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ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA PEDAGOGIA Y LA DIDCTICA

Carlos E. Vasco U.
Prctica, reflexin y praxis.
Empiezo con cinco aforismos que pretendo que sean de alta densidad:
1. En el principio era la accin.
2. Los sistemas de acciones se van decantando en prcticas.
3. Slo los fracasos de las prcticas llevan a la reflexin sobre ellas:
nace la praxis.
4. La praxis empieza a transformarse en virtud de esa reflexin.
5. La reflexin empieza a refinarse y a expresarse en forma relativamente autnoma con
respecto a la praxis:
nace la teora.
Ejercicio de Gimnasia Mental Nmero 1: Relea en el orden inverso los cinco aforismos, atendiendo
a las diferencias y a las relaciones entre teora-prctica, prctica-praxis, accin-reflexin.
Piense en particular que cuando se habla de prctica no se excluye la reflexin: slo se prescinde
de si se da o no se da. Prctica y praxis no son pues categoras dicotmicas: la prctica es una
categora ms amplia, y la praxis es una subcategora ms especfica que incluye la reflexin.
Fjese en que esta reflexin no es solipsista: se da socialmente en forma dialogal a la vez que
individualmente en forma de procesamiento mental.
En forma parecida, note que teora y praxis no son categoras dicotmicas: la teora es un aspecto
de la praxis reflexionada social e individualmente que se ha hecho relativamente autnomo, y
adems, sin caer en las rigideces mecanicistas de la praxis terica althusseriana, s puede
afirmarse que la produccin terica es un tipo de praxis.
Formacin y educacin.
Toda sociedad busca la configuracin de sus nuevas generaciones para la supervivencia y la convivencia en el sistema social dado.
Para referirme a las prcticas (reflexionadas o no) que pretenden lograr esa configuracin, hablo
de formacin.
Hablo de educacin cuando la formacin ocurre en contextos institucionalizados para ello, como
la institucin de los tutores o paidagogoi en las mansiones griegas, las escuelas cornicas, los
sistemas de aprendizaje gremial, las escuelas catedralicias en la poca carolingia, las
universidades medievales, la escuela masiva en las sociedades burguesas, etc. 1

Este articulo no hubiera podido elaborarse sin el apoyo de la Fundacin John Simn Guggenheim que me
otorg una beca de investigacin durante todo el ao de 1989, y sin el apoyo de la Universidad Nacional de
Colombia que me concedi una comisin de estudios para aprovechar dicha distincin acadmica.
1

Estas precisiones sobre prctica y praxis en la pedagoga, y sobre formacin y educacin, provienen de
conversaciones con Aracelli de Tezanos. Algunas de ellas quedaron consignadas en los mdulos del
postgrado en Educacin y Desarrollo Humano del CINDE, y en el artculo que ella public en la recopilacin El
Sujeto como objeto de las ciencias sociales (De Tezanos, 1982).

Las prcticas formativas y educativas.

Las prcticas formativas se dan en primer lugar en la familia y en el clan. En algunas sociedades
empiezan a institucionalizarse y a convertirse as en prcticas educativas o prcticas pedaggicas,
cuyos protagonistas son los educadores o pedagogos.
La formacin se da siempre a partir del nacimiento, y al menos hasta la edad en la que en cada
cultura se considera al joven como ya iniciado en su comunidad. Pero en la terminologa
propuesta, las prcticas de crianza no institucionalizadas no son propiamente educacin, sino
formacin.
Si la institucionalizacin de las prcticas de formacin inicial se extiende hacia atrs, hacia la
primera infancia, aparece la educacin pre-escolar.
La formacin llega en algunas sociedades a hacerse relativamente autnoma, y aun a continuar
despus del perodo considerado socialmente como de iniciacin. La formacin continuada, o
formacin permanente, hace su aparicin en la historia de esa cultura.
Si ese tipo de formacin se extiende hacia delante, hacia la formacin continuada o permanente y
se institucionaliza, aparece la educacin continuada o permanente.
La formalizacin de las instituciones
El problema conceptual principal que tiene la terminologa propuesta es la posibilidad de que los
interlocutores tengan diferentes concepciones ms o menos rgidas de lo que es el proceso de
institucionalizacin, y de lo que debe considerarse como una institucin.
Por ejemplo, si aun las prcticas de crianza transmitidas informalmente de madres a hijas se
consideran como ya institucionalizadas, desaparecera la distincin entre la mera formacin como
categora ms amplia, y la educacin como subcategora de formacin institucionalizada.
Me atrevo a correr el riesgo, sealando que precisamente por eso la terminologa propuesta
presupone una concepcin relativamente rgida de lo que est ya institucionalizado
especficamente con segregacin de espacios, tiempos, personas, roles y smbolos.
Pero tampoco puede concebirse demasiado rgidamente la institucionalizacin, en nuestro caso,
hasta exigir que para que se especifique la formacin a educacin sea necesaria la aparicin de
una institucin formal reconocida conscientemente como tal, pues entonces no tendra sentido
hablar de educacin no-formal e informal: toda educacin sera formal por definicin. Hay aqu un
filo de navaja difcil de recorrer, pero por el que estimo que vale la pena seguir avanzando.
La pedagoga.
Al institucionalizarse en la forma indicada las prcticas de formacin, aparece la prctica educativa,
asignable a personas y roles, que llamamos pedagogos y pedagogas. Estos, ante las
dificultades y fracasos de esa prctica que llamamos prctica pedaggica, empiezan a
desarrollar algunas reflexiones y transformaciones de esa prctica, la cual en mayor o menor grado
se va convirtiendo en una praxis refleja, que llamamos praxis pedaggica.
En algunos contextos puede aparecer la palabra pedagoga para designar la prctica pedaggica
misma.
Pero propongo que se considere la pedagoga no como la prctica pedaggica misma, sino como
el saber terico-prctico generado por los pedagogos a travs de la reflexin personal y dialogal
sobre su propia prctica pedaggica, especficamente en el proceso de convertirla en praxis

pedaggica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras prcticas y disciplinas
que se intersectan con su quehacer.
Ejercicio de Gimnasia Mental Nmero 2: Trate ahora de leer el prrafo anterior remplazando
pedagoga por medicina, pedaggica por mdica, y pedagogos por mdicos.
Procesos educativos y sistemas educativos.
Las prcticas de formacin, todava simplemente formativas (es decir no-institucionalizadas), o ya
educativas (es decir institucionalizadas), ocurren dentro de un proceso muy complejo e
interdependiente de los dems procesos econmicos, polticos, sociales y culturales se dan en un
sistema social histricamente situado en el espacio-tiempo, por difcil que sea precisar o aislar a
ste de los dems sistemas sociales.
La nica manera que tenemos de comprender estos procesos de formacin y educacin es la de
configurar ciertos constructos mentales sistmicos, que llamamos modelos de ellos, a travs de
cortes ms o menos arbitrarios que hacia el exterior los distinguen de otros procesos y sistemas, y
hacia el interior los desglosan en componentes o elementos, relaciones o correspondencias, y
actividades o transformaciones.2
Ntese que las palabras de-cisin y pre-cisin tienen la misma raz bsica que las palabras
quirrgicas in-cisin y ex-cisin (Esta ltima est relacionada con, pero no tiene la misma
etiologa que escisin de escindir; pre-cisin tampoco tiene la misma etimologa que
prescindir). En la elaboracin de todo modelo sistmico es pues necesario un proceso activo de
corte y recorte, que implica una serie de tomas de decisin.
Especficamente, en el modelo sistmico de los procesos educativos precisamos o recortamos
como componentes principales o sujetos de la educacin a los maestros y a los alumnos. Los
alumnos no son objetos.
Los dems componentes pueden recortarse en forma separada, o asignarse al microentorno social
y fsico en que se mueven esos sujetos, o al macroentorno social y fsico en que est inserto el
sistema educativo as constituido. En particular pueden separarse como componentes los distintos
saberes socialmente circulantes se llamen o no se llamen cientficos, o asignarlos a los maestros,
a los alumnos, a los microentornos sociales y fsicos (pinsese por ejemplo si hay o no saberes
acumulados en los libros, mapas, planos, herramientas y computadores), y al macroentorno social
y fsico.
Todo sistema como modelo de un proceso comprende no slo los componentes, sino
principalmente una red de vnculos o relaciones, la estructura del sistema, y una serie de
actividades o transformaciones, la dinmica del sistema.
Se distinguen en nuestro modelo sistmico del proceso educativo (formativo institucionalizado) al
menos las relaciones maestro-alumno(s); maestro-microentorno(s); alumno-macroentorno(s), y las
relaciones de todos ellos con el macroentorno, y en particular con los saberes socialmente
circulantes.
Por eso no estoy de acuerdo con los que hablan en singular de la relacin pedaggica, como si
sta fuera slo la relacin maestro-alumno(s). Aunque esta ltima en alguna forma merezca ser
privilegiada, tambin las dems relaciones que la teora pueda construir en el sistema educativo
bajo anlisis son relaciones pedaggicas. En particular lo son las relaciones de maestros y
alumnos con el microentorno y el macroentorno, y muy especficamente las relaciones de todos
ellos con los saberes.

Me refiero al desglose de procesos en sub-procesos y al intento de construr modelos sistmicos de esos

sub-procesos que explico en el artculo Teora de sistemas y metodologas cientficas publicado en 1980 en
la revista Ciencia, Tecnologa y Desarrollo COLCIENCIAS (Vasco, 1980).

En particular, un anlisis de procesos y sistemas mostrara la necesidad de tener en cuenta

distintos desgloses del microentorno del alumno en sus aspectos atrpicos y preantrpicos.
a. Para ubicar el microentorno social o atrpico de cada alumno en una red compleja de
relaciones alumno(s)-alumno(s), maestro(s)-alumno(s), etc.,en donde las interacciones
sociales se van extendiendo a directivos docentes, personal auxiliar y otras personas
presentes en la escuela, y a la familia, la vecindad, los pares (peers) intra- y extraescolares, y crculos cada vez mayores, y para ubicar en ese microentorno antrpico las
relaciones de los alumnos con los saberes localmente circulantes.
b. Para tratar de delimitar el microentorno fsico o preantrpico del alumno, con el fin de ver
cules de todos esos aspectos estn ms o menos relacionados con los saberes, cules
son ms o menos condicionantes de la actividad aprehendiente del alumno.
Parecido anlisis habra que hacer respecto al microentorno del maestro, de tal manera que las
relaciones maestro-microentorno(s) contemplen:
a. En cuanto al microentorno social o antrpico, relaciones como maestro-maestro(s),
maestro-directivos docentes, maestro-padres de familia, etc., y las relaciones de todos
ellos con los saberes circulantes.
b. En cuanto al microentorno fsico o preantrpico, las relaciones con los distintos aspectos
de la escuela y el aula, las relaciones de ellos con los saberes, y en particular los aspectos
que sean ms o menos reconfigurables por el maestro para condicionar o modificar la
actividad aprehendiente del alumno.
La enseanza y la didctica.
La enseanza es la actividad del maestro que corresponde a uno de los dos sentidos de la relacin
maestro-alumno(s), juntamente con uno de los dos sentidos de la relacin maestromicroentorno(s), en cuanto el maestro trata de reconfigurar los microentornos para potenciar la
relacin microentorno(s)-alumno(s) de tal manera que en lo posible est sintonizada y no
desfasada de la primera.
Considero la didctica no como la prctica misma de ensear, sino como el sector ms o menos
bien delimitado del saber pedaggico que se ocupa explcitamente de la enseanza. 3
Ejercicio de Gimnasia Mental Nmero 3: Trate de releer los dos prrafos anteriores remplazando
enseanza por curacin, maestro por mdico, maestro-alumno(s) por mdico-paciente(s),
didctica por teraputica, ensear por curar, pedaggico por mdico, etc.
Aprehender a aprender.
El anlisis sistmico muestra tambin que hay un lugar propio en la pedagoga para la reflexin
sobre la actividad aprehendiente del alumno, que corresponde al otro sentido de la relacin
alumno-maestro(s), o sea al que seala hacia lo que llamamos aprender del maestro, juntamente
3

Este aspecto de la configuracin ms o menos explcita de los microambientes por parte del maestro para
potenciar la relacin maestro-alumno(s) revela la limitacin que tiene restringir la didctica a la mera
consideracin de la palabra del maestro, por importante que sta sea. Ver ms adelante las precisiones que
hago en la seccin Ms all de la relacin maestro-alumno.
La distincin propuesta entre pedagoga y didctica parece coincidir en forma bastante cercana con la
conceptualizacin hecha por Ricardo Lucio en un artculo reciente en la revista de la Universidad de La Salle
(Lucio, 1989).

con uno de los dos sentidos de la relacin alumno-microentorno(s), o sea el que seala hacia lo
que llamamos aprender del ambiente.
A esta actividad aprehendiente del alumno podemos y debemos llamarla aprendizaje, a pesar de
las connotaciones negativas que vienen del sentido antiguo de aprendizaje como mera
reproduccin de tcnicas gremiales transmitidas por el maestro artesano al aprendiz, y a pesar de
las connotaciones ms negativas todava que vienen del sentido predominante de los aos 50 a los
70, tiempo en el que la palabra aprendizaje fue monopolizada por una teora estadstica de
fijaciones y extinciones de respuestas conductuales observables por refuerzos externos dentro del
paradigma del Anlisis experimental de la Conducta.
Dejarse amedrentar por esas connotaciones y exclur el aprendizaje de la reflexin pedaggica
para centrarla en la enseanza, sera como centrar la reflexin mdica en las intervenciones
teraputicas de los mdicos, excluyendo de esa reflexin la manera como los pacientes las
reciben, las adaptan, las reproducen en sus prcticas de autoformulacin o autorreceta, las
evaden, o las transforman; excluyendo las intervenciones curativas populares de familiares,
amigos, hierbateros, curanderos, comadronas y sobanderos; excluyendo las prcticas de
prevencin de enfermedades, y ms grave an, excluyendo los procesos organsmicos
psicobiolgicos que producen alergias y rechazos a las intervenciones mdicas, y los ms
importantes de todos, los que regeneran la salud ayudados por, independientemente de, y con
frecuencia a pesar de las intervenciones teraputicas de los mdicos sean stos homepatas o
alpatas.4
Excluir del aprendizaje de la reflexin pedaggica y centrarla slo en la enseanza de desvertebrar
uno solo de los aspectos de la compleja relacin maestro-alumno(s), y delegar la reflexin sobre el
aprendizaje exclusivamente a la psicologa. Sera como si la reflexin mdica olvidara los aspectos
relacionados en el prrafo anterior, y delegara la reflexin sobre ellos exclusivamente a la
antropologa, la psicologa y la fisiologa.
No estoy pues de acuerdo con reducir la pedagoga a una reflexin sobre la enseanza.
Quedaran por fuera de esa reflexin muchas relaciones pedaggicamente importantes, como las
relaciones de maestros y alumnos con los saberes cientficos y con los saberes tradicionales, tanto
intra- como extra-escolares; las dems relaciones con el macroentorno social y los microentornos
sociales y fsicos, en particular las relaciones de los alumnos entre s y las relaciones entre los
maestros, para no hablar de otros aspecto claves de la relacin maestro-alumno(s), como los que
se refieren al aprendizaje en el sentido preciso de la seccin anterior.
Ms all de la relacin maestro-alumno.
Muestra tambin ese anlisis que, as como la pedagoga no puede limitarse a reflexionar sobre la
enseanza, porque esa reflexin constituye slo una parte de la didctica, tampoco puede limitarse
la reflexin pedaggica a la relacin maestro-alumno(s) y a sus mediaciones, principalmente al
trabajo, al lenguaje y a la interaccin (la que comprende a su vez el poder y la afectividad), sino
que tiene que tener en cuenta tambin los micro y macroentornos de la prctica pedaggica, los
4

Estas ideas sobre pedagoga se han ido perfilando principalmente en conversaciones con Elosa Vasco
sobre el rol del maestro, el saber pedaggico y la investigacin en el aula. Recomiendo en particular el
artculo que ella escribi conjuntamente con Nepo Torres en la revista del INPI, Arte y Conocimiento (Vasco
Montoya, 1989).
Muchas delas ideas enunciadas en estos apartes no pueden describirse tampoco como originales mas ni
como tomadas simplemente de otros autores, pues han surgido de confrontaciones orales, escritas o
imaginadas con Aracelli de Tezanos (ver de Tezanos, 1982, 1983, 1986, 1987); con el Grupo de Pedagoga
conformado por Olga Lucia Zuluaga, Alberto Echeverri, Humberto Quiceno, Stella Restrepo y Alberto Martnez
(ver Martnez Boom, 1986, 1987; Zuluaga, 1982, 1986, 1989; Zuluaga et al. 1988, 1988b); con el Grupo
Federici (ver Mockus et al., 1984; ver tambin mi respuesta en Vasco, 1985); con el Grupo Pedaggico de
Ubat, con el grupo de profesores del extinto Departamento de Pedagoga de la Universidad Nacional, y con
otros colaboradores de la Revista Educacin y Cultura ( ver por ejemplo Tllez Iregui, 1984; Villarraga, 1988).

modos de articulacin, de esa prctica con otras prcticas y con los distintos saberes en el sistema
social en el que ocurren o circulan.
Mucho menos estara de acuerdo en reducir la pedagoga a la reflexin sobre la palabra del
maestro, pues esto privilegiara excesivamente una sola de las mediaciones de las relaciones
pedaggicas, la mediacin por el lenguaje, en detrimento de otras mediaciones de esa relacin,
como el trabajo, el poder y la afectividad, al menos tan importantes como el lenguaje mismo.
Adems, hablar slo de la palabra ocultara aspectos tan importantes de la semiologa general
como el leguaje gestual y la pragmtica general, ya sea universal o culturalmente especfica, y
ocultara adems la configuracin del microentorno del alumno por parte del maestro, aspecto muy
importante de las prcticas de enseanza.
Pedagogas y didcticas generales y regionales.
La reflexin pedaggica, tanto sobre aspectos macro como los micro, puede y debe darse a nivel
general, lo mismo que a los distintos niveles educativos, las finalidades y las disciplinas
especficas, con lo cual tendramos una pedagoga general y muchas pedagogas regionales o
especiales, dentro de las cuales estaran la pedagoga del pre-escolar, la pedagoga de los valores,
la de la lengua materna, la de las matemticas, la de las ciencias sociales, la de las naturales, etc.
En cuanto a la pedagoga general, quiero sealar aqu la falta de investigacin y reflexin sobre los
aspectos socio-afectivos de la enseanza y el aprendizaje, y sobre los aspectos macro de la
pedagoga y la didctica.
En Francia encontr lneas de investigacin interesantes, sobre todo el grupo de Grenoble y del
grupo del IREM de Paris VII (Jussieu), como seran las consideraciones de Guy Brosusseau sobre
el contrato didctico (Brousseau, 1986), y las de Yves Chevallard sobre la transposicin didctica y
el tiempo didctico, que son de tipo general, aunque las concreciones ms especficas se han
centrado en las matemticas (chevallard, 1985).
En forma paralela, la reflexin sobre la enseanza puede darse tambin en general, o acerca de
los niveles educativos, las finalidades y las disciplinas especficas, configurndose as una
didctica general, y muchas didcticas regionales o especiales, como la didctica del nivel preescolar, la didctica de los valores o la didctica de las matemticas.
El Mtodo y los mtodos.
En algunos escritos parece reducirse la didctica a tratar sobre algo llamado el Mtodo, una
especie de monstruo repugnante que amenaza devorar toda la actividad del verdadero maestro.
Tal lectura de Comenio y de los textos tradicionales de didctica en las escuelas normales y
facultades de educacin me parece exagerada e ideologizada, porque no existe ningn mtodo en
singular y con mayscula. Slo hay mtodos plurales y ms o menos minsculos, aun en la
didctica de una sola disciplina un solo nivel educativo.
Lo que sucede es que cuando las prcticas de enseanza se van repitiendo y extendiendo, y el
pedagogo que las practica se autopercibe como exitoso en lograr ensear lo que quiere ensear a
quienes quiere ensearlo, puede decidir intentar una sistematizacin de esas prcticas en un
mtodo.
Un meth-odos es pues un camino sistematizado, propuesto para ser seguidos por otros.
No lo veo nada de amenazante y perverso a un camino que alguien me proponga para que yo lo
siga, con la promesa de que siguindolo llegar a mi destino.

Lo que puede ser peligroso es tomar ciegamente las indicaciones para seguir caminos, como si el
xito de ellas no dependiera de los caminantes mismos, de los tiempos y los lugares, de los
compaeros de viaje y de los distintos a los que se proponen llegar.
No estoy pues de acuerdo con las condenas sumarias del quimrico Mtodo, que pretenden as
condenar en bloque todos los mtodos, las tcnicas, las tecnologas y los modelos curriculares. Es
armarse un gran espantapjaros, para derribarlo despus aparatosamente, como si con eso se
eliminaran de un golpe todos los mtodos y tcnicas de apartar los depredadores y de garantizar
en lo posible las condiciones ecolgicas para un crecimiento lozano y frondoso. Otra forma de
resucitar a Rousseau y su naturalismo pedaggico.
Yo prefiero considerar la educacin como una actividad cultural incluyendo su parentesco latino
con la palabra cultivar, y no como un mero espontanesmo. Considero pues la educacin como
cultivo, y no como rastrojo.
No estoy de acuerdo tampoco con reducir la didctica a los tratados en donde se propone ese
Mtodo quimrico, o en donde se proponen mtodos rgidos para que los maestros los sigan al pie
de la letra. La didctica cubre la reflexin sobre todos los aspectos de las relaciones del maestro
con sus alumnos y sus microentornos desde el punto de vista de la enseanza. Si como
conclusin parcial de esas reflexiones el pedagogo propone uno o varios mtodos didcticos, esto
apenas natural, y no tiene ms (ni menos) peligro que el de que los interlocutores vayan a tomar
esos mtodos al pie de la letra como garantas de un xito lograble mecnicamente (o
mgicamente) a travs del seguimiento de las instrucciones que tuvieron xito en otros casos y
circunstancias.
Ese fue el error de la tecnologa educativa de corte conductista, con un sesgo positivista de
eliminacin de la conciencia de los sujetos, y su pretensin quimrica de proponer tcnicas
infalibles, no slo a prueba de maestros, sino tambin a prueba de alumnos.
Pero tampoco puede enarbolarse el temor como bandera, ni caricaturizar el uso sealando el
abuso. Las propuestas de mtodos didcticos y de modelos curriculares por unos pedagogos, y su
puesta a prueba consciente, creativa y crtica por otros, son y sern parte importantsima de la
didctica general y sobre todo de las didcticas regionales o especiales.
Pedagoga o andragoga?
Tampoco estoy de acuerdo con aquellos que pretenden reducir la pedagoga a la reflexin sobre la
educacin de los nios, como el prefijo paido- (del griego pais, paidos) parece indicar, pues
dondequiera que se den prcticas de educacin o formacin institucionalizada a todos los niveles
puede surgir vlidamente la reflexin sobre esas prcticas, que es entonces reflexin pedaggica.
Como se ha sugerido muchas veces, para alejar el peligro semntico de reducir la pedagoga a
cosas de nios, se podra cambiar el nombre de pedagoga por el de andragoga. El problema
es que el prefijo andr- (del griego aner, andros) se refiere slo a los varones, y deja as por fuera
a quienes los varones creemos que necesitan ms de la pedagoga que nosotros.
Se podra tal vez decir antropagoga, si no se confundiera con antropologa y hasta con
antropofagia. Por eso prefiero quedarme con la denominacin tradicional de pedagoga, sin
dejarme limitar por el prefijo.
Pedagoga en la universidad?

En esta misma lnea de limitacin de la pedagoga a la educacin de los nios, algunos profesores
universitarios, siguiendo a Olga Luca Zuluaga, han utilizado citas de Comenio para rechazar la
pedagoga como ajena a los claustros de la educacin superior. Al hablar del elevado nivel de la
academia, las citas claves que aducen son las siguientes:
para este elevado nivel del saber no llega en verdad nuestro mtodo. (Comenio). (...) Para que
los estudios acadmicos sean realmente universales se necesita, en primer lugar, profesores
sabios y eruditos de todas las ciencias, artes, facultades y lenguas, que se muestren como vivos
repertorios y sepan comunicar a los dems su sabidura, y en segundo lugar una biblioteca selecta
de diversos autores para el uso comn. (Comenio).5
Admito por supuesto que estas citas son maravillosas en sealar la universalidad de la universitas,
en exigir la sabidura antes que, pero no sin, la erudicin; en proponer la imagen del verdadero
maestro universitario como vivo repertorio de la sabidura, etc.
Pero no veo por qu se traen a cuento estas citas para excluir la reflexin pedaggica del nivel
universitario.
Al contrario, si se leen con cuidado, estas citas que parecen excluir los mtodos didcticos de la
academia, indican ms bien la necesidad de que los maestros universitarios sepan comunicar a los
dems su sabidura, y por lo tanto abren la puerta a la reflexin sobre las condiciones y
mecanismos de esa comunicacin.
Si Comenio hubiera querido excluir todos los mtodos de enseanza de la universidad, no habra
especificado tan atinadamente la necesidad del saber comunicar al lado del saber de la sabidura y
del saber de la erudicin.
Si con razn excluye Comenio su mtodo de enseanza infantil de las aulas acadmicas, no
excluye con eso todos los mtodos de comunicacin, sino que ms bien los invoca y exige.
Estoy seguro de que Comenio tuvo tambin los psimos profesores universitarios que todos
nosotros tuvimos, quienes, como dicen los alumnos, aunque saben mucho, no saben ensear, o
como dira ms bellamente Comenio, aunque sabios y eruditos, no saben comunicar a los dems
su sabidura.
Por otra parte, la utilizacin ideolgica de estas citas se han convertido para profesores
cientficamente mediocres y pedaggicamente ignaros en un mero mecanismo de defensa contra
las evaluaciones de la labor docente por parte de decanos y directores de departamento (cosa que
en s no es tan grave) y contra las evaluaciones por parte de colegas y alumnos (cosa que en s ya
es ms grave); pero s es extremadamente grave que esa utilizacin ideolgica se haya convertido
en mecanismo de auto-defensa contra la reflexin crtica y auto-crtica sobre nuestro propio
quehacer como profesores universitarios.
Es verdad que la pedagoga, o ms bien la didctica como propuesta de mtodos de enseanza,
puede convertirse, y de hecho a veces se convierte, en una excusa para no seguir aprendiendo e
investigando en la propia rea en la que se ejerce la docencia, y en un sustituto muy pobre para la
falta de conocimientos, de entusiasmo, de espritu investigativo, y de compromiso con la ciencia
respectiva.
Pero el peligro de utilizacin torcida de algo tan importante como la pedagoga y la didctica en los
ms elevados niveles acadmicos, no es excusa para desterrarlas de la reflexin universitaria, y
menos con la autoridad de unas citas de Comenio que a mi parecer sealan precisamente lo
contrario: la necesidad de una reflexin creativa y crtica sobre el saber comunicar de los saberes
acadmicos.
5

Esta cita entrelazada de palabras de Comenio y de Olga Lucia Zuluaga, est tomada del estimulante libro de
Renn Silva: Saber, cultura y sociedad en el Nuevo Reino de Granada-Siglos XVII y XVIII (Zuluaga, 1982, pp.
16-17; Silva, 1984, 9. 75).

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