2.TESE - Capítulo I PDF

Universidade do Minho
Lopes, Robria Rodrigues

Concepes cientficas e pessoais sobre a
educao-formao profissional : contributos
para a elaborao de um modelo terico
http://hdl.handle.net/1822/4836
Metadados
Data de Publicao
Resumo
2006-01-31
O objetivo desta tese analisar concepes tericas e polticas pblicas
de educao/formao profissional promovidas no Brasil no incio do
sculo XXI, visando a delinear um contributo de um modelo terico de
educao/formao profissional. Com esta finalidade presente, a pesquisa
emprica, do tipo exploratria e descritiva, pretende analisar se: (i) a
educao/formao profissional legitima a ordem social, ao direcionar
suas prioridades lgica do mercado de trabalho, sem promover uma
forma...
The aim of this thesis is to analyse theoretical conceptions and public
policies concerning professional education/formation promoted in Brazil
in the beginning of the 21th Century. Its aim is to outline a contribution
to a theoretical model of professional education/formation. Having this in
mind, the empiric research of the exploratory and descriptive kind aims to
analyse if: (i) the professional education/formation legitimates the social
order as it directs its priorities to the work market l...
Palavras Chave
Tipo
Educao-formao profissional, Educao para a carreira, Competncias

laborais, Professional education-formation, Education for the career,
Labour competence
doctoralThesis
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Captulo I
TRABALHO E EDUCAO: PRINCPIOS E EVOLUO HISTRICA

________________________________________________________
Captulo I: Trabalho e Educao: Princpios e Evoluo Histrica
1. O trabalho como Princpio Educativo
1.1. As Razes e as Transformaes da Educao do Trabalhador
O trabalho constitui um fenmeno bsico para se compreender a educao,

existindo ntima relao entre eles. O homem, mediante o ato fundamental do trabalho,
transforma as realidades e potencializa o caminho da humanizao. Andrade Filho (1999)
destaca a idia de que, com o trabalho, o homem aliena-se e liberta-se, altera a sua viso do
mundo cultural-educativo, do mundo econmico, poltico, social, com perspectivas ticas e
com direitos econmicos da humanizao, como prtica da mundializao do capital. Neste
sentido, medida que compreende o mundo, quando o transforma pelo trabalho, o homem
abre o caminho conscincia da liberdade.
Segundo Saviani (1994), as origens da educao e do trabalho confundem-se com
a procedncia dos seres humanos. Nas sociedades primitivas, a educao caracterizava-se
essencialmente pelo ajustamento do homem ao meio fsico e social por meio da imitao das
experincias de geraes passadas. Os homens produziam sua existncia em comum, se
relacionavam uns com os outros e se educavam neste processo. A noo de trabalho surgiu
assim, como resultado do dispndio de esforo fsico feito pelo homem, para modificar a
natureza, obter alimentos, vesturios e abrigo para satisfazer as suas necessidades humanas1.
medida que o homem ia se fixando terra, surgiam a propriedade privada e a diviso de
classes: a classe dos proprietrios que podia sobreviver sem trabalhar, pela explorao do
trabalho alheio, e o estrato dos no-proprietrios, que trabalhava a terra para manter a si e os
seus senhores.
Por outro lado, a educao no era um sistema desenvolvido de forma elaborada
nem rigidamente definido nas antigas civilizaes. Na Grcia, a educao das crianas, de
iniciativa individual e dependente da capacidade financeira da famlia, no ia alm de um
1
Etimologicamente o termo trabalho surgiu do latim tripaliare do substantivo tripalium um instrumento usado antigamente para a
tortura, formado por trs paus, ao qual eram armados os condenados. Da a associao do trabalho com tortura, sofrimento, pena, labuta;
tanto que Simone Weil dizia que o trabalhador perdia a alma ao entrar na fbrica, recuperando-a somente no momento da sada (Bosi, 1979).
Celso Leite (1994) aponta como origem o termo trabaculu, que em latim significa tambm uma canga colocada nos escravos para obrig-los
a trabalhar.
estdio elementar, pois consistia simplesmente nos rudimentos da gymnastik (educao

fsica) e da mousik (atividades controladas pelas musas). Na adolescncia, o
acompanhamento formal da educao na escola era dispensado e a educao adicional era
fornecida por adultos, com a superviso geral de um oficial pblico, e pela sua prpria
experincia de vida na cidade (Monroe, 1985).
Neste mesmo perodo, o termo trabalho tambm no tinha o mesmo significado
utilizado atualmente pelas sociedades modernas. Havia ofcios, tarefas e atividades
classificados em trs categorias: pronos, atividades penosas que exigiam um esforo e um
contato degradante com a matria; ergon, obra e atividade em geral, que se ope ociosidade,
derivando-se de erga, que se refere ao campo e atividade agrcola, cuja lgica estava
prxima das praticas religiosas; e techn, que designa o trabalho manual do arteso sapateiro,
marceneiro etc. Neste contexto, todo trabalho manual era desprezado, sendo a atividade
terica considerada a mais digna do homem, cuja essncia fundamentalmente a de um ser
racional (Aranha e Martins, 1986; Mda, 1999; Santos, 2000).
A educao tambm se manifestou no esprito prtico romano, inspirando ideais
prticos e sociais. A educao romana antiga era dividida em trs fases: a pr-helenista, a
helenista-republicana e a helenista-imperial. A primeira e fundamental instituio romana de
educao a famlia de tipo patriarcal, onde o pai desempenhava as funes de senhor e de
sacerdote. Utilizando a imitao como mtodo para regular os direitos e os deveres de uma
sociedade agrcola-poltico-militar, a educao desempenhava um papel prtico-social
destinado formao do agricultor, do cidado e do guerreiro por meio do treinamento em
atividade agrcola, econmica, militar, civil e religiosa, entendida como prtica litrgica
(Monroe, 1985).
Com a expanso do antigo Estado-cidade, para a nova forma do Estado imperial
entre o III e o II sculo a.C. com influncia da cultura helnica, surgiu um sistema educativo
com instruo literria voltada para o estudo das obras literrias e poticas gregas. Neste
contexto, a famlia no mais ministrava a instruo, as altas classes sociais hospedavam um
mestre, pedagogus ou litteratus que desempenhava essa funo. As famlias menos abastadas,
aos poucos, foram constituindo escolas elementares, mdias e de retrica, privadas, sem
ingerncia do Estado.
Com a organizao do imprio organizaram-se tambm as escolas romanas. O
Estado passou a favorecer e promover a instituio de escolas municipais de gramtica e de
retrica nas provncias, sendo fundadas as ctedras imperiais, especialmente de Direito, nos
grandes institutos universitrios. Em suma, a educao e a cultura romana foram eficazes
instrumentos de romanizao dos povos, de penetrao e de expanso da lngua e do jus
romano, um meio para o engrandecimento do imprio.
Na Idade Mdia, a religio crist exerceu grande influncia, aplicando o amor e a
caridade para harmonizar o indivduo e os fatores sociais. Castel (1998) e Mda (1999)
assinalam que o trabalho servil passou a existir e a educao tornou-se dominantemente
moral, elaborada para uma sociedade sob o regime feudal e formalizada por um esquema
tripartite, segundo o qual havia uma classe homognea, constituda pelos rurais e em seguida
pelos artesos (os laboratores), frente s classes dos clrigos (os oratores) e dos guerreiros
(os bellatores). Monroe (1985) lembra que o conceito de educao como disciplina se
traduzia no treino do pajem e do escudeiro, considerado como preparatrio para as atividades
dos cavaleiros. Nesse perodo, a educao era privilegio da classe dos proprietrios, dos
ociosos que no precisavam trabalhar para sobreviver, o que resultou, segundo Saviani
(1994), na origem da palavra escola, que em grego significa o lugar do cio. O povo educavase no prprio processo de trabalho e a escola era o lugar da classe dominante, que possua
uma educao diferenciada. Em suma, durante a Idade Mdia, a educao implicitamente
trazia caracterstica de separao entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, os que
pensam e os que executam, entre a teoria, sinnimo de atividade contemplativa e prpria dos
intelectuais, e a prtica, sinnimo de ao que cabia aos escravos. O conhecimento estava
restrito a uma pequena clientela, a aristocracia, que no necessitava do trabalho para garantir
sua subsistncia, uma vez que o servo produzia para si e para o seu senhor.
Com a Reforma Protestante, as escolas foram transferidas para o controle do
Estado, desenvolvendo-se a idia de educao elementar e universal. O trabalho apareceu
como a base e a chave para a vida, virtude e obrigao, redentor do pecado, atribuindo-lhe,
portanto, um valor espiritual, caminho religioso para a salvao. O cio era considerado
antinatural e as atividades puramente contemplativas foram condenadas, consideradas como
atividades egostas e perniciosas (Albornoz, 2002; Monroe, 1985; Nosella, 2002).
Max Weber (1864-1920) constata que nesse perodo o trabalho surgiu na tica
protestante como vocao mstica, gerada pelo pensamento de Lutero, para quem a vocao
era aceita como uma ordem divina, qual cada individuo devia se adaptar. Para Weber, a
idia de vocao para o trabalho vincula-se idia de que toda virtude deve ser convertida em
10
dinheiro e que o trabalho aparece como um fim em si mesmo. A vocao do homem passou a
ser a atividade laboral: quanto mais trabalho, mais direito salvao (Weber, 2004).
Weber (2004) procurou relacionar as idias religiosas fundamentais do
protestantismo com as mximas da vida econmica capitalista, afirmando que o trabalho
(entendido como vocao constante e sistemtica) o mais alto instrumento de ascese e o
mais seguro meio de preservao da redeno da f e do homem, sendo, com isso, um
poderoso instrumento da expresso dessa idia de vida constituda pelo esprito do
capitalismo. Segundo o autor, os lderes do mundo dos negcios e proprietrios do capital,
assim como os nveis mais altos de mo-de-obra qualificada, principalmente o pessoal tcnico
especializado das modernas empresas, eram preponderantemente protestantes. O ascetismo
secular do protestantismo libertou psicologicamente a aquisio de bens da tica tradicional
por ser considerada diretamente desejada por Deus.
Na Renascena, ainda fortemente marcada pela herana greco-romana, surgiu a
viso do trabalho como expresso da personalidade do individuo. Passou-se a valorizar a ao
do homem, que deixou de ser um animal terico para se tornar um sujeito ativo, criador e
edificador do mundo. O trabalho no mais considerado uma aviltante ocupao servil e sim,
uma atividade superior que liberta o indivduo para o desenvolvimento de idias e
transformao da natureza. Tais idias se prolongam pelos sculos XVI e XVII, sendo
corroborada pelos enciclopedistas, ou iluministas, que ressaltam o domnio do homem sobre a
natureza por meio do trabalho e da cultura, da cincia e da tcnica. Somente Rousseau, no
sculo XVIII, discordava dos pensadores do seu tempo, defendendo a noo de que a
transformao da natureza serviu negativamente para a transformao do homem (Albornoz,
2002).
Com o aparecimento do trabalho manufatureiro, passou a exigir maiores
habilidades com as mos e, em conseqncia, outro tipo de trabalho. Surgiu o labor, que
libertou o homem da escravido e da tortura e o situou no mercado de trabalho, para, com a
fora do corpo, comercializ-la em troca de salrio. Segundo Albornoz (2002), o labor o
trabalho do homem pela sobrevivncia, submisso aos ritmos da natureza, e o trabalho o
fazer humano, a criao de um produto pela arte. Arendt (2001) argumenta que a distino
entre labor e trabalho baseia-se na atitude subjetiva ou na atividade do trabalhador.
Tambm no sculo XVIII, o economista Adam Smith (1723-1790), fez uma
imagem do homem apenas como Homo economicus, reduzindo-o a um conceito econmico.
11
Segundo Smith, principal expoente do pensamento da Escola Clssica, a economia deveria ter
como principal objetivo elevar o nvel de vida de todo o povo e no se limitar ao estoque de
metais preciosos e ao enriquecimento de uma nao. Para o terico, no mercantilismo de uma
nao fazia parte apenas a nobreza, o restante da populao estava excluda dos benefcios
provenientes das atividades econmicas. Smith, entretanto, reconhecia o trabalho humano
como fonte de toda riqueza social e de todo valor, dando uma importante contribuio para o
repensar da prxis humana, vista anteriormente pelos gregos como uma ao pura com fim
em si mesma, sem produzir objetos. Segundo o marxismo, a prxis aproxima-se do poiesis
grego, ligado atividade produtiva, a fabricao. Este pensamento tambm expressa a
concepo de Hegel (1770-1831), onde o trabalho transformao e expresso da liberdade
reconquistada, visto como uma relao entre os homens e os objetos, na qual se unem o
subjetivo e o objetivo, o particular e o geral, mediante ferramentas utilizadas pelo trabalhador.
Pelo trabalho que desenvolve em comunidade, o homem cria a si mesmo e origina um
conhecimento que o leva a atingir sua plena autoconscincia como ser humano. Para Hegel,
no cio no existe o homem, ignorando, entretanto, a alienao do trabalhador na economia
moderna (Albornoz, 2002; Arendt, 2001; Aranha e Martins, 1986).
Com a Revoluo Industrial, a sociedade passou a necessitar de um novo saber e
de uma nova educao com as condies para laicizar o saber, a moral e a poltica,
separando a f e razo, natureza e religio, poltica e igreja (Buffa, 2000, p. 15). Bruno
Belhoste (1989), citado por Azevedo (1999, p. 44),2 ressalta que na Europa, durante os
sculos XVIII e XIX, a transferncia da educao do local de trabalho para a escola foi
influenciada por fatores significativos:
i.
a crise do modelo de aprendizagem, que era o modo tradicional da transmisso do

saber-fazer, onde os aprendizes de ofcio recebiam orientaes de um mestre, por
meio do ato de imitar e do fazer pelas suas prprias mos, crise esta que est ligada
evoluo do papel das corporaes de artfices e ao nascimento de atividades
fora do quadro das corporaes;
ii.
o reconhecimento da cultura tcnica como um gnero de cultura erudita, que

passou a ser condio necessria para a escolarizao das profisses manuais e
mecnicas; e
BELHOSTE, Bruno - Lducation technique de lencyclopdie Saint-Simon. ducation Permanente. 98 : Junho (1989) 37-53. Obra
citada por Azevedo (1999, p. 44).
12
iii.
a transformao dos modos de produo e dos processos de trabalho, com a

expanso da esfera mercantil, o desenvolvimento da maquinaria aplicada
produo e a crescente proletarizao dos trabalhadores.
Segundo Monroe (1985), filosoficamente, o papel social da educao, do sculo
XVIII ao XIX, se caracterizou pelo humanismo, racionalismo ilustrado e pelo pensamento da

economia poltica, que defendia a educao dos trabalhadores como mecanismo de libertao
dos obstculos que poderiam prejudicar a marcha em direo ao progresso econmico.
O pensamento iluminista fundava-se na liberdade da ao poltica e nos direitos do
indivduo liberdade de pensamento, liberdade de conscincia e suficincia da razo para a
conduta da vida. Entendia, porm, as diversidades sociais como diferenas de capacidades,
sustentando a idia de que as classes menos favorecidas no se achavam em condio de se
conduzir pela razo, cabendo educao a tarefa de libertar o homem de si mesmo. O
racionalismo ilustrado, por sua vez, reforava a centralidade da educao e da racionalidade
como condio do homem histrico e poltico. Por outro lado, se a classe burguesa no se
apoiava na concepo poltica que mantivesse o homem como instrumento de transformao
de uma conscincia que poderia instituir outra ordem, tambm no poderia ignorar a conexo
entre os planos social, poltico e econmico para equacion-los ao seu favor e defender seus
interesses capitalistas.
Observa-se que o projeto burgus de educao j era fortemente marcado pelo
entendimento de educao para as massas como fator de racionalizao das formas de
organizao social, capazes de eliminar os entraves ao progresso econmico. Em outras
palavras, a educao do trabalhador, no projeto burgus, submissa necessidade do capital
em reproduzir as foras de trabalho como mercadoria, e a educao de carter geral destinavase formao das elites dirigentes.
Ressalta-se, porm, que a dualidade entre a educao das elites e a formao do
trabalhador no atravessa a histria de forma linear e sem contradies. Ao contrrio, na
formao do trabalhador, essa dicotomia sempre se desenrolou numa teia de controvrsias: de
um lado, aqueles defensores da idia de que todos os trabalhadores sejam educados de modo
integral; e, de outro, os que temem essa educao, uma vez que ela pode prejudicar a
manipulao deles. Segundo Arroyo, essa luta faz parte de um problema maior, uma vez que
ao longo da formao social os conflitos pela educao entre elite-massas, Estado-povo,
13
burguesia-proletariado, passaram pela negao-afirmao do saber, da identidade cultural,

da educao e da formao de classe (2002a, p. 79).
Consoante pensam Marx e Engels (1991), pela anlise do papel da burguesia e do
proletariado, pode-se verificar que a histria da sociedade humana marcada por lutas de
classes homem livre e escravo, patrcio e plebeu, baro e servo, patro e assalariado,
opressores e oprimidos, em permanente oposio uns contra os outros que, cada vez mais,
dividem a sociedade em duas grandes classes opostas uma outra: a burguesia e o
proletariado. Os autores reconhecem a importncia do papel revolucionrio da burguesia no
que tange produo e derrubada das monarquias absolutistas e no que concerne ao
aperfeioamento tcnico, melhoria dos meios de comunicao e difuso dos produtos para
todas as regies; porm, ao oprimir o proletariado no interior do sistema fabril capitalista, a
burguesia aliena o trabalho e o trabalhador na atividade produtiva, o que somente poderia ser
superado com a tomada do poder via revoluo, objetivando, assim, a transformao da
sociedade.
Na viso de Marx (1985), o trabalho a categoria fundante do homem como ser
social, sendo sua relao com o mundo determinada pelo modo como exerce sua atividade
produtiva. Por meio do trabalho, o homem atua e transforma a natureza e, ao faz-lo, tambm
transforma a si prprio. Portanto, o trabalho til no um castigo nem escravido e sim
condio de existncia do homem, que lhe confere dignidade e fora, independentemente de
todas as formas de sociedade. No trabalho, o homem se defronta com a matria da natureza,
dotada de leis prprias, sobre as quais o trabalhador age para assimilar sua vida as matrias
oferecidas pela natureza. Por sua capacidade de conhecer, a domina e apreende suas leis para
posteriormente modific-las. Neste apropriar-se do mundo natural, cria a sua vida material,
condio fundamental de toda histria. Ao trabalhar, o homem transforma a natureza em
objetos para ele e para o outro e, desta forma, manifesta sua primeira dimenso de liberdade
como autodeterminao, como potencialidade de se libertar das limitaes at ento impostas
pela natureza.
Marx e Engels (1991) garantem que o trabalho se torna uma expresso
contraditria, ao privar e degradar os trabalhadores estranhados, e, por outro lado,
disponibilizar riqueza e satisfao para os capitalistas. Superadas, entretanto, as barreiras
sociais, o trabalho, como uma especificidade da prtica educativa, apresenta-se como
humanizao da natureza e do processo de emancipao de uma sociedade. Por meio da
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educao, o homem encontra sua liberdade, no uma emancipao desligado da realidade, e

sim mediante um controle das relaes sociais entre homens em das relaes prticas com a
produo de bens coletivos.
Marx (1983) defende propostas educacionais, partindo das contradies do
desenvolvimento do capitalismo e da experincia do movimento operrio, no sentido de aliar
ensino e trabalho, pela associao da educao intelectual, educao fsica e educao
tecnolgica3. Segundo Bryan (1997), as propostas de Marx referentes educao decorrem da
discusso acerca do papel do Estado como rgo responsvel por assumir a educao, que
deve utilizar o seu poder para garantir a eficcia de leis gerais, dando classe trabalhadora
condies de converter a razo social em fora social, controlando-a a partir de suas
conquistas para a superao da sociedade capitalista. Do ponto de vista do trabalhador, tal
transformao neutraliza a tendncia do capitalismo em degradar fsica e intelectualmente os
trabalhadores ao submet-los durante toda a vida a um trabalho precrio.
Na proposta educacional de Marx, as escolas de ensino tecnolgico e
profissionalizante so ressaltadas como uma forma de superar a alienao do trabalho. Para
Marx, a educao deve ser ministrada primeiramente como educao intelectual; em segundo
lugar, como educao fsica, do tipo que dado nas academias de ginstica e nos exerccios
militares; e, em terceiro lugar, como ensino tecnolgico, articulado com a educao
intelectual e fsica, que fornece os princpios gerais de todos os processos de produo e
simultaneamente inicia a criana e os jovens no uso e manuseio dos instrumentos elementares
de todos os ofcios (Bryan, 1997).
Na perspectiva de Bryan (1997), a formao tecnolgica foi constituda do
resultado da anlise de Marx das transformaes do processo de trabalho e deveria utilizar a
cincia como fora produtiva, sistematizando a transmisso do saber tcnico, rompendo com
as prticas artesanais conservadoras das oficinas, que seguiam rigorosamente as instrues e
os hbitos do mestre para fabricar a mercadoria. Por ensino tecnolgico combinado com o
trabalho produtivo, Marx visava a formar no o politcnico, no sentido de conhecedor das
tcnicas de vrios ofcios, mas o trabalhador que detivesse o domnio da tecnologia exigida
pelas foras do mercado capitalista, como tambm necessria para a transformao no
processo de produo.
As propostas de Marx de vincular o trabalho intelectual ao fsico, aliar educao os exerccios fsicos com a formao politcnica, foram
feitas ao Conselho Geral da Associao Internacional dos Trabalhadores, em agosto de 1869 (MARX e ENGELS, 1983).
15
Neste contexto, para o marxismo, a superao da alienao do trabalho aponta para

a criao de uma escola mantida pelo Estado e controlada pelos trabalhadores, onde, na
conjuno de uma educao intelectual slida com a educao fsica e ensino tecnolgico, o
trabalhador possa adquirir os instrumentos intelectuais necessrios para assumir o comando
do processo produtivo e do governo da sociedade. Tal fato depender da capacidade de luta
dos trabalhadores, num movimento coletivo, para fazer valer seus propsitos.
Gramsci (1985), como Marx, acreditava na realizao e emancipao do homem
pelo trabalho. Segundo o autor, na sociedade socialista, o trabalho enseja apenas a
sobrevivncia de cada indivduo, sem contribuir para a formao da riqueza universal. Para o
trabalho industrial transcender o modo de produo capitalista, ser autnomo e criativo deve
estar sob a direo poltico-administrativa do trabalhador e originar cada vez mais riqueza
universal, contribuindo para a melhoria de toda a organizao social.
Gramsci (1985) enriqueceu a discusso acerca da relao entre educao e
trabalho, ao privilegiar a formao do sujeito na perspectiva da omnilateralidade, ou seja, o
desenvolvimento integral de todas as potencialidades humanas, das dimenses intelectuais,
afetivas, estticas e fsicas, como meio para a transformao dos indivduos em sujeitos. S
assim imaginava ser possvel formular uma estratgia vivel de luta para os trabalhadores.
A formao omnilateral reivindicada pela concepo de uma educao
politcnica e de uma escola unitria, como meio para a consolidao para o desenvolvimento
e emancipao do sujeito. Para Gramsci (1985), a criao de uma escola unitria, de cultura
geral, humanista, formativa, tendo como base um processo vivo que equilibre o
desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tcnica, industrialmente) e o
desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual, seria o desfecho de todo o processo
de crise da velha escola, determinada pelas sociedades pr-industriais, com o que a escola se
separou da vida, tornando-se desinteressada e formativa. Gramsci propunha a criao de um
tipo singular de escola preparatria (primria-mdia) que conduziria o jovem at escolha
profissional, formando-o, durante este meio tempo, como pessoa capaz de pensar, estudar,
dirigir ou de controlar quem dirige. Para o autor,
[...] o advento da escola unitria significa o incio de novas relaes entre trabalho
intelectual e trabalho industrial no apenas na escola, mas em toda a vida social.
O princpio unitrio, por isso, ir se refletir em todos os organismos de cultura,
transformando-os e emprestando-lhes um novo contedo (Gramsci, 1985, p. 125).
16
Gramsci asseverava, ainda, que a escola unitria seria um instrumento privilegiado

de edificao de uma sociedade diferente, possibilitando s classes subalternas a aquisio de
recursos decisivos para romper com a subalternidade e assumir papel social maior.
Ao longo das diversas pocas da civilizao, verifica-se que o homem passou de
um estdio primitivo, no qual o trabalho era um ato complementar ao da natureza, para
uma fase em que o conhecimento passa a ser aplicado sobre a natureza, os fenmenos fsicos
e a produo em escala industrial, s custas do sacrifcio da qualidade do trabalho e da
qualidade de vida dos trabalhadores. O desenvolvimento do saber e sua aplicao no mundo
do trabalho passam a ser um esforo planejado e coletivo no contexto do capitalismo
moderno.
Do perodo da pr-Revoluo Industrial at o incio do sculo XX,o trabalho
assume o sentido racional do mercado, virando mercadoria. A mo-de-obra deslocada da
agricultura pela mecanizao encontra absoro no setor industrial, onde o modelo do
trabalho assalariado o trabalho fabril, ferramenta de produo. O trabalhador-operrio passa
a laborar por longas jornadas em ambientes insalubres, sem segurana ou garantia, levando-o
a reivindicar uma melhoria salarial, em decorrncia da alta produtividade, reduo das horas
de trabalho, sindicalizao, profissionalizao e melhores condies de vida.
1.2. A Organizao do Trabalho
A organizao do trabalho tem que ser analisada, na atualidade, tendo como

referncia a evoluo das tecnologias e sua interferncia nos processos econmico-sociais e
nos sistemas de produo que trouxeram como conseqncias a mobilidade da mo-de-obra
no interior dos postos de trabalho; a emergncia de novas profisses, a distino entre
trabalho qualificado e no qualificado, a necessidade de novas aprendizagens e competncias.
Nos princpios do sculo XX, o engenheiro Frederick Winslow Taylor (18561915) fundou os Princpios da Administrao Cientfica, por via dos quais props um
conjunto de princpios e tcnicas de organizao e gesto do processo de trabalho,
objetivando racionalizar e potencializar a produtividade do trabalho, por intermdio da
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decomposio dos processos de trabalho e da organizao de tarefas fragmentadas de acordo

com padres rigorosos de tempo e estudos do movimento.
Com a separao programada da concepo/planejamento das tarefas de execuo,
o conhecimento do processo de trabalho e da produo deveria centrar-se na gerncia, qual
caberia todo o controle do processo produtivo a fim de atender s necessidades da acumulao
do capital. O taylorismo pretendia, assim, minimizar a influncia dos trabalhadores
qualificados, que, por deterem o conhecimento do processo de trabalho, exerciam controle
sobre ele. Por meio de um gerenciamento cientfico, da diviso do trabalho e racionalizao
do tempo e do movimento, as tarefas e as atividades do trabalhador foram decompostas em
parcelas simples, em um ritmo programado, cronometrado e controlado pela gerncia, o que
provocou a separao do trabalho manual do trabalho intelectual e a hierarquizao da gesto
do conhecimento do processo de trabalho. A organizao da produo assentava, assim, numa
separao distinta entre mtodos e fabricao, cuja organizao do trabalho se baseava na
especializao das funes, por uma hierarquizao rgida, altamente polarizada,
individualista, valorizando-se, sobretudo, a capacidade produtiva dos indivduos (Cattani,
1997; Fidalgo e Machado, 2000; Harvey, 2002; Kovacs 1993).
Um dos mais importantes seguidores de Taylor, o americano Henry Ford (18631947), foi um dos responsveis pelo grande impulso de qualidade no desenvolvimento
organizacional aps a segunda Guerra Mundial. Ciente da importncia do consumo em massa,
Ford desenvolveu um modelo que veio atender s mudanas ocorridas no meio produtivo, s
crescentes tentativas de descentralizao e desburocratizao dos sistemas produtivos, que
passam pela diminuio dos nveis hierrquicos e pela promoo de maior participao e
cooperao interfuncional dos diversos elementos (Kovacs 1993).
O fordismo racionalizou as velhas tecnologias e intensificou a produtividade do
trabalho, aumentando os ganhos de produtividade, o chamado five dollar day, dando maior
poder de regulao do trabalho gesto capitalista do processo produtivo. As alteraes
introduzidas pelo fordismo no mundo do trabalho influenciaram fortemente o comportamento
social, a cultura e o perfil do Estado (Cattani, 1997; Fidalgo e Machado, 2000). Para Harvey
(2002), a diferena entre o fordismo e o taylorismo consiste
[...] reconhecimento explicito de que a produo de massa significava consumo de
massa, um novo sistema de reproduo da fora de trabalho, uma nova poltica de
controle e gerncia do trabalho, uma nova esttica e uma nova psicologia, em
suma, um novo tipo de sociedade democrtica, modernista e populista (p. 121).
18
A aplicao da gerncia cientfica contribuiu para uma srie de transformaes na

estrutura e funcionamento do capitalismo, bem como na composio da classe trabalhadora.
Como conseqncia da separao do trabalho intelectual do trabalho manual, o processo de
trabalho como um todo passou a ser dividido entre lugares e grupos de trabalhadores
distintos. Em um local, so executados pelos trabalhadores os processos fsicos da produo,
em outro, ficam concentrados o projeto e o planejamento, executados restritamente por um
grupo da gerncia ou supervisores ligados a ela, estabelecendo-se relaes sociais
antagnicas, que degradam a capacidade tcnica do trabalhador. Esse novo modelo da diviso
do trabalho, segundo Braverman (1987), abriu oportunidades para a elevao de alguns
trabalhadores a postos mais altos, e mascarava a tendncia de rebaixamento de toda a classe
trabalhadora a nveis inferiores de especialidade e funes.
Cattani (1997) ressalta que o termo fordismo se generalizou a partir da concepo
de Gramsci, que associou o sistema de produo e gesto empregado por Ford forma de
racionalizao que define um modo de vida que demanda um novo tipo de homem. Para
Gramsci (1991), o sistema taylorista-fordista destacou a necessidade da formao de um tipo
de trabalhador adaptado s novas formas assumidas pelo processo de trabalho racionalizado
capitalista linha de montagem, controle acentuado de ritmos e dos tempos de trabalho. Para
o autor, para que a implantao e generalizao do sistema de produo fordista ocorressem,
foram necessrias efetivas mudanas nas condies sociais e nos costumes e hbitos dos
indivduos, o que diz respeito, na verdade, s relaes ideolgicas, polticas e hegemnicas
das classes sociais.
A noo de hegemonia na sociedade civil tema central na anlise de Gramsci
sobre o funcionamento da formao social capitalista. Na formulao gramsciana, a noo de
hegemonia significa a organizao do consenso, sendo concebida como o predomnio dos
valores e normas burguesas sobre as classes sociais subordinadas, ocorrendo mais por
persuaso moral e intelectual do que pela fora armada ou pelo poder coercitivo da lei. Dessa
forma, a efetivao e manuteno da hegemonia orgnica por parte de uma determinada
classe no seio da sociedade capitalista ocorreria pela ao do Estado em educar para o
consenso, fazendo com que a classe social dominante integrasse sua concepo de mundo s
massas populares, assegurando a sua aceitao do projeto hegemnico dominante.
[...] funo do Estado, consiste especialmente na vontade de conformismo [...]. As

classes dominantes precedentes eram essencialmente conservadoras, no sentido de
19
que no tendiam a elaborar uma passagem orgnica das outras classes s suas, a
ampliar a sua esfera de classe tecnicamente e ideologicamente: a concepo de
casta fechada. A classe burguesa situa-se como um organismo em contnuo
movimento, capaz de absorver toda a sociedade, assimilando-a ao seu nvel
cultural e econmico; toda a funo do Estado se transforma: o Estado torna-se
educador (Gramsci, 1991, p.147).
O Estado aparece, portanto, como um instrumento operacional na transformao

moral e cultural da grande massa da populao em uma fora de trabalho capaz de consentir
ativamente a proposta poltico-ideolgica do projeto hegemnico das foras produtivas e,
portanto, dos interesses das classes dominantes.
[...] a misso educativa e formativa do Estado, cujo fim sempre criar novos e
mais elevados tipos de civilizao, adequar a civilizao e a moralidade das mais
amplas massas populares s necessidades do desenvolvimento continuado do
aparelho econmico de produo, portanto elaborar tambm fisicamente tipos
novos de humanidade (Gramsci, 1991, p. 91).
Com tal anlise, Gramsci demonstra que as implicaes trazidas pelos princpios
tayloristas-fordistas, como fenmenos de natureza econmicos, referem-se tambm s
relaes de dominao de classe presentes no interior da sociedade capitalista e as aes
polticas do Estado em direo formao do trabalhador. O novo trabalhador deveria
adequar-se dinmica assumida pelo processo de trabalho e de produo racionalizada, e
desenvolver a capacidade de articular competncias adequadas automao, descartando
totalmente as atividades intelectuais e criativas no desempenho do trabalho manual. Kuenzer
(2000a) ressalta que o novo tipo de trabalho exigia uma concepo de mundo que alienasse o
trabalhador e, ao mesmo tempo, suprisse as necessidades do capital com um homem cujos
comportamentos e atitudes respondessem s suas demandas de valorizao.
Paralelamente aos estudos sobre a Administrao Cientfica do americano Taylor,
que privilegiava a empresa e suas tarefas de produo, na Europa, Henri Fayol (1841-1925)
defendia princpios semelhantes, com a chamada Teoria Clssica da Administrao, que
privilegiava os estudos sobre a estrutura que a organizao deveria possuir para ser eficiente.
Na realidade, o objetivo de ambas as teorias era o mesmo: a busca da eficincia das
organizaes. Segundo a Administrao Cientfica, essa eficincia era alcanada por meio da
racionalizao do trabalho do operrio e no somatrio da eficincia individual. Na Teoria
Clssica, ao contrrio, partia-se do todo organizacional e da sua estrutura para garantir
eficincia a todas as partes envolvidas, fossem elas rgos (sees, departamentos etc) ou
pessoas (ocupantes de cargos e executores de tarefas).
20
Fayol defendia como princpios bsicos da gerncia administrativa o

planejamento, mediante o qual se estabelece o objetivo da empresa, especificando a forma
como sero alcanados; o comando das aes dos subordinados, pressupondo que as relaes
hierrquicas e o grau de participao e colaborao estejam claramente definidos; a
organizao, forma pela qual se podem coordenar todos os recursos da empresa humanos,
financeiros ou materiais
alocando-os da melhor forma segundo o planejamento
estabelecido; o controle, por meio do qual se podem estabelecer padres e medidas de

desempenho que permitam assegurar que as atitudes empregadas so as mais compatveis
com o que a empresa espera; e a coordenao das atitudes e esforos de toda a empresa,
almejando as metas traadas. Estes elementos constituem o chamado processo administrativo,
e so localizveis em qualquer nvel ou rea de atividade da empresa; ou seja, tanto o gerente,
o chefe, o supervisor, como o encarregado cada qual em seu nvel desempenham
atividades de previso, planejamento, organizao, comando, coordenao e controle, como
atividades administrativas essenciais (Chiavenato, 2000).
A Teoria Clssica caracterizou-se principalmente pelo seu enfoque prescritivo e
normativo, descrevendo os elementos da administrao (funes da administrao) e os
princpios gerais que o administrador deve seguir na sua atividade. Esse enfoque prescritivo e
normativo em indicar como o administrador deve proceder no seu trabalho passou a ser o foco
principal da Teoria Clssica. Com isso, a Teoria sofreu inmeras crticas que levaram em
considerao, principalmente:
i.
o extremo racionalismo na concepo da Administrao;
ii.
o excesso de autoridade, responsabilidade e comando da gerncia administrativa;
iii.
a viso da empresa como sistema fechado, isolada do ambiente;
iv.
a abordagem simplificada da organizao formal;
v.
a abordagem incompleta da organizao;
vi.
a ausncia de trabalhos experimentais;
vii.
a teoria da mquina; e
viii.
a manipulao dos trabalhadores.

A depresso que afetou a economia mundial em 1929 e provocou a mais profunda
recesso econmica j experimentada at hoje, levou a humanizao dos conceitos

administrativos e influenciou o surgimento da Teoria das Relaes Humanas (ou Escola
21
Humanstica da Administrao), onde o fator humano e os fatores sociais passaram a ocupar

um lugar central na administrao. Para alcanar as metas da organizao, uma nova
linguagem passou a dominar no meio empresarial: motivao, liderana, comunicao,
organizao informal, dinmica de grupo. Os princpios clssicos passam a ser duramente
contestados. O engenheiro e o tcnico cedem lugar ao psiclogo e ao socilogo. O mtodo e a
mquina perdem a primazia em favor da dinmica de grupo. O Homo economicus4 cede lugar
ao homem social, sendo dada nfase nas tarefas e na estrutura substituda pelo realce nas
pessoas.
A partir da Teoria das Relaes Humanas, todo o acervo de teorias psicolgicas
acerca da motivao humana passou a ser aplicado dentro da empresa. O desenvolvimento de
estudos do comportamento humano no que se refere a motivao, liderana, cooperao,
grupos e comunicao reiteram a importncia do desenvolvimento de um controle gerencial
que se fundamentasse nas tcnicas de relaes humanas centradas na atuao da Psicologia e
das cincias sociais, no aconselhamento de pessoal e nos estilos de liderana. De acordo com
esta concepo, o homem motivado pelas recompensas sociais e simblicas, pois as
necessidades psicolgicas do ser humano so mais importantes do que suas necessidades
econmicas. Neste sentido, o homem passa a ser utilizado como um instrumento pela
organizao e o seu salrio a ser considerado fator secundrio.
Essa tecnologia foi posta a servio do corpo gerencial das organizaes
empresariais, potencializando a capacidade de controle do capital sobre o empregado,
originando uma imposio sutil com base em tcnicas de manejo de grupos. A no-adaptao
do indivduo aos processos cooperativos exclui-o automaticamente do sistema, sendo-lhe
atribudo questes psicolgicas individuais pelo desajustamento. Na realidade, essa tecnologia
passou a realizar um controle do conflito mediante dominao, conciliao e integrao dos
gestores por meio de mais um instrumento de manuteno da ordem pr estabelecida pelo
capital (Braverman, 1987; Follett, 1997).
A Teoria das Relaes Humanas dominou at final dos anos 1950, entretanto,
similarmente Teoria Crtica e Teoria Clssica, a abordagem humanstica foi alvo de muitas
crticas, principalmente ao pr em prtica muitas das caractersticas tayloristas: escamotear os
conflitos, substituir a conteno direta pela manipulao das relaes humanas, alm de
manter a separao entre planejamento e execuo no desenvolvimento das tarefas. Segundo
4
Segundo Chiavenato (2000, p. 39), o conceito de Homo economicus homem econmico foi implantado pela Administrao Cientfica,
segundo o qual o individuo influenciado pelas recompensas salariais, econmicas e materiais
22
Chiavenato (1996), como crtica Teoria das Relaes Humanas, podem ser ainda
mencionadas:
i.
a oposio cerrada Teoria Clssica;
ii.
a negao do conflito empresa-funcionrio;
iii.
a limitao do campo experimental com a restrio de variveis e limitao da

amostra, resultando uma impossibilidade de generalizao de resultados;
iv.
a concepo utpica e idealizada de um trabalhador feliz e integrado ao ambiente

de trabalho;
v.
a nfase excessiva nos grupos informais;
vi.
a manipulao das relaes humanas ao estimular a espionagem disfarada da

empresa com intuito de espionar idias e insatisfaes dos funcionrios;
vii.
a falta de uma viso socioeconmica realista das relaes empresa-funcionrio;
viii.
a ausncia de novos critrios para a gesto; e
ix.
a parcialidade das concluses.

Neste mesmo perodo, diante do novo contexto de crescimento das organizaes e
problemas administrativos decorrentes da poca, surgiu a Teoria Neoclssica, tambm

chamada de Escola Operacional, Escola do Processo Administrativo ou ainda Abordagem
Universalista da Administrao, que enfatizava a preocupao dos administradores em dar
organizao aos modelos e tcnicas administrativas. Tendo como principais vultos Peter F.
Drucker, Willian Newman, Ernest Dale, Ralph C. Davis, Louis Allen e George Terry, a
Teoria Neoclssica caracteriza-se por forte destaque nos aspectos prticos da Administrao,
pelo pragmatismo e pela busca de resultados concretos e tangveis, muito embora no se tenha
descurado dos conceitos tericos da Administrao. Nesta Teoria, a Administrao vista
como uma tcnica social bsica que enseja o administrador conhecer, alm dos aspectos
tcnicos e especficos de seu trabalho, aqueles relacionados com a direo de indivduos
dentro das organizaes.
Lembra Chiavenato (2000), que a Teoria Neoclssica retoma e atualiza os aspectos
discutidos na Teoria Clssica, uma vez que os princpios da Administrao, a
departamentalizao, racionalizao do trabalho, estruturao linear ou funcional nunca foi
totalmente substituda por outra abordagem, entretanto, contrapondo-se Teoria Clssica que
preconizava a mxima eficincia, a Teoria Neoclssica busca a eficincia mediante a eficcia.
23
Eficcia uma medida normativa do alcance de resultados, enquanto eficincia uma medida
normativa de utilizao dos recursos nesse processo5.
Apesar de fortemente calcada na Teoria Clssica, a Teoria Neoclssica agregou
contribuies das diversas teorias preexistentes, entre elas a Teoria das Relaes Humanas,
com seus princpios de organizao informal, dinmica de grupos, liderana e, a Teoria
Behaviorista, como forma de justificar e otimizar a participao dos gestores, supervisores e
trabalhadores dentro da empresa. De acordo com a Teoria Neoclssica, toda a equipe deve
reunir esforos individuais para contribuir com o desenvolvimento da empresa, para produzir
um resultado sem duplicao de esforos, sem atritos e nem desperdcios. O alinhamento
entre a meta dos trabalhadores e da organizao deveria maximizar a produo individual,
atingindo maior eficincia global.
Segundo a Teoria Neoclssica, o trabalhador est disposto a sacrificar seu tempo
de lazer, uma vez que, com a remunerao obtida, traz recursos para comprar bens e servios,
o que origina bem-estar. Quanto maior a remunerao paga aos trabalhadores, mais eles
estaro dispostos a oferecer sua fora laboral empresa. Neste sentido, as organizaes
empresariais precisam de empregados que viabilizem o processo produtivo, sendo que o
aumento da produtividade refletir automaticamente em maiores salrios. Observa-se,
entretanto, que, para a Teoria Neoclssica, o crescimento econmico explicado pelo
aumento do estoque de capital, pelo progresso tecnolgico ou por alteraes no contingente
populacional, sem levar em conta a situao educacional dos trabalhadores.
Em suma, para a Teoria Neoclssica, a distribuio da renda dependia das
mudanas na distribuio funcional e da produtividade do trabalhador. Essa viso do mercado
de trabalho neoclssico alimentou a discriminao, a segmentao e a desigualdade
educacional dos indivduos, que, por sua vez, causaram impacto na desigualdade pessoal de
renda/salrio dos trabalhadores ajustada de acordo com suas caractersticas individuais e das
caractersticas de cada posto de trabalho. Tal fato, ocasionou um impacto nos diferenciais de
salrio entre mo-de-obra qualificada e no qualificada e um aumento da concentrao de
renda na dcada de 1960.
Aps a fase impulsionadora da Teoria das Relaes Humanas, uma nova
configurao passa a dominar na teoria administrativa. A Teoria Comportamental
5 Para Chiavenato (2000), a eficcia uma medida normativa do alcance de resultados, enquanto a eficincia uma medida normativa de
utilizao dos recursos nesse processo.
24
(Behaviorismo) surgiu nos Estados Unidos a partir de um grupo dissidente da Escola de

Relaes Humanas, que no aceitava a concepo de que a satisfao do trabalhador
originava a eficincia do trabalho. A Teoria Comportamental marca um novo enfoque dentro
da teoria administrativa: a abordagem das cincias do comportamento, o abandono das
posies normativas e prescritivas das teorias anteriores e a adoo de posies explicativas e
descritivas.
A abordagem comportamental tem como nfase a busca de solues democrticas
e flexveis para aos problemas organizacionais. A teoria originou-se das cincias
comportamentais e, mais especificamente, da Psicologia organizacional, assentando-se em
proposies acerca da motivao humana, com as contribuies expressa nas teorias de
autores como Herbert Alexander Simon (prmio Nobel de Economia 1978), Chester Barnard,
Douglas McGregor, Rensis Liker e
Chris Argyris, ao defenderem a idia de que o
administrador precisa conhecer as necessidades do homem para melhor compreender o seu

comportamento. No campo da motivao humana, destacaram-se, principalmente Abraham
Maslow, Frederik Herzberg e David McClelland, que a utilizavam como meio para melhorar a
qualidade de vida dentro das organizaes. Tais convices moldaram no apenas a maneira
de conduzir os indivduos, como tambm o modo pela qual o trabalho passou a ser dividido e
as atividades a serem planejadas e organizadas (Chiavenato, 1996).
Segundo o psiclogo comportamental Abraham Maslow (1908-1970), citado por
Chiavenato (1996, p. 252-256)6, o comportamento motivacional explicado pelas
necessidades humanas. Entende-se que a motivao o resultado dos estmulos que agem
com fora sobre os indivduos, levando-os ao. Para que haja ao ou reao, preciso que
um estmulo seja implementado, decorrente de coisa externa ou proveniente do prprio
organismo. De acordo com Chiavenato (2000), esta teoria d idia de um ciclo, o Ciclo
Motivacional (Figura 1).
MASLOW, A H. (1954). Motivation and personality. Nova York: Haper, publishers.
25
Figura 1 - Etapas do Ciclo Motivacional, Resultando em Satisfao da Necessidade
1. Equilbrio
6. Satisfao
6. Insatisfao,
Frustrao, Agressividade
Moral Baixo
2. Estmulo
Insnia, Resistncia
5. Realizao
3. Necessidade
4. Tenso
Fonte: Adaptado de Chiavenato (2000)
Quando o ciclo motivacional no se realiza, sobrevm a frustrao do indivduo,
que poder assumir vrias atitudes ou sinta problemas que afetam seu comportamento:
i.
comportamento ilgico ou sem normalidade;
ii.
agressividade por no poder dar vazo insatisfao contida;
iii.
nervosismo, insnia, distrbios circulatrios/digestivos;
iv.
falta de interesse pelas tarefas ou objetivos; e
v.
passividade, moral baixo, m vontade, pessimismo, resistncia s modificaes,

insegurana, no-colaborao, etc.
A Teoria da motivao apresentada por Maslow assinala que as necessidades dos
seres humanos esto organizadas e dispostas em nveis hierrquicos de importncia e de

influncia, numa pirmide, que engloba trs tipos de motivos: 1) os fsicos; 2) os de interao
com os outros; 3) os relacionamentos com o self. Na hierarquia das necessidades de Maslow,
os desejos mais altos da escala s sero realizados quando os que esto mais abaixo
estiverem satisfeitos (Figura 2).
26
Figura 2 - Hierarquia das Necessidades, de Maslow
necessidades de auto-realizao
necessidade de status e estima
necessidades sociais (afeto)

necessidades de segurana
necessidades fisiolgicas
Fonte: Chiavenato (2000)

De acordo com Maslow, as necessidades fisiolgicas constituem a sobrevivncia
do indivduo e a preservao da espcie: alimentao, sono, repouso, abrigo etc; as
necessidades de segurana constituem a busca de proteo contra a ameaa ou privao, a
fuga e o perigo; as necessidades sociais incluem a necessidade de associao, participao,
aceitao por parte dos companheiros, troca de amizade, afeto e amor; a necessidade de
estima envolve a auto-apreciao, a autoconfiana, a necessidade de aprovao social e de
respeito, de status, prestgio e considerao, alm de desejo de fora e de adequao, de
confiana perante o mundo, independncia e autonomia; e a necessidade de auto-realizao, a
mais elevada, relacionada com a realizao do prprio potencial e do autodesenvolvimento
contnuo (Chiavenato, 1996).
A motivao est relacionada com as foras do comportamento humano
gerenciadas e direcionadas para o alcance dos resultados, como tambm em virtude da
iniciativa dos nveis mais baixos da organizao, que se dispem individualmente e se
comprometem com o seu trabalho, para atingir metas organizacionais (Juran, 1990). Neste
contexto, segundo a Teoria de Motivao X e Y, de Douglas McGregor (1906-1964), um dos
pensadores mais influentes na rea das relaes humanas, as pessoas no so preguiosas por
natureza, e um trabalhador motivado capaz de atingir metas organizacionais. Nessa teoria,
as pessoas tm capacidade e criatividade para resolver problemas dentro das instituies,
27
procuram e aceitam responsabilidades e desafios, so esforadas e gostam de ter o que fazer e

so criativas e competentes; e, se forem adequadamente motivadas, h interesse e vontade de
fazer certo e melhor, havendo inclusive uma grande participao nos nveis mais baixos da
organizao (Chiavenato, 1996; Maximiano, 1995).
A partir destas teorias, desenvolveu-se uma nova concepo a respeito da natureza
humana: a integrao social, o comportamento social dos trabalhadores, as necessidades
psicolgicas e sociais, a ateno para as relaes humanas dentro das organizaes, a nfase
nos aspectos emocionais e no racionais do comportamento das pessoas.
Festinger (1975), na teoria da dissonncia cognitiva sobre a motivao humana,
afirma ser psicologicamente desconfortvel manter cognies contraditrias. O autor ressalta
que todo individuo se esfora para estabelecer um estado de consonncia ou coerncia sobre
si mesmo e sobre seu ambiente. O estado da dissonncia cognitiva uma das principais
fontes de inconsistncias no comportamento humano e, quando ela ocorre, o indivduo est
motivado para reduzir o conflito e substituir sua cognio, atitude ou comportamento.
A cognio permite um quadro de referncias para o indivduo se situar no mundo
e entend-lo adequadamente. A dissonncia cognitiva, por sua vez, decorre de situaes que
envolvem algum processo de deciso do indivduo e o conflito resultante de cognies que
no batem entre si. Neste sentido, a vida de cada pessoa uma busca incessante de reduo
da dissonncias.
Thompson e Van Houten (1970) salientam que, em decorrncia da teoria de campo
e da teoria da dissonncia cognitiva, surgem trs enfoques ao estudo do comportamento das
pessoas:
i.
o homem como ser transacional, que recebe insumos do meio ambiente e a eles
reage, mas tambm adota uma posio proativa, antecipando e provocando
mudanas neste ambiente;
ii.
o homem com um comportamento dirigido para o alcance de objetivos e

aspiraes; e
iii.
o homem como um modelo de sistema aberto, dirigido para objetivos e ativamente

envolvido com o ambiente, desenvolvendo sua capacidade mental.
No existem organizaes sem indivduos para faz-las funcionar adequadamente
e alcanar seus objetivos. Neste contexto, surge um conflito: conciliar os interesses das
28
organizaes por eficincia e lucro e os interesses individuais do trabalhador voltado

valorizao de suas habilidades, capacidade, aspiraes, valores, crenas, atitudes, motivaes
e objetivos individuais (Oliveira, 2002).
As implicaes dos aspectos cognitivos na motivao tambm se encontram
ligados s questes da aprendizagem no trabalho, especialmente, na problemtica da
flexibilizao, inovao organizacional, qualificao e requalificao dos
trabalhadores,
possibilitando o conhecimento e controle dos modos de concepo intelectual e cognitivo

operantes na execuo das tarefas (Allegretti & Tittoni, 1997). Rogers (1997) assinala sentir
um forte receio de que o desenvolvimento das cincias do comportamento possa ser utilizado
para controlar o individuo ou para alien-lo da sua personalidade. Os valores pessoais dos
trabalhadores devem ser aproveitados com inteligncia dentro das organizaes para o
progresso institucional e individual.
Neste cenrio marcado pelos imperativos de qualidade, por inovaes
tecnolgicas, competitividade e mudanas cada vez mais rpidas, as empresas mais eficientes
passam a requerer nveis de comprometimento, responsabilidade e conhecimento que no
podem ser obtidos por coao ou aumentos na poltica de recursos humanos.
Frederick Herzberg, psiclogo clnico norte-americano, tambm investigou as
opinies dos trabalhadores acerca das condies de trabalho, tendo resumido as suas
concluses no livro The Motivation to Work. Segundo a Teoria da Motivao-Higiene, de
Herzberg, a motivao dos trabalhadores no tem origem apenas em fatores monetrios, mas
no desenvolvimento e satisfao pessoais e no reconhecimento da sua performance.
Para explicar o comportamento das pessoas no trabalho Herzberg (1997) formulou
a teoria dos dois fatores que orientam o comportamento das pessoas, os higinicos ou
extrnsecos e os fatores motivacionais ou intrnsecos (Quadro 1).
Quadro 1 - A Teoria dos dois fatores, de Herzberg
FATORES DE HIGIENE
FATORES MOTIVADORES
Condies de trabalho
O trabalho em si
Administrao da empresa
Realizao
Salrio
Reconhecimento
Relaes no trabalho
Progresso profissional
Benefcios e servios sociais
Responsabilidade
Fonte: Chiavenato (2000).
29
Como fatores higinicos, Herzberg (1997) destaca o salrio, benefcios sociais,

tipo de superviso, condies ambientais de trabalho, clima interno, regulamentos. Estes
fatores satisfeitos apenas evitam a insatisfao do empregado, uma vez que so profilticos e
preventivos, que evitam a insatisfao e no provocam nenhuma satisfao (Herzberg, 1997).
Os fatores de higiene no estimulam a motivao, mas se tornam causa de desmotivao das
pessoas se no forem satisfatrios. O autor sugere cinco fatores-chave que podem motivar a
equipe:
i.
trabalhos interessantes ou que apresentem desafio;
ii.
responsabilidade pelas tarefas e deveres;
iii.
sensao de se ter alcanado algo que valeu a pena;
iv.
reconhecimento pelo trabalho realizado; e
v.
a possibilidade de desenvolvimento pessoal.

Herzberg (1997) anota ainda que fatores como o pagamento e fatores higinicos
resultam apenas em motivao de curto prazo. Alguns dos planos de incentivos conhecidos
dependem de vrios outros fatores, alm do dinheiro. O pagamento torna-se um crculo
vicioso e desaparece assim que o incentivo removido. Eis alguns outros elementos que
podem trazer comprometimento das pessoas: enfoque nos funcionrios, nos dilogos de modupla, a segurana do trabalho e a autonomia do trabalhador. No existe comprometimento, se
no houver a valorizao das pessoas, confiana na administrao e respeito pela pessoa
humana.
Neste contexto, observa-se que o comportamento humano foi objeto de anlise
pelo prprio Taylor, quando enunciava os princpios da Administrao cientfica. A diferena
entre Taylor e Maslow que o primeiro somente enxergou as necessidades bsicas como
elemento motivacional, enquanto o segundo percebeu que o empregado no sente, nica e
exclusivamente, necessidade financeira.
Comparando Herzberg e Maslow, verifica-se que por meio da teoria de Maslow,
possvel identificar as necessidades ou motivos, por outro lado, Herzberg fornece idias sobre
as metas e incentivos que satisfazem a essas necessidades. Portanto, numa situao
motivadora, ao identificar as necessidades de alta intensidade (Maslow) dos indivduos a
serem influenciadas, podem ser determinados os objetivos (Herzberg) a serem colocados no
ambiente para motivar tais indivduos. Tal fato somente possvel porque se verificou que os
30
recursos financeiros e os benefcios tendem a satisfazer s necessidades nos nveis

fisiolgicos e de segurana; as relaes interpessoais e a superviso, atendendo assim, as
necessidades sociais e as necessidades de estima e auto-realizao.
A Escola Behaviorista procurou se posicionar como uma legtima opositora da
Escola Clssica (Chiavenato, 1996). A tentativa no a isenta, no entanto, de suas dvidas com
a ideologia funcionalista7. Na verdade, utilizando tcnicas como a dinmica de grupo, a
liderana no diretiva e o aconselhamento, entre outras, esta Escola, tanto como a Escola das
Relaes Humanas, reflete o capitalismo monopolista e se manifesta ideologicamente ao se
tornar portadora de teorias e prticas eficientes para viabilizar a produo massificada,
auxiliando nas relaes entre capital e trabalho no capitalismo ps-guerra do Estado de BemEstar Social.
A Teoria da Contingncia surgida entre os anos de 1950 a 1960, mais recente
sistema administrativo. Neste modelo, h uma substituio das teorias de McGregor, Maslow
e de Herzberg, baseadas em uma estrutura uniforme, hierrquica e universal de necessidades,
por teorias que rejeitam idias preconcebidas e que reconhecem tanto diferenas individuais e
situacionais em que podem ocorrer.
Na Teoria da Contingncia, surge a figura do homem complexo cujos modelos de
motivao esto descritos no Modelo de Vroom, que se apia na exportao de motivao
com base em objetivos gradativos, path-goal, para o alcance de um objetivo final.
Basicamente, consiste em uma tentativa de chegar a um modelo de como as pessoas
decidiriam racionalmente se motivar para uma ao (Vroon, 1997). Os trs principais fatores
do Modelo de Vroom so:
i.
expectativas objetivos individuais e a fora do desejo de atingir tais objetivos,

incluindo a segurana no cargo, o dinheiro, o reconhecimento, a aceitao na
sociedade e uma infinidade de combinaes de objetivos pessoais;
ii.
recompensas relao entre produtividade e alcance de objetivos do indivduo; e
Na dcada de 1950, a Teoria Funcionalista foi utilizada para justificar a importncia da educao como instituio social promotora do
consenso social e sua relao direta com os sistemas econmicos e polticos. Azevedo (1999a) acentua que, para a teoria funcionalista, a
educao formal um poderoso meio de integrao na sociedade, tanto do ponto de vista moral como ocupacional, contexto no qual os
indivduos podem adquirir conhecimentos e comprometer-se com os valores sociais, competindo-lhes assegurar a seleo dos talentos para a
ocupao dos diversos papis sociais. Cabe, assim, educao contribuir para a manuteno da ordem social; garantir a coeso social pela
transmisso de normas de conduta e cultura; promover um consenso em torno dos valores e das crenas; selecionar e qualificar os recursos
humanos adequados para o mercado em expanso; ou seja, a educao no existe para mudar e sim para reproduzir os valores e as crenas da
sociedade capitalista. Neste sentido, anota ainda Azevedo (1999a) o funcionalismo legitimou o sistema escolar de carter meritocrtico com
a manuteno do equilbrio social estabelecido, como tambm a segmentao e a estratificao do mercado de trabalho.
iii.
31
relaes entre expectativas e recompensas capacidade de aumentar a

produtividade para satisfazer as expectativas com as recompensas.
Na teoria de Vroom (1964), a motivao um processo que governa escolhas entre
diferentes possibilidades de comportamento do indivduo, que avalia as conseqncias de

cada alternativa de ao e satisfao, que deve ser encarada como resultante de relaes entre
as expectativas que a pessoa desenvolve e os resultados esperados.
Para Macedo & Pvoa Filho (1994), a motivao um fator psicolgico e
intrnseco que nasce no indivduo, no podendo ser incentivada ou trabalhada. Por ser fator
psicolgico, o prprio indivduo despertar ou no o interesse em fazer uma tarefa. Os autores
defendem a noo de que a motivao
[...] o conjunto de fatores psicolgicos (conscientes ou no), de ordem fisiolgica,

intelectual ou afetiva, os quais agem entre si e determinam a conduta de um
indivduo, despertando sua vontade e interesse para uma tarefa ou ao conjunta.
A motivao surge de dentro das pessoas, no h como ser imposta (Macedo &
Pvoa Filho (1994, p. 43).
De acordo com Chiavenato (2000), na Teoria da Contingncia, as estruturas

organizacionais mais eficazes dependem do inter-relacionamento com o ambiente externo,
podendo ser divididas em mecanicistas, baseadas nos princpios da Teoria Clssica, com uma
estrutura burocrtica, altamente centralizada, e uma rgida hierarquia onde os cargos so
ocupados por especialistas; e orgnicas, com nfase nos princpios da Teoria das Relaes
Humanas, tendo como caractersticas principais flexibilizao, a descentralizao, a
definio de papis e funes, o que permite o desempenho de vrias tarefas e o
desenvolvimento de novas habilidades, alto nvel de comunicao e integrao que permite
troca de informaes entre os empregados.
Percebe-se que a estrutura orgnica mais apropriada sob condies ambientais
relativamente estveis, adaptando-se mais facilmente s mudanas, incentivando o
comportamento criativo e inovador, favorecendo o trabalho em grupo e distribuindo a
autoridade para tomada de deciso, enquanto que a organizao mecanicista mais apropriada
sob condies ambientais relativamente estveis.
Para a Teoria da Contingncia, a organizao deve monitorar todo seu sistema
ambiental, aprimorando sua capacidade de inovao, empreendedorismo e conhecimento,
aliados a estratgias de competio, mediante a aprendizagem continuada dos trabalhadores e
32
da atuao de colaborao para implmentar novos projetos. O fomento do capital intelectual

na organizao e a interao dos setores internos com o mercado propiciam novas
oportunidades de negcios e informaes sobre as inovaes implementadas pela
concorrncia (Chiavenato, 1996/2000; Maximiano, 1995).
Afastando-se dos enunciados da Escola Clssica (the one best way), entretanto sem
renunciar totalmente a eles, a viso contingencial deixa de proporcionar ao administrador as
regras e as normas de aplicao direta e imediata, passando a defender a tese de que as
caractersticas estruturais e comportamentais das organizaes so dependentes das situaes,
circunstncias, ambientes e tecnologias que diferem em graus de variao. Cada organizao
requer a prpria estrutura organizacional, dependendo das caractersticas de seu entorno e de
sua tecnologia, que, provavelmente, ser um fator decisivo para a terceira revoluo industrial
em face da globalizao dos conceitos organizacionais.
Observa-se que ao longo do tempo houve uma evoluo das diferentes concepes
acerca do homem e de sua motivao para o trabalho (Quadro 2).
Quadro 2 - Concepes do Homem segundo as Teorias Organizacionais
CONCEPO
TEORIA
MOTIVAAO BSICA
Homem econmico
Administrao
Recompensas salariais e financeiras
Cientfica
Homem social
Relaes Humanas
Recompensas sociais e simblicas
Homem
Comportamental
Processo de deciso e busca de
administrativo
solues satisfatrias
Homem complexo
Contingncia
Contingncia microssistemas
individual e complexo.
Fonte: Adaptado de Frota Neto (1983).
Essas teorias da Administrao em movimento durante todo o sculo XX, foram
cruciais para o entendimento da dinmica da sociedade e das organizaes, como tambm
para a compreenso das transformaes causadas pela Tecnologia da Informao e da
Comunicao, particularmente incisivas no mundo do trabalho e na educao, em especial no
que se refere s tecnologias de educao continuada e o trabalho intelectual.
Com o avano tecnolgico, a organizao do trabalho e a crise do modelo
taylorista-fordista, surgiu o modelo japons ou toyotismo, com nfase na administrao
participativa, empreendedora e holstica. O toyotismo trouxe novas tcnicas de organizao da
produo do trabalho industrial; flexibilizao da produo; reestruturao das ocupaes;
integrao dos setores produtivos; valorizao dos saberes do trabalhador, associada aos
33
ganhos de produtividade atingidos pelo Japo. Valendo-se de novas tecnologias

organizacionais situadas no mbito da filosofia just-in-time de gerenciamento (que conjuga o
estoque mnimo, os sistemas kanban e o planejamento da produo), o toyotismo conseguiu
legitimar sua capacidade de tornar os processos mais eficientes e produtivos, barateando os
produtos e aumentando a sua qualidade, consolidando-se como paradigma organizacional
(Antunes, 2002; Cattani, 1997; Xavier So, 1997).
As modificaes econmicas e sociais, a internacionalizao da economia, o
aumento da competitividade mundial, as mutaes tecnolgicas e cientficas introduzidas no
mercado, trouxeram como conseqente reduo dos empregos industriais, a ampliao da
taxa de desemprego estrutural, o surgimento de empregos em tempo integral e paralelamente
o aparecimento de trabalhadores parciais, temporrios, subcontratados e a crescente
terceirizao, fazendo com que emergisse um novo paradigma produtivo que individualizou
as relaes de trabalho, modificando e desregulamentando os padres legais vigentes em
nome da competitividade.
Tal processo culminou no que Kovcs (1993) configurou de fim do Fordismo e
no surgimento de uma economia ps-industrial, em que a indstria e os servios passaram a
convergir em direo a um sistema produtivo complexo, orientado para a qualidade,
flexibilidade dos produtos, mercados, tecnologias e trabalho, e para a polivalncia dos
recursos humanos, concebidos de modo a aumentar a produtividade e a competitividade.
Segundo Kovcs,
A flexibilidade aumenta pela utilizao do saber-fazer individual e coletivo e das
capacidades existentes dos trabalhadores com alto nvel de qualificao (...) Nesta
perspectiva aposta-se nos recursos humanos qualificados e polivalentes capazes de
tirar proveito dos novos equipamentos versteis (1993, p. 6).
Com o crescimento econmico, os avanos e inovaes tecnolgicos, o mercado

passou a exigir recursos humanos qualificados com certas competncias tcnicas e cientficas
motivao, esprito de iniciativa, criatividade, responsabilidade e capacidade de trabalho em
grupo. Observa-se que, para perpetuar as relaes trabalhistas e a conseqente produtividade,
o toyotismo recorreu s idias de cooperao, consenso, integrao e participao, alm da
retrica de valorizao dos grupos informais das Escolas das Relaes Humanas e do
Behaviorismo, reavendo, o pensamento positivista e suas tendncias funcionalistas.
Antunes (2002a), analisando a situao dos trabalhadores no setor produtivo,
conclui que os mtodos toyotistas contriburam para a intensificao do trabalho e que a
34
utilizao de estratgias participativas facilitam a apropriao dos conhecimentos dos

trabalhadores. Para Sennet (2002), a automao e a informatizao, cultuadas sobretudo no
mbito ps-fordista, reinventaram a especializao taylorista do trabalhador. O ps-fordismo
vem, assim, ocultar novas relaes de poder e dominao, por meio do discurso da
terceirizao, da informatizao organizacional, da flexibilizao das contrataes e outros
recursos utilizados para tornar mais gil e competitiva a empresa, atendendo as demandas do
mercado, tais como os programas de flexibilizao organizacional que incentivavam a
administrao participativa por intermdio do trabalho em equipe, das clulas de produo, da
autogesto e do empowerment.
Apesar do discurso participativo, o novo modelo organizacional falha em suas
tentativas de democratizar as relaes sociais no processo de produo, pois, dominado por
uma lgica mecanicista e funcionalista, faz prevalecer as aes instrumentais. Para Sennet
(2002), o trabalho em equipe uma falcia, onde os comportamentos so manipulados,
tornando-se
uma
estratgia
para
aumentar
produtividade.
Assim,
apesar
das
responsabilidades serem partilhadas, a dominao continua permeando as relaes entre os

indivduos no trabalho, uma vez que todos os membros de uma empresa so portadores das
regras comportamentais e esto igualmente habilitados a monitorar o cumprimento destas
pelos colegas.
Neste contexto de insegurana e incerteza, o trabalho uma contingncia dos
resultados da organizao e a sada para os que conseguem com eficincia permanecer no
sistema de referncia tecnolgico; isto , aquele trabalhador que consegue produzir o mximo
rendimento no menor tempo possvel e com a menor quantidade de energia, trabalho e capital
no processo. Alm disso, o trabalhador necessita possuir um senso de urgncia e aceitao
rpida da mudana, aprendendo continuamente novas habilidades e senso de colaborao
dentro e fora da empresa, em equipes temporrias e permanentes, devendo estar preparado
para ultrapassar continuamente suas competncias.
35
1.3. A Educao e o Desenvolvimento Econmico
Boltanski e Chiapello (1999) analisam as mudanas ideolgicas que tm

acompanhado as recentes transformaes do capitalismo, propondo uma interpretao do
movimento que vai do final dos anos 1960, marcados pela crtica ao capitalismo, at os anos
noventa. Os autores descartam os enfoques globais que tentam justificar a ordem tecnolgica
e econmica e partem do pressuposto de que os seres humanos no apenas se sujeitam
histria, mas tambm a edifica.
O ponto principal da argumentao dos autores o reconhecimento de uma estreita
relao entre o capitalismo e suas crticas. Para isto, partem do conceito do esprito de
capitalismo como uma justificativa para envolver e mobilizar distintos atores sociais, tais
como trabalhadores e os prprios capitalistas, no movimento de acumulao do capital. O
esprito do capitalismo tomado como um conjunto de crenas associadas ordem capitalista
que a justifica, legitimando suas aes e as disposies que lhes so coerentes. Ao contrrio
de Weber, Boltanski e Chiapello no procuram explicar a gnese do capitalismo, porm
analisam suas condies ao atrair os atores necessrios para a obteno dos benefcios por
meio de uma epistemologia pragmtica que identifica recursos argumentativos que lhes
permite enfrentar as denncias ou as crticas dirias.
Boltanski e Chiapello fazem uma crtica social ao capitalismo, reprovando a
desigualdade e a misria que produz e uma crtica artstica, ao rechaar o capitalismo por sua
restrio a liberdade e por sua opresso da autonomia pessoal. A bandeira da confiana,
comunicao,
discusso
livre,
coordenao,
engajamento,
entusiasmo,
adaptao,
flexibilidade, informao, criatividade, capital social, liberdade e da autonomia, serviram para

desprestigiar todas as conquistas da proteo social dos trabalhadores e para debilitar e
desinstitucionalizar os focos de resistncia ao sistema capitalista.
Os autores destacam a importncia das atividades por projeto como uma dinmica,
coletiva e interativa propcias para a nova estratgia empresarial atender a acirrada
competio do mercado, como tambm o desenvolvimento das redes de informtica e as
possibilidades de trabalho distncia. Segundo Boltanski e Chiapello (1999), o
desenvolvimento contnuo das novas tecnologias de informao e comunicao abre espao
36
para a emergncia de organizaes baseadas principalmente no alto conhecimento e na

profissionalizao. Com a reorganizao e a precarizao do trabalho, restabeleceu-se um
vnculo de explorao do trabalhador, agora em rede, que vem atender as necessidades das
organizaes por competitividade no mbito nacional e internacional.
O conceito de rede est relacionado com o conceito de flexibilidade, utilizado para
se referir s capacidades e atribuies que facilitam a adaptao s mudanas na sociedade e
no mundo do trabalho. As aes individuais e em cooperao tm por objetivo controlar os
processos de trabalho, influenciar as estruturas, melhorar a performance no interior das
organizaes. A flexibilidade tornou-se, com efeito, a nova estratgia da empresa, apoiada
sobre a transformao da organizao do trabalho marcada pela polivalncia, autocontrole,
desenvolvimento da autonomia, ou empowerment. A flexibilidade tambm acompanhou a
organizao do trabalho em rede, na qual as empresas encontram recursos por meio de
terceirizao, parcerias, entre outras.
As redes organizacionais, postas em prtica com o desenvolvimento das redes de
informao e comunicao, fizeram com que as empresas passassem a se concentrar nas suas
competncias bsicas e estabelecer parcerias com outras organizaes para alcanar a
flexibilidade almejada, ao mesmo tempo em que aumentaram a interao e a troca de
conhecimentos entre os trabalhadores, cientistas e funcionrios dentro ou fora da organizao.
Os trabalhadores devem, assim, estar em contato um com outro, a fim de comunicar e trocar
informaes e conhecimentos.
Inicia-se a Era do Conhecimento, do Capital Intelectual e da Inteligncia
Competitiva, o que remete ao surgimento da Teoria do Capital Humano, apresentada sob duas
perspectivas: primeiro, na de uma mo-de-obra mais qualificada e, segundo, no
autodesenvolvimento do trabalhador de um capital pessoal levando empregabilidade.
Derivada da teoria econmica neoclssica, a Teoria do Capital Humano uma atualizao do
axioma liberal do indivduo livre, racional e soberano que surge associada redefinio das
relaes de trabalho na empresa e do papel do sistema educacional. Com as incertezas
econmicas, polticas e sociais, a educao passa a ser abordada como reprodutora do conflito
social, e a Teoria do Capital Humano vem justificar as contradies do sistema capitalista,
objetivando a manuteno das relaes de fora e de desigualdade. Na compreenso de De
Mais (2001),
37
necessrio reeducar a populao de alta renda para que aprenda a ociar. E

necessrio reeducar a imensa massa de pobres do terceiro mundo , para que aprenda
a trabalhar (p.33).
Theodore W. Schultz, com sua obra Investment in Human Capital (1961), props
opes para se alcanar o desenvolvimento econmico por meio do aumento da qualidade do
capital humano e das competncias profissionais requeridas pela produo8 (Azevedo, 1999a;
Cattani, 1997). O treinamento e a educao respondem pela reproduo da ideologia da
modernizao por via do desenvolvimento de atitudes, valores modernos, competncias e
habilidades necessrias ao exerccio de papis sociais diferenciados; e pela disseminao de
conhecimentos tcnicos exigidos para o aumento da produtividade e crescimento econmico.
Com a Era do conhecimento e o avano da tecnologia da informao e da
comunicao, com suas novas formas e tcnicas organizacionais, houve um aumento da
produtividade e, conseqentemente, passou-se a racionalizar os processos e reduzir a
necessidade de mo-de-obra, o que ocasionou o desemprego tecnolgico naqueles
trabalhadores com qualificaes obsoletas ou sem o perfil profissional. Nesta perspectiva, o
processo educativo foi reduzido funo de produzir um conjunto de habilidades intelectuais,
desenvolvimento de determinadas atitudes, transmisso de um determinado volume de
conhecimentos, ocasionando a capacidade de trabalho e, conseqentemente, de produo.
Frigotto (2000) descreve que:
[...] as categorias de qualidade total, formao abstrata, formao polivalente [...]
sinalizam demandas de um novo trabalhador com uma nova qualificao, com
capacidade de elevada abstrao, flexvel e participativo (p. 202).
Para a Teoria do Capital Humano, as pessoas possuem caractersticas (inteligncia,

habilidades natas, sade, entre outras) que as individualizam, podendo aument-las por
intermdio da educao e, assim, aumentar sua produtividade. O trabalhador tem a opo de
aumentar seu capital humano por via da qualificao profissional, custeando-as pessoalmente,
porm, na expectativa de elevar seus rendimentos no futuro, ou no aperfeioar sua fora de
trabalho e permanecer com seu atual salrio. Assim, segundo essa Teoria, num circulo
vicioso, a pobreza e os baixos salrios so conseqncia direta da baixa produtividade que,
por sua vez, so explicados pelo baixo investimento em capital humano.
No Brasil, as idias de Schultz influenciaram as polticas educacionais dos governos militares ps-1964. Predominava, no contexto do
milagre econmico, a idia de que a educao promoveria o desenvolvimento econmico e a equalizao social.
38
Assim, cada vez mais, ficou a cargo do sistema educacional a tarefa de preparar
convenientemente a qualificao da mo-de-obra para o mercado. Tal fato torna explicito o
elevado grau de correspondncia entre a educao e a economia provocada pela necessidade
das empresas por qualificaes e diplomas fornecidos pelo sistema educacional.
Novamente retorna-se histrica realidade: preciso preparar para o trabalho. O
domnio de conhecimentos e atitudes passa a ser necessrio para atender s demandas de um
processo produtivo cada vez mais esvaziado, com tendncias que universalizam as
ferramentas de controle de qualidade total, os mtodos e tcnicas bsicas de organizao do
trabalho e da gesto da produo que pudessem ser utilizados no interior das fbricas e em
indstrias de ramos diferentes.
A formao para o trabalhador passou a significar formao profissional e a escola
a organizar o ensino em face do modo de organizao do trabalho. Segundo Kuenzer (2000b),
as capacidades passam a ser chamadas de competncias, as habilidades psicofsicas deslocamse para o desenvolvimento de competncias cognitivas complexas para atender s exigncias
do capital. Nesse sentido, a autora ressalta, as ferramentas que buscam superar os obstculos
decorrentes da fragmentao do trabalho, em particular as formas de desperdcio, tais como a
multitarefa ou o controle de qualidade feito pelo trabalhador, tm, antes, a finalidade de evitar
todas as formas de perda e assim ampliar as possibilidades de valorizao do capital,
aprofundando ainda mais a diviso entre capital e trabalho.
Como uma forma de atender ao crescimento econmico, a educao passou a ser
um bom investimento para os indivduos, empresas e Estado, uma vez que poderia formar
reservas permanentes de recursos humanos qualificados a serem absorvidos pelas
necessidades aparentes do mercado, maximizando o retorno desse investimento. O Estado, ao
financiar a educao bsica dos indivduos, participa no investimento individual, na defesa da
tese de que maior escolarizao contribui diretamente para a melhoria da qualidade de vida,
em funo de um aumento de renda que decorre diretamente da sua qualificao para o
desempenho no mercado de trabalho (Oliveira 2001a).
Na dcada de 1980, entretanto, houve uma mudana no cenrio socioeconmico,
pois, da falta de recursos humanos qualificados, passou-se para uma grande mo-de-obra
excedente e falta de empregos, exigindo uma verso revista da Teoria do Capital Humano, na
qual o nvel da educao geral, bem como o ensino superior especializado, deveriam ser
melhorados prioritariamente sem que isso necessariamente conduzisse a um aumento da
39
despesa pblica, pois ao setor privado e s empresas cabe a assuno de um papel cada vez
mais importante na oferta de formao aos nveis superiores e mais especializados. Para esta
viso terica neoclssica, muito contriburam as perspectivas definidas pelo Banco Mundial e
pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico - OCDE.
Nos anos 1990, a Teoria do Capital Humano legitimou as propostas neoliberais de
desmantelamento do setor pblico, submetendo mais uma vez a educao lgica do
mercado. A educao bsica passou a ter prioridade, porm sem o aumento da despesa
pblica, e o setor privado e as empresas passaram a desempenhar um papel cada vez mais
importante na oferta de formao profissional9. Tal fato baseia-se na suposio de que a
formao aumenta a produtividade, sendo a responsvel pelo crescimento econmico ao
responder s necessidades da economia. Isso impe, por um lado, que a oferta de egressos
fique regulada pelo mercado, e, por outro lado, que o individuo qualificado pode esperar por
empregos correspondentes ao nvel de escolaridade e especialidade da sua formao.
Verifica-se, portanto, que no paradigma taylorista/fordista, que dominou o ciclo de
crescimento das economias capitalistas aps a Segunda Guerra Mundial at o final dos anos
1960, as teorias funcionalistas e do capital humano integraram a ideologia que marcou at
hoje a relao entre a educao e trabalho. Da decorreu a fragmentao da produo e do
trabalho, fazendo com que tanto as relaes sociais e produtivas como a escola direcionassem
o foco da educao do trabalhador para esta diviso. O conhecimento cientfico e o saber
prtico ficaram distribudos desigualmente, contribuindo ainda mais para aumentar a
alienao dos trabalhadores, constituindo-se em uma dualidade estrutural, a partir da qual
foram definidos diferentes tipos de escola, de acordo com a origem de classe e o papel a elas
destinado na diviso social e tcnica do trabalho.
Simultneas ao apogeu de teorias do capital humano, surgiram as correntes
tericas neomarxistas, resultados dos esforos de interrogao do social que tentaram analisar
o papel do sistema escolar como reprodutor das desigualdades sociais. Para a Teoria da
Reproduo Social, as instituies educativas surgiram relacionadas com as questes do
poder, do conhecimento e com as bases morais de produo e aquisio da cultura10.
As aes do Banco Mundial que direcionaram a reforma educacional brasileira de 1996 so fortemente influenciadas por esta viso terica
neoclssica.
10
Dentro da teoria social moderna, existem duas fontes da teoria da reproduo: o conceito, de Hegel, de totalidade encontrado em Lukacs,
Korsch, Goldmam, na Escola de Frankfurt e em Gramsci, e a concepo de Durkheim, de estrutura social (Morrow e Torres, 1997).
40
O conceito de reproduo social inicialmente estava relacionado com os conceitos

marxista de produo e reproduo capitalista, segundo os quais a classe operria transporta
consigo a acumulao de competncias, que passada de gerao em gerao, perpetuando o
estado de explorao do trabalhador, que obrigado a vender a sua fora de trabalho para
conseguir sobreviver. O conceito de reproduo sugere que, embora os indivduos possam ser
substitudos, o sistema manter sua identidade de dominao das relaes de produo. Em
um segundo momento, este conceito foi alargado para um conceito de reproduo cultural que
tinha o papel de mediar a cultura na reproduo das sociedades de classes.
Analisando o resultado da Teoria da Reproduo Social educao, os
neomarxistas Samuel Bowles e Herbert Gintis, representantes da Teoria da Correspondncia,
fazem uma interpretao radical sobre o papel do capital humano na determinao da
produtividade. Estes autores sublinham que a escola no se limita a aumentar a produtividade
pela transmisso de competncias, mas contribui igualmente para reproduo das relaes de
classes, por meio da difuso dos conflitos de classes. A esta tese os autores denominaram de
Princpio da Correspondncia, onde a escola atua como instituio social legitimadora do
status quo que, ao socializar o indivduo, o prepara para ocupar cargos e funes que
correspondem s mesmas posies sociais de seus pais. O sistema educacional serve aos
interesses capitalistas da sociedade moderna, ao promover as desigualdades de classe e
reproduzir os valores, os comportamentos e as caractersticas de personalidade necessrias a
uma sociedade repressiva (Bowles e Gintis, 1982). A educao escolar, nesta perspectiva, no
socialmente vlida apenas pelos conhecimentos que proporciona, mas pela submisso
ordem estabelecida que ensina e pela fora do convencimento que exerce sobre as pessoas de
que tal seleo meritocrtica, legitimando o processo de seleo pela origem de classe.
Segundo Morrow e Torres (1997), a Teoria da Correspondncia possui
implicaes especficas na relao entre o trabalho e a educao: as relaes de autoridade,
nas quais o poder organizacional da comunidade escolar (gestores, professores e alunos)
funciona nos moldes da diviso hierrquica do trabalho das empresas; os esquemas de
recompensas verificados no contexto do sistema motivacional da escola ao recompensar os
alunos com notas ou benefcios sociais inerentes aos processos de ensino e aprendizagem que
podem ser considerados um reflexo do papel dos salrios e do desemprego para os
trabalhadores; e a organizao das tarefas verificadas tanto na natureza fragmentada dos
empregos como na fragmentao da prtica escolar.
41
Assim, enquanto os funcionalistas analisam o sistema educacional como uma

oportunidade de mobilidade social e um equilbrio entre educao escolar e economia, a
Teoria da Correspondncia divisa a perpetuao organizada de um sistema de desigualdades
sociais, deslocando, embora no anulando, a funcionalidade do sistema escolar, mas agora em
subordinao ao processo capitalista de acumulao. Neste sentido, a educao profissional,
em que o conhecimento prtico prevalece sobre conhecimento terico, reservada aos alunos
mais fracos, reforando a autoridade da educao escolar como produtora social de
competncias para o mercado de trabalho.
Em adio Teoria da Correspondncia, porm, com origem em outra tradio
terica, Pierre Bourdieu argumenta que a escola oferece ao aluno um capital cultural no
cognitivo que fortalece o conflito entre os grupos sociais, ao adotar diferentes estratgias de
mobilidade social que beneficiam o capital social e econmico de quem j possui status
(Azevedo, 1999a; Fernandes, 1999; Morrow e Torres, 1997). A abordagem de Bourdieu
(1982) estuda a influncia dos valores culturais e das hierarquias vigentes na sociedade
global, reproduzidos, ainda que inconscientemente, pelo sistema escolar. Os valores culturais
aproximam-se dos smbolos da cultura da classe dominante, sendo utilizados como
instrumentos de conhecimento e de comunicao e tornando possvel o consenso sobre o
sentido do mundo social, o que contribui fundamentalmente para a reproduo da ordem
social. O autor sublinha que a educao possui um domnio simblico que perpetua o poder
econmico e poltico estabelecido ao reproduzir a estrutura social e cultural dos grupos
dominantes como um habitus que repassa suas percepes, representaes e prticas, levando
os dominados a interiorizar a legitimidade da cultura dominante e a ilegitimidade da sua
prpria cultura11.
Nessa abordagem, inclu-se tambm a Teoria do Conflito, de Collins, que ressalta
os requisitos necessrios para a ocupao dos diversos lugares sociais, decorrentes das
alteraes tecnolgicas introduzidas no sistema produtivo e das competncias exigidas e
negociadas entre os diferentes atores em interao, definidas, porm, pelos grupos com poder
decisrio para imp-las. Collins (1979) assinala que a escola mantm as estruturas de poder e
desigualdades sociais como parte de um processo de reproduo cultural e social. Para o
autor, os conhecimentos adquiridos na escola tm maior relao com sociabilidade e noes
11
Para Bourdieu (1982), habitus so estruturas mentais que permitem que o indivduo aprenda, formule e reproduza a realidade social, sendo
produto da interiorizao das estruturas do mundo social. A forma como ocorrem a interiorizao e a elaborao dos smbolos depende da
posio deste no espao social e do capital adquirido nas experincias dentro deste espao.
42
de propriedade do que com qualificaes cognitivas. Ressalta tambm que a necessidade do

mercado por trabalhadores mais qualificados no explica a expanso educacional, uma vez
que a necessidade por qualificao inferior necessidade por credenciais. Segundo
Fernandes (1999), Collins procura explicar a expanso, a estrutura e o papel do sistema
educativo na distribuio ocupacional das pessoas e na regulao social, baseando-se na
perspectiva de que os ttulos escolares so tomados pelo mercado de trabalho como sinais do
potencial produtivo dos indivduos e no pelo seu contedo em conhecimentos e
competncias.
Em suma, para a Teoria do Conflito, as interaes conflituosas nas organizaes
produtivas, mais do que as novas competncias tcnicas ou as exigncias de formao,
respondem pelos processos de mudana social. A pertinncia da Teoria do Conflito pode ser
justificada pela ateno dada escola, como participante ativa no estabelecimento de
estruturas e grupos sociais, tanto por intermdio de sua ao socializadora exercida sobre os
grupos sociais, seja mediante as inovaes culturais que dissemina e que so necessrias para
o processo de adaptao social, ou, ainda, por via dos processos de certificao, onde se
constitui vetor de mobilidade social. Apesar das diferentes formas de participao da escola
na sociedade, todavia, a teoria do conflito ressalta que o papel do sistema educativo no
encerra apenas um processo de produo mas, tambm, possui funo essencialmente
reprodutora.
Outros autores, dentro da teoria educativa credencialista, tambm questionam se a
educao est de fato relacionada com a produtividade, quer diretamente ao acrescentar
qualificaes cognitivas necessrias para a execuo de determinadas tarefas, quer como
agente socializador de qualificaes no cognitivas que treinam indivduos para posies
especficas dentro da empresa.
Berg (1971) reconhece a importncia da escolaridade do trabalhador na hora da
seleo para o preenchimento de cargos, entretanto sustenta que existe pouca evidncia de que
a escolaridade aumente a capacidade produtiva e assinala que trabalhadores de menos
educao formal possuem uma performance similar dos trabalhadores com maior
escolaridade. Para o autor, com a expanso da educao, passou-se a exigir maior qualificao
formal, porm, tal fato no reflete as transformaes reais na estrutura de cargos e funes das
empresas, uma vez que no existe uma racionalidade na seleo dos candidatos a postos de
trabalho.
43
Thurow (1975) refora as idias de Berg. Na sua perspectiva, a educao

utilizada apenas como um indicador de produtividade durante a seleo dos empregados.
Consoante tal viso, as qualificaes necessrias para o desempenho de uma funo
adquirem-se no prprio local de trabalho. Para Fernandes (1999), esta teoria no nega a noo
de que o candidato ao emprego tenha qualificaes para o cargo que ocupar, contudo a
relao entre distribuio de cargos e nvel educacional existe, mesmo se o candidato no
tenha adquirido tais qualificaes mas possua credenciais que comprovem um grau
relativamente mais elevado de escolaridade.
Morrow e Torres (1997) ressaltam que, na perspectiva credencialista, a funo
educativa da escola selecionar e certificar os indivduos para os postos de trabalho, sendo a
credencial um bilhete para a admisso aos empregos de nvel mais elevado e mais bem pagos,
onde as oportunidades para maior formao e promoo se apresentam melhores. Verifica-se,
portanto, ao contrrio do que pressupe a Teoria do Capital Humano, que o valor das
credenciais oriundo da educao escolar varia em funo das colocaes no mercado de
trabalho.
Assim, num quadro social credencialista, a qualidade do diploma analisada pelo
empregador, em geral, ex-post, uma vez que as qualificaes necessrias para o desempenho
de uma funo devem ser adquiridas no prprio local de trabalho. Esta teoria no nega a
possibilidade de o candidato j possuir credenciais que comprovem sua qualificao e
escolaridade, porm, deste modelo, a educao utilizada apenas como um indicador de
produtividade. O certificado do trabalhador determinar a sua posio social na escalada
competitiva no sentido da obteno de um emprego, uma vez que as qualificaes
educacionais diferenciaro os potenciais de produtividade dos que procuram trabalho,
minimizando os custos e os riscos do recrutamento, da seleo e da admisso para os
empregadores. Neste contexto, as credenciais desempenham importante papel apenas para a
expanso da escolarizao e para o Estado exercer controle sobre o ensino (Azevedo, 1999a,
Fernandes, 1999).
Numa tentativa de entender os conflitos entre o sistema escolar e os interesses
capitalistas, surge tambm a corrente crtica da Teoria da No-Correspondncia, com base no
pressuposto de que a educao possui um carter multifuncional em face da sociedade e da
economia (Azevedo, 1999a). Para esta teoria, a educao nas sociedades democrticas e
capitalistas possui mltiplas funes, entre as quais analisar o seu papel na reconstruo
44
sociocultural e, ao mesmo tempo, questionar o seu ajustamento e sua subordinao aos

interesses econmicos inerentes produo capitalista dominante.
O modelo multifuncional foi desenvolvido pelos tericos da no-correspondncia
Carnoy e Levin ao afirmarem que as polticas educativas podem ser mais bem
compreendidas no contexto de um conflito social; o conhecimento parte substancial dos
processos de luta social; e a educao pblica e o Estado so espaos sociais onde os
interesses das classes dominantes e dominadas esto em permanente conflito em torno da
apropriao do conhecimento (Carnoy e Levin, 1985 citado por Morrow e Torres, 1997, p.
320-325)12. Observa-se que, para este modelo, a noo de conflito social molda as aes
contraditrias do Estado e, por conseqncia, as polticas educacionais, ao reproduzir as
desigualdades sociais dentro das sociedades capitalistas e, ao mesmo tempo, garantir a sua
legitimidade por meio da universalizao do ensino como tambm da socializao e
democratizao dos processos educacionais.
De fato, a universalizao da educao trouxe grande impacto ao processo poltico,
social e educacional, que, entre outros efeitos, causou expectativas sociais e culturais na
populao escolarizada relativamente obteno dos diplomas, bons empregos e,
conseqentemente, melhores remuneraes. Com o reordenamento das organizaes
produtivas em face da globalizao da economia capitalista, entretanto, tornaram-se inviveis
as previses de necessidades de formao e de colocao no mercado de trabalho, fazendo
com que os sistemas educativos ampliassem seu campo de atuao com vrias modalidades de
educao (educao bsica, profissional, superior e continuada), ofertando uma multiplicidade
de fontes de conhecimento numa tentativa de atender as necessidades do capital. Para o
modelo multifuncional, duas foras moldam os sistemas escolares:
[...] uma delas exige uma educao que garanta a oportunidade, a mobilidade, a
igualdade, a participao democrtica e a expanso dos direitos; a outra exige
uma educao que forme e disponibilize trabalhadores bem treinados, possuidores
de competncias, das atitudes e do comportamento exigido para uma produo e
acumulao de capital eficiente (Carnoy e Levin, 1985 citados por Morrow e
Torres, 1997, p. 320).
Verifica-se, portanto, que a Teoria da No-Correspondncia traz subsdio para

apreender a multidimensionalidade das realidades sociais e para uma anlise crtica das
12
Carnoy, M. e Levin, H.M. (1985). Schooling and work in thedemocratic state. Stanford, CA: Stanford University Press. Obra citada por
Morrow e Torres, 1997.
45
recentes polticas educativas, em especial as polticas de educao profissional, atreladas aos

modelos econmicos neoliberais globalizados, no que se refere aos referencias polticos e
culturais mais gerais em que possvel pensar o desenvolvimento e a ao educacional, ou
seja, a formao e o desenvolvimento pessoal dos indivduos.
As aes educacionais so justificadas pela necessidade de adequar o sistema
escolar ao sistema econmico e ao mesmo tempo de preparar o cidado para uma certa ordem
social, camuflando os interesses econmicos que perpetuam a reproduo das desigualdades
sociais. A defesa de alguns autores por uma educao humanista, generalizada e igualitria,
aposta da democratizao do ensino e na oferta de iguais condies de concorrer a uma vaga
no mercado de trabalho para os indivduos. Outra corrente de pensamento aposta na formao
integral do indivduo, pedaggica e tcnica, como forma de assegurar o desenvolvimento
pessoal do jovem como indivduo e cidado, a preparao para a vida ativa, por meio de
aprendizagens ligadas aos conhecimentos de carter geral e laborais em contexto de trabalho,
potenciando o desenvolvimento, a possibilidade de transferir saberes-ser, estar e agir do
jovem para aplic-las em diferentes contextos sociais (Cabrito 1995, p. 439). Em suma, a
correspondncia entre a educao e a economia valoriza as relaes de no-correspondncia,
ao centrar as polticas educativas ao poder econmico e regredir o pensamento e a ao
cultural das sociedades humanas.
Segundo Morrow e Torres (1997), no final dos anos 1970 e, especialmente, dos
anos 1980, em um momento marcado pelo declnio do movimento marxista, pelas crticas s
teorias da correspondncia poltico-econmica e pela conscientizao de que a sociedade
necessita cada vez mais de novos instrumentos tecnolgicos e informativos, a Teoria Crtica
da Escola de Frankfurt13 passou a influenciar o movimento da pedagogia crtica.
Carr (1995), assinala que a Teoria Crtica forneceu as ferramentas para que o
sistema educativo constitusse novas formas de potenciar a empregabilidade dos sujeitos em
decorrncia das exigncias cada vez maiores por ttulos acadmicos sistematicamente
atualizados, formao contnua, integrao em projetos, atualizao constante dos programas
e contedos curriculares.
No contexto da Teoria Crtica, ser destacado o pensamento de Habermas,
indispensvel para o entendimento da crise de racionalidade, de legitimidade e de motivao
13
Historicamente, a Escola de Frankfurt, surgida na Alemanha em 1923,, tinha como propsito a institucionalizao de um grupo de
trabalho que pudesse teorizar acerca dos acontecimentos da poca, como: movimento operrio, Estado e suas formas de legitimao e a
crtica s cincias objetivistas, ideologia dominante e razo iluminista.
46
das sociedades capitalistas. Morrow e Torres (1997) ressaltam que, para a teoria de Habermas,
os potenciais de crise do capitalismo somente podero surgir em trs diferentes esferas: a
economia, o Estado e o sistema sociocultural. A crise econmica que pode ocorrer no plano
sistmico da produo; a crise poltica que pode ocorrer tanto no patamar sistmico, na forma
de crise da racionalidade, como na integrao e interaes sociais, na forma da crise de
legitimao; e a crise no sistema sociocultural que somente pode se desenvolver ao nvel da
interao social como crise de motivao.
Morrow e Torres (1997) realam ainda que, para Habermas, a orientao
motivacional se relaciona com o princpio do desempenho e sucesso profissional. As
desigualdades no acesso educao, entretanto, tm causado uma crescente tenso entre as
expectativas e os resultados nos sistemas de emprego, ao mesmo tempo em que as estruturas
de produo e os processos de trabalho produzem avaliaes em funo de realizaes
individuais.
Habermas (1982) critica a estrutura das cincias objetivistas que negam a autoreflexo como um elemento fundante da edificao do conhecimento, haja vista que todo
conhecimento constitui uma objetividade a partir de interesses. Defende a noo de que no
existe conhecimento desinteressado, o interesse prevalece como fenmeno controlador e
orientador do conhecimento numa perspectiva do paradigma da conscincia. Neste sentido, o
terico prope a superao do paradigma da conscincia como forma de no perder de vista a
liberdade e a emancipao humana via uso da auto-reflexo e da razo.
Para Habermas (1987), o saber proporciona aos indivduos a possibilidade de um
consenso racional por intermdio de entendimentos e argumentaes em que diversos
participantes superam a subjetividade inicial de seus respectivos pontos de vista. Tais idias
vm em oposio ao pensamento relativista e aprofundam o conceito de razo das prticas
comunicativas ao enfatizar o consenso, a verdade, a situao ideal de fala, a intersubjetividade
e a contra-argumentao. A Teoria da Ao Comunicativa tem como finalidade proporcionar
aos homens uma razo que lhes possibilite ser livres e emancipados e, nessa perspectiva, a
Teoria destaca o conceito de razo comunicativa; ou seja, a ao comunicativa, o dilogo,
possibilita a elaborao de consensos. A racionalidade compreendida em sua dimenso
processual na medida em que os sujeitos buscam se entender sobre o mundo objetivo, social e
subjetivo.
47
Os sujeitos, por meio de suas aes e linguagens, manifestam comportamentos que

podem ser submetidos a juzos objetivos por parte de seus interlocutores. No contexto
educacional, a ao comunicativa utilizada como instrumento de trabalho para criar
situaes intersubjetivas de comunicao que favoream a superao das relaes
assimtricas, desenvolvam processos de racionalidade e permitam a tomada de decises sobre
os diretos e deveres dos sujeitos.
Portanto, a perspectiva adotada por Jrgen Habermas torna-se fundamental nas
discusses em torno das controvrsias que marcam as transformaes cientficas, tecnolgicas
e culturais e, por outro lado, um importante suporte terico, histrico e filosfico para o
acompanhamento crtico do desenvolvimento tcnico e cientfico que marca as sociedades
atuais. A compreenso de que os interesses polticos e as relaes de poder dualizam com a
prtica educativa contribui para que as ferramentas tecnolgicas da escola, frutos das
tecnologias de informao e comunicao, sejam tomadas como meios de transporte para uma
formao pedaggica fundamentada na ao, na racionalizao dos saberes e na emancipao
do homem.
O conceito de ao comunicativa de Habermas, no decorrer de uma relao
interpessoal, assegura o entendimento e o esclarecimento dos pontos de vista, surgindo o
consenso. Destaca-se, nesse processo, o fato de que a competncia para a ao comunicativa
intrnseca ao indivduo que encontra na linguagem a ferramenta para a universalizao do
consenso por intermdio das conexes estabelecidas com o mundo. Neste sentido, os
interesses econmicos, sociais e polticos capitalistas so superados pela razo de uma
sociedade emancipada.
Observa-se, com efeito, que, no final do sculo XX, os avanos da tecnologia da
informao e da comunicao e as novas formas e tcnicas organizacionais, em um contexto
capitalista global, pem na berlinda a centralidade do trabalho. Com a tecnologia da
informao e da comunicao, o trabalho passou a assumir um carter intelectual, levando a
uma reviso das correlaes entre trabalho, emprego, identidade social e individual, e ao
surgimento de novas formas de elaborao de identidade e de socializao. A modificao da
estrutura ocupacional e o perfil da fora de trabalho levaram o mercado a exigir um
trabalhador com um perfil de competncias profissionais, pessoais e coletivas voltadas ao
atendimento das tarefas individualizadas e da rgida separao entre concepo e execuo,
48
buscando assim, abrir espao para a interveno dos executores na modificao dos prprios
processos de trabalho com maior autonomia (Cattani, 1997).
Em suma, a crise da economia capitalista torna urgente a procura de novas formas
de garantir os ganhos de produtividade e obter a flexibilidade da produo, dando origem
necessidade de desenvolver competncias e conhecimentos, elementos mediadores das
relaes entre capital e trabalho e exigindo uma educao de trabalhadores de novo tipo, e, em
decorrncia, uma nova educao capaz de desenvolver as potencialidades inerentes a cada ser
humano, nos aspectos biolgicos e psquico-sociais capacidades individuais, esprito crtico,
iniciativa, empreendedorismo, entre outras. Socialmente, a educao vista como um
instrumento de transmisso dos valores culturais da sociedade global, objetivando a
conservao dos interesses da classe dominante e, ao mesmo tempo, a integrao social dos
indivduos a fim de torn-los cidados aptos a participar nas transformaes e no progresso
social.
2. O Modelo de Competncia e a Transio Escola-Trabalho
2.1. O Foco na Orientao e no Desenvolvimento da Carreira
Nos ltimos anos, emergiram preocupaes na reformulao de polticas e

organizao de servios no domnio do desenvolvimento vocacional ou da carreira que vem se
afirmando, do ponto de vista conceitual e metodolgico, como um fator importante para a
formulao de projetos pessoais e sociais. Considera-se, por isso, oportuno proceder a uma
anlise do panorama dos fundamentos e das prticas da orientao e desenvolvimento
vocacional, historicamente conceituada a partir de mltiplas abordagens tericas, emergindo
com isso diversas incidncias incontornveis na delimitao do seu mbito e na definio de
suas estratgias de interveno.
Gonalves (2000) argumenta que a emergncia do conceito do desenvolvimento
vocacional/carreira est historicamente associada prtica social de orientao/seleo
49
profissional voltada para reorganizar o trabalho e garantir a sua eficcia no contexto do

desenvolvimento da sociedade industrial do incio do sculo XX.
A crescente necessidade de escolha de mo-de-obra qualificada, com
caractersticas adequadas s exigncias das atividades industriais, levou Frank Parsons, em
1909, a definir o modelo do ajustamento individuo-profisso, o primeiro a conceber ajuda
especializada no domnio da orientao, sendo estabelecido em trs fases:
i.
a verificao ou avaliao das caractersticas psicolgicas dos indivduos

candidatos aos postos de trabalho suas aptides sensoriais e motoras,
inteligncia, resistncia a fadiga, entre outras;
ii.
a caracterizao das profisses e dos empregos, em termos das exigncias de

aptides fsicas e psicolgicas; e
iii.
a avaliao do ajustamento ou da satisfao profissional baseada na identificao

do perfil individual do trabalhador e a feio requerida pelos postos de trabalho.
Este modelo foi objeto de largo consenso e recebeu apoio cientfico da Psicologia
Diferencial e da Psicometria, por meio da feitura de testes e de instrumentos de medidas das

aptides individuais, continuando at hoje sendo utilizado na Psicologia Vocacional (Abreu,
2002; Taveira, 2004; Gomes e Taveira 2001; Savickas, 1995).
Vale ressaltar que ao modelo do ajustamento individuo-profisso subjazem
concepes tericas e prticas de natureza psicolgica e sociolgica ligadas organizao do
trabalho e s transformaes sociais. As concepes psicolgicas estavam ligadas s aptides
inatas e s capacidades aprendidas ao longo da vida. As concepes sociolgicas estavam
ligadas organizao do trabalho e s transformaes sociais direcionadas a prever a
capacidade de adaptao do trabalhador s situaoes de trabalho em equipe e prevenir
eventuais condies de insatisfao.
Marques (2004) observa, a este propsito, que, a partir dos anos 50, assistiu-se a
uma
evoluo
nos
conceitos
de
orientao
vocacional
para
uma
perspectiva
desenvolvimentista da carreira com diversos modelos tericos e tcnicas de interveno

voltadas a ajustar os indivduos s necessidades do mercado de trabalho; e, em particular, a
garantir a existncia de profissionais preparados para ocupar funes hierarquicamente mais
elevadas, em razo do aumento da complexidade funcional e da crescente burocratizao das
empresas.
50
Sob a influncia de Piaget (1976/1983) acerca do desenvolvimento cognitivo

(designadamente sua teoria sobre os estdios), dos trabalhos sobre o desenvolvimento da
personalidade de Erickson (1976) e de Roe (1956), das propostas da Escola das Relaes
Humanas voltadas ao estudo da interao social, motivao humana, liderana, comunicao,
organizao informal entre outros, bem como as novas concepes associadas teoria das
organizaes que vieram pr em causa alguns dos pressupostos bsicos da concepo
taylorista do trabalho, a Psicologia Vocacional alterou seu modo de conceber a realidade
psicolgica, encontrando os elementos fundamentais para se compreender o papel do conceito
de carreira profissional.
Neste sentido, o conceito de carreira volta-se para o indivduo e no para o objeto
de escolha vocacional (Taveira e Nogueira, 2004). O desenvolvimento na carreira surge
associado ao processo de planejamento de recursos humanos, em virtude dada da presso para
garantir a satisfao das necessidades de recursos humanos de forma a permitir o controle
hierrquico, o que, no quadro das correntes tericas de matriz taylorista, faz com que a
carreira esteja associada progresso vertical na estrutura da organizao e,
concomitantemente, melhoria das condies salariais. Partindo desta abordagem, foi-se
consolidando uma concepo de carreira profissional que, em termos gerais, Sekiou (1993)
definiu como:
Conjunto de atividades levadas a cabo por uma pessoa para prosseguir e dirigir o
seu caminho profissional, dentro ou fora de uma organizao especfica, por forma
a atingir o mais elevado nvel de competncia e de contrapartidas hierrquicas,
sociais ou polticas (p. 408).
Estas concepes contriburam para transformar o conceito de carreira profissional

num processo complexo que adquiriu uma dimenso tcnica, social e poltica. A dimenso
tcnica est associada com a aquisio de competncias e com os modos de apropriao
organizacional e de retribuio dessas competncias. A dimenso social est relacionada s
contrapartidas materiais e ao prestgio associado aos diferentes posies na carreira e ao
paralelismo que, a partir da, se estabelece com as noes de sucesso e de insucesso
profissional. A dimenso poltica decorre da forma como a carreira consubstancia ou no o
acesso a posies de poder real ou simblico, quer no plano organizacional, quer no plano
social (Almeida et al, 2000).
51
Aps a Segunda Guerra Mundial, as transformaes ocorridas no mundo do

trabalho remetem para a necessidade de repensar o conceito de carreira profissional luz de
novos pressupostos. O dinamismo da economia de mercado, o aumento da competitividade
econmica, a inovao cientfica e tecnolgica, especialmente no campo das tecnolgicas da
informao e da comunicao, repercutiram no aparecimento de novas modalidades de
organizao econmica, social, poltica e cultural, como tambm puseram em causa a
estrutura dos empregos, os sistemas de educao/formao e as concepes e prticas de
interveno vocacional dos jovens e adultos na elaborao de escolhas e na formulao de
projetos de vida (Abreu, 2002; Almeida et all, 2000).
Este perodo, marcado pela crise do Estado-Providncia e pelo desemprego
estrutural, afetou definitivamente o futuro profissional dos indivduos e a Psicologia
Vocacional no poderia ficar indiferente s mudanas para uma cultura ps-moderna, sob o
risco de contribuir para a excluso e desadaptao dos indivduos. Neste sentido, Savickas
(1995) prope que a Psicologia do Desenvolvimento Vocacional deveria realizar uma reflexo
de natureza epistemolgica sobre as concepes de cincia. Estes postulados e metodologias
fizeram parte do discurso da Psicologia Vocacional durante o sculo XX, confrontando-a com
as novas categorias conceituais e orientaes metodolgicas, a fim de alcanar conhecimentos
pertinentes e adequados realidade. Para tanto, apresentou um paradigma filosfico que
analisa os contrastes entre trs ticas vocacionais (Quadro 3):
Quadro 3 - ticas Ocupacionais atravs de Trs Eras
TICA VOCACIONAL
TRADICIONAL
Emprego
MODERNA TICA
DE CARREIRA
Agricultores e
Empregados em
artesos empregados organizaes
por conta prpria
Filosofia
Conceituao
Lgica positivista
romntica
Conhecimento
Sentido na pessoal
Sentido no mundo
Valores
Valorizao dos
Valorizao dos fatos
sentimentos
Objetivos
Ser criativo
Ser racional
Percursos
Sucesso atravs da
Sucesso atravs da
expresso e do
competio com os
esforo individual
outros
Fonte: Savickas (1995, p.21).
TICA PSMODERNA DO
TRABALHO
Trabalho em grupo
Interpretativismo
Sentido nas palavras
Valorizao das
perspectivas
Estar em comunidade
Sucesso atravs da
cooperao e da
contribuio
52
De acordo com Savickas (1995), a tica vocacional tradicional corresponde a uma

filosofia romntica, a tica moderna de carreira igual a uma filosofia positivista e a tica
ps-moderna de trabalho diz respeito a uma filosofia interpretativa. Este paradigma reala que
a idia de vocao, correspondendo era romntica, foi substituda pela noo de carreira na
Era moderna que, por sua vez, est sendo substituda pela noo de trabalho, visto como
forma de contribuio social e uma ao que cria relaes interpessoais. Verifica-se tambm
que a nfase do emprego na Era ps-moderna situada no trabalho em grupos; no que
respeita filosofia, no interpretativismo; no sentido nas palavras quanto ao
conhecimento; na valorizao das perspectivas, quanto aos valores; no estar em
comunidade, quanto aos objetivos; no sucesso atravs da cooperao e da contribuio
quanto ao percurso (Savickas, 1995, p.30).
Bingham (1999) citado por Abreu (2002)14, tem uma posio similar defendida
por Savickas. Haja vista o acentuado impacto que o progresso tecnolgico tem provocado nas
formas de organizao do trabalho e nas escolhas profissionais, Bingham defende a reviso do
modelo de Parsons em torno do qual a Psicologia vocacional tem desenvolvido os seus
estudos sobre o autoconhecimento, o conhecimento das profisses e os processos de
adequao entre os dois, processos de comparao e elaborao pessoal que conduzem s
escolhas fundamentadas em objetivos. Bingham apresenta trs propostas conceituais que
incidem sobre os processos de comunicao e interao eficaz:
i.
o aperfeioamento do autoconhecimento no que se refere especificamente aos

processos intrapsquicos dos estdios de transio no percurso de desenvolvimento
do eu (self) humano;
ii.
a ateno e formao dos psiclogos e consultores de desenvolvimento vocacional

em relao ao domnio dos meios de acesso a bases de dados relevantes para o
apoio ao cliente na seleo, organizao e articulao dos processos de escolha; e
iii.
o processo de integrao das informaes relativas a autoconhecimento e das

informaes relativas a possibilidades de formao s atividades de formao.
Abreu (2002) observa que a posio de Bingham em relao ao modelo do
ajustamento individuo-profisso mais clara do que a de Savickas, ao declarar que, apesar

14
BINGHAM, W. C. (1999). Human development and school guidance: Challenges for the century ahead. Revista Portuguesa de
Psicologia, no. 34, 7-28. Citado por Abreu (2002).
53
da necessidade de aperfeioamento, o modelo permanece vlido no que se refere ao suporte

terico para a prtica de apoio ao desenvolvimento vocacional.
A anlise dos objetivos dos programas de orientao e educao para a carreira
tambm demonstra a coincidncia entre as diversas concepes tericas. Existem, contudo,
algumas diferenas significativas. Para Herr & Cramer (1992), os objetivos relacionados
orientao para a carreira so a tomada de deciso, o autoconceito, os estilos e valores de
vida, a liberdade de escolha, as diferenas individuais e a flexibilidade, a habilidade para
enfrentar as mudanas. De acordo com Hoyt & Shylo (1987), educao para a carreira
somente ser possvel por intermdio de um esforo integrado e sistematizado da sociedade e
do Estado na concretizao de alguns objetivos:
i.
promover e implementar a colaborao entre o setor privado e o sistema educativo;
ii.
equipar os indivduos com habilidades gerais para o emprego;
iii.
ajudar os indivduos na sua conscientizao, explorao e tomada de decises

quanto carreira;
iv.
reformar a educao, dando nfase carreira;
v.
fazer do trabalho uma parte significativa do estilo de vida;
vi.
promover a relao educao e trabalho; e
vii.
reduzir os prejuzos e esteretipos, protegendo a liberdade de escolha da carreira.

Percebe-se que, ao contrrio da orientao para a carreira, um dos objetivos da
educao para a carreira reformar o sistema educativo, enfatizando as relaes entre

educao e trabalho. Do mesmo modo, no h consenso no que se refere ao estmulo da
aquisio de habilidades bsicas voltadas para a empregabilidade, como tambm no que se
refere ao vinculo da educao para a carreira com o processo de ensino-aprendizagem. Ambos
os programas, todavia, concordam que h necessidade de maior aproveitamento dos recursos
humanos e materiais para estimular e favorecer o desenvolvimento da carreira, sendo
essencial o papel da orientao no estabelecimento de uma carreira efetiva.
Diguez & Gonzles (1995) tambm analisam diferentes concepes que
contriburam para o enriquecimento do conceito de educao para a carreira: Dentre elas, os
autores destacam o pensamento de Super (1975)15, que concebe a relao indivduo-carreira
15
SUPER, D. E. (1975), The Psychology of caree: an introduction to vocational development. New York: Harper and Row. Obra citada por
Diguez & Gonzles, 1995, p. 85).
54
com o da sucesso de papis no exclusivamente laborais que o individuo dever

desempenhar ao longo de sua existencia:
[...] ajuda o indivduo a planejar seu futuro, a considerar todos os papeis que
dever levar a cabo mais tarde, a compreender, desenvolver e planejar as
estratgias que lhe permitir estar satisfeito com seus papeis de trabalhador,
cidado e membros de uma famlia (Super, 1975 citado por Diguez & Gonzles,
1995, p. 85).
Diguez & Gonzles (1995, p. 84) tambm destacam o pensamento de Marland

16
(1972) , que defende a educao para a carreira como o conjunto de experincias educativas
susceptveis de preparara o indivduo para uma independncia econmica, um bem-estar
pessoal e um sentido de responsabilidade no trabalho. A concepo de Marland se projeta
como um movimento de reforma educativa, que nos anos de 1970 enfatizava a preparao
para o trabalho e o desenvolvimento para a carreira.
Neste contexto, tanto a orientao como a educao para a carreira se
fundamentam no processo de desenvolvimento da carreira (Diguez & Gonzles, 1995).
Supe-se, assim, que as concepes de orientao para a carreira e educao para a carreira,
quando combinadas as caractersticas prprias de cada indivduo psicolgicas, sociolgicas,
educativas, econmicas configuram carreira ao longo da vida, uma vez que so referenciais
para concretizar as pautas de interveno vocacional em diferentes momentos.
Para Hoyt (1995), o desenvolvimento para a carreira pode ser definido como a
totalidade de experincias por meio das quais os indivduos aprendem e se preparam para
comprometer-se com o trabalho remunerado ou no dutante a sua vida. Tal conceito no
nega a importncia e a necessidade dos programas dirigidos a formar pessoas com habilidades
ocupacionais concretas requeridas para se obter sucesso em ocupaoes especificas. Para o
autor, todas as pessoas tm necessidade de trabalhar, de fazer, conseguir, saber que
importante.
Verifica-se, pois, que as expresses educao para a carreira e orientao para a
carreira no so equivalentes e, portanto, no podem ser utilizados com o mesmo significado.
O desenvolvimento da carreira, no entanto, pode ser considerado como a integrao de todas
as dimenses da existncia e, deste modo, a sua promoo inseparvel da promoo das
mltiplas dimenses do desenvolvimento psicolgico, no qual se pode destacar a
16
MARLAND, S. P. (1972). Caree education: A Handbook for implementation. Washington D. C. Dpto. Of Health Education and Welfare.
Citado por Diguez & Gonzles (1995, p. 84).
55
confrontao do indivduo com as sucessivas tarefas relacionadas com a elaborao,

implementao e reformulao de projetos ao longo da vida. Neste processo, esto em jogo a
educao e a formao, que auxiliam na aquisio de conhecimentos, atitudes e competncias;
e, ainda, a qualificao e a atividade profissional articuladas com a escolha de um estilo de
vida que comporta a coordenao dos diferentes papis que o individuo ocupa na sociedade
(Campos, 1980/1991).
Esta forma de abordar o desenvolvimento vocacional tem implicaes na
operacionalizao do conceito de competncia. A noo de competncia muito complexa,
fortemente polissmica e multimensional, abarcando diferentes vises que dependem do
campo de estudo, dos autores em que foram baseadas e das metodologias de anlise das
atividades do mundo do trabalho que vo do individual ao sociocultural, dependendo do
contexto organizacional e processual. Como elaborao conceitual, a noo de competncia
aparece ligada ao campo das cincias humanas nas reas da Psicologia, Educao e Avaliao
Educacional e, no terreno de interpretaes das cincias sociais ocupa progressivamente o
debate na literatura sociolgica e no cho de fbrica, numa tentativa de justificar a nova
organizao do trabalho e as novas orientaes capitalistas. No h consenso, entre os
estudiosos, a respeito da definio de competncia e, no raras vezes, a noo utilizada de
maneiras diferentes, algumas at mesmo controversas, em diferentes contextos e por atores
com interesses diversos (Estvo, 2003; Hirata, 1994; Le Boterf, 2000; Manfredi, 1998;
Mertens, 1997).
Rop e Tanguy (2001) chamam a ateno para uma diferenciao entre os termos
competncia e competncias. Segundo as autoras, o vocbulo no singular pode ser uma
designao mais globalizante, referindo-se multiplicidade das capacidades e dos
conhecimentos colocados em prtica. No plural, a palavra, algumas vezes, pode ser
empregada para denotar o encontro, no mesmo indivduo, uma diversidade e variedade de
competncias possudas, representando a adaptabilidade necessria atividade profissional,
sem, contudo, restringir-se a profissionais com alto nvel de especializao.
Vinculando a noo de competncia ao conceito de desenvolvimento vocacional
previamente referido, verifica-se que a temtica de competncia sempre existiu, tendo estado
presente no discurso empresarial francs desde a dcada de 1970 e retomada em seguida nos
campos econmicos e socioculturais como resposta s exigncias do capitalismo por maior
competitividade no mercado globalizado, por mais qualidade com menor custo econmico,
56
social e poltico. Para Mertens (1997), o surgimento das competncias est relacionado com
as transformaes produtivas como estratgias para ocasionar vantagens competitivas a partir
do desenvolvimento de recursos humanos.
Hirata (1994) explica que a noo de competncia marcada pela incorporao de
culturas dominadas s culturas hegemnicas e corresponde a um novo modelo ps-taylorista
com total ausncia da idia de relao social, intensificada por prticas transnacionais na
economia, pelas redes globais de comunicao, pela uniformizao e integrao de hbitos
comuns. Novos paradigmas so, portanto, trazidos ao mundo do trabalho.
Antunes (2002) faz uma exposio mais sistemtica da crise que atinge o mundo
do trabalho. Para o autor,
No foram poucas as transformaes vivenciadas nesta ltima dcada, atingindo
centralmente os paises capitalistas desenvolvidos, mas com fortes repercusses,
decorrentes da mundializao e globalizao do capital, no conjunto de pases do
Terceiro Mundo, especialmente aqueles intermedirios, dotados de um significativo
parque industrial, como o caso do Brasil (Antunes, 2002, p. 149).
neste cenrio que os sistemas de certificao de competncias vm substituindo

os sistemas de qualificao. No sistema de qualificao, tem-se claro o que o trabalhador deve
fazer; existe um conjunto hierrquico de atividades que servem de base para os salrios e para
as negociaes coletivas; a avaliao dos saberes feita com base num diploma, num sistema
de atividades bem definidas; ou seja, a qualificao do trabalhador est restrita a um
determinado posto de trabalho: educao escolar, formao tcnica e experincia profissional.
No plano educacional, relaciona-se escolarizao formal aos diplomas e, no mundo do
trabalho, expressa as relaes sociais contraditrias, representadas pela hierarquia das
profisses e pelos cargos e salrios do trabalhador (Dubar, 1998; Estvo, 2003; Hirata, 1994;
Manfredi, 1998).
Segundo Estvo (2003), a substituio da idia de qualificao pela concepo de
competncia parece legitimar as qualificaes profissionais para alm das relaes sociais.
Para o autor, a qualificao introduz-nos numa ordem de cidadania em que as diferenas
sociais so justificadas pelas instituies de educao profissional, ao classificar e organizar
os saberes em redor dos diplomas, nomeadamente por meio das validaes de competncias
pessoais e profissionais necessrias para os investimentos individuais na gesto da formao e
para a mobilidade dentro dos postos de trabalho.
57
Contrariamente, a noo de competncia aponta para outro tipo de relao que,

para Zarifian (1996), nasce de uma mudana nas organizaes do trabalho e nas relaes
sociais das empresas relacionadas superao das prescries nas operaes de trabalho,
referindo-se s misses e aos objetivos que so confiados aos trabalhadores. Zarifian assinala
ainda, que, para o capital, a gesto por competncias procura dispor de trabalhadores flexveis
para lidar com as mudanas no processo produtivo, passveis de serem transferidos de uma
funo a outra dentro da empresa, requerendo-se, para tanto, a polivalncia e a atualizao
constante de suas competncias, indispensveis para a sua empregabilidade. Destaca ainda
que as empresas, ao definirem suas estratgias de competio, identificam as competncias
essenciais do negcio e as necessrias a cada funo e, a partir destas, definem as
competncias dos trabalhadores necessrias organizao.
Assim, o sentido de competncia decorre da necessidade de avaliar e classificar
novos conhecimentos e habilidades exigidas nas situaes concretas de trabalho, e a formao
para o trabalho aparece para garantir que os trabalhadores sejam preparados exclusivamente
para desempenhar tarefas e funes especficas e operacionais.
Ao trabalhador cabe manter-se no que Estvo (2003) define como estado
permanente de competncia e atualizar continuamente suas competncias, saberes, talentos,
capacidade de inovar, criatividade e autonomia, a fim de evitar a obsolescncia e o
desemprego, garantir o diferencial e a competitividade, necessrios para enfrentar a
racionalizao do sistema produtivo e a concorrncia na economia globalizada.
Vale ressaltar que, nos sistemas de competncias, os saberes saber-ser, saberfazer, saber-agir , por vezes so interpretados de maneira diferente pelos empregadores, no
que se espera do trabalhador em termos da realizao do trabalho. Em verdade, as
competncias no se restringem aplicao dos saberes, uma vez que um saber em ao
que necessita ser recomposto continuamente pelo trabalhador (Estvo, 2003). Como as
competncias se referem ao indivduo e no ao posto de trabalho, toda a responsabilidade pela
formao fica com o trabalhador, que deve se submeter prova constante. Um trabalhador
no competente visto como trabalhador no formado para o emprego e, o acesso ao emprego
aparece como dependente da vontade individual de formao (Depresbiteris, 1999b).
Segundo Kuenzer (2000a), as determinaes de natureza poltico-econmicosocial do capital e o uso de inovaes tecnolgicas nos processos produtivos novas
mquinas, novas matrias-primas e insumos combinadas com as inovaes organizacionais
58
clulas de produo, just-in-time, crculos de controle de qualidade, entre outros tm

provocado forte aumento da produtividade, ao mesmo tempo em que dispensa, em taxas
crescentes, mo-de-obra tanto direta (trabalhadores de produo) quanto indireta (chefias
intermedirias, pessoal administrativo, supervisores, entre outros). Como conseqncia direta,
o eixo da formao dos trabalhadores foi profundamente transformado. De um lado,
encontram-se os trabalhadores com slida educao cientfico-tecnolgica e, de outro lado,
esto os trabalhadores precariamente educados ou completamente desqualificados no mercado
formal e informal (terceirizados, subcontratados, part-time), deixados fora das possibilidades
de produo e consumo, e, em decorrncia, do direito educao e formao profissional de
qualidade. A carncia de uma mo-de-obra suficientemente escolarizada, com iniciativa,
autnoma, competente e em condies de fazer frente a estas mudanas, somada aos
problemas relacionados ao desemprego tecnolgico e derivada do aumento de produtividade
das empresas, passa a ser questes de amplitude global, frente s quais todas as naes e
comunidades, em maior ou menor grau, precisam posicionar-se no sentido de planejarem suas
polticas.
Deluiz (2001) concorda com esta linha de argumentao e ressalta que, no modelo
da gesto por competncia, no so expressas as possibilidades de formao de competncias,
de ampliao dos nveis de qualificao, de autonomia de concepo e deciso, de
participao e de exerccio da subjetividade e da intersubjetividade no trabalho. Tais fatores
esto condicionados s relaes de fora e de poder que se estabelecem entre o capital, por
meio das estratgias da gerncia de controle da mo-de-obra e o trabalho, traduzidas na busca
de maior deciso e interveno no processo produtivo.
Castel (1998) tambm aponta os aspectos negativos da lgica da gesto por
competncias para os trabalhadores. Segundo o autor, a empresa, modelo de eficcia e de
competitividade, funciona cada vez mais como uma mquina de vulnerabilizar, e at mesmo
como uma mquina de excluir, pois, no seio da prpria empresa, a corrida eficcia e a
competitividade acarreta a desqualificao dos menos aptos.
Verifica-se, pois, que, no modelo de competncias, uma lgica contraditria
perpassa o mundo do trabalho. De um lado, existe a valorizao do trabalho pelo mercado,
que passa a exigir uma mo-de-obra qualificada para executar tarefas profissionais mais
complexas, com certas competncias para o trabalho em equipe, capacidade de comunicao e
de resoluo de problemas, iniciativa e criatividade, capacidade de adaptao inovao
59
permanente e de aprendizagem contnua. Do outro lado, existem a intensificao do trabalho e

a desprofissionalizao, conseqncias do reagrupamento das tarefas nos postos de trabalho,
ou enxugamento dos quadros das empresas.
No contexto deste debate sobre a ligao entre a educao e o mercado de
trabalho, Gonalves (2000) analisa o desenvolvimento vocacional e as competncias segundo
as perspectivas naturalista, racionalista e histrico-construtivista, o que implica uma releitura
destes conceitos luz da Psicologia Vocacional:
i.
perspectiva naturalista do desenvolvimento vocacional e competncias - centrada

no sujeito intrapsquico, sublinha que cada pessoa nasce predestinada para uma
vocao. Esta vocao encontra-se oculta em cada um e para ser descoberta faz-se
necessria a realizao de intervenes concretizadas por meio de exames
psicolgicos e sesses de informao com o objetivo de ajudar o indivduo a obter
satisfao e sucesso na sua formao e, conseqentemente, na sua futura profisso
(Campos, 1977). O exame psicolgico, pelo recurso a estratgias instrumentais,
testes vocacionais (aptides, interesses, valores e de personalidade) ou, como mais
correntemente se designam, os psicotcnicos, tem como objetivo fazer com que
o sujeito descubra a verdadeira vocao. A sesso de informao visa a apoiar o
sujeito a conhecer o sistema de oportunidades sociais em que se insere. A
conjugao destes dois conhecimentos, realizada com o auxilio de um psiclogo,
orientar a vocao profissional e o ajustamento do indivduo na sociedade
(Campos, 1980). Segundo Gonalves (2000), nesta abordagem, o desenvolvimento
de competncias tem uma dimenso instrumental, abrangendo as capacidades,
interesses, valores e habilidades profissionais do sujeito, relegando a possibilidade
de um processo histrico social de elaborao e de aprendizagem, no fazendo
sentido a interveno para o desenvolvimento de competncias;
ii.
perspectiva racionalista/instrutiva - aps predominante ateno focalizada nas

realidades subjetivas do desenvolvimento vocacional, volta-se a privilegiar as
oportunidades sociais sobre o itinerrio vocacional dos indivduos, em virtude das
transformaes sociais, econmicas e polticas verificadas a partir da recesso
econmica provocada pela crise petrolfera de 1973, criando uma situao
competitiva no mercado do emprego e trazendo ao debate o otimismo histrico do
pleno emprego do aps-guerra. Gonalves (2000) ressalta que, neste contexto,
60
surgem os programas de emprego, treinamentos e empreendedorismo para auxiliar

o sujeito nas tarefas vocacionais, o que implica orientar para o estabelecimento de
um projeto social e poltico, mediante sesses de informao sobre o mundo do
trabalho e acerca dos sistemas de formao e, sobretudo, por meio de sesses de
informao e treino de competncias (conhecimentos, capacidades, habilidades,
rotinas) voltadas para a empregabilidade. Tais estratgias tm um carter
marcadamente prescritivo e racionalista centrado em contedos, onde o sujeito
negligenciado em funo do tcnico, a dimenso relacional minimizada em
virtude das tcnicas. Como conseqncia, as competncias passam a ser reduzidas
a um conjunto de habilidades, capacidades e de comportamentos do qual se
encontram ausente as relaes interpessoais e as dimenses ecolgicas dos
contextos de vida; e
iii.
perspectiva histrico-construtivista - considera que os projetos vocacionais se

fazem nos contornos das oportunidades viabilizadas ou impossibilitadas por
contextos histrico-sociais, sendo processados ao longo da histria de vida do
indivduo, mediante relaes que o sujeito psicolgico estabelece com a realidade
fsica e social, por meio de encontros, experincias, contatos, questionamentos e
significados. Neste sentido, as estratgias de explorao e as experincias de vida
adulta e do mundo profissional reconhecem ao indivduo um papel ativo na
formulao de significados; ou seja, o indivduo constri e desconstri ativamente
seus investimentos vocacionais, estabelecendo objetivos, realizando planos e
monitorando seu comportamento, pensamentos e aes (Taveira e Nogueira,
2004).
Embora
reconhecendo
os
contributos
que
outras
perspectivas
tericas
proporcionaram investigao para o entendimento e transformao da realidade vocacional,

para Gonalves (2000), a perspectiva histrico-construtivista est mais de acordo com a lgica
do funcionamento psicolgico. O autor considera que, por intermdio desta perspectiva o
conhecimento e a cognio podem ser percebidos como a integrao da emoo e da ao;
que a sua raiz psicolgica possibilita uma viso integradora das vrias dimenses do
funcionamento psicolgico que intervm no processo das escolhas; que esta perspectiva
prope uma concepo do desenvolvimento vocacional, multidimensional, recorrente no
61
plano processual, na abertura a mltiplas possibilidades de explorar, formular e reformular

pequenos projetos que conduziro sucessivamente a um sistemtico processo de ordenamento
pessoal (Coimbra, 1996; Coimbra, Campos & Imaginrio, 1994).
Neste quadro, o desenvolvimento vocacional ocorre ao longo da histria de vida
do indivduo, por meio de suas relaes com os segmentos diversificados da realidade
psicossocial mediante explorao, procura, questionamento e experincias levando-o a
transformar e reconstituir os seus investimentos vocacionais.
Vance Peavy (1997/1998),17 citado por Abreu (2002), defende uma posio
semelhante. Peavy desenvolveu e implantou um programa de estudos de Psicologia e
orientao sociodinmica baseado nos princpios construtivistas de autoconstruo da
identidade pessoal. Desenhos, metforas e narraes constituem, segundo o terico,
ferramentas de trabalho para que o indivduo constitua sua histria de vida, numa prtica
psicolgica e sociocultural centrada na interao dos indivduos com suas experincias
pessoais. Essa prtica, entretanto, exige por parte dos especialistas um domnio mais amplo
das cincias humanas, sociais e culturais.
Neste contexto, a perspectiva histrico-construtivista do desenvolvimento
vocacional se configura como a mais adequada promoo de competncias gerais e
transferveis, na qual o sujeito competente aquele que atualiza, elabora e reelabora
permanentemente os seus saberes em face dos desafios pessoais, profissionais e sociais
(Gonalves, 2000).
No mbito da perspectiva histrica e construtivista, as competncias so
promovidas por intermdio da explorao do vinculo do sujeito com o mundo do trabalho, em
que as dimenses relacionais e humanas se sobrepem s tecnolgicas e instrumentais. As
experincias teis e os conhecimentos estratgicos integrados terico e prtico adquiridos
em situaes reais de trabalho oportunizam as condies favorveis para que os sujeitos
possam explorar a sua relao com o mundo, construir com autonomia significados para os
seus projetos pessoais e profissionais, controlar a prpria performance e experimentar novas
opes de pensar, sentir e agir sobre a realidade. Os indivduos mais competentes para recriar
e transformar seus projetos de vida sero aqueles que garantiro emprego (Coimbra, Campos
& Imaginrio, 1994; Gonalves, 2000, Nijhof & Brandsma, 1999).
17
PEAVY, Vance (1997/1998). Postmodern vocational development and counselling: constructing possible futures. Cadernos de Consulta
Psicolgica, 13-14, 28-37. Obra citada por Abreu (2002).
62
Percebe-se, portanto, que a interao das empresas com as escola fundamental

para a formao do conhecimento e de competncias, sendo o sistema de formao
profissional, juntamente com a cooperao da famlia, da escola e de seus profissionais,
responsvel pelo desenvolvimento individual e ocupacional do jovem para o mercado de
trabalho por meio de debates e reflexes sobre educao/formao e trabalho; acerca da
utilizao de ferramentas, tcnicas e mtodos de interveno educacional e vocacional; a
respeito da legislao e as medidas que regulam o processo de transio da escola para o
trabalho.
2.2. O Foco na Educao/Formao para o Trabalho
Diante das mudanas industriais e das inovaes tecnolgicas ocorridas nos pases
industrializados, aliadas s necessidades de incremento na competitividade das empresas, a
transio escola-trabalho cresce de importncia, tornando-se elemento de preocupao dos
estudiosos e produzindo revises nas polticas e prticas educacionais de inmeros pases.
Como foi citado no incio deste capitulo, durante os anos 1960 e 1970, o foco do
debate estava nas estruturas ocupacionais e nas exigncias por habilidades e competncias, a
fim de atender ao paradigma do capital humano. Nos anos de 1980, este foco deslocou-se
para as qualificaes adquiridas com a instruo e o treinamento vocacional e as necessidades
da qualificao das empresas. Uma das razes para este deslocamento foi o crescimento do
desemprego entre os jovens, embora o impacto da inovao tecnolgica e a exigncias por
habilidades e qualificaes tenham permanecido. Passou ento a ser discutida a necessidade
de qualificar mais trabalhadores com habilidades e competncias para adaptarem-se s novas
situaes e s novas tecnologias que estavam ameaando a competitividade das economias
industriais (Nijhof & Brandsma, 1999).
O deslocamento do foco no debate da poltica refletido nos debates sociolgicos
que analisavam o papel do sistema escolar18 e no planejamento de polticas educacionais
voltadas para preparar jovens e adultos com atitudes e competncias de aprendizagem ao
longo da vida. Para tanto, houve a necessidade de diferenciar os processos de educao,
formao profissional e educao para a carreira, como tambm refinar os mtodos e os
currculos orientados para uma ocupao prtica.
18
Teoria da Reproduo Social, Teoria da Correspondncia, Teoria da No-Correspondncia, Teoria Crtica..
63
A educao vista como uma prtica social e histrica concreta (Severino, 1986, p.
54) um processo sociocultural que ocorre na histria de um pas, envolvendo
comportamentos sociais, costumes, atividades culturais, repassadas por meio de seus
currculos, suas escolas, sistemas de ensino, quer seja no mbito do ensino regular, quer seja
no mbito da chamada formao profissional.
Por outro lado, a dico formao profissional designa os processos educativos
que permitam ao indivduo adquirir e desenvolver conhecimentos tericos e operacionais
relacionados produo de bens e servios desenvolvidos nas escolas ou nas empresas. De
acordo com Cattani (1997), pela lgica da organizao taylorista, o conceito de formao
profissional constituiu elemento estratgico para o atendimento do one best way, a partir de
uma crescente separao em relao aos processos educacionais e para a composio de
determinadas qualificaes especificamente requeridas, enquanto que a lgica contempornea
da flexibilizao das relaes de trabalho faz com que a formao profissional assuma
caractersticas de efemeridade em funo da rpida obsolescncia das qualificaes.
Cattani (1997) ressalta, porm, que este conceito de formao profissional implica
o questionamento sobre o papel da escola e acerca da questo do trabalho como princpio
educativo e libertador da lgica capitalista. Nessa perspectiva, a formao profissional pode
assumir um papel estratgico da conquista da omnilateralidade, reivindicando a idia, de
Gramsci, da escola unitria, proposta educacional preparada com base no processo vivo que
levou constituio da escola nova, a escola ativa, na qual o mundo do trabalho passou a
ser considerado. Em outros termos, a escola unitria seria a escola nica inicial, de cultura
geral, de carter humanista, formativa, que equilibra o desenvolvimento da capacidade do
trabalho manual com o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual (Gramsci,
1989).
Nesta perspectiva, Scott e Meyer (1991, apud Cruz, 1998), propem quatro
dimenses para diferenciar educao e formao profissional (Quadro 4).
64
Quadro 4 - Contraste entre Educao e Formao Profissional

EDUCAO
FORMAO PROFISSIONAL
Objetivos
Aprendizagem como fim

Utilidade futura
Compreenso
Aprendizagem como meio

Utilidade presente
Resultados
Quadro
Cognitivo
Terico
Orientados para o sujeito
nfase nos conceitos
Prtico
Orientados para o problema
nfase nas prticas
Relao
professor-aluno
Professor ativo /aluno passivo

Alunos dependentes
Diferenas entre os estudantes
minimizadas
Professor e aluno ativos

Alunos independentes
Diferenas entre os estudantes
acentuados
Relao entre os
alunos
Cooperao proibida
Aprendizagem s a partir do
professor
Cooperao encorajada
Aprendizagem de uns com os
outros
Fonte: Cruz,1998
Observa-se, por conseguinte, que os autores entendem as prticas de formao
profissionais como dirigidas para o presente, para a atividade prtica, incentivando a
independncia e a cooperao, sendo constituda pelas intervenes escolares ou extraescolares que visam preparao inicial de jovens e adultos para o exerccio de uma profisso
de nvel no superior e ao aperfeioamento permanente dos ativos de todos os nveis de
qualificao profissional, a fim de atender s mudanas constantes ocorridas no contexto
social e econmico. Diferentemente, os programas de educao esto dirigidos para o futuro,
para a teoria, a dependncia e a individualidade, com aes direcionadas a cultivar no
indivduo aptides, conhecimentos, competncias, atitudes e comportamentos, visando ao
desenvolvimento global da sua personalidade e a sua integrao na sociedade.
Na Europa, Estados Unidos, Japo e nos paises latino-americanos, existem amplos
debates sobre o sistema educativo formal e de formao profissional, permeados por questes
socioeconmicas. Mundialmente, procuram-se estratgias para o enfrentamento da
problemtica contempornea, como o aumento crescente das aposentadorias antecipadas e das
taxas de desemprego por meio da qualificao e requalificao de mo-de-obra, da ampliao
do uso de novas tecnologias e flexibilizao das formas de aprendizagem, do reconhecimento
do balano de competncias pessoais e profissionais e da formao profissional continuada,
65
voltada para os trabalhadores do setor privado, funcionrios pblicos e desempregados sob a

responsabilidade da empresa, da administrao pblica (direta) e do poder pblico.
Nesse quadro, a formao profissional identificada como um dos determinantes
para as mudanas no mercado de trabalho, sendo concebido um modelo de formao flexvel,
voltado para uma nova integrao do trabalho e da aprendizagem, orientada sob um modelo
de empresa moderna, eficaz, no qual a aprendizagem parte integrante do trabalho e a
formao integra a gesto. Trata-se de um novo modelo que implica mudanas radicais tanto
para as empresas como para os institutos de formao que tocam diretamente a gesto, as
estruturas, a organizao do trabalho, os mtodos de aprendizagem e o papel dos profissionais
de formao. Neste contexto, Estevo (2001, p.185) entende a formao como uma prtica
social contraditria, que cumpre funes sociais relacionadas com a reproduo, regulao e
legitimao do sistema social.
Segundo Azevedo (1998), h trs modelos principais de organizao dos sistemas
de ensino, a saber: o escolar, o dual e o no formal. Associado perspectiva de
prosseguimento de estudos, o modelo escolar integra todas as formas de ensino psobrigatrio dentro do sistema formal de ensino e desenvolve uma escolarizao alargada aos
adolescentes. Encontra-se sob tutela da administrao educativa, havendo uma partilha de
responsabilidade com entidades e instituies pblicas e privadas, compreendendo as
instituies que oferecem cursos estruturados em trs percursos: o geral ou acadmico, o
tcnico e o profissional. Este o caso de Portugal, Espanha, Blgica, Sucia, Holanda,
Finlndia, Dinamarca, Grcia, Turquia e, em certa medida, a Frana. Os Estados Unidos, o
Canad e o Japo tambm seguem este modelo.
Em Portugal, especificamente, na Lei de Bases do Sistema Educativo, de 1986, a
formao profissional colocada como complementar da formao escolar, proporcionando
competncias tcnicas, tecnolgicas e prticas, destinadas insero profissional. Segundo a
lei, a formao profissional
Para alm de completar a preparao para a vida ativa iniciada no ensino
bsico, visa uma integrao dinmica no mundo do trabalho pela aquisio de
conhecimentos e de competncias profissionais, por forma a responder s
necessidades de desenvolvimento e evoluo tecnolgica (art. 19, 1).
A Comisso InterMinisterial para o Emprego (CIME) conceitua a formao

profissional como um conjunto de atividades voltadas para a aquisio de conhecimentos,
capacidades prticas, atitudes e formas de comportamento, exigidas para o exerccio de uma
66
profisso em qualquer ramo de atividade econmica. Tal concepo possui como perspectiva
enquadrar os indivduos em diferentes categorias scio-profissionais, afastando a formao
profissional dos alunos do sistema formal de ensino.
Observa-se que essas definies apresentam diferentes enfoques para um mesmo
conceito, o que aponta para o fato de a formao profissional portuguesa no possuir uma
noo claramente definida e articulada.
Na sua concepo, o modelo dual est estruturado para resolver os problemas de
aprendizagem e da transio da escola para o trabalho. O setor dual se insere no mbito da
educao formal, privilegiando a preparao para a vida ativa, com a oferta de formao
profissional inicial que decorre simultaneamente nos centros de ensino/formao e nas
empresas; resultante da combinao da formao escolar com a preparao para o trabalho, ou
seja, com a instruo prtica na empresa e formao terica nas escolas profissionais de
tempo parcial, atendendo s regras estabelecidas pelo governo federal. A tutela mista, dos
empresrios e da administrao pblica. Seguem este modelo Alemanha, a ustria, a Itlia e
a Sua; tambm de certa forma a Frana e a Holanda. Alguns pases da Amrica Latina,
como Brasil, Argentina, Chile, Uruguai, Paraguai, Repblica Dominicana, Colmbia,
Guatemala e Peru, j comearam a discutir e avaliar projetos-piloto de implementao do
modelo de aprendizagem dual.
Destinado a grupos populacionais que no obtiveram sucesso no sistema escolar
formal, o modelo dual assume como alternativa ocupacional s escolas tcnicas ou
profissionais. Estruturado para resolver os problemas de aprendizagem e da transio da
escola para o trabalho, o perodo de aprendizagem varia de dois a trs anos e meio e coincide
com a fase de educao obrigatria. Os alunos passam um dia da semana em uma escola
vocacional pblica, especializada em seu ofcio, e no resto da semana tomam parte em um
programa de treinamento no local de trabalho. Durante este perodo, recebem um salrio de
aprendiz, que aumenta no decorrer do curso. Nesse contexto, a empresa o elemento central
do processo formativo e conta com a ingerncia dos empresrios e dos trabalhadores, via suas
associaes e/ou sindicatos de categoria e, tambm, do governo. O modelo dual permite a
empresa estruturar e adequar o contedo e a durao do processo de formao s suas
necessidades; possibilita aos trabalhadores a co-participao em aes de interesse coletivo; e
enseja ao Estado desonerar o oramento, uma vez que parte dos custos da formao
67
repassada s empresas. O modelo normatizado e controlado pelo Estado, por meio da

legislao de formao profissional.
O modelo no formal compreende os programas de formao e de formaoemprego, desenvolvidos com a interveno do Estado e das empresas, que integram cursos de
durao superior a um ano e cursos de curta durao. Este setor constitui a alternativa aos
estudos escolares e ao desemprego, abarcando, por isso, jovens que j saram do sistema
escolar e que procuram uma qualificao especfica para ingressar no mercado de emprego.
Atualmente, com a expanso da oferta e da procura pelo ensino e formao
profissional, quase todos os pases da Europa adotam um sistema combinado dos trs modelos
de organizao dos seus sistemas de ensino, com predominncias diversas, numa grande
variedade de configuraes nacionais.
Consoante Barone (1998), na Amrica Latina, a discusso sobre a poltica de
formao profissional resultante da fragmentao do mercado de emprego, da diversidade
das demandas de mo-de-obra, da necessidade de atender s diferentes empresas, do
crescimento do setor informal, da articulao com diferentes setores sociais e com outros
processos educativos. Alm disso, h um debate enfatizando que a formao profissional
tradicional no responde s novas solicitaes das empresas que se modernizam, tais como:
formao de habilidades em gesto, trabalho em equipe, controle de qualidade, capacidade de
adaptao e resoluo de problemas.
Estas so questes fortemente marcadas pelas mudanas impostas pelo processo de
globalizao da economia, levando aos pases em desenvolvimento a urgncia em rever seus
programas de educao, tanto aquela de carter geral, quanto a profissional. Referendado
pelas proposies dos diferentes organismos internacionais, como Banco Mundial,
Organizao das Naes Unidas - ONU, Comisso Econmica para a Amrica Latina e o
Caribe - CEPAL19, dentre outros, h um discurso, entre os diferentes segmentos da sociedade,
que destaca a melhoria (quantitativa e qualitativa) da educao, em suas diversas
modalidades, como condio para a competitividade destes pases (Barone, 1998).
19
A CEPAL foi criada pela ONU, em 1948, com o objetivo de coordenar as polticas de desenvolvimento social dos pases da Amrica
Latina, incorporando posteriormente os pases do Caribe. Segundo Oliveira (2003), a CEPAL, na ltima dcada, atribuiu ao processo
educativo a responsabilidade pela elevao do patamar de competitividade internacional dos pases latino-americanos e caribenhos, fazendo
frente s transformaes sucedidas na economia global. Para o professor, a anlise da CEPAL sobre a poltica brasileira de educao tcnica
profissionalizante decorre do seu papel intelectual e reflexivo sobre as prticas e procedimentos que os governos defendem para conquistar
posies competitivas no mercado global.
Tendo como prioridade reestruturao produtiva dos pases da Amrica Latina e do Caribe, a CEPAL estabelece investimentos em
formao de recursos humanos e atrela este dispndio a uma constante avaliao da sua eficincia. Neste sentido, recomenda polticas e
reformas educativas a serem formuladas e implementadas pelos governos desta regio, tendo como objetivo o desenvolvimento econmico
da Amrica Latina e os interesses imediatos do capital, provocando um reducionismo pedaggico instaurado pela lgica da Teoria do Capital
Humano.
68
Para alm das diferenas apontadas, observa-se que s teorizaes ps-modernas,

as agncias internacionais, a atual economia globalizada, articuladas com o fim da sociedade
do trabalho, influenciaram fortemente as polticas pblicas no Brasil e em Portugal,
particularmente as polticas educacionais. A reforma do ensino profissional subordinou o
sistema educacional aos interesses do capital, ao exigir que a escola se adequasse s mudanas
culturais e tecnolgicas e que possibilitasse ao educando, e ao futuro trabalhador, ajustar-se
aos novos padres de produo por via da apropriao de novos conhecimentos, competncias
e habilidades.
No Brasil, com a reforma, o conceito de formao profissional tem sido
substitudo pelo de educao profissional, numa tentativa de substituir a nfase no saber-fazer
pelo objetivo fundamental de educar e de desenvolver o profissional. Continua, porm, latente
a necessidade da concretizao de mtodos educativos que facilitem a aquisio de
qualificaes acadmicas e profissionais certificadas, reconhecidas socialmente e que
correspondam produo de conhecimento e aprendizagem de atitudes e competncias
necessrias para atender as exigncias do mercado de trabalho (Fidalgo e Machado, 2000;
Oliveira, 1999).
No que se refere a educao para a carreira, a anlise realizada anteriormente
permite a afirmao de que os seus tericos e estudiosos no possuem uma definio
unnime, o que leva as politicas educativas de pases diferentes a adotar definies distintas
com particularidades prprias20. Diante desta premissa, Hoyt (1995) esclarece que existem
caractersticas comuns e consensos entre alguns conceitos, a saber:
i.
trata-se de um esforo consciente, no meramente de um ponto de vista uni-lateral;
ii.
o programa de educao para a carreira deve insidir em todo processo educativo

dos jovens e adultos;
iii.
o programa de educao para a carreira deve dirigir-se a todos os indivduos e no

apenas a determinado segmento da populao; e
iv.
enfatiza a educao como preparao para o trabalho.

Tambm parece haver consenso no que se refere a identificar a formao
profissional como parte integrante da educao para a carreira, apesar dos conceitos no
serem equivalentes, uma vez que a educao para a carreira, em uma abordagem ampla, deve
20
Item 2.1 deste captulo.
69
ser integrada ao currculo, a formao profissional contnua a assumir uma abordagem

restrita, operacional, de preparao para o trabalho. Segundo Hoyt (1995), as principais
oposies centram-se nos seguintes aspectos:
i.
conscincia para a carreira os sistemas educacionais devem favorecer

experincias educativas e oportunidades aos jovens e adultos por meio da
combinao da educao geral, acadmica e vocacional, de modo que a educao
para o trabalho seja um importante objetivo tanto para os que ensinam como para
os que aprendem;
ii.
explorao da carreira nfase na explorao da carreira a partir do ensino

secundrio com experincias iniciais de emprego a fim de dar azo ao individuo de
aprender sobre suas atitudes, interesses e valores em relao ao trabalho;
iii.
tomada de decises da carreira as escolhas educativas e/ou vocacionais devem

ser satisfatrias para cada indivduo; e
iv.
transio da carreira a transio escola-trabalho deve beneficiar o sistema, o

indivduo e a sociedade.
Uma reviso na literatura demonstra que o termo trabalho constitui a chave para
todas as concepes, seja de educao, formao profissional ou educao para a carreira. O

vocbulo trabalho, por outro lado, difere e mais amplo do que emprego remunerado,
porquanto Hoyt (1995) define trabalho como o esforo consciente, distinto do significado
implicado em outras atividades no produtivas, dirigido a produzir beneficios socialmente
aceitveis para si mesmo e para os outros indivduos. Taveira (2004), por sua vez, concebe
trabalho como um fenmeno bsico para se compreender a educao, tendo diversas
interpretaes, ora como ao transformadora das realidades, numa resposta aos desafios da
natureza, relao dialtica entre teoria e prtica, ora como trabalho remunerado
desempenhado num determinado emprego, profisso ou posio profissional.
Diguez e Gonzles (1995) observam que, no domnio dessas definies abre-se
um espao para se inquirir sobre as responsabilidades de controle da educao para a carreira.
Para alguns tericos, trata-se de uma responsabilidade que deve ser compartilhada entre a
sociedade e as polticas pblicas; para outros, somente corresponde aos sistemas educativos; e
um ltimo grupo parece no ter nenhuma posio clara.
70
Verifica-se, porm, que, embora o papel essencial na poltica pblica caiba ao

governo, a sociedade deve participar do seu processo de elaborao, execuo e controle,
juntamente com os parceiros sociais, os parlamentares e o poder local (partidos polticos,
movimentos sociais, mdia e cidados), influenciando o processo de tomada de deciso,
buscando a eficcia e a valorizao das experincias de aprendizagem para todas as pessoas,
independentemente de idade, gnero e nvel socioeconmico (Belloni, 2001; Dias, 1997;
Silva, 2001).
Diguez e Gonzles (1995) ressaltam, ainda que a fundamentao terica a base
constitutiva de qualquer modelo de interveno educativa. Tratando-se da educao para a
carreira, a fundamentao terica encontra subsdios nos debates sobre a ligao entre a
educao e o mercado de trabalho, que fizeram emergir outros conceitos essenciais no
planejamento do currculo e na definio de mtodos, estratgias e materiais didticos para
fazer um ensino possvel, significativo e satisfatrio.
Neste contexto, merecem destaque os estudos de Nijhof & Remmers (1989)21,
citados por Nijhof, & Brandsma (1999, pg., 4), que examinaram criticamente o papel que as
qualificaes-chave ocupam nas vrias fases de uma carreira, e definiram como habilidades
bsicas o processo cognitivo, comunicativo e do grupo necessrio aprendizagem, com
destaque para a leitura, escrita e o clculo. As habilidades bsicas tm um valor de
transferncia e possibilitam ao futuro trabalhador a realizao de mltiplas carreiras. Nijhof e
Remmers relacionam os tipos diferentes de habilidades bsicas s fases e s transies da
carreira. Supem trs fases da carreira: as habilidades genricas, que orientam os
comportamentos visveis ou invisveis, necessrios para o desempenho de tarefas
ocupacionais, com enfase nas habilidades motoras, de raciocnio lgico e matemtico, de
comunicao e interpessoal; as qualificaes-chave transferveis que valorizam aspectos
como a aprendizagem ao longo da vida e a empregabilidade; e as qualificaes-chave
transferveis e contextualizadas haja vista que as competncias profissionais no so comuns
a todas as profisses, postos de trabalho ou situaes de vida, dependendo da situao de
aplicao.
Nijhof & Brandsma (1999) ressaltam a necessidade da educao dos
trabalhadores ao longo da vida, como tambm valorizam a realizao de pesquisas por parte
dos sistemas de formao profissional a fim de indentificar os comportamentos,
21
NIJHOF, W.J. & REMMERS, J.C.M. (1989). Basisvaardingheden nader bekeken (A closer look at basic skills). Enschede: Faculteit
Toegepaste Onderwijskunde: Universiteit twente. citados por Nijhof, & Brandsma (1999).
71
competncias especificas e qualificaes-chave que orientaro a seleo de contedo dos

programas vocacionais, voltados para preparao para a cidadania e desenvolvimento
ocupacional para o mercado de trabalho. Por outro lado, os autores questionam a validade das
tradicionais ferramentas da educao e dos mtodos de currculos por competncias,
utilizados durante os anos 1980 e 1990, nos processos de equivalncia em ambientes de
ensino, caracterizados por severos defeitos, tais como a quantidade de esforos despendidos
para o desenvolvimento futuro do trabalho e da tecnologia. Alm disso, os mtodos
normalmente empregados tendem a adaptar as previses de qualificaes em detrimento de
uma verdadeira educao que auxilie o autodesenvolvimento do indivduo (Nijhof &
Brandsma, 1999; Heidegger, 1999).
Nesta perspectiva, a educao, efetivamente, deve fornecer as ferramentas e as
tcnicas para que ocorra uma inter-relao da tecnologia com a qualificao e as
necessidades de trabalho por intermdio de ambientes de aprendizagem apropriados para a
cooperao e a comunicao dialgica entre sujeitos formadores, futuros empregados,
cidados possibilitando a definio de um consenso racional22. Isto permite o compromisso
nos mais variados interesses envolvidos, especialmente como uma base para esforos de
desenvolvimentos em conjunto.
Heidegger (1999) destaca a relao dialtica entre o ensino, a tecnologia e o
trabalho, ressaltando que no basta que os trabalhadores qualificados sejam capazes de
responder aos novos requisitos tcnicos da sociedade. Os trabalhadores necessitam de
competncias e conhecimento que lhes permitam modelar a aplicao da tecnologia e a
forma social do trabalho. Esta viso reala a necessidade de se ultrapassar a dualidade entre
conhecimento acadmico (trabalho intelectual) e competncias profissionais (trabalho
manual), para que a educao passe a ser associada ao trabalho tanto em termos de
rentabilidade como de inteirao social.
Onstetenk & Moerkamp (1999), por outro lado, defendem a concepo de que a
educao dos trabalhadores no deve ser voltada apenas para ensinar conhecimentos e
habilidades tcnicas, e sim na preparao de jovens e aprendizes para as aes competentes
na prtica ocupacional. Os autores propem que os contedos da educao vocacional sejam
estruturados de acordo com os problemas especficos da prtica ocupacional, azando aos
alunos e aprendizes (e profissionais iniciantes na carreira) uma aprendizagem prtica em
22
Esta linha de argumentao remete ao pensamento de Habermas (1987) e a sua Teoria da Ao Comunicativa j vista neste captulo.
72
contextos ocupacionais reais e complexos. As mudanas didticas devem ser dirigidas a

estimular a aprendizagem auto-orientada, resoluo de problemas, formulao de problemas,
aprendendo a aprender em contextos de aprendizagem o mais aproximado da realidade, onde
a socializao seja uma parte essencial para o processo de ensino.
Em face destes estudos, verifica-se que a separao entre educao e formao
profissional cada vez mais questionada quando se pretende promover uma aprendizagem
integrada, na qual as diferentes habilidades e conhecimentos sejam aprendidos
coerentemente. As habilidades tcnicas, o conhecimento terico, as capacidades pessoais e
atitudes no devem ser fragmentadas em pequenos elementos isolados de aprendizagem, mas
devem ser entendidos como um processo complexo de qualificaes inter-relacionadas.
Neste sentido, para fazer progredir uma informao sustentvel e uma sociedade e economia
baseadas no conhecimento, a idia de formao profissional enquanto moto-contnuo, capaz
de promover o desenvolvimento de capacidades, aptides e atitudes, deve ser aliada de
educao, a fim de levar os indivduos a compreenderem as condies de trabalho e o meio
social.
Observa-se que a exigncia do mercado por profissionais competentes, proativos
mudana, flexveis, dotados de iniciativa e criatividade para lidar com problemas
inesperados, capazes de exercer com proficincia a comunicao escrita e oral e dispostos a
aprender cada vez mais, refora a idia de que, ao deixar de investir no seu prprio
aprendizado, o indivduo est fadado desatualizao, aumentam os seus riscos na
manuteno do emprego e diminuem as oportunidades de insero no mercado.
O aprender continuamente passa a ser um ato que se estende para alm dos bancos
escolares, redefinindo assim, o papel da escola, da famlia, dos grupos sociais e dos
indivduos que definiro suas trajetrias profissionais e de aprendizagem. As polticas
educativas, juntamente com as escolas, as agncias de formao, os centros de
educao/formao, o mercado de trabalho, precisam estar atentas a este ponto,
transformando-o em meta a ser perseguida.

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Universidade do Minho

Lopes, Robria Rodrigues

Educao-formao profissional, Educao para a carreira, Competncias

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TRABALHO E EDUCAO: PRINCPIOS E EVOLUO HISTRICA

Captulo I: Trabalho e Educao: Princpios e Evoluo Histrica

Captulo I: Trabalho e Educao: Princpios e Evoluo Histrica

1. O trabalho como Princpio Educativo

1.1. As Razes e as Transformaes da Educao do Trabalhador

O trabalho constitui um fenmeno bsico para se compreender a educao,

Captulo I: Trabalho e Educao: Princpios e Evoluo Histrica

estdio elementar, pois consistia simplesmente nos rudimentos da gymnastik (educao

Captulo I: Trabalho e Educao: Princpios e Evoluo Histrica

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a crise do modelo de aprendizagem, que era o modo tradicional da transmisso do

o reconhecimento da cultura tcnica como um gnero de cultura erudita, que

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a transformao dos modos de produo e dos processos de trabalho, com a

XVIII ao XIX, se caracterizou pelo humanismo, racionalismo ilustrado e pelo pensamento da

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burguesia-proletariado, passaram pela negao-afirmao do saber, da identidade cultural,

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educao, o homem encontra sua liberdade, no uma emancipao desligado da realidade, e

Captulo I: Trabalho e Educao: Princpios e Evoluo Histrica

Neste contexto, para o marxismo, a superao da alienao do trabalho aponta para

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Gramsci asseverava, ainda, que a escola unitria seria um instrumento privilegiado

1.2. A Organizao do Trabalho

A organizao do trabalho tem que ser analisada, na atualidade, tendo como

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decomposio dos processos de trabalho e da organizao de tarefas fragmentadas de acordo

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A aplicao da gerncia cientfica contribuiu para uma srie de transformaes na

[...] funo do Estado, consiste especialmente na vontade de conformismo [...]. As

Captulo I: Trabalho e Educao: Princpios e Evoluo Histrica

O Estado aparece, portanto, como um instrumento operacional na transformao

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Fayol defendia como princpios bsicos da gerncia administrativa o

alocando-os da melhor forma segundo o planejamento

estabelecido; o controle, por meio do qual se podem estabelecer padres e medidas de

o extremo racionalismo na concepo da Administrao;

o excesso de autoridade, responsabilidade e comando da gerncia administrativa;

a viso da empresa como sistema fechado, isolada do ambiente;

a abordagem simplificada da organizao formal;

a abordagem incompleta da organizao;

a ausncia de trabalhos experimentais;

a manipulao dos trabalhadores.

recesso econmica j experimentada at hoje, levou a humanizao dos conceitos

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Humanstica da Administrao), onde o fator humano e os fatores sociais passaram a ocupar

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a oposio cerrada Teoria Clssica;

a negao do conflito empresa-funcionrio;

a limitao do campo experimental com a restrio de variveis e limitao da

a concepo utpica e idealizada de um trabalhador feliz e integrado ao ambiente

a nfase excessiva nos grupos informais;

a manipulao das relaes humanas ao estimular a espionagem disfarada da

a falta de uma viso socioeconmica realista das relaes empresa-funcionrio;

a ausncia de novos critrios para a gesto; e

a parcialidade das concluses.

problemas administrativos decorrentes da poca, surgiu a Teoria Neoclssica, tambm

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