Módulo I TIC PDF

Tecnologas de la informacin en el marco de la sociedad de la informacin y el conocimiento - UNH
INTRODUCCIN
La educacin y la formacin continua son uno de los pilares sobre los que se sustenta la sociedad de la
informacin. En esta poca de cambio, las transformaciones sociales y culturales estn cuestionando
muchos de los planteamientos educativos, al mismo tiempo que se solicita de la Educacin un protagonismo
indiscutible en el desarrollo de la nueva sociedad. Pero, al igual que ocurre en todos los estamentos
sociales, la educacin se ha embarcado tambin en la bsqueda de nuevas formas para adecuarse a las
nuevas necesidades. Las TIC se estn mostrando como un recurso educativo potente.
En los siguientes apartados revisaremos brevemente algunos de las posibilidades que nos ofrecen las
Tecnologas (principalmente el ordenador) como recursos para el profesional de la educacin.
Las TIC se desarrollan a partir de los avances cientficos producidos en los mbitos de la informtica y las
telecomunicaciones. Las TIC son el conjunto de tecnologas que permiten el acceso, produccin,
tratamiento y comunicacin de informacin presentada en diferentes cdigos (texto, imagen, sonido,...).
El elemento ms representativo de las nuevas tecnologas es sin duda el ordenador y ms especficamente,
Internet. Como indican diferentes autores, Internet supone un salto cualitativo de gran magnitud, cambiando
y redefiniendo los modos de conocer y relacionarse del hombre.
En este apartado vamos a intentar revisar brevemente algunas de los recursos que nos ofrece el ordenador.
Qu programas podemos utilizar? Qu nos ofrecen las redes de comunicacin?
Podemos diferenciar los programas y recursos que podemos utilizar con el ordenador en dos grandes
categoras: recursos informticos, que nos permiten realizar el procesamiento y tratamiento de la
informacin y, los recursos telemticos que nos ofrece Internet, orientados a la comunicacin y el acceso a
la informacin.
La Sociedad de la Informacin est evolucionando a un ritmo trepidante, en el que la convergencia
acelerada entre las telecomunicaciones, la radiodifusin y la informtica, en definitiva, las tecnologas
de la informacin y comunicaciones (TIC), est generando nuevos productos y servicios, as como
nuevas formas de gestionar las organizaciones. Al mismo tiempo, a medida que se abren los mercados
a la competencia, a la inversin extranjera y a la participacin, proliferan las oportunidades comerciales,
sociales y profesionales. El mundo est experimentando una transformacin fundamental que est
llevando a la sociedad industrial, que marc el siglo XX, a gran velocidad hacia una Sociedad de la
Informacin, del siglo XXI. Y ms all del desarrollo de la sociedad industrial, la Sociedad de la Informacin
abre un abanico de posibilidades a los pases en desarrollo para alcanzar sus metas de progreso a
travs de medios alternativos.
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / prof_laurente@hotmail.com
Este proceso dinmico anuncia un cambio fundamental en todos los aspectos de nuestras vidas,
incluyendo la difusin de los conocimientos, el comportamiento social, las prcticas econmicas y
empresariales, el compromiso poltico, los medios de comunicacin, la educacin y la salud, el ocio y el
entretenimiento. Nos encontramos, sin duda, en medio de una gran revolucin, tal vez la mayor que
la humanidad haya experimentado. Con el fin de poder beneficiar a toda la comunidad, el crecimiento
exitoso y continuo de esta nueva dinmica requiere una discusin a nivel mundial y una armonizacin
en las reas adecuadas.
INDICE
INTRODUCCIN ......................................................................................................................... 2
INDICE ...................................................................................................................................... 4
UNIDAD I: .................................................................................................................................. 8
SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y DEL CONOCIMIENTO ........................................................... 9
1.
LA ERA DE LAS TECNOLOGAS: ................................................................................... 11
2.
PERSPECTIVA TICA DE LA TECNOLOGA: ................................................................... 13
3.
ALGUNOS RIESGOS DE LA CUARTA ERA: ................................................................. 15
4.
SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EDUCACIN: .......................................................... 17
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................ 22
UNIDAD II: ............................................................................................................................... 23
BRECHA DIGITAL EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN ....................................................... 24
1.
BRECHA COGNITIVA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO........................................ 26
2.
CONVERGENCIA TECNOLGICA .................................................................................. 28
3.
LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN COMO ESCENARIO .............................................. 30
4. RIESGOS DE EXCLUSIN DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN: LA BRECHA

DIGITAL ............................................................................................................................... 30
5.
BRECHA DIGITAL PLANETARIA.................................................................................... 31
6.
LA BRECHA DIGITAL EN LOS PASES DESARROLLADOS ............................................. 31
7.
LA BRECHA DIGITAL EN LAS COMUNIDADES AUTNOMAS ......................................... 32
8.
EJES ESTRATGICOS FRENTE A LA BRECHA DIGITAL ................................................ 32
9.
TROPIEZOS CONVERGENTES ...................................................................................... 34
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................ 35
UNIDAD III: .............................................................................................................................. 36
LA CULTURA DE LA INTERACCIN .......................................................................................... 37
1.
POR UNA INTERACCION SOLIDARIA Y CREATIVA. ..................................................... 38
2.
LOS ENGAOS DE LA VIEJA ESCUELA ...................................................................... 39
3.
HACIA UN CAMBIO RELACIONAL, DESDE LA ESCUELA, EN LA SOCIEDAD............... 39
4.
LO QUE NO ES UN PROCESO DE INTERACCION. ........................................................ 40
5. CUATRO CUESTIONAMIENTOS Y REFLEXIONES DEL PROCESOS DE INTERACCION EN

LA ESCUELA. ...................................................................................................................... 40
6.
PERSPECTIVAS DEL FENMENO DE LAS TIC EN LA EDUCACIN ............................... 46
7.
AVA, NUEVOS ESCENARIOS DE APRENDIZAJE ............................................................. 48
8.
LA INTERACCIN EDUCATIVA CON LAS TIC ................................................................. 50
9. LA PROYECCIN DEL DISEO PEDAGGICO Y LOS NUEVOS AMBIENTES DE

APRENDIZAJE ..................................................................................................................... 51
10.
INTERACCIONES EDUCATIVAS ENTRE LOS SUJETOS PARTICIPANTES DE ESTE
ESTUDIO ............................................................................................................................. 55
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................ 59
UNIDAD IV ............................................................................................................................... 60
TICS EN EL AMBITO EDUCATIVO ............................................................................................. 61
1.
CADA COSA EN SU SITIO: ............................................................................................ 61
2.
ADAPTACIN DE NUEVOS ROLES ................................................................................. 64
3. EL PROFESORADO, ELEMENTO CENTRAL EN LOS NUEVOS ENTORNOS DE

APRENDIZAJE ..................................................................................................................... 65
4.
CULTURA ESCOLAR ..................................................................................................... 66
5.
RESISTENCIA A LOS CAMBIOS ..................................................................................... 67
6.
LA FORMACIN DE LOS PROFESORES Y PROFESORAS................................................ 70
7.
CMO ENFOCAR LA FORMACIN DE LOS PROFESORES Y PROFESORAS ............ 71
8.
LA COORDINACIN EN LOS CENTROS TIC .................................................................... 72
9.
EL ALUMNADO ............................................................................................................. 74
10.
LAS FAMILIAS .......................................................................................................... 75
11.
TRABAJO A NIVEL DE CENTRO................................................................................. 76
12.
TRABAJO A NIVEL DE TUTORA................................................................................. 77
13.
QU ES INNOVACIN? ............................................................................................ 78
14.
INNOVACINY RECURSOS ........................................................................................ 79
15.
UTILIZACIN DE MATERIALES .................................................................................. 80
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................ 83
ORIENTACIONES
PARA EL BUEN
USO DE ESTE
MODULO
La siguiente gua tiene por finalidad orientar a los docentes interesados

en mediar su prctica pedaggica a travs de las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Los invitamos a caminar por los senderos de la Educacin a Distancia
donde nos encontraremos con los medios y herramientas para
reconocerla y distinguirla de otras modalidades educativas.
Les proponemos el acto de caminar como una herramienta crtica,
como una manera obvia de mirar el paisaje y ms all de ello, como
una forma de construir el espacio: los pasos crean espacios.
OBJETIVO
GENERAL DEL
MODULO
Conocer, valorar y utilizar los componentes fundamentales de las Tecnologas de la

Informacin y las Comunicaciones, desde la perspectiva de su aplicacin, integrando
conocimientos tecnolgicos con conocimientos propios de un rea disciplinar
determinada no tecnolgica, as mismo conocer, saber comparar y valorar los estndares
y especificaciones tecnolgicos en el rea de especializacin concreta elegida.
UNIDAD I
UNIDAD I:
Sociedad de la
informacin y del
conocimiento
OBJETIVO DE LA UNIDAD
Entender el concepto de Sistema de Informacin como todo
integrado de tecnologa, personas y procesos, y saber plantear el
anlisis y la evaluacin de soluciones para problemas relacionados
con los Sistemas de Informacin.
Entender el concepto de Sociedad de la Informacin y el
Conocimiento y formular juicios y cuestiones sobre el papel de las
tecnologas emergentes en ese contexto, incluyendo los
relacionados con los valores democrticos, la igualdad y los
derechos fundamentales de las personas.
SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y DEL CONOCIMIENTO

Esta revolucin tecnolgica constituye a todas luces un elemento
esencial para entender nuestra sociedad, en la medida que crea
nuevas formas de socializacin, e incluso nuevas definiciones de
identidad individual y colectiva... (UNESCO, 1996: 68)
En tanto que la caracterstica distintiva de la primera revolucin industrial parece que fue la de sustituir
la energa humana o animal por la potencia mecnica, la segunda revolucin industrial, tambin conocida
como la revolucin ciberntica, est creando unos procesos que traen como resultado una especie de
extensin de la mente humana. Efectivamente, existen medios que permiten al hombre multiplicar su
capacidad mental en proporcin anloga a como las herramientas mecnicas multiplicaron su fuerza
fsica durante aquella vieja primera revolucin industrial. Se vive una poca en que se perfilan transiciones
entre las grandes esferas de la creacin humana: entre las diferentes disciplinas cientficas y entre stas y
la cultura.
La velocidad de procesamiento, as como la capacidad casi ilimitada de almacenamiento permite la
transmisin de informacin cada vez mayor y en menor cantidad de tiempo y espacio cada da.
El trmino telemtica es, seguramente, el neologismo que ms caracteriza las recientes aplicaciones
derivadas del desarrollo de las tecnologas electrnicas en el campo de la informacin y de las
comunicaciones. Amplias masas de individuos podemos ya realizar por medio de la telemtica y
desde nuestra propia casa, actividades de compra y venta, operaciones bancarias o postales y actividades
laborales, educativas y formativas. Los tradicionales medios de informacin, libros, revistas, prensa,
radio, televisin, cine, audio o vdeo, se ven hoy totalmente dinamizados por dos poderosas tecnologas:
la electrnica y la informtica.
Las telecomunicaciones, la informtica y la telemtica, tecnologas todas basadas en la electrnica,
contribuyen a la telematizacin de los distintos medios de comunicacin, produciendo renovados y ms
fuertes impactos en la sociedad, ayudando a que sta asimile, al mismo tiempo, las propias
tecnologas. Sin embargo, por ese poder cuasi mgico y esas posibles ventajas sociales de la
comunicacin, stas pueden llegar a imponerse de forma tan inexorable como viciosa, sin importar el
posible alto coste social de esa imposicin. Resulta hoy indiscutible que las nuevas tecnologas de la
comunicacin caracterizadas, segn los especialistas, por la inmaterialidad, interactividad, instantaneidad,
innovacin, elevados parmetros de calidad de imagen y sonido, digitalizacin y automatizacin, estn
amenazando significativamente la persistencia de algunos de los ejes que caracterizaban al sistema de
transmisin cultural dominante en nuestra sociedad, una cultura tradicionalmente organizada en torno a
la letra impresa, al texto, al libro y a la palabra del profesor.
La transmisin oral directa y el medio escrito estn siendo sustituidos en estos momentos por dos nuevas
ofertas comunicativas: el texto electrnico y el medio audiovisual.
En plazos cada vez ms cortos hemos entrado, despus de los ltimos veinte aos, en una etapa en
la que la informacin est soportada en procedimientos que aceleran electrnicamente la utilizacin de
la informacin; en sistemas de transmisin de mensajes que integran la voz, el vdeo y los datos; en
procesos que, aunque sea equivocada la expresin, se van humanizando crecientemente (las entradas
son pticas, con una especie de cerebralizacin del sistema...), el almacenamiento resulta potenciado y la
relacin hombre-mquina es cada vez ms interactivo.
Las actividades de produccin, elaboracin y distribucin de las informaciones y de los medios de
comunicacin asumen una dimensin tendencialmente creciente en la economa de los pases
industrializados a partir de los aos cincuenta, hasta el punto de que los pases desarrollados invierten
altos porcentajes de su producto nacional bruto en la llamada industria del conocimiento.
Sin embargo, la mayora de las explicaciones sobre la evolucin de las tecnologas de la informacin
padecen un fuerte determinismo tecnolgico (Adell, 1997). Es decir, con frecuencia olvidamos que una
tecnologa no slo tiene implicaciones sociales, sino que tambin es producto de las condiciones polticas,
sociales y, sobre todo, econmicas de una poca y pas. El contexto histrico es un factor fundamental
para explicar su xito o fracaso frente a tecnologas rivales y las condiciones de su generalizacin. La
sociedad acta como propulsor decisivo no slo de la innovacin sino de la difusin y generalizacin de la
tecnologa. Como afirma Manuel Castells (1995), el cambio tecnolgico tan slo puede ser comprendido
en el contexto de la estructura social dentro de la cual ocurre.
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1. LA ERA DE LAS TECNOLOGAS:

Como hemos sealado anteriormente, no slo en los ltimos aos, sino en los ltimos siglos, la
transmisin de conocimientos ha usado como elemento primordial la informacin escrita; ahora se
realiza, cada vez con mayor intensidad, a travs de nuevos instrumentos. Hasta el punto de dar
justificacin al cambio de poca, en la que todos los analistas estn de acuerdo.
Como analiza Bueno (l996), al predominio de una determinada tecnologa de comunicacin han
correspondido tipos concretos de cultura y una determinada forma educativa:
Cultura oral, cultura escrita, cultura impresa y cultura electrnica son
trminos que expresan las fases de la historia de la civilizacin,
caracterizadas esencialmente por el vehculo de difusin.
Efectivamente, cada poca histrica se sirvi de nuevos cdigos y nuevos lenguajes para contener y
transmitir la informacin. La 1 revolucin ocurri hace varios cientos de miles de aos, cuando
emergi el lenguaje en la evolucin de los homnidos. El lenguaje oral, es decir la codificacin del
pensamiento mediante sonidos producidos por las cuerdas bucales y la laringe, fue, sin duda, un
hecho revolucionario. Permita la referencia a objetos no presentes y expresar los estados internos
de la conciencia. Con el habla se hizo posible hacer pblica y almacenar la cognicin humana. El
conocimiento de los individuos poda acumularse y la palabra hablada proporcion un medio a los
humanos de imponer una estructura al pensamiento y trasmitirlo a otros (Bosco, 1995).
Segn Bartolom (2001), el lenguaje oral gener un tipo de documentos caracterizados por su
brevedad, su mtrica y el uso de recursos de pensamiento analgico, como las metforas.
La segunda gran revolucin fue producto de la creacin de signos grficos para registrar el habla. La
palabra escrita permiti la independencia de la informacin y la posibilidad de preservar para la
posteridad o para los no presentes el registro de lo dicho u odo. Multiplicada la difusin de los mensajes
escritos a travs de la imprenta, en ellos y a travs de unos documentos excesivamente largos;
sostiene Bartolom, ha predominado el pensamiento racional y la lgica deductiva tal como hemos
experimentado los adultos a lo largo de nuestra formacin.
La tercera revolucin la produjo la imprenta. La posibilidad de reproducir textos en grandes cantidades
tuvo una influencia decisiva en el conjunto de las transformaciones que han configurado la modernidad
y el mundo tal como es ahora. La imprenta contribuy a una autntica revolucin en la difusin del
conocimiento y de las ideas y, por tanto, en la evolucin de nuestro sistemas polticos, econmicos y
religiosos y prcticamente en todos los aspectos de nuestra sociedad. Aprender a leer y a escribir es,
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todava, el ms importante aprendizaje que se realiza en la escuela. Es la puerta de acceso a la cultura

y la vida social (Adell, 1997).
Estaramos ahora en la cuarta era o revolucin cuyos ejes estn constituidos por la informacin y la
comunicacin y cuyo soporte son elementos electrnicos, de forma similar a como la imprenta produjo
la cultura impresa, pues como se ha dicho, las culturas se van configurando a partir del tipo de
herramientas que privilegian, del tipo de instrumentos que convierten en prioritarios. La tpicamente
denominada cultura de la imagen ha llevado a desarrollar unas maneras especficas de pensar, de
hacer y de ser, a partir de las formas de expresin que ha convertido en hegemnicas.
FORMAS DE COMUNICACIN Y CULTURAS

1 ERA
TECNOLOGA DE LA
2 ERA
3 ERA
4 ERA
ORAL
ESCRITURA IMPRENTA
ELECTRNICA
CULTURA
ORAL
ESCRITA
DE LA INFORMACIN
Y LA COMUNICACIN
FORMA
Basada en Basada en lo Basada en EL Basada

en
lo ORAL
ESCRITO
LIBRO
TECNOLGICO
COMUNICACIN
EDUCATIVA
IMPRESA
lo
Como puede verse en el cuadro contiguo, cada lnea cultural ha ido aportando, segn Bueno (1996),
un determinado recurso (la palabra, la escritura, el libro, la informtica..). Dicho recurso ha pasado a
ser incorporado a la enseanza, influyendo decisivamente en ella. Por eso, los distintos medios o
tecnologas de la comunicacin no han sido solamente soportes fsicos de apoyo a los procesos
educativos, sino que han ido generando los correspondientes modelos didcticos, desde los que se ha
desarrollado la enseanza-aprendizaje.
En esta misma lnea, las nuevas tecnologas de la informacin y de las telecomunicaciones posibilitan
la creacin de un nuevo espacio social para las interrelaciones humanas que Javier Echeverra (2000)
denomina tercer entorno, para distinguirlo de los entornos naturales (E1) y urbanos (E2). La
emergencia de este entorno o espacio, tiene particular importancia para la educacin, segn este autor,
por tres grandes motivos con los que concordamos. En primer lugar, porque posibilita nuevos procesos
de aprendizaje y transmisin del conocimiento a travs de las redes telemticas. En segundo lugar,
porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que
habrn de ser aprendidos en los procesos educativos. Y en tercer lugar, segn el mismo autor,
12
2. PERSPECTIVA TICA DE LA TECNOLOGA:

Las nuevas tecnologas que han hecho entrar a la
humanidad en la era de la comunicacin universal
han
eliminado
la
distancia
contribuyendo
poderosamente a forjar las sociedades del maana

que, con seguridad, no respondern al modelo del
pasado, bajo el que fundamentalmente seguimos
planteando la formacin desde los centros
educativos.
La informacin ms precisa y ms actual se puede
poner a disposicin de cualquier persona en la
superficie del mundo, a menudo en tiempo real y llega a muchas, desgraciadamente an no a todas,
las regiones ms apartadas. La interactividad, tal vez la caracterstica ms potente de las nuevas
tecnologas respecto de su capacidad humanizadora, permite ya no slo emitir y recibir informacin
sino tambin dialogar, conversar y transmitir informacin y conocimientos sin lmite de distancia ni de
tiempo de operacin.
Pero todas estas transformaciones suponen un valor secundario ante la perspectiva cultural y humana,
ms cerca de nuestra perspectiva educativa, que debe interrogarse sobre qu aporta tal desarrollo a
la sociedad y a las personas. Porque las NTIC han provocado cuestionamientos morales muy serios y
exigen una reformulacin de los cdigos ticos, al menos desde el mbito educativo.
La profesora de tica, Victoria Camps (1985), al examinar los dilemas que encierra la tecnologa,
reconoce su valor dual:
Por un lado, produce sus propios valores o tiende a imponerse ella misma como valor absoluto, por un
proceso de retroalimentacin, anulando con ello nuestra capacidad de eleccin y nuestra creatividad.
Por otro, encierra una serie de posibilidades de enriquecer nuestra convivencia, si supiramos utilizarla.
Hoy se intuye -al no existir evaluaciones que exigiran una amplia perspectiva temporal- que las
consecuencias negativas de las aportaciones tecnolgicas pueden producirse en tanto en cuanto
conduzcan a la concentracin de las fuentes informativas y de las tecnologas que los elaboran, a la
consolidacin de intereses dominantes, a una creciente dependencia externa de los pases pobres,
por causa de las multinacionales, o un incremento del paro estructural, por la excesiva tecnificacin de
las diferentes actividades.
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De ello tratan otros autores en esta obra. No obstante, en la perspectiva valorativa en que nos
encontramos, no cabe evadirse de unas dudas reiteradamente presentes ante el tema sobre el que
reflexionamos:
Hasta qu punto la sociedad de la informacin y de la comunicacin no acabar siendo una

sociedad deshumanizada.
En qu espacios puede quedar afectada la estructura de la vida social en perjuicio del individuo
(en un mayor control social, por ejemplo, en prdida de posibilidades de libre decisin, etc.).
En qu medida no se viola la esfera ntima o personal al poseer la sociedad datos de grupos y

personas, como una forma de control...
De todos modos, pensar slo en los aspectos negativos de la tcnica es cerrar los ojos a la
capacidad que tiene de liberarnos y de abrirnos ms al mundo y a los otros, de ser y hacernos
ms felices.
En este ltimo sentido, el desarrollo de las tecnologas puede acarrear consecuencias favorables al
hombre, tales como una mayor productividad, a travs de un mejor acceso y dominio ms generalizado
de los procesos, una superior permeabilidad social al extenderse el uso social de los medios de
informacin o simplemente la posibilidad de ejecutar importantes tareas complejas que al hombre le
es imposible realizar sin ellas. En este marco, la revolucin informtica, aunque no es la nica
innovacin tecnolgica de los ltimos aos, constituye, sin embargo, el factor comn que permita
acelerar todas las dems. Sobre todo en la medida en que transformara radicalmente las vas de
informacin y tiene la posibilidad de incidir por ello en el sistema nervioso de las personas y de toda la
sociedad.
El matrimonio hombre-tcnica hace que la capacidad de manejo de informacin del mundo aumente
permanentemente, de manera que no slo la educacin, sino tambin la industria, las profesiones y la
sociedad resulten positivamente afectados, en ocasiones radicalmente. As, se han revolucionado
todos los campos en los que estn interviniendo dispositivos electrnicos que regulan procesos
complejos y hasta un grado imposible de lograr con el cerebro o los cinco sentidos de los operadores
humanos. Y esto sin hacer referencia a los avances y ventajas de las ciencias de la salud que apoyadas
en novsimas tecnologas estn produciendo y an pueden aumentar el bienestar social.
Sera errneo concluir, por tanto, que la tecnologa moderna es una grave amenaza ms que un
positivo porvenir que entraa algunos riesgos (que deberemos enumerar a continuacin); lo cierto es
que los avances del conocimiento han implicado grandes beneficios a la humanidad y que la tecnologa
es buena siempre que sepamos utilizarla racional y humanamente.
14
3. ALGUNOS RIESGOS DE LA CUARTA ERA:

Muchos rechazan la innovacin tecnolgica concibindola como una amenaza que pone en peligro la
identidad de las personas. Es la respuesta recelosa ante la novedad y hostil al cambio. Otros la
ensalzan y veneran como panacea de salvacin de la ignorancia y motor de todos los progresos. Esta
reflexin busca alejarse tanto de la tecnofobia como de la tecnofilia, tanto de los "apocalpticos" como
de los "integrados", que deca Eco. Pero no aceptamos, ni pretendemos que nadie acepte,
acrticamente, el discurso dominante sobre el proceso de innovacin tecnolgica actualmente en curso.
Y es que, en demasiadas ocasiones, la tecnologa, con su enorme potencial transformador, se
convierte en disculpa para que la propia sociedad deje de pensar con criterio sobre s misma.
Es indudable que no todo avance tecnolgico supone siempre un progreso y eso se demuestra en el
feroz expolio a que se ha sometido a la naturaleza, principalmente a lo largo de los aos en que mayor
ha sido el avance de las tecnologas, pero stas se encuentran al servicio del hombre y es natural al
homo faber transformar y reconstruir la realidad y su entorno, siempre que ello vaya en provecho de
la persona: lo que en s, objetivamente considerado, sea beneficioso.
El nudo de la cuestin es la determinacin de lo que objetivamente es til, porque puede ser muy
controvertido si una central nuclear de produccin de energa elctrica es beneficiosa o no. Sin
embargo, no es discutido que la reduccin del hambre, la miseria o la curacin de epidemias es
objetivamente positivo y la tecnologa usada para ello o para resolver el problema del fin de la energa
no podr ser condenada por nadie, siempre que se sepa utilizar racional y humanamente.
El hecho cierto es que un profesional de la educacin necesita una perspectiva global de evaluacin y
utilizacin de la tecnologa que contemple su incidencia a todos los niveles, y no slo en el mbito
educativo, sobre todo cuando, como es el caso de las modernas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, su impacto llega hasta las mismas races de la vida social, cruzndola en todas
direcciones.
En cualquier caso, conviene mucho a los docentes poseer un concepto crtico de las caractersticas
principales de la revolucin informtica, as como de algunas ideas relativas al futuro de la denominada
sociedad de la informacin, de sus ventajas e inconvenientes y de las posibilidades de acceso a los
medios tecnolgicos en igualdad de oportunidades para todos, ya que:
-
No es evidente que los grandes centros de informacin o de bases de datos generen una
democratizacin del saber. Porque no todos los pases poseen las redes de comunicacin con
calidad suficiente ni los posibles usuarios los mecanismos necesarios para su acceso.
15
Tampoco es suficiente la posibilidad fsica de conseguirlo. Es necesario un nivel cultural y las

habilidades intelectuales suficientes que permitan el acceso a la informacin, dato que no es
extensivo an a grandsimas masas de poblacin en el mundo.
A pesar de los enormes avances de las comunicaciones y de toda la ciencia moderna, queda
mucho por hacer para dar solucin adecuada a los muchos problemas que todava tiene
planteados la sociedad. Probablemente, su consideracin por los profesionales de la educacin
ayudara a restar muchas de las posibles consecuencias negativas que se pronostican.
Porque la tecnologa de hoy podra crear un soporte de medios de informacin en el ms amplio sentido
que tuviera un acceso suficientemente generalizado y comn, capaz de organizar una sociedad
abierta y democratizada en torno a esa informacin. Pero, siendo sinceros, existen mayores
posibilidades de dar lugar a una sociedad con servicios elitistas, slo provechosos para un limitado
nmero de personas, con todo lo injusto que pueda parecer, as como quedan por solucionarse
adecuadamente problemas en forma y grados diversos, en lo que se refiere al suministro de energa,
la alimentacin, el transporte, la vivienda..., porque:
-
La mayor parte del potencial cientfico y tecnolgico contina concentrado en un nmero limitado
de pases, los nicos que poseen los medios necesarios para continuar las investigaciones en
determinados sectores, especialmente en los sectores punta, aduendose as de los
previsibles progresos futuros.
El acceso a los medios tecnolgicos no se produce en igualdad de oportunidades para todos. La

moderna tecnologa es cara y sera muy peligroso que slo pudiera estar al alcance de pocos
privilegiados.
Pero pudiera ocurrir lo contrario y en la medida que se facilite y se extienda la comunicacin y esas
tecnologas dejen de estar limitadas por la geografa, se universalizaran las posibilidades de acceso.
Como todos sabemos, las prioridades en la aplicacin de los avances tecnolgicos continan
centrndose sobre las necesidades y problemas de las naciones ms ricas, lo cual viene a reforzar
la acumulacin de conocimientos y aplicaciones cientficas en su propio provecho, alejndose
progresivamente de las posibilidades de acceso a la mayora de los pases en desarrollo. No debemos
olvidar los docentes que una poblacin todava muy numerosa, sigue excluida de esta evolucin pues,
hoy mismo, ya entrados en el s. XXI, ms de la mitad de la poblacin mundial no tiene acceso a los
diferentes servicios que ofrece la red telefnica.
En ese contexto, la Comisin Delors (UNESCO, 1996) formul algunas recomendaciones a escala
mundial, entre ellas, la de difundir las nuevas tecnologas llamadas de la sociedad de la informacin
en favor de todos los pases, a fin de evitar una agudizacin an mayor de las diferencias entre pases
ricos y pobres.
16
De algn modo, adems, las NTIC estn haciendo que se resuelvan problemas tradicionales, pero a
su vez estn amplificando problemas que parecan mnimos o estaban ocultos y estn haciendo
aparecer otros nuevos. En la mayora de los casos, es el resultado inmediato de la incorporacin
precipitada y nada crtica de estas tecnologas, nota que hemos de tomar los profesionales de la
educacin.
Sin embargo, las posibilidades que permiten las tecnologas para ayudar a los alumnos con
discapacidades o sustituir o potenciar sus funciones disminuidas o la capacidad de desarrollar
teleeducacin para nios hospitalizados, como se est haciendo actualmente en Espaa y en otros
lugares del mundo, hacen incuestionable su valor humanizador.
Al margen de los problemas y soluciones polticas o institucionales que se dieran, la pregunta es
inevitable: no existen ms alternativas que las soluciones productivistas? El riesgo de la tecnologa,
aunque sea indirecto, es muy grave y exige una reflexin tica y una revisin poltica sobre su uso.
4. SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EDUCACIN:
Frente a una sociedad preindustrial, analfabeta y jerrquica, de estructura ocupacional rgida y escasa
densidad de comunicaciones, que caracterizaba a pocas pasadas, segn el Informe para la Unesco
(1996), se alza una sociedad cada vez ms industrial, bsicamente alfabetizada, claramente
antijerrquica, de participacin ciudadana e intensamente comunicada. Y frente a lo que en todo el
mundo era una cultura de lites, hablada y estable, integrada por elementos histricos, tradicionales y
dogmticos que obligaba a la educacin a transmitir a un determinado y limitado nmero de hombres
un determinado y contrastado saber con unos definidos y bien comprobados mtodos, se intenta hoy
17
una extensin universal, ms del ser que del saber, con incierta inquietud respecto de los mtodos y
con fuertes dudas sobre la oportunidad de estas actuaciones, temerosos de la ruptura con la tradicin
e inquietos con las experiencias de lo por venir.
El grado de complejidad que han adquirido las nuevas tecnologas y la dinmica de cambio en que se
ofrecen, obligan a un cuidadoso tratamiento de reflexin pedaggica para derivar de ella una
metodologa capaz de abarcar, en alguna medida, su difcil estructura y precisar su bastante
inaprensible proceso.
Esta necesidad se acenta al tratarlas desde la perspectiva pedaggica, la cual posee, junto a otros
caracteres dinmicos, una dimensin prospectiva, consustancial a la tarea educativa -se educa,
esencialmente desde el presente para el futuro-. Valga pensar que la escuela de hoy educa a nios
que sern hombres responsables ya pasado el primer cuarto de este primer siglo del segundo milenio,
en una sociedad relativamente prxima por un lado, pero muy alejada si observamos el agudo proceso
de cambio que est sufriendo.
Adems de esa cualidad de perspectiva de futuro que la educacin no puede obviar si se educa para
el maana, el avance cientfico y tcnico plantea un reto permanente de continuada actualizacin y
justifica los ensayos y estudios prospectivos sobre educacin, que traten de definir las consecuencias
de las acciones y de las decisiones de hoy para la escuela del futuro.
En verdad que el sistema educativo no es precisamente un ambiente en el que la tecnologa tenga un
papel relevante para las tareas que all se realizan. Es ms, sus practicantes, tradicionalmente y salvo
honrosas excepciones, nos hemos mostrado bastante reacios a incorporar novedades en nuestro estilo
de hacer las cosas, como aprecia Adell (1997). Sin embargo, la actual revolucin tecnolgica afecta ya
a la educacin formal de mltiples formas, tal como anunciaba en 1995 el
libro blanco sobre la
educacin y la formacin de la Comisin Europea. En l se pronosticaba que la sociedad del futuro

ser una sociedad del conocimiento y que, en dicha sociedad, la educacin y la formacin sern, ms
que nunca, los principales vectores de identificacin, pertenencia y promocin social.
El problema est en discernir con alguna claridad las opciones que deben tomar los sistemas
educativos y seleccionar las repercusiones previsibles que sobre ellos puedan ejercer los avances que
incorpore la sociedad.
A nuestro juicio, las nuevas formas de comunicacin de las que puede disponer la educacin tendrn
sentido y constituirn una revolucin social en la medida en que se enfatice el uso de estas redes como
redes de comunicacin e interaccin y en la medida en que se democraticen las ofertas educativas en
vista a disminuir las desigualdades sociales.
18
Nadie poda imaginar en su poca las repercusiones sociales y econmicas de la invencin de la

imprenta. Hoy, sin embargo, y precisamente porque se posee una perspectiva ms amplia y global de
las repercusiones producidas en la sociedad por la imposicin de otras tecnologas, se pueden prever
y pronosticar, con algn rigor, los impactos que las actuales innovaciones tcnicas pueden producir en
nuestra sociedad y, como lo intentamos en nuestro caso, ms concretamente en la educacin.
Hace unos aos, nuestro colega el profesor Cabero (1996) mantena, con razn, que las NTIC
requieren un nuevo tipo de alumno:
Alumno ms preocupado por el proceso que por el producto, preparado para la toma de decisiones y
eleccin de su ruta de aprendizaje. En definitiva preparado para el autoaprendizaje, lo cual abre un
desafo a nuestro sistema educativo, preocupado por la adquisicin y memorizacin de informacin, y
la reproduccin de la misma en funcin de patrones previamente establecidos.
Aunque a nosotros nos parece que el alumno, en estos momentos, se encuentra de sobra preparado,
somos los profesores los que hemos de trabajar en una nueva configuracin del proceso didctico, en
el que el saber no tenga por qu recaer en el profesor y la funcin del alumno no sea la de mero
receptor de informaciones.
Es cierto lo que se dice respecto de que durante los perodos de cambio conviven ideas, principios y
valores, sistemas y medios de comunicacin, procedentes de la cultura antigua y de la nueva. Durante
un tiempo, los viejos principios, modelos y sistemas se niegan a dejarse contaminar. Mientras lo antiguo
se resiste a desaparecer o a cambiar, lo nuevo no encuentra su lugar especfico, cmodo y definido.
Parece que nos encontramos ante una nueva manera de conocer, a travs de las tecnologas
audiovisuales, pero el cambio no es slo del papel al libro electrnico. Existe otro cambio que afecta al
modo como se organiza la informacin, e incluso a cmo se codifica. Y, por ello, al modo como
conocemos.
En el ecosistema de las comunicaciones, como en todos los ecosistemas, la integracin de un
elemento nuevo comporta la transformacin de todo el sistema. De ah la resistencia al cambio. Los
dems elementos se ven obligados a resituarse. Slo as el ecosistema vuelve a encontrar su equilibrio.
Es desde esta ptica como tal vez haya que analizar las relaciones entre la escuela y los nuevos
medios que envuelven a las instituciones educativas.
Cmo est afrontando la institucin escolar este fenmeno? Se pregunta Area (1998). En principio
las escuelas no disponen de los recursos y medios suficientes para poder desarrollar adecuadamente
procesos educativos apoyados en estas nuevas tecnologas ni el profesorado conoce y domina la
tecnologa como para usarlas provechosamente con fines pedaggicos. Por eso la escuela est
19
quedndose rezagada respecto a los vertiginosos cambios que se estn produciendo en el seno de
nuestras sociedades.
En cualquier caso, la formacin debe ser el proceso que preceda a esa incorporacin, siempre que ello
sea posible, ya que las NTIC, por su propia naturaleza, no siempre lo permiten. Y de cara al
profesorado, la aplicacin de las tecnologas a la educacin pasa, inexcusablemente, por la formacin.
...habr que hallar medios innovadores para introducir las tecnologas informticas e industriales con
fines educativos e igualmente y acaso, sobre todo, para garantizar la calidad de la formacin
pedaggica y conseguir que los docentes de todo el mundo se comuniquen entre s.... (Unesco, 1996:
146).
Las NTIC y sus potencialidades nos retan a la creacin de espacios educativos, sean presenciales o
virtuales, que promuevan la interaccin personal, el debate plural, la reciprocidad inmediata y
completa de los intercambios, la pluralidad de los puntos de vista, las relaciones directas entre
maestros y alumnos. Lo ms frecuente es proponer los medios tecnolgicos como posibles
instrumentos didcticos poniendo el nfasis en las habilidades necesarias para su eficiente utilizacin.
Pero no nos preguntamos sobre los modelos pedaggicos idneos o convenientes para el uso de estas
tecnologas, ni los modos ms adecuados para su introduccin en los currculos.
Hemos de ser conscientes de que el modelo social, cultural y curricular de escuela estar por encima
de lo que las nuevas tecnologas permitan en cuanto a innovacin o creacin de nuevos entornos o
espacios educativos. Los mtodos y estrategias docentes que utiliza la escuela en su tarea diaria,
tambin determinarn el tipo de tareas que posteriormente establecern con las nuevas tecnologas,
porque stas por si mismas no suponen innovacin. Es ms, tambin a veces, sirven para reforzar
comportamientos conservadores y escasamente participativos, colaborativos y democrticos.
Las escuelas que deseen afrontar con xito los cambios necesarios para afrontar con xito la
innovacin que supone adecuarse a la sociedad de la informacin, deben hacerlo en grupo, formando
conjuntos de escuelas que apuesten por un futuro comn, compartiendo recursos. Los sistemas de
videoconferencia, Internet y otras tecnologas ponen por primera vez al alcance de cualquier grupo de
centros la posibilidad de compartir profesores y materias, de intercambiar materiales, de disear
actividades conjuntamente, de trabajar colaborativamente.
La diferencia es que, frente a la lejana declaracin de Grnwald que hace casi veinte aos propona
una educacin para los medios, Echeverra (2000) piensa hoy que hay que organizar todo un sistema
educativo en y para el nuevo entorno que estn creando las N.T.I.C.
20
En cualquier caso, las caractersticas de la educacin que se aventuran pasan por utilizar posibles
situaciones de comunicacin en ciberespacios que, en estos momentos plantean distintos escenarios,
tareas y objetivos educativos. Slo la utilizacin de esos nuevos espacios comunicativos en el marco
tico de un compromiso social, como ya hemos dicho, podr impedir el ensanchamiento de las
distancias culturales y econmicas ya existentes entre diversos grupos sociales y evitar el riesgo de
que la tecnologa opere nuevamente como agente de discriminacin (Martnez y Briones, 2000). De
las tareas que ineludiblemente les corresponde abordar a los docentes, como respuesta a las
caractersticas de esta sociedad, tratamos en el ltimo captulo de este libro.
TRABAJO PRCTICO
Elaborar una monografa de: El trabajo colaborativo en redes sociales en Latinoamrica, adjuntar como
anexo una explicacin de casos prcticos del tema en mesin.
Para la presentacin de dicha monografa cuenta con 15 das remitir a la siguiente direccin electrnica
prof_laurente@hotmail.com,
21
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electrnica: http://tecnologiaedu.us.es/mec2005/html/lista_cursos.htm
22
UNIDAD II
UNIDAD II:
Brecha digital en la
sociedad
de
la
informacin
Conocer que el problema de la brechadigital requiere de una
perspectiva multidisciplinaria de estudio que supere las
restricciones metodolgicasy epistemolgicas de los esquemas
tradicionales tecnolgico-deterministas, as mismo de un adecuado
tratamiento de las temticas relacionadas con la conexin entre
TICs yel desarrollo, visualiza el uso delas TICs no desde un punto
de vista tecnolgico-determinista que reduce el tema de la
disminucinde
la
brecha
digital
simplemente
una
mayor infraestructura y masificacin de Internet y computadores.
23
BRECHA DIGITAL EN LA SOCIEDAD DE LA

INFORMACIN
El concepto de sociedad de la informacin hace referencia a un paradigma que est produciendo
profundos cambios en nuestro mundo al comienzo de este nuevo milenio. Esta transformacin est
impulsada principalmente por los nuevos medios disponibles para crear y divulgar informacin mediante
tecnologas digitales. Los flujos de informacin, las comunicaciones y los mecanismos de coordinacin se
estn digitalizando en muchos sectores de la sociedad, proceso que se traduce en la aparicin progresiva
de nuevas formas de organizacin social y productiva.
Las tecnologas de informacin y comunicaciones (TIC) es un trmino que contempla toda forma de
tecnologa usada para crear, almacenar, intercambiar y procesar informacin en sus varias formas, tales
como datos, conversaciones de voz, imgenes fijas o en movimiento, presentaciones multimedia y otras
formas, incluyendo aqullas an no concebidas. En particular, las TIC estn ntimamente relacionadas con
computadoras, software y telecomunicaciones. Su objetivo principal es la mejora y el soporte a los procesos
de operacin y negocios para incrementar la competitividad y productividad de las personas y
organizaciones en el tratamiento de cualquier tipo de informacin. La llegada de las TIC y el subsiguiente
proceso de digitalizacin en los sectores de la sociedad no estn exentos de inconvenientes. Por una parte,
han creado muchas oportunidades para los pases en desarrollo, ya que el hecho de que las TIC y las
prcticas digitales tengan beneficios que van ms all de la esfera econmica y sean aplicables en el mbito
de la salud, la poltica, la administracin pblica, la educacin e investigacin, as como en actividades
culturales, sociales e incluso religiosas, demuestra el potencial que tiene el paradigma tecnolgico actual
para el desarrollo.
En los ltimos aos, como consecuencia de que las tecnologas de la informacin y de la comunicacin se
han convertido en la columna vertebral de la economa de la informacin mundial y de que han dado lugar
a la sociedad de la informacin, se ha puesto mayor atencin a la diferencia de acceso a las TIC entre los
pases desarrollados y los pases en vas de desarrollo. Esta diferencia se conoce como la brecha digital.
Lo anterior se puede resumir en lo que la CEPAL (2003b) afirma: la brecha digital es la lnea divisoria
entre el grupo de poblacin que ya tiene la posibilidad de beneficiarse de las TIC y el grupo que an es
incapaz de hacerlo. En otras palabras, es una lnea que separa a las personas que ya se comunican y
coordinan actividades mediante redes digitales de quienes an no han alcanzado este estado avanzado
de desarrollo.
A veces tambin se describe como la lnea divisoria entre la poblacin de ricos y pobres en
informacin, donde los ricos son capaces de cosechar los beneficios sociales y econmicos del acceso
24
a la infraestructura mundial de la informacin y las comunicaciones. Esta nueva forma de exclusin se

identifica tambin como brecha digital internacional (abismo que separa a las regiones y a los pases) y
brecha digital domstica (divide a los grupos de ciudadanos de una sociedad). (CEPAL, 2003b)
La brecha digital separa los que estn conectados a la revolucin digital de las TIC de los que no tienen
acceso a los beneficios de las nuevas tecnologas. La brecha se produce tanto a travs de las fronteras
internacionales como dentro de las comunidades, ya que la gente queda a uno u otro lado de las barreras
econmicas y de conocimientos. En la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin en Ginebra,
organizada por la Organizacin de Naciones Unidas (ONU) y la Unin Internacional de Telecomunicaciones
(ITU), los lderes mundiales declararon:
Nuestro deseo y compromiso comunes de construir una sociedad de la informacin centrada en la
persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos puedan crear, consultar, utilizar y compartir la
informacin y el conocimiento, para que las personas, las comunidades y los pueblos puedan emplear
plenamente sus posibilidades en la promocin de su desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de
vida, sobre la base de los propsitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas y respetando
plenamente y defendiendo la Declaracin Universal de Derechos Humanos. (CMSI, 2003, pg. 1)
En los umbrales del nuevo siglo, el ajuste econmico y la globalizacin de la economa producen profundas
reestructuraciones tecnolgicas, polticas y socio-culturales que acrecientan las diferencias entre las subregiones y marginan a amplios sectores de la poblacin. En el largo plazo, el desarrollo desigual a nivel
mundial abre nuevas dimensiones que agudizan la pobreza y exclusin en el interior de cada organizacin
social.
En este sentido, la brecha digital internacional se vincula directamente con las condiciones socioeconmicas preexistentes en Amrica Latina; a su vez, la brecha digital interna incrementa, en cada uno
de los pases, la sumatoria de exclusiones que sufren los grupos ms desfavorecidos dentro de cada mbito
nacional, entre los cuales los pueblos indgenas conforman uno de los sectores ms postergados. Si se
considera que la brecha digital no debe medirse nicamente por la posibilidad de utilizar tecnologas de
comunicaciones de punta sino, tambin, en trminos de capacidad de procesamiento de informacin y de
la habilidad para crear redes de beneficio mutuo que puedan coadyuvar a mejorar el nivel de vida (CV
MISTICA, 2002), resulta posible dimensionar el abismo que separa a las poblaciones originarias del logro
de una efectiva apropiacin tecnolgica, capaz de dinamizar una agenda de desarrollo con equidad de
aquellas que no han alcanzado tales beneficios.
Recientemente, la Unin Internacional de Telecomunicaciones (ITU, 2003), menciona que la brecha digital
est basada en aspectos de acceso pero tambin en los relacionados con el uso de las TIC. Se proponen
tres tipos de brecha digital: la de acceso, basada en la diferencia entre las personas que pueden acceder
25
y las que no a las TIC; la de uso, basada en las personas que saben utilizarlas y las que no; y las de la
calidad del uso, basada en las diferencias entre los mismos usuarios.
Como puede deducirse, el concepto de brecha digital se ha modificado a travs del tiempo. En un principio
se refera bsicamente a los problemas de conectividad. Posteriormente, se empieza a introducir la
preocupacin por el desarrollo de las capacidades y habilidades requeridas para utilizar las TIC
(capacitacin y educacin) y ltimamente tambin se hace referencia al uso de los recursos integrados en
la tecnologa. As, el concepto de brecha digital incorpora los enfoques de infraestructura, capacitacin y
uso de los recursos, bsicamente. Basados en estos elementos, muchos de los organismos internacionales
han definido una poltica de desarrollo orientada a la reduccin de la brecha digital. Sin embargo, a pesar
de la evolucin en el concepto, se enfatiza principalmente en el desarrollo de la infraestructura tecnolgica.
Las inversiones y las polticas nacionales para la reduccin de la brecha digital siguen orientadas
principalmente hacia el desarrollo de la conectividad.
Una de las mejores maneras de concretar la comprensin de un concepto es la forma en que ste se le
valora. En este sentido, las ms importantes mediciones de la brecha digital estn relacionadas con el
grado de masificacin del uso de las TIC entre pases, regiones, grupos o personas y se mide por variables
como la disponibilidad de computadoras, la densidad telefnica y la velocidad de acceso por persona.
1. BRECHA COGNITIVA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Las nuevas formas de estructuracin social a partir del conocimiento y del aprendizaje enfatizan la
importancia de la generacin, de la transmisin y de la transferencia del conocimiento. As, el talento
creativo no slo es valorado sino promovido y perfeccionado a lo largo de la formacin personal y
profesional del ser humano, con el fin de que cuenten con las capacidades adecuadas para la solucin
de problemas. (CASAS, 2001; CASAS y DETTMER, en prensa)
Para CORNELLA (2000), las sociedades del conocimiento son las organizaciones y las personas que
se enfrentan a la necesidad de gestionar la informacin de manera eficiente. La desproporcin entre
el volumen creciente de informacin a la que se tiene acceso y la escasa disponibilidad de
conocimiento, expone a las organizaciones e individuos a un mayor riesgo de caer en la brecha
cognitiva.
Las organizaciones que pretenden sobrevivir en la sociedad del conocimiento debern incrementar su
capital intelectual adems de disear y aplicar nuevas estrategias de generacin de conocimiento.
El acceso a la informacin es un paso adelante; no obstante, el paso ms importante es transformar la
informacin en conocimiento. Aunque se inviertan recursos para ampliar la infraestructura de acceso
a la red, no es lo mismo una sociedad cableada, en la que se dispone de condiciones de conectividad,
que una sociedad preparada para acceder, evaluar y aplicar la informacin. La aspiracin de llegar a
26
la sociedad del conocimiento implica necesariamente que las personas, adems del acceso a la red,
tengan acceso real a la informacin, sepan qu hacer con sta y tengan la capacidad de convertirla en
conocimiento, y el conocimiento, en beneficios tangibles.
La transicin hacia las sociedades del conocimiento se basa en la necesidad de adquirir nuevas
capacidades cognitivas y competencias prcticas a lo largo de toda la vida. La ventaja acumulativa de
la posesin del conocimiento genera una nueva brecha. En efecto, los que tienen acceso al saber
multiplican su capacidad para seguir adquiriendo conocimientos. A la inversa, los marginados de las
sociedades del conocimiento son vctimas de un crculo vicioso, porque su dficit de conocimientos
agrava an ms las dificultades de adquirirlo. En efecto, en condiciones de igual acceso al saber, la
adquisicin de conocimientos por parte de las personas que poseen un alto nivel de formacin, es
mucho mayor que el de aquellas que slo tienen un acceso limitado a la educacin.
Es evidente que la brecha cognitiva no desaparecer cuando se suprima la brecha digital. En efecto,
es imaginaria la pretensin de suprimir las diferencias de conocimiento entre individuos o naciones,
facilitando todos los conocimientos humanos en lnea y el acceso a stos.
Adems, hay que sealar que, una vez que se codifica y se convierte en informacin, el conocimiento
no es gratuito. Los productores de conocimientos, sobre todo cuando son empresas privadas, no
quieren perder los beneficios de sus descubrimientos. De ah que la comercializacin de los datos
entrae el peligro de restringir el acceso a los mismos, especialmente en los pases del Sur. Por lo
tanto, es preciso encontrar una va intermedia susceptible de armonizar el derecho al conocimiento con
la proteccin de la propiedad intelectual.
La exclusin social y los retos para la convivencia toman tambin nuevos sentidos en las sociedades
del conocimiento. En este punto, ante los desafos que el siglo xxi plantea, la educacin tiene de nuevo
un importante papel que desempear. Podemos destacar entonces, que las sociedades del
conocimiento demandan una permanente renovacin educativa, con la finalidad de que la formacin
profesional, adems de ser fl , se oriente de forma decisiva hacia el perfeccionamiento de habilidades
de autoaprendizaje, de bsqueda eficiente de informacin y para la construccin de conocimientos
relevantes. (DAZ, 2002; METTLER, 2005)
Para lograr esto, es indispensable que los alumnos accedan a una educacin de alto nivel acadmico
en la que desarrollen y perfeccionen conocimientos y capacidades para que aprendan a lo largo de
toda su vida personal y profesional. Cabe entonces, hacer de forma permanente una revisin y
reformulacin de los mtodos y formas de enseanza y de aprendizaje, para lograr la integracin y
puesta en marcha de nuevos recursos didcticos y de modalidades educativas innovadoras.
(ANGULO y TORO, 2001; BARNETT, 2001)
27
Para que este despertar y florecimiento cognitivo e intelectual ocurra en los miembros de una sociedad,
la Unesco (2005) seala tres grandes iniciativas sobre las que podran constituirse autnticas
sociedades del conocimiento: una mejor valorizacin de los conocimientos existentes para luchar
contra la brecha cognitiva, un enfoque ms participativo del acceso al conocimiento y una mejor
integracin de las polticas del conocimiento.
2. CONVERGENCIA TECNOLGICA
Las transformaciones anunciadas en el terreno de las TIC en las dos ltimas dcadas del siglo XX
y las registradas hasta la actualidad han ido penetrando en el inconsciente colectivo con la idea de
fondo de que nos hallamos ante una revolucin promovida por la convergencia tecnolgica. Esta
convergencia implica a tres sectores industriales que son el de las telecomunicaciones, el de la
informtica y el del audiovisual, que histricamente haban mantenido una vida autnoma.
La electrnica es la base matricial sobre la que se arma el desarrollo de los sectores implicados en
la convergencia. Sin los avances registrados en la electrnica, ninguno de ellos hubiese conocido
una transformacin tan vertiginosa como la registrada en la ltima mitad del siglo XX. En realidad,
la convergencia tecnolgica aparece gracias a la evolucin de los componentes de base de las TIC
que no son otros que la microelectrnica, el software y las infraestructuras de comunicacin.
El avance en microelectrnica consigue cada vez mayores cuotas de integracin y avances
exponenciales en la velocidad de tratamiento de la informacin. Las infraestructuras de
comunicacin utilizan nuevos medios de transmisin y mejoran la eficacia de los ya existentes, tienen
en cuenta la externalidad de la red como factor clave (interconexin) e incorporan inteligencia y
capacidad de gestin, gracias a los prstamos de la microelectrnica y de la informtica. sta ltima,
en su seccin de hardware, va ganando portabilidad, velocidad y capacidad de clculo y, en su
seccin de software, busca una mayor facilidad de uso, mayores prestaciones y tiende a soportarse
en las redes de comunicacin.
Pero en realidad la convergencia sera inviable sin la digitalizacin que permite manipular, de forma
nica, todo tipo de fuentes de informacin, es decir, no importa que originariamente la informacin
fuese audio, vdeo, grfica o datos porque, gracias a su digitalizacin, todo son bits. Tambin
aumenta la flexibilidad y libertad en la incorporacin de nuevos servicios, puesto que introducir
unos cuantos bits ms en una trama digital, que signifiquen, por ejemplo, una direccin de destino, una
contrasea o un nuevo permiso para el usuario es muy fcil. Por ltimo, es ms eficaz almacenar,
procesar y, en general, administrar la informacin en formato digital debido, fundamentalmente, a las
caractersticas de la electrnica actual.
28
Aunque el grado de convergencia tecnolgica es alto, todava quedan por resolver muchas
cuestiones tcnicas; por citar algunas: protocolos de comunicacin comn para cualquier servicio, ya
sea voz, datos o audiovisual, el medio que sustente los servicios y aplicaciones convergentes
(cable, fibra ptica, espectro radioelctrico) o la posible integracin de telefona, televisin e
Internet en una sola plataforma de usuario.
Las implicaciones del camino a recorrer en esta convergencia tecnolgica son considerables.
Probablemente, el ejemplo ms notorio sea el relativo a la transformacin en curso de las redes de
conmutacin de circuitos, que reservan un canal fsico durante todo el tiempo que dura una
comunicacin, hasta las redes de conmutacin de paquetes, en las que se intercambia informacin
compartiendo el canal entre los diferentes usuarios y utilizndolo en funcin de la capacidad
demandada de ste en cada instante.
El camino nunca ha sido fcil, a pesar de los discursos eufricos de los departamentos de
mercadotecnia tecnolgica y poltica y, a fines de la dcada de los noventa, ya constatbamos (Prado
y Franquet, 1998) que las barreras tradicionales entre las industrias ms implicadas
telecomunicaciones, informtica y audiovisual son tan fuertes que, a pesar de que los avances
tecnolgicos proporcionan las condiciones necesarias para la convergencia, sta choca con
ingentes inercias adversas a su culminacin.
De este modo, el escenario de la Information Superhighway era un futurible en 1992, cuando
era promovida por Al Gore, y sigue sindolo todava. Para que sea realidad es necesaria una
importante transformacin de las infraestructuras de telecomunicacin, que se est produciendo a
un ritmo mucho ms lento de lo previsto y lo deseable, adems de la convergencia entre industrias
que, como ya se ha dicho, choca en la prctica con muchas dificultades.
A pesar de esta lentitud en el desarrollo de las infraestructuras, el escenario de los desafos
que se plantean para el despliegue de la sociedad de la informacin aparece con nitidez, en
buena parte gracias al papel ejemplarizante de la popularizacin del uso de Internet, favorecida por
los avances en las tcnicas de compresin y digitalizacin, que han permitido el uso de las redes ya
existentes para implantar servicios inicialmente pensados para cuando estuviera disponible la
Information Superhighway. Pero las limitaciones en los anchos de banda disponibles en las viejas
redes imponen una velocidad de transmisin que confiere a las aplicaciones ms sofisticadas,
que debern ser fruto de la convergencia productiva, un carcter puramente experimental.
Sin embargo, ya nadie discute que la sociedad de la informacin es el escenario de referencia, ya
que la implantacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin es inexorable y todas las
actividades del ser humano estn regidas por ellas. Se trata, por tanto, de un proceso de cambio
29
social y cultural inducido por las tecnologas y que se manifiesta en todos los mbitos: economa,
poltica, educacin, empleo, sanidad, bienestar social, cultura, ocio, etc. Quedar al margen de este
proceso producira unos daos irreparables.
3. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN COMO ESCENARIO
El concepto de sociedad de la informacin no est cerrado y no designa, a pesar de su rotundidad,
un universo de variables finitas. Es, por tanto, una convencin que utilizamos para referirnos a la
nueva realidad que empieza a modelarse en la era postindustrial.
La ambigedad de la etiqueta se pone de manifiesto en la propia proliferacin de los apelativos
utilizados para referirse al mismo conjunto de fenmenos, entre los que destacan los de nueva
economa, sociedad red, mundo digital, e-sociedad, tercer entorno (Castells, 1998; Dertouzos,
1997; Echeverria, 1999; Cebrian, 1998; Negroponte, 1995). Pero ninguno de ellos tiene la fortuna
del apelativo sociedad de la informacin. Aunque el de sociedad del conocimiento est ganando
adeptos, no pone en peligro el liderazgo de sociedad de la informacin. La diferencia entre ambos
conceptos es una cuestin de nfasis.
Aquellos que utilizan la etiqueta de sociedad de la informacin hacen hincapi en la posibilidad de
acceder a la informacin, mientras que los que prefieren la de sociedad del conocimiento hacen
hincapi en el procesamiento de la informacin, mecanismo mediante el cual la informacin se
transforma en conocimiento. En definitiva, podra utilizarse, como empieza a ocurrir con cierta
frecuencia, la etiqueta de sociedad de la informacin y del conocimiento para dar cuenta del fenmeno
con mayor atencin a los relieves, pero dado que el acceso a la informacin no excluye su proceso
para transformarla en conocimiento y que el acceso a la primera es conditio sine qua non para llegar
al segundo utilizaremos el apelativo simplificado sociedad de la informacin, que es el que tiene ms
aceptacin, incluyendo ambas realidades.
4. RIESGOS DE EXCLUSIN DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN: LA BRECHA DIGITAL
Aceptada, por tanto, la importancia de poner los medios para no quedar al margen de la construccin
de la sociedad de la informacin, cabe tener presente que su implantacin no se puede dar por hecha.
La implementacin de las redes que la sustentan se est realizando de modo global pero desigual,
partiendo de las realidades sociales y econmicas precedentes y, por tanto, de las situaciones
desiguales que caracterizan la posicin relativa de cada pas y regin en el orden econmico
internacional y de las desigualdades sociales que afectan a los ciudadanos en el interior de cada
sociedad concreta. La implantacin de las TIC tendr efectos multiplicadores sobre la realidad de
partida. Siguiendo la lgica del mercado, las zonas ms ricas y desarrolladas sern las receptoras
naturales de la innovacin, mejo- rando de esto modo su posicin relativa, mientras que las zonas
menos ricas y desarrolladas vern empeorar su situacin. Es lo que ha empezado a llamarse digital
30
divide o brecha digital, que tiene una plasmacin doble: una de orden geopoltico, al aumentar
la distancia entre pases ricos y pases pobres en todo el planeta, o entre regiones ms o menos
desarrolladas dentro de los Estados. Otra de orden social, al aumentar la distancia entre capas
sociales, en todo el planeta o en el interior de cada Estado o regin.
5. BRECHA DIGITAL PLANETARIA
Si repasamos una serie de indicadores primarios, las evidencias son hirientes. La brecha digital es
una realidad inapelable a escala global si observamos la desigualdad en la capacidad de transmisin
disponible en la espina dorsal de Internet entre las diferentes regiones del planeta. Pero, adems,
esta brecha sigue creciendo, a tenor de la evolucin de los datos correspondientes a los aos 1999
y 2001.
Este diseo muestra, por un lado, los privilegios de los pases ms desarrollados y, por el otro, la
centralidad norteamericana, camino obligado para un trnsito de desarrollados y los pases en
vas de desarrollo.
Los datos relativos al acceso de la poblacin mundial a los recursos bsicos de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin sobre los que se basa la construccin de la sociedad de la informacin
en funcin de su riqueza no deja lugar a interpretaciones sobre las dimensiones de la brecha digital,
que puede incluso calificarse de sima.
La evidencia de la brecha digital a partir de datos tan brutos quedara amplificada si se manejasen
datos sobre indicadores ms afinados, pero basta con alertar sobre las consecuencias nefastas de
practicar una poltica inhibicionista respecto de la sociedad de la informacin.
6. LA BRECHA DIGITAL EN LOS PASES DESARROLLADOS
Si el punto de observacin es un pas desarrollado, como el nuestro, podramos pensar que estamos
a salvo del peligro de caer por la brecha. Nada ms lejos de la realidad. Siguiendo con la misma
lgica analtica que hemos aplicado a escala global, observamos cmo se manifiesta esta brecha
tambin entre pases pertenecientes al grupo de los desarrollados y por eso consideramos los datos
correspondientes a los cinco grandes pases de la UE y otros menores que permiten establecer
contrastes ms significativos.
La brecha aparece como una amenaza real y estos datos sugieren que la incorporacin de Espaa a
la sociedad de la informacin choca con obstculos que amenazan a largo plazo la capacidad de
seguir el ritmo de los otros cuatro grandes pases de la UE, por no hablar de la ventaja marcada por
el liderazgo en el uso de la red que se registra en los pases nrdicos, pero la alarma resulta tanto
ms evidente si constatamos que incluso uno de los pequeos pases menos desarrollados de la UE
supera con creces a Espaa.
31
7. LA BRECHA DIGITAL EN LAS COMUNIDADES AUTNOMAS

Espaa, adems, tampoco es una realidad homognea y en su interior nuevas amenazas de brecha
digital acechan sus comunidades autnomas.
Prueba de ello es la distinta dotacin de lneas de telefona fija en los hogares de las diferentes
comunidades autnomas. Las dotaciones desiguales son evidentes y se pueden ver acrecentadas si
tenemos en cuenta la calidad de las lneas, un factor que debe considerarse porque afecta a las
condiciones de acceso a las redes.
Otro factor de limitacin es el que se produce en algunas zonas en las que una parte relevante de la
telefona fija en los ncleos rurales y con dificultades orogrficas est cubierta con lneas de
Telfono Rural de Acceso Celular (TRAC), que fue una buena solucin para sacar del aislamiento
en las comunicaciones de voz a amplias zonas, pero supone una barrera para su incorporacin a la
sociedad de la informacin, dado que no permiten el acceso a Internet. La ausencia de solucin a este
problema ilustra uno de los peligros ms evidentes de la cada de zonas de pases desarrollados en
la brecha digital.
Otro de los indicadores que vamos teniendo en cuenta para observar el posicionamiento respecto
de la sociedad de la informacin es la disponibilidad de ordenadores personales. Su reparto es
desigual segn las comunidades, siendo los hogares de las comunidades autnomas de Catalua y
Madrid los mejor dotados, a una distancia de 15 puntos de los ltimos.
Adems de los indicadores de infraestructuras analizados, que nos certifican el mayor peligro de
caer en la brecha digital, corresponde ahora a la observacin de su posicin relativa al uso de
Internet, que en tanto que indicador dinmico es altamente significativo de la evolucin hacia la
sociedad de la informacin, ms an porque refleja el grado de asuncin prctica de su importancia
por parte de la ciudadana.
8. EJES ESTRATGICOS FRENTE A LA BRECHA DIGITAL
La amenaza de la brecha digital es una realidad planetaria y lo es tambin en el interior de los
bloques de pases desarrollados y dentro de stos en sus regiones. Caer en la sima que deja la
brecha o quedar al otro lado del corte depender de mltiples factores, pero todos ellos pueden
estar condicionados por la accin poltica.
Precisamente en el marco tecnolgico que dar paso a la sociedad de la informacin se pueden
establecer polticas activas de modelizacin de la introduccin de las TIC que generen dinmicas
nuevas, orientadas a cambiar la tendencia natural del mercado a multiplicar la dimensin de la
brecha digital en perjuicio de los pases, las regiones y las capas sociales ms desfavorecidas. Las
TIC ofrecen nuevas herramientas que podran permitir a una sociedad concreta, un Estado, una
32
nacin, cambiar su posicin relativa aplicando polticas activas, desde la accin de su

Administracin, que repercutan sobre el conjunto de elementos que configuran la sociedad de
la informacin (infraestructuras, usuarios, contenidos y entorno).
Una estrategia tendente a evitar la brecha digital debe incidir en los factores determinantes,
teniendo en cuenta mltiples factores que se agrupan en torno a tres categoras: infraestructuras,
asequibilidad y capacitacin.
a) INFRAESTRUCTURAS
Las infraestructuras incluyen los terminales de acceso y todos sus componentes y perifricos:
de los ordenadores a los televisores digitales, de los STB a las videoconsolas, de los PVR a las
PDA y terminales telefnicos mviles. Incluyen tambin todos los recursos de red: telefona fija
y mvil, cable coaxial y de fibra ptica, satlites digitales, televisin digital terrestre, radio
digital terrestre y otros recursos de red sin hilos. Lo verdaderamente importante en este aspecto
es la extensin y calidad de la cobertura de las redes y del parque de terminales.
b) ASEQUIBILIDAD
La asequibilidad se refiere al precio de acceso a los servicios de calidad y a las infraestructuras
necesarias para participar activamente en la sociedad de la informacin sin discriminacin de la
calidad por razn del lugar de residencia o de los recursos econmicos. Con el objeto de evitar
la brecha entre territorios y entre ciudadanos debera garantizarse que los servicios de calidad
estn disponibles a precios justos, razonables y asequibles en todas las regiones a tarifas que
sean razonablemente comparables. Del mismo modo, en las zonas rurales y las reas de alto
coste, la provisin de estos servicios debe ser posible a tarifas que sean razonablemente
comparables a las cargadas por servicios semejantes en las reas urbanas.
c) CAPACITACIN
La capacitacin se plasma en dos mbitos: la formacin de profesionales competentes en las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, tanto en sus aspectos de hardware como de
software, y en este ltimo captulo, tanto en el software como en el diseo e implementacin
de servicios o, lo que es lo mismo, en la produccin de contenidos. Con esta formacin se
pondrn las bases para el desarrollo de un tejido industrial competitivo, capaz de generar
servicios de calidad que, adems de satisfacer la demanda interna, est en condiciones de
funcionar en el mercado global caracterstico de la sociedad de la informacin. El otro
mbito se refiere a la alfabetizacin digital de los ciudadanos con el propsito de facilitar su
incorporacin competente, como sujetos activos de la sociedad de la informacin. Con esta
alfabetizacin, no slo se evitar la brecha digital que se abre indefectiblemente entre
ciudadanos ricos y pobres en informacin, sino que, adems de su competencia, se derivar
33
una actividad dinamizadora del uso de los servicios sobre la cual germinar la sociedad de la
informacin.
Las estrategias para el despliegue de la sociedad de la informacin deben incidir en estos tres
niveles y slo tenindolos en cuenta hay esperanzas de tener puentes slidos hacia la
sociedad digital prometida porque, como sealbamos en otro lugar (Prado, 2003), a la promesa
del paraso digital ha seguido la comprobacin de que la providencia tiene reservado un alto
peaje para entrar en l. La convergencia de los sectores de las telecomunicaciones, la informtica
y los medios de comunicacin, posibilitada y promovida por la digitalizacin, abri un proceso de
cambio que se materializ ms sobre expectativas que sobre realidades y ya tenemos sonoros
fracasos de los que extraer consecuencias.
9. TROPIEZOS CONVERGENTES
Con inusitado desasosiego, las compaas de estos sectores se entregaron sin tapujos a procesos de
integracin vertical (aumento del tamao por la fusin o compra de empresas dentro del mismo sector
de actividad) y a operaciones de integracin horizontal (aumento del tamao por la fusin o compra
de compaas de los diferentes sectores industriales implicados en la convergencia) que dieron
origen a un aumento espectacular del tamao de los principales operadores y a grandes
conglomerados.
El proceso de concentracin abarc un tamao sin precedentes que desencaden la voz de alarma
sobre las consecuencias que podra conllevar para el pluralismo y la libre competencia. Tard algo
ms, en cambio, la aparicin de los sntomas de que tamao nivel de concentracin pone en peligro
incluso la viabilidad de esas mega-compaas. Pero ahora estos sntomas se han convertido en
hechos. La inversin sobre expectativas exigi la movilizacin de tal magnitud de recursos
financieros que hasta los grupos ms slidos vieron amenazada su liquidez al no poder amortizar las
inversiones en realidades a corto plazo. Dan fe de ello los reajustes de Telefnica, Vivendi o de la
propia AOL- Time Warner, por no mencionar las liquidaciones de las plataformas digitales terrestres
Quiero TV e ITV Digital o del grupo Kirch Media.
El proceso ha dejado varias pruebas. Los ciclos econmicos en el hipersector de la
comunicacin se han acelerado tanto como la rapidez de las comunicaciones y han alcanzado una
velocidad punta sin precedentes en la historia. La convergencia tecnolgica requiere un tempo
ms pausado que el impuesto por las expectativas econmicas. La convergencia de contenidos
requiere un tempo ms pausado an. Y como colofn a todas estas pruebas, la mayor constatacin:
la convergencia no es viable si no se hace sobre la base de una oferta de contenidos y servicios
slida, de modo que el tempo final resultar de una ecuacin en la que intervienen todos los tempos
anteriores, pero en la que la variable con mayor peso es la de los contenidos.
34
BIBLIOGRAFIA
1. CASTELLS, M. (1998). La era de la informacin. Vol. I: La sociedad red. Madrid: Alianza
2. CASTELLS, M. (1998). La era de la informacin. Vol. II: El poder de la identidad. Madrid: Alianza
3. CASTELLS, M. (1998). La era de la informacin. Vol. III: Fin de milenio. Madrid: Alianza
4. CEBRIN, J. L. (1998). La red. Madrid: Taurus
5. DERTOUZOS, M. L. (1997). What Will Be. San Francisco: HarperEdge
6. ECHEVARRA, J. (1999). Los Seores del Aire: Telpolis y el Tercer Entorno. Barcelona: Destino
7. NEGROPONTE, N. (1995). Being digital. Nueva York: Alfred A. Knopf
8. PRADO, E.; FRANQUET, R. (1998). Convergencia digital en el paraso tecnolgico: claroscuros de
una revolucin. En: ZER, n. 4. Bilbao: UPV
9.
PRADO, E. (2003). La espectacularizacin de la realidad. En: El anuario de la televisin 2003.

Madrid: GECA
35
UNIDAD III
UNIDAD III:
La cultura de la
interaccin
El tema tiene por objetivo inserctar a la persona en la cultura de la
interaccin ambiental, los valores que produce y los ejemplos en
los cuales se apoya bajo la forma del lenguaje y del don de la
palabra. Se trata de no perder de vista los nexos entre los procesos
pedaggicos y los mbitos sociales, polticos, ideolgicos,
simblicos y culturales; todo ello pasa por las preguntas a la tica
y lo tico para pensar la complejidad implcita en la educacin.
36
LA CULTURA DE LA INTERACCIN
UNA HISTORIA TAN SIMPLE
Al llegar el verano nos fuimos a la playa con un grupo grande de familia. Por fin los primos, todos
entre 4 y 11 aos, pasaran un largo tiempo juntos.
La primera noche el to Jos Luis sali con una sorpresa: Quieren jugar Bingo? -les dijo al grupo
de ardillas que metan bulla por toda la casa. S! -respondi el coro de sobrinosCuando escuch la respuesta a la invitacin, me entr la duda si sabran de que se trataba el juego.
En cosa de minutos la casa se qued en paz. Los adultos pudimos conversar y los nios jugar
tranquilamente... pero yo, mal pensado, fui a ver si resultara esta invitacin a jugar.
En una mesa estaba cada uno con su cartn, una pequea tmbola a pilas haca girar las bolillas
y entregaba un nmero, el que era sacado por Daniela y la Toa.
De Bingo tena muy poco, Gaby con sus cuatro aos intentaba adivinar cual era el nmero 18, Natalia
no entenda por qu el 66 (que para ella era el seis-seis) tena una rayita abajo.
Poner los porotos sobre los nmeros correspondientes y mantenerlos, era un acto digno de los
Simpson.
Este mismo acto permita que las primas mayores acudieran en ayuda de las menores, corrigiendo,
animando, acompaando.
Creo que el juego que ellos estaban realizando en realidad no era el Bingo, sino uno de mayor
importancia y permanencia que ste: ESTABAN INTERACTUANDO, y el Bingo era slo una excusa
qu importaba por tanto si la mitad de los jugadores slo contaban hasta 30? En qu influa la
situacin de que no fuesen todo lo rpido que son los adultos?
Qu importaba llenar el cartn si lo estaban pasando tan bien y sobre todo, aprendiendo
a convivir solidariamente con otros?
37
1. POR UNA INTERACCION SOLIDARIA Y CREATIVA.

As como no vivimos solos, tampoco podemos aprender en soledad.
Somos ms creativos y efectivos en la medida que incorporamos acciones solidarias con otros.
La interaccin, como acto que se ejerce recprocamente entre dos o ms personas, hacia un
fin determinado, multiplica los esfuerzos aportados. En lo educativo esto es esencial.
No deseo confundir la interaccin, que ya definido esta, con la interactividad que mas bien se
relaciona con el uso de los nuevos instrumentos multimedia, los programas que suministran
informacin computacional, las herramientas tecnolgicas que optimizan el uso de los tiempos y la
entrega de los contenidos.
La interactividad hace referencia a la relacin entre un usuario y un sistema (computacional, vdeo
u otro), basados en plataformas mediticas.
La interaccin, simple y humanamente, se vincula con el trabajo colaborativo entre las personas,
con la calidad de las relaciones que logran establecer entre ellas (lo que no crea acciones
excluyentes de estos medios tecnollogicos).
Por qu es importante hablar de la calidad de nuestras interacciones educativas?
Porque estamos inmersos en profundos cambios de la educacin, los que crean importantes
desafos, especialmente en relacin a los procesos de globalizacin, el surgimiento de la nueva
cultura meditica, los cambios en los modos de conocer, de relacionarnos, de competir y de
convivir.
Desde nuestras aulas, se practican condiciones convivenciales que potencian o disminuyen
esta calidad de la interaccin humana. Desde nuestras aulas podemos tambin generar nuevas
prcticas solidarias y creativas, a partir de una mejora conciente de los niveles de interaccin y
convivencia en la escuela.
Ya lo dijo Piaget (1969):
38
La cooperacin entre nios es tan importante como la intervencin de los adultos. Desde el punto
de vista intelectual, es la ms apta para favorecer el verdadero intercambio de ideas y la
discusin, es decir, todas las conductas capaces de educar la mente crtica, la objetividad y la
reflexin discursiva. Desde un punto de vista moral, conduce a poner en prctica los principios que
rigen una conducta, y no slo a una sumisin exterior.
2. LOS ENGAOS DE LA VIEJA ESCUELA
La vieja escuela nos ha engaado respecto de la relacin entre los actores del proceso educativo:
En la escuela se viene a aprender y no a Jugar.
En la escuela unos aprenden y otros ensean.
En la escuela se requiere de personas competentes para guiar a los otros.
Para un aprendizaje de calidad es imprescindible la explicacin o exposicin del profesor, l
gua, orienta, instruye, evala, premia o sanciona.
En la escuela debemos evitar el trabajo en grupos. Tiene aspectos buenos y es entretenida para
los alumnos, pero de baja calidad formadora.
3. HACIA UN CAMBIO RELACIONAL, DESDE LA ESCUELA, EN LA SOCIEDAD.
La organizacin clsica de nuestros colegios se ha estructurado a partir del universo que gira
alrededor del profesor. Todos hemos protestado por esto, como alumnos y hoy como profesores,
de que es tiempo de cambiar.
De pronto vemos como las escuelas se revolucionan, se descubren nuevos principios que
transforman radicalmente nuestras prcticas educativas.
Todos buscamos potenciar un aprendizaje basado en la interaccin entre pares, organizamos la
clase en grupos de alumnos. Pareciera que la idea es reducir a la mnima expresin la
presencia del docente en las aulas.
Poco a poco vamos descubriendo que el centro del proceso pedaggico no debe ser el profesor...
pero tambin vamos descubriendo que tampoco lo debe ser el alumno, como un actor solitario
que no requiere de escenarios, libreto, ni direccin.
Poco a poco vamos descubriendo que el centro de todo proceso que permite el crecimiento humano
es LA INTERACCION ENTRE PERSONAS. Esto es el centro y no una persona en soledad (o el
docente autoritario, o el alumno indomable).
39
4. LO QUE NO ES UN PROCESO DE INTERACCION.

No es suficiente con agrupar a los alumnos para lograr un aprendizaje efectivo y significativo.
No basta con romper con el modelo dominante de la escuela clsica centrada en la persona del
profesor.
Muchas veces se incorporan ejercicios de interaccin, sin lograr una clase de interaccin.
En ocasiones se democratiza el panel del colegio, sus paredes, el PEI, los afiches puestos en
sus diario murales... pero no se llega al corazn de las personas y de los procesos en el aula, en
las dinmicas internas.
5. CUATRO CUESTIONAMIENTOS Y REFLEXIONES DEL PROCESOS DE INTERACCION EN LA
ESCUELA.
Primer cuestionamiento:
Hoy es fundamental que cada alumno
logre
los
aprendizajes
esperados,
estamos en una sociedad en que todo es

competitividad, todos contra todos, gana
el que llega primero para qu entonces
preocuparnos de que aprendan juntos, si
irremediablemente llegar el minuto en
que
tengan
que
ser
rivales
de
competicin?
Algunas ideas a modo de reflexin:
Hoy estamos construyendo estructuras sociales de un extremo sentido competitivo. Cada empresa
intenta desbancar a la otra, y al interior de ella, cada trabajador debe competir por demostrar
que es mejor que su compaero. La agresividad y la desconfianza son dos tendencias que se
han infiltrado en nuestra convivencia. Esto que decimos, podra parecer opinativo, discutible,
sin embargo existen estudios del PNUD (La oficina de las Naciones Unidas para el tema de
poblacin y desarrollo) en que nos hablan de las paradojas del desarrollo econmico: mayores
niveles de vida econmica, menores niveles de calidad de vida y sociablidad.
Podramos dar muchos argumentos sobre los niveles de individualismo salvaje que hoy se viven
en nuestras sociedades globalizadas, pero es mejor entregar argumentos sobre porque es valioso
un mayor trabajo de interaccin:
Un efectivo proceso educativo requiere de la MUTUA COLABORACION entre las personas.
40
La competencia entre iguales anima el egosmo, el recelo, el individualismo, el xito vaco del
sentido social de la educacin.
El trabajo entre pares permite dinamizar los objetivos fundamentales transversales o valricos como
la solidaridad, la tolerancia, la paciencia, el inferir aprendizaje de experiencias de mis iguales, el
valorar el aporte de otros.
El trabajar-con-otros y no-contra-otros permite enfatizar lo colaborativo,
una mutualidad y
concertacin hacia un bien-estar-comn: el aprendizaje de calidad para todos.

El bien comn que tanto se habla como dficit en sociedad, tambin tiene expresin y realidad en
la escuela. El bien personal es ms pleno en la medida en que se busca atento al bien del
otro... yo estoy mejor, si t ests bien; mi satisfaccin es mayor, en la medida en que t tambin
ests satisfecho.
El poder generar una cultura del trabajar-con-otros permite que surjan verbos comunitarios:
escuchar, recibir, acordar, esperar, callar, compartir, animar, proponer, respetar, acoger las
propuestas, solucionar, ofrecer y solicitar ayuda, empatizar, valorar, etc.
Segundo cuestionamiento:
Es verdad que la sociedad est generando
modelos de vida individualistas, agresivos y
competitivos, pero qu puede hacer la escuela
ante la fuerza y el impacto de los medios de
comunicacin social, de una familia ausente y
descomprometida con los valores de mayor
socializacin, trabajo conjunto y preocupacin por
el bien comn?
Ciertamente la cultura de la competitividad y del
ganar-yo y perder-t, es una realidad que nos
ha penetrado desde diversos flancos y de tribunas tremendamente efectivas y tecnificadas.
Los medios de comunicacin con un spot de 30 segundos logran penetrar hasta nuestra fibras
ms profundas, provocando una volatilidad peligrosa de nuestros principios y un xodo a nuevas
estructuras de pensamiento.
41
Cmo no va a ser ms seductor el imitar a modelos de xito que nos presentan estos medios,
que seguir a los viejos patrones estticos, tericos, lejanos de lo cotidiano a que nos invita el
profesor?
Pese a ello, no es una batalla perdida, podemos (y es urgente creerlo y hacerlo) a lo menos
reducir el impacto de esta cultura globalizada de los medios de comunicacin:
Los estudios de siclogos educacionales demuestran la efectividad del aprendizaje entre iguales.
Se aprende ms y mejor con otros.
Las actitudes egostas tienden a bloquear las relaciones humanas, formando crculos viciosos de
desconfianza.
El trabajar con otros, crea una habilidad bsica para la insercin social y productiva: El Trabajo
en Equipo. Esta es una cualidad fundamental para el desarrollo de las personas y del pas en su
insercin en las economas globalizadas.
El trabajar con otros no slo integra procesos cognitivos sino tambin procesos actitudinales y
procedimentales.
El aprendizaje con otros est impulsado ms por el convencimiento, por la libre adopcin que
por la imposicin que surge de una autoridad que todo lo sabe.
El aprendizaje de interaccin, entre pares reduce la sumisin, rompe con la asimetra pedaggica,
facilita el surgimiento de discrepancias. Crea un ambiente de mayor libertad para disentir y
proponer sus propios juicios. Bien orientado, evitando grupos que tiendan a dominar las opiniones
y decisiones, puede ser un medio ideal para superar conductas individualistas, agresivas y
competitivas.
Tercer cuestionamiento:
En una sociedad de la externalidad,
de la bsqueda de las apariencias por
sobre la identidad fundada en la opcin
por valores profundos, cmo
podr educar para
se
el discernimiento
y la toma de conciencia mediante la

interaccin y el trabajo con otros?
42
La interaccin tiene debilidades y fortalezas. En la medida en que se manejen sus debilidades

(presin del grupo o de la opinin de los lderes del curso, manejo del poder entre los alumnos,
timidez de algunos a confrontar sus opiniones, etc.), se pueden potenciar sus muchas fortalezas,
como es el trabajo del mundo interior del alumno.
El aprender con otros permite operar el ejercicio espejo, un camino que mirando al otro, permite
descubrir las propias virtudes y debilidades. Lo importante no es imitar las respuestas y
propuestas de otros, sino descubrir el camino propio. Es un tiempo para DARSE CUENTA, hacer
consciente aquellas acciones o actitudes que colaboran o detienen el propio crecimiento y la
relacin con los otros.
En el Ejercicio espejo surgen mbitos de las emociones (enojo, impotencia, temor, ansiedad,
alegra, satisfaccin); valores (solidaridad, reflexin, perseverancia, renuncia al premio inmediato);
maneras de crear respuestas (nerviosa, analtica, consultiva, impulsiva).
El aprender con otros, facilita el Ejercicio de Empata, el ser capaces, ya no slo de vernos en las
actitudes del otro, sino de ponernos en el lugar del otro, valorar su opinin. La empata es el otro
nombre de la caridad, de la solidaridad.
Cuando se aprende con otros, la meta por lograr se nos acerca, vemos que es posible alcanzarla...
si l pudo, yo tambin podr. La expresin y el testimonio del otro es un hito que me mueve, es
la referencia cercana que me lanza a lo posible.
El aprendizaje cooperativo es concreto, reduce las abstracciones, sabe elegir los nudos que
impiden el avance. Un
alumno
muestra
su experiencia, entrega informacin, seala
procedimientos, sugiere acciones concretas.

Cuarto cuestionamiento:
43
En el contexto de la interaccin escolar y el

trabajo colaborativo surge una interrogante:
Qu rol juega el docente hoy, si todo lo
pueden hacer los alumnos, por s y ante s?
Ya nos hemos referido a la importancia de
que en el centro del proceso educativo, no
est el alumno (slo) ni el docente (slo),
sino un conjunto de personas que interactan
para lograr educar (al alumno) y educarse (a
s mismos, en un proceso de formacin
permanente.
Este proceso tiene en su centro la interaccin que ocurre entre alumnos, docentes, no docentes,
comunidad, padres.
En este proceso la presencia del docente es necesaria, a la vez es un actor importante, pero es
tambin es el director de la obra. Su participacin como coordinador de escena puede dirigirse a:
Orientar las propuestas vlidas, enfatizando los valores, detectar las desviaciones que los alumnos
proponen (observaciones generales que no se perciban como rechazo a alumnos que las
expresaron).
Ayudar a que los alumnos infieran a partir de sus experiencias las opciones que tienden a tener
mayor validez de acuerdo al proyecto educativo que identifica al colegio.
Este rol de acompaante del profesor permite que los alumnos puedan ir incorporando nuevos
conceptos y actitudes, o bien rectificar, suavizar o eliminar aquellas actitudes o reacciones
negativas.
Hoy en que la tolerancia se ha llevado a su punto de absoluto, al punto en que todos tienen derecho
a pensar y hacer lo que deseen sin que molesten mi espacio, el rol del docente en el trabajo
de pares puede convertirse en un gran animador a que los alumnos respeten las opiniones
discrepantes pero tambin pueden DISCERNIR la presencia de la verdad o del engao en las
teora, ideologas o planteamientos que se le presentan.
El valor de la discusin reside en que nos permite: crear opiniones, distinguir posiciones,
presentar oposicin y llegar a confirmar o corregir lo que se cree. Aqu radica el valor del
DISCERNIMIENTO habilidad que una vez aguzada permanece para toda la vida de adulto.
44
Formar alumnos capaces de opinar, de crear juicios responsables, argumentos slidos, permite
crear intercambios corrientes de opinin, actos fundamentales para una vida en democracia.
FINALMENTE
El trabajo de interaccin educativa, es abiertamente un campo de construccin de una nueva cultura
(ms que hablar de una contra cultura, como lo sugera el ttulo de este artculo) . Es una
oportunidad propositiva, ms que reactiva de demostrar que podemos crear condiciones para un
efectivo desarrollo de la humanidad de la persona, desde el aula.
Lo anterior no es algo terico o ingenuo, tiene implicancias concretas en el hoy, pero tambin en
las posibles nuevas formas de convivencia social que puedan surgir de educadores que
renunciando a ser meros instructores, se saben creadores de cultura, de una nueva cultura capaz
de humanizar la globalizacin.
Lo anterior es tan concreto que es posible cuantificarlo: nuevas formas de convivir, de buscar el
bien de todos; nuevas estrategias para ser competentes y saber competir (nunca contro otros,
sino siempre contra contra mis limitaciones); de asumir maduramente el conflicto y buscar formas
de resolverlo.
No basta con permitir un dilogo de dos posturas contrarias... no basta con hablar en canales
que nunca se encuentran. Para que este dilogo sea educativo se debe tender a presentar los
planteamientos, explicitar las diferencias, los acuerdos, desarrollar argumentos que validen sus
opiniones y decisiones.
El trabajo del educador, como coordinador de Escena, es cuidar de no hacer todos los papeles,
sino generar en conjunto con los alumnos nuevos argumentos que validen una respuesta que
no represente a una mayora por estadstica, sino que las conclusiones, especialmente en el
mbito actitudinal y valrico, sean una expresin de lo que efectivamente promueve las
apropiaciones que cada uno hace de la propuesta del Proyecto Educativo del Colegio. En esto el
educador ser irremplazable, hasta hoy la globalizacin ni la tecnologa lo han podido suplir.
Y TODO ESTO PARA QUE?
Para qu nos preocupemos y ocupemos con un mayor ardor docente por valorar el aprendizaje
solidario. Que nuestras alumnas y alumnos aprendan juntos, que no compitan entre ellos, sino
contra lo que les anula el sentido de humanidad por un ciego sentido social de eliminar al otro que
compite contra mi.
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Para que la escuela forme personas rebeldes, crticas contra los nuevos magos de la tribu, que son
los medios de comunicacin social que manejados por unos pocos, hacen que muchos se vean
manipulados en sus decisiones fundamentales.
Por una familia que se haga presente y comprometida con los valores de la construccin de un
vecindario que valore a su vecino, como eslabn de su propia felicidad y paz social.
Para que nos despertemos de la comodidad del que vive para s y solo para s. Para que eduquemos
en el discernimiento y la toma de conciencia mediante la interaccin y el trabajo con otros.
Para que rescatemos el rol de mediador, de animador, de coordinador, de orientador que tiene el
docente.
Para que en el centro del proceso educativo pongamos a la interaccin entre varios actores, ms
que un individuo aislado.
6. PERSPECTIVAS DEL FENMENO DE LAS TIC EN LA EDUCACIN
En el concepto otorgado a las TIC se han venido utilizando diferentes acepciones para hacer
referencia a una misma realidad; conceptos como tecnologa, nuevas tecnologas, nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin o simplemente, tecnologas de la informacin y la
comunicacin se han utilizado de forma indistinta; centrndose, sin embargo, ms en el espacio
temporal que en las caractersticas de los instrumentos utilizados. Mezadra y Bilbao (2010), definen
las TIC:
como el conjunto de tecnologas que permite adquirir, producir, almacenar, procesar, presentar y
comunicar informacin. Esto incluye a las computadoras, a dispositivos ms tradicionales como la
radio y la televisin, y a las tecnologas de ltima generacin, como los reproductores de vdeo y
audio digital (DVD, Mp3, 4, 5) o los celulares entre otros. (p. 15)
Las TIC han dado lugar para crear nuevas condiciones que brindan la posibilidad de construir
ambientes de enseanza y aprendizaje que ofrecen, por una parte, comunicacin sincrnica, es
decir, simultnea en el tiempo y, por la otra, asincrnica, donde el mensaje se emite y se recibe en
un perodo de tiempo posterior. Precisamente, estas posibilidades comunicativas permiten introducir
metodologas de trabajo virtual en una sociedad caracterizada entre otras cosas, por la
interconectividad, la multiculturalidad, la hipertextualidad, de condicin paradjica y trazada por la
incertidumbre. As Area (2009) seala que estas nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin
estn propiciando la superacin de una visin estrecha y localista de la realidad. En la sociedad
globalizada est aumentando el conocimiento y contacto cultural de los diferentes grupos sociales del
planeta. Resalta el autor que durante esta ltima mitad del siglo XX, las TIC han ido extendindose
46
y generalizndose por todos los continentes formas y tendencias culturales que anteriormente
pertenecan o estaban restringidas a grupos culturales locales o regionales.
Desde esta ptica las redes como sistemas abiertos y en construccin permanenteinvolucrana
personas,gruposeinstituciones que se identifican en las mismas necesidades y problemticas, y se
organizan para potenciar sus recursos. Las redes hacen parte de ese tejido social presente en la
Internet, y han mostrado en los ltimos aos un crecimiento y desarrollo exponencial, que ha
llamado la atencin de numerosos investigadores por el nmero importante de personas que
concurren a estos espacios para experimentar colaboracin, construccin, intercambio, socializacin,
aprendizaje, cooperacin, diversin y autonoma, entre otras.
En la investigacin realizada por Prez (2012) se presentan algunas expectativas planteadas en
torno al tema de las TIC en la educacin; en este particular, los sujetos entrevistados consideran
que: a) pueden ser una respuesta pertinente para incluir poblacin rural a la educacin universitaria
y para la profesionalizacin de personal en servicio, buscando alcanzar una madurez tcnica y
pedaggica para satisfacer necesidades educativas mediante una capacitacin adecuada y la
proporcin de contenidos acordes a los intereses de las comunidades de aprendizaje. b) El acceso
de los usuarios a las nuevas tecnologas considerando la disponibilidad de material terico
adecuado y seleccionado de acuerdo a las reas de inters y c) la posibilidad de nuevas formas
de interaccin y comunicacin para apoyar y gestionar actividades educativas.
En las opiniones de los informantes se aprecian consensos con respecto a la importancia novedosa de
las TIC en el campo educativo, donde no solo prevalece una visin instrumentalista del uso de las
mismas, sino que destacan la idea de concebir a la educacin en TIC como la enseanza de
habilidades y competencias complejas, orientando con sentido educativo el uso de las TIC, con
propsitos definidos para crear y analizar crticamente, y adems, que funcionen como medios de apoyo
para el proceso de enseanza y aprendizaje.
Por su parte, Ynez (2005) afirma que el dinamismo sociocultural promover nuevas formas de
aprender, nuevas habilidades; la escuela y la universidad habrn de abrirse ms a las condiciones y
prescripciones de un mundo permeable e instantneo en el acceso a la informacin, pero ms complejo
y especializado en la seleccin de la misma. Las TIC en la educacin no pueden verse como una
prctica educativa que simplemente incorpora un medio o un recurso, pues educar en y con las
nuevas tecnologas requiere un conjunto de condiciones pedaggicas, econmicas, polticas y
culturales, considerando que no solo es un espacio informacional y comunicacional sino tambin un
espacio social. De este modo, Prez (2003) aade que hay que tomar en cuenta los modos de
socializacin de dicho mundo, los conocimientos que en l se generan y han de transmitirse, los
valores que tienen vigencia e incluso abordar cuestiones de principio y entender la educacin desde la
47
concepcin tica y moral.LasTICsonmedios, soportesy caminos;debeentenderse que si se incorporan

al proceso educativo con propsitos definidos para crear y analizar crticamente y que funcionen como
medios de apoyo para la enseanza y el aprendizaje, pueden abrir campo a esas nuevas posibilidades
pedaggicas y culturales que se sumaran en este cambio mundial propiciado por el desarrollo
tecnolgico.
7. AVA, NUEVOS ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
Con las potencialidades que ofrecen las TIC, los ambientes de aprendizaje se han flexibilizado en
tiempo y espacio mediante las herramientas de comunicacin y colaboracin, configurando
modalidades de estudio emergentes donde estos ambientes se transforman en espacios de
interaccin virtual, denominados Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA).
Estos escenarios educativos basados en la tecnologa como mediadora y favorecedora del aprendizaje
representan una posibilidad en los que se pueden articular y conjugar las diferentes reas del
conocimiento, a fin de desarrollar propuestas desde una dimensin cientfica y socioafectiva.
Las experiencias de enseanza y aprendizaje que se llevan a cabo mediante AVA, desarrollan
circunstancias de tiempo y espacio diferentes a las de un entorno educativo tradicional. Estas formas de
considerar el tiempo y el espacio, de acuerdo con Tourian (2003), han dado lugar a categorizaciones
de los modos de aprendizaje y enseanza, atendiendo a la concurrencia y a la sincrona de espacios y
tiempos tanto del profesor como de los estudiantes. Por consiguiente, se presentan nuevos escenarios
en los que es necesario atender los procesos de enseanza y aprendizaje individual, en comunidad,
a travs de la comunicacin y la actividad colaborativa.
Precisamente, las condiciones de estos nuevos escenarios educativos requieren considerar los
fundamentos pedaggicos y lineamientos a seguir para incorporar las mediaciones tecnolgicas. As,
Duarte (s/f), con respecto a la incorporacin de las TIC en los procesos educativos sostiene que las
mismas no solo traen consigo una transformacin estructural en la manera de acceder a la informacin y
construir conocimiento, sino tambin en los vnculos intersubjetivos entre los que participan en estos
espacios de formacin.
En este sentido, sealan Coll y Monereo (2008) que estos escenarios educativos estn constituidos
por un conjunto de variables que los definen, tales como: los participantes y sus roles, los formatos
de interaccin establecidos, los contenidos y las modalidades de organizacin del tiempo, el espacio
y los recursos especficos, entre otros. Los anteriores elementos hacen pensar que estas formas
educativas ameritan un acercamiento desde lo conceptual y terico que fundamente las acciones,
procedimientos y rutas que se han de tomar para su realizacin y para la creacin, particularmente
de los AVA de calidad y pertinencia educativa y social. Por ello, es importante comprender los
48
aspectos implicados en las modalidades formativas que caracterizan estos contextos. Desde sus
planteamientos nos presentan Bautista, Borges y Fores (2008) algunos aspectos relacionados con
los roles del estudiante y del docente que inciden en el diseo y la planificacin de un AVA, entre ellos
destacan:
La asincrona: La construccin y disposicin del tiempo virtual y real: Los estudiantes y, por
supuesto, el docente, entran al aula virtual, contactan con el resto de participantes y acceden a los
materiales y recursos cuando y desde donde ms les convenga. Intervienen la flexibilidad y las
posibilidades de comunicacin que conforman el proceso, planificando la accin formativa de modo que
pueda adaptarse a diversos ritmos de aprendizaje.
La planificacin y organizacin del trabajo docente. En la virtualidad es recomendable una
organizacin didctica adecuada y estructurada del entorno, as como la planificacin del tiempo que el
docente dedicar a realizar el acompaamiento del aprendizaje
La necesidad de una didctica diferente. Planificar la formacin, proponiendo estrategias y
actividades que ayuden a los estudiantes a descubrir los aspectos que requieren aprender.
La planificacin de la docencia en equipo. En estos entornos
se trabajar, la mayora de las veces,
en grupos interdisciplinarios para disear y planificar la formacin.

La agrupacin de estudiantes en un aula virtual. Existen diferentes formas de definir el contexto
didctico de un curso virtual, cada forma de organizarlo debe responder a unas motivaciones
didcticas y estructurales bien definidas; se pueden dar dos formas de plantear el proceso formativo: a)
modelo flexible y de autoformacin, y b) grupos.
La comunicacin entre los participantes. La mayor parte de la comunicacin es textual y con
sentido unidireccional y se puede lograr que esta comunicacin sea expresiva, cercana y clida. Las
producciones textuales contienen una mayor amplitud en lo que se expresa y riqueza en su contenido.
La gestin de la diversidad cultural. Se presenta
en estos espacios formativos una
descontextualizacin local de los contenidos los cuales deben atender y adaptarse a las
necesidades y caractersticas individuales, adems de un trato amable, sutil y cuidadoso por
parte de todos los participantes en respetar las diferencias y caractersticas socioculturales, as
como una actitud abierta y receptiva para aprovecharlas y enriquecerse con ellas.
Es interesante destacar en estos espacios formativos el elemento emocional, es decir, el estado de
nimo. Martnez-Otero (2008) comenta que hay diversidad de emociones, entre las ms importantes
se incluyen la alegra, tristeza, contrariedad, vergenza y asombro. Resalta el autor, que se requiere
de una oportuna transformacin educativa que considere la dimensin emocional de la persona, es
49
decir, cultivar en el educando la competencia afectiva, para que de este modo se canalice
saludablemente su afectividad y se logre una mejor identificacin de la afectividad ajena; en definitiva,
lograr una mejor convivencia.
8. LA INTERACCIN EDUCATIVA CON LAS TIC
El ser humano, al agruparse con sus pares, siente la necesidad de comunicarse para darle significado
a los sonidos, codificar y conceptualizar las cosas en significados donde puedan reconocerse. Sin
duda, la utilizacin de las TIC ha generado la aparicin de nuevos conceptos, para referirse a
la comunicacin e interaccin entre las personas, utilizando computadores conectados en red y la
posibilidad de acceder a un infinito universo de instrumentos, informacin y recursos.
De acuerdo con Osorio y Duart (2011) la interaccin puede definirse como las acciones cognitivas
y sociales entre los actores del proceso educativo (estudiante-profesor, estudiante-estudiante) en el
desarrollo de las actividades de aprendizaje. Entendida desde los marcos sociales y cognitivos,
requiere el anlisis de diferentes aspectos y a diferentes niveles (p. 66). Ahora bien, la interaccin
educativa, mediada por tecnologa es un campo de construccin de una nueva cultura en la que
estn presentes las intencionalidades educativas que se pretendan conseguir, los tipos de
contenidos a tratar, las funciones que tenga cada uno de los formatos interactivos que se desarrollen,
los tipos de actividades de enseanza y aprendizaje que se propongan o los enfoques evaluativos que
se utilicen; sin embargo, son las decisiones pedaggicas las que orientan las decisiones tecnolgicas
correspondientes.
El medio tecnolgico propicia la interactividad que se puede dar a travs de telfono, fax, Internet,
correo electrnico, televisin, computador, entre otros; por ello, la revisin y los mensajes de forma
bidireccional promueven la participacin y constituyen un factor clave que debe favorecer la plena
realizacin de las potencialidades de los estudiantes y permitir la sintona de los saberes establecidos y
las posibilidades de formacin.
En este sentido, apunta Fainholc (2005) que el medio tecnolgico es el soporte para presentar y
distribuir la informacin, es decir, la funcin que cumplen los medios es ofrecer distintas
modalidades de codificacin de los mensajes, para distribuirlos a travs de los artefactos que
modulan las representaciones cognitivas segn el escenario y los actores del proceso formativo con las
que se interacta, en los que se instala la interaccin comunicativa que debe retomarse para comprender
la interactividad pedaggica que permiten los materiales educativos o de las acciones de
acompaamiento del docente.
La idea de la enseanza y el aprendizaje mediados por las TIC significan otra forma de recrear la
imaginacin, la cultura y la crtica; por ello, es necesario enfatizar en que el uso de los artefactos
50
tecnolgicos incide sobre la experiencia intelectual y afectiva del ser humano de forma individual o
colectiva proporcionando, mediante su uso, nuevos conocimientos del objeto posibilitando indagar
aspectos desconocidos y acceder a nuevas formas que segn el sujeto, es decir, su historia y
condiciones socioculturales pueden dar lugar a construir y descubrir la realidad y entender la
situacin educativa mediada por las TIC como parte de esta cultura. De hecho, desde una concepcin
de apertura que implique no perder de vista el saber en su funcin social y tica y la invitacin para
acercar la mirada reflexiva sobre el valor de la comunicacin en el encuentro tanto presencial como
virtual.
Desde estos espacios se plantea una nueva manera de establecer el encuentro comunicativo entre
los actores del proceso; estas nuevas formas de educar deben generar modelos educativos
alternativos desde la diversidad y la pluralidad que estn en sintona y consonancia con las realidades
propias de cada contexto, su naturaleza y cultura.
9. LA PROYECCIN DEL DISEO PEDAGGICO Y LOS NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Los ambientes de aprendizaje apoyados en las TIC constituyen un contexto que exige un proceso de
intervencin pedaggica definido por unos espacios, una organizacin social, unas relaciones
interactivas, una forma de distribuir el tiempo y un determinado uso de los recursos, donde los
procesos educativos se desarrollan como elementos estrechamente integrados en dicho sistema desde
la mediacin tecnolgica. Muchas de estas iniciativas se apoyan en la incorporacin de plataformas
de teleformacin y sistemas de gestin de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, se presentan nuevos escenarios conjugados a las potencialidades que
ofrecen las TIC, configurando as otros espacios para la accin educativa, en los que se pretende
atender los procesos de enseanza y aprendizaje individual, en comunidad, a travs de la
interactividad y la actividad colaborativa. Sin embargo, las discusiones y apreciaciones orientadas
en este sentido, insisten en la necesidad de sistematizar y profundizar este tipo de experiencias,
el impacto en cuanto a su utilizacin, los lineamientos para desarrollar pertinentemente esta
prctica, los efectos sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, las interacciones
comunicativas y las relaciones socio afectivas que se derivan entre los agentes culturales y las
herramientas comunicativas en estos espacios pedaggicos.
La mirada que nos presenta Area (2009) sobre las tecnologas educativas revela que hoy en da su
mbito de estudio son las relaciones e interacciones entre las TIC y la educacin. Por tanto,
asumir esta postura desde una racionalidad crtica y postmoderna del conocimiento, significar
que cualquier anlisis de los problemas educativos que tengan relacin con lo tecnolgico deber ser
interpretado desde posicionamientos no solo tcnicos del conocimiento psicopedaggico, sino sobre
el significado de la educacin y de los procesos socioculturales de cambio.
51
De acuerdo con Zambrano (2006), la educacin es el terreno de afectacin de las definiciones y cada una
de ellas busca acrecentarla, delimitarla y precisarla respecto de los fines y los valores que
promueve. Lpez (2009) nos presenta una definicin de educacin como el desarrollo perfectivo de
los caracteres especficamente humanos. Leer, interpretar y recrear nuestra cultura, es decir, ms
conectada con nuestra realidad cultural, perfeccionarse como persona, estar atento a la
comprensin de la vida y a la autonoma personal. La vida de cada uno se hace presente desde el
encuentro con los otros, los humanos nos abrimos al ser, al mundo, desde la palabra.
A partir de estas perspectivas, nos comenta Lpez (2011), que la educacin es proyectable y diseable.
Con respecto a proyectable seala que pretende el logro de algo, es decir, proyecciones
educacionales que requieren la implicacin del sujeto educable. En relacin con el trmino diseable,
se refiere desde la concepcin etimolgica di-seo seo deriva de signo, elemento simblico de la
comunicacin, algo que se formula, expresa e intercambia; y el prefijo di desde quien se parte, el
sujeto desde el que se disea, de lo que se quiere alcanzar.
En este sentido, desde la pedagoga se investiga acerca de las experiencias educacionales que
producen buenos resultados. El nfasis del diseo se inspira desde la prctica pedaggica, de las
intenciones educativas, del compromiso del tutor como acompaante del proceso formativo cuya
accin orienta y gua la formacin acadmica integral de los participantes, pasa por un proceso
colectivo de construccin conjunta y de contraste que no se define en una nica forma. Es decir, un
recorrido con diversos caminos y hacia una puesta en comn.
Desde este planteamiento, la proyeccin yel diseo pedaggico presentan algunas consideraciones que
segn Lpez (2011) exigen la atencin de estos cinco axiomas.
Axioma de la presencia
Definido desde la proyeccin educacional que incluye tres elementos ineludibles del diseo
pedaggico a) las personas que se educan, b) los valores que se propone alcanzar y c) las guas o
ayudas para promover el saber hacer de los sujetos, es decir sujetos, medios y valores propios
de la realidad educacional y posibilidades del contexto en el que tiene lugar.
Axioma de la coherencia
Ligado a los elementos expresados en la presencia, requiere del compromiso y ligazn para que
puedan lograrse los efectos educacionales deseados. Es la relacin consciente y operativa de los tres
elementos de la presencia.
Axioma de la complejidad
52
Hace referencia a una dualidad a) la complejidad estructural: se construye con el participante, es un

descubrimiento de s mismo y refleja el modo de ser, pensar y actuar de cada persona y se enriquece de
la experiencia vivida, es decir una obra de s mismo que se recrea desde un espacio biogrfico que
le permite hacer un recuento histrico bio-psico-socio-cultural de sus dominios, destrezas,
potencialidades y aspiraciones personales. Conciencia personal b) la complejidad holstica: trata de
emprender nuevos compromisos y responsabilidades que en todo caso, debemos atender desde la
educacin, con la formacin de actuaciones ticas que despierten estados cognitivos de conciencia,
autonoma reflexiva y pensante en la bsqueda incesante de una convivencia comunitaria, libre, digna,
fraterna y participativa que nos aproxime a una nueva relacin formadora y educadora hacia la vida,
lo contextual, lo incierto, la creatividad, lo afectivo.
Axioma de la cientificidad
Fundamentalarazonabilidaddelos mediosqueseproponenpara llevar acabo la proyeccin pedaggica.
Crear nuevas condiciones que transformen el espectro de posibilidades de afrontar la realidad, estar
abierto a ampliar nuestro horizonte perceptivo y mantenerse en alerta crtica pero sin prejuicios,
buscando una reflexin sobre los medios y mediaciones pedaggicas en las que se combinen
categoras como equilibrios entre cdigos y formas de expresin y representacin del conocimiento,
factores relacionados con el gnero y las diferencias socioculturales. Se asume que los medios no
pueden ser aislados de sus contextos sociales, pues, estos recursos codifican el conocimiento y la
cultura de cierta manera y en funcin de unos intereses ms o menos explcitos. Se requiere de nuevos
esfuerzos hacia otros niveles ms profundos e integrados de racionalidad, un modo de aprender que
rescate el valor de aprender, de romper con lo prescriptivo, de superar el determinismo. La formacin
deber replantearse en tanto relacin constituyente que sea capaz de rescatar el pensamiento crtico.
Axioma de la espiritualidad
La insercin de la persona en la cultura ambiente, los valores que produce y los ejemplos en los cuales
se apoya bajo la forma del lenguaje y del don de la palabra, es decir, actos de habla. Se trata de no
perder de vista los nexos entre los procesos pedaggicos y los mbitos sociales, polticos,
ideolgicos, simblicos y culturales; todo ello pasa por las preguntas a la tica y lo tico para
pensar la complejidad implcita en la educacin.
Estos axiomas plantean opciones entre las diferentes alternativas que se van presentando en un
proceso educacional que referencian las coordenadas en la organizacin y metodologa de la
formacin y las mltiples posibilidades para el planteamiento didctico. Ahora bien, desde estos
espacios virtuales para la formacin acadmica, ms all de lo instrumental, se plantea una relacin
epistemolgica y sociocultural, integrar medios nuevos y tradicionales con el fin de ofrecer distintos
53
tipos de recursos que implican diferentes potencialidades en el mbito educativo, desde una visin
integral de la cultura, del pensamiento, de la accin intelectual y el aprovechamiento de nuevos enfoques
tericos y metodolgicos con respecto al uso de las TIC en la educacin. Este marco remite no solo
a una mirada desde las tecnologas, es decir, utilizando las TIC, sino tambin a una mirada para
aprovechar la oportunidad de renovar pedaggicamente e innovar conceptualmente.
Abordaje metodolgico
En esta investigacin se identifican concepciones y caractersticas propias que se ajustan a la
perspectiva cualitativa. Este trabajo se enfoc en el marco de un estudio de caso, como estrategia para
analizar fenmenos individuales, organizacionales, sociales y polticos, entre otros. Segn Stake
(1999) intentamos no estorbar en la actividad cotidiana del caso, no examinar, ni siquiera entrevistar,
si podemos conseguir la informacin que queremos por medio de la observacin discreta y la revisin
de lo recogido (p. 23).
Grupo seleccionado para el estudio
La realizacin de este estudio corresponde a un grupo de estudiantes que cursan la asignatura
de Diseo Instruccional en la modalidad semipresencial pertenecientes al postgrado en Educacin
mencin Informtica y Diseo Instruccional de la Facultad de Humanidades y Educacin de la
Universidad de Los Andes, Mrida.
Proceso desarrollado
Los aspectos ms significativos se plantearon mediante el registro de la observacin en dos
momentos:
Momento descriptivo de las interacciones educativas
Momento analtico del diseo pedaggico
Momento descriptivo de las interacciones educativas
El registro de observacin est constituido de acuerdo con la estructura del AVA concebida para
desarrollar las actividades pedaggicas y socio-afectivas, asimismo, el cronograma de actividades
establecido para el desarrollo del curso. Se elabor una tabla (ver siguiente pgina) que contiene
algunos elementos de inters para la descripcin de las interacciones generadas entre los sujetos
que conforman este estudio.
54
10. INTERACCIONES EDUCATIVAS ENTRE LOS SUJETOS PARTICIPANTES DE ESTE ESTUDIO

Revisin independiente
En la observacin realizada en el AVA, de acuerdo con las sesiones de formacin planificadas en
las diferentes unidades, se presentan ocasiones de auto aprendizaje, es decir, trabajo individual que
el facilitador(a) le sugiere al estudiante para la revisin del material de estudio y actividades que
deberan desembocar en la construccin de conocimiento.
En este primer encuentro hemos programado un conjunto de actividades que cada participante
realizar: 1) Hemos colocado un video sobre por qu investigar, elaborado por un equipo de
Microsoft. Te invitamos a verlo y escribir una pequea reflexin en nuestro foro de Dilogos: La
razn del investigar, 2) Revisa la presentacin Aproximacin al Objeto de Estudio, 3) Completa tu
visin sobre la problematizacin con la lectura de los siguientes artculos: a. Didctica de la
problematizacin en el campo cientfico de la educacin y b. Problematizar: el nudo argumental del
proceso de investigacin.
Construccin grupal
Es un eje fundamental durante todo el proceso de desarrollo del curso; se constituye mediante el
trabajo colaborativo que se evidencia en distintos momentos de la actividad educativa organizada en el
AVA. Veamos algunos intercambios comunicativos (que dan cuenta) para generar las interacciones
educativas que apuntan a fortalecer las acciones cognitivas, acompaadas de expresiones o
acciones socioafectivas.
Socializacin de conocimientos
Este aspecto, compartir conocimientos, se realiz mediante un espacio denominado Biblioteca digital,
en este caso los sujetos de este estudio compartieron los trabajos desarrollados; sin embargo, no se
observa el intercambio comunicativo, es decir, no se evidencian en el AVA los comentarios realizados
a dichos trabajos. Quizs esta situacin puede estar fundada en que la modalidad de este curso es
semipresencial y es probable que esta actividad la hayan compartido de manera presencial. Sin
embargo, es importante revisar que las actividades no se solapen y los espacios puedan
aprovecharse de la mejor manera para el aprendizaje y la construccin conjunta de conocimientos.
Este espacio ser nuestra Biblioteca Digital construida con los aportes de cada compaero(a) sobre una
estrategia con TIC en particular. Aqu podrs compartir la URL de tu video (o presentacin tipo zoom)
donde explicars brevemente la estrategia seleccionada. Luego de tu contribucin, revisa los aportes de
los compaeros y realiza, al menos en uno, comentarios sobre el trabajo realizado (recuerda hacer crticas
constructivas basadas en el respeto y el deseo de colaboracin).
55
Eventos de comunicacin entre los participantes y el facilitador(a)

En este apartado se muestran las acciones de comunicacin generadas entre los participantes,
suscitadas en los diferentes espacios dispuestos en el aula virtual con finalidades informativas, de
relacin social, consulta de dudas, organizacin de actividades y otros espacios concebidos hacia el
trabajo especfico de los contenidos del curso, es decir, para los debates, discusiones y reflexiones sobre
temas que corresponden al curso.
Eventos de comunicacin con finalidades informativas
En este espacio te enterars de las noticias y anuncios referidos al curso. Es importante que lo revises
cada vez que ingreses al ambiente virtual de aprendizaje.
Estimados estudiantes, tengo el gusto de invitarles a la videoconferencia de apertura de la materia.
Con este mensaje quiero darles instrucciones precisas para acceder al servicio en lnea que
aprovecharemos para tal actividad, as que preparen sus audfonos (o parlantes), micrfono y cmara
web (opcional) para participar
Eventos de comunicacin para dudas o propuestas
En este espacio puedes plantear tus interrogantes sobre el curso y las actividades planteadas. En
este foro puedes incorporar algunas propuestas que te inquieten sobre la temtica abordada
Eventos de comunicacin para las relaciones sociales
Utilicemos este espacio para dejar la formalidad por un rato y compartir chistes, ancdotas,
reflexiones y muchas cosas ms que nos gustan. Ah! y no olvidemos los cumpleaos...
No hay evidencias de participacin de los estudiantes en estos espacios. Quizs estas situaciones
pueden darse por exceso de actividades para desarrollar tanto en el aula virtual como en los
encuentros presenciales y tambin por saturacin informativa.
Eventos de comunicacin para la organizacin de actividades
Espacio para generar las discusiones, plantear propuestas, reunirse las comisiones, en fin... para
planificar el evento. La moderacin de este foro est a cargo de los propios estudiantes para practicar
me parece bien importante que nos animemos a realizar el Evento de Exposicin de los Proyectos
Finales con invitados que observen el esfuerzo y la calidad de trabajo que cada uno de los grupos
desarrollaremos. Por ello, propongo
Buenas noches, coincido en que debemos juntarnos, para m es ideal este sbado 10 por cuestiones de
trabajo, no s si podemos hacerlo en la maana, casi como si fuera una asesora
56
Momento analtico del diseo pedaggico

El anlisis del diseo pedaggico se realiz considerando el conjunto de contenidos seleccionados,
estrategias metodolgicas y las herramientas tecnolgicas que implican los diversos tipos de
interacciones entre el facilitador y los participantes, y participantes entre s, orientados al objeto de
estudio desde este contexto.
De manera general, se observa en este caso que el diseo se estructura modularmente; mediante
una publicacin lineal se aprovecha el potencial comunicacional para crear y promover ambientes
de intercambios a travs del foro, chat, debate grupal sobre ejes temticos y la elaboracin de tareas
de manera conjunta y colaborativa. Se evidencia la presencia de espacios previstos como obligatorios
y opcionales para generar las interacciones.
Desde estas perspectivas se analiz la situacin educativa planteada desde la base de las
categoras sugeridas por Lpez Herreras (2011) como axiomas pedaggicos que deben ser tomados
en cuenta para la accin educativa: la presencia, la coherencia, la complejidad, la cientificidad y la
espiritualidad.
Presencia: Se observa la presencia de los sujetos del proceso formativo mediante las participaciones
escritas, la realizacin y emisin de actividades, las actividades complementarias, las cuales estn
estructuradas de forma secuencial y de acuerdo con los mdulos establecidos por el docente, es decir,
cada unidad por separado, cada una desencadena un conjunto de acciones concatenadas que
conforman la secuencia en la accin educativa. Se evidencian acciones
valorativas en el
reconocimiento hacia el otro, la subjetividad como elemento que permea el proceso y desarrollo del
curso.
Est presente en la propuesta formativa una organizacin de contenidos, metodologa de trabajo,
distribucin temporal y criterios de evaluacin; esto funciona como marco de actuacin para los
participantes, se puede decir que estos son los ejes que articulan las actividades que desprenden las
interacciones entre los participantes y el docente.
En algunos espacios concebidos para generar dilogo y acuerdos se observa que las participaciones
son mnimas y con pocos intercambios comunicativos entre los participantes del curso; quizs se
solapan algunas actividades educativas y se diluyen los esfuerzos para mantener la participacin en un
nivel ptimo y de expectativas. Por lo que se puede estar generando una saturacin informativa.
Coherencia: El proceso de estudio observado en estos ambientes de aprendizaje y particularmente
en este contexto, presenta una secuencia de actuaciones que se pudieran reflejar en tres
momentos: a) inicio y objeto del curso, b) desarrollo o seguimiento que muestra diversos momentos
57
y actividades y c) cierre o desenganche. En cada uno de ellos se manifiesta la presencia de los sujetos
mediante sus intervenciones de manera escrita, como un tejido que envuelve las interacciones entre los
sujetos participantes y las situaciones de aprendizaje impregnadas en el dilogo horizontal, de un modo
tico-relacional dejando aflorar lo afectivo y creativo. Sin embargo, se mantiene una estructura
comunicativa predeterminada, en algunos casos mediante instrucciones para realizar actividades de
acuerdo con una secuencia de pasos.
La complejidad: Analizar la relacin en estos complejos ambientes de aprendizaje para la
construccin e intercambio de conocimientos, cobra sentido desde una mirada socio-educativa por
cuanto est basada en la participacin, autonoma, responsabilidad, diversidad, interculturalidad,
trabajo cooperativo, entre otros. Todas estas categoras permiten aproximarnos hacia un nuevo orden
socioeducativo.
Cientificidad: Producir situaciones pedaggicas en ambientes virtuales de aprendizaje requiere
acordar y compartir significados para profundizar sobre el tema del material de estudio y por lo tanto,
sobre la calidad del mismo aprendizaje.
Enestacircunstancia, se evidencia una especie de escenificacin que se traduce en describir las
situaciones de aprendizaje e indicar instrucciones detalladas para cada caso, con el fin de obtener
y desarrollar las actividades educativas, entre las cuales tenemos: tipos de espacios (individuales,
colectivos, formador-participante), posibilidades de accin (redaccin, lectura, investigacin, etc.), de
recursos didcticos (elaboracin de diapositivas, documentos, mapas conceptuales, entre otros.) dentro
del ambiente virtual. Se evidencia la presencia de documentos cientficos para apoyar la consulta, as
como los espacios previstos para la construccin de conocimientos de manera individual y grupal.
Espiritualidad: La espiritualidad expresada para efectos de la proyeccin pedaggica se traduce
en proponer situaciones valorativas existenciales que concreten y perfeccionen las abiertas
experiencias de la experiencia humana. Desde estos espacios se concibe la sensibilidad personal,
la captacin positiva o negativa de la realidad, as como la apertura valorativa y las relaciones que
se establecen, se manifiestan emociones y sentimientos que pueden dar lugar a valoraciones sobre el
humanismo, el compromiso pedaggico desde una educacin para el desarrollo interior, proyectada
desde la cotidianidad del sujeto.
58
BIBLIOGRAFIA
1.
BAUTISTA, G., BORGES, F. y FORES, A. (2008). Didctica universitaria en entornos virtuales de enseanzaaprendizaje. (2da. ed.). Madrid: Ediciones Narcea.
2.
COLL, C. y MONEREO, C. (2008). Psicologa de la educacin virtual: Aprender y ensear con las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin. Madrid: Ediciones Morata.
3.
DUARTE, J. (s/f). Ambientes de aprendizaje. Una aproximacin conceptual. Revista Iberoamericana de

Educacin. Recuperado 18 de febrero de 2012 en [http://www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte.pdf]
4.
FAINHOLC, B. (2005). El uso inteligente de las TIC para una prctica socio-educativade calidad. Revista
Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 4 (2), 53-63. Recuperado el 15 de febrero de 2012 en
[http://www.unex.es/ didactica/RELATEC/sumario_4_2.htm]
5.
LPEZ HERRERAS (2011). Los cinco axiomas de la proyeccin pedaggica diseable. Revista Teora y
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LPEZ, J. (2009). Nueva carta sobre el humanismo. Madrid: Universidad Complutense.
7. MARTNEZ-OTERO, V. (2008). El discurso educativo. Madrid: Editorial CCS. MCLUHAN, M. (1972). La galaxia
Gutenberg. Madrid: Ediciones Aguilar.
8. MEZZADRA, F. y BILBAO, R. (2010). Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en

educacin: discusiones y opciones de poltica educativa. Buenos Aires: Fundacin CIPPEC.
59
UNIDAD IV
UNIDAD IV
Tic en el mbito
educativo
Conocer propuestas integrales para la formacin profesional en el
uso de las tecnologas para los procesos de enseanzaaprendizaje y actividades relacionadas al avance tecnolgico, a fin
de apoyar ms la investigacin y el desarrollo de lneas
tecnopedaggicas creativas derivadas de la prctica y formacin
integral docente, y de actividades de reflexin, que fomenten la
innovacin; base fundamental y ser participe en la Sociedad del
Conocimiento.
60
TICS EN EL AMBITO EDUCATIVO

1. CADA COSA EN SU SITIO:
Las TIC se estn convirtiendo poco a poco en un instrumento cada vez ms indispensable en los
centros educativos. En el caso de los centros TIC este proceso es "radical", pues se ha pasado de
no disponer siquiera de aulas de informtica en algunos de ellos a una dotacin realmente
sorprendente (rememoramos la "sorpresa" que nos supuso el equipamiento recibido en nuestros
centros TIC) que se encuentra en la mayora (en la totalidad si se trata de IES) de las unidades del
centro.
Estos recursos nos abren para la docencia nuevas posibilidades de:
Acceso inmediato a nuevas fuentes de informacin y recursos (en el caso de Internet podemos utilizar
buscadores).
Acceso a nuevos canales de comunicacin (correo electrnico, Chat, foros...) que nos permiten
intercambiar trabajos, ideas, informacin diversa...
Creacin de recursos (hay que destacar que entre la dotacin recibida figura una cmara de
fotografas digital, una cmara de vdeo, escneres...) a travs de diversas herramientas:
procesadores de texto, editores de imgenes, de pginas Web, aplicaciones de maquetacin,
presentaciones multimedia...
Utilizacin de aplicaciones interactivas para el aprendizaje: recursos en pginas Web, visitas

virtuales...
Evaluacin. Existen pginas que sirven para valorar los conocimientos y destrezas de los
usuarios.
Etc.
Y tienen una serie de ventajas para el alumnado evidentes, como:
Su alto poder de motivacin, que le predispone hacia el aprendizaje y aumenta su atencin e

inters por las tareas.
La posibilidad de interaccin que ofrecen, por lo que se pasa de una actitud pasiva por parte del
alumnado a una actividad constante, a una bsqueda y replanteamiento continuo de contenidos
y procedimientos.
Aumentan la implicacin del alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven
61
obligados constantemente a tomar "pequeas" decisiones, a filtrar informacin, a escoger
y seleccionar.
Favorecen el trabajo colaborativo con los iguales, el trabajo en grupo, no solamente por el hecho de tener
que compartir ordenador con un compaero o compaera, sino por la necesidad de contar con los dems
en la consecucin exitosa de las tareas encomen- dadas por el profesorado. Nuestra experiencia nos
demuestra da a da que los medios informticos de que disponemos en las aulas favorecen actitudes
como ayudar a los compaeros, intercambiar informacin relevante encontrada en Internet, resolver
problemas a los que los tienen Estimula a los componentes de los grupos a intercambiar ideas, a
discutir y decidir en comn, a razonar el por qu de tal opinin
Aumentan el desarrollo de habilidades de bsqueda y seleccin de informacin, debido al gran

volumen de informacin de que se dispone a travs de Internet.
Favorecen la comunicacin entre todos. Quin, pensando en un centro concreto, no ve la

escasa relacin existentes entre el alumnado de diferentes tutoras (no digamos de diferentes
niveles)? Las herramientas de comunicacin que las TIC nos ofrecen pueden ser un medio
idneo de comunicacin con los dems, con compaeros y compaeras de otros centros, pero
tambin con los del nuestro (a travs de las Plataformas que la Consejera de Educacin ha
puesto a disposicin de los centros TIC).
Mejoran las capacidades de expresin, al disponer y poder utilizar una serie de herramientas
como: procesadores de texto, programas de retoque digital
Proporcionan un feedback inmediato al alumnado en el proceso de creacin de materiales,

resolucin de tareas, ejercicios, cuestionarios interactivos existentes en Internet, etc. Esto les
permite aprender de sus errores, ensayar respuestas alternativas y emprender nuevos caminos
para superar los inconvenientes surgidos.
Representan un elemento integrador en las aulas en las que hay alumnado con necesidades
educativas especiales.
Etc.
Tambin podemos encontrar una serie de ventajas, segn Per Marqus, para el profesorado:
Representan una fuente de recursos educativos para la docencia, difcilmente sustituibles por
otros ms tradicionales. Hay multitud de ejemplos que da a da se presentan en las aulas a los
que podemos dar respuesta con estas tecnologas, unos "fijos", otros "eventuales". Fijos como:
acceder a una pgina Web en la que ver la prediccin meteo- rolgica semanal, a peridicos en
62
formato digital para analizar noticias Eventuales surgen a poco que estemos pendientes de
dar respuesta a las cuestiones que se presentan da a da: noticias que se han odo en
informativos de las que carecemos de informacin, temas que se presentan a diario en las
relaciones entre el alumnado....
Permiten al profesorado una individualizacin de la enseanza, pues el ordenador puede

adaptarse a los conocimientos previos del alumnado y a su ritmo de trabajo.
Les facilita la realizacin de diversos agrupamientos para la realizacin de diferentes tareas.
Les liberan de trabajos repetitivos, montonos y rutinarios. Por ejemplo, la correccin de operaciones
matemticas, de ejercicios de ortografa se les puede encomendar al ordenador, por lo que pueden
dedicarse a la atencin personalizada de alumnos y alumnas que ms lo necesiten.
Facilitan la evaluacin y control. Existen mltiples programas y materiales didcticos on line, que
proponen actividades a los estudiantes, evalan sus resultados y proporcionan informes de
seguimiento y control. Podemos citar algunos como JClic, Hot Potatoes que permiten al
profesorado el diseo y la elaboracin de materiales para sus clases.
Les posibilita su actualizacin profesional. Tanto es as que nos encontramos actualmente con
una oferta de formacin, cuya tutora y seguimiento se realiza a travs de Internet, concertada
entre la Consejera de Educacin y el CNICE.
Les permite conocer qu se hace en otros centros y poder contactar con ellos, participar en foros
especficos, en listas de distribucin especializadas (como EDULIST19, dedicada al intercambio
de experiencias educativas; EDUTEC-L20, foro de tecnologa educativa; EDUTIC, dedicada al
uso de las TIC en todos los niveles educativos).
Todo lo reseado anteriormente no quiere decir que se utilicen los medios tecnolgicos. No son ms
que eso, medios al servicio del profesorado; medios que se utilizarn en funcin de los objetivos de
cada nivel, de cada aula.
Obviamente, la llegada de material informtico a los centros requiere cambios en los mismos (en
los Proyectos Curriculares de Centro, en las programaciones de aula) por disponer de unos
recursos de los que se carecan, que son verstiles y con grandes posibilidades. No obstante, esas
nuevas herramientas no deben utilizarse porque s, sin responder a criterios de oportunidad y
eficacia. Por ejemplo, si antes de la llegada de los ordenadores se realizaba una visita a un zoolgico
cercano para el estudio de los animales, a una granja-escuela para tener contacto directo con ellos, a
un centro de interpretacin de la naturaleza para com- prenderla y respetarla, estas actividades no
pueden ser sustituidas por la informtica. Esta ltima vendr a suponer un recurso ms para la
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consecucin de los objetivos que han llevado al planteamiento de esas actividades, no las sustituir.
Podremos acceder a la pgina Web del zoolgico para preparar la visita, podremos buscar informacin
sobre las especies protegidas pero no dejar de realizar salidas, trabajos o actividades por la concesin
del proyecto TIC a un centro.
2. ADAPTACIN DE NUEVOS ROLES
Las TIC ofrecen un nuevo entorno a la enseanza, y como consecuencia un nuevo desafo al sistema
educativo: pasar de un nico modelo unidireccional de formacin, donde por lo general los saberes
residen en los profesores y profesoras, a modelos ms abiertos y flexibles, donde la informacin tiende
a ser compartida en red y "centrada en los alumnos y alumnas".
El nuevo contexto que encontramos en los centros TIC permite que el profesorado ensee cuando el
alumnado necesita de su enseanza, la clase magistral dirigida al grupo se sustituye por un trabajo
autnomo o en grupo en el que el profesorado puede dedicar ms tiempo a la enseanza
individualizada.
Esta nueva situacin hace necesario un cambio en los roles desempeados por todos aquellos
que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, que llevan a los profesores y profesoras a
alcanzar dimensiones ms importantes, como la del diseo de situaciones instruc- cionales para los
alumnos y alumnas, convirtindose en agentes tutorizadores del proceso didctico. El alumnado
puede interaccionar con otros docentes y discentes, lo que nos lleva a romper, en cierta medida, con
una cultura estable y esttica que est implantada en los centros educativos.
Hasta ahora la enseanza ha tenido como centro al profesorado, que era el encargado de preparar el
material didctico, de recopilarlo y seleccionarlo, expona los contenidos al alumnado y ste, de
forma pasiva, se limitaba a desempear un papel pasivo.
En dicha lnea se manifiesta Cabero (2000), que afirma que la existencia de nuevos medios demanda
una nueva configuracin del proceso didctico y metodolgico tradicionalmente utilizado en los
centros, donde el conocimiento no tiene por qu recaer en el profesorado y el papel de los estudiantes
no pasa de ser meros receptores de informaciones.
En la actualidad, en los centros TIC aparece un nuevo modelo de comunicacin como es el de
estudiante-medio-estudiante, en contraposicin de los instalados tradicionalmente: docentesestudiantes, estudiantes-docentes, estudiantes-estudiantes, medio-estudiantes.
El uso de Internet, del correo electrnico, del Chat, de las plataformas educativas..., potencia y cambia la
relacin docente-estudiante y estudiante-estudiante, pues facilita y agiliza la comunicacin entre
ambos, potenciando el aprendizaje colaborativo. Dicho aprendizaje aparecer, en opinin de Alonso C.
64
y Gallego D. (2002) cuando las tareas de bsqueda, descubrimiento, preparacin del tema..., se
realicen en equipo, con compaeros, utilizando las TIC, repartiendo las tareas a realizar, seleccionando,
redactando, etc., apareciendo de ese modo un modelo de aprendizaje constructivo y una nueva forma
de adquirir conocimiento.
No obstante, no se ha de caer en errores, como se ha pensado anteriormente con otros medios, que
las TIC son la solucin a todos los problemas que se nos plantean en la actividad diaria y que el
profesorado va a delegar en ellas su labor; nada ms lejos de la realidad, pues hay que seguir
preparando materiales, recopilando informacin, compartiendo experiencias con otros docentes... para
que el uso de las TIC con el alumnado sea lo ms rico y provechoso posible. Es ms "fcil" dar una
clase magistral que preparar una sesin con recursos informticos; en ambos casos tienes que
preparar material, pero en el segundo, adems, tienes que prever los caminos que recorrern los
alumnos y alumnas para la consecucin de los objetivos propuestos en la situacin de aprendizaje que
el profesorado disea (en una clase magistral no hay que hacerlo ya que el conocimiento a trasmitir, las
situaciones de aprendizaje... estn abso- lutamente delimitadas).
Otro error es pensar que el elemento ms valioso en el proceso de enseanza-aprendizaje son los
recursos tecnolgicos. El profesorado sigue siendo el elemento ms significativo, obviamente
adaptado a las nuevas circunstancias, adoptando nuevos roles y funciones.
Sin entrar, pues en un optimismo exagerado o en una dependencia tecnolgica, hemos de considerar
a los medios como unos elementos y recursos curriculares ms, y que las posibilidades que tengan
provienen ms de la interaccin e integracin curricular (Cabero 1996). Como se coment en el captulo
anterior, las TIC representan un recurso valioso para el profesorado, que se utilizar en funcin de los
objetivos marcados por cada profesor o profesora.
3. EL PROFESORADO, ELEMENTO CENTRAL EN LOS NUEVOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE
Qu duda cabe que el motor del cambio del sistema de enseanza-aprendizaje en los centros es
el profesorado. Es la pieza clave para que tenga xito cualquier innovacin en la enseanza. Por
tanto, en este nuevo contexto tecnolgico es necesario que el profesorado cambie su mentalidad,
su actitud y su rol con respecto a la enseanza. Todos estos requisitos consideramos que en los
centros TIC se cumplen a priori (cabe recordar el hecho que para su concesin debe ser solicitado por
una amplia mayora del profesorado).
En los nuevos contextos de enseanza-aprendizaje que aparecen en los centros TIC, los profesores
y profesoras se van a convertir en creadores de situaciones de aprendizaje; este entorno deber
girar sobre el eje del alumnado y procurar que stos adquieran los conocimientos previstos. En
otras palabras, el profesorado asumir el papel de facilitador del aprendizaje teniendo en cuenta
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que lo importante no es el lugar en que se produzca, sino que est a disposicin del alumnado para
que ste llegue a conseguir aprendizaje. Como apunta Harasim (2000), a diferencia de la actividad
tradicional donde el docente dirige la instruccin, da pie a las intervenciones y marca el ritmo de la
clase, este nuevo estilo de aprendizaje est centrado en el alumnado y requiere un papel diferente
del profesorado, ms cercano al ayudante que al encargado de impartir lecciones.
Los profesores y profesoras, de esta forma, pasan de ser unos expertos en contenidos a unos
facilitadores del aprendizaje, lo cual les va a suponer realizar diferentes tareas, como son: disear
experiencias de aprendizajes para los estudiantes, ofrecer una estructura inicial para que stos
comiencen a interaccionar o animarles hacia el autoestudio.
Otro de los papeles fundamentales que va a desempear el profesorado es en el diseo de materiales
y recursos adaptados a las caractersticas de sus estudiantes, materiales que no slo sern
elaborados por l de forma independiente, sino en colaboracin con el resto de compaeros
involucrados en el proceso, trabajando de esta forma de modo colaborativo.
4. CULTURA ESCOLAR
Son muchas las definiciones que distintos autores sostienen de una u otra forma acerca de lo que ellos
entienden por "cultura escolar", a pesar de ello hay que tener en cuenta que no existe una acepcin
definida del trmino. Se habla en distintos mbitos de "clima", "ambiente" escolar para hacer
referencia a un trmino que proviene de otras reas y que podra aportar un clima de aprendizaje de
ms calidad y ms ptimo.
Se podra definir la "cultura escolar" como el conjunto de acciones, conocimientos, estados de nimo y
nivel de desarrollo alcanzado por la comunidad educativa. La cultura se transmite en costumbres,
normas escritas y no escritas, creencias, estilo educativo, relaciones Hay que tener en cuenta que la
"cultura escolar" es dinmica y est en continua evolucin en aquellos centros que no se vuelven
inmovilistas, de no ser as estos centros pueden caer en el hermetismo al considerar que funcionan
de un modo esplendoroso.
La "cultura escolar" aporta una determinada identidad a los miembros de un centro educativo;
por tanto, podemos afirmar que en funcin de la cultura existente en cada institucin, stas tendrn unos
rasgos identificativos u otros. Cada centro va a tener una cultura concreta, por parecido que sean el
contexto educativo, el alumnado, siempre existen unos rasgos que definen la idiosincrasia concreta
de cada centro.
Todo centro que intente transformarse positivamente ha de ser consciente de que anclarse en el
inmovilismo no le va a suponer ninguna mejora en su prctica diaria. Ahora bien, los cambios han
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de ser asumidos por los miembros de la comunidad educativa para que lleguen a buen fin y han de
implicar necesariamente cambios culturales.
Los cambios que se estn produciendo en los centros andaluces con la implantacin de diversos
Proyectos (centros TIC y DIG, Plurilingismo) en los ltimos aos, es motivo ms que suficiente para
que nuestras instituciones educativas revisen su cultura y su dinmica. Dichos proyectos pretenden ser
el motor de cambios que planteen un reto a los centros educativos y a su capacidad de adaptacin.
Los centros educativos ms preparados para afrontar dichos retos son aquellos que son capaces de
no sentirse "atados" a una estructura inmvil, sino que son capaces de adoptar nuevas formas,
siempre y cuando las condiciones as lo requieran. En opinin de Kagel, M. (2003) es de gran importancia
la introduccin de dos valores esenciales para que las organizaciones sean capaces de cambiar su
cultura: la confianza y el compartir las producciones individuales con el resto de miembros de la
institucin. En la misma lnea Senge (1992) manifiesta que no es suficiente con que una persona
aprenda para la organizacin, stas tomarn relevancia en un futuro cuando descubran cmo sacar
provecho del entusiasmo y de la capacidad de aprendizaje de todos los miembros de la organizacin
escolar. El contexto creado con los Proyectos TIC favorece sobremanera el trabajo en equipo, la ilusin
compartida, el intercambiar experiencias y logros.
A pesar de todo, en nuestro sistema escolar prevalece el trabajo individual al trabajo colectivo, y
es bastante escaso el intercambio interpersonal; por tanto, se hace necesario reforzar un clima de
trabajo en el que prevalezca el trabajo cooperativo para que as desapa- rezcan esas deficiencias. Los
centros en los que se aprende en comunidad contribuyen a crear ambientes de aprendizaje, de forma
que al ser aprendizajes colectivos se potencian los resultados. Por tanto, parece claro que el logro
de objetivos comunes en un centro, se logra si existe una interaccin positiva de las personas que la
componen, actuando de forma conjunta de acuerdo a las normas de la organizacin, siendo la
introduccin de las TIC en la prctica docente un instrumento muy efectivo para conseguir dicho
objetivo.
5. RESISTENCIA A LOS CAMBIOS
En algun sector del profesorado existe cierto conservacionismo, pues se pretende mantener lo que se
ha conseguido y el introducir cambios significativos en su manera de llevar a cabo los procesos de
enseanza-aprendizaje siempre causa recelos por miedo a perder lo que ha conseguido.
Hay que destacar que existen todava muchos docentes que ven con indiferencia el uso de las TIC; esa
indiferencia se debe a una falta de conocimiento sobre las verdaderas aportaciones de las TIC y su
papel trascendental en la sociedad actual, a la creencia de que el tiempo que se necesita para preparar
cualquier actividad no compensa los beneficios que pudieran producir Por otro lado, existe una falta de
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formacin en algunos docentes, que provoca miedo a que el alumnado le supere en conocimientos
tcnicos en el manejo de los ordenadores. Aqu aparece un cambio de rol: el profesorado, a la vez que
ensea, aprendera de sus alumnos y alumnas el manejo de los equipos, lo que implicara un cambio
en la posicin de "poder" de la clase; el docente, en algunos momentos, se convertira en discente y
viceversa.
Adems de lo expuesto anteriormente, el profesorado se encuentra con diversos obstculos para
poder concluir con xito los procesos innovadores: uno de ellos es la falta de tiempo en los horarios
para poder investigar y experimentar los nuevos mtodos; por otro lado, la falta de formacin de carcter
pedaggico; la resistencia generalizada al cambio; la prevalencia del modelo tradicional de enseanza
sobre las innovaciones; la insuficiente alfabetizacin en TIC; excesivo nmero de estudiantes en las
aulas; la escasez de materiales o el desconocimiento de los mismos la tecnofobia, la tecnofilia
hacen que en muchas ocasiones los procesos innovadores se queden en meros intentos por
provocar cambios.
Todas las dificultades y reticencias que encuentra el profesorado ante las nuevas situaciones que se
plantean en las aulas, pueden superase si ellos mismos asumen cambios en sus concepciones sobre
los procesos de enseanza-aprendizaje, en particular, los proyectos de centros TIC conllevan un cambio
paradigmtico muy importante y difcil: centrar la enseanza en el estudiante, de forma que ste
desarrolle conocimiento a travs de los medios tcnicos (redes) y con estos medios, que permitan,
igualmente, una autonoma y capacidad de autoaprendizaje (autogestin, automotivacin)
Para conseguir dichos cambios, el profesorado debe facilitar al alumnado estrategias de acceso,
seleccin y bsqueda de informacin trascendente para su aprendizaje, pero marcando metas y guas
eficaces que permitan a los estudiantes no perderse en esa tela de araa que es la Red. Por lo que
podemos concluir que las buenas prcticas docentes seran aquellas que explotan las nuevas
herramientas tecnolgicas para conseguir en el alumnado un aprendizaje autnomo que le motive a
estar en permanente aprendizaje a lo largo de toda su vida.
Parece evidente que cualquier proceso de cambio que se lleve a cabo en los centros educativos,
se encuentra en ocasiones con la resistencia o rechazo a los mismos por parte del profesorado. Sin
embargo, el papel que juegan los profesores y profesoras en dichos procesos adquiere mayor
importancia cuando se trata de un proyecto de integracin de las TIC en la prctica docente.
Para que dicha innovacin no sufra rechazo por parte de los docentes y sea ampliamente aceptada,
debe atender a las siguientes caractersticas:
Un proyecto innovador eficaz, que prevea actividades que puedan alcanzar un fin posible.
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Una coherencia entre los objetivos que plantea la innovacin y los medios que se planifican para la
consecucin de los mismos.
Una innovacin integrada por completo en el proceso educativo.
Una innovacin asumida y negociada por todos.
Por tanto, parece ser que nuestros Proyectos de centros TIC cumplen con las caractersticas sealadas
anteriormente, ya que en la elaboracin de los proyectos de cada centro se debe incluir el compromiso
del profesorado, la aprobacin del Consejo Escolar, el porcentaje de utilizacin de las TIC en el
currculo de cada rea
A pesar de ello, y con el objetivo de no propiciar un rechazo a stas nuevas herramientas en las aulas
es recomendable dar pequeos pasos en la introduccin de las mismas. Comenzando por tareas
como la creacin de una cuenta de correo para todos los profesores y profesoras, ir fomentando poco
a poco la utilizacin de la plataforma educativa, con una Intranet para los docentes en la que colocar
informacin sindical, ltimas novedades del centro, calendario de reuniones de diversos rganos
colegiados De ese modo el profesorado se va acostumbrando a trabajar en un entorno desconocido
para muchos y va descubriendo las distintas posibilidades que el empleo de estas herramientas
ofrecen para la prctica docente.
Si comenzamos intentando que el profesorado realice materiales muy complejos y que se escapen de
sus competencias, provocaramos un rechazo a las TIC inmediato, pues su empleo se considerara
como algo lejano y de difcil adaptacin a las competencias de cada uno.
Hay que destacar que se estn poniendo los medios necesarios para evitar el rechazo inicial y llevar a
buen puerto los proyectos comenzados:
Formacin especfica y suficiente en los mismos centros, no slo al profesorado, sino tambin a los
equipos, a las Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado, a los padres y madres del alumnado y al
personal de administracin y servicios.
Contar con la figura de una persona encargada de la coordinacin del proyecto en cada centro (con
funciones delimitadas y reduccin horaria para poder realizarlas).
Creacin de materiales por parte de la Consejera a travs de diversos medios: acuerdos con el CNICE,
concursos de recursos educativos digitales aptos para su ejecucin en software libre, Ayudas a
proyectos para la elaboracin de materiales de apoyo al desarrollo del currculo en soporte
informtico o para su utilizacin en la red...
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6. LA FORMACIN DE LOS PROFESORES Y PROFESORAS

Ante la nueva situacin que se plantea con la llegada de las TIC a los centros educativos, aparecen
nuevas necesidades de formacin, extendindose la misma durante toda su vida. Por tanto, la
formacin continua se presenta cada vez ms imprescindible, creciendo de una forma importante la
educacin informal, a la que accedemos principalmente a travs de Internet.
Actualmente, la sociedad cambia con una rapidez asombrosa y en los centros docentes queda de
manifiesto por los constantes cambios que se estn produciendo en su organizacin, en la gestin
administrativa de los mismos, en los materiales formativos, en las metodologas, lo que exige una
actualizacin formativa constante por parte del profesorado.
Esto nos lleva a afirmar que la formacin del profesorado es la piedra angular (aparte de su compromiso
e implicacin) de cualquier accin tendente a la introduccin de las TIC como recurso en los centros
educativos.
Por otra parte, parece estar cada da ms consensuado que en el proceso de enseanza- aprendizaje
debemos fijarnos en el cmo ensea el profesorado, adems de en los propios contenidos. Las
limitaciones que existen en el profesorado desde el punto de vista pedaggico y didctico, pueden tener
su origen en unos procesos selectivos en los que se valora ms cunto saben los aspirantes, a que sean
capaces de crear entornos que favorezcan que un tercero lo construya.
En la actual Sociedad del Conocimiento se hacen necesarios nuevos perfiles profesionales, que sean
capaces de adaptarse a las nuevas necesidades existentes en nuestros centros. Como seala Marcelo
(1999), los conocimientos adquiridos por el profesorado en su formacin inicial se vuelven obsoletos
rpidamente si el docente deja de preocuparse por seguir aprendiendo, por lo que el aprendizaje y la
formacin suponen un desafo constante y creciente, que est provocando un nuevo mercado de
formacin permanente.
Pero para formar a los profesores y profesoras de manera adecuada, hay que partir del nivel previo que
tuvieran los mismos en el empleo de las TIC. Gallego, D. (2003) los categoriza en cuatro niveles en
funcin de su competencia en el uso de las TIC:
Nivel inicial: son capaces de manejar un editor de textos, el correo electrnico, usa los navegadores ms
frecuentes
Nivel usuario: saben utilizar los programas ofimticos elementales, usan con frecuencia el correo
electrnico, utilizan elementos multimedia (CD-ROM, DVD, etc.).
70
Nivel avanzado: el conocimiento que el profesorado posee de las herramientas informticas es elevado.
Realizan Webquest, Cazas del Tesoro, crean pequeos paquetes educativos con JClic, Hot Potatoes,
Squeak
Nivel experto: en este caso conocen y configuran con facilidad distintos componentes del hardware y
software de su equipo, pueden administrar una red o sistema informtico y son capaces de averiguar con
rapidez la utilidad o no de distintas aplicaciones informticas en relacin con los equipos disponibles
para su alumnado.
7. CMO ENFOCAR LA FORMACIN DE LOS PROFESORES Y PROFESORAS
Para que se produzca un cambio significativo en el enfoque didctico y su puesta en prctica es
necesario comenzar por lo bsico: un Plan de Formacin del Profesorado en el que se abordaren
los aspectos comentados previamente y d respuesta a las nuevas necesidades. En principio, esta
formacin debe estar dirigida a equipos de profesores y profesoras en lugar de a individuos en
particular (lo que es coherente con el hecho de la aplicacin de las TIC a la prctica docente como
tarea colectiva).
Para que esto fructifique, se debe incentivar la formacin desde los distintos Centros del Profesorado
en los propios centros TIC, de manera que el profesorado se familiarice lo antes posible tanto con las
nuevas herramientas, como con el software instalado en los equipos.
No debemos olvidar que gran parte del profesorado actualmente en activo, recibi una formacin
enfocada para la escuela de finales del siglo XX. El mundo actual est en continuo cambio y la
formacin permanente del profesorado se hace imprescindible en la actual Sociedad del Conocimiento.
La formacin del profesorado debe ir enfocada en un principio a un acercamiento a las nuevas
herramientas instaladas en las aulas, conocer las posibilidades que ofrece el software instalado y
perder el posible miedo a enfrentarse al ratn y al teclado. En esta primera fase de formacin es
conveniente conseguir los siguientes objetivos:
Orientar la formacin del profesorado para la incorporacin de las TIC a la actividad docente hacia la
utilizacin metodolgica de la enseanza asistida por ordenador.
Dotar al profesorado del conocimiento informtico bsico necesario para la utilizacin de los recursos de
los centros TIC y para la elaboracin de material didctico de su rea.
Fomentar la formacin de grupos de trabajo destinados al estudio de recursos didcticos existentes en
entorno Guadalinex y a la elaboracin de material didctico de dichas caractersticas.
71
Una vez familiarizado el profesorado con la utilizacin de los recursos disponibles en un centro TIC,
y con la idea de que puedan sacar partido didctico en cada una de las reas se abordar una
segunda etapa formativa en la que se intentarn alcanzar los objetivos siguientes:
Orientar al profesorado en el uso de metodologas didcticas que ayudaran en el uso de las TIC,
fomentando en el alumnado la experimentacin propia, la colaboracin y la actividad cognitiva.
Complementar el mtodo tradicional de transmisin de conocimientos mediante mtodos
constructivistas.
Guiar al profesorado en la correcta bsqueda de recursos en la Web.
El "secreto" en la formacin del profesorado de los centros TIC es adaptarse a su nivel de conocimientos
(aunque es algo obvio no est de ms recalcarlo) y, a partir de ir, dar pasos seguros en la
alfabetizacin informtica y sus posibilidades pedaggicas, sin prisas, sin pausas, con objeto de que el
profesorado se sienta cmodo en el manejo de las aplicaciones y tenga claro para qu las pueden
utilizar.
Una vez que el profesorado ha superado los umbrales bsicos de acceso al ordenador, hay que huir de
propuestas generalistas y enfocar la formacin desde una perspectivas de especializacin,
conectando directamente con los perfiles profesionales del profesorado.
8. LA COORDINACIN EN LOS CENTROS TIC
En cualquier proceso de integracin de las TIC en la prctica docente, la figura de un coordinador
o coordinadora, que dinamice y gestione el proceso de adaptacin a las nuevas situaciones que se
plantean en las aulas, se hace imprescindible, pues de su capacidad de liderazgo, de motivar al
resto de compaeros y compaeras, de gestionar la innovacin, etc., va a depender en gran medida el
xito o fracaso del proyecto TIC en cada centro. Es por esto, que una adecuada eleccin por parte de
la direccin del centro educativo se convierte en algo de suma importancia.
En las diferentes convocatorias de proyectos para la incorporacin de las TIC a la prctica docente que
ha convocado la Consejera de Educacin se han especificado las funciones que deba desempear
el coordinador o coordinadora para dinamizar e impulsar el Proyecto, de entre las que destacamos las
siguientes:
-
Gestionar y facilitar el mantenimiento de la red local.
Orientar al profesorado del Centro sobre los recursos disponibles y su ubicacin en el servidor de
red local.
Asesorar al profesorado del Centro en la solucin a problemas tcnicos que pudieran surgir en
relacin con el uso de las TIC.
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Establecer cauces para la difusin de la experiencia y el intercambio de informacin con otros centros.
Impulsar actuaciones tendentes a la ampliacin y mejora del Proyecto.
Si bien en un principio las tareas que se realicen se centrarn seguramente en aspectos tcnicos
ms que pedaggicos, poco a poco, con el desarrollo del proyecto, esto se van invirtiendo,
tomando el protagonismo la que debe ser principal funcin del coordinador o coordinadora: la
dinamizacin pedaggica.
Adems de las funciones citadas anteriormente, en las I Jornadas Internacionales sobre polticas
para la Sociedad del Conocimiento que organiz la Consejera de Educacin en Granada en abril
de 2005, lvarez Cliz, E. y Bracho Lpez, R. (el IES Averroes de Crdoba), propusieron el siguiente
declogo del coordinador o coordinadora TIC para que funcione correctamente todo el engranaje de
los proyectos:
Supervisar las incidencias tcnicas de los ordenadores y de la red, intentando resolverlas en
primera instancia y, cuando esto no sea posible, notificar sobre el problema tcnico existente.
Atender a los/as especialistas que se desplacen al centro para resolver los problemas tcnicos de los
ordenadores o de la red TIC.
Actuar como interlocutor entre la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca y el centro para las
cuestiones relacionadas con la experiencia de incorporacin de las TIC a la prctica docente.
Estar al da en todo lo relacionado con la utilizacin de las TIC en el mbito educativo y en especial en la
experiencia iniciada por la Consejera de Educacin.
Programar y coordinar el plan de formacin del profesorado del centro relativo a la utilizacin de las TIC
en el aula.
Coordinarse con los coordinadores y coordinadoras TIC de todos los centros andaluces a travs
de las vas habilitadas para ello por la Direccin General de Innovacin Educativa y Formacin del
Profesorado.
Coordinar todas las iniciativas que surjan en el centro relacionadas con el uso de los recursos TIC.
Velar por que la plataforma educativa y la pgina Web del centro sean verdaderas herramientas para
la comunicacin, la informacin y el desarrollo de la actividad acadmica.
Atender a los compaeros y compaeras, en especial a los que se sienten menos seguros en el uso
de los recursos informticos.
Y en definitiva lo ms importante
73
Dinamizar la utilizacin de los recursos informticos del centro, convenciendo a toda la comunidad
educativa de sus bondades para el mbito educativo.
9. EL ALUMNADO
Hoy en da, si observamos a parte del alumnado de nuestra Comunidad, las ofertas que el sistema
educativo ofrece no le atraen, y las que lo pueden hacer no se le presentan de forma que llamen su
atencin; por todo eso, es importante cambiar los elementos curriculares que hacen referencia al cmo
ensear.
Si deseamos que las clases se acerquen a lo que los alumnos y alumnas estn acostumbra- dos en
su entorno, hemos de plantearnos la posibilidad de que las aulas se parezcan a labora- torios
interactivos que acerquen al alumnado software, audio, vdeo e informacin de todo tipo tanto del propio
centro como de fuera del mismo.
Probablemente, la actual situacin de desmotivacin de parte del alumnado se deba a que la
interaccin profesorado-alumnado no se da en la medida necesaria. El profesorado debe centrarse
en cmo ensear, presentando los contenidos de una manera atractiva al alumnado. En dicha lnea se
manifiesta el profesor Prez Prez, R. (1998: 101-146) cuando seala:
"son esas nuevas exigencias las que nos llevan a plantearnos la necesidad imperiosa de
reconceptualizar el sentido y alcance de lo educativo, la reformulacin de los currculos y especialmente de innovacin en las estrategias didcticas".
La eficacia pedaggica del cmo se ensea, es cada vez ms valorada por el alumnado antes que los
propios contenidos. Por tanto, parece necesario realizar una primera reforma del currculo,
plantendonos nuevos mtodos didcticos e introduciendo elementos innovadores en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Por lo que sera bueno que profesores y profesoras empezaran a
familiarizarse con los nuevos canales comunicativos y las herramientas informticas que utiliza el
alumnado en su entorno diario.
Los alumnos y alumnas cada da estn ms influenciados por su entorno; esto lo afirmaba, incluso
cuando la informtica no estaba en nuestras vidas, McLuhan (1974):
"Hoy en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseanza tiene lugar fuera de la escuela. La
cantidad de informacin comunicada con la prensa, las revistas, las pelculas, la televisin y la
radio, exceden en gran medida a la cantidad de informacin comunicada por la instruccin y los
textos en la escuela".
La profesora Pascual Sevillano (1998) considera que la utilizacin del ordenador en los procesos
educativos aportar ventajas, siempre y cuando se usen al unsono con un correcto planteamiento
74
pedaggico, ya que el proceso no mejora con la simple inclusin del ordenador en el aula. La misma
profesora afirma que una correcta introduccin de los ordenadores en las aulas debe atender a unos
objetivos, contenidos y a una correcta seleccin de software.
Para que las nuevas herramientas sean utilizadas didcticamente de una forma adecuada, es necesario
que se realice un nuevo diseo y concepcin del currculo que atienda a una concepcin
constructivista de la enseanza. Por lo que se deben tener en cuenta unos principios bsicos, de entre
los que destacamos en la lnea que apuntan Salinas, J. (1995) y Lacruz, M. (2001) los siguientes:
-
Fomentar en el alumnado la actividad intelectual y el deseo de buscar nuevos recursos.
Asegrar la fijacin de cada elemento aprendido para que puedan ser base de otros nuevos
aprendizajes.
Deberan tener en cuenta que la eficacia del mensaje depende tanto del contenido como de la
presentacin del mismo.
Permitir flexibilidad en su uso.
Presentar contenidos que se integren en el medio afectivo, social y cultural del alumnado.
Contemplar la posibilidad de utilizacin en situaciones didcticas que no sean solamente

grupales.
Adaptarse a las caractersticas especficas del nuevo medio.
Facilitar un proceso de enseanza-aprendizaje eficaz.
En comparacin con la enseanza tradicional, dentro de poco tiempo, el alumnado que disponga de
los nuevos canales y redes tendr la opcin de estudiar y acceder a la informacin desde cualquier
lugar y a cualquier hora. Todo esto permite al profesorado y al alumnado una serie de servicios y
ventajas imposibles de tener con la enseanza tradicional, ya que se podran seleccionar materiales de
aprendizaje personalizados, permitiendo una adecuacin a las circunstancias de cada momento.
Del alumnado se espera que sea capaz de analizar la informacin que existe en Internet, de relacionarla
y de criticarla, y que no caiga en repetir y reproducir todo lo que encuentran en esa gran biblioteca que
es Internet.
10. LAS FAMILIAS
El desarrollo de la Sociedad del Conocimiento en educacin debe destacar fundamentalmente por
sus usos pedaggicos y no poner el acento slo en aspectos tcnicos o de infraestructura. En lnea
con dicho planteamiento, la administracin andaluza2 se ha propuesto la creacin de comunidades
educativas que consigan la implicacin de la familia con el centro educativo. Hay que tener en
cuenta que la educacin es personal y social y necesita de la corresponsabilidad de los miembros
de la comunidad escolar para obtener xito.
75
Ahora bien, el desarrollo de una actividad educativa que responda a dichos condicionantes lleva consigo
el establecimiento de nuevos canales de comunicacin entre todos los miembros de la comunidad
educativa implicados en el proceso educativo que promueva el intercambio de ideas, permita ms
dilogo y trabajos cooperativos.
Se pretende con ello que los centros educativos se abran a su entorno, convirtindose de ese modo
en comunidades educadoras que llevan a la prctica proyectos fruto del trabajo colectivo y que
intentan transformar y mejorar su entorno.
Con ese objetivo se desarrollan planes de formacin de padres y madres, ya que la brecha en la
educacin tambin se establece entre las nuevas generaciones y la generacin adulta, y la introduccin
de las TIC en los centros docentes puede suponer un alejamiento de las familias con respecto al
aprendizaje que desarrollan sus hijos e hijas.
Parece por tanto interesante, que sean las propias AMPAs y los centros los que colaboren como
formadores en un proceso que no es nicamente acceso a la tcnica (conocimiento y manejo de
software), sino que debe atender ciertos aspectos educativos sobre lo que realizan sus hijos e hijas en
las aulas. Las familias deben ser conscientes de que no se trata de acceder a los medios, sino del
acceso a la cultura a travs de stos.
Si pretendemos que el alumnado se incorpore realmente a las TIC debemos por tanto trasladar a
las familias la utilidad de estas herramientas en su proceso de enseanza-aprendizaje, dejndoles claro
que no tiene por qu suponer abandonar "la tiza y la pizarra", sino complemen- tarlos.
11. TRABAJO A NIVEL DE CENTRO
Se pueden emprender, a nivel de centro, una serie de acciones como:
Una jornada de puertas abiertas, recogida en la normativa, que servir para presentar a la comunidad
educativa el proyecto.
Pasadas algunas semanas se ha de trabajar para generalizar el que los padres y madres puedan
acceder a la aplicacin PASEN3 y llevar el seguimiento de la evolucin escolar de sus hijos e hijas. Cada
da son ms los centros que han incorporado las TIC a la gestin. stos suelen realizar sesiones
informativas con las familias, en colaboracin con las AMPAs, en las que les explican las diferentes
gestiones que pueden realizar a travs de la aplicacin Pasen, haciendo uso de la Secretara Virtual y
los diferentes servicios de atencin a la comunidad disponibles.
A lo largo del curso se debe apostar por la mejora de la comunicacin con las familias, la fluidez de la
informacin... haciendo uso de:
76
Correo electrnico.
Una Web actualizada y "viva" del centro.
12. TRABAJO A NIVEL DE TUTORA

A pesar de las sesiones informativas y de las Jornadas de puertas abiertas que han desarrollado
numerosos centros y de que este tipo de proyectos suelen estar muy integrados en la comunidad,
puede ocurrir que a pesar de ello se detecte cierta indiferencia o desconocimien- to de algunas familias
acerca de lo que sus hijos e hijas realizan en los centros y de lo que el "ser centro TIC" supone para
el resto de la comunidad educativa.
La implantacin del Proyecto TIC en cada centro tiene aparejado un posterior trabajo informativo
de cada tutor o tutora con los padres y madres de su tutora. Y esto debe ser as para que ellos sean
realmente partcipes del Proyecto que se est desarrollando en el Centro, de las ventajas como
recurso del ordenador, de los cambios y las posibilidades que la experiencia lleva consigo... Todo
esto es tarea de tutora.
Cuando llegan los ordenadores a los centros, a los padres y madres les parece bien, adecuado,
conveniente, novedoso... pero siguen convencidos de que estas nuevas herramientas son "un adorno",
que el libro de texto es lo principal y que "despus del tema 4 del libro viene el tema 5"; el libro de texto
representa lo material, lo tangible, lo concreto frente a lo inmaterial y abstracto que los ordenadores
pueden ofrecer.
Por tanto, y aunque es preceptivo una reunin a principios de curso en cada tutora para explicar el
trabajo que se va a desarrollar a lo largo del mismo, la novedad de la llegada de la dotacin informtica
tiene que ir aparejada con un trabajo aadido (a la formacin que debe recibir el profesorado de los
centros, a las reuniones de departamento o ciclos...) con los padres y madres, al objeto que comprendan
qu se va a hacer, que lo compartan, que sean partcipes en este proceso, que se destierren los
"miedos" iniciales que puedan tener tales como:
-
Se cree que los ordenadores van a "entorpecer" la terminacin de los temarios.
Se piensa que el alumnado va a utilizar los nuevos recursos para jugar.
Creen que sus hijos e hijas, cuando terminen los estudios en el centro, van a tener muchos
conocimientos de cmo manejar un ordenador y poco ms, pero no que suponga un apoyo
valioso al currculo.
Etc.
Todo esto puede estar motivado por:

-
Cuestiones generacionales (las familias fueron educadas en otras pocas).
77
Es un proceso desconocido por gran parte de ellos.
Creen que la informtica posee intereses no educativos.
Piensan que se trata de una moda y no un modelo de aprendizaje.
Consideran Internet como algo "malo".
El nmero de reuniones que se deben tener tampoco debe ser excesivo, pero s suficiente para
desterrar recelos y dar a conocer lo que se pretende.
Tambin las podemos utilizar para:

-
Mostrar a los padres y madres algunos de los primeros trabajos de los alumnos y alumnas (es la mejor
forma de quitar incertidumbres).
Facilitar a los padres y madres una recopilacin de los programas que van a utilizar sus hijos e
hijas en su aula (incluso aunque dispongan de otros sistema operativos).
13. QU ES INNOVACIN?
Los recursos didcticos son un elemento muy importante dentro de la enseanza, hasta el punto que
se ha asociado en alguna ocasin innovacin con recursos. Por tanto, no es de extraar que la
dotacin de un nmero importante de materiales informticos a los centros TIC se asocie a un proceso
de innovacin educativa. Esto no es del todo cierto, ya que se pueden utilizar dichos recursos para
hacer las mismas actividades que con otros disponibles, sin que ello suponga mejora de ningn tipo.
Para Salinas (2004, 36) la innovacin va asociada a planificacin y mejora: "Si consideramos la
innovacin como la seleccin, organizacin y utilizacin creativa de recursos humanos y materiales de
formas novedosas y apropiadas que den como resultado el logro de objetivos previamente
marcados, estamos hablando de cambios que producen mejora, cambios que responden a un
proceso planeado, deliberativo, sistematizado e intencional, no de simples novedades, de cambios
momentneos ni de propuestas visionarias".
Qu elementos nos permiten distinguir innovacin de cambio?
Innovacin supone una transformacin significativa e implica un cambio en nuestra concepcin de
enseanza, que obviamente repercutir en nuestra prctica educativa, en nuestros hbitos con el fin
de mejorar la calidad del aprendizaje. Y este proceso comienza en los centros TIC con una reflexin
previa (que se concreta en sus proyectos) que pretende dar respuesta a unas necesidades detectadas
en su entorno. Este es el punto de partida para una transformacin que debe ser gradual, que abre el
camino a ese proceso de innovacin.
La innovacin NO es un fin, es un medio para mejorar la calidad y conseguir con mayores garantas
los fines que se persigue en los centros educativos. Si consideramos innovacin el hecho de la llegada
78
de equipos informticos sin que se produzca otro tipo de cambios, lo que habr ocurrido realmente
es que se ha cambiado algunos recursos, pero no un cambio significativo en la enseanza.
Innovacin NO implica necesariamente una invencin, aunque s un cambio que propicia una mayor
calidad. En este proceso debemos apoyarnos en lo existente y complementarlo con lo "nuevo". Los
centros TIC no son "revolucionarios" en el sentido de desterrar lo anterior, sino innovadores al incorporar
elementos nuevos (que se suman a los que se dispona) para lograr una enseanza de calidad.
Innovacin S implica una intencionalidad o intervencin deliberada. La aprobacin de los proyectos a los
centros TIC supone un reconocimiento a dicha labor de planificacin intencionada que se hace desde
los centros solicitantes. Y esa planificacin, obviamente, debe ser controlada, revisada
peridicamente y reflexionar, desde la prctica, sobre los cambios que se produzcan en los centros.
Como con cualquier previsin, si a lo largo del desarrollo del proyecto es necesario modificarlo, para que
se convierta en un instrumento til (no en un obstculo), y debido a que se requiera su adecuacin a las
circunstancias que se produzcan en la prctica diaria, debe hacerse.
14. INNOVACINY RECURSOS
En muchas ocasiones, como especifica Cebrin (2004a) la innovacin educativa suele venir asociada
a la adaptacin, revisin y/o produccin de materiales educativos. Esto no tiene por qu ser
necesariamente as, pues el profesorado debe saber cmo explotar didcticamente los recursos, no
tiene por qu elaborarlos, aunque a veces requiera adaptarlos y modificarlos a una situacin personal
(ms adelante hablaremos de aplicaciones para poder hacerlo si se desea).
Por poner un ejemplo no informtico: el profesorado, aunque no produzca un libro de texto, s que
se enfrenta cada cierto tiempo a un proceso de seleccin (elegir qu libro de texto utilizar) que culmina
con la eleccin del material que ms se adecua a la planificacin educativa que tiene.
Puede ocurrir que el texto elegido se adapte perfectamente a las necesidades del profesorado o
puede ocurrir tambin que se necesite una adaptacin de dicho material (elaborar un material de
ampliacin en los temas que consideremos estn escasamente desarrollados, crear un/unos temas que
no vienen desarrollados en dicho libro, algo tan sencillo como quitar algunas actividades o aadir
otras). En alguna ocasin hemos conocido a algn profesor o profesora que para alguna materia ha
obviado el libro de texto y ha elaborado los materiales que requiere.
Volvamos a la informtica. Lo anterior es aplicable a los recursos informticos que tenemos a nuestra
disposicin: podemos utilizarlos tal cual estn, modificarlos y adaptarlos (si esos recursos permiten
cambios o modificaciones) o crear nuevos materiales (esta ltima parte no es una utopa, ya que se
disponen de aplicaciones para que cualquier usuario pueda hacer aplicaciones educativas con pocos
conocimientos informticos).
79
15. UTILIZACIN DE MATERIALES

Los materiales realizados con las herramientas que ms adelante se relacionan, pueden ser utilizados
en cualquier aula de un centro TIC, ya que el sistema operativo tiene las aplicaciones necesarias para
ello.
a) ADAPTACIN/MODIFICACIN DE MATERIALES
En general, pocos materiales (a excepcin de los libros de texto) se suelen adaptar a las
necesidades del profesorado. En funcin de cada situacin se debe ajustar el material ya que,
aunque suele ser usual utilizarlos "tal cual estn", no suelen reunir las caractersticas necesarias
para hacerlos idneos a todas las posibles situaciones. Estas adaptaciones pueden consistir,
segn Salinas (2004), en:
Ofrecer a los alumnos ayuda complementaria para una mejor comprensin del recurso: vocabulario,
presentacin, esquemas explicativos, gua de utilizacin del material, propuesta de actividades
a realizar relacionadas con el material, etc.
Eliminar, haciendo mencin de ello, aquellas partes del documento que son considera- das
accesorias para el tema o unidad didctica objeto de trabajo.
Combinar distintos documentos para formar "uno propio con funcin exclusiva de presentacin".
En general puede afirmarse que cualquier material requiere adaptaciones para adaptarse a
diversas situaciones. Si no se hace se desprende cierto "desentendimiento" por parte del
profesorado.
Hay aplicaciones informticas que permiten modificar las actividades realizadas con ellas; otras
no. Pero, en cualquier caso, siempre podemos establecer con los recursos informticos las
adaptaciones citadas con anterioridad.
b) CREACIN DE MATERIALES
En el proceso de uso de los materiales informticos de que se disponen en los centros TIC llega un
momento en que el profesorado necesita elaborar materiales propios, adaptados a su realidad, a
su alumnado. Esto ocurre cuando los recursos encontrados en Internet no responden a las
caractersticas y necesidades concretas de un grupo o cuando se desea elaborar algn material
que incluya elementos elaborados por el profesorado y/o alumnado, que venga a dar respuesta a
necesidades especficas.
Por otra parte, el material propio es ms motivador, atrayente, til... al incorporar elementos cercanos
y conocidos, al adecuarse a los destinatarios y al contexto socio-cultural del alumnado.
80
Se puede producir en formato multimedia aadiendo imgenes, secuencias de vdeo o audio

utilizando el equipamiento que se manda dentro de la dotacin de centros TIC.
Hay que intentar aunar, en el proceso de formacin del profesorado, la necesidad de
elaboracin de materiales que emerge del mismo con el nimo para hacerlos por parte de la
administracin, de los encargados de las actividades formativas (CEPs), de los equipos
directivos...
c) QUINES LLEGARN A PRODUCIR MATERIALES?
Obviamente, los que quieran, lo necesiten y se encuentren motivados para hacerlo (la mayor
parte de las veces nos animamos unos a otros en base a un proyecto ilusionante comn, innovador,
como es el caso de los Proyectos TIC).
Hay que aclarar que no se debe (ni se puede) pretender que el profesorado llegue a elaborar
aplicaciones como las que puede hacer una empresa especializada, una administracin, un equipo
de programadores... Pero s se puede llegar a que se elaboren materiales sencillos y tiles, que
se conviertan en un punto de lanzamiento para otros, que puedan servir para un desarrollo lo
ms completo posible del currculo escolar del alumnado y que anime al profesorado a
seguir por este camino, encuadrndose dentro de la filosofa del software libre. Afortunadamente,
se disponen de aplicaciones que con "pocos clic de ratn" permiten la consecucin de materiales
interesantes (por ejemplo, elaborar WebQuest a partir de plantillas o utilizando sitios Web como
http://www.phpwebquest.org/, realizar cuestionarios con Hot Potatoes..)
En esta lnea se manifiesta la Consejera de Educacin (2005, 14): "El profesorado no deber ser
slo "consumidor", sino tambin "creador" de contenidos educativos. Nadie como el propio
docente conoce las necesidades de su alumnado, y nadie mejor que l podr dar respuesta a
sus demandas".
d) QU HERRAMIENTAS UTILIZAR?
La respuesta es... depende del nivel del profesorado. Si atendemos a una generalidad, habra que
comenzar por aplicaciones "sencillas" que permitan de forma rpida la elaboracin de recursos
y materiales para la docencia.
Posteriormente, dependiendo del nivel de cada usuario, se podran organizar sesiones de
formacin sobre herramientas ms especficas (que excederan del mbito formativo de un
centro y habra que abordar esa formacin a nivel de CEP) o participar en uno de los cursos a
distancia convocados (por ejemplo) por el CNICE en colaboracin con nuestra Comunidad
Autnoma.
81
Podemos clasificar las aplicaciones informticas para creacin de materiales en varios grupos:
Lenguajes de programacin: Se encuentran ms cerca de lo que entiende el ordenador y permiten
un control alto del mismo. Su inconveniente reside en que requieren ms tiempo para su
aprendizaje.
Editores Multimedia: Son herramientas informticas que permiten disear y producir un multimedia
para diversos soportes (CD-ROM, disco duro y/o Internet). Suelen incluir los ingredientes necesarios
para la creacin de aplicaciones, teniendo que preocuparse el creador sobre todo del aspecto que
debe tomar la aplicacin, y casi nada (o nada) de la programacin. Constituyen, por tanto, unas
herramientas que nos servirn para elaborar nuestras primeras aplicaciones multimedia, hasta el
punto que la inmensa mayora del profesorado que emprende el camino de la elaboracin de
materiales multimedia se queda en ellas.
e) LENGUAJES DE PROGRAMACIN
Un reducido nmero del profesorado utiliza los lenguajes de programacin para elaborar
materiales, debido a que requieren de un tiempo de aprendizaje amplio y unos conocimientos
informticos que exceden con mucho de los que tiene el usuario del cualquier sistema
operativo.
Si tomamos como punto de partida las convocatorias de software educativo (anteriores al
compromiso con el software libre) podemos constatar que el lenguaje de programacin ms
utilizado por el profesorado era el Basic.
Hay posibilidad de utilizar dicho lenguaje en entornos Linux? Parece ser que s, que hay
intrpretes de lenguaje Basic, orientado a objetos, con entornos de desarrollo propio,
adecuados para que los programadores migren fcilmente hacia sistemas Linux. Ninguno de
ellos se encuentra instalado por defecto en Guadalinex.
82
BIBLIOGRAFIA
1. JIMNEZ MARTNEZ, JESS (2001): "La radio a la escuela". En Contextos Educativos N
4. Madrid.
2. JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; HOLUBEC, E. (1999) El aprendizaje cooperativo en el
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Documento electrnico obtenido en http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/xxi.pdf. [22-122003].
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83
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Ed.Prentice
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Hispanoamericana.
84

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Tecnologas de la informacin en el marco de la sociedad de la informacin y el conocimiento - UNH

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LA ERA DE LAS TECNOLOGAS: ................................................................................... 11

PERSPECTIVA TICA DE LA TECNOLOGA: ................................................................... 13

ALGUNOS RIESGOS DE LA CUARTA ERA: ................................................................. 15

SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EDUCACIN: .......................................................... 17

BRECHA COGNITIVA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO........................................ 26

CONVERGENCIA TECNOLGICA .................................................................................. 28

LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN COMO ESCENARIO .............................................. 30

4. RIESGOS DE EXCLUSIN DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN: LA BRECHA

BRECHA DIGITAL PLANETARIA.................................................................................... 31

LA BRECHA DIGITAL EN LOS PASES DESARROLLADOS ............................................. 31

LA BRECHA DIGITAL EN LAS COMUNIDADES AUTNOMAS ......................................... 32

EJES ESTRATGICOS FRENTE A LA BRECHA DIGITAL ................................................ 32

TROPIEZOS CONVERGENTES ...................................................................................... 34

POR UNA INTERACCION SOLIDARIA Y CREATIVA. ..................................................... 38

LOS ENGAOS DE LA VIEJA ESCUELA ...................................................................... 39

HACIA UN CAMBIO RELACIONAL, DESDE LA ESCUELA, EN LA SOCIEDAD............... 39

LO QUE NO ES UN PROCESO DE INTERACCION. ........................................................ 40

5. CUATRO CUESTIONAMIENTOS Y REFLEXIONES DEL PROCESOS DE INTERACCION EN

PERSPECTIVAS DEL FENMENO DE LAS TIC EN LA EDUCACIN ............................... 46

AVA, NUEVOS ESCENARIOS DE APRENDIZAJE ............................................................. 48

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LA INTERACCIN EDUCATIVA CON LAS TIC ................................................................. 50

9. LA PROYECCIN DEL DISEO PEDAGGICO Y LOS NUEVOS AMBIENTES DE

CADA COSA EN SU SITIO: ............................................................................................ 61

ADAPTACIN DE NUEVOS ROLES ................................................................................. 64

3. EL PROFESORADO, ELEMENTO CENTRAL EN LOS NUEVOS ENTORNOS DE

CULTURA ESCOLAR ..................................................................................................... 66

RESISTENCIA A LOS CAMBIOS ..................................................................................... 67

LA FORMACIN DE LOS PROFESORES Y PROFESORAS................................................ 70

CMO ENFOCAR LA FORMACIN DE LOS PROFESORES Y PROFESORAS ............ 71

LA COORDINACIN EN LOS CENTROS TIC .................................................................... 72

LAS FAMILIAS .......................................................................................................... 75

TRABAJO A NIVEL DE CENTRO................................................................................. 76

TRABAJO A NIVEL DE TUTORA................................................................................. 77

INNOVACINY RECURSOS ........................................................................................ 79

UTILIZACIN DE MATERIALES .................................................................................. 80

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La siguiente gua tiene por finalidad orientar a los docentes interesados

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Conocer, valorar y utilizar los componentes fundamentales de las Tecnologas de la

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SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y DEL CONOCIMIENTO

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1. LA ERA DE LAS TECNOLOGAS:

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todava, el ms importante aprendizaje que se realiza en la escuela. Es la puerta de acceso a la cultura

FORMAS DE COMUNICACIN Y CULTURAS

Basada en Basada en lo Basada en EL Basada