Prez Martiniano, Romn y Dez Lpez, Eloisa (2000).

"De la teora curricular a los

diseos curriculares aplicados", en Aprendizaje y curriculum. Buenos
Aires/Mxico: Novedades Educativas, pp. 197-246.

DE LA TEORA CURRICULAR A LOS DISEOS

CURRICULARES APLICADOS
1. Cultura, currculum, diseo curricular y programas
Los pases iberoamericanos viven una situacin educativa con un importante deseo de
cambio y soplan aires nuevos reformistas recogidos en sus nuevas leyes generales de
educacin, en las que sobresalen las siguientes tendencias:
a.
b.
c.
d.
e.

f.
g.

Una educacin general de calidad para todos.

Una tendencia a prolongar la escolaridad obligatoria, bsica y gratuita hasta los 16
aos.
Una implantacin progresiva de la Educacin Infantil, Prebsica o Preescolar de 3 a
6 aos, aunque todava no obligatoria ni gratuita.
Un modelo de currculum bsico oficial (diseo curricular base, matriz curricular...)
abierto, flexible y descentralizado.
Una tendencia a primar el aprendizaje sobre la enseanza, desde la perspectiva, al
menos implcita, de modelos de aprendizaje basados en el paradigma
sociocognitivo, preferentemente constructivos, significativos y por descubrimiento,
desde la perspectiva del aprender a aprender.
Una insistencia generalizada en el aprendizaje funcional y preparatorio para la vida,
en la educacin bsica y obligatoria.
Una visin optimista de la educacin capaz de facilitar la promocin personal y
social, en el marco de la equidad, la igualdad de oportunidades y compensacin de
desigualdades.

Estas tendencias se concretan en Leyes Generales de Educacin y en Diseos

Curriculares Bsicos que suelen adoptar formatos diferentes, unas veces como Diseo
Curricular Base (Espaa), otras como Contenidos Bsicos Comunes (Argentina) y otras
como Plan y Programas de Estudio (Chile). Los elementos comunes de estos diseos
curriculares base suelen ser los siguientes: objetivos fundamentales verticales por
capacidades, objetivos fundamentales transversales por valores, contenidos mnimos
obligatorios y mtodos/procedimientos/actividades generales. El formato curricular, a
nivel superficial, aparentemente es coincidente en las diversas reformas educativas, pero
su estructura de fondo (currculum no explcito) admite importantes diferencias. Veamos
con ms detalle estos aspectos, que ampliamos en nuestra obra Reformas Educativas
Iberoamericanas (1998).
Aunque la estructura del currculum bsico suele ser bastante comn, el punto de
partida y las definiciones de currculum no son las mismas, como tampoco lo es el
desarrollo y diseo curricular. Existen de hecho, como veremos a continuacin,
diferencias en la forma de entender el currculum y su desarrollo, que oscilan entre estos
dos extremos, currculum como programa o plan de estudios y currculum como
programacin o planificacin de aula. Es muy arriesgado partir de una inadecuada
definicin del currculum, pues disear el mismo sobre una definicin indefinida (sin
1

lmites precisos) genera un importante magma curricular en su desarrollo como veremos

a continuacin. Esta situacin suele crear importantes optimismos reformistas iniciales
(una teora del aprendizaje optimista y en relacin con el deseo de mejorar de los
profesores) y posteriormente pesimismos y frustraciones exagerados (debidos sobre
todo a prcticas continuistas y conductistas del diseo curricular aplicado o inadecuadas
polticas educativas y curriculares). En Amrica Latina se repite con insistencia:
estamos copiando la Reforma Educativa Espaola que ya ha fracasado, lo mismo que se
deca en Espaa: estamos copiando la Reforma Inglesa que ya ha fracasado.
Afirmaciones que en parte son verdad, que a menudo tienen un importante trasfondo de
inmovilismo. El xito o el fracaso de las Reformas Educativas, entre otros factores,
depende del formato curricular que llega a las aulas y su teora sustentadora. Por ello
es muy importante generar consensos profesionales adecuados para poder aplicar la
teora curricular y generar optimismo profesional. La teora de las reformas educativas
actuales es interesante y vlida, pero las formas de disear el currculum son
manifiestamente mejorables. Trataremos de concretar a continuacin las formas de
secuenciacin curricular y los elementos fundamentales de las mismas.
1.1.

Partir de una adecuada definicin de currculum

Definir el currculum, como ya hemos dicho anteriormente, resulta complejo, pero es

imprescindible, para elaborar diseos curriculares y facilitar el dilogo profesional,
tratar de partir de una definicin del mismo consensuada, prctica y operativa. En ella se
ha de buscar ms la complementariedad que la contraposicin, en el marco de una
cultura social e institucional concretas. La exportacin literal de reformas educativas,
sin filtrarlas adecuadamente en funcin de los contextos polticos y sociales suele traer
consecuencias funestas. Se tratara de una mera colonizacin curricular.
A. El currculum no es un mero programa
Una poltica curricular frecuente es eludir una definicin de currculum para evitar
riesgos y crticas polticas optando por determinadas teoras curriculares. En
consecuencia no se define el currculum y en la prctica se confunde de hecho un
programa o un plan de estudios, tal como ocurre en la mayora de las reformas
educativas iberoamericanas.
Esta opcin es la que toma la Reforma Educativa en Chile, donde en el Decreto
40 de 1996 (Art. 2), sobre Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos
Obligatorios (CMO) se concreta el currculum en la prctica como Plan de Estudio y
Programas de Estudio:
Plan de estudio: Documento normativo que seala para cada curso, los subsectores
de aprendizaje, asignaturas y actividades de carcter genrico, con indicacin de la
respectiva carga horaria semanal.
Programa de estudio: Documento de carcter normativo que expone
secuencialmente los objetivos especficos, los contenidos de enseanza y las actividades
que deben aplicarse en conformidad con el plan de estudio.
Estas definiciones resultan artificiales por un lado, y por otro, invitar a programar a los
profesores, desde los programas oficiales, sin el trasfondo de una teora curricular
subyacente amplia, operativa y consensuada, resulta cuando menos problemtico.
Posteriormente este planteamiento se concreta en la Matriz Curricular Bsica (MCB) o
programas oficiales cuyos componentes fundamentales son:
2

Los sectores y subsectores de aprendizaje.

Los ciclos y subciclos de aprendizaje.
Los niveles educacionales.
Los objetivos fundamentales.
Los contenidos mnimos.
La ponderacin de los subsectores de aprendizaje (horarios).

Como se puede comprobar en la prctica, currculum equivale a programa o plan de

estudios, en el marco de una indefinicin del concepto de currculum. El referente
fundamental para los profesores, al disear el currculum, es el programa oficial y los
tipos de objetivos y contenidos que integra. Bien es cierto que tambin existen unas
teoras de fondo del aprendizaje constructivo y significativo, pero relacionadas slo de
manera indirecta con los programas, debido a que no se disea un puente unificador
entre aprendizaje y programa al no existir una definicin precisa de tipo curricular.
B. El currculum no es una simple programacin
Tambin es frecuente confundir el currculum con programacin o planificacin de aula,
tal como ocurre en la Reforma Educativa Espaola, donde currculum se define
oficialmente como:
a.
b

Currculum es el conjunto de objetivos, contenidos, metodologa y

evaluacin propios de una etapa educativa.
Currculum es el qu, cundo y cmo ensear y el qu, cundo y cmo evaluar.

En el primer caso, el diseo curricular base oficial se elabora en la prctica en forma de

un programa con esta estructura de desarrollo: objetivos generales por capacidades,
bloques de contenido (integran conceptos, procedimientos y actitudes) y criterios de
evaluacin. Como podemos ver, currculum, programa y programacin quedan
solapados y confundidos de hecho.
La segunda definicin de currculum resulta an ms problemtica para el
diseo y el desarrollo curricular, ya que confunde currculum con programacin, en la
cual no existe el para qu (capacidades y valores). En este caso, los objetivos quedan
reducidos a simples contenidos. Los aprendizajes bsicos escolares, desde esta
definicin, se reducen al qu aprender (contenidos), al cmo aprender (mtodos) y al
cundo aprender (temporalizacin). Por otro lado, el qu, el cundo y el cmo son
medibles y cuantificables, por lo cual programar es disear lo medible y evaluar es
medir los productos medibles del aprendizaje. O de otro modo, los procesos de
aprendizaje, capacidades, destrezas, habilidades, actitudes, los modelos cognitivos de
aprendizaje quedan reducidos a postulados positivistas y conductistas. Esta definicin
de currculum, muy repetida por otro lado en Amrica Latina, ha resultado muy daina
para la Reforma Educativa Espaola.
C. El currculum como seleccin cultural
Existe un importante consenso entre los tericos del currculum cuando afirman que ste
es una seleccin cultural, o de otro modo, que es una organizacin selectiva de la
cultura social para ser enseada y aprendida en las escuelas. Pero el disenso radica en

cmo entender la cultura social y sus elementos ms relevantes. Por nuestra parte, desde
una perspectiva integradora, no eclctica como ya hemos indicado, consideramos que la
cultura social indica las capacidades, los valores, los contenidos y los mtodos
procedimientos que utiliza una sociedad determinada, en su dimensin diacrnica y
sincrnica . Por ello, los elementos bsicos de la cultura social son las capacidades,
los valores, los contenidos y los mtodos-procedimientos.
La cultura institucional como propia de una institucin educativa u organizativa
constar por tanto de los mismos elementos que la cultura social, por ello definimos la
cultura institucional como las capacidades, los valores, los contenidos y los mtodosprocedimientos propios de una organizacin o institucin. De otro modo, entendemos
que la cultura social es plural y se proyecta en instituciones plurales con culturas
diferenciadas. Estas culturas diferenciadas deben concretarse en los proyectos
educativos y curriculares, por lo cual el diseo curricular base o la matriz curricular
bsica deben ser necesariamente abiertos y flexibles.
Desde esta perspectiva, el currculum identificara las capacidades, los valores,
los contenidos y los mtodos-procedimientos que los adultos queremos que se aprendan
en la escuela, por medio de las instituciones educativas y los profesores. Por tanto,
currculum, cultura social y cultura institucional poseen los mismos elementos. Disear
y desarrollar el currculum no es otra cosa que disear y desarrollar la cultura propia,
para socializar y enculturar a las nuevas generaciones de nios y jvenes, por medio de
la intervencin educativa. Los productos curriculares no son ni ms ni menos que
herramientas para la mediacin cultural y por ello todos los productos y diseos
curriculares han de poseer siempre los mismos elementos que la cultura, que son
capacidades, valores, contenidos y mtodos-procedimientos. Estos elementos aparecen
recogidos con claridad en las diversas reformas educativas iberoamericanas en las que
existe una definicin comn al menos implcita de currculum, al integrar en sus diseos
curriculares base: capacidades, valores, contenidos y mtodos-procedimientosactividades generales.
D. El currculum como modelo de aprendizaje-enseanza
Tambin en las reformas educativas iberoamericanas existe un importante consenso
terico en torno a la primaca del aprendizaje sobre la enseanza. Se considera que la
forma de aprender de un aprendiz es previa a la forma de ensear y que la enseanza ha
de estar siempre subordinada al aprendizaje. En este contexto tambin existe una
definicin al menos implcita y consensuada de currculum como aprendizajeenseanza en el cual se insertan los programas educativos. Desde estos supuestos
hablamos de un nuevo paradigma socio-cognitivo, de una enseanza centrada en
procesos, de evaluacin procesual, de aprendizaje constructivo y significativo, de
actividades como estrategias de aprendizaje, de aprender a aprender como desarrollo de
capacidades y valores. Pero este discurso todava est muy poco depurado y existen
numerosos conservantes y colorantes que le hacen perder nitidez.
Por ello, los diseos curriculares y sus diversos formatos han de ser respetuosos
con estos supuestos, ya que es muy frecuente que la teora curricular y el aprendizaje
vayan por un lado y la prctica curricular por otro. Esto produce muy frecuentemente
esquizofrenia curricular entre ciertos profesores, que para evitarla recomiendan a sus
compaeros no tener prisas curriculares y esperan pacientemente ver pasar por su puerta
el cadver de la reforma, aadiendo que siempre ha sido as y que ha ocurrido lo
mismo en otros pases.
En este contexto, afirmamos que la teora y la prctica curricular han de ser
4

claras y consecuentes entre s. La teora debe llevar a la prctica y sta reconducirse con
la teora. Por lo cual afirmamos, resumiendo, que cultura social, cultura institucional y
currculum poseen los mismos elementos y que stos deben aparecer en los programas y
las programaciones como concreciones de los diseos curriculares.
2. Niveles de concrecin del currculum como diseo curricular

Una vez aclarado qu entendemos por currculum y cmo estas definiciones estn
recogidas al menos de una manera implcita en las reformas educativas iberoamericanas,
veamos cmo se concreta el currculum como seleccin cultural organizada en forma de
capacidades, valores, contenidos y mtodos y tambin como modelo de aprendizajeenseanza.
El concepto niveles de concrecin del currculum tiene diversos enfoques. En
unos casos abarca desde el currculum bsico a nivel de estado hasta los diseos
curriculares individualizados, en otros desde la matriz curricular bsica hasta el diseo
curricular de centro o establecimiento educativo, y en otros desde el currculum bsico
hasta el diseo curricular de aula.
Cuando concretamos el currculum establecemos una secuencia vertical desde la
cultura social, recogida en los Diseos Curriculares Base y la cultura institucional
recogida en los Proyectos Educativos Institucionales hasta los Diseos Curriculares de
Aula y los Diseos Curriculares Individualizados.
En Argentina se establecen estos tres niveles:

Nivel nacional, que involucra a todas las provincias y a la Municipalidad de la

Ciudad de Buenos Aires, coordinados por el Ministerio de Cultura y Educacin
de la nacin, a quien corresponde la elaboracin de los Contenidos Bsicos
Comunes para todo el estado. Estos son aprobados por el Consejo Federal de
Cultura y Educacin. Constituyen la matriz curricular bsica y se definen como
un conjunto de saberes relevantes que integrarn el proceso de enseanza de
todo el pas.
Nivel jurisdiccional, que recoge los aportes de cada jurisdiccin (comunidad
autnoma) a travs de la elaboracin de Diseos Curriculares y contextualiza los
Contenidos Bsicos Obligatorios (CBO) en funcin de los criterios dados a nivel
nacional. Constituye el currculum bsico jurisdiccional.
Nivel institucional, implica la formulacin de un proyecto curricular propio en
cada institucin educativa, en el marco de los Diseos Curriculares Nacional y
Jurisdiccional. En este nivel se han de enmarcar tambin los proyectos de aula.

En Espaa se establecen estos niveles:

Diseo Curricular Base (DCB), que integra el currculum bsico a nivel de

estado en formas de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Es un
currculum de objetivos y contenidos mnimos, que luego es desarrollado y
ampliado por las Comunidades Autnomas. Integra las prescripciones del
Ministerio de Educacin (MEC) y de las Comunidades Autnomas (CC. AA.)
Proyecto Curricular de Centro (PEC), desarrolla el currculum bsico del estado
y de cada comunidad autnoma, en el marco de la propia cultura institucional
contextualizada. Supone un desarrollo de las competencias del propio centro

escolar.
Programaciones de Aula (PA), disean los objetivos por capacidades, los
contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) y la evaluacin aplicados a
un aula concreta y una asignatura determinada.

Por nuestra parte, preferimos hablar de estos cuatro niveles de concrecin del
currculum:

Primer nivel: Diseo Curricular Base (DCB): Constituye el Currculum Bsico

elaborado por las administraciones educativas, como una seleccin cultural
organizada para desarrollar en la escuela, como una forma de enculturacin y
socializacin de nios y jvenes. Este currculum en los estados centralizados es
nico, mientras que en los estados descentralizados o federales, el currculum
base se complementa con el propio de cada estado federal o de cada comunidad
autnoma. Como tal currculum integra estos elementos fundamentales:
capacidades y valores como objetivos, y contenidos y mtodos como medios.
Debe ser de mnimos y posibilitar la autonoma curricular de los
establecimientos educativos y de los profesores. Indica las prescripciones de las
administraciones educativas. Tambin se suele denominar Matriz Curricular
Base.
Segundo nivel: Diseo Curricular de Centro o de Establecimiento (DCC o
DCE): Supone un ejercicio de la libertad curricular de los profesores y de las
instituciones educativas, para elaborar un currculum contextualizado en el
marco de la propia cultura institucional (Proyecto Educativo). Disea y
secuencia los objetivos (capacidades-valores) y contenidos-mtodos a aprender,
as como los criterios de evaluacin. Forma parte de las competencias del centro
educativo y se elabora por los claustros o consejos de profesores, los
departamentos y los equipos didcticos.
Tercer nivel: Diseo Curricular de Aula (DCA): Pretende concretar el
currculum en un aula y una asignatura, por medio de programaciones o
planificaciones largas y cortas en asignaturas o subsectores de aprendizaje.
Tambin disea e integra capacidades y valores como objetivos y contenidos y
mtodos como medios. Se elabora por medio de los equipos de ciclo y los
profesores de aula.
Cuarto nivel: Diseo Curricular Individualizado (DCI): Se trata de adaptar el
currculum y sus niveles anteriores a las caractersticas, capacidades, intereses,
conocimientos... de los alumnos concretos. Este nivel es absolutamente
indispensable para realizar la educacin individualizada y personalizada, la
educacin compensatoria, los programas de garanta social, la integracin
escolar, la educacin especial... Por otro lado, lo exige el aprendizaje
constructivo y significativo al afirmar que el alumno aprende cuando encuentra
sentido a lo que aprende y para ello es necesario partir de los conceptos previos
y de la experiencia previa del aprendiz. Se suele llamar tambin Adaptaciones
Curriculares Individualizadas (ACI). Se elabora en forma de Programas de
Desarrollo Individual (PDI) o Programas de ensear a pensar. Lo elaboran los
profesores de aula.
PRIMER NIVEL
Diseo Curricular prescriptivo

PRIMER NIVEL
Diseo curricular prescriptivo

Diseo Curricular Base

(MEC y CC. AA.)
Prescripcin de las
Administraciones Educativas
SEGUNDO NIVEL
Proyecto curricular del centro
(PEC)
Competencias del centro
Educativo
TERCER NIVEL
Programaciones de Aula
(PA)
Competencias del centro
Educativo

Currculum Base
(MEC y CC. AA.)
Prescripcin de las
Administraciones Educativas
SEGUNDO NIVEL
Diseo curricular del centro
(DCC)
Competencias del centro
Educativo
Departamentos didcticos
TERCER NIVEL
Diseo curricular de aula
(DCA)
Equipos de ciclo
Profesor de Aula
CUARTO NIVEL
Diseo curricular
Individualizado (DCT)
Programas de desarrollo
Individual (PDI)
Profesor de Aula.

Ministerio de Educacin de Espaa (1989)

(RomnDez, 1990)

ESQUEMA 1
Niveles de concrecin y/o abstraccin
del Diseo Curricular Base (MEC y Romn-Dez, 1992, 36)

3. Diseo curricular base: caractersticas y componentes fundamentales

Las caractersticas y componentes del currculum suelen variar de un pas a otro, sin
embargo existen una serie de elementos comunes que conviene resaltar. A nivel grfico
podramos presentarlo del modo siguiente, siguiendo el Diseo Curricular Base espaol.

CARACTERSTICAS

Abierto y Flexible
Autonoma
curricular

Orientador

Prescriptivo

Aprendizaje
constructivo y
significante

Obligatorio

COMPONENTES PRESCRIPTIVOS

Objetivos generales de etapa

Capacidades

Objetivos generales de rea

Definicin de reas
Capacidades

Bloques de contenidos
Conceptos
Procedimientos
Actitudes

Orientador
Orientaciones didcticas
y de evaluacin

Grfico 2: Caractersticas y estructura del Diseo Curricular Base espaol

3.1. Caractersticas del Diseo Curricular Base:
A. Abierto y flexible:
El concepto de currculum abierto y flexible significa para los profesores y las
instituciones educativas, libertad de ctedra, libertad de programas, libertad de
espacios y libertad de horarios, que pueden ser concretadas como las libertades
bsicas profesionales de los maestros y profesores. El currculum ha de poseer el grado
mximo de apertura y flexibilidad con el fin de posibilitar una amplia gama de
adaptaciones y concreciones. El currculum base (matriz curricular bsica) por tanto ha
de ser de mnimos en cuanto a obligatoriedad, no en cuento a pretensiones, y abierto a
nuevos aprendizajes y a las realidades educativas.
Este concepto facilita el ejercicio de la autonoma curricular de los centros y de
los profesores y es una manifestacin concreta de la libertad de ctedra institucional y
personal, en lo que respecta a la produccin, difusin y contrastacin de ideas en el
marco de la propia cultura institucional. Desde esta perspectiva los profesores y las
instituciones construyen sus propios programas y sus formas de intervencin educativa.
La libertad de ctedra se concreta en la libertad de programas, que aparece
recogida en todas las reformas educativas iberoamericanas. En Chile esta libertad
aparece al determinarse la flexibilidad de la Matriz Curricular Bsica cuando se afirma
que sta establece en cada nivel un mnimo de subsectores de aprendizaje, cada uno de
ellos altamente inclusivos desde el punto de vista de la naturaleza de los Objetivos
Fundamentales (OF) y los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) que permite a las
escuelas reproducirlos o descomponerlos en unidades de aprendizaje menores
(asignaturas, talleres y otras) al momento de organizar sus respectivos planes de
estudio.
No obstante esta libertad de programas, muy a menudo queda reducida o
limitada por la forma de concretar el currculum en sus desarrollos posteriores y suele
ser muy frecuente que este espacio de libertad curricular quede cerrado, de hecho, por la

forma de entender los contenidos y las actividades en las diversas materias curriculares.
Tambin se reconoce la libertad de horarios de una manera explcita cuando se
afirma en la legislacin espaola que los contenidos bsicos y su correspondiente
horario escolar no requieren ms de 55% de ste en las Comunidades Autnomas con
lengua oficial distinta al castellano y del 65% de aquellas que no lo tienen. Este
planteamiento genera una libertad de horarios terica del 35% para que sea determinada
por los establecimientos educativos, pero en la prctica en desarrollos posteriores esta
libertad se ha reducido a cero.
En la legislacin chilena la Matriz Curricular Bsica pone a disposicin de los
establecimientos una cantidad de horas para que stos la distribuyan a su total
conveniencia entre los subsectores de aprendizaje que siendo obligatorios no han sido
ponderados. En este caso el nmero de horas obligatorias en 5 y 6 Bsico distribuidas
por sectores de aprendizaje es de 13 y otras 12 son para distribuir libremente por los
establecimientos entre los sectores de aprendizaje no ponderados. Tambin establece
una cantidad de horas para que los establecimientos las destinen al tipo de estudio y
actividades que ms convienen e interesan a sus respectivos proyectos educativos, que
denomina tiempo adicional de libre disposicin de las escuelas, que asciende a 5 horas.
El tiempo mnimo total semanal es de 30 horas para la Educacin Bsica, de las cuales
13 son obligatorias y 17 de libre disposicin.
Por otro lado la libertad de espacios se determina al fijar los espacios mnimos
obligatorios para autorizar en centro educativo. Deben existir unas condiciones mnimas
comunes a nivel de estado central y comunidades autnomas o regiones, pero tambin
una amplia diversidad a la hora de fijar los espacios escolares. No obstante diremos que
este planteamiento resulta ambiguo en las legislaciones.
Como consecuencia de estas libertades bsicas de las instituciones escolares y
los profesores surge la libertad organizativa, en el marco de la propia cultura social
contextualizada y de la cultura institucional de las organizaciones. Esto no es otra cosa
que la autonoma pedaggica de los establecimientos educativos para organizar y
desarrollar su propia cultura institucional. A pesar de todo, la presin de los inspectores
o supervisores de la educacin reduce de hecho substancialmente estas libertades.
B. Prescriptivo:
El currculum bsico, por otro lado es prescriptivo y obligatorio en cuanto que recoge
las prescripciones de las administraciones educativas, en forma de objetivos
fundamentales, contenidos mnimos obligatorios, criterios de evaluacin, requisitos
mnimos de los establecimientos educativos, sectores de aprendizaje o reas,
subsectores de aprendizaje o asignaturas, horarios, metodologa didctica... Los planes y
programas dejan mayor o menor espacio a la autonoma pedaggica segn el nivel de
obligatoriedad en sus prescripciones educativas.
C. Orientador:
Adems el currculum bsico suele ser orientador en cuanto que se apoya en una teora
curricular, ms o menos implcita, y la desarrolla en su propio formato curricular, con
lo cual est orientando las prcticas profesionales de los profesores. Pero adems en las
reformas curriculares iberoamericanas existen modelos ms o menos explcitos de
aprendizaje que tambin orientan la prctica profesional de los profesores. En estas
reformas los modelos de aprendizaje subyacentes suelen ser cognitivo-contextuales,
como hemos puesto de manifiesto en los captulos anteriores, de corte constructivo y

significativo. En este sentido afirmamos que el currculum moldea a los profesores y sus
prcticas profesionales y a la vez es moldeado por los propios profesores al filtrarlo
desde sus propios pensamientos y supuestos didcticos.
Los principios bsicos de intervencin educativa subyacentes en las reformas
educativas y que moldean los diseos curriculares aplicados son, entre otros, los
siguientes:
EVOLUCIN
CAPACIDADES Y
CONOCIMIENTOS DEL
ALUMNO

CONSTRUCCIN DE
APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS

INTERVENCIN
EDUCATIVA

POSIBILIDAD DE
APRENDER A
APRENDER

PRINCIPIOS
BSICOS

LO QUE SE APRENDE
MODIFICA LOS
ESQUEMAS
ANTERIORES
SE BASA EN LA
ACTIVIDAD DEL
ALUMNO

ESQUEMA 3:
Principios bsicos de intervencin educativa.

Partir de la evolucin, capacidades y conocimientos previos de los alumnos

(esquemas previos, conceptos previos, organizadores previos) y esto se ha de
concretar en la evaluacin inicial.
Construccin de aprendizajes significativos y constructivos, para facilitar que el
aprendiz encuentre sentido a lo que aprende.
Posibilidad de aprender a aprender, enseando a aprender desarrollando
capacidades, por medio del uso adecuado de actividades como estrategias de
aprendizaje.
Lo que se aprende modifica los esquemas anteriores, lo que supone asumir con
claridad el proceso de construccin del aprendizaje del aprendiz facilitando el
conflicto cognitivo, como contraposicin entre esquemas conceptuales previos y
nuevos.
Se basa en la actividad del alumno, con lo cual el aprendizaje se prima sobre la
enseanza y protagonista del aprendizaje es el propio aprendiz.
10

3.2.

Componentes fundamentales del Diseo Curricular

Los componentes fundamentales de los Diseos Curriculares Bsicos iberoamericanos

suelen ser muy variables en cuanto a su estructura, componentes y organizacin interna,
aunque encontramos estos elementos comunes: Objetivos fundamentales por
capacidades, objetivos transversales en forma de valores, contenidos (conocimientos) y
mtodos/procedimientos/actividades generales organizados por reas o sectores de
aprendizaje o asignaturas o subsectores de aprendizaje. Tambin aparecen criterios de
evaluacin.
Pero tambin existen diferencias en cuanto a la articulacin de los componentes
del currculum, que tratamos de acotar en estas tres reformas educativas, chilena,
espaola y argentina.

En la Reforma Educativa Espaola los componentes prescriptivos del currculum

bsico son los siguientes:
a) Objetivos generales de etapa y de rea por capacidades: En ellos se identifican las
capacidades a desarrollar en estas etapas (Educacin Infantil, Educacin Primaria,
Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato) y en cada una de las reas y
materias. Estos objetivos se articulan en forma de capacidades en su gran mayora y
tambin en torno a algunos valores (mal llamados capacidades afectivas).
b) Definicin de reas o materias: En cada etapa se establecen las reas o materias a
desarrollar como conjuntos organizados de conocimientos, primando en Educacin
Infantil (O-5 aos) la globalizacin, en Educacin Primaria (6-12 aos) una visin
integradora y globalizadora por reas, en Educacin Secundara Obligatoria un
planteamiento interdisciplinar por reas y en Bachillerato (16l8 aos) una visin
disciplinar y por materias.
c) Bloques de contenidos: Cada rea o materia se organiza en forma de Bloques de
Contenidos o bloques temticos de tipo conceptual, tambin denominados bloques
conceptuales. As las Matemticas de Educacin Primaria se organizan en forma de
cuatro grandes bloques de contenido: Nmeros y operaciones, medidas, geometra y
uso de la informacin. Cada uno de los bloques de contenido se dividen en
contenidos conceptuales (formas de saber conceptual), contenidos procedimentales
(formas de hacer) y contenidos actitudinales (actitudes hacia un bloque de
contenido o derivadas del mismo).
Esta estructuracin del currculum oficial espaol ha generado en la prctica estos
importantes problemas:

Los contenidos son conceptuales y no factuales en todas las etapas con lo cual se
priman los conceptos sobre los hechos en el aprendizaje y los modelos deductivos
derivados de esta situacin, aunque ocurre lo mismo en la mayora de otros pases.
Los contenidos procedimentales son sobre todo formas de hacer de ordinario para
aprender contenidos y no para desarrollar capacidades, que adems al organizarse
por bloques conceptuales son muy reiterativos y repetitivos. En otros pases esta
situacin se ha evitado organizando los procedimientos/mtodos de una manera ms
general en el conjunto de la asignatura. Pero lo ms grave, es que la gran mayora de
los procedimientos se orientan al aprendizaje de contenidos conceptuales y no al
desarrollo de las capacidades como objetivos. O de otro modo la gran mayora de
11

los procedimientos son mtodos o formas de hacer y no estrategias de aprendizaje.

Los contenidos actitudinales estn organizados por bloques de contenidos y a
cada bloque se le asignan actitudes hacia dicho contenido. Y esto resulta un gran
problema ya que las actitudes se subordinan a los conceptos y as en Matemticas
hay que indicar actitudes hacia los nmeros y operaciones y no actitudes hacia la
vida, pues stas no se derivan de los contenidos conceptuales. En otros pases este
apartado se ha suprimido (Chile, Colombia...) o se han buscado actitudes genricas
hacia la asignatura (Argentina).
d) Orientaciones didcticas y de evaluacin: Por medio de ellas se fijan criterios de
enseanza y de evaluacin del diseo curricular. La metodologa a primar es
constructiva, activa y significativa y los criterios de evaluacin que se indican
insisten en dar prioridad a la evaluacin formativa (evaluacin por objetivos) sobre
la sumativa, en el marco de una evaluacin por capacidades. Esta idea resulta
interesante, pero como los procedimientos se orientan al aprendizaje de contenidos
conceptuales, en la prctica la evaluacin por capacidades est bloqueada,
primndose la evaluacin sumativa de contenidos conceptuales. Al realizarse
procedimientos-actividades para aprender contenidos se podrn evaluar los
contenidos.
e) Los valores como ejes transversales del currculum: En el marco curricular espaol
los valores aparecen en tres contextos diferentes: unas veces en forma de objetivos
verticales de etapa o rea por capacidades, otras en los bloques de contenido de
cada asignatura en forma de contenidos actitudinales y en tercer lugar como ejes
transversales del currculum. Todo esto crea una enorme complejidad y confusin
para el desarrollo de los valores y las actitudes con lo cual en la prctica aparecen
en el ltimo captulo del proyecto curricular propio, como valores transversales y
de hecho se convierten en extracurriculares. En las dems reformas educativas
iberoamericanas se subsana en parte esta situacin pero no del todo, ya que los
valores actan como objetivos fundamentales transversales y no como objetivos
fundamentales verticales como las capacidades.

En la Reforma Educativa chilena el currculum bsico (matriz curricular) se

estructura del modo siguiente con estos componentes prescriptivos:
a) Objetivos fundamentales: Son las competencias que los alumnos deben lograr en
los distintos periodos de escolarizacin, para cumplir con los fines y objetivos generales
de egreso. Pueden ser transversales y verticales:
Objetivos fundamentales transversales: Hacen referencia a las finalidades
generales de la enseanza y son asumidos por el proyecto educativo y por los planes
y programas. Tienen un carcter comprensivo y general orientado al desarrollo
personal y a la conducta moral y social de los alumnos, y deben perseguirse en las
actividades educativas realizadas durante el proceso de la educacin. El programa
comn de formacin general y personal de la educacin chilena debe tener una
identidad formativa que promueva valores e ideales nacionalmente compartidos
(Decreto 40, del 96).
Posteriormente este mismo decreto organiza los valores en tres dimensiones
fundamentales: En relacin con la formacin tica, en relacin con el crecimiento y
autoafirmacin personal y en relacin con la persona y su entorno.
En relacin con la formacin tica:

12

Ejercicio responsable de la libertad y de la autonoma

Generosidad y solidaridad
Reconocimiento y respeto de la justicia
Reconocimiento y respeto de la verdad
Reconocimiento y respeto de los derechos humanos
Reconocimiento y respeto del bien comn
Respeto y valoracin de las ideas diferentes a las propias
Dilogo como fuente de humanizacin
Igualdad de derechos esenciales
En relacin con el crecimiento y autoafirmacin personal:
Respeto y valoracin de la vida
Respeto y valoracin del cuerpo humano
Desarrollo de hbitos de higiene personal y social
Cumplimiento de normas de seguridad
Desarrollo del pensamiento reflexivo, metdico y crtico
Inters por conocer la realidad y seleccionar informacin relevante
Expresar y comunicar opiniones, ideas, sentimientos y convicciones
Capacidad para resolver problemas
Capacidad de autoaprendizaje
Desarrollo de la creatividad
Promover una adecuada autoestima y confianza en s mismo
Sentido positivo ante la vida
En relacin con las personas y el entorno
Participar en las actividades de la comunidad
Sentido democrtico
Comprender y respetar las normas ticas y sociales
Comprender y apreciar las dimensiones afectivas y espirituales
Apreciar la importancia de la familia y el matrimonio
Proteger el entorno natural
Reconocer y valorar las bases de la identidad nacional
Desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el espritu emprendedor
Reconocer la importancia del trabajo
Grfico 4: Objetivos fundamentales transversales de la educacin bsica chilena
Estos objetivos se han de concretar en el Proyecto Educativo de Establecimiento, en
forma de acciones de muy diversa ndole.

En los contenidos de los subsectores de aprendizaje

En las prcticas de enseanza
En el clima organizacional
En las actividades recreativas
En las actividades especiales peridicas
En la disciplina escolar
En el ejemplo de los profesores

Su evaluacin se realizar mediante la observacin y registro en pruebas de tipo

cualitativo.

13

Resulta interesante en este modelo curricular comprobar cmo los valores se

introducen como objetivos al principio del Proyecto Curricular de la Educacin
Bsica (6-14 aos) y Media (14-18 aos), as como las formas de consecucin de los
mismos. No obstante hemos de precisar que por nuestra parte consideramos que los
valores y las actitudes ante la vida deben figurar en cada uno de los subsectores de
aprendizaje en forma de objetivos verticales, como objetivos afectivos, al mismo
nivel que las capacidades y las destrezas. De este modo podemos hablar de objetivos
por valores y por actitudes, tal como recogeremos posteriormente en nuestra
propuesta de Diseo Curricular de Aula.

Objetivos fundamentales verticales: Se dirigen especialmente al logro de

competencias en determinados dominios del saber y del desarrollo personal. Su
logro est relacionado con aprendizajes y experiencias vinculadas a mbitos
especficos del currculum en la educacin. En la matriz curricular de cada subsector
de aprendizaje se articulan en forma de objetivos fundamentales y objetivos
complementarios, que identifican capacidades y destrezas.
b) Sectores de aprendizaje y subsectores de aprendizaje: El Diseo Curricular base
chileno habla de sectores y subsectores de aprendizaje en lugar de reas y asignaturas,
como una forma de agrupacin homognea de los diversos tipos de saber y de las
experiencias que deben cultivar nios y jvenes. Entre ellos en la EGB, cita Lenguaje y
comunicacin (Lenguaje y comunicacin e idioma extranjero), Matemtica (educacin
Matemtica), Ciencia (Comprensin del medio natural, social y cultural, Estudio y
comprensin de la naturaleza y estudio y comprensin de la sociedad), Tecnologa
(Educacin tecnolgica), Artes (Educacin artstica), Educacin Fsica, Orientacin y
Religin. Entre parntesis incluimos los subsectores de aprendizaje. Con esta idea de
sector y subsector de aprendizaje en la Educacin bsica se insiste en la necesidad de
subordinar la enseanza al aprendizaje y en priorizar las experiencias de aprendizaje
sobre los contenidos a aprender.
c) Matriz curricular (programa) de subsector de aprendizaje: Consta de objetivos
fundamentales y complementarios y de contenidos mnimos obligatorios y
complementarios. A ello hay que aadir las actividades sugeridas y orientaciones
complementarias, o de manera ms sencilla afirmamos que consta de objetivos,
contenidos y mtodos/actividades.
Uno de los problemas que existen en este proyecto curricular oficial, lo mismo
que en otros muchos, es que gran parte de las actividades se orientan al aprendizaje de
contenidos de tipo conceptual. No obstante hemos de aadir que su estructura facilita el
desarrollo de actividades como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de
capacidades-destrezas y valores-actitudes. Como tal su articulacin es ms adecuada
que el modelo curricular espaol o argentino.
Uno de los problemas existentes es que por el tipo de articulacin de los
contenidos se cierra el currculum y se reduce de hecho la libertad de programas y la
autonoma pedaggica de los centros, sobre todo en Enseanzas Medias (14-18 aos).
d) Criterios de evaluacin: Se apoya en un modelo de evaluacin diferenciada
(individualizada) valorando todos los elementos de currculum: objetivos (evaluacin
formativa y cualitativa) y contenidos y actividades (evaluacin sumativa). Da mucha
importancia a la evaluacin como factor de cambio y mejora profesional e institucional.
Por otro lado habla de evaluacin diagnstica, continua, integrativa (con una visin

14

sinttica) y globalizadora.

En la Reforma Educativa argentina el currculum bsico o los Contenidos Bsicos

Comunes (CBC): constituyen una forma de organizacin de los contenidos a partir de
su pertenencia a determinados campos cientficos o culturales. Los captulos en la
Educacin General Bsica son los siguientes: Lengua, Matemtica, Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales, Tecnologa, Educacin Artstica, Educacin Fsica y Formacin tica
y Ciudadana (Contenidos Bsicos Comunes para la EGB, Ministerio de Cultura y
Educacin, 1995).
Dentro de cada captulo, los CBC se presentan agrupados en bloques, los que
proponen una organizacin de contenidos teniendo en cuenta la lgica de las disciplinas.
Cada bloque posee un nombre que enuncia el eje temtico alrededor del cual se
organizan esos contenidos. Estos sern: conceptos propios de cada disciplina, los
procedimientos, las actitudes y los valores vinculados a esos conocimientos.
Formalmente cada captulo de los CBC consta de una Introduccin (I) en la
que se fundamenta la inclusin en los CBC respectivos; una propuesta de
Organizacin (II) en la que se da cuenta de la estructuracin por bloques elegida para
presentar los CBC; una propuesta de Caracterizacin (III) de esos bloques; una
propuesta de Alcances (IV) de los CBC por bloque y por ciclo de Educacin General
Bsica y la Documentacin de base (V).
De este modo la Matemtica para la EGB se organiza (II) en los siguientes
bloques para toda la etapa: 1.-Nmero; 2.-Operaciones; 3.-Lenguaje grfico y
algebraico; 4.-Nociones geomtricas; 5.-Mediciones; 6.-Nociones de estadstica y
probabilidad; 7.-Procedimientos relacionados con el quehacer matemtico; 8.-Actitudes
generales relacionadas con el quehacer matemtico.
La caracterizacin (III) articula estos tres elementos en cada bloque: una sntesis
explicativa de los contenidos a desarrollar; las expectativas del logro (resultados a
obtener) al finalizar la EGB; vinculaciones del bloque con las otras asignaturas de EGB.
Los alcances (IV) indican los desarrollos y niveles a conseguir en cada bloque
por ciclos, tanto de contenidos conceptuales como de contenidos procedimentales,
distribuidos en tres ciclos. Por ello los bloques anteriores de Matemtica se dividen y
secuencian en tres ciclos para la EGB. Sirven por tanto como criterio de evaluacin.
Como puede observarse la terminologa de los Contenidos Bsicos Comunes
(CBC) est muy prxima a la reforma educativa espaola al hablar de contenidos
conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. No obstante
hemos de reconocer que las actitudes no se secuencian por bloques de contenidos, sino
que son comunes para la asignatura, lo cual es un acierto. Resulta preocupante la
ausencia de la identificacin de objetivos por capacidades en cada asignatura, que son
sustituidos por las expectativas de logro. A pesar de todo afirmamos que la terminologa
propia resulta confusa y se han importado los aciertos y errores de la reforma educativa
espaola, sin una crtica previa.
Tambin reconocemos que los elementos bsicos del currculum tales como
capacidades-destrezas, valores-actitudes, contenidos, procedimientos, aparecen en el
diseo por asignaturas o reas en los CBC, por lo cual el modelo de Diseo de Aula que
proponemos puede resultar vlido.
Consideramos que el trmino competencias en la prctica se identifica con
currculum, ya que ambos indican los saberes bsicos que ha de desarrollar la escuela:
capacidades (herramientas cognitivas), valores (tonalidades afectivas), contenidos
(formas de saber) y procedimientos (formas de hacer).

15

Nuestra propuesta integradora de los elementos bsicos del currculum:

En los diseos curriculares iberoamericanos subyace una misma filosofa curricular y un
planteamiento comn en torno a modelos de aprendizaje-enseanza, al menos de una
manera implcita, por lo que entendemos que el trasfondo curricular operativo es el
siguiente:

Objetivos generales y fundamentales por capacidades y valores:

Las capacidades, destrezas y habilidades, lo mismo que los valores y las actitudes, estn
presentes en todos los diseos curriculares bsicos iberoamericanos, de una manera u
otra, por lo cual resulta imprescindible tratar de identificarlos con claridad. Todos ellos
poseen una dimensin teleolgica y de finalidad, puesto que en el fondo se pretende
desarrollar personas capaces de vivir y convivir como personas, ciudadanos y
profesionales. Por lo cual es necesario identificarlos y listarlos de una manera global,
por lo que recomendamos la tcnica de los Pneles de capacidades-destrezas y los
Paneles de Valores-Actitudes (Romn y Dez, 1994).

Una vez listados y organizados los valores-actitudes y las capacidades-destrezas, se

pueden convertir con facilidad en objetivos por capacidades, objetivos por destrezas,
objetivos por valores y objetivos por actitudes. Una vez identificados los objetivos es
necesario elegir, de una manera adecuada, los medios para conseguirlos y para
alcanzarlos.

Contenidos como formas de saber:

Los contenidos se articulan de una manera muy parecida en todos los Diseos
Curriculares Base iberoamericanos, con lo cual no existen grandes problemas de
confluencia entre ellos. Existe una misma filosofa comn de articularlos en bloques
conceptuales (Espaa) o bloques temticos (Argentina) o unidades de aprendizaje
(Chile). Aqu la terminologa no es problemtica ya que en todos los casos se habla de
formas de saber, preferentemente de tipo conceptual.
Existe una mayor o menor dificultad cuando se trata de articular los contenidos
desde una perspectiva significativa y constructiva, en el marco de la arquitectura del
conocimiento inductivo-deductivo, segn el nmero de temas que incluya cada bloque.
Por otro lado muy a menudo, sobre todo en Educacin Primaria y en Educacin General
Bsica, en los primeros cursos, nos encontramos con que los conceptos estn muy
mezclados con otros elementos, tales como procedimientos o habilidades.

Mtodos / procedimientos / actividades:

En todos los diseos curriculares bsicos se incluyen las formas de hacer, aunque con
terminologa diferente. Unas veces se habla de procedimientos, otras de actividades y
otras de mtodos o tcnicas metodolgicas. En todos ellos hay un trasfondo tambin
comn: la pretensin de que en los aprendizajes bsicos escolares tambin son
importantes las formas de hacer y de saber qu hacer con lo que se sabe, pero de
ordinario estas formas de hacer se orientan al aprendizaje de contenidos o al aprendizaje
de meras formas de hacer. Estas formas de hacer unas veces se organizan por bloques de
contenido o unidades de aprendizaje y otras en cambio por reas o asignaturas.
En nuestro caso preferimos hablar de formas de hacer orientadas a la
consecucin de los objetivos (capacidades-valores, destrezas-actitudes) y de este modo
tanto los contenidos como los mtodos-procedimientos-actividades actan como
estrategias de aprendizaje. Esto es posible si existen, como as es, en los diseos
curriculares bases estos elementos y una adecuada definicin de currculum.
16

4.

El proyecto educativo como seleccin de la propia cultura institucional

El proyecto educativo o el proyecto institucional puede considerarse como la cultura

institucional u organizacional propia contextualizada. Como tal posee los mismos
elementos bsicos que el currculum y la cultura social: capacidades-destrezas como
herramientas productoras de la cultura propia; valores-actitudes como tonalidades
afectivas de la propia cultura; contenidos o conocimientos como formas de saber que ha
generado una institucin u organizacin y mtodos/procedimientos como formas de
hacer de dicha institucin u organizacin. Y todo ello desde una perspectiva histrica y
actual contextualizadas. Esta cultura propia necesita un espacio curricular en los
programas educativos, entendidos como formas de socializacin y enculturacin. La
intervencin educativa debe incorporar estos supuestos.
El proyecto educativo puede ser entendido desde supuestos diferentes, entre
otros los siguientes:

Como ideario o proyecto de carcter propio, que trata de integrar y explicar sobre
todo los valores y las actitudes propios de una institucin.
Como instrumento de gestin y estrategia educacional, recogiendo preferentemente
los elementos referidos a la gestin curricular y a la gestin organizativa de una
institucin educativa.
Como modelo de escuela, centrndose sobre todo en la identificacin del estilo
educativo de una institucin escolar, como una forma de intervencin psicopedaggica.
Como cultura institucional u organizacional contextualizada: En este sentido es
abarcador del proyecto institucional, del proyecto pedaggico, del proyecto organizativo
y del proyecto convivencia. Implica una sntesis coherente y contextualizada del propio
proyecto humanista de educacin, integrador de conceptos filosficos,
psicopedaggicos, organizativos y sociales, facilitadores de un modelo de intervencin
educativa.
La cultura institucional de una organizacin educativa, implica una cooperacin
humana consciente, deliberada y orientada a la consecucin de un fin. Ello supone
compartir valores, creencias, principios, presunciones bsicas, rituales y ceremonias,
normas y pautas, smbolos y hroes, mitos e historias, redes culturales y materiales de
consumo interno y externo producidos por la organizacin.
Todo ello constituye una filosofa humanista y personalista que forma parte del
Proyecto Institucional donde debe recogerse la identidad cultural de una institucin.
Posteriormente dicha institucin genera formas de transmitir dicha cultura a nios y
jvenes, adaptadas a un contexto, y las convierte en un Proyecto Pedaggico, en un
Proyecto Organizativo y en un Proyecto de Convivencia. De este modo la cultura
institucional genera un clima organizacional, un estilo educativo propio y unas formas
de hacer. Esta cultura ha de ser visible socialmente por parte de padres y apoderados a
la hora de elegir una institucin escolar. Pero tambin las instituciones educativas
pueden limitarse a copiar y reproducir la cultura oficial administrativa, tal como aparece
en los programas oficiales. Es muy frecuente or entre profesores: Este es el programa
oficial. Ello supone una prdida de identidad cultural por parte de una institucin, al no
saber aprovechar de una manera adecuada la libertad de ctedra institucional, que se
concreta en una libertad de programas y de horarios.
Pero la cultura institucional ha de ser ante todo una filosofa compartida
proyectada a la prctica desde una perspectiva pedaggica y organizativa. Ello da
17

solidez a una organizacin y a la vez coherencia interna, favoreciendo un clima

educativo que desarrolle adecuadamente valores, creencias, redes culturales y productos
educacionales.
4.1. Proyecto institucional:
Recoge la identidad cultural de una institucin educacional. Esta identidad cultural ha
de reflejarse en un documento escrito, cuyos elementos ms representativos suelen ser
entre otros los siguientes (Romn, 1998, pp. 36-38):
A. Creencias y presunciones bsicas:
Constituyen el epicentro de la cultura de una organizacin y suelen ser el meollo y el
corazn de la misma, formando de hecho su entramado cultural. Se identifican con
formas de ver, interpretar, acercarse y relacionarse con el mundo y la sociedad. Reciben
diversos nombres, tales como presunciones bsicas, teoras en uso e hiptesis
fundamentales. Tambin se suelen denominar ideologa, entendida sta como un
conjunto de creencias y presunciones que permiten explicar el mundo social a los
individuos que la sustentan y supone un cuerpo interrelacionado y coherente de
conocimientos. Posteriormente stos se convertirn en un sistema de representaciones
de los miembros de una organizacin, capaces de proporcionar una interpretacin de la
realidad.
Estas creencias y presunciones bsicas son, de hecho, paradigmas y esquemas
coherentes, compatibles y congruentes (al menos de una manera implcita) que
realmente ordenan la conducta de los miembros de una organizacin. Por otro lado les
permiten percibir, sentir y juzgar situaciones y relaciones dentro de los miembros de una
organizacin. Sirven para explicar la realidad y tambin para dar coherencia interna y
seguridad a los componentes de una organizacin.
Las creencias y presunciones bsicas son formas de saber y de hacer que se han
ido generando a lo largo de la historia de una institucin educativa, potenciadas por sus
lderes, hroes y fundadores.
B. Valores-actitudes y capacidades-destrezas
Los valores y las capacidades a desarrollar son una consecuencia de las presunciones,
creencias, ideologas, teoras en uso, hiptesis fundamentales... de una organizacin
educativa. Las creencias son aquello que se considera verdad por los miembros de una
organizacin y su componente fundamental (aunque no el nico) es cognitivo
conceptual, mientras que los valores son aquello que es importante (valioso) para los
miembros de una organizacin y su componente fundamental es afectivo. Las
capacidades se identifican sobre todo, con herramientas mentales productoras de la
cultura y tambin como herramientas mentales utilizables en la vida cotidiana. Su
componente fundamental es cognitivo-instrumental.
Las capacidades y los valores varan segn las culturas organizacionales, aunque
su listado externo pueda ser idntico. Como tales las capacidades y los valores son
modos de vida y actan como principios normativos bsicos. La lectura profunda de los
valores exige recurrir a los metavalores, como criterios interpretativos bsicos de un
valor. Se organizan en al menos estas cinco dimensiones fundamentales, aplicables a
cualquier valor: dimensin individual (cmo un valor afecta a un individuo concreto),
dimensin social (cmo afecta a un grupo), dimensin tica y/o moral (cmo afecta a la
conducta humana), dimensin religiosa (cmo interpretar un valor desde supuestos

18

religiosos) y dimensin trascendente (cmo un valor afecta al ms all). La lectura

profunda de un valor puede ser interpretada para el laico, desde las tres primeras
dimensiones (individual, social y tica) y para el creyente adems desde una dimensin
moral, religiosa y trascendente.
Constituyen adems las capacidades y los valores una axiologa organizativa,
concretndose en sistemas de capacidades y valores, que luego actuarn como modos de
funcionamiento normativo ms concreto. Son patrones, ideales y modelos segn los
cuales se seleccionan los comportamientos, al establecer criterios de lo deseable o no, lo
correcto y lo incorrecto, lo bueno y lo malo. Su concrecin se realiza por medio de
Pneles de capacidades-destrezas y Paneles de valores-actitudes (Romn y Dez, 1994
b).
PANEL DE CAPACIDADES
COGNITIVAS

Comprender
Imaginar
Sintetizar
Utilizar (saber qu hacer con lo que
se sabe)
Pensamiento creador
Relacionar
Planificar el conocimiento
Razonamiento lgico
Razonamiento inductivo
Interiorizar conceptos
Pensamiento y sentido crtico
Clasificar
Globalizar
Percibir
Memorizar
Simbolizar

COMUNICACIN

PSICOMOTORAS

Orientacin espacial
Orientacin temporal
Creatividad
Aplicar
Expresin corporal
Coordinacin psicomotriz
Utilizar (manejar utensilios)
Construir
Automatizar
Manipular
Explorar

Expresin oral
Expresin escrita
Expresin grfica
Expresin artstica
Expresin corporal
Expresin musical
Expresin plstica
Expresin dinmica
Expresin icnica
Dialogar

INSERCIN SOCIAL

Integracin en el medio
Relacionarse
Colaborar
Convivir
Participar
Aceptar crticamente: valores, normas, estilos de vida
Compartir
Asumir responsabilidades (derechos y deberes)
Sentido de equipo
Comprensin de la realidad social.

ESQUEMA 5:
Panel de capacidades de un centro escolar de Educacin Primaria
(Romn y Dez, 1994 b).

La transmisin cultural de capacidades-destrezas y de valores-actitudes se desarrolla,

sobre todo, por mtodos o formas de hacer, aunque tambin por contenidos
conceptuales, normas, imitacin de modelos, clima organizacional... en el marco de una
educacin entendida como intervencin. Para ello es muy importante la seleccin
adecuada de productos culturales. En la organizacin de los valores-actitudes y las
capacidades-destrezas no basta con identificarlos sino que es necesario explicitarlos

19

preguntndose qu entendemos por... y en el caso de los valores adems se debe

clarificar este qu entendemos por... desde la perspectiva de los metavalores o
dimensiones bsicas de un valor.
C. Productos culturales
Los productos culturales son las manifestaciones observables de la cultura
organizacional. Entre otros podemos citar: rituales y ceremonias; normas y pautas en
uso; smbolos, mitos e historias; hroes (fundadores y situacionales); red y entramado
cultural; lenguaje y comunicacin; materiales producidos.
A modo de sntesis incluimos el presente esquema (Dez, 1998):
mbito
Rituales

Normas

Elementos de anlisis

Actuacin en las elecciones de representantes para el

Consejo Escolar, en la seleccin de los equipos directivos,
comportamientos en la toma de decisiones, personas de
referencia, significativas.

De imagen

Recibimiento de las visitas, resolucin de las

reclamaciones, estimacin del alumnado, fiesta de colegio,
reunin inicial y final de curso.

De iniciacin

Formacin y pruebas a que son sometidos los nuevos

miembros.

De relacin

Normas correctas de comportamiento y relacin.

Formalidad o informalidad en el trato, reglas de discusin
entre miembros de la organizacin.

De trabajo

Actos repetitivos en la realizacin del trabajo cotidiano.

Convenciones

Recibimiento de los invitados, ordenamiento de

aparcamientos, fiesta de patrn.

Administrativos

Reuniones; cantidad, componentes, situacin,

comportamiento, contenido, atmsfera, gestos.

Reconocimiento
De funcionamiento, de
Decoro, de Vestido

Smbolos

De consumo
Logotipos
Espaciales
Publicidad
Tabes

Mitos

Cosmognicos
Evolutivos
Malficos
Estacolgicos
Morales
Ancdotas

Historias

Manifestaciones tpicas

De Poder

Ascensos, jubilaciones, entrega de ttulos.

Reaccin de los miembros ante una norma implcita
violada. Margen de autonoma que da la normativa.
Aceptacin e interiorizacin normas.
Decididas por consenso o imposicin. Modelo de
disciplina. Forma de comunicar los premios y sanciones.
Nivel de consumo aparente (tipo de ropa, coches,
viajes, etc.).
Diseo espacios fsicos, mobiliario, estado y
dotacin de los edificios y departamentos;
configuracin del entorno de la organizacin,
ordenacin, configuracin y situacin de las oficinas
(lgica de oficinas, etc.)
Orgenes de la organizacin
Evolucin de la organizacin
Sobre el mal de la organizacin
Sobre el futuro de la organizacin
Sacralizar en su origen las normas de conducta.
Historietas sobre un acontecimiento significativo
ocurrido repetidas una y mil veces por los miembros

20

Leyendas
Parbolas
Hroes

Currculum
Valores

Material
Utilizado

Imagen
Documentos Internos
Documentos Externos
Recursos Pedaggicos

Lenguaje

Categoras

de la organizacin.
Tradiciones orales de origen incierto y que explican
la situacin actual de algn aspecto de la
organizacin (en este colegio se empez la
renovacin de la educacin espaola).
Ejemplos paradigmticos; modelos de conducta.
Origen social, trayectoria profesional, aos de
actividad, permanencia en las funciones, etc.
Ideales, sentido para los problemas del futuro,
visiones, disposicin a la innovacin de los recursos,
apreciacin, resistencia a las modificaciones,
capacidad de realizacin y de insistencia, aguante,
disposicin al aprendizaje, posicionamiento frente al
riesgo, tolerancia en la frustracin, etc.
Propia y ajena. Cuadros de honor.
Publicaciones internas (PEC,PGA,PCC, etc.)
Revista centro, folletos publicitarios, placas y
monumentos.
Libros, videos, recursos tecnolgicos elaborados o
adquiridos a editoriales.
Categoras que les identifiquen y les diferencien de
otros, expresiones que se repiten, dichos propios del
centro.

Estilos
Comunicacin

Comportamientos en la informacin y
comunicacin; predisposicin al consenso y al
compromiso, etc.
Comunicacin hacia dentro y fuera de la empresa:
Propuestas, crculos de calidad y otras formas de
colaboracin, canales oficiales, actuaciones en el
campo de la opinin pblica, etc.

ESQUEMA 6: Productos culturales de una Organizacin Educativa (Dez,

1998).
4.2. Proyecto Psicopedaggico:
Integra los modelos ms adecuados de aprendizaje-enseanza y las formas de
transmisin cultural propios de una institucin. El Proyecto Psicopedaggico debe
recoger el marco de ideas de aprendizaje-enseanza por las cuales opta una institucin
educativa. Las reformas educativas actuales iberoamericanas han realizado una opcin
al menos implcita por las ideas recogidas en el presente libro, desde la perspectiva de
un modelo de aprender a aprender como desarrollo de capacidades, por medio de
actividades entendidas como estrategias cognitivas, que recogemos en el presente
esquema:

21

CULTURA =
Capacidades + valores + contenidos + mtodos / procedimientos
CURRCULO =
a. Para alumnos capaces de aprender
Capacidades destrezas + valores actitudes + contenidos + mtodos/
Procedimientos /estrategias.
b. Para los alumnos discapacitados para aprender
Capacidades-destrezas+valores-actitudes+contenidos sin
contenido+mtodos/proceimientos/estrategias.
APRENDER A APRENDER ENSEANDO A PENSAR

Currculum explcito:
Capacidades destrezas y valores / actitudes (objetivos)
Contenidos y mtodos / procedimientos / estrategias (medios)
Aprendizaje: Transparente y traslcido.
Aprender a aprender implica:

Uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas.

Estrategia camino para desarrollar destrezas y/o actitudes, por medio de contenidos y mtodos.

Estrategia camino para desarrollar destrezas y/o actitudes por medio de contenido sin contenido y
mtodos

ESQUEMA 7:
Aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores.

En este caso entendernos por cultura las capacidades y valores como objetivos y los
contenidos y los mtodos / procedimientos como medios. Con lo cual el currculum se
identifica con los mismos elementos, pero diferenciando entre alumnos capaces de
aprender para los cuales podemos desarrollar un currculum con contenidos
conceptuales y mtodos/procedimientos/estrategias de aprendizaje orientados el
desarrollo de capacidades-destrezas y valores-actitudes.
Para los discapacitados para aprender el currculum ha de entenderse con los
mismos objetivos, capacidades-destrezas y valores-actitudes, pero con distintos medios
para conseguirlos, que en este caso seran contenidos sin contenido o programas de
ensear a pensar libres de contenido y mtodos/procedimientos/estrategias de
aprendizaje como medios. Los aprendices discapacitados para aprender tienen
dificultades para acceder a la cultura escrita y sus contenidos, ya que poseen cdigos
poco elaborados de lenguaje, por lo que es necesario generar programas de ensear a
pensar libres de contenido para desarrollar en ellos capacidades, destrezas y habilidades.
En ambos casos diseamos un modelo de aprender a aprender, enseando a
pensar, desarrollando capacidades y valores o de otro modo desarrollando la cognicin

22

y la afectividad, potenciando el uso adecuado de estrategias cognitivas y

metacognitivas. Ello supone subordinar la enseanza al aprendizaje, desde la
perspectiva del profesor como mediador del aprendizaje y de la cultura social.
Los elementos relevantes que en este caso deben figurar en el Proyecto
Pedaggico, son entre otros los siguientes (Romn y Dez, 1992, p. 33):

Modelo de aprendizaje:
El modelo de aprendizaje ha de ser preferentemente constructivo y significativo. Los
principios bsicos de este modelo se han de recoger de una manera breve y sencilla,
aplicada a un contexto determinado y a las caractersticas de los alumnos. Tambin el
modelo de aprendizaje se ha de orientar desde la perspectiva del aprender a aprender
como desarrollo de capacidades y valores.
Modelo de enseanza como intervencin educativa:
El modelo de enseanza o intervencin educativa ha de estar centrado en una forma de
hacer derivada del aprendizaje constructivo y significativo Para ello ha de utilizar los
procedimientos como medios para desarrollar capacidades y valores. Ha de ser
preferentemente activa, favorecedora del aprendizaje por descubrimiento, potenciando
aproximaciones al mtodo cientfico, inductivo-deductivo. Se ha de buscar un claro
equilibrio entre la enseanza de contenidos y mtodos, entre formas de saber y formas
de hacer, desde la perspectiva del aprender a aprender, enseando a aprender.
Modelo de profesor como mediador del aprendizaje:
El profesor ha de actuar como mediador del aprendizaje, situndose ms all del modelo
de profesor explicador de la escuela tradicional y del modelo de profesor animador
socio-cultural de la escuela activa. Ello supone seleccionar adecuadamente los procesos
bsicos del aprendizaje en cada materia y subordinar la mediacin a su desarrollo, por
medio de estrategias cognitivas y metacognitivas. La identificacin adecuada de las
capacidades-destrezas de cada sector y subsector de aprendizaje favorece esta
mediacin.
Organizacin adecuada de contenidos:
La organizacin de los contenidos a aprender y su secuenciacin han de primar la
globalizacin y la interdisciplinariedad, buscando ms la interrelacin de lo aprendido
que los datos aislados, potenciando un modelo de memoria constructiva. La
arquitectura del conocimiento es una buena tcnica para dar significacin a lo
aprendido. En todo caso la organizacin de los contenidos ha de ser inductivo-deductiva
y significativa, para favorecer este triple proceso cclico: aprendizaje cientfico
(inductivo-deductivo), aprendizaje constructivo-reconstructivo y aprendizaje
significativo supraordenado, subordinado y coordinado. En todo caso no hay que
olvidar que los contenidos o formas de saber son medios para desarrollar capacidades y
valores.

Modelo de Diseo Curricular de Aula:

Se debe optar por un modelo de Diseo Curricular de Aula (programaciones y
planificaciones de la sala de clase) negociado y comn a todos los profesores, que sea
respetuoso con las ideas profundas de las reformas educativas actuales y potenciador de
las mismas. Un mal modelo de diseo del currculum en el aula dinamita de hecho los
objetivos de la reforma. Por ello es necesario repetir una vez ms que en el mismo
contenidos y actividades han de orientarse al desarrollo de capacidades. Es muy
23

frecuente en las reformas educativas actuales que las teoras curriculares y del
aprendizaje-enseanza vayan por un lado y su prctica programadora por otro. o de otro
modo que la teora sea socio-cognitiva y la prctica conductista.

Modelo de orientacin escolar y tutora:

Se debe describir un modelo de orientacin escolar, centrado ms en la intervencin que
en el pronstico, para tratar de desarrollar el potencial de aprendizaje de los aprendices
y sus capacidades y destrezas potenciales. Este modelo de orientacin como
intervencin ha de centrarse sobre todo en alumnos problemticos para aprender.
La tutora u orientacin en el aula como forma de ayuda pedaggica y personal
a los alumnos ha de integrarse en un mismo modelo terico y ser complementaria del
desarrollo de capacidades y de valores. Para ello es necesario generar un buen programa
o plan de accin tutorial.
Modelo de evaluacin:
El modelo de evaluacin ha de ser formativo y criterial. En este caso el criterio de
evaluacin son los objetivos que identifican capacidades-destrezas y valores-actitudes y
se orientan a la formacin integral de los alumnos. Se han de evaluar por un lado los
objetivos, por medio de escalas de observacin sistemtica individualizadas de
capacidades-destrezas y valores-actitudes, lo que se denomina evaluacin formativa.
Por otro lado tambin se han de evaluar los contenidos y los mtodos en funcin de los
objetivos, lo que supone identificar un modelo de evaluacin por objetivos o sumativa.
Tambin se ha de definir la evaluacin inicial, continua y final identificando adems las
tcnicas ms adecuadas para su desarrollo.
Atencin a la diversidad:
La atencin a la diversidad debe entenderse desde dos perspectivas:

Diversidad de capacidades en los alumnos para aprender (integracin escolar,

fracaso escolar, intereses diferentes...), lo que genera programas individualizados y de
desarrollo personal, en el marco de una educacin personalizada.

Diversidad en un modelo de educacin comprensiva en alumnos de Educacin

Secundaria Obligatoria o ltimos cursos de EGB, con una amplia gama de intereses en
unos casos orientados hacia el aprendizaje de un oficio y en otros hacia la
Universidad. Esta diversidad debe posibilitar que los alumnos con dificultades de
aprendizaje escolar se centren sobre todo en modelos de aprendizaje funcional y
preparatorio para la vida cotidiana.
La ampliacin de estos temas y otros complementarios, si se considera oportuno, no
resulta pertinente, en este caso, ya que han sido tratados de una manera ms amplia a lo
largo de la presente obra.
4.3. Proyecto organizativo:
Debe recoger las formas de organizacin, participacin y funcionamiento de una
institucin escolar, as como sus recursos personales, materiales y funcionales Consta
segn Gairn (1991) de los siguientes apartados:

Estructura organizativa:
Hace referencia a los rganos colegiados y su regulacin, entre otros: Consejo Escolar,
Claustro de Profesores, Departamentos, Consejos de Ciclo y Curso, Comisiones de

24

Trabajo... donde es necesario identificar su composicin, constitucin, competencias y

funcionamiento.
Tambin se deben concretar los rganos unipersonales, tales como Director,
Subdirector, Jefe de Estudios, Secretario, Coordinado res de Ciclo, Directores de
Departamento, Encargados (Jefes) de curso... donde se deben precisar sus funciones,
competencias, relacin orgnica y plan-calendario de trabajo
Por otro lado se deben precisar los servicios que presta el centro escolar, tales
como: comedor escolar, transporte escolar, sanidad escolar, gabinete psicopedaggico...,
identificando su estructura, competencias y funcionamiento.

Recursos humanos:
Entre los recursos humanos propios de una institucin educativa citaremos:
Profesorado: Se debe concretar la forma de adscripcin, seleccin, derechos y
deberes, organizacin propia.
Alumnado: Se indicarn las formas de matriculacin, adscripcin, promocin,
derechos y deberes, organizaciones propias.
Padres: Derechos y deberes en relacin con la escuela, organizacin interna,
Asociaciones de Padres y Apoderados, planes de trabajo, reuniones.
Personal no docente: Seleccin, adscripcin, derechos y deberes, funciones,
organizacin.

Recursos materiales:
En este apartado se deber precisar el tipo de material inventariable del centro y su
utilizacin, inventario, adquisicin, almacenamiento, control, conservacin... y tambin
el uso y conservacin de las instalaciones del centro: permisos, horarios, obligaciones y
responsabilidades...
Recursos funcionales:
Se incluir en este apartado la organizacin de la enseanza, en sus actividades tanto
acadmicas como extraacadmicas: horarios, estructura, ejecucin... Tambin se
concretar el rgimen administrativo relacionado con archivos, actas, registros...
4.4.

Proyecto de convivencia:

Supone un desarrollo de la normativa del centro escolar y su reglamentacin adecuada

como desarrollo de valores y actitudes. Es importante insistir en el sentido formativo de
la disciplina y el respeto a la persona. Pero tambin se ha de concretar el rgimen
disciplinario (tipos de faltas, graduacin y aplicacin de sanciones). Se han de precisar
las funciones de la comisin de disciplina, sus competencias y su funcionamiento.
5.

DISEO CURRICULAR DEL CENTRO O ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO

5.1. Necesidad de un proyecto pedaggico compartido

Para su elaboracin es necesario una visin compartida y previa de una teora curricular
proyectada a la prctica. Esta teora se ha de acotar en una reflexin global comn de
los supuestos bsicos de la reforma educativa, de tal manera que la elaboracin de un
proyecto curricular sea la concrecin de unas ideas proyectadas a la prctica, pero
previamente identificadas y definidas con precisin. De tal modo que la actuacin de un

25

claustro de profesores se concrete en un modelo de reflexin-accin-reflexin. Esta

teora curricular debe por otro lado ser el eje vertebrador del Proyecto Educativo de
Establecimiento. Concretar un currculum sin unas ideas previas sustendadoras y un
Proyecto Educativo coherente no es ni ms ni menos que desarrollar slo los programas
oficiales en una institucin escolar con lo que implica de prdida de identidad cultural
institucional. En cambio en el Diseo Curricular de Centro se trata de aterrizar el
currculum oficial bsico y el proyecto educativo de una manera coherente y armnica
como una forma de concrecin de la cultura institucional.
Pero adems se necesita un modelo previo compartido de aprendizaje-enseanza en el
cual se insertan los programas escolares. Esta reflexin compartida previa es bsica, que
al ser aplicada es mucho ms importante el proceso de reflexin que el propio producto
de la reflexin. Un Diseo Curricular de Centro, elaborado por unos pocos, no facilita el
desarrollo cultural de una institucin. Es necesario compartir qu capacidades-destrezas,
valores-actitudes, contenidos conceptuales y mtodos procedimientos pretendemos
secuenciar, para desarrollar personas y ciudadanos capaces de vivir y convivir como
personas y como ciudadanos. Desde estos supuestos los productos curriculares poseen
una armona interna facilitadora del desarrollo armnico de la personalidad y de la
educacin integral. Pero elaborar Diseos Curriculares de Establecimiento sin compartir
unos supuestos bsicos sobre el currculum y modelos de aprendizaje-enseanza es
construir programas de asignaturas uno detrs de otro con un mero ejercicio de recortar
y pegar.
5.2. Elementos fundamentales
Los elementos fundamentales de un Diseo Curricular de Establecimiento Educacional
son los siguientes:
a)Objetivos fundamentales por capacidades-destrezas y valores-actitudes, a nivel de
establecimiento, comunes a todos los sectores de aprendizaje y organizados por etapas y
ciclos educativos.
b)
Diseos Curriculares de Etapa (Infantil o Prebsica, Bsica y Secundaria por
Sectores (reas) y Subsectores de aprendizaje (asignaturas, materias) en los que se
secuencian:
b.1.
Los objetivos fundamentales en forma de capacidades-destrezas y valoresactitudes
b.2.
Los contenidos conceptuales o conocimientos
b.3.
Los mtodos-procedimientos actividades generales
b.4. Las actividades relevantes como estrategias de aprendizaje
b.5. Los criterios de evaluacin de objetivos y por objetivos.
A.
Objetivos fundamentales de capacidades-destrezas y valores-actitudes de
establecimiento educativo:
Es necesario identificar y negociar las capacidades y valores a desarrollar los prximos
aos, a partir de los Planes y Programas oficiales (currculum bsico) y del propio
Proyecto Educativo Institucional. Resulta imprescindible que este proceso se realice de
una manera reposada, ya que las capacidades y los valores no aceptados se dejan en el
olvido en su desarrollo posterior. Para ello recomendamos la tcnica Paneles de
Capacidades-destrezas y Paneles de Valores-actitudes. En estos paneles se identifican
las capacidades destrezas y valores-actitudes primero comunes para todo el centro
educativo, para posteriormente concretarlos y adaptarlos a cada una de las etapas y

26

ciclos educativos. Los objetivos de un primer nivel son objetivos por capacidades y
valores y los de un segundo nivel objetivo por destrezas y por actitudes.
Una vez identificados los objetivos en forma directa (ej: razonamiento lgico, expresin oral, expresin escrita, participacin, tolerancia, sentido del trabajo...) tanto a
nivel general como en cada uno de los ciclos y etapas, se procede por ciclos y edades de
los alumnos a acotar los mismos preguntndose qu entendemos por razonamiento
lgico a los 6-7 aos? y qu entendemos por tolerancia a los 10-12 aos? De esta
manera el discurso y la reflexin obligan a precisar el sentido implcito de las
capacidades-destrezas y los valores-actitudes, para convertirlo en explcito y aplicarlos
con ms facilidad a cada uno de los sectores y subsectores de aprendizaje.
Posteriormente los mismos valores-actitudes y capacidades-destrezas llegarn a cada
una de las reas y asignaturas. De este modo se ha creado una cultura comn para ser
explicitada y aplicada a cada una de situaciones relevantes de aprendizaje. Los objetivos
as planteados sern el eje fundamental para con posterioridad elegir contenidos y
mtodos para impulsar su desarrollo.
CAPACIDAD
COMPRENDER
Pensamiento
lgico
C E
E D
N U
T C
R A
O T
I
V
O
CICLO
12-14
AOS
SECTOR
DE
APRENDIZAJE

CAPACIDAD
VALORAR
Pensamiento
crtico

CAPACIDAD
ORIENTACIN
ESPACIOTEMPORAL

CAPACIDAD
EXPRESIN

CAPACIDAD
DIALOGAR

CAPACIDA
D
ASUMIR
RESPONSAB
I
LIDADES

ORAL-ESCRITA

DESTREZAS

DESTREZAS

DESTREZAS

DESTREZAS

DESTREZAS

DESTREZAS

Comparar
Observar
Contrastar/evaluar
Sacar conclusin
Identificar/interpretar
Definir, acotar y resolver
problemas
Analizar

Diferenciar hechos
Y situaciones
Interpretar noticias y
hechos
Indagar/explorar
Contrastar resultados
Evaluar informacin
Elaborar informes

Buscar referencias
Secuenciar
Espaciotemporalmente
Manejo instrumentos
Expresar grficamente
Relacionar
Interpretar planos
Describir situaciones

Diccin/Entonacin
Vocabulario
Ortografa
Redaccin
Exposicin
Correcta de ideas
Elaborar
resmenes/
esquemas.

Interpretar
Derechos/libertades
Discutir y debatir
en grupo
Intercambiar
opiniones
Producir mensajes
Escuchar
Comentar
Argumentar

Participar
Informarse
Tomar decisiones
Interiorizar
y
asumir deberes y
obligaciones
Reconocer
derechos y ejercer
libertades
Colaborar

DESTREZAS
dem

DESTREZAS
dem

DESTREZAS
dem

DESTREZAS
dem

DESTREZAS
dem

DESTREZAS
dem

DESTREZAS
dem

DESTREZAS
dem

DESTREZAS
dem

DESTREZAS
dem

DESTREZAS
dem

DESTREZAS
dem

ESQUEMA 8: Panel de capacidades-destrezas de centro educativo.

B. Diseos Curriculares de Etapa pos sectores y subsectores de aprendizaje:
Una vez organizados, a nivel de establecimiento, de una manera adecuada los sistemas
de capacidades y valores como articuladores de una cultura comn institucional se
organiza el currculum por etapas y niveles (Prebsica, Bsica y Media) y por sectores y
subsectores de aprendizaje.
b. 1.
Objetivos fundamentales de sector o subsector de aprendizaje:
La seleccin y organizacin de los objetivos fundamentales por sector o subsector de
aprendizaje supone estos dos pasos fundamentales:
Se seleccionan, a partir de los objetivos generales de establecimiento, antes
identificados y explicitados, las capacidades destrezas y valores-actitudes propios de un
27

sector o subsector de aprendizaje (rea y asignaturas). Conviene recordar que los

valores-actitudes son comunes a todas las edades y sectores de aprendizaje.
Posteriormente se clarifica mediante la pregunta qu entendemos por? el sentido de
las capacidades-destrezas y valores-actitudes aplicados a cada sector de aprendizaje.
EDUCACIN PRIMARIA
Capacidades
Orientacin espacial
Razonamiento lgico
Comprender
Razonamiento deductivo
Razonamiento inductivo
Clasificar
Expresin simblica
Destrezas
Situar
Comparar
Medir
Contar
Relacionar
Deducir
Inducir
Representar
Expresar grficamente
Simbolizar (utilizar smbolos)
Formular
Interpretar
Producir informaciones
Resolver
Aplicar Estimacin
Identificar
Inferir
Analizar
Codificar
Comprobar
Componer-descomponer
...

EDUCACIN SECUNDARIA
Capacidades
Orientacin espacial
Razonamiento lgico
Pensamiento abstracto
Expresin matemtica
Comprender
...
Destrezas
Expresin grfica
Expresin lgica
Expresin algebraica
Expresin numrica
Precisin y exactitud
Calcular mentalmente
Operar con nmeros y ecuaciones
Medir
Formular hiptesis y conjeturas
Realizar inferencias y deducciones
Organizar la informacin
Relacionar la informacin
Utilizar tcnicas de recogida de datos
Cuantificar elementos reales
Analizar resultados
Verificar resultados
Contrastar
Resolver problemas
Exploracin sistemtica de alternativas
Interpretar y elaboracin de cdigos
numricos
Representacin grfica
Realizar estimaciones
Situar y localizar objetos y smbolos.
...

ESQUEMA 9: Objetivos generales por capacidades y destrezas del rea de Matemticas

VALORES
Responsabilidad

ACTITUDES
Puntualidad
28

Solidaridad
Sentido cvico
Amor a la naturaleza
Creatividad

Hbito de estudio
Atencin
Participacin
Curiosidad
Originalidad
Iniciativa
Respeto
Tolerancia
Colaboracin
Disponibilidad
Altruismo
Urbanidad
Proteccin
Conservacin
Disfrute
Utilizacin adecuada
Rechazo de las desigualdades sociales
y de las marginaciones
Rigor y objetividad
Gusto esttico y artstico
Bsqueda de la paz
Crtica ante la informacin
Defensa de la pluralidad

ESQUEMA 10: Objetivos generales por valores y actitudes de rea-sector de

aprendizaje
b.2. Secuenciacin de contenidos:
La secuenciacin de contenidos conceptuales obedece a la lgica de la ciencia y a la
epistemologa propia de cada rea o sector de aprendizaje, en funcin de la edad de los
alumnos. Se dividen en bloques de contenido o unidades de aprendizaje, tal como
aparecen en los Diseos Curriculares oficiales y se secuencian en forma de apartados y
subapartados, que corresponden de hecho a temas o subtemas de unidades de
aprendizaje. Si estn organizados adecuadamente se convertan posteriormente en
unidades didcticas y sirven de base a las diversas planificaciones de aula. La estructura
interna de cada bloque o unidad temtica, si es adecuada favorecer el aprendizaje
constructivo y significativo. De este modo se convierten en contenidos presignificativos,
si se organizan entre tres y seis apartados y entre tres y seis subapartados. A partir de
ello surge con mucha facilidad la construccin de la arquitectura del conocimiento en
forma de modelos conceptuales (redes, marcos y mapas conceptuales).
b.3.
Mtodos de aprendizaje:
En este apartado se organizan listados de mtodos-procedimientos comunes a cada
sector de aprendizaje por edades y cursos o ciclos. Son formas de hacer. A partir de
estos listados surgir la metodologa didctica y la posibilidad de construir estrategias
de aprendizaje. Tan importante como aprender formas de saber (contenidos) es aprender
tambin formas de hacer o mtodos. No obstante conviene recordar que tanto los

29

contenidos como los mtodos son medios para desarrollar capacidades. De ah la

importancia de construir posteriormente las estrategias de aprendizaje.
b.4.
Actividades generales como estrategias de aprendizaje:
Es aqu donde las reformas educativas actuales adquieren su verdadero sentido. En la
Escuela Clsica o tradicional las actividades o mtodos se orientan al aprendizaje de
contenidos, con lo cual stos son de hecho fines. El aprender a aprender en este contexto
se reduce a trucos para aprender contenidos o meras tcnicas de estudio. Los objetivos
se reducen a verbos en infinitivo que indican accin, orientados al aprendizaje de
contenidos. De este modo el objetivo se reduce a un contenido a aprender, ayudado por
mtodos o actividades. De otro modo se elaboran mtodos o actividades para aprender
contenidos.
En la Escuela Nueva o Activa los mtodos o formas de hacer se convierten de
hecho en fines y lo importante es el saber hacer, dando por hecho (lo cual es mucho
suponer) que si el aprendiz aprende mtodos tendr autonoma para acceder a los
contenidos. El aprender a aprender se reduce a aprender formas de hacer o mtodos o
actividades generales.
En las Reformas Educativas actuales el aprender a aprender implica ensear a
aprender, lo cual supone desarrollar adecuadamente estrategias cognitivas orientadas
al desarrollo de capacidades y valores. En las estrategias de aprendizaje, en nuestra
propuesta curricular integramos contenidos y mtodos y los orientamos al desarrollo de
destrezas y actitudes. De este modo contenidos y mtodos son medios para desarrollar la
cognicin (capacidades) y la afectividad (valores).
Pero aqu las actividades como estrategias de aprendizaje deben ser generales,
para posteriormente en el Diseo Curricular de Aula concretarse ms y ser ms
especficas. Desde esta perspectiva respetamos el discurso profundo cognitivocontextual de las Reformas Educativas y articulamos un modelo prctico para conseguir
los objetivos en forma de capacidades y valores.
ACTIVIDADES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
DESTREZAS

CONTENIDOS

1.- Secuenciar en funcin del La sociedad estamental

espacio y el tiempo

METODOS

ACTITUDES

Mediante el estudio y anlisis Potenciando la solidaridad

de fuentes histricas, escritas,
orales y materiales.

2. Interiorizar y asumir Con respecto al hombre en el Mediante la preparacin y

deberes y obligaciones
mundo
realizacin de debates sobre
cuestiones controvertidas o
dilemas de la actualidad,
exponiendo las opiniones
juicios
propios
con
argumentos
razonados
y
suficientemente apoyados en
los datos
.mediante la elaboracin de
mapas y planos geogrficos e
3.Elaborar
informes, Sobre la unificacin Alemana histricos.
reuniones, planos y esquemas e Italiana
4.- Exposicin correcta de las
ideas.
Sobre la Ilustracin

Mediante la explicacin de
rasgos o hechos caractersticos
de una poca aludiendo a
circunstancias o factores de Suscitando la tolerancia

30

tipo tecnolgico, econmico,

poltico, religiosos, cultural,
etc.
Propios del contexto
general de tal poca.

5.- Evaluar informacin

Mediante la obtencin y
registro de informaciones
diversas a partir de diferentes
fuentes (grficos, diagramas,
cuadros estadsticos. Bases de
Sobre los problemas del medio datos, textos escritos, atlas,
urbano
anuarios,
enciclopedias,
imgenes, trabajos de campo,
etc.)
Mediante el anlisis de las
desigualdades sociales y las
marginaciones

6.- Identificar
situaciones.

hechos

y Sobre los derechos humanos

Potenciando la comprensin
de los mismos

ESQUEMA 11:
Estrategias de aprendizaje de Ciencias Sociales para alumnos de
Educacin Secundaria
(Instituto Prncipe Felipe Madrid)
b.5. Criterios de evaluacin de objetivos y por objetivos:
En los Diseos Curriculares es necesario evaluar todo lo que se programa, en este caso
objetivos (capacidades-destrezas y valores-actitudes) y contenidos y mtodos. Pero para
poder evaluar los objetivos se necesita desarrollarlos previamente. Puede ocurrir como
en la Escuela Clsica que se hagan actividades para aprender contenidos, luego se
podrn evaluar contenidos. Es imposible evaluar los objetivos (capacidades y valores)
que no se han desarrollado en el aula o en la sala de clase. En la Escuela Activa se hacen
actividades para aprender mtodos o formas de hacer, luego se podrn evaluar mtodos.
No resulta procedente evaluar los objetivos (capacidades y valores) ya que no se han
desarrollado.
En cambio en un modelo de aprender a aprender, por medio de estrategias de
aprendizaje, orientadas a la consecucin de los objetivos, es posible evaluar stos, ya
que se desarrollan por medio de contenidos y mtodos. Por otro lado las capacidadesdestrezas y valores-actitudes no son medibles y cuantificables, pero s observables, por
lo cual son evaluables por medio de escalas de observacin sistemtica,
individualizadas y cualitativas. Como evaluar todas las capacidades-destrezas y valoresactitudes resulta muy complejo, por eso en el Diseo Curricular de Establecimiento se
deben identificar con un asterisco (*) los objetivos prioritarios. Este proceso de
evaluacin se denomina evaluacin formativa o de objetivos.
Pero tambin se deben evaluar contenidos (formas de saber) y mtodos (formas
de hacer) en funcin de los objetivos. Para ello desde las destrezas se deben construir
pruebas de evaluacin, que surgen de las actividades entendidas como estrategias de
aprendizaje. Este tipo de evaluacin se denomina evaluacin por objetivos, evaluacin
por capacidades, evaluacin formativo-sumativa o simplificando evaluacin sumativa.
Los criterios o pruebas de evaluacin generales se fijan en el Proyecto Curricular

31

de Establecimiento y actan de hecho como objetivos terminales, en cuanto que indican

la consecucin final de los aprendizajes.
6.DISEO CURRICULR DE AULA
El Diseo Curricular de Aula supone una concrecin del currculum en el aula y por
tanto contiene tambin estos elementos bsicos: capacidades-destrezas, valoresactitudes como objetivos y contenidos y mtodos como medios. Se trata de disear
(programar) y evaluar el currculum y la cultura en el aula para un curso escolar o un
ano escolar.
Un Diseo Curricular de Aula consta de programaciones o planificaciones largas
(un curso o ao escolar) o cortas (mnimo tres, mximo seis por ao o curso). De este
modo el currculum se secuencia y temporaliza en el aula y la sala de clase. Presentamos
aqu este modelo vlido para todas las Reformas Educativas iberoamericanas de una
manera resumida, continuando con la filosofa y propuestas curriculares anteriores,
indicando que un desarrollo pormenorizado del mismo y su instrumentacin prctica
con numerosos ejemplos aparece en nuestra obra Currculum y Programacin: Diseos
Curriculares de Aula (Romn y Dez, 1994 b).
A.
Programacin o planificacin larga (un ao o curso escolar)
- Evaluacin inicial
- Modelo T de sector o subsector de aprendizaje (rea o asignatura)
- Modelos T de unidad de aprendizaje o bloque de contenidos (3 a 6)
- Evaluacin de objetivos
B. Programaciones de unidad de aprendizaje o bloque de contenido (3 a 6)
- Objetivos fundamentales (capacidades-destrezas y valores-actitudes)
- Contenidos significativos (arquitectura del conocimiento)
- Actividades como estrategias de aprendizaje
- Evaluacin por objetivos
Esquema 12: Elementos fundamentales del Diseo Curricular de Aula
6.1. Programacin o planificacin larga
(Curso o ao escolar)
Desarrolla el currculum en el aula a lo largo de un curso escolar, secuenciando en el
mismo capacidades-destrezas, valores-actitudes, contenidos y mtodos/actividades
generales. Trata de respetar la teora cultural y curricular subyacente en esta obra y ser
coherente con los modelos de aprendizaje cientfico, constructivo y significativo
propuestos. Los pasos fundamentales son los siguientes:
a. Evaluacin inicial:
Indica los conceptos previos, esquemas previos, andamios previos, estructuras previas...
que los alumnos poseen ya aprendidos de cursos anteriores. Para concretar estos
supuestos es necesario dar estos pasos:
Conceptos previos: Se identifican estos de una manera organizada como formas de
saber, teniendo en cuenta que un concepto implica la comprensin adecuada de...
Estos conceptos previos son imprescindibles para progresar en un sector o subsector
de aprendizaje. Se clasifican en dos o tres bloques conceptuales o temticos,
32

procurando que no excedan de unos quince.

Destrezas bsicas: las destrezas se concretan en formas de hacer que implican el uso
adecuado de... Se especifican unas seis u ocho destrezas bsicas que se organizan en
dos o tres bloques o capacidades. Se supone que se han adquirido en cursos
anteriores y resultan imprescindibles para progresar en el aprendizaje de una
disciplina escolar.
Representacin mental: Los bloques de conceptos previos y destrezas bsicas se
estructuran en una imagen visual (dibujo, estructura, plano,) sacado preferentemente
del contexto. Esta imagen visual y sus componentes actan como andamio previo y
organizador previo.

Conviene recordar que aprender desde una perspectiva constructiva y significativa es

modificar los andamios y estructuras previas, una vez identificados. De lo contrario el
aprendiz no encuentra sentido a lo que aprende y resulta imposible el conflicto
cognitivo. Esta imagen visual, como hiptesis de trabajo para el profesor, se trata de
convertir en imagen mental y sirve de base para el repaso a principio de curso,
ajustndola a la realidad concreta de los alumnos. Sirve de partida para nuevos
aprendizajes.
b. Modelo T de sector o subsector de aprendizaje (rea o asignatura)
En el Modelo T, tal como vemos en el grfico adjunto integramos para un curso escolar
completo estos elementos:

Capacidades-destrezas: Indican los objetivos fundamentales cognitivos (tres

capacidades y cuatro destrezas por capacidad), que queremos desarrollar.
Valores-actitudes: Muestran los objetivos fundamentales afectivos (tres valores y
cuatro actitudes por valor) que pretendemos desarrollar.
Contenidos (conocimientos): Se presentan de tres a seis bloques de contenidos o
bloques temticos (unidades de aprendizaje) que se pretende aprender a lo largo
del ao escolar. Cada unidad se divide entre tres y seis apartados.
Mtodos/actividades generales: Se presentan de nueve a doce mtodos o
actividades generales, como formas de hacer, para ser aprendidas en el curso
escolar.

De esta manera de una forma panormica y global, en un solo folio, integramos todos
los elementos del currculum y de la cultura social y organizacional para ser aprendida
en la escuela a lo largo del curso escolar. Se trata de una fotografa cultural o curricular.
Lo denominamos modelo T por que tiene forma de T o modelo doble T, puesto consta
de una T de medios (contenidos y mtodos/actividades generales) y otra T de objetivos
(capacidades-destrezas y valores-actitudes). Se fundamenta en tres teoras bsicas del
aprendizaje: teora del interaccionismo social (Feuerstein), teora del procesamiento de
la informacin (Stemberg) y teora de la gestalt, que desarrollamos en otro contexto tal
como antes hemos indicado.
c. Modelos T de unidad de aprendizaje (bloque de contenido):
Las unidades de aprendizaje o bloques de contenido integrados en el modelo T de sector
o subsector de aprendizaje se desarrollan de una manera ms detallada y secuenciada en
modelos T concretos, del modo siguiente:

33

Ttulo del Modelo T de unidad de aprendizaje y temporalizacin (de 6 a 12

semanas), segn la entidad de la unidad.
Identificacin de los objetivos fundamentales en forma de capacidadesdestrezas y valores-actitudes: Se seleccionan del Modelo T de sector de
aprendizaje dos capacidades y tres destrezas por capacidad y dos valores y tres
actitudes por valor. De esta manera fijamos los objetivos de unidad de
aprendizaje.
Identificacin de los medios para conseguir los objetivos: Del modelo T de
sector de aprendizaje se seleccionan los contenidos correspondientes y sus
apartados se desarrollan y amplan entre tres y seis subapartados. Los mtodos y
actividades generales los concretamos en actividades ms especficas.

d. Evaluacin de objetivos (formativa):

Se pretende evaluar los objetivos programados y su nivel de consecucin, por medio de
una escala de observacin sistemtica, individualizada y cualitativa. En ella se incluyen
las tres capacidades-las cuatro destrezas por capacidad del Modelo T de sector de
aprendizaje (rea). Con los tres valores y cuatro actitudes por valor del mismo se
elabora otra escala de observacin sistemtica. De este modo estarnos evaluando el
nivel de consecucin de los objetivos al finalizar el ao escolar.

Contenidos

Capacidades-Destrezas

Medios

Mtodos/actividades generales

Prehistrica
Hbitat
Poblados
Santuarios
Greco-romana
Tipos
Funciones
Trazado
Agro-Foro
Medieval
Cristiana
Musulmana
Preindustrial
Funciones
Caractersticas
Trazado
T. Urbansticas
Actual
Funciones
Tipos
Trazado

Comprender
Relacionar
Clasificar
Inferir
Deducir
Orientaciones espacio-temporal

Observacin directa e indirecta del medio social

Manejo de las diversas fuentes de informacin
Anlisis de documentos y histricos y estadsticos
Elaboracin de mapas y planos geogrficos e histricos
Utilizacin de la informacin habitual
Anlisis de hechos relevantes.
Realizacin de debates y coloquios
Anlisis de las funciones bsicas de la organizacin social.

Objetivos

Valores/Actitudes

Participar

Dialogar
Saber escuchar
Respeto a las normas
Aportar ideas.

Tolerancia

34

Situar y localizar
Elaborar e interpretar planos
Buscar referencias.
Representar.

Pensamiento crtico
Analizar situaciones
Valorar
Comparar
Interpretar

Comprender
Disculpar
Respeto a los dems
Valoracin de los otros.

Solidaridad
Compartir
Ayudar
Comprometerse
Cooperacin

Grfico N 13:
Modelo T de subsector de aprendizaje, Ciencias Sociales para alumnos de
1214 aos (anual).

6.2.

Programaciones cortas de unidad de aprendizaje:

Desarrollan el Modelo T de unidad de aprendizaje y por tanto el ttulo y la

temporalizacin son los mismos. Su pretensin fundamental es articular y secuenciar los
contenidos desde la perspectiva de la arquitectura del conocimiento, elaborar
actividades como estrategias de aprendizaje y evaluar contenidos y mtodos en funcin
de los objetivos. Constan de:
a. Objetivos fundamentales por capacidades-destrezas y valores-actitudes:
Estn incluidos en el Modelo T de unidad de aprendizaje, por lo que aqu slo se
pretende redactarlos aadindolos algunos contenidos y mtodos que estn en dicho
Modelo T. No obstante en sentido estricto no sera necesario redactar los objetivos, ya
que al trabajar por estrategias de aprendizaje stas nos indican cmo conseguir dichos
objetivos que estn claros de una manera simplificada.
b. Contenidos significativos: Arquitectura del conocimiento:
Los contenidos incluidos en el Modelo T de unidad de aprendizaje se presentan de una
manera esquemtica y son presignificativos, por lo cual es necesario ampliarlos y darles
una autntica significacin. Ello se consigue por medio de la arquitectura del
conocimiento, articulando en forma dc redes conceptuales, marcos conceptuales y
mapas conceptuales un proceso cclico de aprendizaje inductivo-deductivo o a la
inversa, favorecedor del aprendizaje constructivo y reconstructivo y tambin del
aprendizaje significativo supraordenado, subordinado y coordinado. Su sentido, utilidad
y formas de actuacin didctica ya han sido aclarados anteriormente. Conviene recordar
que los marcos y redes conceptuales los elabora el profesor y los mapas y esquemas
conceptuales los alumnos. A modo de aclaracin incluimos algunos ejemplos No
obstante, si algunos profesores consideran que no es necesario dar significatividad a los
contenidos no se elabora la arquitectura del conocimiento. En este caso el Diseo
Curricular de Aula posee otras connotaciones tericas.

35

EJEMPLO DE RED CONCEPTUAL DE UNA METERIA ESCOLAR

(Esquema Base para un diseo Curricular de uno o dos meses)

C. de P.

Red 2: (Bloque Conceptual)

E.

C.I

C.5

C.4

C.3

Red 3: (Tema)
C.4

C.3

C.3a

C.3b

C.3c

C.4
a

C.4b

GRAFICO 14:
Redes conceptuales de una materia escolar

EPITOME (MARCO CONCEPTUAL): CIENCIAS SOCIALES: Primer ciclo de

Secundaria

36

EVOLUCION
DE LA
CIUDAD

C. Prehistrica

C. GrecoRomanas

Caractersticas

CASCOS ANTIGUOS

- Emplazamiento industrial:

Fbricas

Talleres

Almacenes
- Zona receptora inmigracin
rural

C.
Medieval

C.PreIndustrial

Funciones

Trazado

-Planificacin:

Ortogonal

Radio cntrica
- Zona asentamiento burguesa
financieras

comerciales

C.
Actuales

Teoras
Urbansticas
BARRIOS PERIFRICOS

ENSANCHES

-Actividades

C.
Industrial

- Dualidad residencial e
industrial
- Dos clases barrios perifricos:

Clases altas

Construccin
horizontal
- Polgonos oficiales:

Clases mediasbajas

Construccin
vertical

GRAFICO 15:
Evolucin de la ciudad (Marco Conceptual)
MARCO CONCEPTUAL: LA CIUDAD INDUSTRIAL
CIENCIAS SOCIALES: Primer ciclo de Secundaria

37

SOCIEDAD EN FUNCION
DE LA ECONOMIA

Depredadora

Autrquica

Esclavista

Feudal

Mercantilista

Seoro

Ciudad

Organizacin
Poltico-social

Gran
explotacin
territorial
Ej.

Ej.

Ej.
Reserva

Capitalista

Manso

Relacin seor-campesino.

Grfico 16: Ciudad industrial (Mapa conceptual)

ESQUEMA 3: TRAZADO DE LA CIUDAD INDUSTRIAL
CIENCIAS SOCIALES. Primer ciclo de Secundaria.

- Emplazamiento industrial
CASCO
ANTIGUO

- Finalidades

- Fbricas
- Talleres
- Almacenes

- Zona receptora de inmigracin rural

- Zona monumental o mercantil: Plaza Mayor
- Sectores
- Hacinamiento demogrfico

38

- degradados

- Ausencia de servicios y

- Ortogonal

- Sencillez de diseo
- Facilidad de parcelacin y

equipamientos

- Planificacin
venta

- Influencia Plan de Nueva York

(1.811).
(Barcelona)
Mallorca)

- Reformas de Haussman (Planta de

- Radio cntrica
- Zona de asentamiento de la burguesa

ENSANCHES

- Viviendas mejor

- Agua corriente

infraestructura

- Evacuacin de residuos
- Aumento del espacio interior
- Jardn -Huerto
- Actividades comerciales y financieras
- Aumento de la centralidad
- Dualidad residencial e industrial

- Sector dinmico
- Sector complejo

- Residenciales - Clases altas

-Poder

econmico

poltico
- Construccin
- Dos Clases

horizontal

-Buena calidad de los

materiales
Racionalidad
del

diseo
-

Servicios

equipamiento
- Modelo Ciudad-Jardn

BARRIOS

PERIFRICOS

- Polgonos
oficiales

- Clases bajas: Mano de obra

- Pisos en altura
- Construccin
- Aprovechamiento intensivo
del
suelo
vertical
- Mala calidad de los
materiales
- Falta de servicios y

equipamiento
Esquema 17: El trazado de la Ciudad Industrial (Esquema conceptual)
c. Actividades como estrategias de aprendizaje:
En el modelo T de unidad de aprendizaje tenemos por un lado objetivos fundamentales
en forma de capacidades-destrezas y de valores actitudes y por otro contenidos y

39

mtodos-actividades especificas, pero no existe ninguna relacin entre todos estos

elementos. o de otro modo el modelo T entendido as podra tambin servir de servir de
modelo programador de la Escuela Clsica y de la Escuela Activa integradas, sin
necesidad de desarrollar capacidades y valores de una manera explcita. En la Escuela
Clsica se hacen actividades para aprender contenidos y en la Escuela Activa para
aprender mtodos, actuando en un caso los contenidos como fines y en otro los fines son
los mtodos.
Pero en un modelo de aprender a aprender enseando a aprender, es necesario
explicitar la forma de ensear a pensar, desarrollando capacidades y valores. Esta forma
no es otra que el desarrollo de estrategias de aprendizaje, en las que decimos que por
medio de contenidos y mtodos desarrollamos determinadas destrezas y tambin
determinadas actitudes, que a su vez desarrollan capacidades y valores. En este caso
hablamos de dos tipos de estrategias unas que desarrollan destrezas, por medio de
contenidos y mtodos (ensean a pensar) y otras que desarrollan adems actitudes
(potencian la afectividad), tambin por medio de contenidos y mtodos. Esto se ve con
claridad en el ejemplo que incluimos anteriormente.
d. Evaluacin por objetivos (por capacidades) de contenidos y mtodos:
La evaluacin de objetivos y por objetivos slo es posible si se organizan las actividades
en forma de estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades y valores.
En este contexto surge la evaluacin de contenidos y mtodos en funcin de los
objetivos (evaluacin por objetivos o por capacidades). Son las estrategias de
aprendizaje quienes actan como criterios de evaluacin y bastara construir pruebas de
evaluacin a partir de una estrategia de aprendizaje o varias.
7. DISEO CURRICULAR INDIVIDUALIZADO
El Diseo Curricular Individualizado tiene los mismos componentes que cl resto de los
Diseos Curriculares, con la diferencia que en lugar de contenidos conceptuales, se
incorporan contenidos sin contenido o contenidos libres de cultura en forma de
hechos, ejemplos, experiencias, situaciones, ilustraciones, ejercicios, series, analogas,
matrices... Pero tambin en este caso el modelo terico es el mismo: Las capacidadesdestrezas y sobre todo las habilidades, junto con los valores y las actitudes, se
desarrollan por medio dc contenidos sin contenido y mtodos/actividades como
estrategias de aprendizaje.
Los alumnos para quienes es necesario elaborar Programas de Desarrollo
Individual (PDI) suelen tener un alto potencial dc aprendizaje y una elevada inteligencia
potencial, inadecuadamente desarrollada, por haber carecido o carecer de la mediacin
oportuna. Para desarrollar este potencial de aprendizaje y convertir la inteligencia
potencial en real es necesario generar un modelo de aprender a aprender en el marco
del currculum. Este modelo no es otro que el que aqu hemos presentado a lo largo de
este libro.
Los destinatarios de los Diseos Curriculares son los alumnos de Educacin
Especial e Integracin escolar, por tener dificultades para aprender al carecer del
desarrollo adecuado de ciertas capacidades que les faciliten el acceso al currculum
como seleccin cultural organizada. Tambin este tipo de programas se orientan a
alumnos con importantes dificultades de aprendizaje. De este modo se pretenden
desarrollar ciertas capacidades, por medio de la intervencin psicopedaggica, a travs
de programas de desarrollo individualizados.
La tcnica es la misma que en el resto de los Diseos Curriculares de Aula,

40

identificar capacidades-destrezas y sobre todo habilidades deficientes, y seleccionar

contenidos sin contenido y mtodos/actividades para desarrollarlas. Estas
capacidades-destrezas son las mismas que para el resto de los alumnos y bsicamente
las siguientes: expresin oral y escrita, razonamiento lgico y orientacin espaciotemporal Feuerstein denomina a estos aprendices deprivados socioculturales, al carecer
de herramientas bsicas para acceder a la cultura y no accediendo a sta, carecen de
identidad cultural. Las caractersticas bsicas del alumno deprivado sociocultural ya las
hemos citado anteriormente.
Este tipo de Diseos Curriculares Individualizados deben crearse en la propia
institucin escolar ajustados a las carencias individuales de los aprendices: Si esto no
fuera posible se puede recurrir a los programas de ensear a pensar y mejora de la
inteligencia. Entre otros podemos citar los siguientes: Programa de Enriquecimiento
Instrumental (PEI) de Feuerstein; Proyecto Inteligencia (PI) de Harvard; Proyecto
Inteligencia Aplicada (PIA) de Sternberg; Programa PAR (Problemas, Analogas y
Relaciones) de Romn y Dez... Una ampliacin de estas ideas puede verse en nuestra
obra Inteligencia y Potencial de Aprendizaje (Romn y Diez, 1988).
Cuando se trabaja con Diseos Curriculares Individualizados es necesario ser
realista y valorar sus posibilidades de aplicacin en funcin del nmero de alumnos en
el aula, los profesores de apoyo y su formacin en estas ideas, generar los materiales
adecuados, aplicacin parcial o total de un programa ya elaborado... Pero en caso de ser
aplicados resulta imprescindible que se integren en el marco de una teora curricular
adecuada y los pertinentes modelos de aprendizaje implantados en el centro escolar. No
suelen ser muy tiles cuando se convierten en extracurriculares, sin integrarse en los
Diseos Curriculares de Establecimiento y los Diseos Curriculares de Aula.
8. ADAPTACIONES CURRICULARES
Las definiciones frecuentes de adaptacin curricular tienen los mismos problemas que la
definicin de currculum. Una inadecuada o mala definicin de currculum arrastra
consigo una deficiente definicin de adaptacin curricular. As por ejemplo si definimos
el currculum como el qu, cundo y cmo ensear y qu cundo y cmo evaluar las
adaptaciones curriculares versarn sobre el ensear y el evaluar y ms en concreto sobre
el qu (contenidos); el cundo (temporalizacin) y el cmo (metodologa). Esta mala
definicin de currculum, muy utilizada en Espaa y otros pases, arrastra consigo un
mal diseo de las adaptaciones curriculares. En este caso para los alumnos incapaces
de aprender se adapta en primer lugar la evaluacin (si aprenden menos se reduce el
nivel), en segundo lugar la metodologa (el cmo), en tercer lugar los contenidos (el
qu) y por fin los objetivos (el para qu). De este modo lo que hacemos es adaptar el
aprendiz al currculum, que resulta inamovible salvo fuerza mayor, entendiendo por
currculum sobre todo contenidos y mtodos. Desde esta perspectiva las adaptaciones
curriculares se reducen a este axioma a alumnos ms bajitos, listones chiquititos, que
aunque no aprenden pueden aprobar. De esta forma no se resuelve el problema de fondo
que no es otro que el desarrollo de capacidades para que accedan al currculum.
Desde la perspectiva que hemos defendido a lo largo de este libro y manteniendo
la misma definicin de currculum y de cultura entendemos el currculum como una
seleccin cultural que articula capacidades y valores como objetivos y contenidos y
mtodos como medios. Por ello una adaptacin curricular implica la adaptacin de
cualquiera de estos cuatro elementos, comenzando evidentemente por las capacidades y
los valores que pretendemos desarrollar o conseguir.
En funcin de estos criterios las adaptaciones curriculares pueden ser:

41

PRIMER NIVEL

Adaptaciones curriculares generales

Diseo curricular prescriptivo.

Diseo curricular base (DCB)
(MEC y CC.AA)
Vitae base (CB)

Del DCB al DCC

OBJETIVOS
Capacidades Destrezas
Valores Actitudes
MEDIOS
Contenidos
Mtodos
Procedimientos
Estrategias de aprendizaje

SEGUNDO NIVEL
Diseo curricular de centro
(DCC)
Competencia del centro educativo
Departamentos Didcticos.

TERCER NIVEL
Diseo curricular de AULA
(DCA)
Equipos de ciclo
Profesor de aula.

Adaptaciones curriculares especficas

Del DCB y DCC al DCA
OBJETIVOS
Capacidades Destrezas
Valores Actitudes
MEDIOS
Contenidos
Mtodos
Procedimientos
Estrategias de aprendizaje

CUARTO NIVEL
Diseo curricular
Individualizado (DCI)
Programas de desarrollo
Individual (PDI) y
Programaciones
Individualizadas.
Profesor de aula y
orientadores

Adaptaciones curriculares
Individualizadas
Del DCB, DCC y DCA al DCI
Adecuaciones curriculares individualizadas.

Grfico 18: Niveles de adaptaciones curriculares

Adaptaciones curriculares generales: Seleccionamos y adaptamos las

capacidades-destrezas y los valores-actitudes, los contenidos y los
mtodos/procedimientos de los Diseos Curriculares Base y de los Proyectos
Educativos Institucionales a un contexto determinado, elaborando Diseos
Curriculares de Centro Educativo.
Adaptaciones curriculares especficas: En este caso seleccionamos capacidadesdestrezas y valores-actitudes, contenidos y mtodos/procedimientos del Diseo
Curricular de Centro y los adaptamos a las caractersticas concretas de los alumnos
en un aula, a partir de la Evaluacin Inicial. De este modo elaboramos Diseos
Curriculares de Aula.
Adaptaciones curriculares individualizadas: Seleccionamos las capacidades
-destrezas, valores-actitudes, contenidos y mtodos/procedimientos del Diseo
Curricular de Aula y los adaptamos a los alumnos con problemas de aprendizaje. De
este modo surgen los Diseos Curriculares Individualizados.
42

A menudo se entiende, con carcter restrictivo, por adaptacin curricular una forma de
individualizacin del currculum y por ello resulta intercambiable Adaptacin Curricular
con Diseo Curricular Individualizado, lo cual no es exacto.
Desde nuestra perspectiva terica y prctica del currculum y del aprendizajeenseanza entendemos que los pasos a dar para realizar adaptaciones curriculares
suponen algo tan elemental como una buena definicin del currculum. En este caso una
adaptacin curricular no es ni ms ni menos que una adaptacin del currculum (sic) y
sus elementos bsicos, a un contexto determinado situacional o individual.
La forma de actuar para realizar adaptaciones curriculares generales o
especficas ya ha sido clarificada al indicar cmo proceder para elaborar Diseos
Curriculares de Establecimiento y Diseos Curriculares de Aula. En cambio para
elaborar adaptaciones curriculares individualizadas el modelo sera en clave
psicolgica: test (pre-test o diagnstico previo), entrenamiento en capacidades, test
(post-test o diagnstico posterior) y test de seguimiento (diagnstico un tiempo
despus). Pero en clave didctica y curricular afirmaramos que el modelo sera:

Evaluacin inicial (pre-test)

Programa de entrenamiento en capacidades
Evaluacin final por capacidades
Evaluacin de seguimiento de las capacidades desarrolladas

La evaluacin inicial o diagnstica consiste en diagnosticar y evaluar el nivel de

desarrollo de determinadas capacidades y destrezas, mediante diversas pruebas de
evaluacin (observacin directa, test de inteligencia, pruebas de motricidad y
coordinacin, informes previos, entrevistas...). De este modo se determinan las
posibilidades de aprendizaje del aprendiz o su aprendizaje potencial escolar (potencial
de aprendizaje).
Programa de entrenamiento: Una vez establecida la evaluacin inicial y fijadas las
posibilidades de aprendizaje se selecciona o confecciona un programa adecuado para el
desarrollo de dichas capacidades y se entrena en l en el tiempo que sea necesario (de
ordinario un tiempo amplio que abarca al menos un ao). Este entrenamiento se realiza
en horario escolar (algunas horas a la semana) como complementario del currculum
escolar ordinario, que por otro lado tambin est entrenando en capacidades por medio
de contenidos y mtodos. En este caso la filosofa curricular es la misma para el
currculum ordinario que para el currculum complementario.
Evaluacin final (post-test), que consiste en identificar el nivel real de desarrollo de
las capacidades, destrezas y habilidades entrenadas. Segn sus resultados se ajusta o no
el programa de entrenamiento.
Evaluacin de seguimiento (test de seguimiento): Pretende evaluar una vez pasado un
tiempo amplio despus de la finalizacin del programa de entrenamiento, si las
capacidades, destrezas y habilidades entrenadas han modificado o no la estructura de la
inteligencia y se han interiorizado o por el contrario la mejora obtenida ha desaparecido
o se ha diluido. Se pretende ver si la inteligencia potencial se ha convertido en real o no

43