UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRA EN
ADMINISTRACIN Y GESTIN
EDUCATIVA
CURSO
PLANEAMIENTO
ESTRATGICO
2012

LA PLANIFICACIN

1.

PENSAMIENTO ESTRATGICO

El pensamiento estratgico implica que los esfuerzos se orienten a entender e

interpretar el entorno, el escenario, el espacio donde quienes deciden deben
desarrollar su actividad y donde de hecho surgen las necesidades de accin, en
una bsqueda persistente para adaptar y aprovechar la mejor combinacin posible
de los recursos existentes.

Esto implica que el pensamiento estratgico es aquel capaz de incorporar la

visin sistmica de los problemas.
El pensamiento estratgico ser aquel que parta considerando que cada
fenmeno tiene caractersticas que lo hacen nico y que, por lo tanto,
enfrentarlo exige poner en duda las anteriores respuestas a fenmenos
parecidos y preguntarse si sern vlidas en esta nueva situacin. Eso permite
innovar en las respuestas..

Para mantenerse como un pensador estratgico sugiere cultivar los siguientes

hbitos.
1. Anticipar:
Implica el mantener una visin perifrica. Se debe estar al pendiente de los
cambios que estn ocurriendo en los lmites del sector donde se encuentra la
empresa y ms all. Para lograrlo es muy til mantener redes de relacin
extensas.
2. Pensar crticamente:
Es el hbito de cuestionar todo permanentemente, lo mismo la nueva moda de
management que opiniones que surgen del sentido comn. Es necesario reencuadrar los problemas con una visin sistmica pensamiento para encontrar las
causas raz y los puntos de apalancamiento, desentramar los modelos mentales
(creencias y prejuicios) propios y de la organizacin y sostener un dilogo franco y
abierto al tomar decisiones.
3. Interpretar:
El malestar que genera la ambigedad lleva a tomar decisiones demasiado rpido.
Una interpretacin ms profunda requiere saber fluir con la incertidumbre dejando
que un patrn emerja de la informacin que se va recopilando. Es necesario
buscar patrones en diversas fuentes de datos y estimular a los dems a hacer lo
mismo. Es necesario cuestionar las premisas y probar mltiples hiptesis antes de
tomar la decisin.
4. Decidir
Muchos lderes caen en una parlisis de anlisis. Es la contraparte del hbito
anterior. Es necesario implementar procedimientos y medidas para finalmente
tomar la decisin desde una posicin lo suficientemente informada; pero evitando
buscar la decisin perfecta. Se debe buscar un balance entre rigor, velocidad,
calidad y agilidad. Hay que decidir con informacin incompleta y en medio de la
diversidad de opiniones

5. Alinear:
El consenso total es raro; pero el lder estratgico promueve el dilogo abierto,
trabaja por generar confianza e involucra a todos los stakeholders; particularmente
cuando los puntos de vista divergen. Para ello es necesario abrir los asuntos
difciles, aun cuando generen malestar; entender las motivaciones y temores de
los dems, incluyendo sus agendas ocultas; y trabajar por generar el apoyo
necesario.
6. Aprender:
Entre ms crece la empresa ms difcil es encontrar retroalimentacin directa y
honesta; por lo que es necesario generarla por diseo. Esto resulta crucial porque
los xitos y fallas, particularmente estas ltimas, son fuente invaluable de
aprendizaje organizacional. Lo que se puede hacer es promover y ejemplificar
sesiones de aprendizaje honestas y rigurosas despus de la implementacin de
medidas o de eventos importantes, corregir el curso tan pronto como se descubra
que se va en una direccin incorrecta, y celebrar tanto el xito como las fallas bien
intencionadas que generen aprendizaje importante.
El Pensamiento Estratgico Individual tiene como propsito ayudarnos a
enfrentar los desafos futuros.

Todo proceso de cambio social y educacional

duradero y efectivo debe iniciarse a partir del cambio del propio ser humano, para
ello es necesario el planeamiento de vida personal. El planeamiento de vida es la
actitud, arte y disciplina de conocerse a s mismo, de detectar las fortalezas y
debilidades

proyectarse,

auto

dirigiendo

el

propio

destino,

hacia

el

funcionamiento pleno de las capacidades, motivaciones y objetivos de la vida

personal, social y de trabajo. Existe una forma, fundamentalmente, distinta para
trabajar en equipo denominada EMPOWERMENT, cuyo significado no es dar
poder, sino reconocer el poder que la persona humana tiene desde que nace. Se
trata, por tanto, de crear las condiciones que permitan a cada ser humano dar lo
mejor de s y utilizar al mximo su inteligencia y talento. El empowerment empieza
por reconocer que somos diferentes, no mejores ni peores, que cada ser humano
es en si mismo uno todo: inteligencia, espritu, sentimiento, cuerpo, experiencia,
conocimientos, principios. El producto del pensamiento estratgico es la

estrategia, deriva del griego strategos, que significa general o jefe de ejrcitos.
La estrategia es el arte de dirigir un conjunto de disposiciones para alcanzar un
objetivo.

Habilidad para dirigir un asunto. La estrategia como proceso global

constituye la formulacin, implementacin y evaluacin de aquellos elementos, de

cuya integracin depende la orientacin y direccin de las organizaciones en
el

mediano y largo plazo; en este sentido, lo estratgico abarca desde el

sealamiento de propsitos o finalidades, la revisin analtica de la situacin actual

de la organizacin hasta el sealamiento de las rutas y medios para alcanzarlos.
Como sealamiento de opciones y alternativas de actuacin sirve de marco para
la toma de decisiones y como medio acta como ruta de

accin, como

metodologa de trabajo, como manera especfica de actuacin.

La estrategia

seala la direccin en la que debe desplazarse la institucin, su fuerza motriz y

otros factores que ayudarn a determinar qu productos y servicios futuros deben
tenerse y qu mercados muestran mayores potenciales.
Es la actitud, arte y disciplina de conocerse as
QU ES UN
PROYECTO DE VDA

mismo, de detectar las fuerzas y debilidades y

proyectar auto dirigindose al propio destino hacia
el funcionamiento pleno de las capacidades,
motivaciones y objeto de vida personal, familiar,
social y de trabajo. David Cceres y Alfonso
Siliceo

LA PLANIFICACIN, ha sido siempre un proceso de gran importancia en la vida

de las instituciones, en muchas oportunidades se ha atribuido el xito o fracaso de
un programa o actividad a la buena o mala planificacin realizada; los expertos
fortalecen

tal

apreciacin

cuando

explican

que

hoy

gran

cantidad

de

organizaciones tienen problemas como: pobreza de horizontes, dbil compromiso

personal, incumplimiento de metas y otros ms. En este marco consideramos que
la planificacin es la primera funcin administrativa bsica de la gestin
institucional; no obstante, como parte de nuestra cultura organizacional en el
campo educativo existe la negativa o resistencia a planificar nuestro quehacer,
para lo cual se esgrime muchas razones como por ejemplo: No es fcil; No hay

un formato de eficacia comprobada que se pueda seguir; Lleva demasiado

tiempo; Tenemos que hacer algo hoy y no planificar para el futuro; Dentro de
algunos meses ya no servir, porque no podemos predecir el futuro. Sobre el
particular sealamos que nadie deja de reconocer que es difcil planificar, sobre
todo en entidades educativas sin tradicin planificadora dada su dependencia de
las entidades ministeriales.

En esta lnea, los procesos mundiales de

globalizacin, de competitividad, as como el agresivo ritmo de los cambios e

innovaciones tecnolgicas han exigido a las instituciones a revisar sus modelos y
estilos organizacionales de manera que puedan adaptarse a dichos cambios y
para ello es preciso planificar continuamente, porque si se posterga el proceso de
planificacin, hasta que las condiciones sean propicias, la institucin seguir a la
deriva, de all que un buen plan hecho hoy es mejor que uno perfecto hecho
maana. Existe diversidad de conceptos sobre planificacin, as por ejemplo: La
planificacin es el proceso, mediante el cual, los gestores analizan sus entornos
interno y externo, se formulan preguntas fundamentales sobre la razn de ser de
su organizacin y expresan su finalidad, sus metas y sus objetivos.
La planificacin es el proceso que consiste en prever todo aquello (recursos y
estrategias que nos puede conducir alcanzar un futuro deseado (propsitos).
La planificacin es el proceso que nos permite visualizar el futuro de las
instituciones: propsitos y finalidades y prever en forma ordenada y sistemtica las
estrategias que se requieren para alcanzarlos, asignando adecuadamente los
recursos disponibles.
La planificacin es el acto de construir un puente entre la situacin presente (en
la que los directivos y la organizacin se encuentran) y el futuro deseado (un lugar
a donde se quiere llegar). El futuro deseado es el terreno de las finalidades, las
intencionalidades, las aspiraciones y los propsitos que la organizacin se
propone conseguir en un determinado periodo (corto, mediano, largo); tambin
tiene que ver con la Identidad Institucional. El puente hace referencia al cmo
hacer realidad dichas intencionalidades, por lo cual considera elementos
estratgicos y cursos de accin, metodologas, procedimientos.

La situacin

presente corresponde a las distintas formas de leer la realidad en la que se

encuentra la institucin en un momento dado, realidad que como sabemos est

determinada por situaciones y fenmenos que provienen del exterior y aspectos y
elementos internos a la organizacin. Las Instituciones Educativas deben recurrir a
los trabajadores para que participen en el proceso de planificacin y pongan en
ejecucin lo planeado. El personal tiene que participar en la determinacin de los
objetivos, en la utilizacin de los recursos y en la ejecucin de lo programado.
La planificacin obliga a la institucin a establecer su metas y objetivos;
transforma la intencin en accin; ayuda a anticiparse a los acontecimientos que
se aproximan e incluso influir en ellos. Existen diversos enfoques en torno a las
fases que sigue la planificacin en general y la planificacin educativa en general;
para nuestros fines se puede considerar las siguientes:

Condiciones

Institucionales, lineamiento, discusin, aprobacin, ejecucin, evaluacin.

EL PLANEAMIENTO EDUCATIVO es el proceso de formulacin de planes,
programas o proyectos educativos. Al respecto reconocemos como formas de
Planeamiento Educativo:
(1) El Planeamiento Estratgico, que comprende: El Proyecto Educativo
Nacional (PEN), el Proyecto Educativo Regional (PER) y el Proyecto Estratgico
Institucional (PEI);
(2) El Planeamiento Operativo: Plan Anual de Trabajo (PAT) y los Proyectos de
innovacin (PIN)
EL PLANEAMIENTO ESTRATEGICO, responde al ejercicio del Pensamiento
Estratgico, que es la capacidad de visualizar la naturaleza y sentido de una
organizacin. Es la competencia para auscultar el entorno y analizar situaciones,
procesos y tendencias internas para descomponerlos en sus elementos en
trminos de necesidades, limitantes, oportunidades y factores para luego
ensamblarlos en escenarios (modelos) posibles de desarrollo.
El Planeamiento Estratgico consiste en determinar la direccin que debe tener
una organizacin para conseguir sus objetivos de mediano y largo plazo. Permite
visualizar de manera integral el futuro de la organizacin, sus sustento es la

mentalidad estratgica, que no es sino, la capacidad de auscultar el entorno,

necesidades, oportunidades y factores; as como proponer escenarios posibles de
desarrollo.

El Planeamiento Estratgico es una poderosa herramienta de

diagnstico, anlisis, reflexin y toma de decisiones colectivas en torno al

quehacer actual y el camino que deben recorrer en el futuro las organizaciones
para adecuarse a los cambios y a las demandas que les impone el entorno y lograr
el mximo de eficiencia y calidad de la prestacin de servicios educativos. El
Planeamiento Estratgico es el proceso mediante el cual una Institucin
Educativa define su visin de largo plazo y las estrategias para alcanzarla a partir
del anlisis de sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. Supone la
participacin

activa

de

los

actores

educativos.

Metodolgicamente,

el

Planeamiento Estratgico es una labor ordenada y permanente tendiente a

conocer los resultados futuros de las decisiones que se tomen en la actualidad. El
Planeamiento Estratgico es el proceso de formulacin de planes, programas o
proyectos, sobre la base del ensamble de estrategias en pos de un propsito
determinado dentro de una perspectiva temporal de mediano y largo plazo. El
instrumento de Planeamiento Estratgico de la Institucin Educativa es el
Proyecto Educativo Institucional o Proyecto Estratgico Institucional o Plan
Estratgico Institucional (PEI). El PEI es el instrumento de gestin de mediano y
largo plazo que define y articula las principales actividades pedaggicas,
institucionales y administrativas de la Institucin Educativa. Se formula y revisa
peridicamente con la participacin de los diferentes actores educativos. El PEI
es el instrumento de transformacin de la Institucin Educativa, que aporta su
visin de futuro, cohesiona en torno a objetivos comunes, permite mejorar la
organizacin del trabajo y la atencin a las necesidades de los estudiantes y la
comunidad.

El PEI es un instrumento que ayuda a conducir a la Institucin

Educativa de la manera ms apropiada para responder al reto planteado por los

continuos cambios del futuro. Es parte de un propsito colectivo donde el director,
los profesores y los dems miembros de la comunidad educativa proponen
cambios progresivos, importantes y necesarios en el Centro Educativo y se
comprometen a realizarlos. El PEI es el plan de mediano y largo plazo que define
las bases del desarrollo institucional.

El planeamiento estratgico es un enfoque y una metodologa para la accin

planificadora, que en los ltimos aos ha logrado un importante desarrollo terico
instrumental, as como un elevado grado de aceptabilidad. Este enfoque, permite a
sus dirigentes organizacionales, tomar decisiones sobre sus orientaciones futuras,
es decir sobre:

Su Visin y Misin

Sus Metas Estratgicas

Sus Estrategias de Accin

La Planificacin Estratgica supera las formas tradicionales de planificacin

sustentadas en el debe ser, lejos de la voluntad de los protagonistas de la accin
y de las condiciones del entorno social para acercarse ms lo que queremos y
podemos hacer
Caractersticas de la planificacin estratgica
1. Permite elaborar planes y proyectos relacionando el corto plazo a una visin.
2. Ayuda a ubicarse en la realidad, pues se sustenta en el anlisis de las fuerzas
de la institucin y de la realidad que le rodea.
3. Favorece el compromiso de las personas porque recoge sus sentimientos y las
involucra en el sueo y tareas comunes.
4. Requiere de un nuevo tipo de Liderazgo sustentado en la confianza en los
dems, el ejemplo y la motivacin permanente.

TENDENCIAS RECIENTES DE LA PLANIFICACIN

EDUCATIVA

(PLANCGED 2007. Universidad

Tecnolgica del Per)

La planificacin educativa, en la revolucin del conocimiento, muestra una

tendencia que se caracteriza por los siguientes rasgos:
a. Concebida como un proceso social, en sustitucin de la orientacin
tecnocrtica.
b. Orientada a la descentralizacin poltica y simplificacin administrativa, para
una adecuada y oportuna toma de decisiones.
c. En el marco de la economa de escasos recursos e inestabilidad.
Modelos para la planeacin estratgica de una institucin
Propuesta por varios autores:
A. Gmez Carlos
Determinacin de la misin
Matriz DAFO
Factores claves
Escenarios de actuacin
Determinar reas de resultado.
Elaboracin de objetivos
Definicin de estrategias
Plan de accin
B. Marwin Bower.
Determinacin de la misin o razn de ser.
Determinacin de la estrategia.
Determinacin de las tcticas.
Determinacin de los proyectos.
C. Jos R. Castellanos Castillo y Criando A. Garca
Formulacin de metas
Identificacin de objetivos y metas actuales.
Anlisis ambiental
Anlisis de recursos
Identificacin de oportunidades estratgicas
Determinacin.
D. Jorge. E Venegas
Determinacin de la misin
Matriz DAFO

Factores claves
Formulacin de la visin
Determinar reas de resultados claves
Elaboracin de objetivos
Definicin de estrategias
Plan de accin
Diseo organizativo.
Sistema de control.

La Planificacin Estratgica como instrumento

de la gestin por resultados

La Planificacin Estratgica (PE)

permite apoyar

es una

herramienta de gestin que

la toma de decisiones de las organizaciones en torno al

quehacer actual y

al camino que deben recorrer en el futuro para

adecuarse a los cambios y a las demandas que les impone el entorno y lograr
la mayor eficiencia, eficacia, calidad en los bienes y servicios que se proveen.

a Planificacin Estratgica consiste en un ejercicio de formulacin y

establecimiento de objetivos de carcter prioritario, cuya caracterstica principal

es el establecimiento de los cursos de accin (estrategias) para alcanzar
dichos objetivos. Desde esta perspectiva la PE es una herramienta clave
para la toma de decisiones de las instituciones pblicas.

A partir de un diagnstico de la situacin actual (a travs del anlisis de brechas

institucionales), la Planificacin Estratgica establece cuales son las acciones
que se tomarn para llegar a un futuro deseado, el cual puede estar referido al
mediano o largo plazo.
La definicin de los Objetivos Estratgicos, los indicadores y las metas,
permiten establecer el marco para la elaboracin de la Programacin Anual

Operativa que es la base para la formulacin del proyecto de presupuesto.

El uso de la Planificacin Estratgica en el mbito pblico se concibe como una
herramienta imprescindible para

la

identificacin

de

prioridades

asignacin de recursos en un contexto de cambios y altas exigencias por

avanzar hacia una gestin comprometida

con los resultados.

Las caractersticas centrales de la gestin orientada a resultados son:

Identificacin de objetivos, indicadores y metas que permitan evaluar

los resultados, generalmente a travs del desarrollo de procesos
planificacin estratgica como herramienta para alinear las prioridades a
los recursos y establecer la base para el control y evaluacin de las metas.
Identificacin de niveles concretos de responsables del logro de las
metas.
Establecimiento de sistemas de control de gestin internos donde quedan
definidas las responsabilidades por el cumplimiento de las metas en toda
la organizacin, as como tambin los procesos de retroalimentacin para
la toma de decisiones.
Vinculacin
del presupuesto

institucional

cumplimiento

de objetivos.
Determinacin de incentivos, flexibilidad y autonoma en la gestin de
acuerdo a compromisos de desempeo.
La planificacin estratgica pone su foco de atencin en los aspectos del
ambiente externo a la institucin: los usuarios finales a quienes se entregan los
productos principales o estratgicos y los resultados finales o los impactos
de su intervencin.
Cuando hablamos de planificacin operativa nos estamos refiriendo a la
determinacin de las metas de corto plazo, las cuales permiten hacer

operativas las estrategias. A partir de esto es posible realizar la programacin

de las actividades y la estimacin del presupuesto que se requiere para
llevarlas a cabo.
La planificacin operativa tiene que ver con la generacin de metas y
compromisos internos que son parte de la programacin para lograr los
productos en la cantidad y el tiempo necesario. Desde esta perspectiva, la
informacin proporcionada a travs de indicadores de gestin, tiene menor
inters desde el punto de vista de la rendicin de cuentas a la ciudadana y al
Congreso
En el grfico siguiente podemos observar el tipo de indicadores que son
apropiados a cada uno de estos niveles de decisin

NIVELES
ORGANIZACIONALES

ACTIVIDAD DE PLANIFICACIN
Y CONTROL

Planificacin

Alta
Direccin

TIPOS DE
INDICADORES

Indicadores Gestin
Global de la Entidad o
Resultado Final
Resultado Final o
Impacto

Control de Gestin

Indicadores por Centro

de Responsabilidad
Eficiencia, Eficacia,
Economa, Calidad

Nivel Directivo

Control de Actividades

Nivel Operativo

Indicadores
Operacionales,
Programacin.
Insumos, Productos,

Fuente: Adaptado de Robert Anthony (1998).

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)

PEI
son
ACUERDO
S

que deben responder a

Qu prctica
pedaggica

Qu necesidades y demandas
educativas tenemos?

Cmo organizar
la escuela?

Qu aspiramos como
institucin?

Qu es el PEI?

Es el proceso permanente de reflexin y construccin colectiva.

Es un espacio permanente de participacin.

Es la reorganizacin del quehacer educativo.

Es darle sentido al proceso educativo.

Es la carta de navegacin de la institucin.

Es el proceso de desarrollo humano e institucional.

Es una investigacin continua.

Es formar comunidad educativa participativa.

Es posibilitar una educacin de calidad.

El PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PEI, Es un proceso permanente de

desarrollo humano e institucional asumido como una investigacin y construccin
colectiva del ser y del quehacer de la Comunidad Educativa que:

Exige revisar la concepcin educativa con la cual se trabaja y plantear un

cambio profundo buscando la formacin integral de las personis dentro y para
la comunidad, la construccin del conocimiento y la calificacin constante de la
calidad de vida;

Facilita la integracin de la comunidad educativa mediante la participacin

activa y permanente, el respeto a las diferencias, a la diversidad tnica y
cultural, creando nuevas y diferentes formas de ver e interpretar el mundo;

Posibilita la interiorizacin y la produccin de saberes y valores para el

desarrollo integral de las personas, favoreciendo la adquisicin de las
competencias bsicas para aprender a aprender;

Parte de la realidad institucional y local, para aportar a la construccin de los

planes de desarrollo educativo a nivel municipal, departamental y nacional e,
incluso, internacional. Responde, por lo tanto, a situaciones y necesidades de
los estudiantes y a las caractersticas y necesidades de su entorno y, por ltimo;

Permite mejorar la calidad de la educacin y, por ende, la calidad de vida de las

comunidades educativas, mediante el ejercicio de la autonoma administrativa,
pedaggica y socio - cultural.
Qu busca el PEI?
- Promover una nueva organizacin escolar.

- Crear ambientes propicios para aprender significativamente.

- Transformar las relaciones y conformar la comunidad educativa.
- Integrar todos los procesos institucionales.
- Fortalecer una cultura del conocimiento y la convivencia .
- Dar identidad y sentido a la institucin educativa.

DIMENSIONES DEL PEI

En el diseo y construccin del PEI intervienen algunas dimensiones en forma
simultnea e interrelacionada, como la participacin, la investigacin, la
comunicacin, la reflexin y anlisis. Ellas permiten concertar las bases
fundamentales de los procesos pedaggicos, administrativos y de interaccin
comunitaria que desarrollan las instituciones educativas.
Al concebir la escuela como una comunidad educativa en donde se generan
mltiples maneras de ver el mundo, espacios de reflexin intercultural,
aprendizajes significativos y momentos de dilogo y de participacin, es necesario
transformar sus estructuras cerradas, autoritarias y rgidas por otras, flexibles y
abiertas.

Comunicacin
La comunicacin es herramienta fundamental dentro del Proyecto, puesto que,
como expresin humano es el mecanismo para la participacin, la negociacin y la
tomo de decisiones concertadas.
La dimensin comunitaria deber manifestar la estrecha correspondencia entre el
pensar, el decir y el hacer, por porte de todos y cada uno de los actores e
integrantes de la comunidad educativa, para que sea real y efectiva.

Participacin
La participacin es una de las Herramientas fundamentales para la construccin
del PEI. A travs deella se desarrollan los dems procesos y se posibilita el
ejercicio de la autonoma, de nuevas formas de convivencia, de adquisicin y
construccin de aprendizajes significativos.
La participacin, en el contexto escolar, implica la bsqueda de nuevas formas de
relacin entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, la construccin
y el intercambio de saberes, procesos de aprendizaje significativos y la
transformacin de espacios y mtodos de investigacin, de trabajo y de
produccin.
Con la participacin real, todos y cada uno de los miembros de la comunidad
educativa se consideran

interlocutores vlidos, capaces de plantear problemas,

de buscar soluciones, de explorar el medio, de descubrir alternativas, de crear e

innovar el conocimiento y la cultura.
La participacin potencia la produccin de conocimientos significativos, el respeto
por las diferentes

ideas, la valoracin de la propia cultura, la vivencia del amor, la

responsabilidad y el compromiso consigo mismo y con los dems.

Segn el papel que desempee dentro del Proyecto Educativo y el grado de
compromiso que haya adquirido, cada miembro o estamento de la comunidad
educativa, accede a los diferentes niveles y formas de participacin.

En los grupos tnicos, las instituciones educativas deben tener en cuenta que la
participacin de todos los miembros de su comunidad, permite fundamentar la
cosmovisin, la diversidad, la interculturalidad, el fortalecimiento de la lengua
materna y la pertenencia al territorio, los cuales son fundamentales dentro de su
proyecto de vida. Ojal en las dems comunidades se asumiera de esta forma.
La comunicacin, en sus diversas formas y manifestaciones se constituye en
elemento fundamental para la participacin y la transformacin de los procesos
educativos, por lo tanto, habr de establecer los mecanismos y espacios
necesarios para propiciarla, dentro y fuera del mbito escolar.
Investigacin
La investigacin, entendido como una competencia inherente al ser humano que
posibilita el descubrimiento y la orientacin de su quehacer intencionado, es un
proceso que debe estar presente durante toda la construccin y desarrollo del
Proyecto Educativo Institucional.
La investigacin permite la comprensin de la realidad y la investigacin de las
fuerzas sociales, el anlisis crtico de las necesidades y de las relaciones que se
entrecruzan en la experiencia humana, para generar opciones de cambio. Esto
conlleva, por tanto, una concepcin de ser humano, de sociedad, de conocimiento,
de cultura y de comunicacin.
La investigacin, como ya se ha dicho, es una herramienta que permite a la
comunidad educativa realizar un diagnstico confiable, interpretar la realidad y
establecer estrategias para afectarla, identificar causas, efectos, tendencias y
socializar sus hallazgos. El maestro tiene un papel significativo, como investigador
de la cotidianidad pedaggica y podr liderar este proceso, pues tiene los
fundamentos que le permitirn hacerlo.
Anlisis y Reflexin
Para el desarrollo de este proceso es necesario que todos los miembros de la
comunidad educativa se comprometan, mediante la reflexin analtica de su
realidad y conceptualicen del PEI, tales como:

- Los fundamentos filosficos, antropolgicos, (histricos, ticos, psicolgicos)

sociolgicos, epistemolgicos y pedaggicos, para identificar quines somos, que
queremos, hacia dnde vamos, etc.
- La investigacin de su entorno y propia realidad, a travs de su diagnstico real en
donde se evidencien sus necesidades, expectativas, sueos y aspiraciones, tanto
de la institucin como de la comunidad local.
- Las orientaciones pedaggicas, que regirn las acciones cotidianas de la
institucin, coherentes con su filosofa y las exigencias actuales de aprendizaje y
de desarrollo humano.
-

Las nuevas formas de gestin y administracin, organizacin escolar, planeacin,

cronograma,

evaluacin,

monitoreo,

relaciones

interinstitucionales

intersectoriales.
-

El anlisis y reflexin de la comunidad debe ser permanente, desarrollando

sesiones de estudio, mesas de trabajo, conferencias, etc., lo cual permitir crecer
y cualificar tanto la teora como la accin de cada uno de los miembros de la
comunidad educativo

Componentes del Proceso de Planificacin

Estratgica
Las

metodologas

para

desarrollar

procesos

de

planificacin

estratgica son variadas y encontramos en la literatura diversos enfoques.

Desde el punto de vista de las organizaciones pblicas, no existe en general
un modelo a seguir y encontramos esquemas metodolgicos que tienen mayor
o menor complejidad.

La planificacin estratgica en el mbito pblico es una herramienta que nos

ayudar al establecimiento de prioridades, objetivos y estrategias como
apoyo a la definicin de los recursos que necesitamos para

lograr

resultados esperados, por lo tanto debe ser

simple

un

proceso

los
e

incorporado en la rutina de la toma de decisiones directivas en el proceso

presupuestario. Desde esta perspectiva, debemos contar con estndares de

confiabilidad

para identificar

aspectos

claves

que

apoyen

la

gestin

organizacional, tales como la definicin de la Misin, Objetivos Estratgicos,

Estrategias, definicin de metas e indicadores. En el esquema N 1 siguiente,
se desarrolla un modelo bsico de planificacin estratgica.

Marco Normativo e Institucional

Anlisis de las leyes, y normativas
Prioridades Gubernamentales
Identificacin de la contribucin de
la organizacin a las prioridades.

Quines somos?
Qu hacemos y para
quienes?
Dnde estamos?

Misin
Descripcin concisa y clara de la razn de
ser de la Entidad, propsito fundamental

Visin
Valores de la organizacin, como espera
ser reconocida, futuro deseado de la
organizacin

Dnde queremos ir, que

resultados queremos
lograr?

Objetivos Estratgicos
Logros que espera la Entidad para cumplir con su
misin
Claros, realistas, desafiantes y congruentes entre s.

Cmo llegaremos?

Estrategias
Plan de Accin para implementar los
Objetivos Estratgicos, y determinar el presupuesto

Cmo mediremos el
desempeo logrado?

Indicadores de Desempeo
para medir los logros, evaluar y
tomar acciones correctivas

Anlisis del Entorno y del MedioAmenazas

Interno
y Oportunidades, Fortalezas y

Esquema N 1 de Planificacin Estratgica

A. VISIN (Imagen Futura)

FUTURA)Actual)
La visin es una imagen mental viva, representa un
estado futuro, deseable que buscamos crear, sirve de
gua para la toma de decisiones y compromete para
la accin.

La visin es un sueo a la vez un compromiso, nos dirige hacia el futuro pero se

experimenta en el presente, se constituye en el eje para definir las estrategias
institucionales.
El poder de la visin suele ser trascendental en una institucin, en cualquier
organizacin

inclusive

en

cada

persona

puede

permitir

grandes

transformaciones, siendo capaz de convertir sueos en realidades como exponen

diversos autores.
Barker, J(1990) por ejemplo asocia la visin con la accin y nos dice que la
visin sin accin es slo un sueo, la accin sin visin slo deja pasar el tiempo,
pero la visin con accin puede cambiar el mundo
Peter Senge en su libro Quinta Disciplina esgrime que la visin compartida Es
una fuerza en el corazn de la gente, una fuerza de impresionante poder. Puede
estar inspirada por una idea, pero si es tan convincente para lograr el respaldo de
ms de una persona, cesa de ser una atraccin. Es palpable. La gente comienza
a verlo como si existiera. Pocas fuerzas humanas son tan poderosas como una
visin compartida.
En el nivel ms simple, una visin compartida es la respuesta a la pregunta:
Qu deseamos crear? As como las visiones personales son imgenes que la
gente lleva en la cabeza y en el corazn, las visiones compartidas son imgenes
que lleva a la gente de una organizacin. Crea una sensacin de vnculo comn
que impregna la organizacin y brinda coherencia a actividades dispares.
En la actualidad visin es un concepto en la actividad empresarial. Pero un
examen atento revela que la mayora de las visiones son de una persona (o de

un grupo) y se impone sobre la organizacin. Estas visiones a lo sumo exigen

acatamiento, no compromiso. Una visin compartida despierta el compromiso de
mucha gente. Senger, P (1992)
La visin:

Declara las aspiraciones de la institucin;

Motiva e inspira;
Compromete;
Se constituye en la direccin estratgica;
Comunica los valores ms importantes de la institucin;
Da sentido claro de direccin;
Moviliza energa.

Caractersticas de la visin:
La visin debe ser:

Clara y concreta.
Factible de ser alcanzada.
Fcil de comunicar.
Atractiva.
Consistente.
De comprensin efectiva.
Indicativa.
Proactiva.
Debe tener un horizonte de tiempo.
Servir de fuente de inspiracin, energa y desarrollo de los miembros de la
institucin

Cmo se redacta?
Puede ser ms amplia que la Misin Institucional, y debe contener aspectos
que permitan a los usuarios ciudadanos identificar que pueden esperar de
ntidad en cuanto a valores, creacin de oportunidades, proyeccin, etc.
Se debe evitar repetir las funciones, y los productos que caracterizan la
definicin de la misin. Asimismo, no debern sealarse aquellos aspectos
relacionados con los proyectos de modernizacin de corto plazo.

Preguntas que deben responder a la visin

Qu tipo de institucin queremos ser o crear en el futuro?
A dnde aspiramos llegar en el largo plazo?
Cmo nos gustara vernos en el futuro?
Estn contenidas las aspiraciones mximas de la institucin?
Cundo queremos que ocurra?
Incorpora el gran objetivo?
Incluye las relaciones con los grupos de inters?

Visin institucional
Corresponde a la formulacin de la visin de la institucin como un todo, esto
implica tener en cuenta la visin del pas. Para el caso peruano presentamos la
propuesta de visin del pas bicentenario de su independencia elaborada por el
consejo Nacional de la Visin:
Ejemplo 1

PROPUESTA DE VISIN DEL PER AL 2021

El Per es un pas diverso y abierto al mundo. Un punto de encuentro de Amrica del

Sur y de la cuenca del Pacfico que articula iniciativas y recursos para sumar voluntades
y generar riqueza. Siglos mezclando sangres y culturas en una geografa
extraordinariamente variada nos han enseado a entender y aprovechar la multiplicidad
de opciones y perspectivas que confluyen en el mundo globalizado. Aportamos al mundo
nuestra creatividad y capacidad innovadora, nuestra cultura y nuestra biodiversidad. El
Per es un pas en el que todos se reconocen y se sienten a gusto.
Sociedad civil, empresa y estado trabajan conjuntamente para mejorara la calidad de
vida. Tenemos confianza en el futuro y estamos comprometidos con el congreso de
nuestro pas. La economa y la productividad crecen continuamente en un marco de
estabilidad y competitividad, en armona con el ambiente y nuestros valores culturales.
Rechazando todas las formas de violencia y tenemos instituciones slidas que garantizan
la libertad, el respeto a los derechos humanos y cumpliendo la ley: En el Per vivimos
con dignidad y alegra en una sociedad plural y cada vez ms integradora, solidaria,
respetuosa y hospitalaria.
En el ao 2021 celebramos el bicentenario de la independencia como nacin prspera y
exitosamente integrada a la comunidad internacional. Prevalecen el estado de derecho y
la democracia. Tenemos educacin y trabajo de calidad, hemos eliminado la pobreza
extrema y las oportunidades estn al alcance de todos. Seguros y orgullosos de nuestros
logros, somos dueos de nuestro propio destino

Ejemplo 2 Ministerio de Educacin

El Ministerio de Educacin es el organismo rector que lidera una sociedad educadora con
la participacin y vigilancia de la sociedad civil, para garantizar una educacin integral,
pertinente y de calidad que contribuya al desarrollo pleno de las personas a lo largo de su
vida. El Ministerio de Educacin dispone de una eficiente y eficaz capacidad de gobierno
sectorial en el nivel central y descentralizado e instrumenta polticas que aseguran a los
nios y jvenes de todo el pas iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato sin
ninguna forma de discriminacin, en un sistema educativo flexible, adecuado a las
necesidades y exigencias de la diversidad y el logro de competencias bsicas para que
todas las personas se desenvuelvan social y laboralmente, tiendan a la creatividad e
innovacin, orienten su comportamiento por los valores democrticos, promueven el
desarrollo humano integral y sostenible la justicia social y la cultura de paz, as como para
que ejerzan el derecho a aprender en forma continua y con autonoma.

Ejemplo 3. Universidad Csar Vallejo

.

La Universidad Csar Vallejo ser reconocida como una de las mejores

universidades a nivel nacional debido a la calidad de sus graduados, su
produccin acadmica y su contribucin al desarrollo de la sociedad

Ejemplo 4. Institucin Educativa:

Para el 2016 la Institucin Educativa DIEGO FERR SOSA de Monsef se propone
ser una institucin lder de la localidad que brinde una educacin de calidad, con
docentes altamente capacitados para lograr una formacin integral de los estudiantes,
con una educacin slida, de carcter cientfica humanstico, tecnolgico y
ambiental, desarrollando valores. Para contribuir al desarrollo local, regional y
nacional, dentro de un marco social, justo y democrtico, con la participacin activa de
los Padres, Madres de Familia, Instituciones y Organismos de la comunidad.

B. MISIN (Imagen Actual)

La misin es una descripcin de la razn de ser de la
institucin

La declaracin de

la misin

debe

contener las necesidades y

expectativas que se satisfacen o se van a satisfacer, las grandes lneas

de productos, el mbito de accin y las caractersticas singulares que la
hacen diferente de otras instituciones
La misin:

Recuerda la razn de ser de la institucin;

Identifica nuestro mercado objetivo actual y futuro;

 Define el campo de accin de nuestra institucin;

Determina el mbito geogrfico;
Explica la respuesta institucional a las necesidades que dieron origen a la
institucin
Identifica nuestras ventajas comparativas sustentables en el largo plazo.;
Caractersticas de la misin:

Ser clara y concisa.

Ser temporal
Contempla el accionar actual y futuro de la institucin.
Ser fcil de comunicar.
Lograr la identificacin de los miembros de la institucin
Reflejar el verdadero potencial de la institucin.
Servir como referente permanente en el proceso de toma de decisiones.
Contener el mercado objetivo actual y potencial.

Una correcta definicin de la Misin debe contener:

Preguntas para formular la misin

PREGUNTAS CLAVES

DESCRIPCIN

Quines somos?

Identidad que otorga legitimidad a la accin

educativa.

Qu buscamos?

Cambios que deseamos lograr en nuestra I.E.

Por qu lo hacemos?

Por ser nuestra razn de ser y cumplir con los

valores institucionales

Para quines trabajamos?

Para nuestra comunidad educativa, local y

regional

Cmo se satisface?

Productos, servicios, ventajas comparativas.

Importancia de la Misin
La Misin puede ser un ejercicio tanto de identificacin o definicin de la
misma, como de revisin y a veces actualizacin.

El ejercicio de trabajar con la Misin est circunscrito al mbito de decisiones

directivas, en los ms altos niveles de responsabilidad organizacional, dado
que enmarca los productos y los resultados por los cuales la organizacin
debe responder a sus usuarios y a la ciudadana.

De esta manera, antes de comenzar cualquier ejercicio alrededor de la misin

institucional es clave que sus mximas autoridades estn involucradas,
liderando el proceso y validando los compromisos que surjan. Si no es
posible contar con este liderazgo, la experiencia indica que es mejor no
seguir, dado que los recursos de tiempo son valiosos y la misin requiere
validacin, asimismo el comenzar con un ejercicio alrededor de la Misin,
genera expectativas.
Utilidad de contar una Misin concertada entre el equipo directivo
y la comunicacin de sta a los funcionarios, usuarios y ciudadano.
Ejemplo 1 Ministerio de Educacin

El Ministerio de Educacin tiene como misin, asegurar ofertas educativas

pertinentes de calidad, sustentadas en el trabajo concertado con la sociedad civil
y centradas en la formacin integral de todos los peruanos, guiados con una
perspectiva de interculturalidad, equidad, cohesin social y desarrollo humano
sostenible, que permita formar personas capaces de desarrollar su identidad,
autoestima y capacidades, e integrarse adecuada y crticamente a la sociedad,
en armona con su entorno

Ejemplo N 2 Universidad Csar Vallejo

Formar profesionales idneos con sentido humanista y cientfico,
productivos, competitivos, creativos y comprometidos con el desarrollo
socioeconmico del pas, constituyndose en un referente innovador y de
conservacin del medio ambiente.

Ejemplo 3.

Somos una Institucin Educativa del Nivel Secundario de menores de la zona

urbana del distrito de Monsef, provincia de Chiclayo, que brinda un servicio
educativo de calidad orientado a la formacin acadmica y en valores de sus
estudiantes, potenciando la resolucin creativa de sus problemas y sus habilidades
investigativas, relacionando el trabajo pedaggico con el calendario de la
comunidad, con la finalidad que los egresados forjen una identidad local respetando
sus costumbres y cuidando el medio ambiente de su entorno.
Los valores de RESPETO, IDENTIDAD, RESPONSABILIDAD Y SOLIDARIDAD son
practicados por todos los integrantes de la comunidad educativa, lo cual contribuye
a lograr un clima institucional positivo, incentivando el uso adecuado de la
tecnologa mediante estrategias de aprendizaje desde las aulas, conscientes de
nuestras deficiencias culturales.

C. VALORES

Un valor es la creencia permanente en que una forma especfica de conducta o

condicin final de existencia, se prefiere personal o socialmente a un modo opuesto
o invertido de conducta o condicin final de existencia ROKEACH, M The Nature
Of Human Valeus 1 973

Qu se entiende cuando se habla de valores?

Los valores son una especie de faros que guan nuestras acciones personales,
profesionales y organizacionales. Son perspectivas profundamente arraigadas
acerca de aquello que valoramos o le otorgamos importancia individual y
social.
Nuestros Valores personales y sociales tienen muchos orgenes: nuestros
padres, nuestra religin, la escuela, nuestros amigos y pares, la gente que
admiramos, la poca en que vivimos, nuestra cultura. Muchos de los valores
que nos acompaan se remontan a la infancia, pero adoptamos otros en
nuestro recorrido por la vida.
Los Valores responden a las siguientes preguntas:
Los de un individuo:
Qu es lo que ms me importa o cules son mis prioridades como
persona?.
Los de un equipo o de un centro de formacin;
Qu es lo que ms nos importa al trabajar juntos o cules son nuestras
prioridades personales y colectivas?.
Los Valores influyen en todos los aspectos de nuestras vidas: nuestros juicios
morales, nuestras respuestas a los dems, nuestros compromisos con las
metas personales, las del equipo en que nos movemos regularmente y las del
Centro de Formacin en su conjunto. Adems es importante observar que los
valores reflejan cmo la gente se trata entre s; qu une a las personas; cmo

las personas y los grupos se desempean individual y colectivamente; y, qu

es lo ms importante para la I.E.
En sntesis, los Valores proporcionan a las personas que trabajan juntas un
sentido de direccin comn, as como lineamientos para la conducta diaria. La
gente necesita sentir que lo que hace, va ms all de las actividades
inmediatas. Por ello necesita ver la conexin entre sus acciones cotidianas y
un propsito mayor.
Por qu es importante aclarar y acordar los valores?
Si todos tuviramos los mismos Valores, sera sumamente fcil trabajar
colectivamente. Pero ocurre que las organizaciones o equipos que estn
integrados por individuos tienen una diversidad de Valores y creencias. Para
ayudarnos a trabajar como equipo y tomar decisiones que lleven al
compromiso y la accin, es necesario adoptar explcitamente Valores que
orienten al Centro de Formacin, de manera que los Valores acordados sirvan
como faros que den sentido a las acciones educativas.
En ausencia de un acuerdo explcito sobre los Valores que han de guiar tales
acciones

resultado de lo cual cada quien obra siguiendo sus particulares

Valores y creencias aparecen disonancias, confrontaciones y conflictos entre

los actores educativos. Por ejemplo, hay personas para quienes dentro del
Centro de Formacin la lealtad o la interdependencia es lo ms importante; en
cambio, para otras, la individualidad o el prestigio personal es lo prioritario.
Cuando una situacin como la anterior se presenta advirtiendo que la realidad
es mucho ms compleja es sumamente difcil cumplir con los objetivos, metas
y tareas de formacin, porque como en el caso de los ciegos cada quien
percibe al elefante segn la parte que palpa. Esto es, cada quien se comporta
en el Centro bajo la exclusiva ptica de sus particulares valores personales y
profesionales.
El ideal sera escuchar, por ejemplo, una expresin como sta: Yo tengo
orgullo de estar vinculado a este Centro de Formacin porque aqu se trabaja

de manera participativa, se lucha por la calidad educativa, se promueve la

creatividad y se nos reconoce como personas.

Cmo aclarar valores personales y acordar los Valores del Centro de

Formacin?
Habr de reiterarse que al igual que la Misin y la Visin los Valores de la
institucin tienen que ser construidos en forma participativa. Por ello se habla
de visin compartida, misin compartida, valores compartidos.
Como los Centros estn integrados por personas y cada quien tiene sus
propios Valores, la tarea fundamental consiste en establecer un acoplamiento o
vinculacin entre los Valores personales, los Valores del Equipo Innovador de
la institucin y los Valores organizacionales que conciernen a la comunidad
educativa en general. Esta labor exige desarrollar cuidadosas aproximaciones
que se entran a detallar enseguida.
Los valores para efectos del plan estratgico
Los podemos agrupar en:
1. VALORES INDIVIDUALES: valores inherentes a la persona.
2. VALORES ORGANIZACIONALES: Valores de carcter organizacional.
Su construccin o identificacin debe responder a la pregunta:
Qu valores deben cultivar prioritariamente las personas que laboran en la
institucin de manera individual y colectiva?
Algunos valores mencionados en los diferentes planes estratgicos universalesVALORES INDIVIDUALES

VALORES ORGANIZACIONALES

Profesionalismo

Calidad

Tolerancia

Calidez innovacin en productos

tica

Innovacin de productos

Empata

Trabajo en equipo

Proactividad.

Excelencia institucional

Honestidad personal

Liderazgo corporativo

Desarrollo personal

Lealtad en el trabajo

Creatividad

Disciplina laboral

Innovacin

Mejoramiento continuo

Emprendimiento

Cultura emprendedora

Compromiso personal

Compromiso social

Responsabilidad

Pluralidad

Respeto

Equidad

Reconocimiento

Solidaridad

Culto de saber

Justicia

Autoevaluacin

Identidad institucional

Aprendizaje permanente.

Cultura de investigacin.

Otros importantes son los que giran en relacin a:

1. Calidad Educativa: Procurar que la educacin desarrolle en los estudiantes
las competencias necesarias actitudes, conocimientos y habilidades que los
faculte para un apropiado desempeo en una sociedad de cambio e
innovaciones permanentes.
2. Equidad Social: Ofrecer igualdad de oportunidades a los alumnos, incluyendo
medidas de discriminacin positiva para aquellos que se encuentren en
condiciones de desventaja econmica y social. En este ejercicio habr de tomar
parte, adems del Director y el Equipo Innovador, el mayor nmero de personas
que integra la I.E.

Ejemplos de valores de planes estratgicos:

VALORES

AUTONOMA, SOLIDARIDAD, HONESTIDAD Y TOLERANCIA

Como comunidad educativa somos semillero de cambio y estamos llamados a participar en la
transformacin de la sociedad mediante una postura humanista, la libertad intelectual y de ctedra,
el trabajo interdisciplinario, la cultura acadmica dada desde la discusin y nuestro actuar coherente
para logara la transformacin positiva de nuestra institucin

VALORES DE LA UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

VERDAD - JUSTICIA - LIBERTAD - HONESTIDAD - RESPETO - LEALTAD TOLERANCIA
SOLIDARIDAD - RESPONSABILIDAD SOCIAL - INNOVACIN

DIAGNSTICO ESTRATGICO

Consiste en realizar un anlisis exhaustivo de la institucin y su entorno. Con

base en la informacin institucional histrica relativa al desempeo y aquella
derivada de la inteligencia estratgica, se efecta el estudio que permite:
identificar las tendencias del entorno (anlisis de megatendencias); identificar,
conocer y entender el comportamiento del sector(anlisis de fuerzas
competitivas);identificar y particularizas cada uno de los productos de la cartera
institucional y su contribucin para generar valor a la organizacin, y su aporte
al conjunto(anlisis de la cartera de productos);identificar los grupos de inters,
sus expectativas y su contribucin potencial (anlisis de grupos de

inters);identificar los principales problemas de la institucin que dificultan su

desempeo (anlisis de problemas).Finalmente todo este esfuerzo permite
contar con informacin necesaria y debidamente validada para aplicar el
anlisis FODA el cual permite organizar esta informacin en oportunidades (O)
y amenazas (A) en el frente externo, y fortalezas(F) y debilidades (D) en el
frente interno .
El proceso de anlisis se inicia con la recopilacin de informacin cualitativa
y cuantitativa relevante, que se puede obtener de estadsticas y bases de datos
propias o externas, informacin pblica, bibliografa especializada, estudios de
investigacin exploratorios, estndares y cualquier otro medio que nos
proporcione informacin para la reflexin y el anlisis.
ANALISIS DE MEGATENDENCIAS
Consiste en identificar aquellas tendencias que marcaran el futuro en el que se desarrollarn las
instituciones .En el caso de la universidad, el sector educacin y todos aquellos sectores para los
cuales forma profesionales, investiga y se integra entre s.
Para la comisin Brundlantd el inicio del siglo esta claramente marcado por tres megatendencias:
La primera, la globalizacin de las economas por la complejidad resultante del nfasis que las
empresas ponen en los nuevos mercados.
La segunda megatendencia es la masificacin de la informacin, dado que la sociedad esta
duplicando sus conocimientos cada seis aos, con niveles de organizacin, soporte y
transmisin, lo que a dado lugar a nueva organizacin.
La tercera megatendencia es la conservacin del ambiente puesta de manifiesto por la falta de
sostenibilidad de los modelos de desarrollo que han pasado de ser asuntos aislados de algunos
sectores de ciertos pases a una corriente universal que esta orientando los comportamientos
polticos, sociales y econmicos.
Todos estos elementos conforman una nueva visin mundial, la del desarrollo sostenible,
entendida como un proceso de cambio en el que la utilizacin de los recursos, la direccin de

las inversiones y la orientacin de los cambios tecnolgicos e institucionales acrecientan el

potencial actual y futuro para entender las necesidades y aspiraciones humanas.
En el siguiente grafico se muestran algunas megatendencias mencionadas en la literatura, que
es necesario tener en cuenta para el anlisis de impacto en las instituciones:
La importancia de este anlisis radica en poder en poder identificar las tendencias que son
relevantes para cada institucin, en trminos no solamente de la probabilidad de ocurrencia si no
tambin del impacto (positivo o negativo) y la posibilidad de convertirse en fuente de
oportunidades y amenazas en los diferentes niveles (producto, institucional, sectorial, nacional, y
global.)

MEGATENDENCIAS
PREDOMINIO MUNDIAL DE LA
ECONOMA MUNDIAL

GLOBALIZACIN

UNIVERSALIZACIN DEL HOMBRE

MUNDO INESTABLE

REDEFINICIN DEL

INTERNACIONALIZACIN

PAPEL DEL ESTADO

DE LAS ORGANIZACIONES

NFASIS EN LA EDUCACIN

CARRERAS DE APRENDIZAJE
PERMANENTE

REDEFINICIN DE LA

INTERDEPENDENIA Y

COMPETITIVIDAD

VOLATILIDAD DE LOS
MERCADOS

PREDOMINIO DEL ESTUDIO

AVANCE DE LA CIENCIA
DE LA GENTICA Y LA
TECNOLOGA

REESTRUCTURACIN DE LA ECONOMA

MUNDO ALTAMENTE COMPETITIVO

BIOTCNOLOGA

ANALISIS DE CARTERA DE PRODUCTOS

PRODUCTO: Bien o servicio.

VERTIGINOSO

Y LA

Un producto es un bien o servicio destinado a la satisfaccin de necesidades.

Para realizar el anlisis de cartera de productos es necesario primero, identificar todos y cada
uno de los productos: bienes y servicios de la institucin, distribuidos por

cada unidad

estratgica de gestin y luego agruparlos en dos grandes rubros o lneas de productos, actuales
y potenciales.
Una manera de clasificar los productos en las instituciones universitarias es en relacin a sus
funciones esenciales: formacin acadmica, investigacin, servicios, extensin, difusin de la
cultura y el conocimiento, produccin de bienes y otras funciones.
Los productos y los mercados se desarrollan y evolucionan. El ciclo de vida del producto que se
muestra a continuacin es el trayecto mas comn propuesto para esta evolucin. Al seguir el
ciclo de vida de producto o servicio, puede esperarse, con el tiempo que pase a travs de las
fases de introduccin, crecimiento, maduracin y declinamiento.
Mantener a flote los productos implica desarrollar una habilidad competitiva adecuada para ir
innovando y abordando estratgicamente, las diferentes etapas a lo largo de la curva de
crecimiento.
Es importante contrastar los diversos productos de la institucin de acuerdo con varios criterios,
entre los que podemos citar: etapa del ciclo de vida del producto, ventajas comparativas, valor
agregado, posicin competitiva, pertinencia con las ideas rectoras, contribucin marginal del
producto as como las iniciativas estratgicas a implementar atendiendo a las funciones
esenciales de la institucin.
ANLISIS DE GRUPO DE INTERS
Goodstein,L, Nolan,T. Pfiffer,J. en su libro Planeacin Estratgica Aplicada enuncian que ,
Por grupos de inters queremos dar a entender a aquellos individuos , grupos y organizaciones ,
que recibirn el impacto del plan estratgico o que posiblemente se interesen en el y en el
proceso de planeacin de la organizacin es necesario identificar a cada uno de estos grupos
de inters y se debe determinar que posibilidad hay de que respondan al plan, al proceso de
planeacin y a la implementacin del plan.

En este anlisis se deben tomar en cuenta los valores que presuponen los diferentes grupos de
inters y sus respectivos recursos, status, libertad de accin, relaciones y actividades que
pueden verse afectadas por los cambios o modificaciones en la direccin estratgica de la
organizacin. Sin embargo, dada la diversidad de intereses de estos grupos, nunca ser posible
satisfacerlos a todos; por el contrario esos interes4es se deben evaluar y considerar en trminos
de las consecuencias de satisfacerlos o no. Dicha evaluacin reducira las sorpresas que de otra
manera podran ejercer impacto en el proceso de planeacin estratgica y su implementacin.
Luego de identificados los grupos de inters es conveniente determinar los intereses y
expectativas de cada uno de ellos; como resultado de ello es posible establecer los probables
exigencias para la organizacin y/o las unidades estratgicas de gestin, los potenciales aportes
de cada grupo de modo que podamos establecer desafos estratgicos .
ANALISIS DE FUERZAS COMPETITIVAS
El anlisis de fuerzas competitivas es modelo planteado por Michel Porter que, postula la
existencia de 5 fuerzas las cuales conforman la estructura de un sector: proveedores,
compradores, sustitutos, competencia potencial y competencia del sector.
Este anlisis pretende:

Identificar, conocer y entender la competencia del sector, as como a sus diferentes actores.
Conocer que implicancias tienen las estrategias de los competidores actuales y potenciales
para el sector y la institucin.
En el podemos destacar algunos aspectos genricos como son:
Una fuerte actividad por el lado de los competidores potenciales, facilitado por las condiciones
del macro ambiente, por las escasas barreras de entrada y por lo atractivo del sector .Otro
elemento a tener en cuenta, es la creciente actividad en el subsector por lograr niveles d
integracin hacia atrs, para depender menos de los proveedores y hacia adelante para poder
colocar sus productos, as como para mejorar sus niveles de integracin horizontal,
diversificando los productos y reduciendo costos marginales .
Podemos destacar la competencia del subsector, pues en ella se aprecian diferentes matices
que van desde una competencia formal multipunto, hasta la deseable y aun fuerte competencia

del subsector, pues no es difcil

encontrar coincidencias y complementariedades

entre

instituciones universitarias sobre todo cuando los principios y valores prevalecen y se conjugan
en fines superiores a los de cada una por separado. En este punto las alianzas estratgicas que
toman generalmente formas de convenios, son un claro ejemplo a mencionar.

DIAGNSTICO EDUCATIVO
I. El Diagnstico en los Procesos de Innovacin y el Proyecto Educativo
1. Consideraciones Preliminares
Muchos de los profesores se habrn preguntado en algn momento de su
prctica profesional sobre los siguientes aspectos:

Por qu algunos(as) estudiantes no aprenden como se deseara?

Por qu algunos(as) no traen material educativo?

Por qu no cumplen con sus tareas diariamente?

Por qu llegan tarde a la escuela o colegio?

Tendrn problemas personales?

Vivirn lejos?

Qu pensaron los alumnos y alumnos de su escuela o colegio y sus

profesores?

Les gustar venir todos los das a la unidad educativa o se sentirn

obligados por sus padres?

Les gustar cmo se les trate cada da en la escuela o colegio?

Les gustar su aula?

Se sentirn a gusto con sus compaeros?

Qu tipo de personas estaremos formando?

Por qu los padres no asisten a las reuniones convocadas por el

establecimiento?

Por qu cuando tenemos que trabajar en equipo docente no podemos

hacerlo o no logramos reunirnos entre todos los profesores y
administrativos?

Qu significa la escuela para los nios y las nias, los maestros y las
maestras, los padres y las madres de familia?

Quiz muchas de estas preguntas y otras similares se han contestado a partir

de lecturas de documentos bibliogrficos, conferencias y talleres donde hayan
participado; pero tambin a partir de su prctica profesional, desde la relacin
diaria con los alumnos y alumnas y su experiencia como maestro(a).
Las explicaciones desde esos mbitos son, en cierta medida, genreles e
insuficientes, pueden ayudarnos a tener un marco global o quizs contribuir a
tener una visin ms amplia y completa de lo que deseamos saber.
Sin embargo, para la elaboracin de Proyectos Educativos de unidades
escolares y de ncleos, y la puesta en prctica de un proceso educativo
innovador,

es

necesario

complementar

nuestras

lecturas

nuestras

experiencias con un proceso sistemtico y colectivo de descripcin y anlisis

sobre nuestros establecimientos educativos.
Las

lecturas

nuestra

prctica

cotidiana

como

docentes

deben

complementarse con un proceso sistemtico y anlisis de la escuela y el

contexto.

Este proceso sistemtico de aproximacin a la realidad educativa

nos permite proyectar y avanzar como institucin educativa ser crticos y

autocrticos con nuestras acciones y la de los estudiantes. Y, sobre todo,
responder a las necesidades, intereses y motivaciones de quienes son sujetos
beneficiarios de la prctica educativa los(as) nios(as) y adolescentes.
2. Qu debe entenderse por diagnstico educativo?

Cuando se est en construccin y elaboracin terica y prctica del Proyecto

Educativo, es importante observar y analizar permanentemente la realidad en
la cual se desarrolla el proceso educativo de los nios y las nias, la prctica
de los maestros y las maestras, y el entorno social, para que, a partir de sta,
puedan orientarse coherentemente los procesos educativos acordes a las
necesidades, demandas y posibilidades que la realidad exige.
Un diagnstico educativo es el proceso sistemtico de descripcin y anlisis de
la unidad educativa y el contexto dnde se encuentre inserta para identificar
problemas, dificultades y necesidades.
En este sentido, cuando se habla de unidad educativa se hace referencia a:
Lo visible y lo palpable: inmuebles, recursos, infraestructura y materiales.
Los sujetos y personas que la integran: alumnos y alumnas, profesores y
profesores, padres y madres de familia y la comunidad en general; con sus
historias y su situacin socio econmica especfica.
El espacio vivo donde se desarrollan la prctica educativa: procesos
pedaggicos, actitudes, relaciones personales, formas y estilos de
comunicacin, entre otros.
El contexto local, nacional y mundial, ya que la unidad educativa no esta
aislada, no existe en s misma y para s misma.
Un diagnstico educativo permite describir y analizar cada uno de los
elementos en los que est compuesta la unidad educativa, para identificar en
ellos problemas, dificultades y necesidades; exige, por lo tanto, mirar "hacia
adentro y hacia afuera" del establecimiento.
Mirar hacia adentro es describir todo lo que ocurre en la unidad educativa
tomando en cuenta sus diferentes componentes (sujetos, procesos, inmuebles
y recursos).
Mirar hacia afuera es describir y analizar los aspectos del contexto en su
coyuntura social, econmica, poltica, cultural, educativa, etc. y todas aquellas
potencialidades y recursos que se tienen y son indispensable.

Por qu y paro que se debe hacer un diagnstico?

Un diagnstico es importante en el proceso de construccin del Proyecto
Educativo, porque nos permite conocer y profundizar la realidad de la unidad
educativa y el contexto:
Conocer nuestros problemas que afectan el buen desarrollo de las
actividades educativas
Identificar obstculos y dificultades internas y externas de la unidad
educativa, para el mejoramiento continuo de las condiciones en las que se
lleven a cabo los procesos educativos
Identificar procesos y potencialidades que orienten el desarrollo de las
acciones de los establecimientos
Reconocer aspectos favorables tanto internos como del contexto, para ser
aprovechados en los procesos educativos
Establecer las necesidades e inquietudes de los alumnos, profesores y la
comunidad para que los procesos educativos desarrollados sean
significativos tanto en la Unidad Educativa como en el aula.

En definitiva, el diagnstico es importante en el proceso de elaboracin y

concrecin -terica y prctica- del Proyecto Educativo, porque nos sirve para
identificar la situacin en la cual se encuentro la escuela y el contexto, para
transformar, reorientar o potenciara, as como para el fortalecimiento de la
prctica profesional del docente tanto en su relacin con los sujetos como con
los procesos educativos que desarrolla.
Por ello, hacer un diagnstico educativo del establecimiento y su contexto,
exige de un proceso sistemtico y la participacin colectiva del equipo docente,
los alumnos y la comunidad.
Un proceso sistemtico, porque exige ir paso a paso orientado a un objetivo, y
porque es necesario completarlo y actualizarlo permanentemente.

Participacin, porque implica la involucracin de todos los profesores y las

profesoras de la unidad educativa de manera organizada, de los estudiantes y
los padres y las madres de familia.
II.

Componentes del Diagnstico Educativo

La Unidad educativa y su contexto son dos espacios que tenemos que

considerar al momento de hacer el diagnstico educativo.
En cada uno de estos espacios existen muchos componentes que tenemos que
tomar en cuenta, as como los aspectos que en l se agrupan.
1. La Unidad Educativa
Los aspectos a tomarse en cuenta en la elaboracin del diagnstico educativo
son:
Historia de la escuela: fecha de fundacin, caractersticas de la fundacin,
ubicacin geogrfica, reconocimiento social.
Poblacin escolar: cantidad, edad, -sexo, salud, idioma, situacin laboral,
religin, lugar de nacimiento, procedencia escolar, actividades diarias, lugar
de residencia, expectativas de su aprendizaje.
Docencia: cantidad, experiencia profesional, conformacin etrea del equipo,
especialidad, idioma, religin, otras ocupaciones aparte de la docencia,
situacin social, econmica, poltica.
Familia: datos sobre la madre y el padre, edad, procedencia, idioma,
situacin laboral, estado civil, nmero de hijos, situacin de la vivienda,
expectativas de la escuela.
Aspectos Pedaggicos: metodologa de enseanza, materiales educativos,
sistema de evaluacin, organizacin del tiempo, organizacin del aula,
contenidos educativos, expectativas de aprendizaje de los nios, repeticin,
desercin.
Aspectos de gestin: organizacin y funcionamiento de la Unidad Educativa
(actividades deportivas, recreativos, festivales, horas cvicas), formas de
relacionarse con los estudiantes con los padres y las madres, entre

profesores(as), participacin de los(as) padres en la Unidad educativa,

caractersticas de las reuniones con los padres de familia.

2.

El Contexto Social

Los aspectos a tomarse en cuenta del contexto social son:

Local (barrio o zona): actividad econmica, organizaciones, centros de
recreacin, centros educativos, servicios, caractersticas organizativas.
Departamental, nacional: en los aspectos social, tecnolgico, educativo,
cultural y otros que tengan que ver con la educacin.
Mundial: social, cultural, tecnolgico, cientfico y otros que tengan que ver
con lo educativo.

III.

Pasos para la Elaboracin de un Diagnstico

Las innovaciones de la prctica pedaggica dependen, en gran medida, de la

motivacin de cada uno de los docentes para asumir los retos y desafos que la
sociedad y que los estudiantes les exigen; sin embargo, esta tarea no slo
depende de la voluntad individual, sino de un compromiso colectivo que debe
ser asumido por los equipos docentes que trabajan y asumen la unidad
educativa como el espacio de su prctica profesional.
En este sentido, un diagnstico educativo no es tarea de unos pocos o de un
grupo determinado del establecimiento; adquiere significancia en la medida en
que es un trabajo colectivo y organizado, donde se involucro a todo el equipo
docente, a los estudiantes y los padres y madres de familia, interactuando unos
con otros.
Para avanzar sistemtica y metodolgicamente la elaboracin del diagnstico
de las unidades educativas se sugiere trabajar en equipo docente y avanzar de
acuerdo a los siguientes pasos

 Identificacin del objetivo y seleccin de componentes y aspectos a tomar en

cuento en el diagnstico.
Organizacin del equipo docente en grupos de trabajo y definicin de
tiempos de trabajo del diagnstico global.
Elaboracin de un plan de trabajo por grupos: responsables, tiempo,
instrumentos de recoleccin de la informacin, seleccin de la poblacin
informante.
Recoleccin de la informacin de acuerdo a los instrumentos seleccionados
para cada aspecto, estos pueden ser: encuestas, entrevistas, observaciones,
entre otros.
Procesamiento de la informacin, que consiste en la elaboracin de cuadros,
tablas, e indicadores, transcripciones, registros, etc. de acuerdo a los
instrumentos seleccionados.
Anlisis de la informacin: por orden metodolgico intentar hacer un anlisis
con el equipo docente o en grupos pequeos, para la redaccin por
comisiones.
Elaboracin del informe final: descripcin y anlisis por partes conclusiones y
recomendaciones.
Los pasos que se plantean aqu de ninguna manera son condicionantes para
avanzar en la elaboracin del diagnstico, pueden suprimiese algunos y
complementarse otros en la medida en que los equipos docentes sientan la
necesidad de apropiarse de la metodologa y encontrar su propia lgica en el
proceso.
Sin embargo, es importante recordar que los componentes de un diagnstico
son: docencia, poblacin escolar, familia, Historia, aspectos de gestin,
aspectos de currculum, inmobiliario y recursos; local, nacional y mundial.
Los aspectos incluyen: edad, idioma, expectativas, sexo, estado civil,
ocupacin, materiales, recursos infraestructura, as como aspectos sociales,
tecnolgicos, culturales, educativos, etc. del contexto.
V.

Anlisis de Indicadores del Diagnstico

Una parte muy importante de la elaboracin del diagnstico es el anlisis de los

indicadores y aspectos que se consigan como producto del procesamiento de
la informacin recogida.
Llmese indicador a la informacin o dato, producto de la aplicacin de las
tcnicas de recoleccin de la informacin que se utiliza en el diagnstico
El anlisis puede hacerse utilizando el cuadro que les presentamos a
continuacin:
EL DIAGNSTICO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA

Es el proceso mediante el cual se describe y analiza la realidad de la Institucin Educativa en

sus aspectos pedaggico, organizativo, administrativo y de relacin con la comunidad. En l se
identifican los problemas y potencialidades tanto de la I.E. como de la comunidad en que ste se
encuentra, para as establecer o mejorar relaciones entre ellos que les ayuden a crecer.
La informacin que se recoja tienen que estar en funcin de la misin y visin que nos hemos
propuestos para la institucin educativa. En ese sentido, por ejemplo, de la realidad escolar se
debe recoger algunos de los siguientes aspectos:

a) Del funcionamiento del Area Pedaggica:

Ejecucin de los programas Curriculares de los diferentes niveles.

Enfoques de aprendizaje, metodologas de aprendizaje, de enseanza.

Desempeo docente

Caracteristicas de los estudiantes (capacidades, habilidades, ritmos de aprendizaje,

estilos de aprendizaje, entre otros)

Ejecucin del calendario escolar

Evaluacin del educando tipos e instrumentos.

Tutora

b. Del Funcionamiento del Area Institucional:

Instrumentos de gestin: PEI,PCI,PAT,RI e IGA

Liderazgo del Director (ascendencia, asertividad, manejo de conflictos, toma de
decisiones)

Clima institucional (empata, relaciones interpersonales, comunicacin)

Participacin del CONEI

Relaciones con los padres de familia, comunidad (alianzas estrategicas, con municipio,
instituciones)
Apoyo y calidad de los representantes de la comunidad en la tarea educativa.

c. Del Funcionamiento del Area Administrativa:

Potencial humano (docentes, administrativos y de apoyo)

Infraestrucutura (planta fsica, mobiliario y equipo)

Financieros (presupuesto)

Frecuencia y calidad de la supervisin del director y de las instancias como la UGEL

Cumplimiento de los requirimientos de informacin de las instancias de gestin educativa
descentralizadas (estadisticas, matricula, actas, certificados
DIAGNSTICO INTERNO :

ASPECTO
S

FORTALEZAS
El
Director
planifica
oportunamente las acciones
educativas.
El director pone inters en las
coordinaciones con los agentes
que se relacionan con la
educacin.
La Institucin Educativa es
aceptada y respaldada por la

DEBILIDADES
No
gestiona
capacitaciones
y
/o
actualizaciones
para
los
docentes.
o
Falta liderazgo por
parte del director.
o
Poco conocimiento de
las normas Administrativas por
parte del director.
o

comunidad.

Alumnos

Poca capacidad para

la toma de decisiones del director.
o
Desconocimiento de
tcnicas
de
manejos
de
conflictos.
o
No se ha actualizado
el reglamento interno en relacin
al PEI.
o

con

mentalidad

los alumnos.

innovadora y de cambio.

Los docentes cuentan con

Curricular del Centro.

Docentes comprometidos con

de los estudiantes

Escaso

Docentes

Contextualizacin

del

calendario

material

bibliogrfico.

las necesidades de aprendizaje

No tiene un Proyecto

proyectos curriculares de aula.

Bajo rendimiento de

no

actualizados.
Existencia

de

un

currculo poco adecuado a las

Inters de los docentes por

necesidades de los estudiantes

o
Doce
ntes no actualizados.

capacitarse (potencial humano).

Capacidad

Falta

del director para generar recursos

de

propios (recursos financieros).

pedaggicas.

Existencia de

cumplimiento

de

horas
Falta

local para el funcionamiento de la

de informacin para el manejo

Institucin

contable de la I.E

Educativa

(infraestructura).
Ubicacin

estratgica

de

Local

o
la

Institucin

Educativa en la comunidad

escolar inseguro.
Falta

de instalaciones de servicios
sanitarios.

Falta

o
de mobiliario escolar.

Poco

aprovechamiento de ambientes.

CRUCE DE VARIABLES Y FORMULACION DE ESTRATEGIAS

Luego de haber jerarquizado las fortalezas y debilidades, las oportunidades y amenazas, que
constituyen un primer ordenamiento de los aspectos esenciales segn la importancia para el
xito o fracaso de la institucin, le corresponde formular las estrategias.
Para ello debemos relacionar oportunidades y amenazas, fortalezas y debilidades,
preguntndonos como convertir una amenaza en oportunidad, como aprovechar una fortaleza,
como anticipar el efecto de una amenaza y prevenir el efecto de una debilidad. Esto nos obliga a
elaborar un cruce de los aspectos del FODA de la siguiente forma:
FORTALEZAS

DEBILIDADES

F1
F2
F3

D1
D2
D3
OPORTUNIDADES

AMENAZAS

O1
O2

A1
A2
FO
(FORTALEZA OPORTUNIDAD)

O3

DA
(DEBILIDAD-AMENAZA)
A3

DO
(DEBILIDAD-OPORTUNIDAD)

FA
(FORTALEZA AMENAZA)

A estos cruces se les denomina posibilidades y stas pueden ser:

EXTERNA
INTERNA
FORTALEZAS
DEBILIDADES

OPORTUNIDADES
Desarrollar (FO)
Crecer (DO)

AMENAZAS
Mantenerse (FA)
Sobrevivir (DA)

Posibilidad de mantenerse (FA): Usa las fortalezas internas para evitar, disminuir o eliminar el
impacto de las amenazas externas. Por ejemplo:
Aprovechar la mentalidad innovadora de los alumnos con la finalidad de hacerlos participar en
campaas de difusin para la concientizacin sobre los efectos que produce el alcoholismo y la
drogadiccin
Posibilidad de sobrevivir (DA) Consiste en eliminar las debilidades internas identificadas para
minimizar o evitar las amenazas externas. Por ejemplo:
Proponer un currculo contextualizado que contemple dentro de su diversificacin curricular los
fenmenos naturales y la prevencin de ellos.
Posibilidad de crecer (DO): Permite mejorar una debilidad interna detectada mediante las
utilizaciones efectivas de una o varias oportunidades externas. Por ejemplo:
Mejorar las competencias profesionales de los docentes aprovechando las ofertas de
capacitacin que brindan diversas institucionales educativas pblicas y privadas.
Posibilidad de desarrollar (FO): Utiliza las fortalezas internas para aprovechar las oportunidades
externas. Por ejemplo:
Ejecutar la propuesta pedaggica de la Institucin Educativa utilizando los proyectos productivos
de la zona.
FORMULACION DE LOS OBJETIVOS ESTRATEGICOS
La identificacin de las opciones estratgicas permitir definir los objetivos de la institucin que
posibilitan el cumplimiento de la misin y visin. Deben tener coherencia con las necesidades
internas, externas, los valores y principios.

Un objetivo estratgico es el resultado a mediano o largo plazo que una organizacin espera
lograr para hacer real la misin y la visin de la institucin educativa. Para su formulacin
debemos considerar las siguientes caractersticas:
Responder a las opciones estratgicas que se desprenden de la matriz FODA.

Considerar el criterio de temporalidad que viabilice el cumplimiento de las actividades en

un plazo definido.
Expresar una intencionalidad o propsito educativo.
Ser explcitos y concretos, jerarquizados de acuerdo a las prioridades determinadas en
la estrategia y a las necesidades de la institucin.
Factibles de realizarse y susceptibles de ser evaluados.
Redactarse en infinito y dar respuesta a lo que pretendemos lograr.
Ejemplos:
Incrementar las competencias profesionales de los docentes mediante la
implementacin de cursos de actualizacin pedaggicas.
Mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos de primaria y secundaria.
Disminuir la tasa de desercin escolar del nivel secundario.

Importancia de los Objetivos Estratgicos para la gestin institucional

Los objetivos estratgicos constituyen la base para el establecimiento de los indicadores que
permitirn medir el avance de las acciones hacia los resultados.
o El objetivo estratgico permite constatar la intencin de un cambio o
transformacin en la calidad, eficiencia, economa, o resultado en los
productos con los cuales se relaciona.

o El objetivo estratgico, debe expresarse en trminos concretos de

resultados esperados
Los objetivos estratgicos deben ser monitoreados y evaluados a travs de indicadores.
Tanto la institucin como los ciudadanos, usuarios, deben conocer el progreso que tienen las
entidades y los programas en el cumplimiento de sus objetivos estratgicos, dado que all
estn depositadas las prioridades en la asignacin de los recursos.
Desde esta perspectiva, es fundamental considerar los diferentes niveles decisionales de la
organizacin y procurar la coordinacin entre los diferentes niveles de objetivos estratgicos.
Niveles de toma de decisin y vnculos entre los Objetivos Estratgicos
Un aspecto que es necesario cuidar en un proceso de planeacin estratgica, es la
coherencia que debe darse entre los distintos niveles de decisin y los objetivos
estratgicos que se definan. Si la Entidad como un todo (Ministerio, Entidad
Descentralizada, etc.), fija un conjunto de Objetivos Estratgicos para un plazo
determinado, stos deben ser los referentes a tener en cuenta, por los Programas que
dependen de stas Entidades, ya sean Ministerios, , Entidades Autnomas, etc

LA EDUCACIN EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE

LOS PROCESOS PEDAGOGICOS

Mara Amelia Palacios

TAREA (Per)
La siguiente reflexin aborda los asuntos centrales que nos planteara la Oficina Regional de
Educacin de la UNESCO para esta reunin. Estos son:

I) la situacin actual de los procesos pedaggicos en la Regin,

II) los escenarios deseables, probables y posibles de prctica pedaggica que pueden contribuir
a hacer viable en nuestros pases el derecho de todos los latinoamericanos a una educacin de
calidad y
III) de quines depende que se realicen estos cambios as como las condiciones que pueden
facilitarlos.
Entenderemos los procesos pedaggicos como el conjunto de prcticas relaciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en procesos educativos,
escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y
desarrollar competencias para la vida en comn. Cambiar estas prcticas, relaciones y saberes
implica por tanto influir sobre la cultura de los diversos agentes que intervienen en los procesos
de ensear y aprender. Los cambios culturales como sabemos requieren, entre otros factores
importantes, de sostenibilidad en el tiempo para concretarse. No son de corto plazo.
Cambiar procesos pedaggicos supone entonces transformar acontecimientos complejos en los
que estn implicados un conjunto de elementos y relaciones como el conocimiento, la
afectividad, el lenguaje, la cultura, la tica, el aprendizaje, entre otros. Es esta complejidad la que
hace recomendable estudiarlos y aprender a comprenderlos. Un mayor y mejor conocimiento
de la naturaleza compleja de los procesos pedaggicos puede ayudarnos a acertar en la
seleccin de estrategias y medios para impulsar cambios en ellos y as remontar, con el
compromiso de los actores, las brechas que actualmente separan las prcticas pedaggicas
dominantes de las deseables.
No es posible eludir en este anlisis y prospectiva a los agentes, contextos y procesos que
condicionan la calidad de las prcticas pedaggicas. La calidad de stas no depende nica ni
principalmente de recursos tcnico pedaggicos (material didctico, nmero de estudiantes por
profesor, disponibilidad de textos) ni de las interacciones que ocurren en el aula entre. La calidad
de la enseanza y el aprendizaje est tambin asociada al contexto socioeconmico, las
tradiciones e ideologa de los participantes en el acto educativo y las polticas pblicas que
regulan el sistema. O acaso la poltica de ampliacin de la cobertura a costa de la reduccin de
horas de estudio en el sistema escolar no ha afectado la calidad pedaggica y los resultados de

aprendizaje en la escuela pblica?. La experiencia de Amrica Latina y El Caribe muestra que

unos son los efectos pedaggicos de una poltica elitista en educacin y, otros, los de una
poltica democratizadora. Por ello afirmamos que la calidad de los procesos pedaggicos puede
lograrse o frustrarse en sus agentes, en los contextos o en los procesos concretos de distinto
signo que marcan a nuestras sociedades. Cuando decimos los agentes nos referimos no slo a
los maestros, estudiantes o a los padres de familia, sino a todos los que tienen poder de marcar
con su aportacin la experiencia educativa : los organismos responsables de la poltica educativa
mundial (que influyen sobre las metas, polticas, estrategias y recursos financieros asignados a
las reformas), los responsables de las polticas educativas nacionales (que regulan las reformas
educativas en los pases, definiendo las metas, prioridades y estrategias y asignando recursos);
los sindicatos y organizaciones magisteriales (con su cultura pedaggica, prcticas, saberes,
intereses). Es indudable, sin embargo, que los equipos docentes y los profesores
individualmente considerados, los formadores de maestros, los lderes de opinin en educacin,
las asociaciones de padres de familia, las familias, los especialistas y los estudiantes tienen una
responsabilidad propia en estas experiencias. Como vemos la transformacin de los procesos
pedaggicos involucra a muchos y diversos agentes.
Procesos polticos como el autoritarismo, la democracia, la institucionalidad, estimulan o frenan
segn sea el caso, procesos pedaggicos en el aula, la escuela o la organizacin social. Lo
mismo sucede con procesos econmicos (pobreza extrema, inversin pblica destinada a la
educacin, salarios magisteriales) y procesos sociales (desigualdades sociales, violencia,
participacin).
El sentido y contenidos de los procesos pedaggicos interesa a la ciudadana porque influye
directamente sobre la calidad de los aprendizajes deseados por la poblacin que a su vez estn
vinculados a sus ideas de progreso y bienestar; e interesa a las fuerzas polticas, los sindicatos
docentes y los gobiernos, porque en ellos se juega su proyecto modernizador o de cambio
educativo. Los procesos pedaggicos pueden contribuir o frustrar fines educativos socialmente
relevantes, entre ellos uno de los ms potencialmente transformadores de la educacin
latinoamericana: la democratizacin educativa va la bsqueda de calidad en la educacin
bsica para todos.

1.

LOS PROCESOS PEDAGGICOS EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE LA

REGIN

La mayora de pases de la Regin viene desarrollando procesos de reforma o modernizacin de

sus sistemas educativos desde hace diez o ms aos. En esta ola de reformas educativas han
influido, sin duda, el proceso abierto con la Conferencia Mundial de Educacin para Todos (EPT)
y el posterior seguimiento de los compromisos realizado por las agencias socias de Jomtien:
UNESCO, UNICEF, PNUD y el Banco Mundial. La Declaracin Mundial de Educacin para
Todos, como antes lo fue el Proyecto Principal de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, fue
un claro llamado a realizar esfuerzos nacionales por ampliar el acceso de todos los nios, nias,
jvenes y personas adultas a la educacin bsica. Pero tambin fue un llamado a acometer una
tarea ms compleja: la de centrar la atencin de las polticas educativas en los aprendizajes y,
consiguientemente, en la calidad de los procesos pedaggicos. A partir de Jomtien el
mejoramiento de la calidad de la educacin empieza a entenderse como el mejoramiento de
los resultados de aprendizaje, y los pases se aprestan a definir las necesidades bsicas de
aprendizaje de sus poblaciones, encarar la adecuacin de los contenidos educativos a esas
necesidades y promover la transformacin de las prcticas pedaggicas tradicionales de los
diversos agentes educativos responsables de la educacin bsica.
La reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y El Caribe realizada en la ciudad de
Quito en abril de 1991, constituye un hito importante en la definicin de las prioridades de cambio
en la educacin latinoamericana en el contexto de la Declaracin de EPT. En ella los Ministros se
comprometieron a trabajar en cuatro transformaciones, una de las cuales reconoca que se
requeran cambios radicales en los procesos pedaggicos para elevar la calidad de la
educacin y recomendaba la transformacin de la gestin educativa, la articulacin de la
educacin con las demandas econmicas, sociales, polticas y culturales, y cambios en la
pedagoga y en los contenidos de la enseanza para hacerlos ms pertinentes a las
necesidades bsicas de aprendizaje de la poblacin.
Guillermina Tiramonti describe bien esta reorientacin cuando dice que de lo que se trata es de
recuperar la especificidad educativa de las reformas, poniendo especial atencin a la tarea
pedaggica que haba sido desplazada por una funcin netamente socializadora y por el
asistencialismo en las instituciones encargadas de atender a los sectores populares.

Cuatro aos despus de Jomtien, un estudio sobre la calidad de la educacin, desarrollo,

equidad y pobreza en la Regin, auspiciado por la Oficina Regional de Educacin para Amrica
Latina y el Caribe de la UNESCO conclua que a pesar de la existencia de experiencias en la
Regin para renovar los procesos pedaggicos, no haban cambios significativos en la calidad
del aprendizaje y en la formacin docente. En esta valoracin se insinuaban ya dos indicadores
que han ido adquiriendo cada vez mayor relevancia en los debates sobre la calidad: los
resultados de aprendizaje y el desempeo docente.
Al 2000, la evaluacin sub-regional de EPT realizada en Santo Domingo, concluy que durante
la dcada de los noventa los pases haban otorgado gran importancia a los aprendizajes de los
alumnos y a la medicin de sus resultados pero, a pesar de los esfuerzos realizados para
mejorar la calidad, los estudios de medicin de resultados de aprendizaje indicaban que una
parte importante de nios y nias en cuarto grado de primaria presentaba " serias deficiencias
para comprender el mensaje de un texto sencillo y para realizar clculos y operaciones
aritmticas elementales". Fueron los procesos pedaggicos los principales responsables de
estos pobres resultados?
Queremos llamar la atencin sobre dos asuntos en este breve diagnstico. Uno se refiere al
grado de relevancia que las transformaciones pedaggicas han tenido en la prctica real de las
reformas latinoamericanas. Sabemos que son centrales en la retrica de las mismas pero qu
lugar han ocupado en las agendas nacionales de poltica educativa? El segundo asunto es el de
las estrategias elegidas por los pases para promover cambios en los procesos pedaggicos,
especialmente aquellos que transcurren en el sistema escolar.
1.1. La relevancia de las transformaciones pedaggicas en las reformas
Carnoy y De Moura Castro estudiaron las reformas educativas de los ochenta en la Regin y
clasificaron segn sus propsitos. Encontraron que haban reformas por razones de
financiamiento, reformas por razones de competitividad y reformas por razones de equidad.
Estas ltimas, segn los autores, son las que se proponen elevar de manera equitativa la
calidad de la educacin a un costo pblico inferior. Advirtieron, sin embargo, que ninguna de las
reformas estudiadas poda ubicarse estrictamente en una sola categora. Todas ellas estaban
comprometidas en uno y otro grado con los tres propsitos. Cabe preguntarse entonces cuntas
de estas reformas empezaron a atender la calidad habiendo realizado incrementos significativos

en el financiamiento pblico y privado de la educacin, sin lo cual la calidad es una ilusin. Y

cunto de ese financiamiento se orient a mejorar la calidad de los procesos pedaggicos.
Un indicador que puede ser til para reflejar esta prioridad es el gasto anual por alumno en la
educacin bsica y su composicin (gasto en profesores, infraestructura, equipamiento, entre
otros). De tener lo pedaggico un lugar prominente en las reformas el gasto pblico por alumno
tendra que haberse incrementado de manera significativa. Sabemos que en algunos pases las
familias estn aportando al financiamiento de la educacin pblica con el fin de evitar que se
deteriore an ms su calidad. En el Per el gasto de las familias en escuelas pblicas de
educacin primaria fue de 41 dlares anuales promedio en1994. Si a esta cifra se le agrega el
gasto del sector pblico por alumno se obtiene un gasto total (sector pblico ms familias) de
172.6 dlares por estudiante matriculado. Pero en el caso peruano los incrementos ms
importantes en el gasto pblico en educacin durante los noventa ocurrieron en los gastos de
capital que se concentraron en infraestructura, mobiliario y equipos, y se dirigieron sobretodo a
los centros urbanos de mayor densidad demogrfica, no necesariamente a los de mayor
pobreza. De all que conocer cmo se compone el gasto puede ser tambin revelador de las
prioridades polticas.
1.2. Similitud de estrategias de cambio pedaggico
1.3. La mayora de los pases de la Regin, a pesar de sus diversos puntos de partida, puso
en marcha estrategias muy similares para mejorar la calidad de la educacin bsica.
Destacan las reformas curriculares, la capacitacin masiva de docentes en ejercicio, la
dotacin de textos y material didctico a los centros educativos, la modernizacin de la
gestin institucional y la evaluacin de los aprendizajes. Remitimos a los interesados a
consultar el anlisis que ha realizado Jos Rivero sobre los procesos de reforma y
modernizacin educativa de nueve pases de Amrica Latina y El Caribe que incluye sus
estrategias. Aqu nos limitamos a realizar algunos apuntes sobre las estrategias de
reforma mencionadas.
a) Las reformas curriculares
Se concentraron en la modernizacin de los objetivos y contenidos del currculo y las
orientaciones pedaggicas para los docentes. Aunque la descentralizacin de las decisiones
sobre el currculo escolar y las estrategias de enseanza y aprendizaje es central en la lucha por

la autonoma pedaggica de las escuelas, los gobiernos latinoamericanos no renunciaron a

prescribir - con mayor o menor precisin - lo que debe ser enseado en las escuelas (fines y
contenidos) y cmo debe organizarse el proceso de enseanza y aprendizaje. Lo que vari de un
pas a otro fue el grado de participacin del profesorado y otros actores de la sociedad en estas
definiciones. En muchos la adecuacin del currculo a las nuevas necesidades bsicas de
aprendizaje de sus poblaciones y a sus proyectos de desarrollo, qued solo en manos de los
responsables polticos de las reformas y de expertos.
La renovacin curricular alcanz en muchos casos slo a la educacin primaria de menores, en
unos pocos incluy a la educacin inicial/preescolar y a la secundaria o media. En algunos
pases como el Per, ello perjudic la inversin en la calidad de la educacin secundaria. Los
resultados de las reformas curriculares fueron principalmente tres: los diseos curriculares
bsicos (Parmetros Curriculares Bsicos en Brasil, Contenidos Bsicos Comunes en
Argentina, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios en Chile, Estructura
Curricular Bsica en Per), la elaboracin y distribucin de materiales educativos
(principalmente textos escolares, guas para los docentes y material didctico de apoyo al
aprendizaje) y una mayor autonoma a los centros educativos para tomar decisiones
curriculares. El margen de libertad para que los centros escolares contextualizaran y
enriquecieran el currculo bsico no estuvo acompaado de apoyo suficiente a los equipos
docentes de los centros para llevar a cabo estos procesos.
No fueron atendidas las necesidades bsicas de aprendizaje de importantes sectores de
poblacin adolescente, joven y adulta que no tuvo oportunidad de acceder o culminar la
educacin bsica en nuestros pases.
b) La capacitacin masiva de docentes en servicio,
Como tantas veces en el pasado, acompa a la reforma curricular. El enfoque constructivista,
que concibe el aprendizaje como un proceso de construccin de conocimiento a partir de los
saberes y de las experiencias previas de los participantes y a la enseanza como una ayuda a
este proceso de construccin; gan presencia en las orientaciones pedaggicas de las reformas
y en los procesos de capacitacin docente. No obstante, dicho enfoque exige docentes
preparados para estimular la capacidad de razonamiento de sus estudiantes, tarea para la que
muchos de nuestros profesores y profesoras no estn habilitados, porque ni en su experiencia

escolar ni en su formacin para la docencia, fueron sujetos de un proceso pedaggico

semejante. El Per, por ejemplo, se plante como eje central de su poltica de largo plazo el
cambio de paradigma educativo (nfasis en el aprendizaje y en el rol del sujeto que aprende,
relevancia social de los aprendizajes, centralidad del actuar), pero se concentr en el corto plazo
en las estrategias arriba mencionadas a las que agreg, como dijramos antes, la mejora de la
infraestructura escolar y programas de apoyo social a nios y nias en situacin de pobreza
(seguro escolar gratuito, desayuno escolar, prendas de vestir) estos ltimos administrados por el
Ministerio de la Presidencia.
El siguiente testimonio de un formador de maestros de un Instituto Superior Pedaggico del Per
es ilustrativo de las inseguridades que genera entre los docentes el trnsito de prcticas basadas
en las formalidades conocidas de la escolaridad, hacia otras centradas en los sujetos que
aprenden, la diversidad de procesos pedaggicos y la construccin activa de conocimientos:
"Esto del Nuevo Enfoque Pedaggico nos est creando una serie de desfases, como no se nos
ha dado una capacitacin, existen opiniones diversas, se siente mucha inseguridad, no hay
unidad de criterios entre nosotros mismos, los docentes. Se aprecia ms la problemtica en la
Prctica Profesional, cuando orientamos las sesiones de aprendizaje, la elaboracin de las
actividades, en la preparacin de las practicantes para la bsqueda del "conflicto cognitivo"....el
descubrimiento".
Debido a las debilidades formativas de los profesionales que realizan la capacitacin docente y
al afn de mostrar resultados rpidos, se ha propiciado en algunos casos un vaciamiento de
contenidos en beneficio de la forma: la metodologa activa es ms importante que el proceso de
construccin de significados (valores, habilidades o conocimientos) que stas deberan contribuir
a suscitar en los estudiantes.
La situacin salarial de los docentes y las condiciones de precariedad material y organizativa en
las que se educa en la mayora de nuestros sistemas educativos pblicos, conspira contra la
idea de que el cambio pedaggico es posible o viable, a pesar del inters que muestran los
docentes por aprender. Si bien se han iniciado algunas medidas para mejorar la situacin de los
docentes en algunos pases de la Regin, en otros como el Per la reduccin de las
remuneraciones reales de los docentes ha sido drstica. Persisten en general en la Regin

problemas con las condiciones de trabajo, la profesionalizacin, la formacin inicial y la

capacitacin en servicio.

c) La dotacin de material educativo a las escuelas.

Segn la evaluacin latinoamericana de las metas de EPT, una tercera parte de los pases opt
por el libro de texto gratuito como medida de apoyo al proceso de aprendizaje, tres distribuyeron
libros de texto y materiales didcticos y pedaggicos bilinges, mientras que ms de una cuarta
parte de los pases report la dotacin de paquetes didcticos, bibliotecas de aula y bibliotecas
escolares. En los informes nacionales no se encontraron referencias acerca del uso de nuevas
tecnologas para la enseanza.
d) La modernizacin de la gestin educativa.
Se hicieron esfuerzos para mejorar la capacidad de las instituciones educativas y organismos
administrativos para elevar la calidad de su servicio y gestionar los procesos pedaggicos. Entre
ellos, uno de los ms interesantes ha sido la elaboracin de proyectos educativos de centro. No
obstante, dado el peso que ha tenido la modernizacin de la gestin en algunas reformas es
necesario preguntarse, como lo hace Ramn Casaverde citado en el estudio de Schwartzman, si
estamos frente a esfuerzos sostenidos de cambio pedaggico o ms bien ante procesos de
modernizacin de la gestin que no necesariamente inciden sobre el ncleo del quehacer
pedaggico.
e) La evaluacin de los aprendizajes.
Durante esta dcada se generaron sistemas nacionales de evaluacin de los aprendizajes. Rosa
Mara Torres ha precisado con mucha agudeza como presionados por mostrar resultados los
pases han ido convirtiendo la propuesta de Jomtien de concentrar la atencin en el aprendizaje,
en la prctica de mejorar y evaluar el rendimiento escolar. La obsesin por los resultados ha
hecho descuidar los procesos para lograrlos.
Las mediciones han servido para confirmar las profundas desigualdades existentes en los
aprendizajes entre los pases de la Regin y los pases desarrollados y al interior de nuestros
pases. Muchos de estos resultados no se han dado a conocer por evitar la crtica social y la

consecuente prdida de credibilidad en las reformas y de la motivacin para participar en ellas.

No sabemos, salvo en casos como el Programa de las 900 Escuelas en Chile, cunto han
servido las evaluaciones del rendimiento escolar para modificar decisiones de inversin o
prioridades de atencin educativa.
2.

ESCENARIOS DESEABLES DE CAMBIO PEDAGGICO

Hace quince aos GRADE realiz un estudio sobre Futuros Deseados en el Per. A partir de
entrevistas a 70 lderes de diversos campos de actividad en torno a cmo deseaban fuera el
Per en el 2010, las investigadoras McLauchlan y Acosta construy tres escenarios que
denominaron el Per Moderno, el Per Federal y el Per Comunitario y que incluan futuros
deseados en la educacin.
Muchas de las imgenes de futuro sobre la educacin expresadas por los entrevistados de
entonces, se mantienen vigentes para los sistemas educativos de estos tiempos: igualdad de
oportunidades, acceso a tecnologas de la informacin, descentralizacin y diversificacin del
currculo, educacin en lengua materna, un Estado que regule los contenidos mnimos de la
educacin y evale los logros curriculares, educacin permanente. Respecto a los fines se
quera una educacin que formara el juicio crtico y para la toma de decisiones razonada y
democrtica, que capacitara para el trabajo, educara en la solidaridad y utilizara una metodologa
basada en la investigacin y el trabajo en grupo. No parecen ser las ideas sobre el futuro las que
escasean entre los lderes, sino la fuerza y voluntad polticas, las capacidades nacionales
reunidas y orientadas por un proyecto comn y ciertas condiciones para realizarlas.
Amrica Latina ha sido prolfica en propuestas de cambio educativo. Existe una importante
produccin intelectual en la Regin respecto a los desafos que tendrn que afrontar nuestros
sistemas educativos desde hoy. Slo en la dcada de los noventa se han generado muchas
propuestas de accin desde los pases, organismos regionales y multilaterales.
Documentos regionales como Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva
con equidad de CEPAL/UNESCO (1992), Educacin en las Amricas. Calidad y equidad en el
proceso de globalizacin de la OEA (1998), el Marco de Accin Regional acordado en Santo
Domingo (febrero del 2000), el Pronunciamiento Latinoamericano con oportunidad del Foro
Mundial en Dakar o documentos mundiales como el Marco de Accin de Dakar aprobado en el

Foro Mundial de Educacin en abril del 2000, renuevan y enriquecen los compromisos de
Educacin para Todos y establecen nuevo plazo para lograrlos. Los escenarios deseados en la
educacin regional, las tendencias (lo probable) respecto a los procesos pedaggicos y lo que
habra que hacer durante los prximos 15 aos estn ms o menos diseados en estos y otros
documentos
Hay asimismo un grado importante de consenso respecto a los factores sobre los que habra que
actuar para mejorar la calidad de los procesos pedaggicos en las aulas y escuelas: el tiempo
disponible para aprender, la formacin, experiencia y satisfaccin profesional del docente,
proyecto escolar compartido, pertinencia y descentralizacin de las decisiones sobre el currculo,
disponibilidad y variedad de recursos para aprender, protagonismo del estudiante en el
aprendizaje, relevancia de su experiencia, cultura y saberes, trabajo en equipo, sistemas de
evaluacin de procesos y resultados de aprendizaje, responsabilidad por los procesos y
resultados, fomento de innovaciones pedaggicas, acceso a resultados de investigacin,
participacin de los padres de familia, servicios de salud y nutricin.
Creemos, sin embargo, que hay seis dimensiones o variables sobre los que los Estados y
sociedades latinoamericanas deberan concentrar sus esfuerzos para construir los escenarios
deseables de prctica pedaggica. Estas dimensiones son:
2.1. La equidad: Mejor educacin para los pobres
La equidad en la educacin supone poner al alcance de todas las personas oportunidades
semejantes para aprender, lo que incluye condiciones materiales mnimas, estmulos y procesos
organizados para el desarrollo integral de sus capacidades afectivas, intelectuales y fsicas. Por
ello lo deseable es que los sistemas educativos de los pases de Amrica Latina y el Caribe
logren que todos los nios, nias, jvenes y personas adultas aprendan las habilidades, valores
y conocimientos para la vida que sus respectivas sociedades han considerado relevantes de
aprender para superar la pobreza y mejorar la calidad de vida de las familias y las comunidades.
El Pronunciamiento Latinoamericano con ocasin del Foro Mundial de Dakar lo precisa bien:
igualar los resultados de aprendizaje son la verdadera medida de una poltica de justicia
educativa.

Esta es la tarea fundamental de la educacin bsica, llamada antes "educacin de base" y

entendida como educacin popular y de masas, educacin universal. La educacin bsica ha
estado entre los fines de la UNESCO desde 1946 y siempre se fundament en la necesidad de
alcanzar para todas las personas un mnimo estndar de vida, lo que inclua un nivel de
educacin y de bienestar material "por debajo del cual ningn grupo de pueblos debera estar
autorizado a descender en el mundo actual"
Lo probable en los prximos aos es que la demanda social por una educacin bsica para
todos se mantenga viva e incluso crezca en la Regin, especialmente en las ciudades, con el
importante agregado de la exigencia de calidad. Ello confirmar el alto valor simblico y
movilizador que este concepto tiene para la poblacin de nuestros pases. La poblacin exigir a
la escuela u otras modalidades de educacin bsica le proporcionen los aprendizajes
fundamentales para seguir aprendiendo con autonoma y acceder a niveles superiores de
conocimiento.
En sociedades tan desiguales como las latinoamericanas y con insuficiencia crnica de recursos,
un esfuerzo de incorporacin de los excluidos a la educacin bsica de calidad requiere de un
pacto social sobre la base de algunos consensos y grandes dosis de solidaridad con los ms
desposedos de oportunidades. En ello han avanzado algunos pases y en muchos otros se
requiere fomentarlos. Este pacto social puede ayudar a crear un clima favorable para que los
maestros, padres de familia y estudiantes, adems de las autoridades, se sientan involucrados
en un esfuerzo comn por el cambio educativo y aporten lo mejor de su creatividad y disposicin
para lograrlo.
Para contrarrestar la aguda segmentacin de nuestros sistemas educativos que ofrecen una
educacin pobre a los pobres, Estados y sociedades debern desarrollar de manera sostenida
en el tiempo polticas que generen mayor equidad en las oportunidades educativas
empezando por la poblacin histricamente excluida de la educacin bsica en Amrica Latina
(poblaciones indgenas, primera infancia, nias y mujeres, nios y adolescentes trabajadores,
jvenes y adultos pobres....). Por ello son tan pertinentes para Amrica Latina los compromisos
de Dakar con la ampliacin del cuidado y educacin integral de la primera infancia, las
necesidades de aprendizaje de jvenes y adultos con acceso equitativo a programas de
aprendizaje apropiado, habilidades para la vida y la ciudadana, mejora de los niveles de

alfabetizacin y acceso equitativo a la educacin bsica y continua para todos los adultos,
eliminacin de la desigualdad de gnero en la educacin primaria y secundaria.
Las polticas de discriminacin positiva han permitido asignar ms recursos a programas
educativos dirigidos a los ms pobres. Para mejorar las oportunidades de aprender de los ms
pobres son necesarios asimismo programas de nutricin y salud.
TAREA participa desde 1996 en el Proyecto de Innovaciones Educativas para el Distrito de
Independencia (PIEDI) que se implementa en tres escuelas primarias de un distrito popular de la
ciudad de Lima conformado por familias de bajos ingresos. Este proyecto es producto de un
esfuerzo cooperativo que ha involucrado en maneras y grados diferentes al gobierno nacional,
una universidad privada (Universidad Peruana Cayetano Heredia), a un consorcio de ONGs
especializadas en asuntos educativos, organizaciones empresariales y la comunidad misma del
distrito de Independencia. Los objetivos del PIEDI son mejorar la calidad de la educacin,
fortalecer la gestin de las escuelas y mejorar las condiciones de aprendizaje. Tiene cuatro
componentes:

el desarrollo de un curriculum integral cuyo eje funcional es ayudar al alumno a adquirir

habilidades y competencias importantes,

el desarrollo de un modelo participativo de gestin escolar,

la provisin de servicios para mejorar el aprendizaje y

el fortalecimiento de las asociaciones de padres de familia.

El objetivo del componente de provisin de servicios para mejorar el aprendizaje es reducir la

morbilidad entre la poblacin estudiantil de las escuelas del proyecto. Ofrece para ello tres
servicios: de salud y saneamiento, psicolgicos y recursos para el aprendizaje. Desde los inicios
del proyecto el trabajo por la salud de los nios, al presentar resultados ms visibles y concretos,
gener en las escuelas una gran expectativa y contribuy a la movilizacin y compromiso de
toda la comunidad educativa. En esta tarea tienen una papel fundamental las maestras
coordinadoras de salud a travs de la atencin que brindan los botiquines escolares, abiertos a
la comunidad, y a del impulso y monitoreo de cinco campaas de salud (control de peso y talla,
salud bucal, desparasitacin, pediculosis y proteccin del medio ambiente). En dos de las
escuelas, los nios y nias por aula se han organizado como amigos de la salud. Si bien ha
disminuido el porcentaje de estudiantes con algn grado de desnutricin de 81% en 1998 (ao

del Fenmeno del Nio) a 67.5% en 1999 y hay un 3.5% menos con desnutricin crnica, la
proporcin de nios y nias con problemas de nutricin sigue siendo alto.
Una evaluacin externa del proyecto realizada en 1998 concluy que la experiencia del PIEDI
demuestra que la integracin de agentes de salud, psicopedaggicos, de habitat, medio
ambiente y el conjunto de servicios y dominios que se ejecutan, adems de dar una visin
integral del hecho educativo, permiten convertir al conjunto de dominios en temas de educacin.
Los portadores de servicios se convierten en agentes educativos y la escuela participativa
disminuye los costos de transaccin de la sociedad.
Los fines y contenidos de la educacin bsica
En quince aos la educacin bsica debera asegurar, principalmente a la poblacin que se
encuentra en situacin de pobreza y desventaja, el desarrollo de capacidades esenciales para
comunicarse efectivamente e interactuar con los dems, para continuar aprendiendo durante
toda la vida; para lograr un ingreso adecuado al mundo del trabajo y para ser ciudadanos
responsables que valoren la solucin pacfica de conflictos y la bsqueda de consensos.
Los resultados del primer estudio regional comparativo de lengua y matemtica, aunque
satisfactorios para algunos pases, recomiendan que los pases de la Regin centren sus
esfuerzos en universalizar dos tipos de aprendizajes:
i)

la lectura comprensiva y la escritura, instrumentos indispensables para pensar y

aprender a conocer y participar en la reconstruccin de la cultura y la sociedad y

ii)

la valoracin y prctica del dilogo, el contraste de opiniones, la libertad para

argumentar como instrumentos de la razn y, la participacin en proyectos comunes, como
bases de una ciudadana democrtica.
Sobre estas dos habilidades para iniciarse en la cultura no hay mayor conflicto, sino ms bien
acuerdo. El informe de evaluacin de EPT seala como uno de los desafos educativos de la
Regin, mejorar la enseanza de la lecto-escritura y el clculo bsico.
Respecto a los contenidos de la cultura proponemos que la educacin bsica posibilite:

i)

acceder al acervo cultural acumulado y heredado de la humanidad en su bsqueda

de mejorar el mundo: a la ciencia, la tecnologa, el conocimiento social, las artes...); y

ii)

situarse y comprender el presente, lo cotidiano, la realidad en que se vive. El

aprender a hacer y el aprender a conocer debern recibir atencin equivalente en la
educacin bsica para todos.
El Pronunciamiento Latinoamericano seala, asimismo, un conjunto de valores esenciales para
la identidad latinoamericana que deberamos preservar como el valor supremo de la persona, en
sentido comunitario de la vida, la multiculturalidad e interculturalidad, la apertura y valoracin de
formas de conocimiento que trascienden la racionalidad instrumental, la libertad como
construccin de la autonoma de la persona y de su sentido de responsabilidad, el trabajo como
medio de realizacin personal, la bsqueda del otro en la construccin de un nosotros.
El componente de desarrollo curricular del proyecto PIEDI pretende formular y sistematizar un
currculo fundamentado en el concepto de competencias.
Actualmente el proyecto trabaja con un currculo organizado en torno al logro de 16
competencias. De este modo se espera que los nios y nias de las tres escuelas desarrollen a
lo largo de los seis grados de la educacin primaria las siguientes capacidades:
(1) comprende y expresa mensajes orales,
(2) comprende lo que lee;
(3) produce textos;
(4) maneja estrategias y hbitos de estudio
(5) maneja estrategias de investigacin;
(6) conoce y cuida su medio;
(7) lidera democrticamente;
(8) desarrolla una imagen positiva de s mismo;
(9) acta asertivamente en las relaciones con sus pares;
(10) acta asertivamente con grupos heterogneos;
(11) razona lgicamente;

(12) calcula;
(13) matemtica aplicada a situaciones de la vida cotidiana;
(14) se expresa y ejercita corporalmente;
(15) produce y aprecia diversas expresiones artsticas y
(16) maneja la nocin de tiempo histrico.

El proyecto promueve las siguientes actividades para el logro de los objetivos en el campo del
currculo:
(i)

programacin curricular,

(ii)

formacin docente en desarrollo curricular,

(iii)

monitoreo del currculo y de su aplicacin;

(iv)

servicios de asesoramiento para los maestros en asuntos relacionados con el

currculo,

(v)

evaluacin continua de la implementacin del mismo,

(vi)

entrega de materiales de enseanza organizados segn las necesidades de cada

grado;

(vii)

un taller anual sobre relaciones humanas y autoestima para los profesores de las
escuelas del proyecto,

(viii)

un taller anual para ayudar a los profesores a mejorar las capacidades o habilidades
sociales de sus alumnos, su autoestima y la solucin de conflictos y disciplina en el aula.

Esta experiencia como muchas otras recomienda que los maestros participen activamente en la
definicin de los fines y contenidos de la educacin. Ello supone comprometerlos en procesos de
cambio para superar viejas prcticas y actitudes dogmticas inculcadas por la escuela tradicional
y la cultura autoritaria que desalienta la curiosidad o el espritu crtico en las personas. Nuestras
sociedades requieren de maestros cultos que contribuyan en este esfuerzo inmenso, intenso y
sostenido de desarrollo equitativo de aprendizajes bsicos para la vida, en toda la poblacin pero
especialmente en la ms pobre. Por lo tanto la formacin docente inicial y continua de docentes

debe ocupar un lugar preponderante en las polticas de fomento de la calidad, de corto y largo
plazo.
Los procesos y medios para ensear y aprender
Las crticas a la enseanza tradicional son abundantes y bastante difundidas. Entre los
principales obstculos para innovar los procesos pedaggicos en las escuelas est la formacin
tradicional de los maestros y sus bajos salarios que no atraen a la docencia a los ms dotados.
Como mejorar la calidad de la formacin docente inicial es una tarea de largo plazo, algunos
gobiernos han optado por privilegiar la elaboracin de textos con instrucciones precisas para que
los alumnos desarrollen experiencias de aprendizaje. A la base de esta opcin est la percepcin
de que muy pocos maestros han participado en un proceso de aprendizaje activo, se espera
demasiado de la actuacin del maestro, entre ello, que done demasiado tiempo extra.
Es muy poco el tiempo que el otorga al alumno para que aprenda, por ello es deseable un
aumento sustantivo del nmero de horas de estudio en los establecimientos educativos y que los
procesos pedaggicos se caractericen por reconocer la diversidad y heterogeneidad de los
estudiantes, por seleccionar contenidos flexibles y pertinentes a sus necesidades educativas; por
estimular el trabajo en equipo de directores y profesores; hacer efectivos los derechos de los
nios, nias y adolescentes de participar, junto a sus maestros, padres y comunidad, y estimular
el desarrollo de capacidades para una gestin escolar con autonoma y responsabilidad por sus
procesos y resultados.
La siguiente propuesta de Foro Educativo resume bien lo que habra que hacer para transformar
los procesos pedaggicos en la escuela: transformar los trminos de relacin maestro -alumno,
maestro - autoridad, maestro - padre de familia; redefinir los conceptos de enseanza y
aprendizaje como procesos interactivos orientados al mejoramiento de la accin personal y de la
convivencia y el aprendizaje como un proceso activo que los propios alumnos deben aprender a
controlar y conducir en forma autnoma a travs de la adquisicin de habilidades de
investigacin, de estudio y de comunicacin que los capaciten para una constante renovacin de
sus conocimientos.
Si como se discute en el momento actual, la calidad de la educacin se expresa sobretodo en los
aprendizajes que logra fomentar un pas en las personas y grupos sociales, los procesos

(prcticas y medios) encaminados a obtener esos resultados deberan cobrar gran importancia
para los responsables polticos de la educacin y la ciudadana en general, quienes querrn
procesos consistentes con los fines que persiguen.
La evaluacin del currculo y su implementacin, lo que incluye a los procesos pedaggicos,
debe ser un aspecto central de las estrategias de cambio. El proyecto PIEDI, por ejemplo, aplica
pruebas de entrada y salida por grado. Los resultados de estas pruebas son comparados con los
resultados de estas mismas pruebas pero aplicados a un grupo de control, constituido por
alumnos elegidos al azar que no participan en el proyecto pero pertenecen a otras escuelas
similares del distrito de Independencia. El anlisis y discusin de estos resultados por el equipo
docente se convierte as en un aspecto medular de la evaluacin de la prctica docente y de
formacin permanente del profesorado.
Las diversas relaciones educativas que fomenta un proceso pedaggico pueden hoy verse
enriquecidas con nuevas tecnologas de la informacin, libros y otros recursos didcticos que
permitan a los y las docentes ayudar a nias, nios, jvenes y personas adultas a aprender,
desempeando nuevos roles de mediacin, monitora y asesora. Como ya lo dijera el estudio de
Wolff, Schiefelbein y Valenzuela, para ello se requiere de polticas de financiamiento, una
definicin clara del rol de los sectores pblico y privado en la elaboracin, publicacin e
impresin de materiales educativos, la evaluacin de la calidad del contenido de los materiales,
su rol a nivel local y los tipos de materiales que deben fomentarse.
Experiencias como las de los Educentros promovida por la ONG EDUCA en el Per, que
establece y gestiona cooperativamente centros de prstamo de recursos (libros, videos
educativos, computadoras, herramientas para elaborar materiales didcticos) y prestacin de
servicios (asesora, capacitacin docente, intercambio entre pares, turismo educativo) para una
red de escuelas pblicas en un distrito popular de Lima, demuestran que pueden encontrarse
formas de atender las enormes necesidades materiales y de formacin profesional del
profesorado que trabaja en reas de pobreza.
Asimismo debera estimularse una accin sostenida de los medios de comunicacin para apoyar
los aprendizajes de los estudiantes.
Los saberes y decisiones pedaggicas del profesorado

Es indispensable que el Estado y la sociedad empiecen a reconocer social y profesionalmente a

los docentes como actores insustituibles de los procesos educativos de calidad, y establezcan
polticas concertadas de calificacin, mejora de las condiciones de trabajo y remuneracin e
incentivos para su constante superacin. Asimismo que realicen profundas transformaciones en
la formacin inicial de los educadores y la profesionalizacin docente.
Los docentes y su cultura pedaggica son claves, por ello las autoridades nacionales deberan
comprometerlos en la transformacin de sus prcticas y mantener un dilogo intenso con los
representantes del profesorado y otros agentes de la educacin, que son los que llevan los
cambios al proceso educativo mismo.
Deberamos valorizar ms las teoras pedaggicas latinoamericanas y no slo los saberes
prcticos y difundir los aprendizajes producto de experiencias de innovacin pedaggica en
permanente dilogo con el saber docente. Los procesos de cambio de paradigmas, con su
especial complejidad, debern ser valorados y respaldados en el discurso y la prctica poltica de
las mas altas autoridades y principales organismos del Estado.
Basada en experiencias latinoamericanas proponemos fomentar la constitucin de
comunidades

de

pensamiento

docente.

Comunidades

que

debern

construirse

intencionalmente en los centros de trabajo, estableciendo relaciones democrticas de

intercambio de saberes, cooperacin y produccin de conocimiento entre sus integrantes, lo que
ir generando un modo de pensar y actuar propio sobre la pedagoga.
Una comunidad para ser tal debe compartir valores y una perspectiva sobre sus fines que
sustente sus acciones en comn. La finalidad de estas comunidades ser producir conocimiento
e innovacin pedaggica que propiciar a su vez el desarrollo profesional de sus integrantes
pues los estimularn a pensar y actuar de manera ms autnoma y racional.
Imaginamos a estas comunidades involucradas en la deliberacin curricular, el planeamiento y la
creacin de oportunidades de aprendizaje significativo para los docentes en formacin - inicial o
continua- y asumiendo la reflexin crtica como uno de sus principios pedaggicos. Una reflexin
que ser crtica si va ms all de la ancdota y la descripcin de situaciones de enseanza. Si
discuten las decisiones tomadas en el proceso de formacin y evalan cuan consistentes son
stas con sus teoras o paradigma, si analizan las consecuencias sociales y polticas de sus

opciones pedaggicas o de sus respuestas a los dilemas de la enseanza y la poca. Si debaten

los resultados sociales de la formacin docente que brindan en sus instituciones, por ejemplo, de
qu manera contribuyen los centros de formacin docente a la construccin de una
institucionalidad democrtica y la equidad en el Per. Si muestran disposicin a cuestionar sus
prcticas, teoras o creencias sobre la enseanza y la formacin docente. Imaginamos tambin a
esas comunidades debatiendo las posibilidades y limitaciones de enfoques en competencia
respecto la formacin de los profesores de educacin inicial, primaria, secundaria o de educacin
tcnica, debatiendo las polticas de Estado que regulan la formacin docente o los valores que
deben primar en la formacin del profesorado en el Per.
Es necesario y posible, asimismo, organizar sistemas apropiados de comunicacin que brinden a
la ciudadana, el profesorado y a los que toman decisiones de poltica educativa, informacin
permanente y relevante sobre lo que se logra aprender en la educacin bsica, as como sobre
las necesidades bsicas de aprendizaje y los diversos procesos que se desarrollan para
alcanzarlas.
La gestin pedaggica local
En quince aos se debe haber descentralizado la gestin educativa lo que ha permitido lograr
una participacin significativa de la comunidad en la supervisin y gestin pedaggica local. Para
ello se habr dado especial importancia a la bsqueda de nuevos recursos para la educacin y al
mejoramiento de la distribucin de los existentes.
Para aumentar la capacidad institucional se han acrecentado los recursos del gobierno central
destinados a la educacin, formulado programas de finalidades muy precisas como la mejora de
la formacin docente inicial, la formacin en el trabajo para maestros y administradores,
elaboracin de normas de rendimiento y sistemas de evaluacin regionales o nacionales para
determinar el rendimiento de los estudiantes (y de las escuelas), todo lo cual requiere la atencin
y la intervencin del gobierno central o regional.
Como ha propuesto Manuel Iguiiz para el caso peruano, una nueva descentralizacin requiere
incorporar al ejercicio del poder de decisin a agentes sociales y polticos excluidos en la
actualidad, generar capacidades de gestin y currculos locales y promover los planes locales de
desarrollo educativo con participacin municipal y social creciente y realizar los Planes Locales

para la Infancia. Adems constituir otras instancias de participacin democrtica de la sociedad

en la educacin como el Consejo Nacional de Educacin y los Consejos Municipales de
Educacin. En las zonas rurales habr que fortalecer y democratizar las escuelas, planificar la
mejora de las escuelas unidocentes y multigrado incompletas con participacin de las redes
escolares rurales. Igualmente se requiere organizar sistemas apropiados de monitoreo y
evaluacin que consideren las diferencias individuales y culturales, basados en estndares de
calidad acordados nacional y regionalmente y permitan la participacin en estudios
internacionales.
La investigacin pedaggica
Se requiere incentivar la investigacin en ciencia y tecnologa en la regin, la investigacin
educacional y la reorientacin de sus prioridades. Jos Rivero propone como ncleos de
investigacin educativa en la Regin: la calidad ligada a la equidad educativa, la
descentralizacin de decisiones, la pertinencia educativa, la dimensin pblica y privada de la
educacin, el estatus y desempeo profesional docente.
En el campo propiamente pedaggico, la investigacin sobre el currculo es, por ejemplo, escasa
y se refiere sobretodo a su naturaleza conflictiva, dejando de lado el anlisis de su pertinencia o
de su adecuacin a la cultura de los sujetos a los que va dirigido, entre otros criterios para
evaluarlo. Tampoco se promueven estudios sobre las formas de intervencin de los poderes
pblicos en el currculo cuando ste se desarrolla en un sistema educativo descentralizado.
Proponemos, por ejemplo, investigar el nuevo sentido comn sobre los procesos pedaggicos
que las reformas intentan inducir entre los agentes educativos, principalmente los maestros, as
como las polticas y estrategias que vienen empleando para estimular el trnsito de viejas a
nuevas prcticas pedaggicas.
El fomento de la investigacin pedaggica es fundamental para el desarrollo de la educacin en
la Regin y en cada pas. Cuando no se dispone de oportunidades para investigar, debatir y
sistematizar la propia experiencia, domina el empirismo o se acude a propuestas de organismos
internacionales, asumiendo que los resultados de investigaciones realizadas en otras realidades
educativas y culturales se aplican tambin a la nuestra o generalizando medidas que resultaron
exitosas en condiciones distintas, sin haberlas experimentado previamente o evaluado nuestras

capacidades endgenas para conducirlas. Acabamos as asimilando concepciones y estrategias

que no parte de una mirada a la propia realidad.
La actitud pragmtica que descarta la reflexin cuidadosa y la consulta en aras de la urgencia y
el impacto, no debera dominar en el manejo de la educacin pblica. Necesitamos, por el
contrario de una poltica que aliente el estudio, la experimentacin, la evaluacin y la consulta
como procesos tiles para definir cambios en las polticas, cambios que afectarn la educacin
bsica de millones de personas.
3.

ACTORES Y CONDICIONES PARA EL CAMBIO PEDAGGICO.

En el transcurso del documento hemos mencionado a los actores de los que depende el cambio
pedaggico. Veamos qu condiciones pueden facilitarlos. El mayor o menor xito en la
transformacin de las prcticas pedaggicas en nuestros pases se explica por diversas razones,
entre ellas, el concepto de calidad subyacente en los proyectos de reforma, los intereses de
legitimacin poltica de los grupos que las conducen, las relaciones de negociacin o conflicto
con las organizaciones del profesorado, el grado de desarrollo del pensamiento pedaggico, o en
ltimo trmino las restricciones presupuestales.
Para elevar la calidad de la educacin se requieren movilizar estrategias y recursos que apoyen
los esfuerzos nacionales. Uno primero e indispensable es el que el Marco de Accin de Dakar
enuncia como sigue: reducir la pobreza proporcionando un alivio ms inmediato, profundo y
amplio al pago de deuda y/o condonacin de la misma, sumado a un compromiso serio con la
educacin bsica.
Otras condiciones importantes ya han sido remarcadas: Generar consensos usando informacin
adecuada, aumentar la financiacin por parte del sistema pblico y privado para llegar a un 6
7% del PNB, redistribuir adecuada y equitativamente los recursos entre los diversos niveles y dar
atencin a los insumos verdaderamente fundamentales.
Apoyar la profesionalizacin y el protagonismo de los educadores, es otra poltica y condicin
indispensable para el cambio pedaggico.
Finalmente, nos sumamos a la convocatoria que hace el Pronunciamiento Latinoamericano a
nuestros gobiernos y sociedades a recuperar el liderazgo y la iniciativa en materia educativa, a

desarrollar una masa crtica de profesionales y especialistas de la mxima calidad, y a consolidar

una ciudadana informada capaz de participar significativamente en el debate y la accin
educativa
ENFOQUES CURRICULARES
(*)Alicia Sequeira M. Ed.

Los enfoques curriculares conducen al estudio del currculo desde sus orgenes, sus
fundamentos. Los primeros curriculistas clsicos hablan, al menos, de cinco enfoques que por
razones solamente convencionales, aqu se llamarn humanista, reconstruccionista, tecnolgico,
academicista y dialctico. El enfoque contiene, intrnsicamente ciertos supuestos que se deben
comprobar en el contexto de su aplicacin. En el caso del docente y planificador de los procesos
educativos escoge el enfoque de acuerdo con su postura ideolgica, sus creencias, sus valores.
Los enfoques curriculares, pese a que no se dan puros en la prctica educativa, s tienen
definido el eje al cual se le da prioridad. Esto es, cada enfoque curricular tiene su propia
naturaleza. Los mtodos y tcnicas usados s posibilitan su uso en uno u otro enfoque. Se
plantean en este trabajo, los cinco enfoques mencionados:
1.- Enfoque humanista
Muchas veces, en el campo curricular, no se comprende lo que significa la palabra humanismo.
Este trmino tiene, desde los tiempos de su primer uso (Niethammer, 1808), una tendencia a
destacar el estudio de las lenguas y los autores clsicos (latn y griego). El humanismo, ms que
una escuela filosfica, es una actitud que tiende a lo clsico motivada, no por la profesin, sino
porque le interesa simplemente lo humano. Hubo un tiempo que se dijo que el humanista era
aquel que se ocupaba de las "artes liberales": historia, poesa, retrica, gramtica, literatura y
filosofa moral. Desde esta perspectiva, humanista fue Cicern y los renacentistas tales como
Erasmo, Montaigne, Nicols de Cusa,Marcilio Ficino y Pico de la Mirandola. Lo que s es un
comn denominador es que los humanistas descubren al ser humano como ser humano,
descubren la dignidad humana.

Actualmente, el humanismo se caracteriza porque pone nfasis en el ideal humano. Como hay
muchos ideales humanos, pues, es claro que hay muchos humanismos tales como el
humanismo cristiano, el as llamado "humanismo de la Encarnacin" (Maritain), el humanismo
socialista, el liberal, el existencialista, el cientfico. Son casi incontables los distintos
humanismos.
Por eso conviene saber qu entendemos por humanismo en currculo. Este enfoque tiene como
propsito fundamental la satisfaccin de los intereses del educando y su desarrollo integral como
ser humano. Est sustentado en teoras de la psicologa evolutiva del aprendizaje y de la
personalidad. Se cultiva una relacin entre el docente y el alumno de no directividad. El docente
es ms un facilitador del proceso de enseanza-aprendizaje. Se estimula la espontaneidad y la
actividad libre. El alumno es un sujeto al que se le toma en cuenta sus experiencias y no es un
simple recipiente de informacin. Los contenidos son adquiridos de los intereses y necesidades
de los alumnos y no de las disciplinas. Los materiales aportan para que el alumno planifique su
proceso. La evaluacin es ms cualitativa. La clase es heterognea en edad y capacidad. El
perfil enfatiza el reconocimiento del ser humano, de todos los seres humanos. El estudiante es
un sujeto capaz de comunicarse, de expresar su palabra, aprende a escuchar a otros y a
solucionar conflictos.
2.-Enfoque reconstruccionista
El reconstruccionismo es una tendencia filosfica que tiene como eje fundamental "reconstruir" la
sociedad con el propsito de resolver la crisis cultural de nuestra poca. Dentro de este concepto
fundamental, la educacin debe reinterpretar los valores occidentales a la luz de los
conocimientos que nos ofrece la ciencia actual. Se busca una sociedad ms equitativa y un
nuevo orden social. Entonces, se habla de una educacin que ha de preocuparse por su
responsabilidad social y por lograr fines sociales especficos. Segn Brameld, uno de sus
representantes ms notables, el reconstruccionismo tiene seis principios bsicos: fomentar un
programa de reforma social, trabajar sin demora, buscar una sociedad democrtica, educar
democrticamente, reconstruir los fines de la educacin de acuerdo con los adelantos cientficos
relacionados con el comportamiento, y reconocer que todo lo que pasa en educacin est
conformado por las fuerzas sociales y culturales. (Kneller: 1967: 160)

Desde el punto de vista curricular, se dira que se plantea una visin bi-social de la instruccin: la
institucin educativa ha de reconocer y responder a su papel de ser puente entre lo que es y lo
que debe ser, entre lo real y lo ideal. Todo esto habr de orientar la planificacin y la
programacin. Se reconstruye el sistema social mediante el apoyo de la institucin educativa. Se
busca el consenso a la hora de resolver situaciones. Se evala utilizando procesos cualitativos
ms que cuantitativos.
3.-Enfoque tecnolgico
Hay una desconcertante variedad de formas de entender la palabra tecnologa. No hay que
confundir ciencias con tecnologa, ni tcnica con tecnologa. La tecnologa es la tcnica, pero la
tcnica que emplea el conocimiento cientfico. Por eso, no se debe confundir la tcnica de la
modista con la tecnologa de la industria de la confeccin (Cf. Bunge: 1981). La tecnologa se
atiene a la ciencia y su mtodo de control es el cientfico, a la vez que se emplea para controlar,
transformar y an crear procesos sociales y naturales. El impacto de la tecnologa en las ciencias
naturales hace posible hablar de tecnologa fsica, qumica, bioqumica y biolgica. El impacto en
las ciencias sociales permite hablar de la tecnologa psicolgica, psicosociolgica, sociolgica,
econmica y blica. El impacto de la tecnologa aun ha llegado al campo conceptual (informtica)
y general (teora de sistemas) (Cf. Bunge: 1981).
En trminos curriculares, el propsito fundamental de este enfoque curricular es utilizar la
tecnologa para lograr la eficiencia del proceso enseanza-aprendizaje. Est basado, en lo que
se refiere a los procesos de aprendizaje en la psicologa conductista. Los objetivos se plantean
en trminos de conductas observables, el contenido es secuenciado y jerarquizado. Las
experiencias y actividades planificadas contribuyen a esa eficiencia. La evaluacin se realiza
mediante "criterios-objetivos", se utiliza el diseo instruccional, el anlisis de tareas, mdulos de
enseanza, material de autoaprendizaje, instruccin programada, bancos de preguntas y
respuestas, paquetes instruccionales, enseanza programada y, lo ms reciente, la enseanza
computarizada.
Este enfoque busca "planificar la educacin y dotarla de una organizacin racional, capaz de
minimizar las inferencias subjetivas que pudieron poner en riesgo su eficiencia"(Magendzo:
1986, 106). Esta concepcin demanda que los alumnos dominen los prerrequisitos que
comprometen una tarea, aprendan a su propio ritmo, se atiendan ellos mismos las diferencias

individuales y solucionen sus problemas de fracaso y retraso escolar. El perfil, por lo tanto,
contempla que el alumno logre dominar la tcnica.
4.-Enfoque acadmico
El academicismo es una de las formas racionalistas de ver el currculo. El racionalismo es la
posicin que intenta darle prioridad a la razn antes que a la experiencia o a la realidad. El
racionalismo se hermana con el dogmatismo y el idealismo y tiene absoluta confianza en la
razn. Descartes tuvo absoluta confianza en el pensamiento y Kant en la razn, aunque ste
intenta desarrollar una crtica de la razn; todo llega a ser razn, inclusive la prctica. El
racionalismo contemporneo hace nfasis en lo racional, intentando superar las limitaciones que
se han encontrado, tanto en Descartes como en Kant, desembocando en un idealismo neokantiano en moda en la primera parte de nuestro siglo.
En trminos curriculares, el propsito es capacitar para adquirir las herramientas que permitan
participar en la tradicin cultural y proveer su acceso a las grandes ideas y creaciones humanas.
La funcin de la institucin educativa es la transmisin cultural: cultivar el intelecto.
Educar es saber leer y entender las obras que las grandes disciplinas han producido. Se
enfatizan las disciplinas clsicas. La enseanza es directiva. El alumno recibe informacin del
profesor que es el que posee el conocimiento. Los mtodos expositivos tienen prevalencia y, por
lo tanto, la educacin significa transmisin de conocimientos y su evaluacin detecta la cantidad
de "conocimientos" que prev esa transmisin.
5.-Enfoque dialctico
Este enfoque debe clarificar que el trmino dialctica se viene utilizando desde los tiempos
clsicos (Platn). Incluso, en los Tpicos de Aristteles se habla de una lgica dialctica. Sin
embargo, el trmino adquiere importancia en el uso que hace Hegel de la dialctica. Dialctica
es el movimiento lgico del "espritu absoluto". En el sentido hegeliano la dialctica se ubica en
el idealismo y el movimiento dialctico que se da en la razn, que acepta una lgica no
solamente formal, sino bsicamente temporal, es decir, histrica. Pero se trata slo de la historia
del "espritu absoluto". Fue Marx el que habl de la dialctica en trminos histricos reales. La
dialctica es el movimiento de la "materia histrica" que es el ser humano, el que hace la historia.
Es tambin un humanismo, se trata de la historia del ser humano, pero no como individuo, sino
como ente social; es la historia social.

Desde el punto de vista dialctico, el currculo todava es un proyecto y no est claramente

definido. Desde nuestro punto de vista curricular, diramos que el currculo no debera ser
definido exclusivamente como proceso de seleccin de cultura, sino tambin como proceso
social que produce cultura. Es una seleccin de lo socio-cultural. La cultura es el producto del
trabajo humano, produccin que implica fuerza de trabajo, organizacin social para el trabajo y
medios de produccin (recursos financieros, propiedad, tcnica, etc.).
Un currculo dialctico tendra que ser la planificacin de todo un proceso educativo al servicio de
una sociedad, ms que de una cultura. Toda sociedad tiene una cultura, pero es prioritariamente
sociedad. La sociedad produce cultura y la planificacin educativa est al servicio de esa
produccin. Por eso, la formulacin curricular debe incorporar, con toda seriedad, un estado de la
situacin socioeconmica que es el que explica todo diagnstico cultural. Si ese diagnstico no
se da, difcilmente se podr educar para el trabajo, para el comercio y para el consumo de una
forma crtica. De nada sirve hablar de una educacin socialmente productiva si esa educacin no
se ubica en el contexto econmico-social, en un sistema social. Por estas mismas razones, el
currculo deber plantear un pronstico (un proyecto) del tipo de sociedad que est
construyendo, del tipo de sociedad para el cual est trabajando y el tipo de cultura al cual est
poniendo sus servicios. Si su trabajo est al servicio de la transformacin y la superacin de los
problemas sociales y vitales del pueblo, no est para perturbar esos problemas.
La programacin curricular deber tomar en cuenta los objetivos finales de un pueblo que est
en marcha para resolver sus propios problemas desde sus propias posibilidades, su propia
cultura, su propia produccin, sus propios recursos, su propia idiosincrasia, su propia identidad.
Los contenidos no pueden ser extraos a su realidad. Su mtodo tendr que ser altamente
crtico, dialctico en el sentido que tiene que incorporar sus contradicciones: lo positivo y lo
negativo, lo que nos enorgullece y lo que nos avergenza, lo que tenemos y lo que no tenemos y
porqu no lo tenemos. La evaluacin tendr que ser franca, social y autocrtica.
En sntesis, un currculo dialctico deber tener como propsito general cultivar un pensamiento
crtico, creador y transformador, aprovechando todo recurso local y tambin externo, los recursos
tradicionales y los recursos cientficos contemporneos, pero conscientemente, no en forma
mecnica. El profesor no se caracterizar por ser dogmtico, autoritario, sino democrtico y
liberador, sus conceptos no sern concluyentes sino propuestas provisionales, sujetas a la crtica
de los estudiantes. Los estudiantes habrn de ser autocrticos, frente a los anlisis de los

profesores, y al trabajo de sus propios compaeros y compaeras. Este currculo deber

conducir a la bsqueda de nuevas vas y nuevas formas de estudio, vas y formas que han de
responder a la idiosincrasia nacional. Se utilizarn mtodos de accin, reflexin e investigacin
que refuercen la bsqueda cientfica, la creacin, adems de la explicacin. La teora no deber
estar divorciada de la prctica, ni la ciencia alejada de la realidad.

PROPUESTA PEDAGGICA
Marcelo Vereau, Walter y Cojal Loli, Bernardo.
Gestin Educativa. FACHSE. 2004

Unas cuantas palabras sobre su naturaleza estratgica. A estas alturas debe ser claro que
ambas propuestas, la pedaggica y la de gestin son los basamentos del componente
estratgico del PDI, por tanto los ejes del accionar de mediano y largo plazo del centro
educativo, en su ruta hacia la realizacin de su identidad. La concepcin de estrategia que
corresponde en este caso es la de medio y modo de obtener lo que se busca, medios a los
cuales recurre la organizacin educativa para hacer realidad sus aspiraciones, su identidad en el
caso del plan estratgico, objetivos y metas en el caso del plan operativo. Implica, tambin
recursos que se necesitan para lograr el xito deseado (Ospina, 1992). En definitiva, precisa los
ejes de previsin y ordenamiento del quehacer institucional.
A nivel general, es usual que esta dimensin estratgica se plasme en el seala-miento de
polticas institucionales y propuestas programticas, a nivel del planeamiento estratgico, o en el
sealamiento de planes o programas de actividades y metodologas, a nivel del planeamiento
operativo.
En este caso, las polticas institucionales constituyen declaraciones o entendimientos generales
que orientan o encauzan la toma de decisiones de una determinada rea o seccin y ayudan a
decidir cuestiones antes de que se conviertan en problemas. Como se reconoce, polticas de
carcter laboral y remunerativo, la poltica de orientacin de los recursos, la poltica curricular,

constituyen, el marco sobre el cual deben operar las propuestas programticas. Por otra parte,
las polticas permiten discrecin (margen de libertad) y pasan a constituirse en las reglas de
juego bsico de las instituciones. Por su parte, las propuestas programticas, como su nombre
indican, constituyen las rutas y modos generales de actuacin que deben permitir el logro de
identidad. Tal es el sentido de ambas propuestas en el caso de los planes estratgicos de las
instituciones educativas. Veamos, entonces, el significado de la propuesta pedaggica como
componente estratgico del PDI.
Ahora bien, la propuesta pedaggica contiene los fundamentos tericos y metodolgicos sobre
los cuales se definen los aspectos tcnico-pedaggicos de carcter curricular, didctico y
evaluativo del proceso enseanza aprendizaje, en la perspectiva de cumplir la misin y realizar la
visin del centro educativo. Define, por tanto, la posicin de la escuela en lo que se refiere a la
mejora de los servicios educativos que brinda, especialmente los referidos al proceso enseanza
aprendizaje. Por esta razn el MED lo presenta como la concrecin de la intencionalidad del
PDI y el instrumento orientador del conjunto de procesos del centro educativo. Se reconoce
como sus componentes:
Concepcin

Concepcin de educacin

Educativa

Enfoque pedaggico: curricular, didctico y evaluativo.

Objetivos

De ndole pedaggico

Principios

Principios Pedaggicos

Perfiles

Perfil del alumno y del docente

Propuesta Curricular

Proyecto Curricular de Centro

Concepcin educativa
Debemos advertir que algunos pedagogos recomiendan que previamente se debe reflexionar y
sustentar los fundamentos filosficos y cientficos que deben orientar el proceso educativo del
CE, y que la propuesta pedaggica debiera recoger. La importancia de esto es innegable, pero si

por lo menos la reflexin de la comunidad docente se orientara a determinar los basamentos

terico metodolgico a nivel pedaggico, el avance sera notable. De eso se trata.
En principio, La concepcin educativa constituye el cuerpo terico conceptual y metodolgico
sobre el que se sostiene el proceso educativo del centro educativo. Desde el punto de vista
terico implica asumir crticamente una teora, paradigma y modelo educativo determinado, y,
asimismo una determinada tecnologa educativa, no en el sentido de la tecnologa educativa
conductista o tecnologa educativa sistmica (TES), sino en su acepcin ms amplia. Por tanto
como cuerpo organizado de medios y procedimientos, destinado a lograr ciertos objetivos, sobre
la base del conocimiento cientfico. Como se observa en el cuadro precedente, esta concepcin
va desde el concepto de educacin, hasta el enfoque pedaggico que, como es conocido, gira
en torno a los componentes curricular, didctico y evaluativo.
En lo que concierne a la concepcin de educacin, si bien es conocido que existe multiplicidad
de definiciones sobre educacin, en la medida que cada doctrina y escuela pedaggica, cada
intelectual o investigador, desde la peculiar frontera de la ciencia o filosofa educativa de la cual
procede, ha arribado a una u otra definicin de educacin. Incluso, una entidad como el
Ministerio de Educacin, responsable del sistema educativo formal de nuestro pas, a travs de
los Diseos o Estructuras Curriculares ha dado a conocer un peculiar concepto de Educacin
que debe ser tomada en cuenta.
Todo esto no debe sorprender, pues como ocurre en el terreno epistemolgico de cualquier
disciplina, va a depender de la forma como se asumen o combinan los elementos o
componentes conceptuales del fenmeno educativo o del nfasis que se ponga en uno u otro,
para que una determinada definicin tenga un sentido peculiar y especfico. Se comprender,
tambin, que ambas opciones constituyen un campo frtil para ensayar nuevas definiciones y
conceptos sobre educacin, lo cual de ninguna manera niega la posibilidad que tiene una
determinada comunidad educativa de adoptar una definicin pre establecida.
Ahora bien, como de lo que se trata es de establecer una definicin de educacin que la
comunidad educativa requiere compartir, interesa de modo especial tener en cuenta los
elementos o componentes del proceso educativo, es decir lo que Alvarez de Zayas reconoce
como los "elementos esenciales del proceso que, en su ordenamiento, en relacin con otros
componentes conforma su estructura

En ese sentido, es conocido que desde el ngulo de la didctica o de la pedagoga,

tradicionalmente se ha considerado como componentes bsicos del hecho educativo el
aprendizaje, la enseanza y la materia de estudio. En buena cuenta sobre tales componentes
han girado la formulacin tradicional del concepto de educacin.
Sin embargo, orientaciones modernas han reconocido e incorporado nuevos componentes que
conviene tener en cuenta. As, por ejemplo, para quienes asumen la educacin como un proceso
docente - educativo como lvarez de Zayas la educacin supone la presencia de ocho
componentes bsicos:
1. La necesidad que tiene una sociedad de formar a sus ciudadanos (el problema social).
2. El aspecto socioeconmico concreto, productivo o de servicio, que demanda un tipo de
formacin especfica (el objeto).
3. La aspiracin o propsito especfico que se quiere formar en el educando en respuesta ha
dicho requerimiento (el objetivo).
4. El dominio de una rama del saber, por tanto el culto de las facultades y el pensamiento del
educando a travs de una ciencia, parte de ella o la combinacin de varias de ellas (el
contenido).
5. El proceso ordenado y sistemtico de cmo se lleva a cabo el proceso formativo (el mtodo).
6. La organizacin del espacio y del tiempo en correspondencia con el contenido a asimilar y el
objetivo a alcanzar (la forma)
7. La intervencin de aquellos objetos materiales que median el proceso formativo (los medios y
materiales).
8. La valoracin de los cambios y transformaciones alcanzadas (la evaluacin)
Ciertamente, lo novedoso de la propuesta radica en la desagregacin de los componentes sino
en la incorporacin de aquellos que tienen que ver con el carcter social de la educacin.
Efectivamente, se trata de los dos primeros componentes que muchas veces permite percibir el
hecho educativo como proceso social o proceso de socializacin. Los componentes restantes
pueden perfectamente ser generalizados de modo que lo concerniente al aprendizaje o referente

educacional, lo encontramos en el tercer componentes, incluso parcialmente en el cuarto

componente, a pesar que el autor lo presenta especficamente como el componente contenido.
Se trata de un componente que los estudiosos lo presentan en trminos de formacin integral del
educando, o como ocurre en la concepcin de educacin del MED, como sinnimo de
perfeccionamiento de la sociedad.
En cuanto al componente contenido, aparece bajo menciones que van desde creacin y
transformacin de la cultura, a la ciencia y la tecnologa en general o determinadas
especificaciones de una u otra. Por ltimo, desde nuestro punto de vista, los cuatro componentes
restantes constituyen el marco del componente docente o lo que algunos llamaran componente
enseanza.
Ahora bien, concierne al enfoque pedaggico, en primer lugar, una manera especfica de
entender y hacer educacin. Por tanto, asumir una determinada teora y su correspondiente
tecnologa educativa, por lo miso, plasmar y operativizar una determinada concepcin educativa.
Como corresponde significa, en primer lugar, manejar un enfoque curricular determinado, lo
cual va desde los aspectos conceptuales que usualmente corresponde al marco curricular hasta
un diseo o modelo curricular especfico. Es cierto que en un sistema educativo como el nuestro
la tradicional gravitacin del enfoque curricular optado por el Ministerio de Educacin,
prcticamente ata la preocupacin curricular de los centros educativos. Como es conocido, el
MED asume la responsabilidad del primer nivel de concrecin del currculo nacional, en los
ltimos aos traducido en las Estructuras o Diseos Curriculares bsicos, de modo que a los
centros educativo no les queda ms camino que un proceso de adaptacin e incorporacin de
ciertos contenidos a travs de la llamada diversificacin curricular.
Puestas as las cosas el desafo pareciera limitarse a una labor comprensiva del enfoque
curricular explicitado por los tcnicos de la entidad ministerial y que todos conocemos como
enfoque curricular por competencias, lo cual necesariamente hay que hacer los si es que se
quiere arribar a una correcta comprensin del engranaje terico y metodolgico del modelo
curricular propuesto. Sin embargo, eso no debe significar renuncia alguna sobre la necesidad de
manejar aspectos curriculares ms amplios y diversos. Por ejemplo, tener una visin conceptual
sobre enfoques curriculares distintivos como el acadmico, la experiencia el tecnolgico y el

dialctico comprensivo. A partir de all, tener una idea clara sobre las implicancias de modelos
alternativos por asignaturas o contenidos, reas de integracin y el sistema modular.
Por lo consiguiente, si bien la responsabilidad de las comunidades educativas es la comprensin
y manejo de todos y cada uno de los componentes de la estructura curricular bsica, es
imprescindible abrir un espacio reflexivo ms amplio, por ejemplo, sobre temas como:

La enseanza y el aprendizaje, dentro del cual sobre lo que significa el aprendizaje por
recepcin mecnica, por recepcin significativa y por elaboracin significativa.

La competencia, en tanto elemento psicodidctico central de la propuesta curricular

ministerial, as como sobre cada uno de los contenidos que lo componen.

Escuela, Director, profesor, alumno y padre de familia, en un marco comparativo del enfoque
tradicional y el nuevo enfoque

En segundo lugar, definir un enfoque didctico de aprendizaje y enseanza, por tanto los
fundamentos de nuestra prctica pedaggica. Entindase que dicha prctica no es otra cosa que
la manera especfica de entender y conducir el pro-ceso enseanza aprendizaje. Por tanto,
supone un determinado modelo didctico que define propsitos, contenidos y momentos
metdicos, as como el uso y disposicin del tiempo, y los medios y materiales educativos. Igual
que en el caso anterior se trata, se trata de tener claridad sobre las orientaciones metodolgicas
generales contenidas en la Estructura Curricular Bsica, pero al mismo tiempo sobre los
fundamentos de modelos didcticos alternativos como el clsico - tradicional o cientfico
tecnolgico (Senz); el tecnocrtico o psicologsta, y el crtico-participativo.
Para el caso puede servir el abordaje de temas como:

Metodologa activa

Rasgo caracterstico del tipo de alumno a ser formado

Lo que centralmente el alumno aprende

Como aprenden los alumnos

Como ensean los profesores

Los cuatro ltimos aspectos a ser considerados en relacin a una prctica pedaggica centrada
en el que ensea (modelo didctico tradicional), centrada en el objeto de aprendizaje (modelo

didctico tecnolgico sistmico) o centrada en el que aprende (modelo didctico histrico crtico
y constructivista).
En tercer lugar, determinar un enfoque evaluativo, por tanto una concepcin precisa sobre
evaluacin y sus correspondientes tipos modalidades e instrumentos. Obviamente, tambin aqu
el punto de partida no es otro que las consideraciones que sobre el respecto contiene la
Estructura Curricular Bsica, pero as mismo, abordar aspectos que tienen que ver con el
paradigma prevalecientes. Una manera de hacer lo es como componente de la instrumentacin
didctica de cada una de las escuelas o corrientes educativas ms representativas: Tradicional,
tecnolgica sistmica, Histrica crtica; otra forma es a partir de los llamados paradigma:
cuantitativo, cualitativo, o de evaluacin alternativa.
Desde esta segunda perspectiva, especialistas como el profesor Vega Torres caracterizan el
paradigma cuantitativo de la siguiente manera:

La evaluacin es objetiva, por tanto medible gracias a instrumentos vlidos y confiables y el

anlisis de datos

El evaluador observa rigurosamente los procedimientos estadsticos para medir productos o

resultados: operacional izar objetivos, construir pre y post test que permitan medir el
educando al iniciar el proceso educativo, y contrastar si el aprendiz logr lo programado.

Debe comprobar el grado en que se han alcanzado los objetivos programados.

Obtencin de datos cuantitativos a travs de instrumentos que partiendo de pruebas

psicolgicas estandarizadas, devengan en pruebas o exmenes escolares.

Considera el alumno promedio e indiferenciado.

Los responsables de la evaluacin se limitan a los profesores y autoridades acadmicas.

Asimismo, percibe como caractersticas de la evaluacin cualitativa:

La objetividad de la evaluacin es relativa en la medida que la educacin y el proceso

enseanza aprendizaje implica un complejo de aspectos objetivos y subjetivos, racionales y
emocionales.

La posicin del evaluador no es neutral pues no esta libre de consideraciones axiolgicas y

aspectos subjetivos.

La evaluacin no puede limitarse a cuestiones preestablecidas y cuantificables pues en el

proceso se producen multiplicidad de situaciones cualitativas, singulares, difciles de medir y
cuantificar.

Se centra en los procesos y no solo en los productos.

Considera la diversidad del alumnado y no necesariamente el promedio.

Supone un enfoque progresivo, acumulativo y no esttico

Por su parte, Hctor Lama y Martha Lara, destacan caractersticas de la evaluacin alternativa
como las siguientes:

Ms produccin que reconocimiento: los estudiantes deben mostrar competencias en vez de

seleccionar respuestas

Ms proyectos que elementos, una preferencia por la profundidad sobre la amplitud: la

validez sustituye a la fiabilidad.

Ms juicios fundamentados que puntuaciones mecnicas.

No se trata de establecer categoras sino apreciaciones que por ser falibles y de validez
limitada deben ser prudentes.

Debe estar destinadas a establecer oportunidades y generar motivaciones.

No hay mtodos nicos de evaluacin sino una mezcla de estrategias destinadas a elaborar
imgenes ms completas del aprendizaje.

Sea como fuere, resulta imprescindible que la comunidad educativa defina los fundamentos de la
evaluacin que va a asumir y con los cuales se va a comprometer.
Ahora bien, se comprender que el resultado final del trabajo realizado en torno a al concepcin
pedaggica, no es otro que un modelo educativo de centro educativo, que como veremos
adelante se opera y concreta en el Proyecto Curricular Institucional (PCI)
Perfiles
De modo general podemos concebir que el perfil constituye el conjunto deseable de rasgos que
deben caracterizar a un determinado sujeto o actor del hecho educativo, pues si bien lo usual es
preocuparse por el perfil del educando, bien puede pensarse en los perfiles del docente, los
directivos, incluso, los padres de familia, siempre y cuando se tenga claro la distincin entre el

perfil del educando y los dems perfiles, y la diferencia que cada uno de ellos adquiere segn el
nivel.
Tratndose de la educacin bsica (inicial, primaria y secundaria) estamos hablando del perfil del
nio o de los adolescentes, de aquellos rasgos que van a caracterizarlo al culminar el proceso
educativo que corresponde a un determinado nivel de formacin. Por esta razn se habla del
perfil ideal del egresado el cual encierra una aspiracin que traduce la intencionalidad de quienes
tienen la responsabilidad de conducir el proceso educativo.
En este caso el tema de la organizacin del perfil ha ido variando desde un listado general de
rasgos a otro ordenado en razn a reas de desarrollo como el rea personal, el rea acadmica
y el rea vocacional. Sin embargo, en los ltimos aos el perfil se ha ido organizando en reas
distintas de desarrollo, rea intelectual o cognitiva, rea de desarrollo motor o psicomotriz y rea
de desarrollo socio afectivo o socio emocional, en consonancia con los tres ncleos de las
competencias por alcanzar y los tres contenidos que sustentan el llamado aprendizaje
significativo.
En el caso de los dems perfiles, obviamente se trata de rasgos que van a caracterizar al sujeto
segn la naturaleza y tipo de responsabilidad que le compete en el proceso formativo en marcha,
pues una es la responsabilidad del profesor, otra del directivo, y otra del padre de familia.
Para el caso el tema de la organizacin del perfil ha sido menos trabajado. En el caso de los
maestros se consideran la personal o humana y acadmico profesional, mientras que en el caso
de los directivos se toma en cuenta la personal o humana junto a la gerencial o administrativa.
En el caso de los padres de familia, el rea personal o humana se adjunta al rea social y el rea
participativa.

La propuesta curricular
No compartimos la aseveracin de EDUCA que el currculo no es un documento, sino una praxis.
Desde nuestro punto de vista es un documento y una praxis. Como documento es una gua
conceptual y metodolgica indudable, pero no para ser contemplada sino para ser llevada a la
prctica. Obviamente, el error radica en reducir su naturaleza y sentido al de un simple

documento, con lo cual no hacemos otra cosa que cosificarlo como una herramienta teortica. Si
compartimos la idea que como praxis involucra desde la planificacin y diseo curricular, hasta
su proceso de ejecucin y administracin.
Por otra parte, como veremos ms adelante creemos en la conveniencia de distinguir dos
variantes en el proceso de formulacin de la propuesta curricular que como es conocido
involucra el Proyecto Curricular Institucional (PCI), y la Programacin Curricular de Aula (PCA).
En primer lugar, el proceso de la diversificacin curricular, en tanto adaptacin del DCB a las
condiciones reales y concretas en que se mueve un determinado centro educativo y, en segundo
lugar, el proceso de formulacin del proyecto, en tanto exposicin de los resultados de la
diversificacin, pero en razn al esquema clsico de los marcos curriculares.
Dado que este punto concierne a la gestin curricular, volveremos sobre l ms adelante.

MODELOS DE GESTIN

1.-Modelo Normativo

En los aos cincuenta y sesenta hasta inicios de los setenta, la planificacin en la regin estuvo
dominada por la visin "normativa". En el mbito educativo, fue una planificacin orientada al
crecimiento cuantitativo del sistema. De hecho, el plan consisti en la asignacin de recursos
destinados a expandir la oferta educativa. La visin normativa expresa una visin lineal del
futuro. Desde el punto de vista terico, en esta perspectiva el futuro es nico y cierto. Desde el
punto de vista tcnico la planificacin consisti en la aplicacin de tcnicas de proyeccin del
presente hacia el futuro. Desde el punto de vista cultural, esta visin normativa se ensambla bien
con la cultura normativa y verticalista del sistema educativo tradicional.
2.- Modelo Prospectivo
A fines de los aos sesenta se constat que el futuro realizado no coincida con el futuro previsto
en la dcada anterior. De all surge la visin prospectiva, que estableca que el futuro no se
explica necesariamente slo por el pasado. Tambin intervienen las imgenes del futuro que se
imprimen en el presente y que, en consecuencia, lo orientan. De esta manera, el futuro es
previsible a travs de la construccin de escenarios. Pero, al mismo tiempo que se conciben
mltiples escenarios del futuro, se est diciendo que el futuro es tambin mltiple, y por ende
incierto. Observemos que se ha pasado de un futuro nico y cierto, hacia un futuro mltiple e
incierto.
La necesidad de considerar la idea de futuros alternativos en la planificacin, y de reducir la
incertidumbre que ello produce, genera desde las fuentes ms diversas, lo que podra ser
considerado

como

la flexibilizacin del futuro en la planificacin. Se desarrolla, entonces,

una planificacin con "criterio prospectivo" donde la figura predominante es Michel Godet quien
formaliza el mtodo de los escenarios.
Desde el punto de vista metodolgico, por una parte, los escenarios se construyen a travs de la
tcnica de matrices de relaciones e impacto entre variables. Por otra parte, para intentar reducir

la incertidumbre, se desarrolla una serie de tcnicas a travs de mtodos tales como Delfi, el
baco de Reiner y otros.
En este perodo de inicio de los setenta, se intentaron reformas profundas y masivas las que,
notablemente, representaban futuros alternativos. Ello se puede observar desde los
planteamientos revolucionarios que acompaaron las visiones alternativas de la sociedad (Chile,
Cuba, Colombia, Per, Nicaragua), a otros esfuerzos ms tcnicos apoyados en el instrumental
de los ejercicios de la programacin linear. Fueron ejercicios que trataron de captar distintos
escenarios de futuro proyectando trayectorias, actores y estrategias alternativas.

3.- Modelo Estratgico

Al mismo tiempo, se inician esfuerzos para copar el territorio con la micro planificacin, los
mapas escolares y el desarrollo de las proyecciones de requisitos en recursos humanos. Desde
mediados de los aos 70, la visin de alternativas posibles se refuerza, con el inicio de estudios
comparativos y de programas regionales, como por ejemplo el PREDE asociados a la OEA o el
Proyecto Principal de Educacin asociados con la UNESCO. En estos proyectos los
planificadores tuvieron la posibilidad de encontrarse, comparar posturas, modelos, estrategias y
resultados. En definitiva, la posibilidad de identificar soluciones alternativas a problemas
similares. Este modelo mantiene la perspectiva racionalista fundamentada en la proyeccin
(aunque se trate de escenarios alternativos) como tcnica. El manejo financiero sigue siendo el
elemento predominante y en las decisiones sobre opciones y proyectos alternativos predomina el
criterio del anlisis costo- beneficio.
Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para llegar a l es necesario dotarse de un
modelo de gestin de normas que puedan llevar a ese lugar, es decir, normas que permitan
relacionar la organizacin con el entorno. Para ello surge la nocin de estrategia. La idea de la
estrategia posee tanto un carcter estratgico (normas) como tctico (los medios para alcanzar
lo que se desea.) La gestin estratgica consiste en la capacidad de articular los recursos que
posee una organizacin (humanos, tcnicos, materiales y financieros)

La crisis de los aos ochenta no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las
consideraciones econmicas a la planificacin y la gestin, consideraciones que estaban
ausentes en la dcada de los sesenta. Ya no estamos en una situacin como a inicios de los
aos setenta, en los cuales la planificacin tenda a operar en un vaco societal. Con la crisis se
introducen los elementos de programacin presupuestaria en las unidades rectoras, que era en
lo que se haban constituido las unidades de planificacin ante situaciones de presupuesto
decrecientes.
El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este perodo con una etapa
de consideraciones estratgicas. Es decir, una forma de hacer visible una organizacin a travs
de una identidad institucional (anlisis de tipo FODA que pone en relieve la misin, la visin, las
fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas) Dicho enfoque permiti que las
organizaciones pudieran adquirir presencia y permanencia en un contexto cambiante. Sin
embargo, es solo a inicios de los noventa que se empieza a considerar este enfoque en la
prctica de la planificacin y de la gestin en el mbito de la educacin. Cabe destacar, que el
pensamiento estratgico tiene en su base un pensamiento de tipo militar. Se reconocen las
identidades organizacionales pero su visin de la accin humana se sita en una perspectiva
competitiva de organizaciones y personas que se constituyen en aliados versus enemigos.
4.- Modelo Estratgico Situacional.
La crisis petrolera de los aos setenta repercuti tardamente en Amrica Latina bajo la forma de
una grave crisis financiera. A inicios de los ochenta, la crisis se transform en una crisis
estructural generando una situacin social inestable. Para hacer frente a la incertidumbre,
emergen los nuevos temas de la gobernabilidad y la factibilidad de realizar los planes diseados.
En trminos tericos, a la planificacin estratgica se le introduce la dimensin situacional,
sugerido por Carlos Matus, o dicho de otra manera, el de la viabilidad de las polticas. El
planteamiento de la "planificacin situacional" reconoce no slo el antagonismo de los intereses
de los actores en la sociedad, sino que, adems del tema de la viabilidad poltica se plantea el de
la viabilidad tcnica, econmica, organizativa e institucional. Se preocupa del anlisis y del
abordaje de los problemas en el trayecto hacia el objetivo o el futuro deseado, la gestin se
presenta como un proceso de resolucin de nudos crticos de problemas.

Para Matus, una situacin es donde est situado algo. Ese algo es el actor y la accin. Accin y
situacin conforman un sistema complejo con el actor. La realidad adquiere el carcter de
situacin con relacin al actor y a la accin de ste. Por eso, una realidad es al mismo tiempo
muchas situaciones, dependiendo ello de cmo est situado el actor y cul es su situacin.
5.- Modelo Calidad Total.
Con el xito de Japn en el contexto de la economa mundial, la atencin se torn hacia las
causas de ello. Es conocido el hecho que entre los principales tericos que inspiraron cambio en
la organizacin del trabajo en Japn, se encuentran los americanos E. Deming y J. Jurn,
quienes en la dcada del cincuenta, propusieron la filosofa de la calidad en la organizacin del
trabajo. Sin embargo, es slo mucho mas tarde, a mediados de la dcada de los ochenta, que la
preocupacin por la calidad se traslada al sistema educativo en USA, evento que ocurre recin a
inicio de los aos noventa en Amrica Latina 19.
Los principios del pensamiento acerca de la calidad se refieren a la planificacin, control y la
mejora continua, las que permiten introducir estratgicamente la visin de la calidad al interior
de la organizacin.20 Sus componentes centrales son por una parte, la identificacin de los
usuarios y de sus necesidades, el diseo de normas y estndares de calidad, el diseo de
procesos que conduzcan hacia la calidad, la mejora continua de las distintas partes del proceso y
la reduccin de los mrgenes de error que hacen mas caros los procesos. Por otra parte, se
tiene la preocupacin de generar los compromisos de calidad.
Con la introduccin del tema de la calidad en la educacin, surgen dos hechos de importancia:
por una parte se reconoce la existencia de un usuario ms all de las necesidades del aparato
del Estado, y por otra parte, se genera la preocupacin por el resultado del proceso educativo.
Por ello, se generaliza el desarrollo de sistemas de medicin y evaluacin de la calidad de la
educacin.
En la prctica, la perspectiva de gestin de Calidad Total en los sistemas educativos se orienta a
mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia,
disminuir costos, mayor flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje continuo, aumento

de productividad, creatividad en los procesos. Esto requiere de la participacin de los

trabajadores hacia el mejoramiento continuo de sus labores como prctica laboral, mejorar la
calidad de los procesos. Es la orientacin para que se genere cero defectos en el proceso.
6.-Modelo Comunicacional.
Para comprender esto, es necesario comprender que una organizacin puede ser percibida
como una entidad, la cual desde la perspectiva lingstica, existe en el lenguaje como "redes
comunicacionales" que se encuentran orientadas por el manejo de los actos del habla El
lenguaje aparece como "la coordinacin de la coordinacin de acciones".En la perspectiva
lingstica el rediseo organizacional supone el manejo de destrezas comunicacionales en el
entendido que son procesos de comunicacin que facilitan o impiden que ocurran las acciones
deseadas. Los pensadores que se encuentran en la base de esta perspectiva, son los filsofos
del lenguaje como J. Austin y J. Searle; tambin estn presentes otros autores que sitan el
lenguaje en la dimensin del pensar, del poder poltico y social y de las emociones, tales como
Nietzsche, Heidegger y Foucault. En esta perspectiva, el gestor es considerado como un
coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la accin. En esta perspectiva,
la gestin es concebida como el desarrollo de compromisos de accin obtenidos de
conversaciones para la accin; y estas se obtienen por medio de la capacidad de formular
peticiones y obtener promesas. Por ello, los instrumentos de la gestin comunicacional son el
manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos del habla, es decir el manejo
de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas.

LA GESTIN EN UNA INSTITUCIN EDUCATIVA

Plan de Capacitacin en Gestin a Directores

De Instituciones Educativas
De Educacin Secundaria
rea Urbana
El xito en la aplicacin de un Modelo de Gestin de Calidad es empezar con la Formacin. ste
es uno de los factores fundamentales, si no, el ms importante, del xito en la aplicacin de un
Modelo de Gestin de Calidad. Y ste es un aspecto difcil por cuanto hay que contar con unos
buenos formadores que enseen, motiven y sepan acercarse al mundo educativo.
En cualquiera de las Instituciones Educativas preguntamos a los profesores que nos relacionen
cules son los problemas con los que se encuentran, las cosas que no funcionan, seguro que
nos encontramos con una relacin extensa y similar en todos ellos:

Disciplina

los horarios

El salario

la gestin de los materiales

los espacios

Los tiempos para corregir

Para afrontar estos problemas lo que debemos hacer es cambiar las actitudes personales. Pero
no hay que afrontar todos los problemas y con un igual grado de implicancia en los mismos. En
muchos de ellos, la capacidad de resolucin total o incluso parcial est fuera de nuestro campo
de actuacin. Si, por ejemplo, consideramos aspectos a mejorar: el salario, el nmero de horas
lectivas del profesorado, el nmero de alumnos por aula o la legislacin educativa y le damos
muchas vueltas, estamos perdiendo energas en cuestiones que no vamos a resolver, porque las
decisiones se toman en otros mbitos; polticos, administrativos, convenios colectivos. En
definitiva, hemos de trabajar en aquello que forma parte de nuestro CIRCULO DE INFLUENCIA,

con lo que hagamos podemos conseguir mejoras. En este tratamiento de los problemas se ha de
intentar tener una VISIN de lo que queremos conseguir. Se puede decir que hemos de
empezar por el final con el objetivo que queremos alcanzar. As ser ms fcil marcar las pautas
que hemos de desarrollar teniendo claro que todo lo hagamos es por algo y con un propsito
definido, evaluable y susceptible de medicin.
La Gestin nos ha de servir para esta finalidad de forma que:

Marquemos las especificaciones del servicio educativo que prestamos (por ejemplo; las
materias que impartimos. el nmero de horas por materia. etc.), controlando que "lo que se
hace es lo que decimos que debemos hacer"

Se fijen los diferentes estndares o modelos de trabajo; metodologas de los diferentes

niveles y reas programaciones didcticas actitudes, qu y cmo transmitir en las diferentes
reuniones, forma de elaborar las actas. etc.

No se pierdan las mejoras individuales, ya que se consolidan al introducirse en el modelo

estndar. Se asegure el sistema independientemente de la persona.

Se reduzca el margen de variabilidad al tener marcados unos criterios.

Se acte cuando la causa es comn. no confundiendo causas especiales con causas

comunes.

Se tengan indicadores que han de servir para actuar cuando no se cumplen los objetivos.

En definitiva, podemos decir que los procesos sern los diferentes estndares de actividades
que se introduce en el sistema, lo que hacemos, lo medimos y lo actualizamos.

FACTORES CRITICOS DE XITO Y PROCESOS CLAVE

Cada una de las Instituciones tiene su propia forma de hacer sus objetivos hacia los estudiantes,
hacia la sociedad y hacia el entorno en el que se encuentra. Incluso, normalmente en
Instituciones privadas puede tener un Ideario muy concreto y definido. Por tanto tendr una
Misin, una Visin y unos Valores.
Alineados con esta Misin. Visin y Valores lastarn los factores crticos de xito, que los
definimos como aquellas singularidades que nos identifican, diferencian de otras instituciones Y

de cuyo buen hacer depender la consideracin positiva de nuestra Institucin Educativa o

incluso su supervivencia. Estos factores son, lgicamente, distintos en cada caso y es nuestra
obligacin el concretarlos.
Entre otros:

La enseanza de idiomas modernos, El plurlingismo

La tutora individualizada

Las metodologas innovadoras.

Como consecuencia de esta definicin de factores de xito, obtenemos unos Procesos Clave en
los que se detallan los objetivos que queremos alcanzar, las actuaciones que debemos realizar y
los indicadores que nos permitan medir la consecucin de los objetivos y su actualizacin. Tanto
en estos Procesos Clave como en el resto es fundamental la sistematizacin en su elaboracin,
con los siguientes pasos:
1. Definicin de objetivos que se pretenden alcanzar
2. Personas o grupos implicados y sus responsabilidades
3. Relacin de actividades a desarrollar con responsable y fecha
4. Medidores o indicadores que permitan identificar la consecucin de los objetivos
5. Fecha de revisin y actualizacin.

QU PROCESOS SON CLAVES EN NUESTRA INSTITUCIN EDUCATIVA?

a.Proyecto Educativo Institucional (PEI)
Es el documento bsico de la Institucin Educativa, en donde se recogen aspectos bsicos del
Ideario y los Estatutos y, a su vez, refleja los procedimientos organizativos y docentes que se
han establecido con el fin de asegurar una relacin entre el quehacer diario de las instituciones
educativas y sus fines.
b.Proyecto Curricular de la Institucin (PCI)
Contiene el fundamento de toda la estructura pedaggica de la Institucin Educativa.

c.Proyecto Huascarn de la Institucin Educativa y Centro de Recursos Tecnolgicos

(PHC) y CRT
Ordena la actividad de la incorporacir1 de las Nuevas Tecnologas al Centro, indicando
aspectos metodolgicos y objetivos que se incluyen en cada etapa acadmica
d.Programa de Accin Tutorial
Establece cmo han de ejercer los tutores sus funciones, desarrolla los objetivos y aspectos
fundamentales en cada nivel.
e.Elaboracin del Plan Operativo.
El Plan Operativo Anual tiene como objetivo general la temporalizacin de las orientaciones y
decisiones recogidas tar1to en el PEI como en el PCI donde se concretan en una serie de
acciones operativas que se configuran en torno a tres ejes estratgicos: propuestas
pedaggicas, recursos humanos y propuestas de inversiones.
Cada uno de estos tres apartados es una Lnea de Accin y se describe en un esquema
horizontal, fcilmente legible y con datos breves y concretos.
f. Proceso Inicio Escolar
La finalidad de este proceso es la de registrar, documentar y definir una serie de tareas que es
necesario realizar para el buen funcionamiento del Inicio del ao escolar.
Como se puede comprobar son procesos bsicos de nuestra organizacin y de cuyo buen
rendimiento depender una gran parte del xito
g.Mapa de procesos
Todas las actividades que realizarnos en las instituciones educativas podemos enmarcarlas
dentro de unos "Procesos Globales".

Oferta y matrcula

Planificacin docente organizacin escolar

Prestacin del servicio educativo

Gestin documental

Mejora continua

Estrategia y Plan Anual

Personas

Recursos

Si definimos todas las actividades que tengan un cierto carcter individual y las encuadramos
dentro de estos Procesos Globales, ya tenemos un Mapa de Procesos. ste nos sirve para tener
una visin completa y ordenada de la globalidad de la Institucin Educativa. Podemos ver qu
aspectos tenemos ms desarrollados, y cuales menos, posibles debilidades, etc.
La elaboracin de procesos individuales, o procedimientos de actuacin, tendr un esquema
similar al definido en los 6 puntos de los Procesos Clave. Para su gestin hay diferentes
alternativas. Un buen sistema es utilizar la ISO para su gestin. Este modelo de Gestin de
Calidad ordena de una forma exhaustiva toda la documentacin correspondiente a los diferentes
procesos, obliga a tener un Manual de Calidad, verifica los diferentes documentos Y obliga a su
revisin. Por tanto una organizacin certificada con la normativa ISO garantiza una buena
gestin de procesos.
h.Evaluacin y revisin
Para una correcta Gestin de Procesos, resulta fundamental sistematizar su evaluacin y
revisin. Fijarse objetivos, indicadores, medir, reactualizar el proceso es lo que mantiene "vivo" el
sistema.
Para ello cada proceso ha de tener incluido el procedimiento de Evaluacin y revisin. El sistema
que utilizamos en nuestro caso es tener un procedimiento propio para esas revisiones de forma
que el Comit de Calidad, a la vista del calendario de revisiones de proceso, encomienda a cada
responsable la revisin del mismo en la que deber comparar los objetivos con los resultados
alcanzados y elaborar, en su caso, una propuesta de mejora y revisin del proceso evaluado.
Aqu algunas ideas que se determinantes de una buena gestin educativa:
Considerar a la Institucin Educativa como el protagonista del hecho educativo. No es el
profesor aislado quien transmite sus conocimientos. Por tanto hemos de apoyar una
sistemtica global y un aprendizaje de las buenas prctica individuales,

 Se ha de crear un ambiente propicio para la resolucin de los "problemas". El agrandar los

problemas por motivos que no dependen de nosotros (la situacin social de las familias y los
jvenes, la legislacin, etc.) slo ayudar a crear situaciones de baja autoestima,
desmoralizacin y poca motivacin en solucionar problemas cotidianos que forman parte de
nuestro crculo de influencia

ORGANIGRAMA Y MANUAL DE PROCEDIMIENTOS

ADMINISTRATIVOS

Plan de Capacitacin en Gestin a Directores

De Instituciones Educativas
De Educacin Secundaria
rea Urbana

1.-EL ORGANIGRAMA
El Organigrama es un modelo abstracto y sistemtico, que permite obtener una
idea uniforme acerca de un organizacin. Si no lo hace con toda fidelidad
distorsionara la visin general y el anlisis particular, pudiendo provocar decisiones
errneas a que lo utiliza como instrumento de precisin. El Organigrama tiene doble
finalidad: Desempea un papel informativo, que permite que los integrantes de la
organizacin y de las personas vinculadas a ella conozcan, a nivel global, sus
caractersticas generales.
1.1. CLASIFICACIN DE LOS ORGANIGRAMAS
La clasificacin que se har tiene, ms que todo, una finalidad pedaggica. La
clasificacin del organigrama se hace teniendo en cuenta una serie de criterios y
factores En consecuencia, procedemos a establecerlas bases para posteriormente
caracterizar cada tipo en particular.
1.1.1. Segn la forma como muestran la estructura son:

Analtico
Generales
Suplementarios

a.- ANALTICOS Son los organigramas especficos, los cuales suministran una
informacin detallada; incluso se complementan con informaciones anexas y por
escrito, smbolos convencionales de referencia con datos distintivos.
b.- GENERALES Este tipo de organigrama facilita una visin muy sucinta de la
organizacin: se limita a las unidades de mayor importancia. Se le denomin
general por ser las ms comunes.
c.- SUPLEMENTARIOS Estos organigrama se utilizan para mostrar une unidad de
la estructura en forma analtica o ms detallada, tales unidades pueden ser una
direccin, una divisin, un departamento, una gerencia. etc. Son complemento de
los analticos
1.1.2. Segn la forma y disposicin geomtrica de los Organigramas, stos
pueden ser:

Verticales. Tipo clsico

Horizontales. De izquierda a derecha
Escalares.
Circulares o concntricos

a.- ORGANIGRAMAS VERTICALES. Este tipo de Organigrama es el de uso ms

frecuente y al cual estn acostumbradas la mayora de 43 las personas. Este
Organigrama representa con toda fidelidad una pirmide jerrquica, ya que las
unidades se desplazan segn su jerarqua de arriba abajo en una gradacin
jerrquica descendente.
b.- ORGANIGRAMA HORIZONTALES. Son una modalidad del organigrama
vertical, porque representan a la estructura sin mayores alteraciones, pero con una
disposicin, en el espacio, de izquierda a derecha y no de arriba hacia abajo. Este
tipo de organigrama tiene algunas variaciones con respecto al vertical, las cuales
consisten en que los nombres de las figuras tienden a ser colocados, en el dibujo,
sin recuadro!; o figuras geomtricas (rectngulos o cuadrados). No pueden ser
colocados los nombres, en recuadros. Tambin es usual describir las funciones de
las unidades ms importantes en forma escrita y en el mismo dibujo que muestra la
estructura.
c.- CONCNTRICO. En este organigrama, los niveles jerrquicos se muestran
mediante crculos concntricos en una disposicin de dentro a fuera y en orden de
importancia. Tambin se utilizan el organigrama funcional. Aquellos que muestra
nada ms que las relaciones de este tipo. La tcnica de elaboracin de estos
organigramas consiste en colocar en crculos concntricos las unidades de igual
jerarqua. Se puede adoptar dos normas para identificar las unidades, que son: se
ponen los nombres de las unidades en los recuadros y se colocan stos encima de
cada crculo concntricos; o bien, se le pone un numero de referencia a cada cuadro
y luego se identifica el nombre con el nmero; esos nombres se mencionan aparte
en una hoja adicional, o en la misma del dibujo. Este tipo de organigrama, como el
lineal y el escalar es poco conocido, y menos an usados entre nosotros. El
organigrama circular; es recomendado por la practica de la relaciones humanas,
para disipar la imagen de subordinacin que traducen los organigrama verticales y
tradicionales con esa forma de disposicin de las unidades, las cuales estn
colocada unas arribas y otras abajo.
2.- MANUAL DE PROCEDIMIENTOS ADMINISTRATIVOS
Un manual de procedimientos es el documento que contiene la descripcin de
actividades que deben seguirse en la realizacin de las funciones de una unidad
administrativa, o de dos 6 ms de ellas.
El manual incluye adems los puestos o unidades administrativas que intervienen
precisando su responsabilidad y participacin.
Suelen contener informacin y ejemplos de formularios, autorizaciones o
documentos necesarios, mquinas o equipo de oficina a utilizar y cualquier otro

dato que pueda auxiliar al correcto desarrollo de las actividades dentro de la

empresa.
En el se encuentra registrada y transmitida sin distorsin la informacin bsica
referente al funcionamiento de todas las unidades administrativas, facilita las
labores de auditoria, la evaluacin y control interno y su vigilancia, 1a conciencia en
los empleados y en sus jefes de que el trabajo se esta realizando o no
adecuadamente.
2.1. UTILIDAD
Permite conocer el funcionamiento interno por lo que respecta a descripcin de
tareas, ubicacin, requerimientos y a los puestos responsables de su ejecucin.
Auxilian en la induccin del puesto y al adiestramiento y capacitacin del personal
ya que describen en forma detallada las actividades de cada puesto.
Sirve para el anlisis o revisin de los procedimientos de un sistema. Interviene en
la consulta de todo el personal. Que se desee emprender tareas de simplificacin de
trabajo como anlisis de tiempos, delegacin de autoridad, etc. Para establecer un
sistema de informacin o bien modificar el ya existente. Para uniformar y controlar
el cumplimiento de las rutinas de trabajo y evitar su alteracin arbitraria.
Determina en forma ms sencilla las responsabilidades por fallas o errores. Facilita
las labores de auditoria, evaluacin del control interno y su evaluacin.
Aumenta la eficiencia de los empleados, indicndoles lo que deben hacer y como
deben hacerlo. Ayuda a la coordinacin d3 actividades y evitar duplicidades.
Construye una base para el anlisis posterior del trabajo y el mejoramiento de los
sistemas, procedimientos y mtodos.
2.2. CONFORMACIN DEL MANUAL
A) IDENTIFICACION
Este documento debe incorporar la siguiente informacin:
Logotipo de la organizacin.
Nombre oficial de la organizacin.
Denominacin y extensin. De corresponder a una unidad en particular debe
anotarse el nombre de la misma.
Lugar y fecha de elaboracin
Numero de revisin (en su caso),
Unidades responsables de su elaboracin, revisin y/o autorizacin.
Clave de la forma. En primer termino, las siglas de la organizacin, en segundo
lugar las siglas de la unidad administrativa donde se utiliza 1a forma y, por
ltimo, el nmero de la forma. Entre las siglas y el nmero debe colocarse un
guin o diagonal.
B) NDICE O CONTENIDO
Relacin de los captulos y pginas correspondientes que forman parte del
documento.

C) PRLOGO Y/O INTRODUCCIN

Exposicin sobre el documento, su contenido, objeto, reas de aplicacin e
importancia de su revisin y actualizacin. Puede incluir un mensaje de la mxima
autoridad de las reas comprendidas en el manual.
D) OBJETIVOS DE LOS PROCEDIMIENTOS
Explicacin del propsito que se pretende cumplir con los procedimientos.
Los objetivos son uniformar y controlar el cumplimiento de las rutinas de trabajo y
evitar su alteracin arbitraria; simplificar la responsabilidad por fallas o errores;
facilitar las labores de auditoria; facilitar las labores de auditoria, la evaluacin del
control interno y su vigilancia; que tanto los empleados como sus jefes conozcan si
el trabajo se est realizando adecuadamente; reducir los costos al aumentar la
eficiencia general, adems de otras ventajas adicionales.
E) REAS DE APLICACIN Y/O ALCANCE DE LOS PROCEDIMIENTOS
Esfera de accin Que cubren los procedimientos.
F) RESPONSABLES
Unidades administrativos y/o puestos que intervienen en los procedimientos en
cualquiera de sus fases.

G) POLTICAS o NORMAS DE OPERACIN

En esta seccin se incluyen los criterios o lineamientos generales de accin que se
determinan en forma explcita para facilitar la cobertura de responsabilidad de las
distintas instancias que participaban en los procedimientos. Adems debern
contemplarse todas las normas de operacin que precisan las situaciones alterativas
que pudiesen presentarse en la operacin de los procedimientos. A continuacin se
mencionan algunos lineamientos que deben considerarse en su planteamiento:
Se definirn perfectamente las polticas y/o normas que circunscriben el marco
general de actuacin del personal, a efecto de que est no incurra en fallas.
Los lineamientos se elaboran clara y concisamente, a fin de que sean
comprendidos incluso por personas no familiarizadas con los aspectos
administrativos o con el procedimiento mismo.
Debern ser lo suficientemente explcitas para evitar la continua consulta a los
niveles jerrquicos superiores.
H) CONCEPTO (S)
Palabras o trminos de carcter tcnico que se emplean en el procedimiento, las
cuales, por su significado o grado de especializacin requieren de mayor
informacin o ampliacin de su significado, para hacer ms accesible al usuario la
consulta del manual.
I) PROCEDIMIENTO (descripcin de las operaciones).

Presentacin por escrito, en forma narrativa y secuencial, de cada una de las operaciones que
se realizan en un procedimiento, explicando en qu consisten, cundo, cmo, dnde, con qu, y
cunto tiempo se hacen, sealando los responsables de llevarlas a cabo. Cuando la descripcin
del procedimiento es general, y por lo mismo comprende varias reas, debe anotarse la unidad
administrativa que tiene a su cargo cada operacin. ,Si se trata de una descripcin detallada
dentro de una unidad administrativa, tiene que indicarse el puesto responsable de cada
operacin. Es conveniente codificar las operaciones para simplificar su comprensin e
identificacin, aun en los casos de varias opciones en una misma operacin.
J) FORMULARIO DE IMPRESOS.
Formas impresas que se utilizan en un procedimiento, las cuales se intercalan dentro del mismo
o se adjuntan como apndices. En la descripcin de las operaciones que impliquen su uso, debe
hacerse referencia especfica de stas, empleando para ello nmeros indicadores que permitan
asociarlas en 'forma concreta. Tambin se pueden adicionar instructivos para su llenado.
K) DIAGRAMAS DE FLUJO.
Representacin grfica de la sucesin en que se realizan las operaciones de un procedimiento
y/o el recorrido de formas o materiales, en donde se muestran las unidades administrativas
(procedimiento general), o los puestos que intervienen (procedimiento detallado), en cada
operacin descrita. Adems, suelen hacer mencin del equipo o recursos utilizados en cada
caso. Los diagramas representados en forma sencilla y accesible en el manual, brinda una
descripcin clara de las operaciones, lo que facilita su comprensin. Para este efecto, es
aconsejable el empleo de smbolos y/o grficos simplificados.

PROPUESTA DE GESTIN

Walter Marcelo Vereau y

Bernardo Cojal Loli.
Gestin Educativa. FACHSE. 2004

Como elemento estratgico del PDI define los fundamentos sobre los cuales debe
sustentarse el sistema de gestin del Centro Educativo, en la perspectiva de cumplir
la misin, realizar la visin y garantizar la puesta en marcha de la propuesta
pedaggica. Su perspectiva no es otra que renovar dicho sistema sobre la base de
la modernizacin de las funciones y procesos administrativos. Propiciar la
reconstruccin orgnica y funcional de la organizacin escolar. As mismo, crear
condiciones propicias para cristalizar la identidad y la correspondiente propuesta
pedaggica.
Determina la posicin de la escuela en lo que se refiere a la mejora de aquellos
procesos derivados de la organicidad y funcionalidad de la institucionalidad
educativa, razn por la cual implica el diseo de la organizacin y funcionamiento
interno que adopta el centro escolar.
Sus principales componentes son:

Concepcin de Gestin

Enfoque Administrativo

Objetivos

De la Gestin Administrativa

Principios Administrativos

Proposiciones normativas

Estructura Orgnica y Funcional

Estructuras.

1.- Concepcin administrativa

Constituye el cuerpo terico y metodolgico sobre el que se sostiene la conduccin

institucional y el manejo administrativo del centro educativo. Contiene, entonces,
los fundamentos conceptuales e instrumentales de la gestin institucional,
administrativa del Centro Educativo.
Operativamente, como se observa en el cuadro precedente tiene que ver con la
formulacin de un concepto de gestin o administracin escolar, y, asimismo, de la
determinacin de un enfoque de gestin En lo que toca al concepto de gestin,
tambin en este caso es posible encontrar multiplicidad de definiciones que

proviniendo de conceptualizaciones genricas sobre gestin o administracin,

arriban a conceptualizaciones especficas de gestin o administracin educativa.
Recurdese por ejemplo el concepto genrico de gestin de Peter Drucker en el
sentido de "proporcionar saber para averiguar en que forma el saber existente
puede aplicarse a producir resultados". Asimismo, el concepto de Administracin
planteado en trminos de "ciencia que comprende un conjunto de aspectos tericos
(principios, supuestos, postulados, enfoques, modelos) y tcnicos, inherentes al
funcionamiento de las entidades, organizaciones e instituciones"; o el concepto de
administracin educativa en tanto "disciplina que aplica los aspectos tericos
(principios, supuestos, postulados, enfoques, modelos) y tcnicos de la ciencia
administrativa a las organizaciones e instituciones educativas".
Puede observarse que en todos los casos un primer componente conceptual hace
alusin al saber que se proporciona y aplica, que no es otra cosa que los aspectos
tericos y metodolgicos de la ciencia administrativa, as como tambin los saberes
que surgen fruto de la experiencia cotidiana y que constituyen el acervo de
conocimientos que sustenta y moviliza la marcha de las instituciones. El segundo
componente esta dado por la organizacin o institucin en la cual dicho saber
opera, y un tercero referido a la produccin de resultados; obviamente en
respuesta a un cuarto componente, que para el caso es implcito, los propsitos
institucionales (finalidades, objetivos, metas).
Entindase, entonces, que de forma parecida a lo considerado a propsito de la
formulacin del concepto de educacin para el caso de la propuesta pedaggica, la
comunidad educativa puede formular un concepto peculiar de gestin educativa, a
partir de la forma como combine o enfatice los componentes conceptuales aqu
aludidos. Por supuesto, concierne al enfoque administrativo una manera especfica
de entender y conducir organizaciones educativas. Por tanto, significa asumir una
determinada teora y su correspondiente cuerpo de principios y procedimientos, que
deben sustentar nuestra manera especfica de conducir nuestra organizacin
educacional
En este caso resulta til tener en cuenta, por lo menos, los fundamentos del
enfoque clsico, el enfoque sistmico o cualquier otro enfoque moderno de gestin,
en la perspectiva de precisar el sentido y naturaleza de las funciones
administrativas, as como el mbito de las reas internas de gestin.
Respecto de las funciones administrativas debe considerarse, en primer lugar, que
no se trata de abordar su totalidad sino aquellas que los especialistas identifican
como funciones bsicas, esto es Planificacin, Organizacin, Direccin y Control. Si
se quiere tambin la funcin de Integracin de Personal. En segundo lugar, no
debemos circunscribirnos a su manejo terico conceptual sino al establecimiento de
criterios y lineamientos operativos que garanticen una operatividad y funcionalidad
distintiva de las mismas.
En lo que concierne a las reas internas de gestin: institucional, administrativa,
pedaggica se conoce sus rasgos y componentes genricos. Entonces, de lo que se
trata es de precisar el contenido real, efectivo e indispensable de cada una de ellas,
en razn a la naturaleza, jerarqua y dimensin del centro educativo.

As, por ejemplo, si bien la administracin de recursos financieros es elemento

correspondiente del rea administrativa, en los centros educativos pblicos va a
depender de si existe la real posibilidad de generar ingresos propios para que este
componente tenga o no sentido para el centro educativo. Es decir, una escuela rural
que carece de loza deportiva o quioscos para alquilar, que adems no cuenta con
proyectos de innovacin a travs de los cuales se tenga previsto captar recursos
financieros, difcilmente podr considerar lo concerniente a los recursos financieros
en la composicin de su rea administrativa, salvo que este pensado incursionar en
alguno de estos rubros.
2.- La Estructura Orgnica y Funcional
Como veremos con mayor detenimiento cuando se aborde lo concerniente a la
funcin organizativa, la estructura orgnica y funcional constituye el modelo de
organizacin y funcionamiento de la entidad educativa. Llevar a cabo un cambio
interno para hacer realidad el ideario y la propuesta pedaggica implica adoptar
formas creativas de organizacin interna y una clara definicin de
responsabilidades, en concordancia con la funcin principal de desarrollo y
mejoramiento del aprendizaje por los alumnos.
Obviamente, el reto inicial no es otro que entender de la mejor manera posible el
tema de la naturaleza y sentido de la organizacin, a partir de elementos de juicio
como los que se plantean en el acpite referido a la funcin organizativa. En ese
marco conviene tener claro que la entidad educativa es antes que nada una
organizacin social y humana dedicada a la tarea especfica de educar a nios,
adolescentes, jvenes y adultos. Como tal esta conformada por personas que
cooperan entre s para cumplir dicha demanda social. Tarea que tiene objetivos y
que para alcanzar los implica un ordenamiento de sus elementos y la asignacin de
funciones y responsabilidades que requieren ser supervisados y valoradas
permanentemente para garantizar la calidad del servicio.
El imperativo, por tanto, es la coordinacin de esfuerzos por quienes integran la
comunidad educativa para poder ofrecer un servicio educativo ptimo. En segundo
lugar, dicha tarea se plasma en propsitos, en determinadas intencionalidades o
finalidades que actan como referentes comunes de dicho esfuerzo coordinado. En
tercer lugar, se trata de una tarea que se desagrega en desempeos y funciones
especficas que requieren ser asignadas y distribuidas ordenadamente. Por ltimo,
se trata de desempeos y funciones que requieren ser supervisadas y reguladas.
Es a partir de las dos ltimas consideraciones que se hace necesario determinar con
claridad el aspecto orgnico y funcional de la organizacin escolar, por tanto la
estructura organizacional y la estructura funcional de la organizacin educativa.
Esto es la manera peculiar de ordenar los elementos institucionales en
determinadas reas, unidades o secciones internas; y, asimismo, precisar los
desempeos especficos que implican el estar ubicado dentro de cada una de ellas.
Correspondientemente con ello la formulacin de la normatividad interna destinada
a dar le la formalidad del caso. Ahora bien, el diseo de la estructura orgnica y
funcional tiene como referentes principales los siguientes:
2.1. Constitucin de la estructura organizacional

Se trata de la determinacin del entramado de las unidades orgnicas u rganos

internos en base al uso de tcnicas como la divisin del trabajo, los niveles de
autoridad y la departa mentalizacin. Como se ver luego, la divisin del trabajo
tiene que ver con el grado de especializacin que se le asigna a nuestra entidad
educativa, por tanto la forma como se desagreguen el accionar institucional en
labores y desempeos especficos. El punto de parida no es otro que precisar con
toda claridad la especializacin mayor en trminos de los niveles educativos que se
ofrecen o si la oferta de servicios educativos va ms all de del ejercicio del proceso
enseanza aprendizaje.
Entonces, un centro educativo dedicado a un solo nivel educativo es mas
especializado y requiere de una estructura menos compleja que otro que abarca los
tres niveles educativos. De otro lado, un centro educativo ser menos especializado
y complejo, si adems del proceso enseanza aprendizaje brinda servicios de
asesora o produccin de materiales educativos. Por otra parte, el tamao del
centro educativo puede hacer necesario que el ejercicio de algunas funciones
administrativas bsicas requiera de unidades separadas y especializadas. Por
ejemplo, una unidad de planificacin, otra de monitoreo y evaluacin, incluso una
de manejo de personal y servicios internos.
Definido el nivel mayor de la especializacin corresponde definir la ruta de
desagregacin de la tarea central o mayor que no es otra que la formacin integral
de los estudiantes, y por supuesto la especificacin de las tareas especficas hasta
llegar a la clula bsica del puesto de trabajo. Debe sealarse aqu que una de las
principales contradicciones que se viene observando, es que pese a tratarse de
entidades eminentemente educativas, la desagregacin requerida se ha limitado a
las tareas complementarias de carcter institucional y administrativo, y muy poco
se ha trabajado a la tarea estrictamente tcnico pedaggico. Razn por la cual,
aparece ms o menos establecido las tareas directivas y de apoyo, pero no tanto
las tareas educacionales, salvo las referidas a labor docente de carcter disciplinar
y lectivo. Las labores curriculares, didcticas y de evaluacin del aprendizaje
prcticamente no aparecen con claridad, al margen que se las considere
incorporadas en dicha labor docente. Esto, como veremos luego tiene un correlato
similar cuando se pasa a la definicin de instancias y rganos.
Por su parte, la departamentalizacin es el instrumento que va a permitirnos la
integracin de las tareas especificadas y la constitucin del conjunto de
dependencias, instancias u rganos estructurales. Algunos autores recomiendan
seguir la ruta siguiente: rganos, funciones, cargos; pero consideramos ms
adecuada la ruta tareas especficas, cargos, dependencias, secciones u rganos;
por que, en rigor, se trata de un proceso de agrupamiento de tareas especficas que
se integran en tareas mayores, sobre las cuales se debe constituir los cargos y
puestos de trabajo, y luego la unidad orgnica correspondiente.
En la designacin de cada una de ellas se puede tomar el nombre genrico de la
dependencia ligada a la funcin central, por ejemplo, "unidad psicopedaggica" o
"departamento psicopedaggico", como puede adoptar un nombre especfico, por
ejemplo, "consejo" o "coordinacin". Obviamente, no se trata slo del nombre de la

dependencia sino del contenido de cada una de ellas, de sus actividades principales
y desempeos bsicos.
Por otra parte va a depender de la naturaleza y dimensin del CE para ver la
operatividad de la departamentalizacin funcional, cuando el agrupamiento es por
funcin; la departamentalizacin por producto cuando, el agrupamiento tiene como
norte el tipo de servicios a ser ofrecidos; o la departamentalizacin por clientela
cuando el agrupamiento se gua por el tipo de clientela del centro educativo.
Ahora bien, definido el grado de especializacin, corresponde determinar los
criterios y mecanismos a travs de los cuales se exprese los niveles de autoridad y
la correspondiente delegacin de la autoridad. La idea no es otra que establecer la
cadena de mando, o sea, los canales formalmente aceptados sobre los que se
sustenta la relacin mando subordinacin, y los niveles de autoridad desde la
cspide a al base de la organizacin. Todo esto debe estar acompaado del diseo
de una estrategia de asignacin de roles, responsabilidades y desempeos
Luego corresponde establecer la ubicacin y jerarqua de cada dependencia.
Tngase en cuenta que la naturaleza democrtica y horizontal de la organizacin de
ninguna manera niega la necesidad de establecer con toda claridad los niveles
jerrquicos que existe entre las distintas dependencias. Como es conocido los
niveles jerrquicos son bsicamente, de direccin, de apoyo, de asesora y de
ejecucin. Entonces, rganos como la direccin o las subdirecciones del centro
educativo corresponden al nivel de direccin.
En el caso de lo centros educativos particulares, por encima de los rganos
sealados se sobrepone lo que se conoce como rgano de gobierno, usualmente
constituido por la junta de accionistas o promotores, como rgano de direccin
mayor. Por otra parte, rganos como secretara del centro educativo corresponde al
nivel de apoyo. A su vez, un departamento como el de orientacin psicopedaggica,
un consejo acadmico docente, comits tcnicos de naturaleza curricular didctico o
de evaluacin, hasta los crculos de calidad, constituiran los rganos del nivel de
asesora. Mientras tanto, los docentes, los talleres, los jefes de laboratorio y el
departamento de educacin fsica son rganos del nivel ejecutivo.
Asimismo, deben establecerse las relaciones orgnicas entre cada una de las
dependencias. Tenga en cuenta que son relaciones funcionales que sealan roles,
desempeos y responsabilidades, relaciones de autoridad que definen la potestad
de mando y derecho a la toma de decisiones, y relaciones jerrquicas, pues
responden a los niveles jerrquicos establecidos.
Finalmente, corresponde el diseo del organigrama del centro educativo. Como
veremos ms adelante se trata de una representacin grfica de la estructura
orgnica adoptada por el centro educativo. A modo de un plano consigna los
elementos estructurales de la organizacin, as como los nexos entre ellos, por lo
cual debe dar una idea clara y precisa de la organizacin integral de la institucin
educativa. Dicho diseo debe hacerse en base a los criterios e instrumentos
tcnicos que se precisan en el captulo dedicado a la funcin organizativa.
2.3. Constitucin de la estructura funcional

Se trata de un proceso complementario al anterior y que busca determinar los

desempeos y responsabilidades sustantivas de los puestos de trabajo y de la
entidad que los rene. En este caso debe tenerse en cuenta que dentro de una
dependencia pueden integrarse diversos puesto de trabajo, desde aquellos que
tienen responsabilidad directiva, como un subdirector o un jefe, hasta quienes
tienen responsabilidad de apoyo o asesora, como una secretaria y un conserje o un
asesor.
3.-El marco normativo
Como es conocido toda estructura orgnica y funcional culmina con la formulacin
de un conjunto de elementos normativos que regula los desempeos de las
unidades y de sus responsables, tanto como las relaciones establecidas. Lo ptimo
es la formulacin del Manual de Organizacin y Funciones (MOF), en tanto
instrumento que norma la matriz organizacional, la estructura orgnica y funcional
propiamente dicha, el Manual de Procedimiento Administrativos (MPA) instrumento
destinado a normar el flujo de procesos y procedimientos administrativos que la
actividad educativa implica; y el Reglamento Interno de Centro Educativo (RICE)
Ahora bien, sobre uno y otro normativo existe diversidad de esquemas y formatos
correspondiente con la diversa realidad del centro educativo. Sin embargo es
posible destacar algunos rasgos estructurales bsicos. Por ejemplo, en el caso de
del MOF, es usual que el contenido se divida en captulos y como ttulos obligados
aparezcan:

Naturaleza y Finalidad. .

Estructura Orgnica, Funciones Generales

rganos, de cada uno de los niveles y sus correspondientes funciones.

Asimismo, en el caso del Reglamento Interno destacan la divisin capitular teniendo

como referencias ttulos como:

Aspectos Generales que abarcan desde la resolucin de creacin del CE, los
Niveles y Modalidades, la Base Legal, etc.
Fines Institucionales y los Objetivos del Reglamento.
Funciones Bsicas de las reas Institucional, Administrativa y Pedaggica.
Estructura Orgnica que seala los principales rganos de cada nivel de
autoridad y sus funciones generales.
Aspectos Materiales y Econmico Financieros
Organizaciones de Padres de Familia y Estudiantes
Deberes y Responsabilidades del Docente
Procedimientos Administrativos Bsicos.

Recurdese que el soporte legal de uno y otro instrumentos van desde la Ley
General de Educacin, la Ley del Profesorado, hasta Reglamentos como el de
Centros y Programas Educativos de Gestin no Estatal de Educacin Inicial,
Primaria, Secundaria y Especial (DS N 05-84 ED).
4.- Las Relaciones institucionales
Uno de los aspectos de la gestin institucional que ha merecido poca atencin por
los miembros de la comunidad educativa, incluso por los especialistas, tiene que ver

con las relaciones institucionales que debe sostener el centro educativo, las cuales
aparecen como dbiles, fragmentarias o simplemente no existen.
Sin embargo, las circunstancias actuales plantean como exigencia de sostenibilidad
institucional el desarrollar de esfuerzos conjuntos y relaciones de mutuo apoyo y
colaboracin. En ese sentido, resulta una necesidad y una exigencia para los
centros educativos fomentar relaciones con las instituciones de la comunidad local,
con sus pares pero tambin con toda organizacin que de alguna manera pueda
contribuir al desarrollo interno.
A diferencia de las obligadas relaciones con los centros educativos de la localidad,
sobre la base de actividades cientficas y culturales, los vnculos con instituciones
educativas de educacin superior, con organizaciones empresariales, sean estas
industriales, comerciales o financieras, puede darse sobre apoyo acadmico e
incluso econmico financiero; sin descartar la posibilidad de, va proyectos de
implementacin, por ejemplo, de vincularse a entidades de cooperacin
internacional.
Esto demanda de parte de la comunidad educativa definir, mediante talleres de
trabajo, aspectos como los siguientes:

Tipo de relaciones que debe desarrollar el centro educativo.

Lneas de trabajo conjunto

Criterios bajo los cuales deben operar los acuerdos

Los convenios a ser establecidos

EL PLANEAMIENTO OPERATIVO

Marcelo Vereau, Walter y Cojal Loli, Bernardo

Gestin Educativa-2004

Corresponde al proceso de planificacin que define el quehacer de la institucin

educativa en el corto plazo. Igual que en el caso del mediano y largo plazo del
planeamiento estratgico, el corto plazo no tiene un horizonte temporal
preconcebido. Va a depender del plan operativo especfico y de las expectativas de
la organizacin educativa, para que se defina un perodo temporal dado. Por otra
parte, constituye la formulacin de planes a travs de los cuales se precisa la
intencionalidad que va Aguiar el centro educativo en un corto periodo, as como el
quehacer operacional inmediato que permitir plasmar dicha intencionalidad.
Lo usual es que mientras la intencionalidad se traduce en objetivos y metas, el
quehacer operacional lo hace en trminos de planes o programas de actividades y
los componentes metodolgicos.

Debera ser obvio que la mencionada intencionalidad debe guardar ntima

correspondencia con la intencionalidad mayor recogida bajo la forma de identidad
en el plan estratgico. Es decir, los objetivos y metas de un plan operativo deberan
recoger las aspiraciones de mediano y largo plazo de la institucin educativa
recogido en su visin, misin y sus objetivos institucionales. Es en ese sentido que
se afirma que el plan operativo no es ms que la manera de hacer realidad los
lineamientos de la planeacin estratgica en perodos temporales cortos. Esto
significa que el marco de referencia del planeamiento operativo no otro que el
planeamiento estratgico, especficamente del Proyecto de Desarrollo Institucional
en ciernes.

Ahora bien, corresponde a este tipo de planeamiento la formulacin de Planes

Anuales de Trabajo y Proyecto de Implementacin.

El Plan Anual de Trabajo (PAT)

Llamados tambin planes anuales de funcionamiento, o planes operativos anuales
prevn y ordenan las acciones a llevar a cabo dentro de una temporalidad anual y

en el marco de objetivos y metas claramente establecidos. Slo en este tipo de plan

operativo el horizonte temporal del corto plazo est definido de antemano: un ao.

Un plan operativo anual es el nico instrumento de eficacia comprobada que

permite a una institucin organizar y poner en operacin los recursos disponibles
para garantizar el desarrollo de los cursos de accin juzgados como necesarios para
el logro de los objetivos y las metas previstas.

Adicionalmente, como ya se seal con anterioridad, la planificacin operacional

anual tiene su punto de partida en el PDI, especialmente en sus propuestas
pedaggicas y de gestin. Por ltimo es la base del monitoreo y evaluacin
institucional, como de la elaboracin de informes sobre las cuales se sustenta el
anlisis reorientador en el transcurso del ao y la retroalimentacin del sistema
global de gestin. Su estructura esta dada por:

Anlisis situacional (la situacin presente)

Los objetivos y metas (el futuro de corto plazo deseado)
El plan de actividades (el puente o ruta estratgica)
Matriz de resultados esperados e indicadores

Grficamente tenemos lo siguiente:

Anlisis situacional

Matriz de resultados e indicadores

Objetivos (generales y especficos)
PLAN ANUAL DE TRABAJO
Metas

Plan de Actividades (cronograma y presupuesto)

Ahora bien, en el proceso de formulacin del Plan Anual de Trabajo debe tenerse en
cuenta que una cosa es el Plan final y otro los planes de trabajo de las diferentes
unidades operativas. El primero tiene carcter de sntesis integradora de los
segundos, razn por la cual los planes de unidad o seccin deben ser formulados
primero. Claro que esto va a depender del tamao y complejidad de la institucin
educativa. Entonces, para un centro educativo pequeo, carente de unidades
operativas internas, el Plan ser uno solo.

Anlisis situacional
Si bien es cierto, el centro educativo cuenta con un diagnstico situacional
elaborado en el marco de la formulacin del Proyecto de desarrollo institucional, el
que debe servir de marco de referencia; tambin es cierto que la formulacin del
Plan Anual de Trabajo requiere de una revisin situacional destinada a dos
cuestiones importantes.
De un lado, la identificacin y priorizacin
de problemas y demandas o
requerimientos de carcter pedaggico, institucional y administrativos, cuya
urgencia requiere atencin especial, por lo cual deben ser encargados en el
transcurso del ao.
De otro lado, la determinacin de la capacidad de respuesta de la institucin
educativa, y como parte de aquello las instituciones pblicas y privadas, que
podran ayudar en el cumplimiento de lo programado en el PAT.

Objetivos y metas

Objetivos:
En principio, se trata de la fijacin de aquellas aspiraciones que se busca lograr o
alcanzar a lo largo de un ao, por lo cual se trata de objetivos de corto plazo, de
menor nivel respecto de los objetivos de mediano plazo u objetivos institucionales.
Dichas aspiraciones usualmente son estados o dinmicas (positivas) que se
pretenden alcanzar a partir de una situacin (negativa o problemtica) especfica,

en base a una intervencin y perodo de tiempo determinados (en este caso un

ao).
Los objetivos operativos son descripciones de una imagen de la realidad, momentos
o caractersticas bsicas de un proceso que est desarrollndose o que se pretenda
desarrollar.
Los objetivos operativos, no describen una actividad o conjunto de actividades a
realizar, ni tampoco un rol o una funcin permanente a desempear. Para evitar
este error, tan frecuente, es recomendable no utilizar verbos en infinitivo para
iniciar la formulacin de los Objetivos Especficos. La utilizacin de verbos en
infinitivo no invalida ni disminuye la calidad del Objetivo formulado, pero aumenta
la probabilidad de que se confunda con las actividades requeridas para su
cumplimiento.
Los objetivos operativos son generales y especficos. El objetivo general o central
debe reflejar la aspiracin o cambio global que se espera producir a nivel de la
institucin educativa. Tiene un carcter de sntesis global. Los objetivos especficos
son desagregaciones del objetivo general. Sin embargo, los objetivos especficos no
son exactamente los medios ni las acciones para lograr el objetivo general, sino
propuestas de cosas que requieren ser alcanzadas previamente en el camino para
alcanzar el objetivo general.
Metas:
En la actualidad se manejan 3 conceptos de meta: fin u objetivo de largo plazo (a
partir de la traduccin literal de la palabra inglesa goal), versin cuantificada de
los objetivos y versin cuantificada de las actividades y los servicios.
Lo recomendable es percibirlas como cuantificacin de los objetivos en trminos de
cantidad y tiempo. En este caso de los objetivos especficos. Es decir, un objetivo
especfico puede descomponerse en metas expresadas de forma de que pueda ser
verificado objetivamente por medio de mediciones y clculos.
Expresada en forma simplificada, cuantitativamente una meta es un cuantificador
multiplicando un indicador. Un cuantificador no es otra cosa que un nmero, un
porcentaje o un ratio relacionado a un determinado componente de la comunidad
educativa.
La forma ms genrica que pueden asumir las metas es:

META

INDICADOR

NMERO
%
RATIO

Ejemplo de metas:

40 estudiantes registrando el origen y nmero de miembros de su familia.

75 % de directivos con hbitos de planificacin.
10 a 15 docentes participando en la construccin del PDI de la escuela.

Las tres funciones centrales de las metas son:

La verificacin de la cercana o distancia del aspecto de a realidad respecto
al objetivo formulado, para la evaluacin de la ejecucin y de los mismos
objetivos.
Ser el punto de partida para el diseo del sistema de monitoreo y control de
calidad interno.
Ser la referencia para la cuantificacin de los productos y servicios que se
requieren producir en un tiempo dado.
a.

Plan de actividades y presupuesto

Una vez que los objetivos y metas estn establecidos, se examina los cursos de
accin a ser adoptados para alcanzarlos, as como el costo, los benficos, las
fuentes de fondos; por tato el presupuesto, y el tiempo que llevar a ejecutar cada
programa.
Lo recomendable es formular un plan de actividades por cada uno de los objetivos
especficos planteados. Analice distintas actividades y defina e plan de accin que
establece cmo, cundo, dnde y por qu se har el trabajo. Es indispensable
examinar varias alternativas para alcanzar las metas. Cada alterativa tiene distintos
niveles de gastos e ingresos, cuya precisin permite establecer el presupuesto del
Plan que, a su vez, es el punto de partida del Presupuesto General de la institucin
educativa, que abordaremos ms adelante. Algunas opciones son mucho ms
costosas que otras, algunas corren mayor riesgo de fracasar ms que otras,
algunas tienen costos similares pero difieren mucho en cuanto a la posibilidad de
conseguir financiamiento. Una de las tcnicas ms tiles para seleccionar
programas apropiados es el anlisis de costo-beneficio.
Una vez formulado el programa, se efectan negociaciones y ajustes y se inicia la
evaluacin del plan. El producto final es un proyecto de plan de accin en el cual se
enumera los componentes del programa, las actividades, los posibles ingresos y
gastos, los pasos a seguir y el tiempo necesario para llevarlo a cabo.

En cuanto a los ingresos y gastos, se comprender que el presupuesto a detalle por

cada actividad es el punto de partida del presupuesto anual de la institucin
educativa, sobre el cual os ocuparemos ms adelante. De all la necesidad que cada
unidad orgnica o cada rea interna de trabajo formule su Plan Anual de Trabajo de
modo que a nivel de las actividades aparezcan sustentadas financieramente. Se
entiende que esto va a depender del tamao de la institucin educativa y el grado
de complejidad de su estructura orgnica y funcional.

Matriz de resultados e indicadores

o

Resultado

Es comn utilizar el trmino resultado para designar todo efecto producido por
cualquier tipo de accin, por lo cual un producto, un logro y un impacto son
resultados. Para el caso es preferible limitarse al sealamiento de los efectos
generados en trminos de productos (bienes o servicios) generados, o los efectos
que aquellos han provocado. Por otro lado, se trata de resultados esperados, por
tato de una estimacin de los posibles efectos de la ejecucin de las actividades
programadas.
En este sentido, los resultados esperados constituyen aquellas situaciones o
dinmicas que describen aspectos de la realidad que se espera existan al concluir
un perodo de intervencin. En la medida que dicha intervencin responde a un
Objetivo Especfico, tambin describen su grado de cumplimiento.
Es recomendable tener un resultado esperado por actividad principal, para no
enfrentar problemas de especificar indicadores y metas que no cubran
suficientemente la gama de actividades programadas y ejecutadas. Sin embargo,
tambin es posible que varias actividades contribuyan a un solo resultado.
Imaginar resultados esperados pasa por tener en cuenta inquietudes como las que
a continuacin se listan en trminos de lo que se espera:

Cmo se materializar la preparacin realizada en rendimiento

intelectual en las materias pertinentes?

Qu se espera en trminos del comportamiento de los estudiantes

en el aula y fuera de esta?

Qu resultados se espera en el bimestre en el desarrollo de las

asignaturas?

Qu problemas y aspectos positivos deber solucionar el paquete de

asignaturas programadas?

Slo se mejoraron conocimientos?

Dichos conocimientos, sern llevados a la prctica?

Qu habilidades y destrezas se espera potenciar?

Para qu debe servir la capacitacin de quienes tienen

responsabilidad directiva dentro del plantel?

Para desarrollar nuevas habilidades y destrezas en la gestin?

Para desarrollar la autovaloracin y autoestima?

Para incrementar la eficiencia en la toma de decisiones?

La imaginacin de los resultados esperados constituye un ejercicio importante para

avanzar el grado de concrecin de un objetivo especfico, elaborar los indicadores y
concebir las actividades que harn realidad los cambios que estos resultados
expresan.

Indicador

Respecto de los indicadores, conviene asumirlos como aspectos que evidencian los
cambios producidos en el aprendizaje de los estudiantes, en la actuacin de
docente, directivos y padres de familia, como producto de las acciones realizadas.
Por esta razn ayudan a medir los cambios de una situacin dada y se emplean
como sealadotes de los progresos alcanzados. Por lo tanto, son indicadores
operativos aquellos que se refieren a los cambios producidos en la institucin, en la
dinmica de los equipos docentes y e los estudiantes.
En un proceso de planificacin el uso de los indicadores cumple cuatro grandes
funciones: posibilitan formular las metas, posibilitan determinar las variables que
sern medidas, orientan el proceso de afinamiento del diagnstico, posibilita la
realizacin de evaluaciones ms objetivas.
Ahora bien, instituciones como la Agencia espaola Ayuda en Accin, en su
propuesta Metodologa Educativa para la Escuela Rural reconoce que no existen
listados acabados de indicadores, pues dependen de cada realidad en particular. Sin
embargo, para el caso de los alumnos, recomiendan el uso de verbos cuyo
significado debe adaptarse al tipo de competencia que se espera alcanzar.
Ejemplos de indicadores en este caso son los siguientes:

Identifican la procedencia de su nombre

Registra el origen de su familia

Propone informacin para producir textos
Diferencia sonidos iniciales y finales de palabras de su entorno
Finalmente, los indicadores constituyen el nexo entre la funcin de planificacin y el
monitoreo o control. La eleccin de indicadores es una cuestin de sentido comn,
de experiencia y conocimiento de fuentes de datos. Se espera que los indicadores
deban ser:

Proyectos de Implementacin
Los proyectos de innovacin constituyen programas de actividades que pretenden
solucionar problemas concretos a nivel institucional, administrativo o pedaggico,
en un perodo de tiempo dado, con determinados recursos y un determinado sector
de la comunidad.
Son proyectos de corto plazo, con un horizonte temporal mximo de un ao y
medio a dos aos.
EDUCA considera que las ventajas de enriquecer el Plan Anual de Trabajo con
Proyectos de Innovacin radica en lo siguiente:
Los integrantes de la comunidad educativa participan en determinar los
problemas de calidad de la escuela y en definir las acciones concretas que se
realizarn en el periodo.
Al participar de este proceso, se establecen lazos de relacin humana entre
los miembros de la comunidad educativa crendose un sentido de identidad
institucional y de responsabilidad colectiva en el mejoramiento de la calidad.
La escuela define con precisin los cambios a ser logrados en el periodo del
Plan Anual.
La escuela se centra en los aspectos pedaggicos de la vida de la escuela y
sus logros se convierten en el eje del trabajo de todos sus miembros.
La gestin de los proyectos se delega a personas o equipo de trabajo. As los
directores no se recargan ms y pueden cumplir mejor su rol de orientacin y
seguimiento del Plan Anual.
Ahora bien, existen diversas formas de establecer sus componentes estructurales.
Sin embargo, se reconoce como indispensable:

Identificacin y priorizacin de problemas.

Objetivos y metas.
Cronograma de actividades.
Presupuesto.

Identificacin y priorizacin de problemas

El punto de partida radica en la identificacin de problemas, para lo cual conviene
retomar los problemas precisados como parte del anlisis situacional hecho en el

marco del Diagnstico Interno del PDI. Problemas, que como se ha visto, responde
a la situacin institucional, administrativa y pedaggica.
En segundo lugar, compete establecer las causas o determinantes de cada uno de
los problemas identificados.
En tercer lugar, se tiene que desarrollar un proceso de seleccin, priorizacin y
jerarquizacin de los problemas identificados, bajo criterios como el de relevancia
para el desarrollo del centro educativo. Esto da como resultados los problemas que
van a ser enfrentados a lo largo del ao.
En cuarto lugar, corresponde discutir y establecer las posibles soluciones a los
problemas seleccionados, como paso previo para determinar las intencionalidades
que estaran tras la bsqueda de soluciones, a partir de lo cual se puede determinar
los objetivos del proyecto.
Preguntas claves, segn EDUCA, son las siguientes:

Qu
encontramos
escuela?

problema Qu cambios podemos Cul

ser
la
mejor
en
la realizar en este ao?
manera de realizar stos
cambios?

Objetivos y metas
El sentido de los objetivos y metas de los proyectos de implementacin es el mismo
de los objetivos y metas del Plan Anual de Trabajo. Sin embargo, la pregunta clave
es la siguiente:
Qu esperamos lograr con el proyecto en marcha?
Determinado el objetivo, corresponde su desagregacin en metas especficas, para
lo cual debe retomarse los planteamientos hechos anteriormente para el caso.
Entonces, la relacin bsica hasta aqu es la siguiente:

DIAGNSTICO

PROBLEMAS

OBJETIVOS/ METAS

Cronograma de actividades y presupuesto

Corresponde a este momento establecer los posibles cursos de acciones que nos
permitirn lograr el objetivo, para lo cual hay que tener en cuenta que la naturaleza
y sentido de ambos componentes son idnticos al de las actividades y presupuesto
considerado para el Plan Anual de Trabajo.
Por otra parte, la tcnica de anlisis de riesgos resulta indispensable para
discriminar aquellas de mayor potencial, y por lo tanto las ms viables y eficaces.
La primera tarea, por tanto, corresponde al cronograma de actividades. Esto
tiene que ver con la precisin de actividades como las ms viables, y, asimismo,
con su organizacin secuencial en razn a un horizonte temporal determinado. La
segunda tarea tiene que ver con la determinacin de responsabilidades, es
decir con los compromisos que asumen los miembros de la comunidad educativa
involucrados en el proyecto.
En cuanto al presupuesto se recomienda partir del establecimiento de los gastos
que involucra los bienes y servicios que sern necesarios para el cumplimiento de
cada una de las actividades propuestas. Luego cuantificar dichos gastos en dos
grandes rubros:
Gastos de Inversin,
equipamiento.

cuando

se

refieren

infraestructura,

mobiliario

Gastos Corrientes, referidos a los materiales de uso diario y servicios o gastos en

recursos humanos.
En cuanto a los tipos de proyecto se reconocen los siguientes:

De innovacin pedaggica:
Estn referidos a la innovacin de la prctica pedaggica a partir de la contrastacin
de experiencias exitosas de otros contextos con nuestras prcticas educativas. No
es el traslado mecnico de una experiencia.
Permiten mejorar la calidad de los procesos y resultados educativos y elevar la
calidad profesional de los docentes.
Ejemplo: Diseo y ejecucin de una propuesta curricular por reas de desarrollo
para primaria desde el enfoque curricular por competencias.

De renovacin profesional:
Busca vitalizar la construccin de los perfiles del equipo directivo, docente y
administrativo.
Se debe calificar el personal mediante procesos de formacin, capacitacin y/o
perfeccionamiento.
Ejemplo: Talleres permanentes de autocapacitacin.

De mejoramiento de las condiciones institucionales:

Son proyectos en los cuales se disean y construye el PDI incorporando
innovaciones en su naturaleza, fines y objetivos.
Permiten visualizar la delegacin de funciones, favoreciendo el desarrollo del PDI.
Ejemplo: Promover una cultura de responsabilidad en la escuela.

De mejoramiento de las condiciones de vida de los alumnos:

No se puede omitir la incidencia de factores como la salud, alimentacin, lo
afectivo, la seguridad y respecto de sus derechos, etc.
Se debe asumir la promocin, prevencin y atencin de este tipo de problemas, as
como la derivacin de los casos que requieran atencin especializada.
Algunos prototipos de los Proyectos de Salud Integral:

Promover el autocuidado de la salud.

Incentivar el desarrollo de la autoestima.

 De produccin:
Las actividades productivas permitirn a los alumnos ingresar al mundo del trabajo
y la produccin donde se dan situaciones de aprendizaje.
Estos proyectos tienen elementos empresariales, posibilitando: adquirir hbitos de
trabajo, asumir valores de solidaridad y cooperacin, desarrollar conciencia de
productos.
Ejemplos de Proyectos Productivos:
Industrial

: Taller de vestido y diseo de modas, panificacin, conservas.

Servicios

: Kiosco escolar, gasfitera, informtica.

De construccin y equipamiento escolar:

Responden a la carencia, la insuficiencia o la defeccin de infraestructura y/o
equipamiento educativo, necesarios para satisfacer las condiciones de aprendizaje y
requerimientos de la enseanza en la escuela.
Debe darse con el sostenimiento del equilibrio entre edificacin y el medio
ambiente.
Para este tipo de proyectos partimos preguntando: qu tenemos?, qu nos falta?,
qu equipamiento requiere nuestra escuela?
Ejemplo: Implementacin de la hemeroteca de la Institucin educativa y de las
aulas de primaria y/o secundaria.

INVESTIGA Y LLENA DATOS DE LOS SIGUIENTES CUADROS PARA

PLANIFICAR OPERATIVAMENTE.

2.1. Grado de satisfaccin de la demanda educativa (2003 y 2004)

TOTAL

MATRCULA 2004

TOTAL

MATRCULA 2003

Hombres
Mujeres
TOTAL

2.2. Eficiencia (Situacin 2003 y 2004)

MATRICULA
A

INDICES %

Condicin

2003

Total
Promovidos
Repitentes

2004

Retirados
Total
Promovidos

Total

Total

Repitentes
Retirados

2.3. Desercin en Educacin Primaria y Secundaria

Nivel

PRIMARIA
1

Ao
2000
2001
2002
2003
2004

SECUNDARIA
5

Total
5

5.1. Metas de Atencin

GRADOS

MATRICULA
LOGRADA ABRIL
DEL 2003

MATRICULA A
LOGRAR A ABRIL
DEL 2004

VARIACIN
2003/2004

INICIAL
PRIMER GRADO
SEGUNDO GRADO
TERCER GRADO
CUARTO GRADO
QUINTO GRADO
SEXTO GRADO
TOTAL

5.2. Metas de Ocupacin

CARGO

LOGRADO
2003

TOTAL
A.- DOCENTE
Directivo
Profesor de Aula
Prof. de Educ. Fsica
Profesor de Ingls
Coordinador AIP
Auxiliar de Educacin
B.- ADMINISTRATIVO
Personal de Servicio
C.- APOYO

2004

META

INCREMENTO

2005 ABSOLUTO

RELATIVO

Cocinera
Panadera

5.3. Capacitacin Pedaggica

ACTIVIDAD

PERSONAL
ADMINISTRATIVO

DOCENTES

Taller sobre Diseo Didctico

Taller sobre planificacin de
corto plazo (programacin)
Taller sobre planeamiento
estratgico
Taller sobre evaluacin
cualitativa
Taller sobre Diseos
curriculares y Didcticos
Capacitacin en tutora
Administracin y logstica
Curso de computacin
Taller de autoestima
5.4. Supervisin educativa

ACTIVIDAD

DOCENTES

PERSONAL ADMINISTRATIVO

Revisin de documentos
Evaluacin de logros
Monitoreo de actividades
Observacin de clases
Supervisin de reas
Revisin de Carpeta Pedaggica

6.2. Actividades de programacin referidas a la distribucin de secciones,

asignaturas, grados de estudio y horas de clase

GRADOS

AULAS

SECCIONES

INICIAL
PRIMER GRADO
SEGUNDO GRADO
TERCER GRADO
CUARTO GRADO
QUINTO GRADO
SEXTO GRADO
TOTAL

7.1. Presupuesto de ingresos

FUENTES DE FINANCIAMIENTO

MONTO
S/.

TOTAL
1

Recursos Directamente Recaudados

Cuota de Escuela de Padres

Cuota de Taller de Ingles S/ 36.00 por seccin

Cuota de Olimpiadas

Actividades pro compra de computadoras

Otros varios

7.2. Presupuesto de gastos

ASIGNACIN
TOTAL

Actualizacin de documentos de gestin

Actualizacin de carteles de capacidades

MONTO
S/.

Asesora Pedaggica a Docentes

Capacitacin a docentes

Actualizacin del archivo Psicopedaggico

Polica Escolar

Escuela para Padres

Taller de INGLS

Olimpiadas Escolares

10

Celebracin de Fechas Cvicas

11

Implementacin del Botiqun Escolar

12

Impresiones varias

13

Municipio Escolar

14

Material de oficina y otros

15

Implementacin de la sala de Computo

16

Otras actividades

Institucional

CRONOGRAMA
Responsable

Recursos

Actividades

Objetivos

Metas

Gestin

reas de

Formato General de objetivos anuales y sus reas respectivas

M A

M J

A S

trativa Adminis- Pedaggica

AREA: ADMINISTRACIN Y GESTIN DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS

RESPONSABLES: SUBDIRECTOR DEL CE N 10823

ACTIVIDAD: ACTUALIZAR LOS DOCUMENTOS DE GESTIN

JUSTIFICACIN: Debido a que hay que actualizar los documentos de gestin al inicio del ao
escolar 2005 con el propsito de mejorar la marcha administrativa del
Colegio, por tal motivo es razn justificada de realizar esta actividad con
mucha urgencia.
OBJETIVO: Elaborar el Proyecto Educativo Institucional, Plan Anual de Trabajo, Reglamento
Interno y Plan de Supervisin como herramientas de gestin institucional
TAREAS

METAS

COSTO
S

CRONOGRAMA DE EJECUCIN
E

A M

O N D

RESPONSABL
ES

(S/.)
Planificacin Plan

10.00

Subdireccin

Diagnstico

Estudio

20.00

Personal
docente

Elaborar el
PEI

P.E.I.

50.00

Equipo de
trabajo

Formular el
PAT

Plan Anual

50.00

Equipo de
trabajo

Formular el
R.I.C.E.

Reglamento

50.00

Equipo de
trabajo

Formular el
Plan de
supervisin

Plan
Supervisin

30.00

Equipo de
trabajo

Evaluacin

Informe
final

10.00

X Subdireccin

REQUERIMIENTOS
PERSONAL
Subdirector
Personal docente

SERVICIOS

EQUIPOS

Electricidad

Computadora

MATERIALES
Papel Bond
Plumones

Personal de servicio

Fotostticas

Padres de familia

Papelgrafo

COSTO TOTAL: S/. 220.00 FECHA DE INICIO: 1 de

marzo

FECHA DE TRMINO: 2 de mayo

FUENTE DE FINANCIAMIENTO: Recursos Directamente Recaudados

INNOVACIONES EDUCATIVAS PARA EL CAMBIO

Martha Lpez de Castilla y

Sigfredo Chiroque Chunga.
1.- INNOVACIN: UN CONCEPTO DE DEBATE
No hay concepcin unvoca sobre los alcances de la innovacin educativa. En un extremo, hay quienes
consideran como innovaciones toda mejora que se realiza en algunos de los componentes del sistema
educativo; y en le otro, quienes consideran que para una innovacin sea considerada como tal, tiene que
transformar la estructura del sistema educativo.
Desde un enfoque meramente etimolgico, es todo lo nuevo que se da en la prctica educativa. Desde la
dcada de 1950, a nivel internacional se comenz a acuara el trmino para asumir lo nuevo en
educacin, en relacin al rasgo de parcialidad; es decir, las novedades no serian de la totalidad del
sistema, sino de parcelas .Dentro de este marco H. G. Barnet (1953), presentara la innovacin como un
cambio cualitativo de los procesos:
Cualquier pensamiento o cosa que es nueva porque es cualitativamente diferente de formas existentes
estrictamente hablando. Toda innovacin es una idea o constelacin de ideas, pero algunas innovaciones
por su naturaleza tienen que permanecer al nivel de las organizaciones mentales, mientras que otras
puede drseles expresin concreta y tangible 1
M .B. Milles hace precisiones a este enfoque, sealando que los cambios deben ser especficos y en
funcin a metas del sistema:
Generalmente hablando, parece til definir una innovacin como un cambio especifico, novedoso,
deliberado que se precisa mas eficaz para lograr las metas de un sistema. 2

1 BARNET, H.G. (1953). Innovation. Mac Graww-Hill Book Company New York
2 Citado por Bernardo, RESTREPO y otros (1985). La innovacin en educacin. Identificacin, documentacin y
caracterizacin de seis casos en Antioquia. Universidad de Antioquia. Pg. 37.

Varios autores, como Huberman3, Bernardo Restrepo

y otros van a insistir en estos

cambios

innovadores que solamente tarta de hacer mas eficaz el sistema educativo, sin transfrmalo. Para ello, lo
central es la realizacin de cambios en los procesos y en aspectos focalizados; y, a la larga, las
innovaciones se reducen a lo tcnico y metodolgico. Una buena innovacin (funcional) profundiza este
campo, sin cuestionar frontalmente los resultados, Efectos e impactos que se buscan logara con la
prctica educativa.
Avanzando dentro de este marco, Rafael Rodrguez Rodrguez (1995) del Convenio Andes Bello
precisara que:
Los elementos de anlisis hacia una conceptualizacin de la innovaciones (Educativas son):

La orientacin que tiene la modificacin introducida a las partes del objeto o del proceso o
directamente hacia la misma concepcin o enfoque.

La observacin de una intencionalidad que conlleva a lo novedoso y la posicin del innovador

frente a los cambios que se introducen.

El mejoramiento de un proceso , procedimiento o una situacin que se llega a considerara como

elemento de proyeccin 4
Segn estas concepciones las innovaciones surgen como alteraciones
educativa para resolver situaciones

novedosas en la prctica

problemticas o para conseguir determinados objetivos. Sin

embargo, esta dimensin de lo nuevo se ha ido vulgarizando y se ha transformado en una practica

novedosa que se da a nivel de una institucin educativa especifica .siendo as, cualquier practica
educacional por mas arcaica que ella sea , es asumida como innovacin, en la medida que por primera
vez se ejecuta en una institucin educativa.
Otros autores, al referirse a las innovaciones, hacen la distincin entre aquellas que afectan aspectos
superficiales del sistema y las que producen cambios profundos.
Julian de Zubira5 seala que las innovaciones educativas anteceden, jalonan y direccional las reformas
educativas que vendrn 2 aos despus .El motor de la innovacin. Dice, es la idea original de maestros,
3 HUBERMAN, A.M. (1973). Como se realizan los cambios en educacin. UNESCO, Paris.
4 RODRIGUEZ RODRIGUEZ, Rafael (1995). Las innovaciones en educacin. Un reto permanente hacia el cambio.
Santa Fe de Bogota, Convenio Andrs Bello

que implica la ruptura con lo conocido, generando un sistema educativo flexible y abierto. Distinguen
cambios que se pueden dar en educacin y establece una diferencia
Entre renovar, reformar e innovar:
Son renovaciones cuando, sin direccin e intencionalidad, se presentan modificaciones cuantitativas y
ajustes leves y graduables en el trabajo educativo, producto de la dinmica de la misma del acto humano
de ensear y aprender.
Son innovaciones cuando son gestadas por grupos de docentes e investigadores que le apuestan a una
idea original y mediante ella buscan generar una ruptura de la manera de trabajar en una escuela o en un
conjunto de ellas, constituyndose en una antesala de las reformas educativas.
Son reformas cuando buscan hacer cambios macro del sistema educativo previamente determinados,
relativamente precisos orientados por lo general por el propio estado
Eduardo Fabara6, dice, que la innovacin constituye un mecanismo necesario para transformar la
realidad, para mejorar los procesos didcticos, para darle

una mayor sustentacin al desarrollo

pedaggico.
Jos Maria Ruiz7, basado en otros autores como Fullan Sack, distingue entre reforma e innovacin,
explicando que la innovacin supone cambios cualitativos en las prcticas educativas, mientras que la
reforma tiene que ver con cambios estructurales.
Emilio Tenti Fanfani8 diferencia los factores de orden estructural, entre los que considera reglas,
reglamentos, discursos, libros, leyes, edificios escolares, bibliotecas y todas las dimensiones objetivas de
5 JULIAN DE ZUBIRIA SAMPER. Las innovaciones Educativas, Gestoras del Cambio en Educacin. En Cdice.
Revista del Instituto Merani, Ao 1 N 2 pg. 51.

6 EDUARDO FABARA GARZON. El papel de las innovaciones en un sistema educativo moderno. Ponencia
presentada en el III Encuentro de Innovadores e Investigadores CAB-IPP. Lima, 1996.

7 JOSE MARIA RUIZ RUIZ. Como mejorar la institucin educativa. Colombia. Editorial Magisterio. Coleccin Mesa
Redonda. N 73. 1998.

8 EMILIO TENTI FANFANI. En Panel de Cierre del Seminario Taller Internacional de Innovaciones Educativas,
realizado en Argentina en 1995. Publicado en la Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, Ano VII, N
20,1995. Pg. 17.

la institucin escolar) y los factores de orden subjetivo, como

La actitud de los sujetos, la

mentalidad, los modos de hacer las cosas, los saberes, las actitudes. Para l es necesario que una
innovacin contemple los dos tipos de factores. A nuestro entender, Tenti Fantani se esta refiriendo a las
reformas educativas.
Ins Aguerrondo distingue entre los cambios que afectan los aspectos externos del modelo educativo y
los que afectan los aspectos estructurales; y dice que solamente los segundos pueden ser considerados
innovadores: Poder innovar a mi entender, es ser capaz de producir transformaciones estructurales.
Para dar un ejemplo, si nos manejamos con la lgica del plan de estudio y cambiamos los contenidos de
la materia, sin cambiar las disciplinas y la metodologa, mejoramos ese plan que estamos llevando
adelante. Por el contrario, si pensamos una lgica de currculo, entendiendo los contenidos dentro de un
marco mayor, en el cual entran las actividades y las reglamentaciones, estamos afectando
estructuralmente la definicin de que ensear por lo tanto nos encontramos en el campo de las
innovaciones 9
Tomando como referencias estas concepciones, en ele IPP apuntamos al desarrollo de lo que Julian de
Zubiria

distingue como innovaciones

(para diferenciarlas

de los cambios que define como

renovaciones ), a la referencia que hace Fabara la innovacin como un mecanismo necesario para
transformar la realidad, a lo que Ruiz concibe como reforma , a los cambios en los factores de orden
subjetivo que identifica Emilio Tenti Fantani, a lo que Ines Aguerrondo distingue como cambios
estructurales. Es decir, la innovacin como un mecanismo necesario para transformar la realidad
educativa, y no solo para mejorar alguno de sus componentes, sino tambin vinculara con la causa
social, que viene a definirse como estratgica.
Esto no significa que desconozcamos el valor de los cambios que apuntan solo algunas modificaciones,
sin alterar el sistema, porque puede ser un buen punto de partida cuando en las instituciones no haya
condiciones para plantear transformaciones mas profundas.
Lo que si debemos tener claro es que nos e puede hablar de innovaciones neutras, sin una perspectiva
epistemolgica. Al impulsarse los cambios educativos es necesario partir de una concepcin educativa.

9 INES AGUERRONDO. En Panel de Cierre de Seminario Taller Internacional de Innovaciones Educativas,

realizado en Argentina en 1995. . Publicado en la Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, Ano VII,
N 20,1995. Argentina Pg. 31.

2. TRATANDO DE CONCEPTUALIZAR LA INNOVACION EDUCATIVA

Toda innovacin educativa asume una determinada concepcin de la educacin o modelo educativo. Para
nuestra realidad, pensando en lo las grandes mayoras populares, sostenemos el paradigma de la
pedagoga histrica critica que se complementa con principios educativos basados en la produccin y el
trabajo. Modelo que plantea la participacin como base para la democratizacin de la educacin,
reconoce la diversidad cultural y lingstica de nuestro pas y propone la articulacin educacin-trabajoproduccin, formacin en valores como elementos sustanciales y significativos para la realizacin
humana y la superacin de los grandes problemas socio-econmicos de nuestro pas.
En esta concepcin, las innovaciones deben servir para reducir la brecha de calidad existente entre la
educacin que reciben los que tiene mayores recursos y la educacin de los mas pobres; esto significa
dar una educacin de calidad con enfoque popular .Deben servir tambin para atender la necesidades
bsicas, de desarrollo y de transformacin de los sectores populares.
Podemos define la innovacin educativa de la siguiente manera:
Como un acto eminentemente creativo, con ideas originales que nacen de los problemas o deficiencias
en la prctica educativa y que adems toma en cuenta el contexto socio cultural.
Como un proyecto orientado a brindar una educacin de calidad que responda a las necesidades de la
comunidad educativa.
Como cambios deliberados, propuestos por los propios maestros y validados en su misma escuela con el
apoyo de los estudiantes y padres de familia.
Con una alteracin de la gestin del centro educativo, del clima institucional , de los propsitos educativos
, de los contenidos , de la metodologa y por lo tanto de la forma de evaluar el aprendizaje de los
alumnos.
Como prctica social de enseanza y aprendizaje, que forma parte de la esencia de la institucin
educativa, que es germen e instrumento de un nuevo tipo de educacin y de sociedad.
La innovacin educativa as entendida debe ser formulada a partir del escenario actual de la realidad
educativa, para luego proponer los resultados (logro de la finalidad de la innovacin), efectos (logro de los

objetivos generales) e impactos logro de la finalidad e la innovacin) que deben alcanzarse en el mediano
y largo plazo, tendiendo en cuenta el nexo que debe existir con la dinmica socio cultural del contexto
comunal local, regional o del pas.
Los resultados, efectos e impactos propuestos a ser alcanzados permitan a las practicas innovadoras
dar orientacin, coherencia y articulacin entre ellas; en ningn momento del desarrollo de la innovacin
sus actividades pierden sentido de lo que se pretende lograr, es decir ninguna accin se realiza solo por
hacer dicha accin.
Estos sern definidos respondiendo a los intereses y necesidades del presente
Y mediano plazo de las grandes mayoras nacionales, cuya precisin permitir que los cambios no solo
se den en los procesos sino en la misma intencionalidad de la prctica educativa.
Como se comprender, los procesos de organizacin, formulacin y ejecucin de la innovacin educativa
requieren de la participacin voluntaria y consciente de maestros comprometidos con su profesin y una
educacin con calidad y equidad, especialmente para los sectores mas empobrecidos de nuestro pas.

3. INNOVACION Y REPLICA
Los problemas educativos son similares en diversos lugares. De igual manera los objetivos generales de
la educacin tienen relativa semejanza. Esto permite que una prctica educativa que se ha manifestado
como eficaz y eficiente para resolver problemas o conseguir objetivos pueda ser aplicada a situaciones
diversas. Es decir, las practicas educativas interesadas son generalizables o replicables en diversas
situaciones. Cuando se da este tipo de replicabilidad estaremos en el Campo de la innovacin?
Creeremos que no podemos caer en dos posibles confusiones.

Por un lado, asumir que la innovacin tiene que ser replicada

Por otro lado, que la innovacin es opuesta a la replicada.

Cuando exista una experiencia importante, ella vale ala pena ser replicada y generalizada. Sin embargo
en algunas circunstancias se justifica ir ms all de la replica. Esto sucede cuando existen nuevas
formas o nuevos insumos para resolver un problema y logara objetivos educacionales .Ingresaremos,
entonces, al campo de la innovacin.

La innovacin educativa, por lo tanto, es fundamentalmente el uso de nuevas formas de operar para resolv

La innovacin educativa, entendida as, conlleva un proceso de sustitucin:

De las formas de operara, y/o

De los insumos comnmente utilizados para resolver problema educacional o lograr algn
objetivo educacional. Los problemas u objetivos pueden ser iguales en varios lugares, pero lo que
se modifica de manera novedosa son los procesos y/o los insumos.

Cuando la situacin o modificacin de los procesos y/o insumos es total estaremos ante una innovacin
revolucionaria. Cuando la sustitucin o modificacin de los procesos y/o insumos es parcial, estaremos
ante una innovacin parcial .En todos los casos, la innovacin supone algo nuevo.
Para garantizar la dimensin de nuevo en los proyectos de innovacin, hay que tomar algunas
precauciones. Cuando queremos hacer un trabajo innovador, una vez que tenemos problemas u objetivos
claros, el paso siguiente no debe ser simplemente sealar actividades para resolver los problemas o
logar objetivos. Debemos seguir otra lgica.

INNOVACIONES
ESTUDIO DE ANTECEDENTES
(Determinacin (formas
seleccin
de de
operar
nuevas
e insumos
formas que
de operar
se vienen
y/o nuevos
usando insumos
para resolver
a usarelpara
problema
resolver
o lograr
problema
el objetivo)
o lograr objetivo)

de operar y/o nevos insumos a usar para resolverle problema o lograra el objetivo)

Sin embargo, insistimos en que no se trata de innovar por innovar .Cuando existe alguna experiencia
eficiente, ya validada, quizs lo mas convincente es hacer replica. Sin embargo, cuando la replica
conlleva a algn nivel de modificacin ya estamos en el campo de la innovacin. Lo criticable es hacer
una rplica total, sin tener algunos de adecuacin en algunos procesos o insumos.

De todo lo antedicho, queremos sacar dos conclusiones:

a) En primer lugar, importa que revisemos nuestros proyectos de innovacin, para evitar que
estemos simplemente haciendo un trabajo rplica;
b) Cuando elaboremos proyectos de innovacin, hay que darle mayor importancia al momento
creativo de sealar nuevas formas de operara o uso de nuevos insumos.

4. VERTIENETES DESDE DONDE PROCEDEN LAS INNOVACIONES

Las innovaciones pueden ser propuestas desde tres vertientes:

Desde las instituciones oficiales o particulares, mediante polticas especificas, promoviendo

concursos o asignando fondos dedicados a la innovacin educativa. En el Per, el Ministerio de
educacin convoca desde el ao 2000 a concursos de innovaciones en el nivel de Educacin
Secundaria.

Por iniciativa individual de algunos maestros.

Por iniciativa de los colectivos de los docentes, pertenecientes a una institucin educativa o una
red de instituciones.

En el IPP propiciamos el desarrollo de innovaciones promovidas por colectivos de docentes, para ir

avanzando hacia la construccin de un Movimiento Educativo Popular. Estos colectivos de maestros
pueden trabajar desde diversos mbitos: instituciones educativas, redes, distrito, cuenca, regin u otros.
En todos ellos pueden realizarse innovaciones que alteren el sistema y que aporten una reforma
educativa en la perspectiva de una transformacin social.
De todos estos mbitos, el que rene mayores condiciones para salir del desarrollo de una innovacin es
la institucin educativa, por ser la primera y principal instancia de gestin del sistema educativo
descentralizado10.A partir de ah se pude extender el mbito de la innovacin de las redes, distritos,
cuencas y regiones, etc.
En, lo que respecta a la innovacin realizada por iniciativa individual, consideramos que apunta al
desarrollo profesional de ese maestro, pero no a un cambio educativo ni social.
Toda innovacin educativa estratgica (segn la definicin de Chiroque) parte de una utopa social y
educativa y pretende anticipar escenarios deseables en el campo educativo y social que favorezcan ms
a los sectores menos pudientes de zonas urbanos marginales y rurales del pas. No olvida la falta de
equidad en la educacin ni la problemtica social de cada comunidad No se ubica la margen del sistema
educativo, mucho menos pretende sustituir de una determina reforma educativa, muy ala contrario
pretende viabilizarla y contribuir a ella con innovaciones validadas. Si pretende que muchas de estas
innovaciones pueden ser asumidas o constituirse en base fundamental de la reforma educativa.
La innovacin estratgica se puede iniciar a partir de una innovacin especfica, sin embargo no debe
perder de vista la perspectiva de la totalidad; el nexo mas conocido es la relacin entre innovacin y
calidad educativa. La innovacin debe ser un proceso de alteracin de los factores de calidad Si la
innovacin marca la intencionalidad de sentirse germen e instrumento de cambio no habra temor e
postular el Sistema de Calidad Total con enfoque popular.
La tenencia que debe marcara la innovacin educativa es vincular la formacin con le mundo del trabajo y
la produccin. El principio es formar sujetos que puedan cambiar con los saberes y prctica de los

10 Ley General de Educacin 28044, Art. 66

mismos, para luego transformar el espacio geogrfico-ecolgico en espacio econmico-productivo y a su

vez este en espacio social-organizativo a su vez pueda transformar a espacio poltico-ideolgico.

5. LAS INNOVACIONES VISTA DESDE EL MINISTERIO DE EDUCACION

El Ministerio de Educacin tambin esta interesado en el desarrollo de las innovaciones. El proyecto
Promocin de Innovaciones Educativas que desarrolla la UDCREES (Unidad de desarrollo curricular y
Recursos educativos de Educacin secundaria), perteneciente a la Direccin Regional de Educacin
secundaria , convoca a todos los centros educativos estatales de secundaria a participar en un Concurso
Nacional de Innovaciones Educativas .este concurso es anual y se inici en el ao 2000 el proyecto tiene
financiamiento del Banco Interamericano de desarrollo (BID).
Con la finalidad de orientar a los docentes en la elaboracin de proyectos innovadores que puedan ser
elegibles en el mencionado concurso, la UDCREES ha elaborado un documento titulado Manual Para la
Elaboracin de Proyectos de Innovacin educativa. En el acpite denominado Elementos de Reflexin
terica se define las innovaciones como una realizacin que tiene la intencin de cambio,
transformacin o mejora de la realidad existente, en la cual actividad creativa entra en juego. Un
cambrones innovador cuando se genera en la dimensin de lo interno, cuando produce transformaciones
estructurales de un sistema Al explicitar el concepto de innovacin que subyace en al convocatoria , en el
mencionado documento se hace referencia a cambios orientados a una educacin de calidad , en los
marcos de competencia de currculo ; es decir, a la necesidad de logara cambios cognitivos , comporta
mentales y afectivo. Al hacerse mencin a los proyectos de innovacin en educacin, se incluye la
necesidad de la participacin activa de todos los miembros de las comunidades educativa y su entorno
social.
La cantidad de centros educativos participantes va en aumento cada ao. Lo s proyectos ganadores
reciben un financiamiento de hasta 14000 soles, as como asistencia tcnica y monitoreo permanente por
especialitas de la UDCREES.
El concepto de innovacin presentado en la introduccin del primer libro publicado (el que contiene los
proyectos del concurso convocado en el ao 2000) tiene mayor profundidad que el que se explicita en el
Manual Innovar en el mbito educativo se orienta, entonces, transformar la escuela en un autentico
centro de desarrollo humano integral , donde la comunidad educativa pueda soar y vivir en libertad, ser

capaz de deliberar nuevos enfoques y horizontes , as como validar nuevas y mas eficaces formas de
hacer las cosas . El contesto es bastante ambicioso y los proyectos presentados apuntan ese objetivo,
no importa cuan cerca o lejos estn de lograrlo. La accesoria que les brindan los especialistas de
Ministerio de Educacin y la voluntad de los directivos , docentes , estudiantes , padres de familia y
personal administrativo involucrado en ellos , son factores que intervienen con gran fuerza para que los
proyectos puedan llegar a constituirse con el tiempo en verdaderas innovaciones .
Del Manual Para la elaboracin de Proyectos de Innovacin Educativa transcribimos que las
caractersticas que sealan los especialistas de la UDCREES, debe tener todo proyecto de innovacin
educativa:

Debe partir de un proceso de reflexin colectiva sobre los problemas pedaggicos

ms

importantes del centro educativo.

Debe estar orientado a un mejoramiento de la calidad educativa y al desarrollo de las personas

involucradas, logrando un fortalecimiento en la capacidad de autogestin pedaggica en institucional.

Debe dar respuestas a las necesidades prioritarias, reales y sentidas, del centro educativo,
considerando los mbitos de gestin institucional y pedaggica.

Debe estar articulado a las polticas y al proceso de desarrollo institucional del centro educativo.

Los objetivos planteados deben ser claros y precisos, factibles de alcanzar, medir y verificar su
ocurrencia.

La estrategia diseada para enfrentar la problemtica seleccionada debe diferir de aquellas

seleccionadas anteriormente.

El proceso de desarrollo del proyecto es dinmico, con un ciclo de inicio y desarrollo de la

estrategia escogida a fin de lograr los objetivos planteados.

Debe hacer trabajo en equipo con la participacin activa y el compromiso de todos los actores de
la comunidad educativa (directivos, docentes , alumnos y padres de familia), quienes se deben
incorporar desde el proceso de reflexin , elaboracin , desarrollo y evaluacin del mismo.

El proyecto debe ser sostenible en el tiempo una vez finalizado y factible a ser institucionalizado.

Se debe contextualizar el problema considerando las caractersticas propias de la institucin.

La evaluacin debe ser planteada desde el inicio del proyecto y desarrollarse de manera
permanente en todo el curso del proceso.

El BID financia tambin las innovaciones en gestin de centros educativos. Este concurso esta a cargo de
la Unidad de Descentralizacin de Centros Educativos. El ao 2003 se ha convocado el Tercer Concurso
Nacional. Para ello en la en la mencionada unidad se ha elaborado un documento , en el cual se define
las innovaciones como cambio intencional y organizado de algn proceso , medio o forma de trabajo
dentro de una o mas escuelas con la intencin de alterar la realidad existente, para obtener mejor calidad
educativa. Los cambios innovadores se pueden dar en los aspectos pedaggicos o en la gestin .El
mismo documento dice que Las innovaciones educativas parten de una idea original y significan una
ruptura sobre la manera como se viene trabajando en una escuela o colegio o en un conjunto de
escuelas o colegios .Generalmente las innovaciones educativas: van mas all de las renovaciones y son
antesala de las reformas educativas 11
Todo lo expuesto anteriormente nos permite observar que los organismos financieros internacionales a
(en este caso el BID) han comenzado a entender la educacin como un proceso dinmico, que debe
renovarse permanentemente. Y por este motivo apoyan al desarrollo de las innovaciones. Esto permite
un avance a las autoridades del Ministerio de Educacin, que en aos atrs se mostraban reacias a todo
intento de cambio educativo que partiera de los sujetos de la educacin.
La diferencia entre la propuesta oficial y la que planteamos desde el IPP esta en que nosotros apuntamos
al desarrollo de innovaciones en la perspectiva de un movimiento educativo popular (en que el puedan
participar el SUTEP, las organizaciones populares y otras instituciones) que conduzca a una nueva
educacin, como uno de los elementos de una nueva sociedad.
Pero tampoco podemos dejar de reconocer en esta nueva actitud del Ministerio de educacin una gran
oportunidad para innovar la educacin del pas partir de los mismos sujetos (estudiantes, padres de
familia, docentes)

6. RESISTENCIA A LAS INNOVACIONES:

A pesar de estos avances;

observamos todava en los maestros una resistencia a realizar las

innovaciones. Esta resistencia que puede tener algunas explicaciones:

11 MINISTERIO DE EDUCACION/Vice Ministerio de Gestin Institucional/Oficina de Apoyo a la Administracin de
la Educacin/Unidad de Descentralizacin de Centros Educativos. Gua para la elaboracin de proyectos de
innovacin en gestin de centros educativos. Lima, setiembre de 2003.

a)

Los maestros piensan que es muy difcil realizar innovacin. Al respecto podemos decir
que la innovacin educativa debe ser un acto intencional, que debe estar inserto en los proyectos del
centro educativo. Esta ligada a la prctica pedaggica y exige compromiso.

b)

Los maestros piensan que las innovaciones son muy costosas. Esto no es as. Hay
innovaciones que tien un costo mnimo que se pueden cubrir con los recursos propios del centro
educativo. Las innovaciones deben buscar alterara procesos que tiene un bajo componente en
insumos y no generar muchos gastos. Al genera nuevos procesos, Se pueden estar avanzando hacia
la generacin de una tecnologa propia que nos haga menos dependiente de la tecnologa mas
costosa que generalmente es impuesta desde afuera. Y en los casos en que las innovaciones que se
plantee realizar sean, mas costosas, porque requieren del concurso de profesionales especializados
o de algunos equipos, se puede acudir a algunos apoyos externos, lo cual no es difcil de lograra si
existe voluntad y se distribuyen responsabilidades.

c)

Los maestros piensan que al hacer innovacin estn contraviniendo la legalidad. Esto
no es cierto. La ley General de Educacin 28044, en el artculo 13 considera a la innovacin
educativa como uno de los factores que interactan para el logro de la calidad de la educacin. En el
articulo 21 establece como una de las funciones del estado, reconocer e incentiva la innovacin e
investigacin que realizan las instituciones publicas y privadas. Y en el articulo 68 , en el cuya se
enumera las funciones de las instituciones educativas , se menciona como una de ellas disear,
ejecutar y evaluar proyectos de innovacin pedaggica y de gestin.
El Decreto supremo N 007-2001-ED , que norma la gestin y desarrollo de las actividades educativas
en los centros y programas educativos , contiene normas de gestin institucional ; una de ellas es la
que establece que todos l0s centros educativos deben tener un Proyecto de Desarrollo Institucional
(PDI) , que es un punto de partida para el desarrollo de proyectos educativos innovadores . Nuestra
propuesta va en el sentido que el PDI sea innovador en su conjunto, pero si las condicione no lo
permiten, se puede desarrollar un proyecto de innovacin que altere alguno de los elementos del
proceso educativo, e incluirlo como parte del PDI. En el mismo D.S. se establece como una de la s
funciones de la direccin en lo pedaggica .Y en las normas para la gestin pedaggica se dispone que
las instituciones educativas destinen hasta un tercio del tiempo curricular para la realizacin de
actividades diversas. Este tercio curricular debe ser utilizado para desarrollar actividades relacionadas
con el proyecto de innovacin.

Por otro lado como ya hemos sealado, el Ministerio de Educacin no solamente permite, sino que
apoya las innovaciones. Lo que si ocurre es que algunas veces los directores (aunque cada vez menos)
y otras veces los especialistas o autoridades de los rganos intermedios, obstaculizan l trabajo de los
maestros innovadores. Esta actitud no debe permitirse. Los maestros tienen respaldo legal para realizar
innovaciones, y si estn unidos y conocen la normativa existente, no pueden tener ninguna sancin.
Cuando las innovaciones estn incluidas en el PDI, ningn funcionario de la UGE puede impedir su
desarrollo.
Se dice que

Nosotros decimos
Debe ser un acto intencional

Es muy difcil realizar Formar parte del proyecto del centro educativo
innovacin

Aceptado por la mayora de docentes

Ligada a la practica pedaggica
Exige compromiso
No siempre son costosas

Las innovaciones son Se debe evitar dependencia de la tecnologa sofisticada

muy costosas

Se puede solicitar apoyo de diversas instituciones

No hay disposiciones en contra
La Ley General de Educacin y el D.S :007 favorece a las

Al hacer innovacin se

innovaciones

est contraviniendo la Los maestros deben conocer esto para evitar problemas que
legalidad

puedan causar algunas autoridades.

Las innovaciones inscritas en el PEI no pueden ser impedidas.

7. LA INNOVACION Y LA INVESTIGACION:

La investigacin y la innovacin son procesos impredecibles en la funcin del maestro, considerado

como profesional de la enseanza. La prctica pedaggica genera permanentemente una serie de
interrogantes de diversa naturaleza por parte de todos los actores de l proceso educativo. Si estas
interrogantes son confrontadas con la teora y se convierten en problemas, se ingresa al terreno de la
investigacin educativa. La cotidianidad en la escuela se constituye as en un laboratorio natural. Si esta
cotidianidad es innovadora, las innovaciones estarn siendo validadas permanentemente.
El acompaamiento de la investigacin es necesario para el desarrollo de las innovaciones, porque
permite ir confrontando los avances y las dificultades. Su ausencia impide un mayor desarrollo de las
mismas, as como su aplicacin en otros contextos. Un ejemplo muy claro de la relacin entre innovacin
investigacin es cuando, por ejemplo, se esta desarrollando

un nuevo mtodo de enseanza y

aprendizaje. Este mtodo debe ser validado mediante una investigacin experimental y despus de la
validacin puede ser generalizado.
De esa manera se esta innovando, se esta investigando, y se esta aportando al saber pedaggico.
Patricio Donoso12 dice que .. Resulta evidente la necesidad de desarrollar investigacin educacional de
carcter terico como de carcter evaluativo de las innovaciones de las mismas, con la finalidad de
apoyarlas y potenciarlas. Al mismo tiempo, resulta necesario que los propios innovadores desarrollen
investigacin docente de los procesos que desarrollan.
El maestro, cuando adems de innovador es investigador, se compromete con su tarea educativa y se
formuela permanentes preguntas, trata de resolverlas, las confronta con la teora existente, produce teora
y de esa manera contribuye al desarrollo cientfico de la Pedagoga
Investigar en la escuela y en la comunidad significa convertir la prctica educativa en bsqueda de
sentido. Podr encontrar mejores estrategias para una practica pedaggica innovadora mas adecuada y
mas acorde con el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Podr resolver con mayo solvencia
Los mltiples problemas que se presentan en el aula.
La prctica innovadora genera un cambio de actitud en los docentes, quienes mejoran su autoestima y
seguridad profesional. Esto hace ms permeable a las crticas de parte de los directores, compaeros,
12 PATRICIO DONOSO. En Introduccin al documento Encuentro de innovaciones e Investigadores en
Educacin. Convenio Andrs Bello/Ministerio de Educacin de Chile/PIIE. Santiago de Chile, 1996, pg. 12

padres de familia o estudiantes. La investigacin de la innovacin establece un equilibrio entre lo que es

maestro innovador quiere ver y lo que objetivamente se constata.
La investigacin realizada por el maestro no debe ser una tarea individual. Los maestros innovadores
investigador deben compartir con otros colegas sus hallazgo e hiptesis, en la perspectiva de constituir
redes de innovacin que permitan comparar resultados y sistematizar experiencias.

8. LAS INNOVACIONES Y LOS DOCENTES

El desarrollo de una innovacin obliga al docente a reflexionar sobre su propia practica, lo cual lo ayuda a
asumir una actitud critica y autocrtica, indispensables para logara cambios educativos.
Las innovaciones deben alterar uno o mas componentes del sistema escolar entre ellos; el currculo, las
relaciones interpersonales, la organizacin de la institucin educativa, la forma de abordar al trabajo
productivo, las relaciones con el contexto social y cultural.
Entre las innovaciones pedaggicas que pueden impulsar tenemos las siguientes 13:

Innovaciones en todos o en algunos de los elementos del currculo:

En los contenidos curriculares (Qu ensear?, Qu aprender?). Ejes sobre los cuales
organizar los contendidos curriculares.
En la metodologa (Cmo ensear?). Didctica de cada curso o rea. Procesos de
organizaci0on de aprendizaje. Procesos para el desarrollo de estructuras cognitivas, afectivovalorativas y estructuras volitivas. Procesos de programacin y desarrollo curricular.
En los recursos didcticos (con que ensear?, Cmo hacer mas eficaz l aprendizaje?).
Medios y materiales para ensear y aprender.
En la evaluacin (Cmo controlar y emitir juicios de valor sobre los resultados, efectos e
impactos de la enseanza y el aprendizaje?). Concepcin, procedimientos e instrumentos de
evaluacin del aprendizaje.

Innovaciones a nivel de toda la institucin educativa.

13 Tomado d: Circulos de Autoeducacin Docente IPP, Lima, 1998, pg. 14.

Elaboracin y a puesta en marcha de una Proyecto de Desarrollo educativo.

Impulso de proyectos socio econmicos y productivos.

Innovaciones a nivel distrital, de zona , cuenca o regin

Proyectos de desarrollo educativo para el distrito, zona, cuenca o regin.
Perfiles educativos para los educandos de un distrito, zona, cuenca o regin.
Propuestas de educacin relacionadas con procesos productivos y procesos culturales de un
distrito, zona, cuenca o regin
Validacin de materiales educativos para un distrito, zona, cuenca o regin.

Independientemente del tema central, toda innovacin debera incluir los siguientes componentes:

Hbitos de organizacin

Educacin-trabajo. Desarrollo empresarial

Interculturalidad

Diversificacin de contenidos curriculares

Elevacin del rendimiento de los estudiantes.

Desarrollo de la habilidades, actitudes y valores

Desarrollo de la investigacin. Pensamiento critico y divergente

Las innovaciones, sistematizadas, validadas y difundidas, deben contribuir al cambio educativo en el pas,
cambio que a su vez debe estar orientado a lograr un cambio en la sociedad.

PROYECTOS DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO (PME)

Acanthus Consultores
www.acanthuschile.cl/pme.htm

Qu son los Proyecto de Mejoramiento Educativo?

Es un fondo que se accede por medio de proyectos cuyo objetivo es la promocin de una efectiva
descentralizacin pedaggica en el sistema educativo, a travs de la cual se pretende lograr una
activacin de las capacidades de creacin, iniciativa y autonoma profesional de los docentes y un cambio
de la cultura organizacional de las escuelas, para desarrollar propuestas pedaggicas de calidad
pertinentes a cada comunidad educativa.
Este Fondo se enmarca dentro de los objetivos de la actual Reforma Educacional, lo que implica un
apoyo a todos los establecimientos educacionales, para que insertos en sus propias realidades,
reflexionen y a travs de la accin participativa propongan innovaciones y transformaciones
pedaggicas con el objeto de mejorar los aprendizajes de sus alumnos, lo cual debe quedar explicitado
en un proyecto, es decir debe haber una correspondencia entre objetivos, actividades y estrategias y
protagonismo de los alumnos
Por qu innovacin y transformaciones pedaggicas?
Porque los PME son un espacio de autonoma con relacin a los procesos de aprendizaje, a travs de
estrategias innovadoras y cuyas transformaciones signifiquen

mejorar y elevar la calidad de los

aprendizajes de sus alumnos.

El aporte de los PME ha significado un cambio a nivel de las Unidades Educativas, por cuanto se han
abierto los espacios escolares dando paso a una comunidad educativa abierta organizada, innovadora,
propositiva que ayuda a la co-construccin del currculum y los docentes incorporan conocimiento y
experiencia a su prctica profesional proponiendo ideas, desarrollando una nueva cultura pedaggica
basada en un proceso democrtico y de trabajo colectivo, como lo grafica el siguiente esquema:

Cul es el Objetivo de los PME?

Contribuir a mejorar la calidad y equidad de la educacin en el subsistema de Educacin, mediante la

utilizacin de innovaciones educativas, generadas por el cuerpo docente, que se concreta en proyectos a
nivel de escuela.

Qu caractersticas tienen los PME?

Los PME se caracterizar por:

Buscar la sistematizacin orgnica de experiencias, tareas y actividades y el cumplimiento de

estas a travs de determinados requisitos.

Contextualizar (adecuar la labor el docente a la realidad del colegio y a la realidad que rodea al
alumno a partir de los conocimientos previos que ste posee ) y descentralizar la labor
pedaggica (diagnstico y bsqueda de soluciones al problema, determinando estrategias y
acciones que permitirn lograr los objetivos y las metas fijadas, alrededor de una propuesta
concreta que es el eje articulador e integrador de todas las actividades).

Ser claro y preciso, determinar el proceso de ejecucin, durante el cual se evaluarn las
estrategias y acciones planificadas y los plazos estipulados; el flujo de los fondos que sustentan
el proyecto, verificando los gastos y la pertinencia de los mismos.

Ser un proceso dinmico porque presenta instancias de preparacin y ejecucin.

Ser una estrategia didctica que apoya al currculo y potencia los recursos locales.

Qu buscan los PME?

Fortalecer el espritu de investigacin y bsqueda de los docentes, que les permita generar
estrategias pedaggicas innovadoras, orientadas al mejoramiento de la calidad de la educacin.

Desarrollar la capacidad de gestin, tanto a nivel de la Unidad Educativa como de los docentes,
lo que les permitir

implementar cambios en el proceso de enseanza y aprendizaje y

administrar los procesos derivados de los mismos dentro del marco curricular.

Utilizar en forma sistemtica y como estrategia metodolgica, la elaboracin de Proyectos de

Mejoramiento Educativo en su planificacin curricular.

Asesorar a los docentes sobre cmo elaborar, ejecutar y evaluar un Proyecto de Mejoramiento
Educativo, con financiamiento externo.

Introducir nuevas estrategias didcticas adecuadas y

contextualizadas para cada unidad

educativa.

Elevar los niveles de logros educativos, en lo referido al dominio de conocimientos, habilidades y

desarrollo de capacidades intelectuales, y
propuestas por la Reforma Educacional.

a las dimensiones afectivas, sociales y ticas,

BIBLIOGRAFA

Godet, Michel Prospectiva y Planificacin Estrategica. S G Editores SA. Espaa

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http://www.eclac.cl/ilpes/publicaciones/xml/0/32040/SGP64.pdf

Lira, Luis. 2006. Revalorizacin de la Planificacin del Desarrollo. Serie Gesti

Pblica N 59, agosto.
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Gestin Pblica N 4. Nov. 2007. www.idl.org.pe/educa/PIR/shack.pdf

Martner, R. Planificar y presupuestar en Amrica Latina. Publicaciones ILPES

2007. http://www.cepal.org/ilpes/publicaciones/xml/8/32578/SYC_51.pdf

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planeacin./ Ed. Prentice Hall Hispanoamericana, Madrid, Espaa. 119 pp. Porter,
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Turull, Jordi y Vivas, Carlos (2003): "El cuadro de mando integral en la
administracin pblica: el caso del Ayuntamiento de Sant Cugat del Valls",
ponencia presentada en el VIII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma
del Estado y de la Administracin Pblica, Panam.

ANEXOS

GUIA DE APLICACIN

CONSTRUYENDO LA IDENTIDAD
DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

1.

Plan de accin en la perspectiva de la construccin del PDI/PEI

Proporcionar informacin motivadora y convincente, en la perspectiva de lograr una

comunidad educativa interesada en participar.

Concertacin de voluntades, tendientes a lograr el acuerdo de la comunidad

educativa de iniciar el proceso de construccin del PDI y

Constitucin de un equipo dinamizador, responsable de animar, movilizar y conducir

el proceso

2.

Plan de formulacin de la identidad

RESPONDE
TALLERES

TALLERES

Visin, Misin

Valores

Qu?

Revisin conceptual

Revisin conceptual

Cmo?

Metodologa: Talleres participativos

Metodologa: talleres participativos

Quines?

Docentes

Docentes

Directivos

Directivos

Estudiantes

Estudiantes

Padres de Familia

Equipo dinamizador

Equipo dinamizador
Cundo?

Fechas

Fechas

Recursos

Humanos

Humanos

Materiales

Materiales

Financieros

Financieros

Paso N 1: DEFINIENDO LA MISIN CMO SOMOS?

En torno al cmo somos? Derivar preguntas como:

PREGUNTAS CLAVES

PREGUNTAS DE APOYO

1.- Quines somos?

Qu educacin estamos dando?

Cules son las caractersticas ms importantes del funcionamiento de la
escuela?
Qu es lo que nos caracteriza o identifica frente a otras instituciones?
Cul es la particularidad de nuestra oferta educativa, esto es, de los
servicios educativos que ofrece el centro?
Una identidad con reconocimiento legal otorga legitimidad a nuestra accin

2.- Qu buscamos?

Cmo y con que aprenden nuestros alumnos?

Cmo se relaciona la institucin con los diferentes grupos de inters que
giran a su alrededor: padres, empleados, representantes de la comunidad,
etc?
Establecer las funciones principales de la organizacin. Cambios
fundamentales que deseamos lograr en el medio en el cual trabajamos.
Razn de ser de la organizacin.

3.- Por
hacemos?

4.- Para
trabajamos?

qu

lo Para qu tipo de sociedad estamos formando ciudadanos?

Qu grado de responsabilidad o compromiso estamos asumiendo ante
los problemas del colegio?
Qu valores brinda el colegio?
Qu valores comparten los trabajadores del colegio?
Cules son los valores, aspiraciones y prioridades de sus integrantes?
Para plasmar valores, principios y motivaciones de orden moral, religioso,
poltico, social y cultural.

quines Para qu tipo de usuarios se est trabajando y qu necesidades tienen?

Quines son los usuarios de este servicio?
Para sectores sociales hacia los cuales se orientan principalmente nuestros
esfuerzos.

Aplicando la tcnica de lluvias de ideas (multigramacin) las respuestas se formulan en tarjetas

que luego son socializadas, buscando precisar los rasgos caractersticos actuales del centro
educativo.
Las Declaraciones de Misin van de ms cortas a ms extensas. Pero, sea lo que fuere, lo
importante de ellas es que crean un foco de atencin que encaminan los pensamientos,
sentimientos y acciones de las personas.
Crean la imagen distintiva de una persona o institucin. Como lo afirma Peter Drucker el
nombre o los estatutos de una empresa no la definen. Lo nico que permite a la organizacin
contar con objetivos claros y realistas es una definicin clara de su Misin y del propsito de la
organizacin.
La siguiente metfora ilustra la importancia de contar con una Misin como persona o como
organizacin:
Tres hombres estaban trabajando en una obra. Los tres estaban haciendo lo mismo, pero
cuando le preguntaron a cada uno por lo que estaba haciendo, las respuestas variaron.
* Picando piedra, repuso el primero;
* Ganndome la vida, dijo el segundo;
* Ayudando a erigir una catedral, contest el tercero.
Pocos podemos erigir catedrales. Sin embargo, en la medida que podemos ver la catedral de la
causa que perseguimos, la tarea nos parecer ms valiosa.
Los buenos estrategas y una Misin clara nos ayudan a encontrar esas catedrales, ya que en
caso contrario, nuestras acciones seran intrascendentes o causas vacas.

La declaracin de la Misin en accin

Despus de aclarar conceptos e intenciones formule por escrito, con redaccin en tiempo
presente y en no ms de 150 palabras, la Misin que considere debe ser la del Centro de
Formacin en donde usted se desempea.

---------------------------------------------------------------------

-----------------------

-----------------------Paso
DEFINIENDO LA VISIN: QU QUEREMOS SER?

Derivan preguntas como:

PREGUNTAS CLAVE

PREGUNTAS DE APOYO

1.- CUL ES LA Cmo vemos en el futuro a la poblacin con la cual trabajamos?

IMAGEN DESEADA?
Qu tipo de institucin educativa queremos ser dentro de 5 a 10
aos?
Qu educacin queremos brindar a los estudiantes?
Cmo ha de ser el Centro de Formacin en los prximos aos
para que pueda responder a los anteriores compromisos
educativos?
Es decir, cul es la situacin futura deseada para nuestros usuarios o
beneficiarios.
2.- CMO SEREMOS Cmo nos vemos en el futuro?
EN EL FUTURO?
Cmo vemos a los estudiantes al..?
Cmo vemos a los profesores al.?
Seala los principales rasgos del Colegio, tal como desean verlo
al
Qu valores trasmite el Colegio a sus alumnos?
Es decir, cul ser la posicin futura de nuestra organizacin en
relacin a otras organizaciones.
3.- QU HAREMOS
Qu queremos hacer en el futuro?
EN EL FUTURO?

Cul es el encargo social que nos plantea nuestra

comunidad?

Qu clase de alumno queremos y debemos formar para el

futuro?

Qu actitudes, conocimientos y habilidades (competencias)

debemos cultivar en los alumnos?
Cules son las contribuciones distintas que queremos hacer en el
futuro y / o cules son los principales proyectos o actividades que
queremos desarrollar.

En este caso, la intencionalidad es arribar a la segunda dimensin de la Identidad, y que en este

caso se refiere a aquellos rasgos que van a definir lo peculiar de nuestros centros educativos del
futuro, ordenados en torno a los propsitos, elementos normativos y la estrategia.
Responda por escrito, con redaccin en tiempo presente y en no ms de 250 palabras en total
las siguientes preguntas:
1.- Cul es la imagen deseada?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2.- Cmo seremos en el futuro?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3.- Qu haremos en el futuro?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

La declaracin de la Visin en accin

Una vez respondidas las anteriores preguntas, formule en no ms de 150 palabras una
declaracin de la Visin del Centro de Formacin que usted considere adecuada.
Despus de redactarla comprtala con otros integrantes de la institucin, y renase con el
Equipo Innovador para formular por escrito, en tiempo presente y en no ms de 150 palabras
una nica Visin para el Centro de Formacin.

Visin para el Centro de Formacin

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Paso N 03: PLANIFICACIN DE LOS VALORES

El equipo dinamizador establecer la importancia de reflexionar sobre los referentes ticos que
definirn la cultura institucional y los principios que orientarn la marcha del centro educativo en
los 5 o 10 aos prximos. Las preguntas centrales son en este caso:

Cules son los valores fundamentales que deben sustentar el referente tico de la
comunidad educativa?

Sobre la base de que valores debemos construir nuestra cultura institucional del
maana?

Cules deben ser los principios bsicos que orientan la marcha institucional del
Colegio?

Cules deben ser las proposiciones normativas de nuestra vida institucional del
Colegio?
Solicitar que cada uno formule en cada tarjeta dos valores y dos principios.

Naturaleza y alcance de los valores

Los Valores son una especie de faros que iluminan nuestras acciones frente a la vida y la
existencia. Son perspectivas profundamente arraigadas individuales y sociales, materiales y
espirituales acerca de aquello que valoramos o le otorgamos importancia en lo personal y
social.
Los valores reflejan la manera como la gente piensa y se trata entre s; sobre lo que une a las
personas; sobre cmo las personas y los grupos se desempean individual y colectivamente.
Los Valores responden a las siguientes preguntas:
Cuando se trata de una persona:
* Qu es lo que ms me importa en la vida? o
* Cules son mis prioridades personales y sociales?

Cuando se trata de un equipo u organizacin:

* Qu es lo que ms nos importa al trabajar juntos? o
* Cules son nuestras prioridades personales y colectivas?
Los Valores influyen en todos los aspectos de nuestras vidas: nuestros juicios morales, nuestras
respuestas a los dems, nuestros compromisos con las metas personales, las del equipo u
organizacin en que nos movemos y desempeamos regularmente.
Hay una distincin a decir de Charlotte Roberts entre nuestros Valores Declarados (aqullos
que proclamamos en pblico) y nuestros Valores en Accin (los que realmente guan nuestra
conducta). Los segundos estn tan arraigados a nuestros circuitos que apenas reparamos en
ellos. Rara vez los llevamos a la superficie para cuestionarlos. Cuando se presenta una brecha
entre los Valores Declarados y los Valores en Accin, se crean disonancias.
Por lo general, los Valores los asumimos y ejercemos en forma no consciente, pues ellos forman
parte del inconsciente colectivo de la cultura en la que hemos nacido, hemos crecido y nos
desempeamos personal, social y profesionalmente. Por eso ante la pregunta imprevista a una
persona sobre cules son sus tres, cuatro o cinco valores ms importantes se tiene dificultad,
en un primer momento, de responder espontneamente.

Categoras de Valores

I. Valores vinculados con la responsabilidad social

Estos Valores conducen a las personas a adoptar actitudes y comportamientos relacionados con
la preservacin de la civilizacin.
1. AFECTO: Cario; amistad sincera; lazos ntimos, relaciones entraables.
2. AMOR: Desear que las personas y, en general, los seres vivientes alcancen lo que se juzga
bien, procurar que ese deseo se cumpla y gozar, como bien propio, el hecho de saberlo
cumplido.
3. COMPROMISO: Obligacin contrada, palabra dada, fe empeada; hacerse responsable de
un asunto.
4. CONCIENCIA ECOLGICA: Respetar el futuro de la Tierra; ver el mundo como un sistema en
el que naturaleza y sociedad no son categoras independientes.
5. HONESTIDAD: Honrado; recatado; sincero.
6. IGUALDAD: Trato semejante a las personas; reconocimiento a todos de los mismos derechos;
desaparicin o atenuacin de diferencias entre personas.
7. IMPARCIALIDAD: Sin prevencin, ni inclinacin por una u otra parte.
8. INTEGRIDAD: Probo; intachable; congruente.
9. JUSTICIA: Dar a cada quien lo que corresponde o pertenece; equidad; lo que debe hacerse
segn derecho o razn.
10. LEALTAD: Guardar fidelidad; fidedigno en el trato, la amistad o en el desempeo de un cargo
o funcin.
11. PRUDENCIA: Sensatez; buen juicio; actuar con moderacin y cautela.
12. PERDN: Capaz de ser indulgente con los dems; disimular los yerros de los otros;
conceder gracias.
13. RECTITUD: Justo, severo y firme en sus resoluciones; integridad en el obrar.
14. RESPONSABILIDAD: Cumplir obligaciones con uno mismo y con los dems; asumir las
consecuencias de lo que se dice o se hace.
15. TOLERANCIA: Respeto a las opiniones o prcticas de los dems, aunque sean diferentes a
las nuestras.

16. VERDAD: Congruencia entre pensar, decir y hacer; actuar de acuerdo con sus
pensamientos, sentimientos y creencias; veraz; coherente.

II. Valores vinculados con el dominio personal y profesional

Estos Valores conducen a obtener logros visibles y a que las personas que los ejercen sean
reconocidas por los dems.
1. APERTURA AL CAMBIO: Abierto a nuevas ideas; estar dispuesto a experimentar; asumir
nuevos comportamientos; actitud proactiva.
2. APTITUD: Ser bueno en lo que hago; idneo, hbil; capaz; diestro; eficaz.
3. AUTORIDAD: Ser acatado por los dems, en a raz de sus mritos personales, espirituales,
intelectuales o profesionales
4. CALIDAD: Obtener resultados que satisfagan, lo mejor posible, expectativas y necesidades de
las personas.
5. EFICACIA: Alcanzar resultados adecuados, de acuerdo con objetivos previstos; impacto;
preocupacin por alcanzar los fines propuestos.
6. EFICIENCIA: Lograr resultados al menor costo posible; racionalizar recursos para alcanzar
fines propuestos; preocupacin por optimizar medios.
7. FLEXIBILIDAD: Ceder y adaptarse a situaciones cambiantes; apertura mental.
8. LIDERAZGO: Facultad para conducir personas, y para manejar y encauzar acontecimientos;
capacidad para conformar visiones de futuro y hacer que se logren los resultados esperados;
autoridad reconocida por los dems.
9. LOGRO: Terminar con xito tareas o proyectos visibles; alcanzar resultados sobre la base de
indicadores, estndares o patrones establecidos.
10. PODER: Lograr que las personas hagan lo que se quiere, en busca de beneficio individual o
colectivo; capacidad de control sobre los dems.
11. PRESTIGIO INTELECTUAL: Ser considerado experto; criterioso; aqul que conoce; que
sabe.
12. PROGRESO: Avanzar; hacer adelantos en determinada(s) materia(s); aspirar a niveles
superiores.

13. RECONOCIMIENTO: Ser distinguido por los mritos, consagrada labor y esfuerzo personal.

III. Valores vinculados con el desarrollo personal

Estos Valores conducen a la bsqueda de retos, creatividad y al dominio personal. La persona

con estos valores quiere involucrarse en proyectos motivadores e importantes que extiendan sus
capacidades.
1. ARMONA INTERNA: Integrado; paz espiritual; sensacin de totalidad; conciencia expandida.
2. AUTOACEPTACIN: Conocimiento y aprobacin de s mismo; autorespeto, autoestima.
3. AUTONOMA: Trabajo independiente; desempeo personal con criterios propios.
4. CONOCIMIENTO: Bsqueda de estmulo intelectual; sabidura; nuevas ideas; entender;
dominar determinado(s) campo(s).
5. CREATIVIDAD: Encontrar nuevos modos de hacer las cosas; innovar.
6. CRECIMIENTO PERSONAL: Aprendizaje permanente; desarrollo de nuevas actitudes y
habilidades; vivir en plenitud.
7. HUMILDAD: Conocer limitaciones y debilidades personales y obrar de acuerdo con ellas.
8. RACIONALIDAD: Consistente; lgico; razonamiento claro; estrictez intelectual; dominio
emocional.
9. SENCILLEZ: Expresin natural en el comportamiento social, intelectual, profesional; sin
artificios, ostentacin y adornos.
10. SEGURIDAD EN S MISMO: Creer en sus propias potencialidades; libre de autocensura.
11. TRASCENDENCIA: Luchar con y por un proyecto de vida que deje huellas importantes.
12. TOLERANCIA A LA FRUSTRACIN: Ser capaz resistir emocionalmente las consecuencias
de no lograr un deseo o propsito; estar dispuesto a ensayar nuevas vas.

IV. Valores vinculados con las relaciones interpersonales

Estos Valores conducen a las personas a la bsqueda de contactos, comunicaciones y la

comunidad en el trabajo.
1. AMISTAD: Compaerismo; sostener relaciones estrechas, continuas; apoyo recproco.
2. APOYO: Cuidar y auxiliar a otros; hacer lo que necesitan; ayuda.
3. DECISIN: Escoger entre varias opciones posibles; seguridad personal; correr riesgos.
4. COMUNICACIN: Dilogo abierto; expresin clara; intercambio y complementacin de puntos
de vista.
5. PARTICIPACIN: Toma conjunta y solidaria de decisiones en pos de un objetivo comn;
responsabilidad compartida.
6. SOCIABILIDAD: Inclinacin natural al trato y relacin con las personas; armona y buena
correspondencia entre personas.
7. SOLIDARIDAD: Fraternidad; apoyo; adhesin a la causa o asunto de otros; coparticipacin.
8. TRABAJO EN EQUIPO: Intercambio y complementacin de ideas dentro de un grupo, y
cooperacin para alcanzar metas comunes.

V. Valores vinculados con la preservacin y continuidad

Estos Valores conducen a las personas a mantener la estabilidad y relaciones duraderas. Este
grupo de valores est asociado con apreciar la tradicin, saber dnde va cada cosa y cmo la
gente trata a los dems.

1. ESTABILIDAD: Permanencia; certidumbre; continuidad.

2. ORDEN: Disposicin adecuada de las cosas; acatamiento a las reglas; control; conformidad.
3. PERSEVERANCIA: Persistir hasta el fin; completar tareas.
4. RESPETO: Acatamiento a personas con autoridad moral o intelectual; veneracin;
consideracin; deferencia.
5. SEGURIDAD: Exento de peligros; no tener preocupaciones; sin riesgos.
6. TRADICIN: Respetar el modo en que normalmente se han hecho las cosas.

VI. Valores vinculados con el estilo de vida

Estos Valores conducen a las personas a la adopcin de un modo de vida o preferencia por
determinado estilo de actividad.
1. BELLEZA: Apreciar las cosas naturales y sociales por el deleite espiritual que producen;
sentido armnico y artstico; esttica.
2. FAMILIA: Cuidar de y compartir con los seres amados.
3. INTIMIDAD: Dilogo consigo mismo; recogimiento familiar; introspeccin; bsqueda de
espiritualidad.
4. PROSPERIDAD: Buena suerte o xito en lo que se emprende o sucede; curso favorable de
las cosas; florecer; bienestar material; alcanzar lo que se quiere.
5. SALUD: Luchar por, manejar y mejorar el bienestar fsico.

Valores personales, sociales y profesionales prioritarios

De acuerdo con las anteriores categoras de Valores especifique aquellos que personalmente,
social y profesionalmente guan sus pensamientos y acciones. Tmese la libertad cuidndose
de precisarlo(s) de adicionar otro(s) Valor(es) que usted considere importante(s).
Los seis valores ms importantes para m son:
1. ------------------------2. ------------------------3. ------------------------4. ------------------------5. ------------------------6. ------------------------Valores en accin
Escriba ejemplos sobre cmo los aplica en su vida (o en su trabajo).
1. ------------------------2. ------------------------3. ------------------------4. ------------------------5. ------------------------6. -------------------------

Valores prioritarios del Centro de Formacin

Sobre la base de los Valores escogidos anteriormente, los actores educativos debern ponerse
de acuerdo en relacin con los Valores del Centro de Formacin.

Adems de la calidad educativa y la equidad social, los seis valores ms importantes del
Centro son:
1. ------------------------2. ------------------------3. ------------------------4. ------------------------5. ------------------------6. ------------------------7. Calidad Educativa: --------------------8. Equidad Social: ---------------------Valores en accin
Justifique por qu sos son los Valores ms importantes para el Centro de Formacin.
1. ------------------------2. ------------------------3. ------------------------4. ------------------------5. ------------------------6. ------------------------7. Calidad Educativa: --------------------8. Equidad Social: ---------------------

Agrupamiento de propuestas: el o los facilitadores, a partir de la lectura del contenido de la

tarjeta y su significado, ordenar las tarjetas en nubes o referidas a valores y principios similares.

ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS
PARA EL DISEO Y ELABORACIN
DE UN PROYECTO INNOVADOR
DE CENTRO
Organizacin Internacional del Trabajo (OIT)
Ginebra (Suiza) - 2000

METODOLOGA Y HERRAMIENTAS PARA EL ESTUDIO Y ANLISIS DEL ESTADO

PRESENTE DEL CENTRO DE FORMACIN

(Diagnstico de la situacin actual)

1.- Qu se entiende cuando se habla del Estado Presente del Centro de Formacin?

As como es vlido afirmar que si no sabes para dnde vas, es posible que termines en otro
lugar; es igualmente vlido expresar que si no sabes de dnde vienes, te ser difcil seguir
adelante.
En palabras sencillas, el Estado Presente es la situacin en la que aqu y ahora se halla el
Centro de Formacin, situacin que como es lgico- lleva en su seno hechos histricos;
tradicionales valores; inveteradas concepciones; realizaciones concretas; sueos realizados pero
tambin frustrados; etc.
Elaborar un diagnstico del Centro permite a los actores educativos estudiar y analizar el estado
y desempeo pasado y actual- del Centro de Formacin, pero siempre teniendo en cuenta las
proyecciones que se han delineado para el futuro.
Por ello es necesario advertir desde un principio- que el estudio de la situacin
pasada/presente de la institucin se debe realizar teniendo en cuenta las limitaciones pero

tambin las potenciales que, en la actualidad, presenta el Centro, las cuales deben relacionarse
obligatoria y simultneamente con la visualizacin del estado futuro (Valores, Misin y Visin).
Elaborar un diagnstico de esta manera, exige adoptar la posicin del dios Jano que tena la
virtud estando ubicado en el presente- de mirar simultneamente el pasado y el futuro. Y ello
tiene su lgica porque pasado, presente y futuro forman un continuum vital.

2.- Por qu es importante estudiar y analizar el Estado Presente del Centro de

Formacin?

Por su propia naturaleza, un diagnstico tiende a identificar un conjunto de problemas que se

viven en el Centro de Formacin. Pero lo importante como lo hace un buen mdico o un
psicoanalista- no es slo la identificacin de problemas, sino tambin averiguar sus causas, a fin
de poder a la luz de las aspiraciones de futuro que tengan los actores escolares- visualizar
soluciones creativas.
Pero hay un hecho adicional a tener en cuenta: los Centros no slo acusan problemas; ellos
tambin presentan facetas positivas. Cuando se trabaja con la metodologa de Proyecto
Innovador que se basa en concepciones estratgicas y en un pensamiento sistmico- es
imprescindible, al realizar la labor diagnstica, hacer el esfuerzo por visualizar las fortalezas que
el Centro muestra, as como las oportunidades externas e institucionales que bien pudieran
presentarse.
Incluso, muchas de las limitaciones y amenazas que pueda mostrar el diagnstico del Centro,
pueden convertirse en fortalezas y oportunidades, siempre y cuando el Equipo Innovador est
dispuesto a hacer las cosas de otra manera, es decir, a asumir la actitud viga en relacin con
las concepciones y actividades desarrolladas en y por el Centro de Formacin.
El estudio y anlisis del estado presente sirve para averiguar de dnde venimos, qu somos, de
qu somos capaces, cules son nuestras potencialidades y carencias como Centro de
Formacin, todo lo cual nos ayuda a averiguar hacia dnde podemos ir.

3.- Cmo elaborar un apropiado diagnstico del Centro de Formacin?

Cuando se realiza el estudio y anlisis de la situacin presente del Centro es decir, cuando se
elabora su diagnstico- es de fundamental importancia tener siempre en miras la proyeccin del

estado futuro que se quiere construir, de manera que los actores educativos tengan puntos de
referencia que los conduzcan hacia un porvenir con esperanzas.

Valores, misin y visin del Centro de Formacin articulados con el diagnstico de la

situacin actual

El propsito que se busca con este enfoque es que el futuro se constituya en un punto de
referencia movilizador para los actores escolares, pues la tendencia que se observa cuando se
usan mtodos tradicionales para el diagnstico- es que mediante el slo establecimiento de un
inventario de carencias y dificultades, se produce en la mayora de los casos- una gran
confusin mental y casi que una incontrolable sensacin de impotencia; hechos stos que
conducen a los actores a mirar su labor educativa con desazn, desesperanza y hasta
desilusin.
En efecto, un enfoque centrado exclusivamente en el estado presente que necesariamente es
deficiente tiende a exagerar las experiencias negativas y a magnificar las posibilidades de
fracasar en el proceso transformador, provocando una orientacin pesimista en las personas
encargadas de la conduccin del Centro.
Bajo el nuevo enfoque que se propone, ha de entenderse por estudio y anlisis del estado
presente, la elaboracin de un diagnstico sobre las principales amenazas y debilidades, pero
tambin sobre oportunidades, fortalezas y potencialidades que presenta el Centro de Formacin
en su pasado/presente, pero teniendo en cuenta los Valores, Misin y Visin que se han
proyectado y acordado para construir un futuro deseado y posible.

4.-Pasos para elaborar un apropiado diagnstico del Centro de Formacin

Un adecuado diagnstico de Centro ha de responder a una serie de mltiples y variadas

preguntas que hacen relacin a su estado actual, pero como reiteradamente se ha sostenidolas respuestas que se ofrezcan han de estar vinculas, directa o indirectamente, con la
visualizacin que se haya realizado sobre su estado futuro:

1. Cul es la historia institucional del Centro de Formacin?

2. Qu polticas educativas inspiran su accionar en el corto, mediano y largo plazo?

3. Cmo se relaciona el Centro con el medio social, laboral y productivo?

4. Cul es su Oferta Educativa?
5. Cules son sus actividades pedaggicas fundamentales?:
* Fundamentos que inspiran el quehacer educativo del Centro de Formacin.
* Planes y programas existentes.
* Procesos de enseanza y aprendizaje.
* Tratamiento y rendimiento de los alumnos.
* Competencia profesional de los docentes y responsabilidad asumida por los mismos.
* Medios, materiales y equipos utilizados para la enseanza y el aprendizaje.
6. Cuales son sus sistemas organizacionales y de gestin?:
* Valores, Misin y Visin actual.
* Estructura organizacional.
* Estilos de gestin.
* Herramientas y procedimientos administrativos.
* Recursos humanos docentes y no docentes.
* Recursos fsicos, tecnolgicos y de infraestructura.
7. Cules son sus fortalezas y debilidades, amenazas y oportunidades?
8. Qu relacin puede haber entre la situacin actual del Centro y la situacin proyectada?

De verdad que este conjunto de preguntas hechas sin una clasificacin podran conducir en
una primera instancia- a crear una especie de confusin y llegar abrumar en los integrantes del
Equipo Innovador. Pero si se tienen en cuenta los siguientes pasos y herramientas conceptuales
y metodolgicas para elaborar un apropiado diagnstico, la labor se facilita considerablemente.

En busca de elaborar un apropiado diagnstico del Centro de Formacin

Paso N 1. Ampliar la percepcin del Centro de Formacin

Los Centros de Formacin en su calidad de sistemas o unidades orgnicas, estn integrados por
partes ntimamente relacionadas, hasta el punto de que en muchas ocasiones- es sumamente
difcil diferenciar con nitidez dichas partes.
Resultado de ello, los actores educativos al estudiar y analizar el pasado/presente de los
Centros y proyectar estrategias especficas para alcanzar un estado futuro, terminan no slo
mezclando las diferentes relaciones y actividades establecidas y desarrolladas, sino que tienden
a simplificar y deformar la percepcin que del Centro se pueda tener.
Precisamente para no caer en tales deficiencias se ha hecho el esfuerzo por distinguir cuatro
categoras de anlisis (dimensiones, componentes o subsistemas), las que sirven para observar
el desempeo de los correspondientes Centros de Formacin.
Dichas categoras de anlisis son los siguientes:
1. Relaciones y actividades vinculadas con las polticas educativas nacionales.
2. Relaciones y actividades vinculadas con el medio social, institucional, productivo y laboral.
3. Relaciones y actividades tcnicos pedaggicas.
4. Relaciones y actividades organizacionales, administrativas y presupuestales.
Las dos primeras corresponden a lo que comnmente se denomina el medio externo (o fuerzas
ambientales) del Centro de Formacin y las dos ltimas constituyen su medio interno (o
capacidades de la organizacin).

1.

Para ampliar la percepcin del Centro se recomienda estudiar con detenimiento las
precisiones conceptuales y operativas sobre cada una de las categoras de anlisis.

2. Los integrantes del Equipo Innovador no deben dudar en agregar elementos adicionales que,
desde su punto de vista, deben ser considerados en cada una de esas categoras.

Paso N 2. Configurar datos que permitan estudiar y analizar el Estado Presente del
Centro de Formacin

Los integrantes del Equipo Innovador han de responder, con la mayor precisin y sinceridad
posible, a los planteamientos e interrogantes planteadas en cuestionarios u otros instrumentos.
Es de fundamental importancia la precisin y sinceridad recomendadas por cuanto la informacin
que se recabe al respecto, es la base para detectar las amenazas y las oportunidades, las
fortalezas y debilidades del Centro.

Paso N 3. Aplicar la metodologa FODA para estudiar y analizar el Estado Presente

del Centro de Formacin

La Metodologa FODA es un sistema de anlisis estratgico que sirve para estudiar las
fortalezas (F) y oportunidades(O); y, las debilidades (D) y amenazas(A), que interna y
externamente presenta (o se le presentan) el (o al) Centro de Formacin (Ver Ejercicio 8:
Naturaleza y alcance de la matriz FODA).

La matriz FODA resulta til para resumir muchos de los datos, percepciones y vivencias que
poseen los actores educativos con el Centro y su entorno.

El anlisis FODA considera los puntos fuertes y dbiles, oportunidades y amenazas del Centro
de Formacin, pero, en lugar de limitarlos en trminos de las percepciones simples o intuitivas de
los actores escolares, los ubica de forma tal que ayuda a emprender un estudio documentado, lo
cual faculta a las personas para la posterior formulacin de oportunas y adecuadas estrategias
de accin.

Con miras a elaborar un apropiado anlisis estratgico con base en la metodologa FODA se
recomienda al Equipo Innovador emprender las siguientes actividades:

* Estudiar con detenimiento la naturaleza y alcance de esta metodologa.

* Hacer un anlisis de las amenazas y oportunidades, fortalezas y debilidades del Centro de
Formacin, para lo cual pueden utilizar los Formularios de trabajo.
* No olvidar que las relaciones y actividades vinculadas con las polticas educativas nacionales, y
las del medio social, institucional, productivo y laboral, conforman el contexto externo del Centro
de Formacin (Anlisis del Ambiente).
* Y las relaciones y actividades tcnico-pedaggicas y las organizacionales, administrativas y
presupuestales, conforman el medio interno del Centro de Formacin (Anlisis de Capacidades).
* Se recomienda hacer el anlisis a la luz de los Valores, Misin y Visin acordado para la
proyeccin del estado futuro del Centro.
* Igualmente se recomienda aplicar Formularios resumen a cada una de las dimensiones (o
categoras de anlisis), tratando de ser sintticos. Para lograr esta sntesis, sera conveniente
limitarse a sealar entre una y tres amenazas, oportunidades, fortalezas y debilidades.

Dimensiones del Centro de Formacin

A efectos de profundizar el estudio y anlisis de las actividades desarrolladas por los Centros de
Formacin, se distinguen cuatro dimensiones o categoras de anlisis- que caracterizan la
organizacin y funcionamiento de los respectivos Centros, advirtindose que al partir de una
concepcin sistmica que concibe a los Centros Educativos como unidades orgnicas- tales
categoras estn ntimamente relacionadas. No se entiende la una sin la otra, y entre ellas hay
cruces o complementaciones.

Dichas categoras de anlisis son los siguientes:

1. Relaciones y actividades vinculadas con las polticas educativas nacionales.
2. Relaciones y actividades vinculadas con el medio social, institucional, productivo y laboral.

3. Relaciones y actividades tcnico-pedaggicas.

4. Relaciones y actividades organizacionales, administrativas y presupuestales.
Veamos, pues, en qu consiste cada una de ellas.

Relaciones y actividades vinculadas con las polticas educativas nacionales

Los Centros de Formacin forman parte, de una manera u otra, de la gran red del sistema
educativo nacional. Por tanto, ellos operan dentro del marco de la poltica de educativa (de
formacin) nacional, concebida e impulsada por las correspondientes autoridades educativas.

Es as como, dentro del conjunto de polticas de formacin se pueden apreciar en casi todos los
pases de la regin americana dos objetivos de poltica claramente definidos:
* La consolidacin de la equidad social.
* La bsqueda de la calidad educativa en todos sus niveles.

A fin de alcanzar dichos objetivos de poltica educativa, se han concebido e impulsado dos
estrategias bsicas:
* La dignificacin de la formacin y la funcin docente; y,
* El fortalecimiento de la gestin institucional.

Dentro de este contexto, es del todo conveniente aclarar la naturaleza y alcance de los dos
principales objetivos nacionales de poltica educativa:

1. Calidad Educativa: Buscar que los educandos desarrollen actitudes, conocimientos y

habilidades personales, interpersonales, sociales y profesionales- de tal manera que puedan
desempearse, con propiedad, como ciudadanos, productores y trabajadores, en un mundo
signado por el cambio rpido y la constante innovacin.

2. Equidad Social: Ofrecer igualdad de oportunidades a los alumnos, incluyendo medidas de

discriminacin positiva para aquellos que se encuentren en condiciones de desventaja
econmica y social.

Corresponde a los Centros de Formacin en su calidad de clulas bsicas de cambio

educativo- implementar y enriquecer, en una primera instancia, las polticas educativas
promovidas por las autoridades correspondientes, sin perder la coherencia que todo sistema
nacional lleva en su seno.
Pero los Centros de Formacin no han de limitarse a implementar los lineamientos nacionales de
poltica educativa, sino que ellos por ser rganos de ejecucin- tienen la oportunidad de
experimentar y desarrollar acciones innovativas que bien pueden retroalimentar las polticas
generales.
Resultado de ello, el papel que han de jugar los Centros de Formacin no es (no puede ser)
esencialmente pasivo. En este sentido si las cosas se hacen adecuada y oportunamente- los
actores educativos pueden tener una notoria influencia en el diseo y la formulacin de las
polticas educativas nacionales.

Tal como apropiadamente lo afirma Patrick Whithaker mientras la legislacin define y determina
la estructura y organizacin del sistema escolar, muchas de las innovaciones en el aula y en el
currculo provienen de los descubrimientos y experiencias de los profesionales. Una de las
caractersticas destacadas de la educacin estatal es la evidente tensin entre los legisladores y
los profesionales de base. La naturaleza especializada de la actividad profesional tiende a hacer
que la administracin se inhiba y no intervenga en las reas en las que no tiene preparacin ni
conocimientos tcnicos para aportar.

Una segunda instancia o campo de las polticas educativas incluye la poltica institucional
propiamente dicha. Cuando se habla de ella, se hace referencia a los grados de centralizacin,
desconcentracin o autonoma con que puedan contar los Centros para desarrollar sus
relaciones y actividades educativas y organizacionales.

Es as como dentro de las polticas educativas nacionales puede contemplarse un mayor o

menor grado de descentralizacin (o autonoma) que faculte a los Centros de Formacin para
conducir sus vnculos con el medio externo, para disear e implementar sus actividades

pedaggicas, para organizar internamente el Centro, para manejar sus recursos humanos,
tcnicos, administrativos y presupuestales.

Habr de advertirse que la centralizacin o descentralizacin no son un asunto de todo o

nada. Ni un extremo ni el otro. La tendencia existente es la de conceder a los Centros de
Formacin determinados grados de autonoma que les permita acogindose a las polticas
educativas nacionales- hacer, cuando fuere el caso, ajustes pedaggicos e institucionales.

Por ejemplo, las polticas curriculares son, por lo general, de carcter nacional, pero los Centros
de Formacin tienen, por lo general, la facultad de hacer a la luz de las condiciones locales- las
adaptaciones o innovaciones correspondientes. Lo sucede respecto de los asuntos
presupuestales y financieros o con la administracin de los recursos humanos.

Relaciones y actividades vinculadas con el medio social, institucional, productivo y

laboral

Como se ha afirmado anteriormente, los Centros de Formacin son unidades orgnicas que
estn en permanente relacin con su medio externo. Ese medio externo presenta determinadas
caractersticas:
* Sociales: aumento o descenso de la poblacin; conformacin de la poblacin por sexos y
edades; corrientes migratorias; poblacin econmicamente activa; estratos socioeconmicos
existentes; marginalidad social, etc.
* Institucionales: conjunto de organizaciones gubernamentales; asociaciones comunitarias;
asociaciones de padres; comunidades cvicas; grupos ecolgicos.
* Productivas: existencia de empresas agrcolas, industriales, de servicios; grandes, medianas y
pequeas empresas.
* Laborales: fuerza laboral existente; ofertas de empleo; demandas de empleo; niveles de
desempleo.

De ah que se haga de fundamental importancia entender que el medio externo que rodea los
Centros de Formacin no es un ente amorfo, compuesto slo por personas individuales. Por el

contrario, una de las caractersticas fundamentales de la sociedad es que est integrada por
grupos, organizaciones e instituciones de diferente ndole: familias, instituciones pblicas y
privadas, entes empresariales, partidos polticos, gremios de empleadores y de trabajadores,
entre otros.
Corresponde a los Centros de Formacin establecer permanentes relaciones y actividades con el
medio social, institucional, productivo y laboral. En consecuencia, los Centros han de asumir una
actitud proactiva no slo en lo que hacer relacin con la captacin y recepcin de alumnos
provenientes del medio externo en donde se hallan ubicados, sino tambin respecto de la
averiguacin de las competencias (conocimientos, actitudes y habilidades) a desarrollar en los
educandos. Bajo este paraguas es entendible hablar, incluso, del seguimiento de los egresados
del Centro de Formacin.

As se tiene, pues, que los Centros de Formacin han de obligarse a conocer conscientemente
los movimientos y tendencias que presenta el medio (social, institucional, productivo y laboral) en
el que se hallan ubicados y a establecer relaciones y actividades estrechas con ese medio. Esto
incluye permanentes mecanismos de consulta con los padres y/o asociaciones de padres; con
los alumnos y/o asociaciones de alumnos y egresados; con representantes de los empleadores y
trabajadores; con instituciones pblicas, etc.
Dentro de este contexto, cobra verdadero sentido hablar de una oferta de servicios educativos
pertinente y de calidad. De nada vale encerrarse en el Centro de Formacin a recibir
pasivamente los alumnos para luego cultivar en ellos una serie de actitudes, conocimientos y
destrezas que, a la postre, no tienen mayor aplicacin y utilidad en la sociedad.

Relaciones y actividades tcnico-pedaggicas

Una tercera categora de anlisis de los Centros de Formacin hace referencia a sus relaciones
y actividades tcnico-pedaggicas. Habra que decir que estas relaciones y actividades
constituyen el corazn, la labor dominante del quehacer educativo. En efecto, los Centros de
Formacin son organizaciones cuya funcin principal es la de propiciar, producir y difundir
conocimientos mediante un proceso denominado enseanza-aprendizaje.

De ah que constantemente se hable del necesario liderazgo pedaggico que han de poseer los
Directores de Centro y sus equipos. Liderazgo pedaggico que depende de las necesarias
relaciones con el medio social, institucional, productivo y laboral; como tambin de las relaciones
y actividades organizacionales, administrativas y presupuestales desarrolladas en y por el Centro
de Formacin.

Las relaciones y actividades tcnico-pedaggicas que han de conducir a que los alumnos
aprendan mejor y los docentes enseen mejor- implican que los Centros de Formacin han de
organizarse de manera que estn en plena capacidad de impartir una educacin pertinente, de
calidad y con equidad social.

En funcin de ello, los Centros de Formacin dentro de sus relaciones y actividades tcnico
pedaggicas- habrn de:
1. Explicitar sus finalidades educativas a la luz de las polticas educativas nacionales, la situacin
y caractersticas del entorno y las necesidades educativas especficas de los alumnos, todo
ello teniendo en cuenta el proyecto de persona y sociedad que se quiere alcanzar.
2. Concretar, con base en dichas finalidades, su Proyecto Curricular (precisando el conjunto de
contenidos encaminados a cultivar en los alumnos los valores, actitudes conocimientos y
habilidades que se consideren necesarios).
3. Organizar el proceso de enseanza-aprendizaje, en el que se especifiquen sus principales
caractersticas:
* Planes y programas de estudio y programaciones de aula.
* Pedagoga a seguir (mtodos de enseanza y aprendizaje).
* Cumplimiento de horario por parte de alumnos y profesores.
* Sistemas de evaluacin sobre los aprendizajes adquiridos por los alumnos.
* Sistemas de evaluacin sobre el desempeo de los docentes.
* Experiencias que se ofrecen a los alumnos mediante la accin responsable de los
profesores (tutoras, pasantas, actividades de estudio, recreativas, culturales,
extraescolares, intercambios escolares, etc.).
* Plan de orientacin acadmica y profesional.
* Disposicin de espacios escolares, materiales y equipos didcticos e infraestructura.
4. Establecer el Plan de Capacitacin del personal docente.

Relaciones y actividades organizacionales, administrativas y presupuestales

Esta cuarta categora que, por lo general, es bastante desatendida por los docentes, hace
referencia a cmo el Centro de Formacin se organiza a fin de cumplir con sus finalidades
educativas y producir los resultados esperados por la sociedad, en general; y, por las
autoridades educativas, en particular.

Como lo seala Ezequiel Ander-Egg cuando se comenz a hablar de la administracin educativa,

siempre se desatac la falta de agilidad de la maquinaria administrativa, del exceso de trmites y
formalismos, de procesos de comunicacin muy lentos y otras crticas por el estilo. Todas ellas
son aplicables a la administracin pblica en su conjunto: pero lo cierto es que hoy da existe una
mayor preocupacin por mejorar la organizacin, administracin y gestin educativa.

Cuando se habla de las relaciones organizativas, administrativas y presupuestales se est

haciendo referencia:
* A la manera como los Centros de Formacin administran sus recursos organizacionales,
humanos, informticos, fsicos, de infraestructura y presupuestales en busca de alcanzar las
pretendidas finalidades educativas. (Eficiencia).
* A la manera como los integrantes del Centro definen las reas de responsabilidad de cada uno
de sus integrantes en trminos de resultados esperados, y usan indicadores para el seguimiento
y evaluacin de las diferentes acciones desarrolladas para conseguir las finalidades educativas
del Centro (Eficacia).

Las relaciones y actividades organizacionales, administrativas y presupuestales del Centro de

Formacin comprenden, entre otros, los siguientes campos de accin:
1. Conformacin de los Valores, Misin y Visin que constituyen la identidad y la cultura
institucional del Centro de Formacin.
2. Determinacin de la estructura organizativa, estilos de gestin y procedimientos
administrativos.
3. Conformacin de sistemas de informacin y comunicacin institucional, que incluyen medios
informticos.

4. Aplicacin y adopcin de normas y reglamentos sobre el funcionamiento del Centro

(Reglamento Interno, por ejemplo).
5. Conformacin de planes de accin y de equipos de trabajo en busca de la consecucin de las
finalidades educativas del Centro.
6. Obtencin y asignacin eficiente de los recursos humanos, informticos, fsicos, de
infraestructura y presupuestales.
7. Formacin, capacitacin y evaluacin del desempeo del personal directivo y administrativo
del Centro.

Datos para estudiar y analizar el Estado Presente del Centro de Formacin

I. Nombre y direccin del Centro de Formacin

II. Breve historia institucional del Centro
III. Oferta educativa actual y nmero de alumnos
IV. Relaciones y actividades vinculadas con las polticas educativas nacionales

1. Indicar las innovaciones en la Oferta Educativa haya tenido el Centro en los ltimos
cuatro aos.
2. Explicar cmo las polticas educativas nacionales especialmente las referentes a la
calidad educativa y la equidad social inciden en las labores del Centro de Formacin.
Se aplican deliberadamente dichas polticas? Dar algunos ejemplos concretos.
3. Comentar las facultades que posee el Centro de Formacin para:
a) Conformar la Oferta Educativa a luz de las demandas formativas presentadas por el
medio social, productivo y laboral.
b) Emprender innovaciones en el campo tcnico-pedaggico. Por ejemplo, proponer,
enriquecer y/o adaptar los currculos; organizar espacios y tiempos escolares; renovar los
procesos de enseanza-aprendizaje; establecer sistemas de evaluacin para alumnos y
docentes.

c) Administrar recursos humanos docentes y no docentes y recursos fsicos y

presupuestales.

V. Relaciones y actividades vinculadas con el medio social, institucional, productivo y

laboral

1. Hacer un breve recuento de las principales caractersticas sociales (tendencias

demogrficas; conformacin de la poblacin por sexo y edades; corrientes migratorias,
etc.) y productivas (principales ramas productivas y de servicios; principales empresas,
etc.) de la zona o regin en donde se halla ubicado el Centro de Formacin.
2. Caracterizar el sector (o sectores) al cual van dirigidos los recursos humanos que forma
el Centro.
3. Enumerar las principales instituciones gubernamentales, asociaciones y grupos de
inters existentes en la zona o regin en la que se halla ubicado el Centro de Formacin, y
con las cuales se tienen vnculos de alguna clase. De qu clase son esos vnculos?
Esos vnculos inciden en la Oferta Educativa y en las actividades del Centro?
4. Indicar algunas de las demandas de formacin tcnico-profesional y de capacitacin
que regularmente recibe el Centro del medio externo y que, por una u otra razn, no se
pueden atender.

VI. Relaciones y actividades tcnico-pedaggicas

1. Explicar las finalidades educativas del Centro de Formacin, en funcin del proyecto de
persona y sociedad que se quiere alcanzar.
2. Cuenta el Centro con un Proyecto Curricular conocido por directivos, docentes y
alumnos? En caso afirmativo, consignar sus principales caractersticas.
3. Cuentan los cursos impartidos por el Centro con adecuados y actualizados planes y
programas de estudio y con una racional programacin de aula? En caso afirmativo,
sustentar la aseveracin. En caso negativo, mostrar las deficiencias.
4. Cules son las principales caractersticas de los mtodos de enseanza y aprendizaje
del Centro?

5. Se cumple adecuadamente el horario establecido por el Centro por parte de alumnos y

profesores? En caso negativo, expresar las principales causas del incumplimiento, y sus
principales consecuencias, entre las cuales los niveles de desercin escolar.
6. Existen claros sistemas de evaluacin sobre los aprendizajes adquiridos por los
alumnos? En caso afirmativo, expresar sus principales caractersticas.
7. Existen claros sistemas de evaluacin sobre el desempeo de los docentes? En caso
afirmativo, expresar sus principales caractersticas.
8. Qu experiencias se ofrecen a los alumnos mediante la accin responsable de los
docentes: tutoras, pasantas, actividades de estudio, recreativas, culturales,
extraescolares, intercambios escolares, etc.?
9. Existe en el Centro planes de orientacin acadmica y profesional para los alumnos?
En caso afirmativo describir sus principales caractersticas.
10. Hay en el Centro una buena disposicin de espacios escolares, de materiales y
equipos didcticos y de infraestructura? En caso negativo, expresar las principales
deficiencias.
11. Existe un plan de capacitacin para el personal docente? En caso afirmativo,
consignar sus principales caractersticas.

VII. Relaciones y actividades organizacionales, administrativas y presupuestales

1. El Centro de Formacin tiene, en la actualidad, una Misin explcita? En caso afirmativo,

consignarla. La Misin es conocida por todos los actores educativos?
2. Los actores educativos cuentan, en la actualidad, con una Visin explcita que oriente sus
labores? En caso afirmativo, consignarla. La Visin es conocida por todos los actores
educativos?
3. Qu valores y comportamientos caracterizan la cultura institucional del Centro?
4. La estructura organizativa del Centro es jerrquica/piramidal o flexible/adaptativa, segn las
necesidades del servicio? Cul es el estilo de gestin del Centro: autoritario o participativo?
Existen procedimientos administrativos claramente establecidos?
5. Cuenta el Centro con sistemas eficientes de informacin y comunicacin, que incluyan medio
informatizados?

6. Posee el Centro normas y reglamentos que regulen su funcionamiento? Cuenta con un

Reglamento Interno? Enumere las principales disposiciones internas u originarias de las
autoridades educativas nacionales.
7. Se conforman planes de accin y equipos de trabajo para alcanzar las finalidades educativas
del Centro de Formacin? En caso afirmativo, dar algunos ejemplos.
8. Con cunto personal cuenta el Centro para desarrollar sus labores educativas?

a) Personal Directivo
b) Personal docente
c) Personal Administrativo y de servicios.

EJERCICIO

1. Describa brevemente los recursos fsicos y de infraestructura con que cuenta su I.E
2. Cul es el presupuesto para el Centro en el presente ao? Cuenta el Centro con recursos
adicionales? Genera el Centro ingresos de diferente ndole? Dichos ingresos se aplican total o
parcialmente a la operacin del Centro?
3. Posee el Centro un plan de capacitacin para el personal directivo y administrativo y un
sistema de evaluacin de su desempeo?. En caso afirmativo, describir sus principales
caractersticas.

Naturaleza y alcance de la matriz FODA - Factores de influencia

Amenazas y oportunidades; fortalezas y debilidades

Una de las finalidades primordiales del Anlisis Estratgico es lograr una claro entendimiento del
Centro de Formacin y del entorno en que ste funciona. Un simple resumen de esta situacin
podra incluir una lista de las principales oportunidades y amenazas a las que tiene que hacer
frente el Centro, sus puntos fuertes y dbiles concretos, y cualquiera de las expectativas que
influyen de forma importante en la eleccin estratgica.

As se tiene que tanto dentro como fuera del Centro de Formacin, existirn fuerzas que tienden
a facilitar el logro de las proyecciones de futuro (Valores, Misin y Visin) que los actores
educativos se han propuesto, lo mismo que fuerzas que tiendan a impedirlo.
Por ello, al trabajar con Proyecto Innovador es funcin del Equipo Innovador, elaborar un
diagnstico acertado de la situacin presente que permita determinar estas fuerzas, las que han
de ser tenidas en cuenta para la el diseo e implementacin del Plan Estratgico Accin que
contiene el Proyecto Innovador.
Estas fuerzas son las que se denominan factores de influencia. Los factores de influencia se
dividen en externos e internos.
* Los externos surgen del Anlisis del Entorno o Medio Ambiente del Centro de Formacin.
* Los internos surgen del Anlisis de las Capacidades Internas del Centro de Formacin.

Factores externos (anlisis del medio ambiente)

En tantos sistemas abiertos, los Centros de Formacin estn en constante interaccin con su
medio ambiente. De l reciben demandas educativas e insumos de diferente categora, y hacia l
vuelcan sus resultados educativos. Existen factores sociales, institucionales, productivos,
laborales, polticos, financieros, tecnolgicos, ecolgicos, etc., que ejercen influencias sobre el
Centro de Formacin.
Los factores de influencia externos son aquellos que existen en el entorno de Centro, los cuales
tienen dos caractersticas comunes:
1. Influyen en el Centro de Formacin sin que ste pueda influir en ellos. Son independientes del
Centro.
Sin embargo, el Centro podr prepararse de modo de poder neutralizar los factores negativos y
aprovechar los factores positivos que encuentra en el medio externo. Por ejemplo, los recursos
presupuestales para la educacin pblica son escasos y ellos constituyen un factor de influencia
externo. Nosotros no podemos aumentar el presupuesto nacional. Sin embargo, podremos hacer
esfuerzos por recabar fondos no presupuestales; esto s depende de nosotros.
2. Pueden tener una influencia positiva o negativa. Cuando se espera un impacto positivo, se
habla de oportunidades. Cuando se espera un impacto negativo, se habla de amenazas.
Oportunidad

* La oportunidad se genera de un factor positivo del medio ambiente, o que ayuda a los actores
escolares si aprovechan adecuadamente la oportunidad al logro de su visin, misin, metas y
estrategias escolares.

Amenaza
* La amenaza se genera de un factor negativo del medio ambiente e impide o dificulta el logro de
la visin, misin, metas y estrategias escolares. El control que se tiene sobre la amenaza es
parcial o nulo.
Para trazar las actividades y tareas del Proyecto de Centro han de tenerse en cuenta estos
factores, de forma de poder aprovechar al mximo las oportunidades y mitigar el efecto negativo
de las amenazas.
Factores internos (anlisis de capacidades)
Los factores de influencia internos son aquellos que existen en el interior del Centro de
Formacin y que se resumen diciendo que son las capacidades (o insuficiencias) que el Centro
tiene para alcanzar sus propsitos.
Al contrario de los factores del medio ambiente, los factores internos o capacidades estn bajo
nuestro control. Son variables internas del Centro susceptibles de ser manejas y controladas por
los actores escolares.
1. Cuando estas variables representan aspectos positivos que nos ayudan al logro de la visin,
misin, objetivos y estrategias diremos que se trata de fortalezas.
2. Si por el contrario, representan factores negativos para desarrollar nuestros propsitos,
diremos que se trata de debilidades.
Fortalezas
* Una fortaleza es una caracterstica positiva y propia del Centro de Formacin. Sobre la
fortaleza se tiene control completo. Una fortaleza ayuda al logro de los propsitos.
Debilidades
* Una debilidad es una caracterstica negativa y propia del Centro de Formacin. Sobre la
debilidad se tiene control completo. La debilidad dificulta el logro de los propsitos.
Al igual que con los factores externos, deberemos disear actividades y tareas que tiendan a
apoyarse en las fuerzas existentes en el Centro de Formacin y que puedan superar los
aspectos definidos como debilidades.

EL FODA: UNA TCNICA PARA EL ANLISIS DE PROBLEMAS EN EL CONTEXTO DE LA

PLANEACIN EN LAS ORGANIZACIONES
Teresa Garca Lpez
Milagros Cano Flores

INTRODUCCIN
Generalmente, en las organizaciones de nuestro medio, los directivos ocupan la mayor parte de
su tiempo en resolver las operaciones diarias y difcilmente dedican parte de l a la funcin de
planeacin, bajo esta perspectiva, los beneficios asociados a la misma, como plantear
anticipadamente hacia dnde se dirige una organizacin (estrategia), y contar por lo tanto con
una idea ms clara de las diversas opciones y actividades que deben realizarse para llegar a los
objetivos establecidos no es formalmente definida. Desde nuestro punto de vista, un programa
efectivo de trabajo debe tener una visin clara del futuro y un plan bien concebido que describa
los pasos a seguir ahora y en los aos venideros y a aunque es indiscutible que los planes
pueden cambiar, el cambio puede hacerse de manera controlada sobre la base de informacin
previamente valorada.

Cuntas veces se ha dado tiempo para responder preguntas como: en dnde deseo estar
dentro de cinco aos cmo organizacin o cmo individuo (padre, madre, esposa, esposo,
profesional, etc.)? y complementariamente, qu recursos necesito y con cules cuento para
llegar a dnde me he planteado? si no los tengo, puedo conseguirlos? En cunto tiempo?
Qu necesito hacer?, al responderlas estamos precisando objetivos, metas y actividades
necesarias para lograrlos y todas ellas son parte de los resultados esperados del proceso de
planeacin necesario para iniciar cualquier actividad.

Si un joven futbolista mexicano determina que su objetivo en diez aos es convertirse en el mejor
jugador de ftbol soccer del mundo, ha establecido una visin de un futuro que le facilitar
demarcar los requerimientos y las actividades necesarias para lograrlo, si aunado a esto,
considera: los recursos personales y los relacionados al ftbol con que cuenta (fortalezas), por
ejemplo, es jugador profesional, tiene solamente 18 aos de edad, ha sido campen goleador de
los equipos en los que ha jugado, etc.;... las principales deficiencias (debilidades), ...est casado,
tiene un pequeo hijo, teme emprender nuevos retos por falta de seguridad econmica, etc.; las
opciones favorables que le ofrece el medio (oportunidades), ...lo han llamado a la seleccin
*

nacional, los equipos europeos gustan de jugadores mexicanos debido al xito de Hugo
Snchez, el nuevo entrenador de la seleccin nacional se inclina por contar con gente joven con
talento y posibilidades fsicas, etc.; y, finalmente, los riesgos a los cuales se debe enfrentar en
pos del logro de sus fines o propsitos (amenazas) ...existen jugadores profesionales ms
maduros emocional y fsicamente que han sido invitados por equipos europeos, -hasta ahora el
ftbol europeo requiere de deportistas con mucho valor tanto profesional como humano debido a
sus propias condiciones y caractersticas- stos cuentan con mayor experiencia fogueo
internacional, etc. Con esta informacin, este joven habr demarcado los factores que, valorados
y significativamente relacionados con su contexto, le permitirn, con mayor certeza, plantear
alternativas para llegar a ser el mejor jugador de ftbol soccer.
Los cuatro factores considerados en el ejemplo anterior, pueden estudiarse y evaluarse a travs
de una tcnica para el anlisis y resolucin de problemas denominada FODA 14[1] (Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades, Amenazas) por las siglas del nombre de los elementos de anlisis,
esto es, cules son los recursos con los que cuento que me dan la posibilidad de llegar a mi
objetivo, y por otra parte, cul es el impacto de las debilidades as como de las amenazas y
oportunidades que el medio ofrece. Un anlisis de estos factores permitir que la persona defina
con claridad las diversas actividades y por tanto, las metas necesarias que se debern
establecer para alcanzar los objetivos planteados.
En este artculo nuestro inters se centra en llamar la atencin de las personas (profesionales o
no) involucradas en el desempeo de las funciones administrativas y particularmente en la toma
de decisiones en las organizaciones, hacia la importancia que tiene iniciar los proyectos de
trabajo tanto a nivel organizacional como individual, con el proceso de planeacin, y, en
particular, hacia la utilizacin del FODA como una tcnica de anlisis de problemas (en cierta
forma sencilla) que les facilite el desarrollo del mismo.
Por tal motivo, a continuacin sealaremos algunas caractersticas de la planeacin estratgica,
para posteriormente describir la tcnica FODA y una propuesta metodolgica para su desarrollo
y terminar con algunas conclusiones respecto al tema que nos ocupa.

TCNICA FODA
La tcnica FODA se orienta principalmente al anlisis y resolucin de problemas y se lleva a
cabo para identificar y analizar las Fortalezas y Debilidades de la organizacin, as como las
Oportunidades (aprovechadas y no aprovechadas) y Amenazas reveladas por la informacin
obtenida del contexto externo.
14[1] En 1965, H. Igor Ansoff fue el responsable de introducir el FODA (o SWOT en ingls) por primera
vez al anlisis de opciones estratgicas en su libro: Corporate Strategy: An Analytic Aproach Policy for
Growth and Expansion (McGraw Hill).

COMPONENTES DE UN ANLISIS FODA

Positivos

Negativos

Internos

Fortalezas

Debilidades

Externos

Oportunidades

Amenazas

Las Fortalezas y Debilidades se refieren a la organizacin y sus productos, mientras que las
Oportunidades y Amenazas son factores externos sobre los cuales la organizacin no tiene
control alguno. Por tanto, deben analizarse las condiciones del FODA Institucional en el siguiente
orden: 1) Fortalezas; 2) Oportunidades; 3) Amenazas; y 4) Debilidades. Al detectar primero las
amenazas que las debilidades, la organizacin tendr que poner atencin a las primeras y
desarrollar las estrategias convenientes para contrarrestarlas, y con ello, ir disminuyendo el
impacto de las debilidades. Al tener conciencia de las amenazas, la organizacin aprovechar de
una manera ms integral tanto sus fortalezas como sus oportunidades.
Las Fortalezas y Debilidades incluyen entre otros, los puntos fuertes y dbiles de la organizacin
y de sus productos, dado que stos determinarn qu tanto xito tendremos poniendo en marcha
nuestro plan. Algunas de las oportunidades y amenazas se desarrollarn con base en las
fortalezas y debilidades de la organizacin y sus productos, pero la mayora se derivarn del
ambiente del mercado y de la competencia tanto presente como futura.

El FODA como tcnica de planeacin, permitir contar con informacin valiosa proveniente de
personas involucradas con la administracin del negocio y que con su know how pueden aportar
ideas inestimables para el futuro organizacional. Es necesario sealar que la intuicin y la
creatividad de los involucrados es parte fundamental del proceso de anlisis ya que para los que
una determinada situacin parece ser una oportunidad, para otros puede pasar desapercibida; 15
[3]
del mismo modo esto puede suceder para las amenazas, fortalezas y debilidades que sean
examinadas.

15[3] Recordar la ancdota de los directores de empresas competidoras que pretendan extender sus
operaciones a otros pases y en uno de sus mltiples viajes de negocios coinciden en un pas
tercermundista, donde la inmensa mayora de la poblacin no usa zapatos. Uno de los directores de
inmediato enva a su empresa un telegrama diciendo: sin perspectiva alguna: casi toda la gente anda
descalza; el otro director informa a su empresa lo siguiente: la gente anda descalza. Enven grandes
cantidades de zapatos, dominaremos el mercado. Tomado de: Martnez Villegas, Fabin. Planeacin
Estratgica Creativa, editorial PAC, Mxico 1999. Pg. 92.

La tcnica requiere del anlisis de los diferentes elementos que forman parte del funcionamiento
interno de la organizacin y que puedan tener implicaciones en su desarrollo, como pueden ser
los tipos de productos o servicios que ofrece la organizacin, determinando en cules se tiene
ventaja comparativa con relacin a otros proveedores, ya sea debido a las tcnicas
desarrolladas, calidad, cobertura, costos, reconocimiento por parte de los clientes, etc.; la
capacidad gerencial con relacin a la funcin de direccin y liderazgo; as como los puntos
fuertes y dbiles de la organizacin en las reas administrativas. Los tems pueden
incrementarse de acuerdo a las percepciones que se tengan del entorno organizacional por parte
de quienes realicen el diagnstico.

El anlisis FODA, emplea los principales puntos del estudio del contexto e identifica aquellos que
ofrecen oportunidades y los que representan amenazas u obstculos para su operacin. Por
ejemplo, si la poblacin no est satisfecha, esto representa una oportunidad al no haber
explotado en su totalidad el potencial de los productos y mercados corrientes. Si el anlisis del
contexto identifica un nuevo producto como necesario, esta sera otra oportunidad. En cambio, si
el producto ya lleg a su maduracin, esto significa una amenaza para la supervivencia que debe
tenerse en cuenta durante el proceso de planeacin.

Tambin se debe sealar que los factores evaluados representan el mismo elemento de la
tcnica para todas las organizaciones ya que lo que pudiera ser una fortaleza para una, podra
se debilidad para otra de ellas, por ejemplo, ser una compaa pequea probablemente permitir
tener un enfoque flexible en los clientes (fortaleza), aunque probablemente no tendr las
ventajas de una organizacin dominante relativas a las economas de escala de una compaa
grande que realiza las funciones de fabricacin y compra (debilidad). Una oportunidad es algo
que se puede aprovechar en nuestro beneficio y que bien puede ser una de las debilidades del
competidor. Tambin podra ser perfectamente una oportunidad, un mercado en expansin o la
apertura de un nuevo mercado; asimismo, las amenazas son externas a la organizacin y
pueden ser reales o posibles en algn momento en el futuro, esto es, por ejemplo, la posible
entrada al mercado de nuevos competidores.

Con FODA usted podr detectar:

Las Fortalezas de su empresa: los recursos y las destrezas que ha adquirido su
empresa; aquello en lo que tiene una posicin ms consistente que la competencia.
Las Oportunidades en el entorno: variables que estn a la vista de todos pero que, si
no son reconocidas a tiempo, significan la prdida de una ventaja competitiva.
Las Debilidades de su empresa: aquellos factores en los que se encuentra en una
posicin
desfavorable
respecto
de
sus
competidores.
Las Amenazas en el entorno: variables que ponen a prueba la supervivencia de su
empresa y que, reconocidas a tiempo, pueden esquivarse o ser convertidas en
oportunidades.

PROPUESTA METODOLGICA PARA EL DESARROLLO DE LA TCNICA FODA

En este apartado describiremos una propuesta de metodologa para llevar a cabo el FODA de su
organizacin, la cual contempla las siguientes etapas:

1) Integracin del equipo de trabajo,

2) Diseo de una agenda de trabajo,
3) Sesin de trabajo (lluvia de ideas),
4) Seleccin y anlisis de problemas,
5) Ordenamiento de los problemas,
6) Evaluacin de los problemas,
7) Seleccin ponderada de los problemas,
8) Anlisis comparativo de FODA,
9) Alternativas estratgicas,
10) Definicin del concepto de negocio,
11) Plan de operacin, y

12) Evaluacin permanente.

1) INTEGRACIN DEL EQUIPO.

Los planificadores ms exitosos integran activamente un equipo de miembros clave en el
proceso de planeacin. Los desacuerdos sobre la definicin de los objetivos as como la forma
de lograrlos se resuelven dentro del proceso de planeacin, por lo que se prev de alguna
manera, que los conflictos internos no constituyan un obstculo para la ejecucin del mismo. De
esta forma, los planes se llevarn a cabo de una manera ms factible y realista, ya que los
miembros del equipo estarn enfocados y ms comprometidos con la etapa del proceso de
planeacin que define cmo alcanzar los objetivos.
El administrador necesita entonces, disear el proceso de planeacin de manera tal, que
participe personal de diferentes niveles:

Es conveniente que el tamao del grupo que planifica y toma las decisiones sea lo
suficientemente pequeo para permitir discusiones productivas en cada una de las reuniones
programadas para el proceso de planeacin; se sugiere que se integre de entre 5 y 10
miembros.
La composicin del grupo de planeacin deber ser representativa de todas las
agrupaciones clave, departamentos o funciones y actividades que conforman la
organizacin.

Es conveniente que el personal en todos los niveles cuente con un canal de comunicacin
eficaz, para que el grupo de planeacin conozca sus puntos de vista y ellos a su vez se
informen, con regularidad, sobre los temas que estn siendo tratados por los planificadores.
Con relacin a la problemtica inherente al tiempo que los administradores dedican a la
planeacin estratgica, se sugiere, de ser posible:

2)

Organizar "retiros" o reuniones de trabajo con el equipo tcnico en un lugar distinto al propio
centro de labores durante los das en que se realizan las funciones de planeacin.
Preparar una agenda para el proceso de planeacin con varios meses de anticipacin,
asegurando que todo el personal clave haya reservado el tiempo requerido en sus planes de
trabajo para recopilar cualquier informacin necesaria antes de que las reuniones de
planeacin se lleven a cabo, y as tengan el tiempo requerido para poner en prctica los
cambios necesarios.
DISEO DE LA AGENDA DE TRABAJO.

La mayora de los planes establecen objetivos especficos o metas de desempeo medibles para
una organizacin o proyecto, definiendo adems, al o los responsable(s) por cada actividad. Esta
claridad en los objetivos y en la divisin de trabajo, permite al administrador identificar y
coordinar a los miembros del equipo responsables por la ejecucin de las actividades y el logro
de objetivos. La definicin de las fechas para la reunin del equipo y realizacin de sus trabajos
ser por consenso, requirindose para estas reuniones de agendas claras y objetivos
preestablecidos. Adems de lo anterior, se hace necesaria una divisin de funciones y
responsabilidades, de tal manera que los participantes tengan tiempo de organizarse y
prepararse para el trabajo que se les asigne.
Sin importar el tiempo que una organizacin requiere para llevar a cabo la planeacin, es de
suma importancia elaborar un programa que incluya todos los pasos dentro del proceso y
especifique quin participa dentro de cada uno, el tiempo requerido y las fechas. Esto permite
que todo el equipo de trabajo:

Conozca lo que se espera de l;

Prepare sus aportes con tiempo;
Est disponible para las reuniones;
Se familiarice con todos los pasos del proceso.
3)

SESIN DE TRABAJO (LLUVIA DE IDEAS).

Por lo general, la mecnica de trabajo en el anlisis FODA consiste en abordar a travs de la

tcnica de "lluvia de ideas"16[4] las opiniones de cada uno de los miembros del equipo de
planeacin. Para que esta prctica sea eficiente, el equipo de trabajo puede realizar un anlisis
escrito del contexto17[5] estableciendo su posicin anticipadamente a la reunin. Resulta til dar a
conocer los resultados del anlisis FODA a los administradores clave de la organizacin (por
ejemplo, jefes de departamento, gerentes, administradores regionales, administrador general,
etc.), para su opinin y aprobacin.
Ningn programa es perfecto, pero a travs de la planeacin se pueden obtener mejores
resultados. Cuando ocurren cambios significativos en el contexto en el que operan las
organizaciones, se pueden requerir estrategias radicalmente opuestas o diferentes. Los cambios
necesarios para responder a las nuevas expectativas y necesidades, sin duda, son motivadores;
sin embargo, pueden ser fuente de conflicto si algunos administradores y sus equipos de trabajo
actan a la defensiva por el hecho de haber invertido aos y energa en el diseo y
mantenimiento de los programas actuales. El planificador puede anticiparse a estas
circunstancias y contener sus efectos negativos al mnimo, si:

Crea una atmsfera positiva para el proceso de planeacin y antepone los intereses de la
organizacin a los intereses personales.
Tiene especial cuidado en sealar los xitos de los programas antes de discutir las reas
que necesitan mejorarse. Tambin, tiene que evitar declaraciones negativas generalizadas sobre
el desempeo de los programas.
Presenta una actitud positiva ante las fallas o errores como parte de un proceso de
aprendizaje: "Aprendimos esta leccin con esta experiencia; qu estrategia sera mejor?"
Una propuesta para la prctica de la tcnica de la lluvia de ideas puede ser por ejemplo: recibir
todas las propuestas y opiniones que aporten los miembros del grupo sobre las fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas de la organizacin eliminando los comentarios y
discusiones personales, listndolas y numerndolas en un lugar visible para los integrantes del
grupo (pizarrn o rotafolio) a fin de que posteriormente puedan ser valoradas.

4)
SELECCIN Y ANLISIS DE PROBLEMAS.
En la mayora de las organizaciones, el personal tiene intereses y puntos de vista diferentes que
dependen de su posicin dentro de la organizacin, de su formacin profesional y de sus
16[4] Consiste en una actividad de grupo que permite a los participantes generar ideas sobre la base de
un objetivo establecido, hacer preguntas, proponer soluciones y si se requiere, llegar a acuerdos
comunes.

17[5] Este anlisis de contexto puede ser reforzado con estudios tcnicos de mercado (entendindose
como mercado: clientes, proveedores, intermediarios, localizacin, competencia y anlisis
socioeconmicos).

creencias personales. La mayor parte de los temas claves relacionados con el anlisis de
problemas generan conflictos, por lo que deben ser manejados de una manera que permita el
consenso de todas las partes en la decisin final. El moderador de las reuniones puede manejar
estos conflictos con provecho, si:

Logra ser visto en forma neutral e independiente (esta persona puede ser externo a la
organizacin).
Plantea claramente a todos los participantes que los desacuerdos pueden ser una parte
esencial y productiva del proceso de planeacin, ya que aseguran que los temas en cuestin
sean considerados y tratados desde todos los puntos de vista posibles. La persona que
dirige al grupo (el lder de la reunin) debe explicitar que los desacuerdos son positivos
mientras no degeneren en ataques personales.
En las reuniones establece procedimientos para que los participantes se escuchen unos a
otros y den la debida consideracin y atencin a las ideas de los dems. Es importante ser
totalmente honestos cuando se consignen las fortalezas y debilidades de la organizacin de
la que somos parte.
Con la finalidad de facilitar el anlisis de fortalezas y debilidades, oportunidades y amenazas
emitidas por los integrantes del grupo, pueden incluirse en una misma pgina. Esto se puede
hacer de diferentes formas. Se pueden poner los cuatro encabezamientos en la parte superior de
la pgina y preparar cuatro listas verticales. Es posible obtener un mejor efecto dividiendo la
pgina en cuatro rectngulos y colocar en los de arriba las fortalezas y debilidades y abajo las
oportunidades y amenazas.
Si a travs de la "lluvia de ideas" se han generado un nmero importante de problemas, la
dificultad a la que se puede enfrentar el moderador en una reunin de trabajo ser la forma de
seleccionar los ms significativos, por lo que nuestra propuesta es que solicite a cada integrante
del grupo que seleccione las 10 opciones que considere ms representativas de entre todas las
listadas (sin ordenar). Se asignarn puntos o marcas cada vez que el problema sea seleccionado
y se elegirn las 10 opciones con mayor nmero de puntos o marcas. Para ejemplificar 18[6]
supngase que se han consignado las siguientes opiniones sobre las debilidades de la
organizacin de los seis integrantes de un equipo de planeacin, las cuales han sido listadas por
el moderador y seleccionadas por cada uno de los integrantes del grupo marcndolas con una
cruz.

PROPUESTA DE DEBILIDAD

INTEGRANTE
EQUIPO No.

DEL TOTAL

18[6] Esta es una propuesta metodolgica diseada y utilizada por Sergio H. Kauffman Gonzlez,
investigador del I.I.E.S.C.A. y adaptada en su valoracin por las autoras.

1
1. Ausencia de controles de calidad

2. Indefinicin de las funciones de los empleados

3. Dependencia financiera de crditos bancarios

4. Proceso administrativos voluminosos no computarizados

5. Falta de planeacin de los trabajos

6. Carencia de liderazgo directivo

7. Falta de integracin de personas a planes y programas

8. Falta de compromiso de los empleados

9. Falta de seguimiento de los programas y proyectos
10 10. Falta de soporte para la investigacin y desarrollo.

X
X

11 11. Falta de modernizacin de planta y equipo

12 12. Indefinicin de criterios de valoracin del rendimiento X
organizacional.
13 13. Falta de capacitacin y desarrollo del personal
X
14 14. Instalaciones insuficientes para ampliaciones
15 15. Falta rotacin de personal

X
X

X
X
X
X

4
3*

3*

3*

4
3*

2*

*Propuestas pospuestas para anlisis posteriores.

La ausencia de controles de calidad por ejemplo, ha sido elegida por los integrantes 1, 4, 5 y 6,
dando un total de 4 marcas. En el caso referido, para un anlisis ms profundo de los
integrantes del equipo, sern seleccionadas las propuestas No. 1 a la 7, 9, 11 y 13.

5)
ORDENAMIENTO DE LOS PROBLEMAS.
Una vez seleccionadas las 10 propuestas por cada integrante del grupo, se les solicitar que a
las 10 debilidades seleccionadas se les asigne un orden calificando con el nmero 10 a la ms
importante y con el 1 a la menos importante. Quedando el ordenamiento en nuestro ejemplo de
la siguiente manera:
PROPUESTA DE DEBILIDAD

INTEGRANTE DEL
EQUIPO No.

1. Ausencia de controles de calidad

2. Indefinicin de las funciones de los empleados

3. Dependencia financiera de crditos bancarios

10

no 9

10

10

10 10 10

7. Falta de integracin de personas a planes y 7

programas
8. Falta de seguimiento de los programas y 6
proyectos
9. Falta de modernizacin de planta y equipo
3

4. Proceso
administrativos voluminosos
computarizados
5. Falta de planeacin de los trabajos
6. Carencia de liderazgo directivo

10 10. Falta de capacitacin y desarrollo del personal

6)

EVALUACIN DE LOS PROBLEMAS.

Una vez ordenadas las propuestas por los integrantes del grupo, el moderador proceder a
efectuar la suma correspondiente a cada elemento considerando los valores asignados,
quedando en el ejemplo de la siguiente manera.

PROPUESTA DE DEBILIDAD

INTEGRANTE
EQUIPO No.

DEL

SUM
A

1. Ausencia de controles de calidad

14

2. Indefinicin de las funciones de los empleados

24

3. Dependencia financiera de crditos bancarios

10

41

no 9

38

10

49

10

10 10 10

52

7. Falta de integracin de personas a planes y 7

30

4. Proceso administrativos voluminosos

computarizados
5. Falta de planeacin de los trabajos
6. Carencia de liderazgo directivo

programas
8. Falta de seguimiento de los programas y 6
proyectos
9. Falta de modernizacin de planta y equipo
3
10 10. Falta de capacitacin y desarrollo del personal

29

27

26

7)
SELECCIN DE LOS PROBLEMAS.
En esta fase las propuestas valoradas por los integrantes del equipo, se ordenarn de mayor a
menor dependiendo del valor obtenido en la suma a fin de identificar cules han sido las ms
significativas de acuerdo con la opinin del equipo y determinar la prioridad en que deben ser
atendidos o resueltos cada uno de los problemas detectados.
INTEGRANTE DEL
EQUIPO No.

PROPUESTA DE DEBILIDAD
1

1. Carencia de liderazgo directivo

10

10 10 10

52

2. Falta de planeacin de los trabajos

10

49

3. Dependencia financiera de crditos bancarios

10

41

4. Proceso administrativos voluminosos no

computarizados
5. Falta de integracin de personas a planes y
programas
6. Falta de seguimiento de los programas y
proyectos
7. Falta de modernizacin de planta y equipo

38

30

29

27

8. Falta de capacitacin y desarrollo del personal

26

9. Indefinicin de las funciones de los empleados

24

14

10 10. Ausencia de controles de calidad

8)

SUMA

ANLISIS COMPARATIVO DE FODA.

Cuando se ha llevado a cabo el ordenamiento de las prioridades, ahora, una por una en el
apartado correspondiente, se estudian y comparan para determinar la naturaleza y el cmo se

habrn de resolver. Conociendo cules son las fortalezas, oportunidades, debilidades y

amenazas seleccionadas por el grupo, deber efectuarse un anlisis de congruencias entre ellas
a fin de determinar los programas de trabajo y posibles alternativas estratgicas para la
organizacin. En este momento, los integrantes del grupo debern estar involucrados en el
proceso y ser ms fcil para ellos determinar alternativas que permitan el desarrollo
organizacional.
9)
ALTERNATIVAS ESTRATGICAS.
Cuando se han determinado los porqus y los cmos, se trata de resolver cada problema; si
existe un consenso sobre las decisiones que se tomaron durante el proceso y todos estn de
acuerdo en que el paquete de alternativas estratgicas seleccionadas conducen a la institucin
hacia la obtencin de los objetivos, explotando las fortalezas internas, superando las debilidades
organizacionales, aprovechando las oportunidades y minimizando las amenazas externas,
adems de contribuir a la salud financiera de la organizacin siendo factibles con relacin a las
necesidades y capacidades financieras de la misma, entonces, las estrategias, objetivos
especficos, actividades y planes financieros (funcionales y de operacin) representan una gua
clara para el desarrollo institucional y el plan anual de trabajo o plan de operacin.
10)

DEFINICIN DEL CONCEPTO DE NEGOCIO.

Es en esta etapa y con la informacin proveniente del anlisis de las variables de la tcnica
FODA, la propuesta de los planes de trabajo y las alternativas estratgicas, podemos definir el
concepto de negocio de la organizacin, determinando visin, misin, filosofa, estrategia y
objetivos generales que incluyen los productos, servicios, diferencia(s) competitiva(s),
competidores, clientes (actuales, potenciales, nucleares), as tambin las fuerzas y tendencias
del mercado que afectan directamente a la organizacin como un todo, resultado del anlisis de
problemas genricos y especficos detectados en el FODA.
11)

PLAN DE OPERACIN.

Como resultado de lo anterior, se tienen que realizar los ajustes necesarios a los planes de
operacin (a corto plazo) de cada una de las reas o bien establecerlos para lograr el futuro
deseado para la organizacin. Los planes a largo plazo cubren perodos fijos, generalmente de
tres a cinco aos, y se establecen por adelantado. En nuestra opinin los planes operativos o de
operacin se diferencian de los planes estratgicos adems del horizonte de tiempo que
consideran, principalmente en el grado de especificidad a la que se debe llegar en los primeros,
esto es, los planes operativos son ms especficos y detallados en cuanto a lo que se pretende
lograr y lo que se debe hacer para alcanzar los objetivos.
Los planes operativos se integran, entre otros, de los elementos siguientes: objetivos
especficos, metas, actividades a realizar, estructura organizativa, recursos (tcnicos,

econmicos, materiales y humanos), el tiempo de aplicacin, la forma de supervisin, as como

la evaluacin de los resultados esperados para cada uno de ellos.
Una vez que se haya hecho los ajustes que sean necesarios, se documenta la propuesta y se
turna a los responsables de tomar las decisiones finales, a fin de que cada uno de ellos conozca
sus compromisos y participacin para la ejecucin del plan.

12)

EVALUACIN PERMANENTE.

Adems de los problemas y ajustes internos (de la organizacin) que pueden presentarse en el
desarrollo del plan de operacin de una organizacin, tambin existen factores inesperados,
tales como los cambios polticos o los problemas de inflacin, que afectan los resultados de un
programa. Por ello, es aconsejable evaluar todo el proceso de la operacin anual de la
organizacin y actualizar su concepto reconsiderando estrategias, objetivos especficos y planes
financieros.

GUIA DE APLICACIN

CONSTRUYENDO EL ESTADO PRESENTE

DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

PRIMER PASO: SENSIBILIZACIN Y MOTIVACIN

El equipo dinamizador busca con esto despertar el inters en la comunidad educativa: docentes,
alumnos, padres de familia sobre la necesidad de contar con una Planeamiento Estratgico
elaborado participativamente.

SEGUNDO PASO: CONSTITUCIN DE GRUPOS DE TRABAJO

El equipo dinamizador invita a los participantes a constituirse en grupos de trabajo. Se sugiere
que cada grupo quede constituido en lo posible, con representantes de los distintos estamentos
del personal de la escuela. Se sugiere que se discuta la forma en la cual pueden participar los
padres y apoderados.
TERCER PASO: DETERMINACIN DE MBITOS O REAS:
Se solicita a cada grupo que se haga cargo de abordar una de las dimensiones a diagnosticar:
mbito situacional Externo:

Contexto internacional.
Contexto nacional.
Comunidad local.

mbito situacional Interno

Caractersticas del C. E.

rea Institucional.

rea Administrativa.

rea Tcnico Pedaggica.

Esta accin termina con la elaboracin del Plan del Diagnstico
CRITERIOS

Qu?

DIAGNSTICO EXTERNO

DIAGNSTICO INTERNO

Aspectos: Econmicos. Sociales ,polticos

(Internacional,
Nacional,
Local)
Determinacin de las Oportunidades y
Amenazas

Aspectos:
institucionales,
administrativos, pedaggicos
Determinacin
de
las
Fortalezas y Debilidades

Cmo obtener *Tcnicas:

*Tcnicas:
informacin?
Observacin, auto registro, entrevistas, Observacin, auto registro,
cuestionarios, anlisis documentos
entrevistas,
cuestionarios,
anlisis documentos
Tcnica FODA O DAFO, TKJ, Lluvia de
Ideas.
Tcnica FODA o DAFO, TKJ,
Lluvia de Ideas.

Cmo
Estadstica
Estadstica
procesar
la
Tcnicas: Diagrama Causa- Efecto, Toma de Tcnicas: Diagrama Causainformacin?
Decisiones
Efecto, Toma de Decisiones
A qu fuentes Internet
informativas
Entidades pblicas
recurrir?

Secretara,
direccin
,
subdireccin,
docentes,
alumnos, PPFF.

Investigadores del medio

Quines?

Cundo?

Equipo dinamizador

Equipo dinamizador

Directivos ,Docentes ,PP FF

Directivos, Docentes, PF

Fechas

Fechas

Con
qu Materiales
recursos?
Humanos
Financieros

Materiales
Humanos
Financieros

CUARTO PASO: RECOLECCIN DE LA INFORMACIN

Algunas otras tcnicas sugeridas para la recopilacin de informacin son:

Observacin: consiste en abrir nuestros sentidos procurando captar al mximo la realidad,

despojndonos de juicios previos u opiniones y conectndonos con los hechos o
fenmenos, como si fuera la primera vez que lo hacemos. Podemos utilizarla en dos
modalidades: observacin abierta: cuando registramos todo cuanto acontece en el lugar o
escenario que hayamos elegido, u observacin focal, cuando centramos nuestra atencin
en un aspecto especfico.
Autoregistro: tcnica etnogrfica definida como el registro de una auto observacin. Se
trata de observar y registrar la propia prctica, la totalidad de lo que sucede en la situacin
en la que nos encontramos. Ej.: la hora de clase.
Entrevistas: recabar informacin oral de los informantes. Usada en sus tres modalidades:
entrevista abierta cuando se quiere captar impresiones de los entrevistados, sin
orientaciones previas; entrevista semi estructurada, se elabora una pauta que gue una
conversacin, pero que permita al entrevistado enriquecer las respuestas; entrevista
estructurada, utilizamos una pauta que contenga las preguntas de inters a la investigacin
con varias opciones de respuesta, entre las cuales los entrevistados debern optar.
(Diseada para cuando se requiere una muestra extensa.)
Cuestionarios: recaba informacin escrita de los informantes. Requiere delimitar
claramente el objetivo, desarrollar una secuencia de preguntas de respuesta abierta o
cerrada.
Anlisis de documentos: requiere de una bsqueda o seleccin previa de los documentos
legales, normativas, reglamentos, historias, etc. Se realiza una lectura colectiva de los
mismos, analizando su contenido.

Los mbitos para recolectar la informacin son:

A)

mbito situacional Externo:

Contexto internacional (transformaciones y tendencias), aspectos econmicos,
sociales, polticos, culturales e ideolgicos

Contexto nacional (Rasgos crticos), aspectos econmicos, sociales, polticos,

culturales e ideolgicos.

Comunidad local: rasgos histricos de la comunidad local, principales actividades

econmicas, rasgos bsicos de la poblacin y la familia, instituciones sociales, culturales
y educativas, organizaciones polticas, ejercicio del gobierno regional y local.
Sugerencia de preguntas que pueden orientar el diagnstico en este mbito:
INTERNACIONAL
1. Cules son las transformaciones y tendencias econmicas mundiales?
2. Cules son las transformaciones y tendencias sociales mundiales?
3. Cules son las transformaciones y tendencias polticas mundiales?
4. Cules son las transformaciones y tendencias culturales mundiales?
5. Cules son los cambios producidos en el aspecto tecnolgico?
6. Cules son las principales preocupaciones medio- ambientales mundiales?
NACIONAL
7. Cules son los hechos desarrollados en relacin a la economa nacional?
8. Cules son los hechos relacionados al aspecto social nacional?
9. Cules son los hechos relacionados a la poltica educativa nacional?
10. Cules son los hechos culturales relacionados a la realidad nacional?
LOCAL
11. Cules son los rasgos histricos de su comunidad?
12. Aspecto geogrfico- ecolgico:
13. Cul es la ubicacin de su comunidad?
a. Con qu recursos naturales (flora y fauna) cuentan y en qu estado se encuentran?
b. cmo influyen los factores clima, suelo y agua en su labor diaria?
c. Cules son los principales problemas ambientales (erosin, deforestacin,
contaminacin, prdida de biodiversidad, etc.) que existen en su comunidad?
14. Aspecto econmico productivo:
a. Cules son las principales actividades econmicas productivas?
b. Cul es la situacin de la productividad?
c. Cules son las potenciales econmicas de su comunidad?
15. Aspecto Socio- Cultural
a.
Qu instituciones y organizaciones existen y cmo se desempean?
b.
Cules son los servicios y medios de comunicacin con los que cuentan?

c.
d.
e.
f.
g.
h.

Cmo est estructurada la poblacin (estructura familiar, edades)?

Cules son los principales problemas sociales que enfrentan?
Cul es la situacin social de las mujeres y nios/ nias?
Cules son las creencias y costumbres de la comunidad?
Cul es el grado de identidad local y prctica de valores?
cul es la lengua materna y otras lenguas habladas en su comunidad?
16. Aspecto Educativo
a. Cul es el nivel educativo de la poblacin (primaria, secundario)?
b. Qu servicios educativos existen en la comunidad?
c. Existen otras instituciones que desarrollan actividades educativas?Cul es su
grado de desempeo?
B) mbito situacional Interno

Caractersticas del C. E.

rea Institucional: Clima y funcionalidad institucional.

rea Administrativa: Recursos Humanos, materiales y financieros, procesos
administrativos.

rea Tcnico Pedaggica: curriculares, didcticos y evaluativos.

Sugerencia de preguntas que pueden orientar el diagnstico en este mbito:

MBITO SITUACIONAL INTERNO

rea Institucional
1. Qu organizaciones existen en el establecimiento que agrupen a los directivos, docentes,
alumnos, padres o apoderados, auxiliares?
2. Qu funciones desempea cada organizacin?
3. Con qu periodicidad se renen y en base a qu objetivos?
4. Existen comisiones de trabajo o equipos con objetivos especficos, sean permanentes o
eventuales? Cules y con qu objetivos se renen?
5. Existe algn tipo de o instancia organizativa que ha perdido vigencia en el centro
educativo? Cules y por qu?
6. Cmo participan los padres y apoderados en las tomas de decisiones?
7. Cuando es necesario tomar una decisin en relacin a los alumnos Quines y cmo
participan?

8. Participan los apoderados en algunas actividades curriculares Cules y con qu

frecuencia?
9. Participan los apoderados en algunas actividades extra- programticas del
establecimiento Cules y con qu frecuencia?
10. Organizan los apoderados eventos para reunir fondos para la escuela? Qu tipos de
eventos? Quines y cmo deciden la utilizacin de esos fondos?
11. Cul es el estilo y contenidos ms frecuentes en las comunicaciones escritas enviadas a
los apoderados?
12. Ha habido actividades que vinculen a los alumnos con las organizaciones de la
comunidad u otras escuelas?Con qu criterios se les seleccion? Quin estableci esos
criterios?
13. Se relaciona la escuela con Juntas de Vecinos, Centros de Madres, Clubes deportivos u
otros? Quines asisten a las reuniones?
14. Ha desarrollado la escuela algn proyecto de la comunidad?Cul fue el resultado?
15. Se presta el centro para eventos deportivos, culturales o de otra ndole a la comunidad?
En qu circunstancias y con qu frecuencia? En caso contrario Cules son las razones
por las cuales no se presta?
16. Cmo son las relaciones en la escuela: fras, distantes, cordiales, o indiferentes? Por
qu?
17. Se establecen contactos personales ms all del espacio escolar? Entre quines?
18. Se han suscitado conflictos expresados directa o indirectamente?
19. Existen limitaciones en la convivencia, determinados por el cargo, rol o funcin de las
personales?
20. Existen actitudes de temor de algunas personas? Cmo se evidencian?
21. Han existido situaciones de agresin en las relaciones interpersonales?
22. Existen normas explcitas o implcitas que regulen las relaciones interpersonales? A
travs
de
que
formas
se
evidencian?
Se flexibilizan o no las normas y de acuerdo a qu criterios?
23. Se dan interacciones de carcter autoritario y entre quines?
24. Cmo se resuelven los conflictos interpersonales en la escuela?
25. Quines se encargan de establecer relaciones con otros centros, escuelas u
organizaciones? Qu tipo de relaciones organizacionales se han desarrollado?
26. Qu tipo de situaciones relaciona a las unidades de gestin educativa de la regin de
educacin con el centro educativo? Quines tienen contacto directo y con qu
frecuencia?
27. Cul es el canal ms utilizado para la comunicacin de las autoridades educativas con el
centro?
28. Cules son los temas o contenidos que han sido materia de comunicacin reciente entre
las autoridades educativas y las del centro?

29. Qu tipo de actividades se han realizado recientemente por indicacin de las autoridades
de educacin?
30. Cules son las modalidades ms frecuentes que un profesor de aula puede tener
contacto con las autoridades de educacin? con qu motivos?

rea Administrativa
31. Quin y cmo se define el presupuesto anual? Con qu criterios? Quines participan?
32. Cmo se administran las partidas presupuestales?
33. Quin define lo que se compra, en cuanto a material didctico, equipamiento escolar
(mobiliario, equipamiento de laboratorio)? Quin autoriza? Quin lo adquiere?
34. Existe presupuesto y procedimientos establecidos para la mantencin de los equipos
didcticos? (retroproyector, televisin, computadoras, etc.)
35. Mediante que mecanismos se puede sugerir, si eso es posible, una adquisicin?
36. Con qu fuentes de financiamiento cuanta el colegio?
37. Qu fuentes de financiamientos alternativos existen? Cmo se obtienen estos recursos?
A qu se destinan? Quin lo decide?
38. Con qu fuentes de financiamiento cuanta el colegio?
39. Qu fuentes de financiamientos alternativos existen? Cmo se obtienen estos recursos?
A qu se destinan? Quin lo decide?
40. Cules son los procedimientos de contratacin de personal?
41. Existen estmulos para el personal, en qu circunstancias y cmo se definen? Estn
establecidas o son propias del centro educativo?
42. Existen procedimientos de evaluacin del personal? estn prescritos por reglamento o
son propias del colegio? Cmo operan? son conocidas por todo el personal?
43. Cules son las rutinas que habitualmente realizan los directivos en el centro?
44. Qu otras actividades han debido desarrollar los directivos en el transcurso de la
semana? con qu motivo? cunto tiempo signific?
45. Qu situaciones se han observado en relacin a la contratacin de personal?
46. El Centro de Formacin tiene, en la actualidad, una Misin explcita? En caso afirmativo,
consignarla. La Misin es conocida por todos los actores educativos?
47. Los actores educativos cuentan, en la actualidad, con una Visin explcita que oriente sus
labores? En caso afirmativo, consignarla. La Visin es conocida por todos los actores
educativos?
48. Qu valores y comportamientos caracterizan la cultura institucional del Centro?
49. La estructura organizativa del Centro es jerrquica/ piramidal o flexible / adaptativa, segn
las necesidades del servicio? Cul es el estilo de gestin del Centro: autoritario o
participativo? Existen procedimientos administrativos claramente establecidos?

50. Cuenta el Centro con sistemas eficientes de informacin y comunicacin, que incluyan
medio informatizados?
51. Posee el Centro normas y reglamentos que regulen su funcionamiento? Cuenta con un
Reglamento Interno?. Enumere las principales disposiciones internas u originarias de las
autoridades educativas nacionales.
52. Se conforman planes de accin y equipos de trabajo para alcanzar las finalidades
educativas del Centro de Formacin? En caso afirmativo, dar algunos ejemplos.
53. Con cunto personal cuenta el Centro para desarrollar sus labores educativas?
a.
Personal Directivo
b.
Personal docente
c.
Personal Administrativo y de servicios
rea Tcnico Pedaggica
54. Cul fue la secuencia de actividades ms recurrente que se da en sus clases?
55. Qu tipo de metodologas utilizaron los profesores durante le periodo de Autoregistro?
56. Cules son los obstculos que ms frecuentemente se le presentan en el desarrollo de su
clase?
57. Utiliza material didctico individual o colectivo? Utiliza otros medios didcticos tales
como grficos prediseados, mapas, TV, videos u otros?
58. trabajan los alumnos con libros (textos u otros) en clase?
59. Qu actitudes se apreciaron en los alumnos durante las horas de clase?
60. Cuando es necesario tomar una decisin en relacin a los alumnos? Quines y cmo
participan?
61. Participan los apoderados en algunas actividades curriculares? Cules y con qu
frecuencia?
62. Se desarroll alguna clase en otro espacio o recinto del establecimiento, en razn de un
objetivo?
63. Qu proyectos de innovacin se estn realizando en el C. E.?
64. Qu objetivos se pretenden, a quines involucra y cmo se desarrollan?
65. Qu actividades extraordinarias les implican estos proyectos a los profesores que los
llevan a cabo?
66. Qu opinin tienen los profesores y/ o los alumnos sobre el desarrollo y los logros de
estos proyectos?
67. Qu otras actividades, fuera de la sala de clases, realizan los profesores?
68. Qu cambios se han introducido en el currculo del centro en el ltimo ao escolar? En
qu reas? Y Con qu finalidad?
69. Explicar las finalidades educativas del Centro de Formacin, en funcin del proyecto de
persona y sociedad que se quiere alcanzar.
70. Cuenta el Centro con un Proyecto Curricular conocido por directivos, docentes y
alumnos? En caso afirmativo, consignar sus principales caractersticas.

71. Cuentan los cursos impartidos por el Centro con adecuados y actualizados planes y
programas de estudio y con una racional programacin de aula? En caso afirmativo,
sustentar la aseveracin. En caso negativo, mostrar las deficiencias.
72. Cules son las principales caractersticas de los mtodos de enseanza y aprendizaje del
Centro?
73. Se cumple adecuadamente el horario establecido por el Centro por parte de alumnos y
profesores? En caso negativo, expresar las principales causas del incumplimiento, y sus
principales consecuencias, entre las cuales los niveles de desercin escolar.
74. Existen claros sistemas de evaluacin sobre los aprendizajes adquiridos por los alumnos?
En caso afirmativo, expresar sus principales caractersticas.
75. Qu experiencias se ofrecen a los alumnos mediante la accin responsable de los
docentes: tutoras, pasantas, actividades de estudio, recreativas, culturales,
extraescolares, intercambios escolares, etc.?
76. Existe en el Centro planes de orientacin acadmica y profesional para los alumnos? En
caso afirmativo describir sus principales caractersticas.
77. Hay en el Centro una buena disposicin de espacios escolares, de materiales y equipos
didcticos y de infraestructura? En caso negativo, expresar las principales deficiencias.
78. Existe un plan de capacitacin para el personal docente? En caso afirmativo, consignar
sus principales caractersticas.
QUINTO PASO: ORDENAMIENTO DE LA INFORMACIN
Tcnica de Anlisis FODA: Funcin Sustantiva (listado de situaciones)
Es una forma estructurada de anlisis de las principales situaciones, proceso y tendencias que
enfrenta una institucin, provenientes de su mbito interno o de su entorno, orientado a
determinar las condiciones en que realmente se encuentra para emprender el largo camino del
xito.
MBITO INTERNO

MBITO EXTERNO
OPORTUNIDADES

FORTALEZAS
Son las capacidades y recursos humanos y
materiales para adaptarse y aprovechar al
mximo las ventajas que ofrece el entorno
social .Adems de las experiencias de la
organizacin institucional.
Ventajas naturales y organizacionales.
Recursos superiores

Situaciones fuera de nuestro control, pero

que son factibles de ser aprovechadas si se
cumplen determinadas condiciones en el
mbito de la organizacin educativa.
Pueden ayudar al buen logro de la misin.
Cambios favorables en el entorno.
Nuevas tecnologas y procesos.

DEBILIDADES

AMENAZAS

Son situaciones o factores que estando

fuera de nuestro control, representan riesgos
Limitaciones o carencias de recursos que
en tanto podran perjudicar el desarrollo de la
impiden el aprovechamiento de las organizacin
oportunidades que ofrecen el entorno social.
Espacios internos que obstaculizan el
Pueden obstaculizar el buen logro de la
desarrollo de la misin.
Aspectos poco desarrollados.
misin.
Factores en contra .
Desventajas.
Situaciones de riesgo.
Limitaciones de recursos.
Grandes obstculos

MATRIZ PARA EL DIAGNSTICO EXTERNO (Funcin sustantiva)

Factores Extrnsecos
1.-Situacin Internacional (Tendencias)

Aspectos econmicos
Aspectos sociales
Aspectos polticos
Aspectos culturales

2.-Situacin Nacional (Rasgos crticos)

Aspectos econmicos
Aspectos sociales
Aspectos polticos (poltica educativa)
Aspectos culturales

3.-Situacin local

Rasgos histricos de la comunidad local.

Principales actividades econmicas

Oportunidades

Amenazas

Rasgos bsicos de la poblacin y la familia.

Principales instituciones sociales, culturales y educativas.

Organizaciones polticas y ejercicio del gobierno regional

y local.

MATRIZ PARA EL DIAGNSTICO INTERNO (Funcin sustantiva)

FACTORES INTRNSICOS
Fortalezas
I.-.-CARACTERSTICAS
(ENCUESTAS)

GENERALES

Ubicacin, fecha de creacin y nombre.

Nivel educativo
Referencias histrica.
Padres de familia y estudiantes

II.-ESTADO DEL SISTEMA DE GESTIN

2.1.GESTIN INSTITUCIONAL
1.Clima institucional:
Tipo de organizacin
Las relaciones interpersonales.
2. Estado del planeamiento
Tipos de planeamiento.
Grado de participacin
3. Estado de la organizacin:
Organigrama actual.
4.Estado de la direccin:

DEL

La comunicacin interna.
La toma de decisiones.

C.

E.

Debilidades

5.Estado del control:

Monitoreo y evaluacin.
Supervisin educativa

2.2.GESTIN ADMINISTRATIVA
1.Recursos Humanos
a.-Profesores

Estado: especialidad.
Seleccin: forma de ingreso/ condicin.
Desarrollo: capacitacin/ perfeccionamiento.

b.-Personal administrativo

Estado: estudios/ calificacin/ condicin

Seleccin: forma de ingreso/ condicin.
Desarrollo: capacitacin.

c.-Personal directivo

Estado: especialidad.
Seleccin : designacin
Desarrollo: capacitacin /perfeccionamiento.

2.Recursos Materiales
a.- Infraestructura.
b.- Mobiliario
c.- Medios y materiales
d.- Biblioteca
e.- Adquisicin y abastecimiento.
3.Recursos Financieros

a.-Fuentes de ingresos propios

b.-Presupuesto
4.-Servicios administrativos
a.-Matrcula y certificacin
b.-Internet
c.-Atencin mdica
d.-Orientacin psicopedaggica

2.3.GESTIN TCNICO PEDAGGICA

1.Situacin curricular
a.- Currculo vigente.
b.- Proyecto Curricular de Centro (estado de la
diversificacin)
c.- Programacin curricular.
2.Didctica
a.- Organizacin del aula.
b.- Modelo didctico
c.- Metodologa prevaleciente
d.- Recursos pedaggicos.
3.-Evaluacin
a.- Modelo de Evaluacin.
b.- Tipos de evaluacin
c.- La calificacin.

III.-ESTADO DE LOS FACTORES EDUCATIVOS

3.1.Estado cuantitativo y cualitativo de los agentes:

a. Alumnos
b. Docentes
c. Personal administrativo
d. Directivos
e. Tipo y grado de participacin de los padres de familia
3.2.Estado de los medios :
a. Infraestructura
b. Mobiliario
c. Equipo
d. Material bibliogrfico
e. Material de escritorio
f. Material de enseanza.
IV.-ESTADO DEL PROCESO EDUCATIVO

4.1. Estado del proceso de enseanza aprendizaje:

a.
Componentes de estado:
Objetivos
Contenidos
Evaluacin
4.2.Estado de la relacin profesor alumno
4.3.estado de la relacin alumno- alumno

SEXTO PASO: INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

Tcnica de Anlisis FODA: Funcin Analtica (relacin de aprovechamiento)
Nos indica cuatro estrategias alternativas conceptualmente distintas.
Debilidades vs. Amenazas (Mini-Mini) DA, el objetivo es minimizar debilidades y
amenazas.
Debilidades vs. Oportunidades (Mini- Maxi) DO, intenta minimizar las debilidades y
maximizar las oportunidades.
Fortalezas vs. Amenazas (Maxi- Mini) FA, su objetivo es maximizar las fortalezas y
minimizar las amenazas del medio externo.

 Fortalezas vs. Oportunidades (Maxi- Maxi) FO, a toda institucin le agradara estar
siempre en la situacin donde pudiera maximizar tanto sus fortalezas como sus
oportunidades.
Ejemplo:
MATRIZ DE ANLISIS FODA: FUNCIN ANALTICA

STIMO PASO: DIFUSIN DE LAS CONCLUSIONES:

Hacer conocer a la comunidad educativa la problemtica encontrada (causa efecto) y las

alternativas de solucin.

FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS ESTRATGICOS

Surgen como los logros esperados que orientan todas las acciones estratgicas de los planes,
programas y proyectos de la institucin.
Se formulan tendiendo en cuenta cuatro elementos:
Imagen
objetivo

Factores
claves de
xito

Prioridades

Parmetro
s de
evaluacin

Requisitos de un objetivo:
Orientado al logro de los resultados.
Alcanzable
Medible para poder ser evaluable
Aceptable por todos
Flexibles
Coherentes con la identidad de la Institucin
Ejemplos:

Lograr el 95% de participacin e identificacin con la institucin superando las

expectativas personales.
Potenciar el estado de nimo del personal docente, mediante talleres y entrevistas para
lograr los objetivos institucionales.
Capacitar al personal docente en estrategias metodolgicas para plasmar el perfil de las
alumnas.
Lograr el 95% de los estudiantes lean comprensivamente.
Establecer crculos de estudios par mejorar el rendimiento acadmico de alumnas.
Normar el uso adecuado de los talleres, laboratorios, salas de cmputo e Internet para
beneficio de las estudiantes,.
Formar alianzas estratgicas con instituciones como: Municipio, PNP, Salud

GUIA DE APLICACIN
CONSTRUYENDO LA PROPUESTA PEDAGGICA
DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

ELABORACIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA

PASO N 01: ORGANIZACIN DEL EQUIPO DOCENTE

Organizar los equipos de trabajo, asumiendo criterios como reas, ciclos o grados, docentes,
padres, etc.
PASO N 02: ARTICULACIN DE LA IDENTIDAD, EL DIAGNSTICO Y OBJETIVOS
PEDAGGICOS
Se debe analizar previamente si la Identidad, el Diagnstico y los Objetivos estratgicos
planteados se encuentran articulados, a fin de ser recordados para el trabajo siguiente.
Se deben proponer los Objetivos Pedaggicos obtenidos desde el Diagnstico, observando que
estos nos permitan cumplir con la Misin y alcanzar la Visin.
PASO N 03: FORMULACIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA

3.1. Formulacin Del Concepto De Educacin.

Cada grupo deber analizar las diferentes concepciones que sobre educacin existen (de
diversas fuentes incluyendo la estructura Curricular Bsica) desde la perspectiva de una
concepcin tradicional o moderna (como la de lvarez de Zayas).
El problema social.

El mtodo.

El objeto.

La forma.

El objetivo.

Los medios y materiales.

El contenido.

La evaluacin.

Maestra en Educacin

Universidad Csar Vallejo Filial Chiclayo

Cada grupo luego del anlisis formular un concepto de educacin, que ser discutido en
pleno hasta arribar al concepto de educacin que deber asumir la comunidad educativa.
3.2. Formulacin Del Enfoque Pedaggico
En primer lugar se debe aclarar los componentes estructurales del enfoque pedaggico:
enfoque curricular, enfoque didctico y enfoque evaluativo.

A.-Enfoque curricular, cada grupo debe analizar el enfoque curricular por Competencias
que rige desde el MED. As mismo el equipo dinamizador debe presentar una visin
conceptual de los enfoques: acadmico, tecnolgico y dialctico comprensivo, con la
finalidad de desarrollar una anlisis ms profundos de los aspectos tericos conceptuales
de este enfoque.
Despus de esto cada grupo de trabajo deber realizar las siguientes tareas:
Grupo primero: analizar los conceptos de enseanza y aprendizaje (aprendizaje por
recepcin mecnica, por recepcin significativa y por elaboracin significativa).
Grupo segundo: anlisis de lo que significa la competencia como elemento sico didctico
central de la propuesta curricular ministerial, as como sobre cada uno de los contenidos
que lo componen.
Grupo tercero: anlisis del papel de los agentes escolares (director, docente, alumno,
padre de familia) desde la perspectiva tradicional y el nuevo enfoque.
*En plenaria con los alcances presentados por los grupos se arribar al enfoque
curricular que ser el fundamento del actuar de su comunidad educativa.
B.-Enfoque didctico, corresponde en primer lugar el estudio de las orientaciones
metodolgicas genricas de la Estructura Curricular Bsico.
Utilizando los mismos grupos de trabajo:
Grupo primero: fundamentos de los modelos didcticos como el clsico- tradicional,
cientfico-tecnolgico, tecnocrtico o psicologsta, crtico participativo.
Grupo segundo: metodologa activa.
Grupo tercero: caractersticas fundamentales del tipo de alumno a ser formado, el
referente central de los que el alumno aprende, como aprenden los alumnos, como
ensean los profesores.
233

Maestra en Educacin

Universidad Csar Vallejo Filial Chiclayo

Se puede utilizar una tabla como la siguiente:

PREGUNTAS
DE ANLISIS

CENTRADO

CENTRADO

CENTRADO

EN EL QUE

EN

EL

EN EL QUE

ENSEA

OBJETO

DE

APRENDE

APRENDIZAJ
E
Cul es la
caracterstica

Receptor

Receptor con

pasivo

algunas

Constructor de
conocimientos

fundamental

habilidades

del tipo de

para

alumno

que

estructuras

se forma en

informacin

las distintas
prcticas
presentadas?
Qu

Informacin

aprenden los
alumnos

Informacin

desarticulada

en

Conceptos,

estructurada

procedimiento

desde la lgica

s y actitudes.

las distintas

de

las

prcticas

disciplinas

enseadas?
Cmo
aprenden los
alumnos?

Copiando

memorizando.
Permaneciend
o en silencio

Reconociendo
las

ideas

centrales.
Aplicando

la

informacin a

Cmo

Explicando y

Articuladas su
saber

previo

con

nueva

informacin
Reflexionando

situaciones

su

prcticas

experiencias

Organizando

Planteando

234

Maestra en Educacin

ensean los
profesores?

Universidad Csar Vallejo Filial Chiclayo

dictando.
Promoviendo
el

trabajo

individual.

la informacin

situaciones de

de

aprendizaje.

manera

estructurada.

Promoviendo

Planeando

la

situaciones

participacin

que

ejerciten

de

los

nuevos

alumnos en la

conocimientos.

programacin,

los

ejecucin

evaluacin del
aprendizaje.
Promoviendo
la interaccin
y el trabajo en
equipo.

*En plenaria con los alcances presentados por los grupos se arribar al enfoque
didctico que ser el fundamento del actuar de su comunidad educativa.

C.-Enfoque evaluativo, se deben abordar y precisar conceptualmente:

Grupo primero: los planteamientos que al respecto considera la estructura curricular
bsica.
Grupo segundo: fundamentos y rasgos del paradigma cuantitativo.
Grupo tercero: fundamentos y rasgos del paradigma cualitativo.
*En plenaria con los alcances presentados por los grupos se arribar al enfoque
evaluativo que ser el fundamento del actuar de su comunidad educativa.

235

Maestra en Educacin

Universidad Csar Vallejo Filial Chiclayo

3.3. Formulacin De los Principios Pedaggicos y Psicopedaggicos.

Se debe partir de la revisin los principios educativos y psico pedaggicos propuestos
por el MED en la Estructura Bsica curricular. As mismo surgen del Concepto de
Educacin, el Enfoque Pedaggico y Evaluativo adoptado por la institucin.

A continuacin estos pueden ser enriquecidos con propuestas de cada grupo, para lo
cual se pueden utilizar como preguntas motivadoras:
Cules deber ser las proposiciones normativas que debe asumir nuestro centro educativo,
en el terreno educativo y psicopedaggico?
Cules deben ser nuestras ideas rectoras en el campo educativo y psicopedaggico?

En plenaria con los alcances presentados por los grupos se arribar a la formulacin de
los Principios Pedaggicos que sern las ideas rectoras del actuar de su comunidad
educativa.

236

Maestra en Educacin

Universidad Csar Vallejo Filial Chiclayo

A manera de ejemplo:

Principios Pedaggicos:

La educacin es un proceso integral.

La educacin prepara para el trabajo.

El centro de la accin educativa es la persona.

La participacin protagnica del participante en su aprendizaje.

La dinamicidad del conocimiento como motor del cambio

Principios Psicopedaggicos:

Construccin de los propios aprendizajes.

Necesidad del desarrollo del lenguaje y el acompaamiento de los aprendizajes.

Desarrollo de la comunicacin

Significatividad de los aprendizajes.

Organizacin de los aprendizajes.

Integralidad de los aprendizajes.

Jerarquizacin de los aprendizajes.

3.4. Formulacin de los Perfiles.

Sobre la base de las precisiones conceptuales que al respecto debe hacer el quipo
dinamizador, organizar cuatro grupos de trabajo para realizar el trabajo de formulacin.
Grupo primero: Perfil del educando: conceptual, procedimental, afectiva
Grupo segundo: Perfil del Docente: acadmica, profesional, personal.
Grupo tercero: Perfil del Director: acadmica, administrativa, afectiva.
Grupo cuarto: Perfil del Padre de Familia: personal, participativa, social.
MATRIZ PARA FORMULAR LOS PERFILES

AGE

DIMENSIN

PERFIL

DEMANDAS

PERF
IL
237

Maestra en Educacin

NTE

Universidad Csar Vallejo Filial Chiclayo

/REA

REAL
(tomado

ALU

SOCIALES
(De

del

comunidad

Diagnstico

hacia

escuela)

IDEA
L

la
la

SABER

MNO

HACER

SER

DOC

ACADMICA

ACADMICA

ENTE

PROFESION

AL

PERSONAL

DIRE
CTIV
O

238

Maestra en Educacin

Universidad Csar Vallejo Filial Chiclayo

ADMINISTR

PERSONAL

PARTICIPATI

ATIVA

PERSONAL,

SOCIOCULT
URAL

AFECTIVA
PADR
E DE
FAMI
LIA

VA
ESCOLAR

SOCIAL

3.5. FORMULACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR DE CENTRO

El cual ser trabajado ampliamente en la construccin del Proyecto Curricular de Centro,
en los cuatro marcos de trabajo:

Marco Situacional.

Marco Conceptual

Marco Curricular

Marco Evaluativo

239

Maestra en Educacin

Universidad Csar Vallejo Filial Chiclayo

PASO N 04: PROPUESTA DE REAS CURRICULARES

Se detallan ms adelante durante la elaboracin de la Propuesta Curricular de Centro. Sin
embargo podemos aclarar que involucra la organizacin del Plan de Estudios.

PASO N 05. CRITERIOS DE EVALUACIN

Se detallan ms adelante durante la elaboracin de la Propuesta Curricular de Centro. Sin
embargo podemos aclarar que involucra los Lineamientos evaluativos a la luz de las
normatividad existente.

PASO N 05: IMPLEMENTACIN

Este aspecto est relacionado con las acciones a implementar con la finalidad que los
objetivos pedaggicos propuestos puedan ser alcanzados.
Se detallan ms adelante durante la elaboracin de la Propuesta Curricular de Centro. Sin
embargo podemos aclarar que involucra:

Relacionado a la Planificacin y programacin curricular.

Seleccin de las acciones de aprendizaje y su dinmica grupal.

Distribucin del tiempo

Organizacin de la I.E. en secciones, aulas y laboratorios.

Ambientacin de las aulas.

Organizacin de las visitas de campo.

240

Maestra en Educacin

Universidad Csar Vallejo Filial Chiclayo

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