Lazer e Educao Fsica:

apontamentos
para uma interveno crtica
Professor substituto da Faculdade de Educao Fsica e Desportos da
Universidade Federal de Juiz de Fora, nos cursos de Educao Fsica e Turismo.
Professor da rede municipal de Juiz de Fora.
Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense.

Graziany Penna Dias

grandias@ig.com.br
(Brasil)

Resumo
O presente texto tem por objetivo estabelecer apontamentos que possam possibilitar uma
perspectiva de lazer que contribua nas aulas de educao fsica para uma viso crtica da realidade, em
face s mudanas que vem acontecendo no capitalismo e que colocam novas determinaes para a
humanidade. Dentre estas destacamos a perspectiva de homem pautada no individualismo psmoderno. Assim, com base nos apontamentos da pedagogia da animao, elaborados por Marcelino
procuramos estabelecer ligaes com nossa prtica na escola, nas aulas de educao fsica.
Desenvolvemos duas experincias terico/prticas nas aulas do colgio da rede municipal Olinda de
Paula Magalhes da cidade Juiz de Fora/MG, com turmas de 1 e 3 anos. Nossa idia foi trabalhar com e
brincadeiras e jogos cooperativos, que pudessem enfatizar uma perspectiva ldica coletiva, que
pudesse, desde j, fazer frente perspectiva ps-moderna individualista.
Unitermos: Lazer. Educao Fsica. Interveno crtica.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 13 - N 130 - Marzo de 2009
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Introduo
O presente texto tem por objetivo estabelecer apontamentos que possam possibilitar
uma perspectiva de lazer que contribua nas aulas de educao fsica para uma viso
crtica da realidade, em face s mudanas que vem acontecendo no capitalismo e que
colocam novas determinaes para a humanidade. Dentre estas destacamos a
perspectiva de homem pautada no individualismo ps-moderno.
De acordo com Duarte (2004) este indivduo ps-moderno vem sendo cunhado com
caractersticas marcantes:
a. sua existncia annima,
b. o indivduo ps-moderno descontrado, flexvel,
c. tem um estilo prprio de vida no querendo ser exemplo para ningum,
pois na sua tica existe verdade nenhuma,
d. procura a fantasia, a cultura do desejo e a gratificao imediatista,
e. prefere viver o presente e o passageiro, tendo horror ao estvel,
permanente,
f.

preocupa-se, exclusivamente, consigo e suas necessidades pessoais e

desinteresse em laos com instituies tradicionais (como famlia, Igreja,
partido. etc.).

Por estas caractersticas que esto sendo constantemente plasmadas na realidade

concreta, sem que as pessoas se dem conta, e o lazer, na sua expresso de mero
entretenimento, tem sido a nosso ver, veculo fundamental de propagao desse
individualismo hedonista na qual o outro s est de passagem na sua busca pelo prazer e
importando viver s imediato e o descompromissado com qualquer perspectiva de
transformao.
Pretendemos, portanto, resgatar na produo terica sobre o lazer um importante
referencial, que vem sendo construdo por Marcelino (2002) numa perspectiva de lazer
para alm do mero entretenimento, como pensa o senso comum, que desta forma se
torna estril enquanto um referencial de contraponto e transformao.
Ao contrrio, compreendemos que o lazer se torna um importante elemento a ser
considerado pela educao fsica, na sua prtica pedaggica para alm de uma lgica
meramente compensatria para os alunos.
No obstante, se faz necessrio nos firmamos num conceito/concepo de lazer,
dentre as muitas existentes, para podermos situar perante a realidade. Portanto, nossa
compreenso apoiada em Marcelino (1990) o qual entende o lazer.
[...] como a cultura compreendida no seu sentido mais amplo vivenciada (praticada
ou fruda) no tempo disponvel. O importante, como trao definidor, o carter
desinteressado desta vivncia. No se busca, pelo menos fundamentalmente, outra
recompensa alm da satisfao provocada pela situao. (p. 31)
Esta demarcao sobre o lazer importante, quando da observao fenomnica e
imediata, constatamos o lazer desde muito tempo e com fora hodiernamente seja
como vlvula de escape realidade massacrante do mercado, seja enquanto
mercadoria a ser consumida por quem puder pag-la. E isto traz inferncias srias para o
lazer.
No tocante a cultura infantil, o que se tem observado o furto da possibilidade que a
criana tem de vivenciar ludicamente a infncia. E tal furto se deve [...] ou pela negao
temporal e especial do jogo, do brinquedo, da festa, ou mesmo atravs do consumo
obrigatrio de determinados bens e servios oferecidos como num grande
supermercado (MARCELINO, 2002, p. 55).
Acrescente-se tambm, o grande contingente de crianas oriundas da classe
trabalhadora, que tem sua infncia assaltada, por terem de trabalhar, desde cedo, para
garantir a sua sobrevivncia e de sua famlia. Pode-se, inclusive, falar de adultizao da

infncia (Silva, 2006), na qual as crianas vo assumindo atribuies de gente adulta e

perdendo a sua sociabilidade humana, pautada no SER CRIANA (ibid.).
Neste bojo, na lgica da sociedade capitalista que deixa de considerar a criana
enquanto produtora de cultura, mas seu mais importante consumidor. Procura-se
ingressar, cada vez mais cedo, a criana no mundo consumidor de mercadorias,
promovendo, tal como o faz com o trabalho (MARX, 2004), a alienao da criana
consigo, com as outras crianas e com a natureza.
Neste sentido, cabe resgatarmos, no limite da ao pedaggica, a dimenso ldica da
cultura da criana, que vem sendo assaltada em prol de uma mercadorizao pura e
simples.
A seguir destacaremos alguns apontamentos feitos por Marcelino na sua proposta da
Pedagogia da Animao como forma de subsidiar a prtica pedaggica em geral.
Procuraremos apont-las para a nossa especificidade, a educao fsica.
Apontamentos da Pedagogia da Animao
De acordo com Marcelino, na escola, desde muito tempo, o lazer, em termos de
atividades recreativas, foi sendo forjado numa perspectiva moralizante, que baseava-se
numa lgica controladora dos comportamentos e atitudes dos alunos, transitando na
contramo da compreenso originria da recreao enquanto re-criao e, assim,
deixando de valorizar a criatividade, prpria do ldico, para fazer o papel utilitarista.
E claro, tal perspectiva, ancorada num determinado modo de produo que para se
perpetuar precisa controlar os indivduos que o sustentam, no caso a classe trabalhadora,
para que no vejam ou percebam a realidade em movimento, sendo produzida, e, que,
por isto pode ser transformada.
Ao contrrio, segundo Marcelino (ibid.) a escola (e a educao fsica) tem se valido de
uma lgica de lazer utilitarista, compensatria; e por isso produtora de um jogo
mantenedor da ordem estabelecida e que por isso necessrio realizao de um
novo jogo. E o incio deste novo jogo deve ser iniciado pelo pela observao e
entendimento de quem est melhor habilitado para o jogo a criana. (ibid., p. 94)
E nesse nterim, comear a valorizar a cultura da criana, compreendendo que esta
tambm produtora de cultura, ao contrrio do que a lgica mercadolgica tenta
asseverar. Porm, enquanto processo, uma pedagogia da animao no pode ficar s no
reconhecimento cultural da criana, mas ir para alm. Perfaz tambm um

posicionamento frente ao reconhecido, no questionamento e no exerccio da recriao

do elemento dado. No s a cultura entendida como produto-contedo acabado e
transmitido. tambm processo e participao cultural. (ibid., p. 96).
Neste vis, Marcelino coloca que a educao pode ser um elemento fermentador e no
s um elemento reprodutor da ordem estabelecida. A escola, no sentido de uma
pedagogia da animao, deve acordar o aluno a partir de sua experincia ldica,
manifesta no lazer. Inclusive, por isso o nome pedagogia da animao, pois o enfoque
essencial estaria ligado criao de nimo, provocao de estmulos, e cobrana da
esperana (p. 105). Baseando na vivncia do componente ldico da infncia, a escola
estaria promovendo rupturas, ainda que relativas, com o entorpecimento, a imutabilidade
e a desesperana da possibilidade de uma outra realidade mais humana.
Pois o ldico, enquanto contedo a ser considerado na escola e na educao fsica,
produz dialeticamente um ir e vir da realidade. O aspecto dialtico do componente ldico
da cultura da criana permite sua insero no real, ao mesmo passo que possibilita a sua
evaso do real. E isto permite a resistncia ante a realidade colocada, no por
deslocamento dela, mas pela compreenso de que possvel mudar a realidade, porque
ela no imutvel e no toma por completo o ser humano.
Na viso de Marcelino a pedagogia da animao, tambm uma pedagogia da
desiluso, pois no procura desenvolver passivamente a aceitao de uma realidade
esttica, mas a abolio da realidade que se movimenta pelo motor da contradio
(KOSIK, 1976).
De acordo com Marcelino:
Recuperar o ldico na perspectiva que proponho, significa, entre outros procedimentos,
uma prtica pedaggica que relacione a necessidade de trabalhar para a mudana do
futuro, atravs da ao do presente, e a necessidade de vivenciar todo o processo de
mudana, sem abrir mo do prazer (2002, p. 108).
E o professor (ou adulto, como tambm considera Marcelino) tem uma participao
destacada no processo, pois ele o mediador entre a criana e a herana cultura,
produzida historicamente. No obstante, o professor (ou adulto) tem que estar atento
para no ser um opressor, ou inibidor da manifestao de um componente cultural
(ibid., p. 113). Haja vista, que a formao docente como vem acontecendo, vem
impregnada de valores podutivistas e disciplinadores.
Assim, com base nos apontamentos da pedagogia da animao, elaborados por
Marcelino, mas no acabados como o prprio autor coloca, procuramos estabelecer

ligaes com nossa prtica na escola, nas aulas de educao fsica como veremos a
seguir.
Educao Fsica e Lazer: relatos de intervenes
Com base nos estudos de Marcelino e tambm do Coletivo de Autores (1992), que
acreditamos guardarem coerncia entre si, procuramos desenvolver duas experincias
terico/prticas nas aulas do colgio da rede municipal Olinda de Paula Magalhes da
cidade Juiz de Fora/MG, com turmas de 1 e 3 anos. Nossa idia foi trabalhar com e
brincadeiras e jogos cooperativos, que pudessem enfatizar uma perspectiva ldica
coletiva, que pudesse, desde j, fazer frente a perspectiva ps-moderna individualista.
Foram realizados dois tipos de jogos e brincadeiras com base na cooperao e
inspirados na obra de Guillermo Brown (1994) Jogos Cooperativos, alm das obras supra
citadas. Os jogos e brincadeiras foram: a dana das cadeiras e a travessia.
A dana das cadeiras se refere aquela brincadeira em que, se tem um nmero de
participantes com um nmero menor de cadeiras dispostas em roda e viradas para fora.
Uma msica tocada e os participantes andam em fila ao lado das cadeiras. Quando a
msica pausada, todos tm que se sentar rapidamente, sobrando algum que sai da
brincadeira. Retira-se uma cadeira e a brincadeira recomea at que s reste um
vencedor.
Na realizao das aulas, dialoguei com os alunos se primeiro conheciam a brincadeira.
Na sua maioria, sim e ficaram at eufricos com a idia. Ento propomos o seguinte:
primeiro faramos esta, tal como eles conheciam, e depois faramos a mesma brincadeira
com algumas mudanas. E quais seriam? Ningum sairia da brincadeira, s as cadeiras, e
quem ficasse sem cadeira deveria sentar junto com outro colega.
E assim foi feito. Primeiro realizamos a brincadeira na sua verso competitiva e depois
na sua verso cooperativa. E ao final conversamos sobre a s impresses que eles
tiveram sobre as duas brincadeiras, procurando perceber as diferenas. Enquanto relato,
no transcorrer das brincadeiras, percebi que na verso cooperativa houver maior
envolvimento dos alunos e quando conseguiram sentar todos em duas cadeiras
(avaliamos que ir alm poderia gerar algum risco segurana) houve uma euforia geral
por parte da turma. Isto deixou claro que o aspecto ldico, principalmente no seu aspecto
de satisfao e prazer, foram evidenciados, e num espao de cooperao, na qual todos
tinham de se ajudar para vencer o desafio e no o outro. Esta a caracterstica essencial
dos jogos cooperativos (BROWN, 1994).

A outra brincadeira foi a travessia. Esta se baseou no seguinte: disse aos alunos que
o ptio das nossas aulas tinha virado um rio e os dois lados do ptio eram as margens.
Cada um receberia uma bia (na verdade uma cartela destas de caixa de ma) e
problematizei com eles: Como faramos para atravessar o rio? Uns responderam, com
remos, ento disse que no tnhamos; outros disseram para irmos nadando, respondi
dizendo que no queramos molhar a roupa. Ento houve um momento que algum disse
que se fizssemos uma ponte com as bias de cada um, todos poderiam atravessar o
rio. Dito e feito. O primeiro colocou sua bia no rio, o outro lhe passou a bia e foi
sendo construda a ponte. Porm elas no chegavam at a outra margem, ento os
ltimos da fila iam pegando as bias e passando para frente para a ponte continuar
sendo construda. E assim, aconteceu, at que conseguimos chegar at a outra margem.
Interessante, que assim que chegamos, todos ficaram eufricos com a conquista daquele
desafio. Ento refleti com a turma que sozinhos no teramos como conseguir atravessar,
mas quando cada um pode ajudar com o que tinha no caso a bia foi possvel todos
resolverem um problema que era comum, atravessar o rio.
Enfim, realizamos estas duas prticas inspiradas, principalmente, na obra de Marcelino
(2002), no qual pudemos nos colocar como mediadores entre a cultura e os alunos. De
incio, partimos da cultura das crianas, em que pudemos observar uma certa
necessidade de estar com o outro, mexendo com o outro, brincando com o outro. Mesmo
em sala de aula, com os alunos sentados separados pelas carteiras, estes ou se
levantam, voluntariamente, ou pedem para sentar junto com o colega. Ento, partindo
desta observao e da constatao de que a realidade como vem sendo construda,
procura plasmar o individualismo ps-moderno na conscincia das pessoas, com o intuito
de jogar com a desmobilizao para uma mudana radical da sociedade.
Assim, numa perspectiva teleolgica, que vislumbra uma perspectiva futura de
transformao da sociedade, entende que se faz necessrio estar resgatando a
perspectiva coletiva, na qual os homens se reafirmam e se reconhecem enquanto sujeitos
histricos produtores da realidade.
Como nos fala Saviani (2003), as tentativas que ora tem se apresentado, de tentar
forjar um individualismo exacerbado tardia, na medida em que os homens so,
originariamente, seres gregrios.
Neste sentido, compreendemos ser importante nos colocarmos perante a realidade
concreta, numa perspectiva crtica, contribuindo com nossos alunos, na contramo do
mercado, reconhecendo a cultura ldica dos alunos, re-conhecendo-a e avaando para
alm do aparente do que est posto, vislumbrando uma outra realidade. E quem nos
empurra a prpria realidade.

Referncias bibliogrficas

BROWN. Guillermo. Jogos cooperativos: teoria e prtica. So Leopoldo/ RS:

Sinodal, 1994.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educao Fsica. So

Paulo: Cortez, 1992.

DUARTE. Newton. A Rendio Ps-Moderna Individualidade Alienada e a

Perspectiva Marxista da Individualidade Livre e Universal. In: DUARTE,
Newton (org.) Crtica ao Fetichismo da Individualidade. Campinas, SP:
Autores Associados, 2004. p. 219-242.

MARCELINO, Nelson Carvalho. Lazer e Educao 2 edio Campinas/SP:

Papirus, 1990.

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MARX, Karl. Manuscritos Econmico-filosficos. So Paulo: Boitempo, 2004.

KOSIK, Karel. Dialtica do Concreto. 7 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1976.

SAVIANI, Dermeval. O Choque Terico da Politecnia. In: Trabalho, Educao

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SILVA, Maria Liduna de Oliveira. Adultizao da Infncia: o quotidiano das

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Website: www.cpihts.com/2003_08_07/adulinf.htm. Acessado dia
12/09/2006.