Matematica Na Escola

M425
A Matemtica na escola: novos contedos, novas abordagens / organizadoras

Elisabete Zardo Brigo ... [et al.]. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2012.
304 p. : il. ; 17,5x25cm
(Srie Educao A Distncia)
Inclui figuras e quadros.
Inclui referncias.
1.Matemtica. 2. Matemtica Ensino fundamental Novas abordagens.
3. Matemtica Ensino Mdio Novas abordagens. 3. Matemtica Ensino
Mdio Novos contedos. 4. Matemtica Formao de professores
Mudanas curriculares - Escola. I. Brigo, Elisabete Zardo. II. Universidade
Aberta do Brasil. III. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Secretaria de
Educao a Distncia. Graduao Tecnolgica Planejamento e Gesto para o
Desenvolvimento Rural. IV. Srie
CDU 51
CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogao na Publicao.

(Jaqueline Trombin Bibliotecria responsvel CRB10/979)
ISBN 978-85-386-0158-6
SUMRIO
Apresentao................................................................................................................ 7
Parte I
Introduo
Formao de Professores de Matemtica e Mudanas Curriculares
na escola ..................................................................................................................... 11
Vera Clotilde Vanzetto Garcia
Novos Contedos e Novas Abordagens ................................................................. 25
Maria Cristina Varriale e Vilmar Trevisan
Parte II
Novas Abordagens no Ensino Fundamental
A Construo dos Conceitos de Medida de Comprimento
e rea no 5 Ano do Ensino Fundamental ............................................................. 33
Viviane Raquel Backendorf
Introduo ao Pensamento Algbrico por Meio
de Relaes Funcionais ............................................................................................ 53
Newton Bohrer Kern e Maria Alice Gravina
O Uso de Jogos na Resoluo de Problemas de Contagem:
um estudo de caso em uma turma de oitavo ano ................................................. 75
Gustavo Quevedo Carvalho
lgebra no Ensino Fundamental: produzindo significados
para as operaes bsicas com expresses algbricas ........................................ 99
Adriana Bonadiman
Robtica Educacional como Cenrio Investigativo
nas Aulas de Matemtica ....................................................................................... 119
Karina Disconsi Maliuk e Francisco Egger Moellwald
Parte III
Novas Abordagens no Ensino Mdio
Matemtica e Educao Sexual: modelagem do fenmeno
da absoro/eliminao de anticoncepcionais orais dirios ............................ 139
Marina Menna Barreto e Vera Clotilde Vanzetto Garcia
Modelagem Matemtica na Iniciao Cientfica:
contribuies para o Ensino Mdio Tcnico ...................................................... 159
Morgana Scheller e Marilaine de Fraga SantAna
Tecnologias Digitais na Sala de Aula para Aprendizagem de Conceitos
de Geometria Analtica: manipulaes no software GrafEq ............................... 177
Ricardo de Souza Santos e Marcus Vinicius de Azevedo Basso
Geometria Analtica com o Software GrafEq ....................................................... 197
Juliana Bender Goulart e Maria Alice Gravina
Parte IV
Novos Contedos no Ensino Mdio
Grafos no Ensino Mdio: uma insero possvel ................................................ 215
Glucia Helena Sarmento Malta e Vilmar Trevisan
Matrizes, Transformaes Geomtricas e Fractais ............................................. 239
Vandoir Stormowski
Geometria Vetorial no Ensino de Sistemas de Equaes ................................... 261
Pedro Sica Carneiro e Maria Alice Gravina
Aprendizagem de Matemtica Financeira no Ensino Mdio:
uma proposta de trabalho a partir de planilhas eletrnicas............................. 281
Marcelo Salvador Cser Filho
Os Autores ................................................................................................................ 301
Este um livro produzido por professores, para professores. Seu foco a sala
de aula da escola bsica e a formao dos professores de matemtica que refletem
sobre sua prtica docente, tendo em vista a aprendizagem dos estudantes.
Apresentamos propostas didticas para diferentes contedos ou temas da matemtica
escolar e, tambm, propostas de incluso de novos temas no currculo.
Os autores dos captulos so professores do ensino fundamental e mdio que
cursaram o Mestrado Profissionalizante em Ensino de Matemtica do Instituto de
Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), criado em
2005, e professores desse Curso. Os captulos introdutrios discutem as conexes
entre a formao de professores de matemtica, sua reflexo sobre a prtica docente
e as mudanas curriculares na escola bsica. Os demais captulos esto baseados nas
dissertaes apresentadas pelos mestres; nos que so assinados por dois autores, o
segundo autor o(a) orientador(a) da dissertao.
O livro dirigido aos professores do ensino fundamental e mdio e aos seus
formadores, professores e pesquisadores em Educao Matemtica. dirigido
especialmente aos alunos do Curso de Especializao em Matemtica, Mdias Digitais
e Didtica para Educao Bsica, oferecido em 2009 pela UFRGS em parceria com
a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Pretende contribuir para sua prtica docente,
sugerindo novos contedos e novas abordagens de tpicos da matemtica escolar,
mas tambm e, sobretudo, pretende contribuir para sua formao como professores
pesquisadores, trazendo exemplos de trabalhos fundamentados em referenciais
tericos adequados e desenvolvidos segundo metodologias de pesquisa consistentes.
As propostas de ensino aqui apresentadas tm origem em inquietaes dos
autores vivenciadas em suas trajetrias profissionais. Cada uma das sequncias didticas
ou abordagens propostas foi experimentada em uma ou mais turmas do ensino
fundamental ou do ensino mdio, em escolas de rede pblica estadual, municipal ou
federal e da rede privada.
Os relatos evocam alguns dos momentos mais interessantes dessas
experimentaes, citando falas e escritas dos alunos. As narrativas so sempre seguidas
de discusses em que os autores refletem sobre as atividades propostas, considerando
essa participao. So apresentadas explicaes para os casos em que as atividades
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APRESENTAO
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provocaram ou no as aprendizagens, as atitudes ou as respostas esperadas e, nos

casos de insucesso, so apontadas alternativas para a reformulao das sequncias
experimentadas.
Os captulos refletem a diversidade dos enfoques, das inquietaes, dos estilos,
dos referenciais tericos utilizados e das escolhas metodolgicas dos mestrandos e de
seus orientadores. As experincias relatadas tambm so as mais diversas, envolvendo
desde alunos das sries iniciais at alunos de ensino mdio, em instituies de ensino
que tambm se diferenciam nas suas trajetrias, nos seus projetos pedaggicos e na
composio do respectivo grupo de alunos.
Em muitos casos, a sequncia didtica foi inteiramente planejada antes de sua
implementao, e modificada pontualmente durante ou aps a aplicao. Em outros
casos, a interveno do(a) professor(a) foi construda a partir de problemas formulados
pelos prprios alunos ou de situaes surgidas em sala de aula que possibilitaram
novas abordagens de contedos matemticos.
As sequncias ou abordagens propostas, detalhadas nas respectivas dissertaes,
podem ser reproduzidas, com as adaptaes que forem consideradas necessrias a
cada sala de aula. Mas elas so apresentadas, antes de tudo, como provocaes, como
convites para que cada professor reflita e inove sua prpria prtica docente e para que
comunique suas aprendizagens aos colegas e comunidade mais ampla de educadores
matemticos. Quando um texto aqui apresentado inspirar outra experincia e
especialmente outro texto, espera-se que ele seja citado, com os crditos devidos aos
respectivos autores.
Com este livro, divulgamos uma parcela dos trabalhos produzidos no Mestrado
em Ensino de Matemtica da UFRGS, entre 2007 e 2010. Os captulos trazem recortes
das dissertaes, numa linguagem mais informal e destacando alguns elementos que
do uma ideia da qualidade e da riqueza do material produzido nesse curto perodo
de tempo. Os leitores esto convidados a consultar a verso integral das dissertaes,
bem como os demais trabalhos produzidos no Curso, acessando a Biblioteca Digital
da Universidade.
Desejamos a todos uma tima leitura!
Coordenao do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e
Didtica: trip para formao do professor (UFRGS/UAB)
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PARTE I
INTRODUO
Este artigo trata das diretrizes atuais para a formao do professor de Matemtica,
destacando o papel deste profissional na anlise e mudana dos currculos escolares,
em tempos de crise na educao. O objetivo relacionar a figura do professor
pesquisador e reflexivo com atividades de formao, desenvolvidas em nvel de psgraduao.
1. FORMAO DE PROFESSORES
A teoria dos professores reflexivos prope uma concepo de docncia como
prtica que, aliada reflexo constante, conduz criao de um conhecimento
especfico, ligado ao.
A reflexo do professor sobre sua prpria prtica, seguida pela problematizao
e no aceitao da realidade cotidiana da escola, considerada o incio do processo
de compreenso e de melhoria do seu ensino. O professor reflexivo um profissional
inovador e criativo, que descobre problemas e sadas, inventa e experimenta novas
solues, liberando-se de formas convencionais, e em constante (re)construo.
Entende-se professor pesquisador como aquele que explicita as inquietudes
que emergem da sua prtica e toma-as como problema de pesquisa, procurando
solues bem fundamentadas, com o objetivo de propor e implementar mudanas
concretas na sala de aula e/ou na sua instituio.
Com base nesses conceitos (SCHN, 1995; DEWEY, 1933; NVOA, 2001),
entendemos que existe hoje um novo papel destinado ao professor: profissional com
competncia para analisar sua prpria prtica e o currculo escolar, para propor
mudanas.
O professor pesquisador e reflexivo tem potencial transformador: aquele
com conhecimento para refletir sobre e analisar o que est fazendo, em relao a seus
efeitos nas crianas, nas escolas e na prpria sociedade. um professor que reflete
em ao e sobre sua ao, preocupado em examinar o que faz, por que o faz e como
pode mudar o que faz.
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FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA E MUDANAS CURRICULARES

NA ESCOLA
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As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao

Bsica em nvel superior (BRASIL, 2002) incluem especial valorizao para a prtica,
definida como lugar, foco e fonte de pesquisa. O documento enfatiza a necessidade de
se associar o preparo do professor ao aprimoramento das prticas investigativas,
considerando que o conhecimento de processos de investigao vai possibilitar o
aperfeioamento das prticas pedaggicas, que devem ser desenvolvidas com nfase nos
procedimentos de observao e reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas.
O documento indica caractersticas consideradas inerentes atividade docente,
entre as quais: desenvolver prticas investigativas; elaborar e executar projetos para
desenvolver contedos curriculares; utilizar novas metodologias, estratgias e materiais
de apoio.
Tambm na direo da formao de professores, foi criada, em 2004, a rea de
Ensino de Cincias e Matemtica da CAPES, que tem incentivado a organizao de
Mestrados Profissionalizantes, dirigidos para professores em exerccio.
A formao do professor pesquisador e reflexivo permeia o projeto pedaggico
do Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Matemtica da UFRGS, criado
em 2005. Dentre os objetivos especficos do Curso, destacam-se os que enfatizam
competncias para desenvolver pesquisa na sala de aula e para assumir o papel de
agente de transformao dentro de sua escola, questionando os programas e mtodos
e multiplicando a formao recebida. Nessa perspectiva, o Curso exige de seus alunos
elaborao de dissertaes que constituam uma pesquisa profissional, aplicada, com
desenvolvimento de processos ou produtos de natureza educacional, visando melhoria
do ensino na rea especfica.
Autores da rea da Educao Matemtica manifestam-se nesta direo. Segundo
Perez (2005, p. 252), a chave da competncia profissional a capacidade de
equacionar e resolver problemas da prtica [...] preciso estudo, trabalho, pesquisa
para renovar e, sobretudo, reflexo para no ensinar apenas o que e como lhe foi
ensinado. Neste esprito, entende-se professor reflexivo e pesquisador como aquele
que explicita as inquietudes que emergem da sua prtica, e toma-as como problema
de pesquisa, procurando propostas de soluo bem fundamentadas, com o objetivo
de propor e implementar mudanas concretas na sala de aula e/ou na instituio.
Fiorentini, Souza e Melo (1998) salientam as demandas colocadas hoje ao
professor. Por um lado, espera-se dele uma atitude investigadora e crtica em relao
prtica pedaggica e aos saberes historicamente produzidos; por outro lado, passa a
ser responsvel pela produo de seus saberes e pelo desenvolvimento curricular da
escola (p.332).
O presente livro foi planejado para disponibilizar produtos da pesquisa dos
professores/mestrandos da UFRGS que trazem propostas para mudanas curriculares.
Este artigo analisa com mais cuidado o significado dessas mudanas.
Currculo escolar no apenas uma lista de contedos, um programa a cumprir.

Tem hoje uma acepo muito mais ampla, incluindo propsitos, contedos, mtodos
e procedimentos de avaliao. o conjunto de todas as vivncias e conhecimentos
disponibilizados pela escola, na escola. Uma mudana curricular, portanto, no consiste
apenas em retirar ou inserir contedos, mas pode constituir-se numa proposta de
nova metodologia, de nova abordagem ou de novo sistema de avaliao.
consenso que a educao, no Brasil, est em crise. Em especial, a escola
pblica parece no estar cumprindo sua funo de formar cidados autnomos, com
condies de insero no mercado de trabalho, aptos para uma vida digna, socialmente
integrados.
Muitos motivos justificam mudanas no currculo escolar. Podemos lembrar
a qualidade da educao; as demandas econmicas e sociais; a universalizao do
ensino e a necessidade de uma educao para todos; as transformaes tecnolgicas
que modificam o mundo do trabalho e a vida cotidiana; a globalizao; a necessidade
de inserir o pas no comrcio mundial em condies competitivas; a prtica usual de
um ensino tradicional identificado com concepes de ensino e aprendizagem
obsoletas e seculares.
Um primeiro passo, na direo de responder a estas demandas, foi dado com
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados pelo MEC, a partir de 1997.
Mais recentemente, o Conselho Nacional de Educao (BRASIL. CNE, 2009)
lanou um plano de mudana para o ensino Mdio, propondo a articulao das
dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura.
[...] o Ensino Mdio deve ser estruturado em consonncia com o avano
do conhecimento cientfico e tecnolgico, fazendo da cultura um componente da formao geral, articulada com o trabalho produtivo. Isso
pressupe a vinculao dos conceitos cientficos com a prtica relacionada com a contextualizao dos fenmenos fsicos, qumicos e biolgicos, bem como a superao das dicotomias entre humanismo e
tecnologia e entre formao terica geral e tcnica-instrumental.
O documento sugere a ideia de diferentes formas de organizao curricular e

de princpios orientadores para a garantia de uma formao eficaz dos jovens
brasileiros.
3. NOVOS CONTEDOS CURRICULARES
Como j foi dito, um currculo inclui propsitos, contedos, mtodos e
procedimentos de avaliao. Cabe, ento, no contexto das mudanas curriculares,
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2. MUDANAS CURRICULARES
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questionar contedos e propor sua insero na escola, oferecendo, simultaneamente,

novas abordagens.
Ao ensinar um certo contedo de matemtica, em geral, perguntamos: o qu?
Como? O que devo ensinar? Como ensin-lo? Mas a pergunta, hoje, deveria ser: por
qu? Quais as razes de ensin-lo? Por que est presente no currculo escolar? Por
que ele foi escolhido e no outro?
Considerando as mudanas sociais aceleradas e o novo contexto em que vivemos
um mundo globalizado, na era da informao e da tecnologia e considerando
objetivos para melhoria da qualidade da educao e do compromisso social para com
o aluno, poderamos questionar e mesmo afastar alguns contedos do currculo e
incluir outros.
Neste livro, disponibilizamos quatro propostas de contedos ausentes do
currculo usual, podendo ser trabalhados tanto no nvel fundamental, como no mdio:
Grafos;
Transformaes geomtricas;
Vetores;
Matemtica Financeira.
Grafos
Os Grafos constituem teoria recente na Matemtica e, talvez por isso, ainda

no esto presentes nos currculos escolares.
Um grafo um diagrama composto por vrtices interligados por arestas, que
traduz informaes sobre alguma situao real. Por exemplo, um mapa um grafo
que traz informaes sobre cidades (representadas por vrtices), sobre as estradas
que as ligam (as arestas) e que pode informar sobre as distncias entre elas, custo de
transporte rodovirio, nvel de periculosidade do caminho, etc. Um fluxograma que
representa um programa para um computador um grafo; o mapa das tubulaes de
petrleo, que cruzam a sia, um grafo; uma planta eltrica de um imvel um
grafo; as redes de computadores so grafos, sendo cada terminal representado por
um vrtice e os cabos de rede pelas arestas.
Estruturas que podem ser representadas por grafos esto em toda parte e muitos
problemas de interesse prtico podem ser formulados como questes sobre certos
grafos. Alm disso, este conceito se oferece como um mundo novo para as aplicaes
de contedos da matemtica escolar tradicional, tais como Matrizes, Combinatria e
Geometria, criando pontes num currculo que se caracteriza como fragmentado.
As transformaes geomtricas no fazem parte do currculo mais tradicional

da escola, mas j esto presentes em livros didticos mais recentes, como a coleo de
Pires e Pietropaolo (2002), que destacam movimentos das figuras e os definem, no
ensino fundamental. Tambm os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1997)
salientam a importncia das atividades de transformao das figuras geomtricas
(rotao, translao, ampliao e reduo), para adquirir percepo espacial.
Na Geometria Euclidiana, as isometrias formam um grupo de transformaes
congruentes que se caracterizam por manter inalteradas as propriedades das
configuraes de pontos do plano. So tambm chamadas de movimentos rgidos,
pois preservam linhas retas, retas paralelas, ngulos entre retas e congruncias entre
segmentos. Ou seja, um quadrado sujeito a uma isometria continua quadrado, com
as mesmas medidas, embora ocupe outra posio no plano. Isometrias so as rotaes,
as reflexes e as translaes de objetos do plano. As homotetias preservam a semelhana
entre as figuras, mas no a congruncia, por isso no so consideradas isometrias.
Um quadrado sujeito a uma homotetia pode tornar-se maior ou menor, mas ainda
um quadrado.
As transformaes geomtricas euclidianas tm o mrito de vincular a
matemtica com o mundo em que vivemos, um mundo em constante movimento.
So tambm muito visveis, quando ensinadas com o auxlio dos softwares educativos
e da Geometria Dinmica, que favorecem sua visualizao. Alm disso, tecem pontes
no interior do currculo escolar, unindo geometria, funes e matrizes: uma
transformao geomtrica nada mais do que uma funo cujo domnio e
contradomnio so o plano ou o espao.
Vetores
O ensino dos vetores, em geral, desenvolvido nas aulas de Fsica, especificamente

para se tratar de conceitos fsicos. Velocidade e acelerao de um objeto e as foras que
agem sobre ele so descritas por vetores. No entanto, vetor um ente matemtico, cuja
definio envolve conceitos da matemtica: vetor um representante de uma classe de
equivalncia de segmentos orientados que tm mesmo comprimento, direo e sentido.
Esses segmentos podem ser representados por setas, para indicar que so orientados,
mas preciso ter cuidado para no definir vetor como uma seta.
Em particular, a ideia de vetor fundamental no ensino dos nmeros complexos,
pois cada nmero da forma a + bi pode ser representado por um par ordenado (a, b)
que est associado a um ponto do plano cartesiano e, ao mesmo tempo, a um vetor
em duas dimenses, com origem na origem do plano e extremidade em (a, b). Associar
nmeros complexos e vetores permite dar significado e abrir o mundo das aplicaes
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Transformaes Geomtricas
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dos complexos: mdulo e argumento referem-se ao comprimento e ao sentido do

vetor; operaes com nmeros complexos podem ser associadas a operaes com
objetos da Fsica.
Alm disso, o trabalho com vetores auxilia a estabelecer relaes internas entre
contedos de Matemtica, quando associamos as operaes com nmeros complexos/
vetores com transformaes geomtricas, utilizando, hoje, o recurso dos softwares
de Geometria Dinmica, que facilitam imensamente a visualizao da dinmica das
transformaes.
Matemtica Financeira
Matemtica Financeira um contedo matemtico essencialmente aplicado, e

um dos mais antigos na histria da matemtica. um conjunto de ferramentas que
auxiliam na compreenso do mundo, de extrema relevncia, mas que apenas
recentemente vem sendo includo nos currculos escolares e nos livros didticos.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Mdio (BRASIL, 1999)
enfatizam a necessidade da compreenso da Matemtica e de seus temas, para a
formao de um cidado capaz de tomar decises em sua vida profissional e pessoal,
especialmente nas relaes de consumo. Nesta tica, a Matemtica no Ensino Mdio
deve ir alm de seu valor formativo que inclui o desenvolvimento do pensamento e
do raciocnio dedutivo para mostrar-se, tambm, com valor instrumental uma
ferramenta que serve para a vida cotidiana.
O documento PCN+ (BRASIL, 2002) sugere competncias e habilidades que
o ensino de Matemtica deve proporcionar ao aluno e que exigem conhecimento de
Matemtica Financeira: reconhecer e utilizar smbolos, cdigos e nomenclaturas da
linguagem matemtica por exemplo, ao ler textos de jornais ou outras comunicaes,
compreender o significado de dados apresentados por meio de porcentagens ; ler e
interpretar diferentes tipos de textos com informaes apresentadas em linguagem
matemtica, desde livros didticos at artigos de contedo econmico, social ou
cultural; compreender a responsabilidade social associada aquisio e uso do
conhecimento matemtico, utilizando-o na defesa de seus direitos como consumidor;
conhecer recursos, instrumentos e procedimentos econmicos e sociais para
posicionar-se, argumentar e julgar sobre questes de interesse da comunidade.
Alm da sua natureza aplicada, o trabalho com Matemtica Financeira tambm
auxilia a estabelecer relaes internas entre contedos de Matemtica. A resoluo
de problemas na rea, e mesmo a deduo do formulrio bsico formam um
interessante campo de contextualizao para os conceitos mais simples de progresso
aritmtica e geomtrica.
Com a sociedade da informao, o desempenho profissional vai exigir

conhecimentos de matemtica, de cincia e de tecnologia, em amplo leque de situaes.
consenso entre diferentes autores e educadores que, na alfabetizao matemtica
para a sociedade da informao, trs aspectos devem ser colocados em evidncia:
habilidades, atitudes e contextos.
Nas habilidades, destaca-se a habilidade intelectual para lidar com situaes
complexas, que exijam mltiplas estratgias, mltiplas solues, avaliao e
interpretao; o saber ler e escrever em linguagem matemtica; a aptido para resoluo
de problemas novos e no rotineiros que dependam de raciocnios e conhecimentos
matemticos.
Quanto s atitudes, referem: a valorizao da matemtica como ferramenta
para resoluo de problemas; a confiana em dispor de tal conhecimento quando
necessrio; prticas cooperativas de enriquecimento intelectual, advindo da
confrontao de diferentes perspectivas.
No que tange ao contexto, o mesmo diz respeito aos recursos tecnolgicos que
concorrem para a abordagem e tratamento de problemas matemticos; diz respeito
constante exigncia de adaptao a novas situaes-problema.
Nesta perspectiva, oferecemos, neste livro, quatro maneiras de desenvolver
novas abordagens para o ensino da matemtica:
1) a metodologia da resoluo de problemas;
2) a metodologia da modelagem matemtica;
3) o uso das tecnologias da informao e computao;
4) a transposio didtica.
A metodologia da resoluo de problemas
Os Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica (BRASIL, 1997, p. 43)

sugerem que no processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idias e mtodos
devem ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de situaes em
que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las.
Diferentes autores da rea de Educao de Matemtica sugerem a resoluo de
problemas como metodologia de ensino (ONUCHIC, 1999; DANTE, 1991;
CARRAHER, 1991), porm, adotar este caminho implica em mudanas nas
concepes do professor.
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4. NOVAS ABORDAGENS CURRICULARES
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Os problemas deveriam ser propostos, na escola, para contribuir para a

construo de novos conceitos e novos contedos, antes mesmo de sua apresentao
em linguagem matemtica formal. Entretanto, alguns professores tm viso restrita
dos problemas, pois o hbito tradicional de desenvolver um conceito consiste em
exposio oral, apresentao de exemplos e resoluo de exerccios ou problemas.
Mas preciso diferenciar problema de exerccio: exerccio uma atividade de
adestramento no uso de alguma habilidade ou conhecimento matemtico j conhecido,
como a aplicao de algum algoritmo ou frmula j conhecida, e envolve mera aplicao
de resultados tericos; problema, necessariamente, envolve inveno e/ou criao
significativa.
A metodologia da modelagem matemtica
Tendncias atuais da Educao Matemtica no Brasil apontam para a importncia

de se estabelecer relaes entre a Matemtica, outras disciplinas e outros contextos e
a modelagem aparece como um caminho de integrao e contextualizao do ensino
da Matemtica (BARBOSA, 1999, 2001a, 2001b, 2002; BASSANEZI, 2004;
BIEMBENGUTT; HEIN, 2003; PONTE, 1992).
A modelagem matemtica, como metodologia de ensino, consiste na
transformao de problemas da realidade em problemas matemticos. Sua resoluo,
em linguagem matemtica, , por sua vez, transformada, para ser apresentada na
linguagem adequada ao contexto.
Uma modelagem exige um aluno ativo para analisar, explicar um problema e
tomar decises sobre o mesmo; coletar informaes, formular hipteses e test-las,
obter modelos e valid-los (ou no) para determinada situao. A matemtica escolar
torna-se mais interessante e desencadeia processos de reflexo-na-ao. Esta reflexo
possibilita que o aluno compreenda a sua ao, reorganize ou aprofunde o seu
conhecimento acerca do problema em estudo e, interagindo com os conhecimentos
construdos, desenvolva sua competncia profissional futura (FIDELIS; ALMEIDA,
2004). uma metodologia interdisciplinar, pois pode ligar a matemtica com o mundo
dos problemas da Fsica, Qumica, Biologia, ou mesmo do cotidiano.
Alguns autores utilizam o termo modelao (modelagem em educao) quando
se referem modelagem matemtica como estratgia de ensino e aprendizagem. Neste
caso, o fenmeno modelado serve mais de pano de fundo ou como motivao para o
aprendizado das tcnicas e contedos da prpria Matemtica, valorizando-se mais o
processo utilizado do que a validao do modelo. Percebem a modelagem como um
ambiente de aprendizagem que valoriza o processo de construo do conhecimento
do aluno e as interaes no meio em que vive.
Muitos autores da rea de Educao Matemtica sugerem o uso das tecnologias

da informao e computao na sala de aula (PENTEADO; BORBA, 2003; ARAJO,
2002; PENTEADO, 1999; MALTEMPI, 2004).
Com o advento da sociedade da informao, o sistema educativo brasileiro
deve se integrar num novo contexto e, sendo a escola um micromundo que tem,
dentre suas finalidades, a preparao dos indivduos para a vida adulta de amanh,
deve ela constituir-se com as mesmas caractersticas.
A presena, cada vez maior, das Tecnologias da Informao e Comunicao em
todos os setores, torna-se uma ameaa de excluso social para os indivduos que
participam de um processo educativo que se mantm margem da formao de
competncias necessrias para insero nesta sociedade.
Em escolas j equipadas com laboratrios para uso de mdias digitais e com acesso
web, frequentemente observa-se uma subutilizao destes recursos. Em geral, nesses
espaos, o trabalho com os alunos restringe-se formao generalista noes gerais
de informtica, familiarizao com editores de texto e desenho, familiarizao com a
navegao na web. Nas aulas de matemtica, pouco se utilizam as mdias digitais e, quando
isso feito, frequentemente as prticas didticas seguem os moldes tradicionais das
aulas de giz e quadro-negro. Mudam os recursos para a educao, mas as concepes
dos professores sobre o processo de ensino e aprendizagem no se modificam.
preciso destacar, junto ao professor, que a apropriao das tecnologias de
informao e comunicao (TICs) no ensino da matemtica contribui para facilitar o
processo de ensino-aprendizagem, para a insero do jovem na sociedade tecnolgica
e, tambm, oferece ferramentas interdisciplinares entre as diferentes reas de
conhecimento.
Como sugere o MEC (BRASL,1998), a utilizao das TICs traz contribuies
ao processo de ensino-aprendizagem de Matemtica medida em que: a) relativiza a
importncia do clculo mecnico e da simples manipulao simblica, uma vez que,
por meio de instrumentos, esses clculos podem ser realizados de modo mais rpido
e eficiente; b) evidencia para os alunos a importncia do papel da linguagem grfica e
de novas formas de representao, permitindo novas estratgias de abordagem de
variados problemas; c) possibilita o desenvolvimento, nos alunos, de um crescente
interesse pela realizao de projetos e atividades de investigao e explorao como
parte fundamental de sua aprendizagem; d) permite que os alunos construam uma
viso mais completa da verdadeira natureza da atividade matemtica e desenvolvam
atitudes positivas diante de seu estudo.
Em particular, nas aulas de Matemtica, o uso das TICs pode ter diferentes
finalidades: a) como fonte de informao, poderosa para alimentar o processo de
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O uso das tecnologias da informao e computao (TICs)
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ensino-aprendizagem; b) como auxiliar no processo de construo de conhecimento;

c) como meio para desenvolver autonomia pelo uso de softwares que possibilitem
pensar, refletir e criar solues; d) como ferramenta para realizar determinadas
atividades uso de planilhas eletrnicas, processadores de texto, banco de dados etc.
Aplicao da transposio didtica
Transposio Didtica refere-se ao processo de adaptao pelo qual passa o

saber cientfico, quando transformado no conjunto dos contedos que constituem
os programas escolares e que pode ser chamado de saber escolar (PAIS, 2002).
o trabalho de construo de uma passagem entre o conhecimento cientfico e aquele
que o aluno capaz de aprender.
Perrenoud (1993) define como transposio didtica a essncia do ensinar, ou
seja, a ao de fabricar artesanalmente os saberes, tornando-os ensinveis, exercitveis,
e passveis de avaliao no quadro de uma turma, de um ano, de um horrio, de um
sistema de comunicao e trabalho (p. 25). Para ele, essa uma traduo pragmtica
dos saberes para atividades e situaes didticas (p. 26), que surge como uma resposta
ou reao s situaes reais de sala de aula.
Alguns professores baseiam suas aulas em livros didticos, confiando na
transposio didtica desenvolvida pelo autor. Outros assumem sua responsabilidade
sobre o currculo, refletindo sobre e analisando os contedos programticos, as
metodologias e as relaes professor-aluno. Essa atividade est sempre ao alcance do
professor, sendo mobilizada quando um projeto ou plano pedaggico construdo.
Depende da articulao de diferentes categorias de conhecimento: conhecimento do
contedo especfico que ele ensina; conhecimento pedaggico geral (dos princpios e
estratgias de gesto e organizao da classe); conhecimento do currculo, dos materiais
e dos programas; conhecimento dos alunos e das suas caractersticas; conhecimento
do contexto educativo (conhecimento do grupo, comunidade, cultura etc.);
conhecimento dos fins, propsitos e valores educativos. Alm disso, nesta tarefa, o
professor vai produzir um conhecimento que s seu e que no pode ser ensinado
nas instituies de formao de professores: o conhecimento pedaggico do contedo
especfico, uma maneira sua de transformar o contedo acadmico em contedo
ensinvel, inteligvel aos alunos (SCHULMAN, 1986).
5. CONSIDERAES FINAIS
A crise histrica da educao brasileira que se manifesta nos altos ndices de
analfabetismo, evaso e fracasso escolar, na insuficincia dos recursos destinados
educao e numa aparente incapacidade de implantao de uma escola de qualidade
REFERNCIAS
ARAJO, Jussara. Clculo, Tecnologias e Modelagem Matemtica: As Discusses dos Alunos.
Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas, Universidade Estadual Paulista. Rio Claro, 2002.
BARBOSA, Jonei Cerqueira. O que pensam os professores sobre a Modelagem
Matemtica? Zetetik, Campinas, v. 7, n.11, p. 67-85, 1999. Disponvel em: <http:/
/joneicb.sites.uol.com.br/zetetike.pdf>. Acesso em: 27 ago. 2007.
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21
......
EAD
tem sido alvo de sucessivas investidas. Diferentes propostas educativas tm sido

formuladas, visando formao de professores e os currculos da escola bsica.
Nesse contexto, foram criados cursos em nvel superior, dirigidos para
professores, com o objetivo de contribuir para a formao de um profissional reflexivo,
pesquisador em sala de aula, com potencial para produzir mudanas e melhorias no
currculo de sua escola.
O conceito de professor pesquisador e reflexivo parte do princpio de que o
ensino de qualidade comea pela reflexo do docente sobre a sua atividade, com boa
fundamentao no conhecimento sistematizado. O mesmo conceito reconhece, ainda,
que este professor um produtor e no simples consumidor de materiais e ideias
alheias.
O trabalho reflexivo do professor manifesta-se na sua contribuio para o
currculo, que inclui contedos, metodologias, mtodos de avaliao e todo o conjunto
das vivncias e atividades oferecidas ao aluno, na escola e pela escola.
Relatamos aqui algumas propostas que professores, enquanto alunos do
Mestrado Profissionalizante em Ensino de Matemtica da UFRGS, desenvolveram,
visando alteraes curriculares, com novos contedos e novas abordagens.
Entre os novos contedos, apresentamos Grafos, Vetores e Transformaes
Geomtricas. Dentre as novas abordagens, destacamos a resoluo de problemas, a
modelagem matemtica, o uso das TICs e a transposio didtica, que o trabalho de
traduo do conhecimento acadmico em contedos didaticamente assimilveis pelo
aluno.
Finalizando, destacamos a importncia da produo do professor, num cenrio
de crise e de transformao da escola. Acreditamos que mudanas curriculares que
nascem do corpo docente so mais slidas e adequadas do que mudanas veiculadas
em documentos pblicos oficiais, gerados fora do ambiente escolar.
EAD
22
......
BARBOSA, Jonei Cerqueira. Modelagem Matemtica e os professores: a questo da

formao. Bolema, Rio Claro, n. 15, p. 5-23, 2001b. Disponvel em: <http://
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23
......
EAD
docente: professor (a) pesquisador (a). Campinas: Mercado das Letras, 1998. p.
307-335.
25
......
EAD
NOVOS CONTEDOS E NOVAS ABORDAGENS
Maria Cristina Varriale

Vilmar Trevisan
1. INTRODUO
A importncia da Matemtica h muito ultrapassou os limites da Academia,
sendo hoje reconhecida pelos rgos governamentais como uma das molas propulsoras
de base para o desenvolvimento de um pas. Em consequncia, notrio o incentivo
que tem sido promovido pelo governo federal, nos diversos nveis do ensino de
matemtica, visando garantir a qualidade deste ensino, em especial nos nveis
Fundamental e Mdio.
Infelizmente, se questionarmos qualquer professor de matemtica na
Universidade, verificaremos que unssono o clamor a respeito do pouco domnio
que os alunos mostram ter sobre os contedos previamente abordados. Vale lembrar
que professores de matemtica na universidade lecionam para alunos que escolheram
se preparar para uma profisso que, em algum grau, envolve matemtica, ou seja,
supe-se que tenham sido alunos interessados em suas aulas de matemtica na escola!
Professores de outras disciplinas, como Fsica, tambm se ressentem da falta de
conhecimentos matemticos dos alunos que chegam Universidade.
fato que o ensino de matemtica na escola no tem alcanado seus objetivos.
uma triste realidade que se confirma no apenas no desempenho dos candidatos ao
vestibular, mas tambm em outros indicadores tais como os diversos exames (ENEM,
Prova Brasil) organizados pelo Ministrio da Educao (MEC).
Face ao exposto, os programas de formao de professores de matemtica passam
a constituir o foco das atenes, pois, afinal, caberia a estes profissionais a difcil
tarefa de alterar esse quadro. Deseja-se atingir no apenas os professores em formao,
nos cursos de licenciatura, mas tambm aqueles que j atuam no ensino. A experincia
e os anseios destes ltimos so de enorme valia na busca de um ensino mais bem
sucedido, no sentido de se alcanar uma melhor aprendizagem aos alunos.
Em nvel de Ps-Graduao, um novo Comit constitudo na CAPES, para
tratar especificamente do Ensino de Cincias e Matemtica, abrindo-se assim um
promissor espao para Mestrados Profissionalizantes nesta rea.
EAD
26
......
Paralelamente, preciso reconhecer os grandes incentivos que tm sido

proporcionados visando oferta de cursos distncia, entre os quais licenciaturas e
especializaes em Matemtica, o que, sem dvida, derrubando limitaes de distncia,
permite uma maior abrangncia da clientela atingvel.
neste contexto que nos encontramos hoje, como docentes do Mestrado
Profissionalizante em Ensino de Matemtica, da UFRGS, interagindo com os alunos
deste curso, que so docentes em exerccio h no mnimo dois anos no ensino mdio
ou fundamental, e que trazem bem claramente suas inquietudes/frustraes com
relao sua atuao. Ao se candidatarem ao Mestrado, todos esses professores
afirmaram categoricamente que queriam e sentiam a necessidade de melhorar/mudar,
e, cheios de expectativas, contam com a nossa orientao neste to desejado
aprimoramento.
Diversas etapas devero, evidentemente, constituir a busca da realizao desta
meta, de modo a delinear com preciso onde e como trilhar esse caminho para o
aprimoramento de uma proposta didtica. A materializao do objetivo alcanado
configura-se atravs de um produto concreto, sequncia didtica especfica de um
tpico a ensinar, aprovado quando da concluso deste Mestrado, e cujo efeito poder
ser multiplicado inmeras vezes, na medida em que for divulgado em grande escala
para outros professores de matemtica.
2. POR QUE NOVAS ABORDAGENS?
A necessidade de se adotar uma nova abordagem para ensinar algum contedo
curricular antigo de matemtica decorre de diversos fatores, os quais tm sido
identificados no apenas pelos docentes que chegam ao nosso Mestrado, ansiosos e
com muitas expectativas neste sentido, mas tambm pelas orientaes curriculares
estabelecidas pelo MEC.
Palavras como modelagem, contextualizao, tecnologia computacional tm
sido valorizadas e utilizadas com muita frequncia, quando se trata de atualizao e
de inovao em estratgias de ensino.
O aluno de hoje contestador e a relao docente/aluno mudou nas ltimas
dcadas. A insatisfao dos alunos tem sido verbalizada invocando falta de motivao
e de interesse: Para que aprender isso? Onde vou usar? Sem entender o significado
do que est sendo ensinado, o aluno passa a odiar as aulas de matemtica, reduzidas
a um monte de frmulas e mecanismos a decorar, e, traumatizado, esse aluno acumula
frustraes e falhas de aprendizagem, e isso prejudica o ambiente da sala de aula de
matemtica.
3. POR QUE NOVOS CONTEDOS?

A fraca motivao dos estudantes da Escola Bsica tem sido apontada por muitos
professores como um dos maiores desafios a serem enfrentados em sala de aula. Uma
maneira natural de aumentar o interesse dos alunos fazer com que o cotidiano dos
estudantes se aproxime dos assuntos a serem tratados no currculo.
Essa aproximao do cotidiano do estudante pode ser feita atravs de abordagens
diferentes de contedos consagrados, como discutimos at aqui, mas, naturalmente,
novos contedos podem ser introduzidos de modo a explicar situaes corriqueiras,
incorporando novas ferramentas matemticas.
A sociedade evolui de forma muito rpida, via transformaes sociais, polticas
e principalmente tecnolgicas, de tal sorte que a Escola uma instituio
naturalmente resistente a mudanas no consegue incorporar essas transformaes
no ritmo em que elas acontecem. Essa lenta reao da Escola se reflete
27
......
EAD
Buscando resgatar o interesse dos alunos, professores tm procurado aproximar

o ensino de matemtica de situaes cotidianas integrantes da realidade dos alunos.
Valorizando a prtica, procura-se contextualizar os contedos a serem ensinados, na
expectativa de torn-los atraentes, de modo que o aluno entenda o seu significado e,
tendo participado da construo deste conhecimento, reconhea a sua importncia.
Com os grandes avanos obtidos na rea de recursos computacionais,
professores tm se dedicado construo de objetos de aprendizagem, visando novas
abordagens de um grande leque de contedos de matemtica. Inmeras simulaes
de experimentos podem ser exploradas pelos alunos, de modo a beneficiar-se no que
tange compreenso de contedos. Restries inerentes ao uso exclusivo de quadro
e giz tm sido superadas pelo uso de softwares que permitem visualizao grfica de
relaes entre as variveis envolvidas em algum problema.
Ao adotar um ensino atravs de uma abordagem de problemas para introduzir
contedos de matemtica, vale observar que no so apenas os problemas do cotidiano
que podem interessar o aluno; a motivao dele poder, tambm, ser promovida a
partir de problemas histricos.
Enfim, so diversas as novas abordagens que podero ser sugeridas por algum
professor, em substituio abordagem atualmente por ele utilizada, e que tem se
mostrado ineficiente no ensino de determinado contedo, para um grupo de alunos
sob sua responsabilidade. Cabe ressaltar que a eficincia de uma ou outra abordagem
poder diferir, dependendo do grupo de alunos envolvidos. Caber ao professor
reconhecer a necessidade de adotar uma nova abordagem, ou no, dependendo do
resultado alcanado.
EAD
28
......
principalmente no currculo, que acaba por se tornar velho e pouco atrativo

para o estudante de forma muito rpida.
nossa atribuio, como docentes, trazer para a sala de aula situaes atrativas
e motivadoras e, porque no, novas ferramentas matemticas para explic-las. Muito
do que se produz em Matemtica e muito se produz fica reservado ao mundo
acadmico apenas, ou ento aplicado diretamente s inovaes tecnolgicas que
originaram este conhecimento. Pouco chega sala de aula. Mas existem situaes em
que novos contedos podem ser introduzidos no Ensino Mdio de maneira natural.
Veremos mais adiante exemplos dessas situaes.
Outro fator importante que encoraja a introduo de novos contedos o
teor dos documentos oficiais. Nos Parmetros Curriculares Nacionais e em outros
escritos do MEC, pode-se facilmente encontrar referncias implcitas necessidade
de novos contedos (exemplos podem ser encontradas nas vrias citaes dos
Parmetros encontrados nos outros captulos deste volume).
4. EXEMPLOS DE NOVAS ABORDAGENS E NOVOS CONTEDOS
Entre as novas abordagens que foram construdas por alunos deste Mestrado
Profissionalizante, as trs que escolhemos para servir de base na nossa disciplina do
Curso de Especializao em Matemtica Mdias Digitais Didtica para Educao
Bsica (ver stio http://www.ufrgs.br/espmat/) trazem sugestes objetivas, de modo a
preencher lacunas em pontos nevrlgicos distintos do Ensino Mdio e Fundamental.
Essa escolha, evidentemente, no desmerece outras dissertaes que tambm
propuseram sequncias didticas visando contribuir na superao de dificuldades
detectadas para o ensino de certos assuntos, da forma como atualmente so abordados.
bem sabido que a passagem da aritmtica para a lgebra, e do nmero para a
letra, tem sido bastante traumatizante, tanto para o aluno quanto para o professor,
visto que o aluno tem mostrado grandes dificuldades at mesmo em reconhecer a sua
importncia. A alternativa proposta por Newton Kern (2008) para introduzir a
lgebra ao aluno da sexta srie do Ensino Fundamental faz uso de um aplicativo
denominado rvores Algbricas, que propicia a este aluno uma oportunidade de
reconhecer a estrutura de um problema, provocando-o a construir relaes funcionais,
e a partir da a generalizao e a abstrao do pensamento algbrico.
A introduo dos problemas de contagem aos alunos do oitavo ano do Ensino
Fundamental constitui outro desafio para o professor de Matemtica, porque os alunos
consideram esse assunto como algo muito difcil, chato e confuso e, em um clima de
hostilidade, acabam dificultando ainda mais a aprendizagem em sala de aula. A
abordagem sugerida por Gustavo Carvalho (2009) faz uso de jogos na resoluo de
29
......
EAD
problemas de contagem, e o objetivo de motivar o aluno e auxili-lo em sua

aprendizagem foi alcanado na medida em que as diversas situaes, apresentadas em
tais jogos, propiciaram uma ampliao da abrangncia de representaes e de
estratgias de contagem, atraindo o interesse do aluno em aprender a resolver tais
problemas.
A introduo dos conceitos de geometria analtica, importante assunto de
matemtica do Ensino Mdio, outro gargalo, considerado pelo aluno, primeira
vista, como algo muito distante dos seus sentidos. Esse foi o assunto investigado por
Ricardo Santos (2008), que apresenta uma proposta por ele implementada no segundo
ano do Ensino Mdio, em que a nova abordagem consiste em fazer uso do software
Grafequation, atravs do qual o aluno, sob orientao do professor, tem a oportunidade
de construir e visualizar os grficos correspondentes s diversas frmulas que se
estudam em geometria analtica. Adicionalmente, disponibiliza-se um tutorial em
linguagem HTML para uso do programa, bem como sugestes de aplicaes para
Ensino a Distncia.
Exemplificamos a seguir trs dissertaes apresentadas por alunos deste
Mestrado Profissionalizante que introduzem contedos que no costumam ser
ministrados na Escola Bsica. Elas foram a base da nossa disciplina do Curso de
Especializao em Matemtica Mdias Digitais Didtica para Escola Bsica (ver
stio http://www.ufrgs.br/espmat/) e trazem sugestes, em forma de sequncias
didticas, de como esses contedos podem ser introduzidos no Ensino Mdio. Tais
sequncias didticas foram efetivamente implementadas e objetivamente mostram a
viabilidade da insero.
A teoria dos grafos tem uma histria rica e atrativa. Alm disso, muitos problemas
atuais de logstica e tecnologia so modelados por grafos. A dissertao de Glucia
Sarmento Malta (2008) faz uma sugesto de insero de grafos na segunda srie do
Ensino Mdio, mostrando como vrios problemas clssicos dessa teoria (tais como o
problema do caixeiro viajante, colorao, planaridade, etc.) podem ser discutidos de
forma natural e significativa nesta etapa escolar. A metodologia utilizada foi a resoluo
de problemas.
A gerao de figuras fractais, uma ferramenta atrativa, didtica e que ilustra
aplicaes em vrias reas da matemtica, uma das motivaes da dissertao de
Vandoir Stormowski (2008). Usando a metodologia da engenharia didtica, o autor
desenvolve uma sequncia didtica que propicia ao aluno o aprendizado de matrizes,
suas operaes e definies atravs de transformaes geomtricas. Dentre as atividades
apresentadas esto aquelas que, utilizando o software Shapari e a composio de
transformaes geomtricas, permitem a introduo de fractais.
O uso de vetores no Ensino Mdio dificilmente vai alm de aplicaes algbricas
e quase nunca se d um tratamento geomtrico. O tema da dissertao de Pedro
EAD
30
......
Carneiro (2007) a introduo da geometria vetorial no Ensino Mdio. Utilizando a

engenharia didtica como metodologia, o autor desenvolve e implementa uma
sequncia didtica que faz uso da geometria de vetores para o ensino de sistemas de
equaes lineares. Com o propsito de trazer um recurso que facilitador da
aprendizagem, o autor tambm constri um software denominado Vetores e
Operaes.
REFERNCIAS
CARNEIRO, Pedro Sica. Geometria vetorial na escola: uma leitura geomtrica para
sistemas de equaes. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa
de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2007. Disponvel
em: <http://hdl.handle.net/10183/13337>.
CARVALHO, Gustavo Quevedo. O uso de jogos na resoluo de problemas de contagem: um
estudo de caso em uma turma do 8 ano do Colgio Militar de Porto Alegre.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao
em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2009. Disponvel em: <http://
hdl.handle.net/10183/17845>.
KERN, Newton. Uma introduo ao pensamento algbrico na sexta srie atravs de relaes
funcionais. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de PsGraduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em:
<http://hdl.handle.net/10183/15584>.
MALTA, Glucia Sarmento. Grafos no Ensino Mdio Uma Insero Possvel. Dissertao
(Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/
10183/14829>.
SANTOS, Ricardo de Souza. Tecnologias Digitais na Sala de Aula para Aprendizagem de
Conceitos de Geometria Analtica: Manipulaes no Software Grafeq. Dissertao
10183/15880>.
STORMOWSKI, Vandoir. Estudando Matrizes a partir de Transformaes Geomtricas.
hdl.handle.net/10183/14965>.
EAD
31
......
PARTE II
NOVAS ABORDAGENS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Viviane Raquel Backendorf
Muitas so as expectativas de um professor em relao aprendizagem dos

alunos, bem como as decepes quando essa aprendizagem no ocorre da maneira
desejada.
Lecionando h alguns anos, especificamente a disciplina de Matemtica, percebi
que, com o passar dos anos, ela se torna cada vez mais interessante. Com a experincia
que vai se acumulando a partir da interao com os alunos, criam-se novos mtodos
e experimentam-se novas abordagens para atingir o que realmente interessa: a
aprendizagem.
Neste captulo apresenta-se uma pesquisa desenvolvida com alunos de uma
turma de quarta srie do Ensino Fundamental sobre medidas de comprimento e de
rea. A ideia da pesquisa surgiu devido percepo de que alunos de Ensino Mdio
apresentavam uma diversidade de incompreenses em relao ao tema, apesar do
assunto ter sido apresentado em algum momento de sua vida escolar1.
POR QUE O TRABALHO COM MEDIDAS EM UMA QUARTA SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL?
Da experincia de professora que leciona h 15 anos para as sries iniciais do
Ensino Fundamental e h sete anos a disciplina de Matemtica para o Ensino Mdio,
percebo que as dificuldades apresentadas por alunos do Ensino Mdio, em geral, no
esto apenas relacionadas aos contedos desenvolvidos naquele momento, mas a
contedos que fazem parte dos Planos de Estudos do Ensino Fundamental.
Um dos temas sobre o qual os alunos apresentam mais dificuldades o das
grandezas e medidas. Em algumas situaes, por exemplo, na Geometria Analtica,
quando lhes solicitado o clculo da distncia entre dois pontos, principalmente
quando precisam converter unidades de medida de centmetros para metros, metros
para quilmetros e quilmetros para metros, eis que surge um problema a ser resolvido
1 A pesquisa e a proposta didtica esto descritas na Dissertao de Viviane Raquel Backendorf (2010),
desenvolvida sob orientao de Elisabete Zardo Brigo, disponvel em: <www.lume.ufrgs.br>. Acesso
em agosto de 2010.
33
......
EAD
A CONSTRUO DOS CONCEITOS DE MEDIDA DE COMPRIMENTO E REA

NO 5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
EAD
34
......
antes de partirem para o clculo da distncia. Em outras situaes, como por exemplo,
na Trigonometria, em que se faz necessrio utilizar algum instrumento para medir
comprimentos, so comuns perguntas do tipo: comeo a medir a partir do zero ou
do um?.
Em funo disso, decidi pesquisar sobre o tema medidas, que julgo
importantssimo na vida e no dia a dia das pessoas. Motivo esse, que me leva a acreditar
que o tema deva ser bem trabalhado na escola.
Em nossa vida vrias situaes envolvem medidas. Mesmo quem nunca
frequentou uma escola precisa medir. Atendo-nos s medidas de comprimento e
superfcie, possvel citar vrias atividades dirias em que faz-se necessrio saber
medir essas grandezas. Por exemplo, para poder falar da distncia de minha cidade
capital e a outras cidades, uso medidas. Para saber a largura de meu terreno, ou a
quantidade de lajotas necessrias para cobrir o cho da sala, inevitavelmente preciso
medir.
Na escola, o tema das medidas no est somente relacionado Matemtica,
mas a outras reas do conhecimento. Uma delas a Fsica do Ensino Mdio, que
envolve distncias e comprimentos em muitas situaes. Logo, a dificuldade em medir
e converter unidades de medidas vai interferir no entendimento do contedo
propriamente dito de Fsica.
Assim, pensei em desenvolver uma pesquisa sobre o ensino das medidas, pois a
maneira como os alunos de Ensino Mdio e egressos2 das escolas esto resolvendo
situaes que envolvem o tema est aqum do que se espera.
As dvidas so muitas e os erros tambm, ento, onde est o problema?
Acredita-se que em alguma etapa do Ensino Fundamental o tema Medidas seja
trabalhado nas escolas brasileiras, pois os Parmetros Curriculares Nacionais que
servem de referncia para a elaborao dos Planos de Estudos das escolas e os
livros didticos que so distribudos gratuitamente trazem esse tema como parte
integrante dos contedos mnimos que devem ser trabalhados nessa etapa da
escolarizao.
Com o objetivo de fazer uma conexo entre o Ensino Fundamental e Mdio,
decidi elaborar uma sequncia didtica que promovesse a construo do conceito das
medidas de comprimento e superfcie. A aplicao se deu em uma turma de quarta
srie3 do Ensino Fundamental, na qual muitos conceitos j haviam sido abordados
como, por exemplo, as operaes bsicas e os nmeros fracionrios e decimais.
2 Segundo pesquisa realizada pelo INAF 2002 (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional), em
uma questo em que os sujeitos tiveram que medir uma fita com rgua ou fita mtrica, quase 20% dos
sujeitos no responderam ou erraram a questo.
A ELABORAO, A SEQUNCIA DIDTICA E A PESQUISA

A construo da proposta didtica foi motivada por preocupaes com o ensino
e o conhecimento dos alunos sobre o assunto medidas, como, tambm, por
observaes na atividade de ensino e informaes anteriores buscadas com alunos de
Ensino Mdio. Para essa construo, procurou-se seguir algumas etapas, as quais
foram:
1) Verificao das maiores dificuldades encontradas para o aprendizado de
medidas de grandezas. Aplicou-se um questionrio, a partir de observaes
feitas nas aulas com alunos do Ensino Mdio.
2) Avaliao da importncia do tema nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
Em funo da utilidade do contedo Medidas, acreditou-se que fosse um
dos temas que deveria ser trabalhado de forma mais efetiva, logo, decidiuse elaborar uma sequncia de modo que ocorresse a construo do conceito
de medida.
3) Identificao dos conceitos matemticos necessrios e envolvidos na
compreenso e uso adequado das medidas. A partir de pesquisa realizada,
foram selecionados alguns conceitos que participam direta ou indiretamente
da construo do conceito de medida.
4) Planejamento de atividades que utilizassem questes do dia a dia do aluno,
possibilitando a traduo dos conceitos fundamentais de medidas em
situaes futuras. Algumas atividades foram criadas, considerando o dia a
dia da escola e dos alunos. Outras foram adaptadas de materiais encontrados
sobre medidas, conforme constam nas referncias.
Para que a sequncia didtica apresentasse um resultado mais satisfatrio,
procurou-se construir a proposta a partir de uma referncia terica que servisse de
base para a elaborao e a utilizao de determinadas atividades. Alm disso, a sequncia
das atividades no foi apresentada ao acaso, mas de acordo com o processo de como
se d a compreenso do ato de medir.
3 A quarta srie do Ensino Fundamental de oito anos corresponde ao quinto ano do Ensino
Fundamental de nove anos.
35
......
EAD
Apostando em uma proposta de construo dos conceitos de medidas, acreditou-se

que, ao alcanarem o Ensino Mdio ou conclurem seus estudos, esses alunos teriam
melhores condies de resolver situaes do dia a dia que envolvessem medidas.
EAD
36
......
Inicialmente, procurou-se conhecer mais sobre o ato de medir e sua

compreenso. Para isso, pesquisou-se o que diziam matemticos e estudiosos da
psicologia cognitiva sobre o assunto.
Segundo o matemtico Caraa (1952), comparam-se grandezas para medir,
mas isso no suficiente. necessrio que haja um nico termo de comparao para
todas as grandezas de mesma espcie. necessrio que seja estabelecida uma unidade
nica para medir o que se queira, e que se exprima o nmero de vezes que a unidade
escolhida cabe naquilo que se pretende medir. Apontando, assim, que no problema
da medida h trs fases e trs aspectos distintos: a escolha da unidade, considerando
a praticidade, comodidade e economia; a comparao com a unidade; a expresso do
resultado da comparao por um nmero.
Segundo os estudiosos da psicologia, Nunes e Bryant (1997), o ato de medir
no to simples quanto parece. No basta pegar uma rgua, outro instrumento ou
um sistema numrico e dar o tamanho dos objetos. Esse ato envolve dois componentes
diferentes e separveis. Um dos componentes a inferncia lgica ou inferncia
transitiva, em que comparamos grandezas por meio de uma relao existente entre
elas. preciso apropriar-se da lgica para medir. Outro importante componente
envolvido no ato de medir a compreenso da unidade, caracterizada como uma
exigncia fundamental, pois quando medimos estamos preocupados com quantidades
reais e com as relaes de tamanho como maior e menor. a quantidade constante
que as unidades tm e que permite fazer-se uma comparao entre grandezas.
Conforme Plaza e Belmonte (1994), a prtica de medir no algo fcil, portanto,
as crianas devem praticar e realizar o ato de medir. Alm disso, so listados estgios
que a criana deve superar para utilizar corretamente e, ao mesmo tempo, construir
seus conhecimentos sobre medidas. Esses estgios, Plaza e Belmonte (1994) ordenam
da seguinte forma:
1. considerao e percepo de uma grandeza como uma propriedade de uma
coleo de objetos;
2. conservao de uma grandeza: esse estgio considera-se superado quando
a criana adquire a ideia de que, mesmo mudando a posio, o objeto
permanece constante;
3. ordenao em relao a uma grandeza dada;
4. relao entre grandeza e um nmero dado: quando a criana consegue
relacionar uma grandeza a um nmero, ou seja, exprimir uma medida em
forma de nmero.
A Teoria dos Campos Conceituais o resultado de muita pesquisa com

estudantes, que nos leva a compreender como eles constroem conhecimentos matemticos. Ela fundamental para ensinar a disciplina,
pois permite prever formas mais eficientes de trabalhar os contedos.
Segundo Moreira (2002, p. 8), para Vergnaud, campo conceitual :

[...] um conjunto informal e heterogneo de problemas, situaes,
conceitos, relaes, estruturas, contedos e operaes de pensamento
conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaados durante o
processo de aquisio.
Na organizao de uma sequncia de atividades de ensino voltada para a

aprendizagem com medidas, percebeu-se a relao existente entre o estudo das
medidas e as estruturas multiplicativas, como so estudadas na teoria dos Campos
Conceituais. Em vrias situaes que apareceram no decorrer das atividades propostas,
as estruturas multiplicativas mostraram-se teis para a soluo dessa atividades,
principalmente quando se tratava de converses de unidades de medidas.
Conforme Vergnaud (1983, p. 127):
[...] seria equivocado separar o estudo de conceitos interligados. No
caso das estruturas multiplicativas, sabe-se que expressamente errada a separao do estudo da multiplicao, diviso, fraes,..., pois
no so contedos matematicamente independentes, mas esto pre-
37
......
EAD
Segundo Plaza e Belmonte (1994), tendo a criana conseguido alcanar esses

estgios, por meio de uma maturidade mental obtida pela experincia proporcionada
com atividades desafiadoras, de forma que possa testar e verificar seus resultados, ela
ter condies de realizar o ato de medir.
Em relao compreenso da grandeza de comprimento, Piaget, Inhelder e
Szeminska (1948) afirmam que atravs da transformao lgica e matemtica que
a criana elabora por meios prprios suas noes geomtricas, como a conservao
das distncias.
Ainda, conforme os autores, preciso diferenciar a conservao e a medida
dos comprimentos da conservao e a medida das distncias. Isso porque so
significados bem diferentes do ponto de vista psicolgico. Enquanto o comprimento
se d sobre os objetos, a distncia est no espao.
Com base nessas referncias, percebeu-se que a construo do ato de medir
no est isolada, mas h muitos outros conceitos envolvidos nessa construo. Por
isso, pesquisou-se tambm sobre a Teoria dos Campos Conceituais, desenvolvida por
Grard Vergnaud (2008, p. 32):
38
......
EAD
sentes simultaneamente em muitos problemas que os estudantes encontram (traduo nossa).
Vergnaud (1983) localiza os problemas multiplicativos no campo conceitual

das estruturas multiplicativas. A relao existente ocorre entre quatro quantidades e
dois tipos de medidas. E, segundo ele, as estruturas multiplicativas consistem em um
conjunto de problemas que podem ser classificados em trs subtipos:
a) Isomorfismo de Medidas;
b) Produto de Medidas;
c) Proporo Mltipla.
Desses subtipos, utiliza-se em nossa pesquisa o isomorfismo de medidas, que
consiste na proporo direta e simples entre dois espaos de medida M1 e M2, j que
ele descreve um grande nmero de situaes do cotidiano e de tcnicas que incluem,
por exemplo:
a)
b)
c)
d)
compartilhamento igual (pessoas e objetos);

preo constante (bens e custo);
velocidade (tempo e distncias);
densidade constante em uma linha, superfcie e volume.
No planejamento, partiu-se de atividades que utilizavam o prprio corpo, pois

em muitas atividades de seu dia a dia, a criana utiliza o prprio corpo para medir,
contar ou comparar. Como o objetivo da proposta a construo do conceito de
medida, decidiu-se realizar atividades prticas para que as crianas vivenciassem cada
etapa da construo do conceito de medida, contribuindo para o entendimento da
etapa seguinte.
As atividades da sequncia foram organizadas em blocos, para que a construo
do conceito de medida se desse de forma progressiva. As atividades articulam-se
umas com as outras, sem queimar etapas.
Considerando as etapas para a construo do conceito de medida, bem como o
desenvolvimento cognitivo, o planejamento foi organizado de modo a contemplar os
seguintes blocos: a construo da unidade; a converso de unidades; e o permetro e rea.
Depois de elaborar as atividades, partiu-se para a sua aplicao em uma turma de

quarta srie do Ensino Fundamental, buscando verificar-se se possvel promover a
compreenso do conceito de medida nessa etapa da escolaridade. Para que a partir
dessa aplicao fosse possvel fazer uma anlise das estratgias e dos esquemas utilizados
pelos alunos, optou-se pela pesquisa qualitativa em forma de estudo de caso. Decidiuse fazer o estudo com uma nica turma para que fosse possvel analisar mais
aprofundadamente cada situao vivenciada em sala de aula.
A pesquisa corresponde ao que dizem Ldke e Andr (1986, p. 11 e 17):
[...] a pesquisa qualitativa supe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada, via
de regra atravs do trabalho intensivo de campo.
[...] O estudo de caso o estudo de um caso, seja ele simples e especfico [...].O caso sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos
claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar
a outros, mas ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse prprio, singular.
A implementao da proposta foi registrada por meio de gravaes, registros

das falas dos alunos, fotos e cpias dos trabalhos dos alunos envolvidos.
A proposta foi implementada em uma turma de 15 alunos da quarta srie da
Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Pretto de Travesseiro4, da qual eu era
professora. As aulas foram ministradas de 23 de setembro de 2008 a 28 de outubro de
2008, no turno da manh, totalizando 13 encontros de uma hora cada. A turma era
composta por 15 alunos, dos quais 13 estavam com dez anos, um tinha 11 anos e um
tinha 12 anos.
Os alunos participaram de todo processo de construo dos conceitos envolvidos
na medida, cuja aplicao deu-se em etapas, de acordo com o que havia sido pesquisado
anteriormente.
CONSTRUO DA UNIDADE
Em um primeiro momento, as atividades propostas levavam construo da
unidade de medida. A turma foi dividida em grupos. Cada grupo recebeu a seguinte
atividade para resolver.
4 Travesseiro um municpio do Rio Grande do Sul que possui 2.471 habitantes, conforme IBGE
2009. Situa-se no Vale do Taquari, na microrregio Lajeado-Estrela e mesorregio Centro Oriental
Rio-Grandense a 114,41km de Porto Alegre. Os municpios limtrofes so Nova Brscia, Capito,
Coqueiro Baixo, Pouso Novo, Marques de Souza e Arroio do Meio.
39
......
EAD
A APLICAO DA SEQUNCIA DIDTICA
EAD
40
......
Quadro 1 Atividade de medidas com o uso do corpo

Para melhorar o ambiente escolar, decidiu-se:
- colocar sarrafos nas paredes da sala de aula em que no h quadro nem janelas;
- colocar trilhos de alumnio nas janelas para colocar outro tipo de cortinas.
Ajudem-nos a descobrir a quantidade de material necessrio.
Cada grupo dever encontrar uma forma de medir os dois itens sem utilizao de
qualquer instrumento, somente o corpo. Utilizaro lpis e papel para registrar.
Fonte: Viviane Raquel Backendorf (2008)
Como a proposta era medir as paredes e as janelas sem utilizar instrumentos,

somente partes do corpo, houve certa resistncia dos alunos, pois se viam perdidos
sem poder utilizar rgua ou trena. Porm, logo todos escolheram uma parte do corpo
e passaram a medir as paredes.
Figura 1 Utilizando o corpo como unidade de medida

Enquanto mediam o que lhes fora solicitado, dois grupos discutiam entre si,
pois ambos haviam utilizado o palmo para medir as paredes, no entanto, a quantidade
de palmos obtida era diferente, mesmo tendo medido a mesma parede. A dvida foi
resolvida quando um componente de um dos grupos observou que poderia haver
5 Conforme Vergnaud (2009, p. 23): Um teorema em ao uma proposio tida como verdadeira
na ao em situao. A criana encontra um grande nmero desses teoremas quando atua sobre o
real e resolve problemas no espao, no tempo, no domnio das quantidades e das grandezas.
41
......
EAD
tamanhos diferentes de palmos. Com isso, alguns alunos envolvidos na discusso

demonstraram estar cientes de que a medida da mesma parede, quando utilizamos
unidades iguais, resulta no mesmo nmero.
Durante as apresentaes das medies realizadas, percebeu-se a diversidade
de unidades escolhidas, o que gerou certa desconfiana entre os alunos em relao
aos valores finais encontrados, que foram todos diferentes.
Discutindo e comentando sobre as unidades utilizadas, que foram palmo, corpo,
passo e antebrao, um aluno disse que todos haviam medido de forma correta, mas
que os grupos obtiveram resultados diferentes porque utilizaram unidades diferentes
para medir as mesmas paredes e janelas.
Em funo dessas diferenas nos valores finais encontrados, vrios alunos
comentaram que, para comparar as medies feitas e saber se eram confiveis ou
no, deveramos comparar as medidas obtidas com os palmos entre si e, em outro
grupo, deveramos comparar passo, corpo e antebrao. Nota-se que eles tinham uma
noo de que, mesmo tratando-se de unidades diferentes, as medidas poderiam ser
classificadas de acordo com seu tamanho, sendo que a quantidade de unidades deveria
aproximar-se, quando o tamanho das unidades utilizadas fosse tambm prximo.
Nessa situao, foi possvel observar na fala dos alunos um teorema em ao5: Quanto
maior a unidade utilizada, menor ser a quantidade de vezes que a unidade se repete.
No entanto, como o objetivo da atividade era comprar sarrafos e trilhos de
alumnio para as cortinas a partir das medies realizadas, os alunos concluram que,
na verdade, depois de todas as medies realizadas, eles no tinham condies de
dizer qual a quantidade necessria de material. Em funo desse problema, foi sugerido
por um dos alunos que utilizassem somente uma parte do corpo e, de preferncia, da
mesma pessoa. Alm disso, alguns alunos comentaram que, ao invs de utilizarem
unidades grandes, deveriam utilizar unidades como um dedo ou at cabelo para obter
maior preciso. Porm, alguns consideraram a utilizao do cabelo um absurdo, pois
iria demorar demais e gerar confuso na contagem para medir as paredes.
A partir desses comentrios, foi possvel observar sua compreenso de que
unidades menores resultam em maior preciso, pois possvel aplicar um maior
nmero de unidades inteiras naquilo que est sendo medido. No entanto, unidades
menores podem tornar-se um incmodo e gerar confuso quando a diferena entre
a unidade utilizada e o objeto a ser medido muito grande, j que ser necessrio
repetir muitas vezes a mesma unidade.
EAD
42
......
Segundo Caraa (1952), a escolha da unidade faz-se de acordo com o carter

prtico de comodidade e de economia. Portanto, necessrio que se consiga expressar
facilmente o que se mediu.
Verificou-se que os prprios alunos deixaram transparecer a compreenso de
que podemos expressar as medidas de acordo com a situao. Dessa forma, tem-se
uma ideia mais clara do resultado da medio que ser expresso com facilidade.
Foi possvel construir esse entendimento, pois a experincia fez com que
decidissem pela comodidade, reconhecendo a importncia da escolha da unidade
adequada, de acordo com o objeto a ser medido, tratando como mais precisa a medio
realizada com a unidade menor, enquanto a unidade maior era vista como a mais
prtica. Percebe-se assim que ocorreu a compreenso da unidade de medida.
CONVERSO DE UNIDADES
Durante os comentrios sobre as medies realizadas, os alunos falaram da
confuso que gera a utilizao de diferentes unidades para medir o mesmo objeto.
Eles prprios sentiram a necessidade de padronizao, pois mediram as mesmas
paredes, no entanto, no tinham condies de dizer quem havia medido corretamente.
Ento, decidiram eleger como unidade padro da turma o palmo aberto e em
p. Copiaram o desenho de um palmo em uma folha de cartolina e todos os grupos
utilizaram esse instrumento (palmo de cartolina) para medir as paredes. Como o
palmo no cabia um nmero inteiro de vezes na parede, acharam interessante que se
criasse uma unidade nica, como parte do palmo. Os alunos foram colocando os
dedos encostados uns nos outros sobre o palmo de cartolina. Todos eles testaram e
para a maioria cabiam dez dedos. Para alguns cabiam nove e para outros at 11.
Assim, decidiram repartir o palmo em dez partes iguais que chamariam de dedos.
Surgiu a dvida: E se no couber mais um dedo? Decidiram repartir o dedo em
duas partes iguais, que chamariam de dedinhos.
Nessa atividade, percebeu-se a presena da transitividade, pois comentavam
que, quanto maior a distncia a ser medida, maior a quantidade de vezes que a unidade
padro, o palmo, iria se repetir.
Da mesma forma como sentiram a necessidade de escolher uma unidade
padro para a turma, sentiram a necessidade de converter a unidade padro, o
palmo, para o Sistema Mtrico Decimal, para poderem se comunicar com um
maior nmero de pessoas, conseguindo informar, a quem quer que fosse, a
quantidade necessria de material. Para resolver o problema dos sarrafos e trilhos,
decidiram medir com uma rgua o palmo utilizado para medir as paredes e, assim,
expressar as medidas encontradas em metros, centmetros e milmetros, caso fosse
Quadro 2 Solues de alunos para problema de converso de medidas
NAS MEDIES, O MILMETRO FAZ DIFERENA?

Comentando sobre a partio do metro em centmetros e a expresso do
centmetro em milmetros, surgiu a dvida em relao ao milmetro e possibilidade
de se obterem partes dele. Voltando sugesto dada por um aluno de medir as paredes
com um fio de cabelo, decidiram verificar a espessura desse fio. Pegaram uma rgua
e foram colocando alguns fios de cabelo lado a lado entre duas marcas do milmetro.
Observaram que um fio de cabelo pode ser colocado lado a lado, em torno de cinco
ou seis vezes dentro do milmetro.
Como haviam observado isso, perguntei se o milmetro seria a menor unidade
de medida existente. Por um instante, eles ficaram quietos, a um dos alunos disse:
Vai at o infinito.
Nesse momento outro aluno tirou de sua mochila uma lupa. Colocou-a sobre
a rgua, dizendo que existem coisas muito pequenas que, se observarmos com uma
lupa ou microscpio, conseguimos ver.
A partir desses comentrios, foi discutida a importncia dada preciso para
medir.
43
......
EAD
necessrio. A partir da, os alunos abandonaram o instrumento utilizado at ento,

o palmo de cartolina.
Depois dessa atividade, foram realizadas vrias outras em que os alunos tiveram
que converter unidades de medida. Surgiram diferentes estratgias e esquemas de
resoluo. Os alunos utilizaram bastante as estruturas multiplicativas, em especial, a
proporcionalidade.
O exemplo que segue de uma atividade na qual os alunos, divididos em grupos,
tiveram que converter vrios valores em diferentes unidades, de metros para
centmetros e milmetros e vice-versa. Nesse exemplo, os alunos tiveram que converter
15 metros para centmetros e milmetros. O grupo que apresentou essa soluo utilizou
a proporcionalidade e associatividade.
EAD
44
......
Em uma determinada situao resolvida pelos alunos, os resultados tiveram

uma variao de quatro milmetros. Em funo disso, questionou-se o grupo sobre o
motivo pelo qual isso teria acontecido. Ento, um dos alunos respondeu: Faltou
preciso na hora de medir.
Questionei-os sobre essa diferena e a interferncia ou no nas medies
realizadas. Dei exemplos de onde poderiam sobrar ou faltar quatro milmetros:
Tenho esse bloco de folhas na mo. Se eu fosse acrescentar ou tirar quatro milmetros na
espessura ou na grossura, faria diferena?
Uma aluna respondeu:
Se tirssemos quatro milmetros, tu ficarias sem folhas.
Outro aluno deu um exemplo:
Se meu pai instalasse uma porta que tivesse quatro milmetros a mais ou a menos, iria
dar problema.
Aproveitei esses comentrios para falar sobre as situaes em que faz diferena
quando faltam ou sobram milmetros. Perguntei se representaria um problema a
sobra de quatro milmetros ou a falta de quatro milmetros em uma das paredes da
quadra de esportes. Responderam que no, pois como a quadra grande, essa diferena
nem seria percebida.
Esse questionamento foi interessante, pois surgiram situaes em que realmente
faz diferena ter milmetros a mais ou a menos e outras em que essa diferena
irrelevante. Dessa forma, observou-se a percepo, por parte dos alunos, de que as
unidades podem ser divididas em unidades menores, de acordo com a necessidade.
PERMETRO
Outro bloco desenvolvido com vrias atividades foi o da medida do permetro
de algumas figuras planas. Trabalhou-se a ideia de contornos de objetos e figuras. Ao
medirem a horta, que tem a forma de retngulo, surgiu a ideia do permetro como
soma dos lados. Assim, em relao ao quadrado, retngulo e tringulo, as atividades
levaram os alunos a escrever o permetro em forma de clculo, encontrando mais de
uma maneira de expressar o permetro de cada figura, de acordo com o nmero e as
medidas dos lados. J em relao ao crculo, fez-se longa discusso, pois os alunos
queriam de alguma maneira encontrar um modo de calcular o permetro do crculo.
Perguntei:
E se eu tiver que encontrar o permetro de um crculo?
Uma das alunas foi at o quadro, desenhou um crculo e sugeriu o seguinte:
fazer traos no meio do crculo, um na vertical e outro na horizontal, obter a
medida de cada um deles, multiplicar por dois, e da somar.
Figura 2 Verificando o permetro de corpos redondos

45
......
EAD
Outro aluno sugeriu que se medisse com a trena at o meio do crculo e se

multiplicasse o valor obtido por dois.
Com essa explicao, percebeu-se a importncia dada s linhas retas, ou, ento,
aos segmentos de reta. Independente da situao, a soluo buscada nas retas. Essa
utilizao de linhas retas pode estar relacionada ao fato de as rguas serem retas, e de
os instrumentos utilizados pelos alunos serem rgidos.
Aps vrias sugestes, todas baseadas no clculo para encontrar o permetro,
uma aluna disse:
Eu acho que melhor pegar um metro que mede tecido, uma fita mtrica e medir tudo
ao redor.
Perguntou-se, ento, por que no utilizariam a rgua. Eles responderam que
ela reta, no se entorta, a no d para medir certo. Ainda perguntou-se:
Se tivssemos que cercar com tela um canteiro em forma de crculo, como seria melhor
proceder?
Os alunos acharam que o melhor seria medir ao redor, pegar uma trena e
contornar o canteiro. Assim, concluram que, nesse caso, o melhor seria utilizar um
instrumento flexvel. Perceberam que no tinham o conhecimento suficiente para
escrever o clculo do permetro de uma circunferncia sem medi-la diretamente,
como acontecia nas outras figuras (poligonais) em que, dependendo do caso, bastava
medir um dos lados.
EAD
46
......
REA E SUPERFCIE
Em relao rea, iniciou-se o trabalho com uma atividade em duplas, em que
os alunos tiveram que comparar o tamanho de regies coloridas entre si.
Quadro 3 Atividade de comparao de reas de figuras
* Quais das figuras abaixo possuem regio colorida do mesmo tamanho? Justifique.
Atividade adaptada: UMA DISCUSSO SOBRE O ENSINO DE REA E PERMETRO NO

ENSINO FUNDAMENTAL - LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA
(LEMAT-DMAT-UFPE)
Identificou-se cada quadrado com uma letra de A at I, na ordem da esquerda

para a direita e de cima para baixo:
Foi entregue uma folha com a atividade para cada dupla e solicitou-se que
anotassem os resultados sem coment-los com os demais colegas. Assim, cada dupla
comeou a discutir entre si quais as figuras que poderiam ter regio colorida de
mesmo tamanho. Eles se perguntaram se poderiam recortar as figuras e obtiveram
confirmao. Observando o trabalho das duplas, percebeu-se que todas elas
comparavam os tringulos entre si, retngulos entre si e quadrados entre si. Uma
REA DE REGIES IRREGULARES

Com o objetivo de obter aproximaes da rea de regies irregulares, foram
formadas duplas e entregues a cada um deles dois desenhos de regies no poligonais
(Figura 3).
47
......
EAD
aluna, muito motivada, descobriu que era possvel formar outras figuras a partir dos
tringulos e quadrados, afirmando:
Se dividirmos um quadrado ao meio, encontramos dois tringulos.
Enquanto isso, uma das duplas juntava a parte colorida de um quadrado com a
de outro, tentando preencher todo o quadrado. Dessa forma, cada dupla ia descobrindo
outras formas de observar cada quadrado e suas regies coloridas.
Durante essa anlise, foi perguntado:
O tringulo colorido da figura D o que em relao ao quadrado?
Eles responderam que o tringulo era a metade do quadrado. O mesmo foi
feito com as outras figuras, cuja parte colorida representava a metade do quadrado, e
eles responderam corretamente.
Perguntou-se sobre o quadradinho pequeno da figura H e o seu tamanho em
relao ao quadrado grande. Eles disseram que seria a quarta parte. Em relao
mesma figura, uma aluna fez o seguinte comentrio:
E se dividirmos esse quadradinho em tringulos, vamos ter oito tringulos.
Foi possvel falar sobre as figuras de modo a considerar o tringulo como uma
figura capaz de formar retngulos e/ou quadrados. Os alunos utilizaram seus conceitos
de tringulo, retngulo e quadrado para resolver a atividade, e, ao mesmo tempo,
iniciaram a construo da ideia de rea dessas figuras e da relao entre as mesmas.
No incio, alguns alunos sentiram necessidade de recortar para compor,
decompor ou comparar as figuras. Com a evoluo da atividade, foram desfazendo-se
dessa necessidade de recortar com a tesoura, pois conseguiam fazer a relao por
meio da observao e da utilizao de conhecimentos j adquiridos anteriormente,
como metade e um quarto. Logo, percebeu-se que, durante a atividade, foram
internalizando a relao parte/todo e parte/parte, apoiados nas operaes concretas
anteriormente realizadas.
Vrias outras atividades sobre a rea e o permetro de retngulos e quadrados
foram realizadas. Partiu-se, ento, para a avaliao da rea aproximada de regies
irregulares.
EAD
48
......
Figura 3 Utilizada em atividade de avaliao de rea de regies irregulares

Falamos dos mapas e perguntei o que seria um mapa, ento um aluno disse:
Mapa uma planta baixa de algum lugar.
Comentei que as figuras com as quais eles iriam trabalhar haviam sido criadas
no computador, mas que poderiam ser utilizadas para posteriormente se trabalhasse
com mapas de verdade. Falou-se sobre a irregularidade dos mapas, que nem sempre
se teria um quadrado ou retngulo para calcular a rea e, por isso, o desafio seria
descobrir a rea aproximada das duas figuras.
Deram vrias sugestes, entre as quais duas que orientaram o incio do trabalho
Fazer quadradinhos.
Fazer um retngulo ao redor.
Assim, entregou-se a cada dupla uma malha quadriculada feita em lmina de
retroprojetor, cujos quadradinhos possuam 1 centmetro de lado. Questionados sobre
a rea de cada quadradinho, de forma convicta responderam que seria um centmetro
quadrado6.
Iniciaram a atividade e observei as diferentes formas que utilizaram para calcular
as reas das figuras.
Percebeu-se, novamente, que calcular rea havia se tornado simples, pois
decomporiam a figura em quadradinhos para depois somente cont-los. Mostraram
tambm que, falando em rea, tratamos de unidades de medida dadas pelas reas
6 Os alunos souberam falar de um centmetro quadrado, pois em atividade anterior haviam construdo
o metro quadrado.
O QUE POSSVEL COMENTAR SOBRE A PESQUISA

A elaborao, a partir dos estudos realizados, e a aplicao da sequncia didtica
fizeram com que eu repensasse a metodologia que adotava em sala de aula. Foram
construdos novos conceitos e aprendi muito com os esquemas e estratgias utilizadas
pelos alunos na resoluo das atividades propostas.
Deu tudo certo? Todos aprenderam tudo e agora sabem tudo? No.
O que posso afirmar que o conceito de medida foi construdo, em especial, a
noo de unidade de medida. A converso de unidades de medida, que um empecilho
no Ensino Mdio, foi tratada com melhor desenvoltura. A utilizao das estruturas
multiplicativas teve papel fundamental para que a converso de unidades fosse
construda e aprendida.
As dificuldades apareceram e as dvidas no foram todas resolvidas. A
diferenciao entre permetro e rea foi a maior dificuldade enfrentada, e as atividades
propostas na sequncia no foram suficientes para desenvolver melhor esses conceitos.
A utilizao de papel quadriculado nas atividades de medida do permetro e rea da
horta pode ter contribudo para essa confuso. No clculo da rea, alm de contar os
quadradinhos que ocupavam o espao, muitos ainda multiplicavam por quatro,
contando todos os lados desses quadradinhos.
7 Poderiam ser outras figuras, mas essas foram as que apareceram no trabalho.
49
......
EAD
de retngulos ou quadrados7, pois contando a quantidade de quadradinhos que

cabem em uma regio consegue-se contar o espao ocupado.
A grande maioria das duplas comeou a contagem pelos quadradinhos inteiros
e depois juntavam as partes. Uma dupla pensou em desenhar um retngulo ao redor
de cada figura e descontar, no final, as partes do retngulo que no continham a
figura.
Com essa atividade, muitas habilidades e conceitos foram empregados, como
as partes e seu deslocamento e unio.
Partindo dessas figuras, comentei com os alunos sobre plantas de casas e mapas
de municpios como o nosso, por exemplo. Perguntei se seria possvel transferir para
um papel o espao ocupado por nosso municpio. Prontamente um aluno respondeu:
- Claro que , se at tem mapa do Brasil!
Com uma prtica semelhante, tentamos aproximar a rea do municpio de
Travesseiro. Os alunos encontraram valores muito prximos do real, o que os deixou
convictos de que a atividade realizada era concreta e tinha sua utilidade.
EAD
50
......
A fundamentao terica influenciou muito na direo dada pesquisa e ajudou

a explicar erros ocorridos na resoluo do que era proposto.
O aspecto mais positivo foi a participao dos alunos. Em muitos casos, os
esquemas e as estratgias utilizadas por eles surpreenderam, pois surgiam solues
que eu no imaginava poderem aparecer entre alunos de uma quarta srie do Ensino
Fundamental.
REFERNCIAS
BACKENDORF, Viviane R. Uma sequncia didtica de medidas de comprimento e superfcie
no 5 ano do ensino fundamental: um estudo de caso. 187p. Dissertao (Mestrado em
Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica,
UFRGS, Porto Alegre, 2010.
______. Fotos das crianas prtica em sala de aula. (2008). 2 unid.; coloridas; 13cm x
18cm.
CARAA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da matemtica. Lisboa: Tipografia
Matemtica, 1952.
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EAD
VERGNAUD, Grard. Psicologia do desenvolvimento cognitivo e didtica das

matemticas. Um exemplo: as estruturas aditivas. Anlise Psicolgica, p. 75-90, 1986.
Newton Bohrer Kern

Maria Alice Gravina
1. INTRODUO
Este captulo apresenta uma proposta didtica para o ensino introdutrio de
lgebra na sexta srie (stimo ano) do Ensino Fundamental, por meio do estudo de
relaes funcionais, usando diferentes situaes-problema e, dentre elas, situao de
modelagem matemtica. Na viabilizao da proposta, foi de grande importncia a
utilizao do objeto de aprendizagem Mquinas Algbricas8, pelas suas possibilidades
de concretizao de relaes funcionais em interface adequada para alunos de sexta
srie. As atividades desenvolvidas com esse objeto propiciaram a evoluo dos alunos
no uso da linguagem algbrica: de incio apenas raciocnios de natureza aritmtica
estavam explcitos, mas, aos poucos, raciocnios algbricos foram se fazendo cada vez
mais presentes. Ao final da experimentao com a turma de sexta srie, os alunos
mostraram entendimento sobre as relaes funcionais estudadas envolvendo
essencialmente o conceito de proporcionalidade sabendo express-las via leis,
tabelas e grficos. Como produto resultante deste trabalho, temos uma sequncia de
atividades, organizada em grau crescente de complexidade, sempre contemplando os
importantes momentos de explorao no objeto de aprendizagem Mquinas
Algbricas. A sequncia apresentada integralmente como anexo no texto completo
da dissertao de Mestrado Uma introduo ao pensamento algbrico na sexta srie atravs
de relaes funcionais (KERN, 2008)9; neste captulo so apresentados alguns elementos
da sequncia e de sua experimentao em sala de aula.
A motivao para a realizao deste trabalho est diretamente ligada nossa
prtica profissional. Pela nossa experincia pessoal10, entendemos que os contedos
de Matemtica trabalhados nas quinta e sexta sries (sexto e stimo anos) so mais
8 Este objeto foi desenvolvido no Instituto Freudenthal (disponvel em: <http://www.fi.uu.nl/wisweb/
applets/mainframe_en.html>. Acesso em: 02 jul. 2011) e uma verso em portugus est disponvel
no site EDUMATEC, em <http://www.edumatec.mat.ufrgs.br>, no link Atividades/Atividades Diversas
de Funes e Grficos/Mquinas Algbricas para o Ensino Fundamental.
9 O texto completo da dissertao est disponvel na Biblioteca Virtual da UFRGS, em: <http://
www.lume.ufrgs.br>. Acesso em: 02 jul. 2011.
10 O primeiro autor do trabalho professor em sries finais do Ensino Fundamental desde 1996.
53
......
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INTRODUO AO PENSAMENTO ALGBRICO POR MEIO DE RELAES FUNCIONAIS
EAD
54
......
bem aceitos por parte dos alunos em geral, at porque grande parte deles tm aplicao
direta no cotidiano. Os alunos no costumam questionar a necessidade de aprender
a trabalhar com nmeros negativos, unidades de medidas, nmeros decimais,
porcentagens ou propores, por exemplo. Porm quando se inicia o estudo de
contedos algbricos (equaes, polinmios, produtos notveis, fatorao), h um
questionamento sobre a necessidade da formalizao algbrica, sobre a utilidade do
contedo trabalhado. A mudana de um trabalho voltado para a Matemtica concreta,
diretamente ligada a situaes do dia a dia, para um trabalho voltado para aspectos
mais abstratos, mais afastados do cotidiano, um dos motivos para as dificuldades no
ensino e na aprendizagem da Matemtica. Em particular, o aprendizado da lgebra
tem se constitudo como um dos maiores desafios no ensino de Matemtica do Ensino
Fundamental.
2. SOBRE O ENSINO DA LGEBRA
Como deveria ser feita a introduo linguagem algbrica? Existem diferentes
ideias e diferentes enfoques. Charbonneau (1996, p. 34) diz que a lgebra seria [...]
um caminho para manipular relaes. Usiskin (1997) chama a ateno para as
diferentes interpretaes e concepes associadas lgebra: aritmtica generalizada;
estudos de procedimentos para resoluo de problemas; estudo de relaes entre
quantidades; e o estudo de estruturas e propriedades.
Para o ensino da lgebra, temos como recomendaes gerais nos Parmetros
Curriculares Nacionais11 (PCNs):
O estudo da lgebra constitui um espao bastante significativo para
que o aluno desenvolva e exercite sua capacidade de abstrao e generalizao, alm de lhe possibilitar a aquisio de uma poderosa ferramenta para resolver problemas (BRASIL, 1998, p. 115).
De forma mais especfica, os PCNs destacam as diferentes dimenses a serem

contempladas no estudo da lgebra escolar, sinalizando as diferentes caractersticas
do uso das letras, bem como os diferentes conceitos e procedimento que se apresentam
em cada uma destas dimenses. H, nos Parmetros (BRASIL, 1998, p. 116), um
interessante diagrama que sistematiza essa recomendao, o qual transcrevemos na
Figura 4.
11 Este documento est disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf>.

Acesso em: 02 de Julho de 2011
EAD
55
......
Figura 4 lgebra no Ensino Fundamental

Fonte: Kern, 2008
E, neste documento, alerta-se para o fato de que os professores no desenvolvem

todas essas dimenses, j que privilegiam fundamentalmente o estudo do clculo
algbrico e das equaes. Dessa forma, os professores perdem a oportunidade de
realizar um ensino que articula o desenvolvimento das diferentes competncias que
concorrem para o amadurecimento de raciocnios de natureza algbrica.
Na dissertao em que este captulo est baseado (KERN, 2008), fizemos uma
anlise do ensino de lgebra em livros didticos aprovados pelo MEC. A maioria dos
livros traz uma abordagem na forma de resoluo de problemas. No entanto, a
justificativa da necessidade do uso da linguagem algbrica para expressar equaes
que resolvem problemas acaba perdendo a fora porque, em muitos casos, o aluno
resolve os problemas propostos com simples raciocnio aritmtico, ou seja, os
problemas motivadores no so os mais apropriados.
Dentre as quatro dimenses apontadas anteriormente, escolhemos a
Funcional para desenvolver a proposta didtica de introduo ao pensamento
algbrico, e nela tambm vamos contemplar a modelagem matemtica. disso que
vamos tratar nas prximas sees.
3. A CONSTRUO DE UMA PROPOSTA
Objetivando a construo de uma proposta didtica que propiciasse uma
melhoria no aprendizado da lgebra, concentramo-nos nas diferentes diretrizes que
frisam a importncia da lgebra no desenvolvimento do aluno. Essas diretrizes apontam
EAD
56
......
que na observao das relaes entre os nmeros, na observao das diferentes

formas de representar situaes matemticas grficos, tabela, expresso que o
aluno desenvolve o pensamento algbrico, e no por meio do ensino centrado na
resoluo mecnica de exerccios.
O processo de construo da proposta, e do resultante produto didtico, foi
desenvolvido dentro dos moldes da Engenharia Didtica. Essa uma metodologia de
pesquisa no apenas terica, mas voltada para as experincias em sala de aula. Adotamos
a organizao de pesquisa delineada pela Engenharia Didtica e de acordo com essa
organizao desenvolvemos o processo de criao, experimentao e anlise de nossa
proposta didtica.
Entendendo que na dimenso das relaes funcionais podemos tambm
contemplar, em parte, outras das dimenses que so recomendadas para o ensino da
lgebra escolar (destacadas na seo anterior), fizemos a nossa primeira escolha
didtica: tomar a perspectiva das relaes funcionais, aqui incluindo a modelagem,
como um caminho para a introduo lgebra na sexta sria do Ensino Fundamental.
A abordagem via modelagem, sendo uma atividade prtica e de experimentao
com coleta de dados, pode proporcionar momentos muito ricos para discusso em
sala de aula. Para a execuo de uma atividade de modelagem necessrio se fazer
uma preparao, escolher alguma situao em que os alunos possam efetuar medies,
organizando-as em uma tabela. Depois de trabalhar com a tabela, os alunos podem
estabelecer relaes entre os valores encontrados, descobrindo uma regra de
comportamento, a ser expressa de forma algbrica.
Nossa segunda escolha didtica apoia-se em princpios tomados da Educao
Matemtica Realista (EMR), desenvolvida pelo Instituto Freudenthal da Universidade
de Utretch Holanda12, nos meados da dcada de 1970, como uma reao aos
efeitos da matemtica moderna, em particular quanto nfase que comeou a ser
dada s estruturas e aos formalismos no ensino da matemtica escolar. Um dos
princpios da EMR que a matemtica no deve ser transmitida, mas descoberta e
reinventada pelos alunos, devendo ser vivida como uma atividade humana, para que
se torne ento um conhecimento pleno de significado.
Com o propsito de contemplar um processo de aprendizagem em contexto
realista, o Instituto Freudhental vem fazendo uso de tecnologia informtica,
especialmente na forma de objetos de aprendizagem, que so pequenos softwares
(applets), de natureza interativa, voltados para aprendizagem de contedos bastante
especficos. O site do Instituto abriga uma extensa coletnea desses objetos em
12 O Freudenthal Institute for Science and Mathematics Education tem como objetivo traar diretrizes
e produzir material visando melhoria do ensino de matemtica e de cincias. Disponvel em:
< http://www.fi.uu.nl/en/algemeen.html />. Acesso em: 02 jul. 2011.
Figura 5 Interface do objeto rvores algbricas

Fonte: Kern, 2008
Na Figura 5 ilustramos o procedimento que implementa a operao 2 . 3 + 5,

usando trs caixas brancas em que so colocados os nmeros 2, 3 e 5, e duas
caixas laranjas que indicam as operaes de multiplicao e de soma. Quando
13 Disponvel em: < http://www.fi.uu.nl/wisweb/applets/mainframe_en.html >. Acesso em: 02 jul.
2011.
14 Este objeto foi desenvolvido no Instituto Freudenthal e, por meio de uma parceria, disponibilizamos
uma verso em portugus. A verso em portugus pode ser acessada no site EDUMATEC, em: <http:/
/www.edumatec.mat.ufrgs.br>. Acesso em: 02 jul. 2011 por meio dos links Atividades/Atividades
Diversas de Funes e Grficos/Mquinas Algbricas para o Ensino Fundamental.
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......
EAD
tpicos de aritmtica, lgebra, geometria, funes, matemtica discreta, entre outros

assuntos13.
No que segue, apresentaremos o objeto de aprendizagem Mquinas
Algbricas14, escolhido para ser usado em nossa proposta didtica porque dispe de
uma estrutura que provoca de forma natural, e, portanto, em contexto realista, a
construo do conceito de funo, fazendo uso da linguagem algbrica.
O objeto apresenta uma rea de trabalho, na regio cinza da Figura 5, em que
so disponibilizadas caixas brancas para entrada e sada de dados e caixas laranjas
que disponibilizam diferentes operaes (soma, diferena, multiplicao, diviso,
operaes com potncias). Para realizar as operaes, o aluno pode utilizar livremente
as caixas brancas e as laranjas, ligando-as com setas conforme a ordem das operaes
a serem efetuadas.
EAD
58
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trabalhamos somente com dados numricos, temos a opo de resposta na forma

valor ou na forma expresso.
Usando as caixas brancas e as laranjas podemos tambm obter expresses
algbricas, as quais podem ser associadas a tabelas e grficos. A Figura 3 ilustra a
mquina que corresponde expresso 2 . a + 5 , acompanhada de tabela de
valores e de representao grfica.
Figura 6 Opes de tabela e de grfico

Fonte: Kern, 2008
O objeto Mquinas Algbricas muito pode contribuir para o aprendizado

do significado das letras quando utilizadas na lgebra. O aluno, diante de um
determinado problema, esquematiza o processo de resoluo do problema, usando
a caixa branca como espao a ser ocupado por nmeros que correspondem a
situaes particulares do problema a ser resolvido, e tem-se nesse procedimento o
uso da ideia de varivel, ainda sem maiores formalismos. O aluno no precisa se
preocupar em efetuar clculos, sendo apenas necessrio que identifique as etapas
de resoluo do problema. A habilidade do aluno para representar as etapas do
problema, atravs de uma mquina, pode ser o incio de pensamento algbrico
mais explcito.
A sequncia de atividades preparada para o uso do objeto Mquinas Algbricas
foi projetada da seguinte forma: inicialmente o aluno entenderia o funcionamento
do objeto, e depois seria provocado no entendimento de que uma mquina, muito
particular, por ele construda para resolver um certo problema, poderia ser usada
para resolver generalizaes deste mesmo problema. O reconhecimento, por parte
do aluno, de que a substituio de um certo valor numrico, colocado em caixabranca da mquina, por outro valor numrico no provoca alterao na estrutura
4. A EXPERINCIA E OS RESULTADOS
A experincia de ensino foi realizada com uma turma de sexta srie, do turno
da tarde do Centro de Ensino Mdio Pastor Dohms, escola privada de Porto Alegre.
A turma era constituda por 30 alunos, com idades variando entre 11 e 13 anos.
A dinmica de trabalho com os alunos, em um total de seis encontros (trs
encontros de 55 minutos e trs encontros de 110 minutos), foi a seguinte:
a) Cinco dos encontros aconteceram no laboratrio de informtica da escola,
que dispunha de 20 computadores e um projetor multimdia, com os alunos
trabalhando em duplas, na sua grande maioria, e alguns poucos trabalhando
individualmente.
b) Um encontro foi reservado para a atividade de modelagem matemtica e,
dada a sua natureza, aconteceu em sala de aula, com os alunos dispostos
em grupos de pelo menos quatro, em torno da mesa onde foram feitas a
experincia de medio, a coleta de dados, a construo de tabela e a
construo do modelo matemtico.
59
......
EAD
do problema, um passo crucial na construo da ideia de varivel e de expresso

algbrica.
Vamos ver na apresentao da experincia que foi a partir das diferentes
mquinas construdas para resolver instncias particulares de um mesmo problema
que os alunos avanaram na direo da mquina generalizadora. Foi a partir deste
momento que os alunos passaram a trabalhar com o conceito de varivel na forma de
caixa branca vazia, na espera de nmeros a serem processados pela mquina,
conforme as operaes algbricas por eles estruturadas.
Uma atividade de modelagem matemtica fez parte da proposta didtica: os
alunos realizaram uma experincia prtica, fazendo medies, coletando informaes,
construindo tabelas e grficos, representando a modelagem do problema de diferentes
formas, formulando hipteses e respondendo a determinados questionamentos. Essa
atividade de modelagem tambm tratou de relaes entre variveis.
A sequncia de atividades concebida visou um processo de aprendizagem com
crescente exigncia quanto ao uso da linguagem algbrica. De incio criou-se a
necessidade da generalizao, ainda que de forma intuitiva; depois veio a exigncia de
expressar as relaes funcionais atravs da linguagem algbrica, usando-se diferentes
representaes expresso algbrica, tabelas e grficos.
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60
......
c) Em todas as atividades os alunos receberam uma folha guia da atividade,

com a situao-problema a ser explorada e com espaos em branco para
escreverem suas respostas, muitas delas transcries das mquinas por
eles construdas15.
d) Ao final de cada encontro, o professor conduziu momentos de discusso
coletiva, de forma a sistematizar o conhecimento produzido pelos alunos
nos momentos de trabalho em grupo.
A concepo inicial da sequncia de atividades foi readaptada ao longo da
experimentao, com a reestruturao de algumas atividades, isso porque sentimos a
necessidade de fazer intervenes que no estavam previstas, para esclarecer as dvidas
e os questionamentos que se apresentavam nos grupos.
No que segue, a partir da apresentao do enunciado de algumas atividades
desenvolvidas, vamos ilustrar o processo de aprendizagem vivenciado pelos alunos.
4.1 O primeiro Problema Proposto: o Parque Arco-ris
O primeiro problema a ser resolvido pelos alunos foi:

Um parque de diverses cobra R$ 5,00 pelo ingresso e R$ 3,00 por
brinquedo.
Quanto gastar Carla se andar em sete brinquedos? E se andar em 12?
Se Vitor gastou R$ 56,00, em quantos brinquedos ele andou? E se
Daniela tinha R$ 40,00, em quantos brinquedos ela poderia andar?
Para resolver o item (1) da atividade, os alunos construram inicialmente a

mquina que calcula o gasto no caso de sete brinquedos e depois construram uma
nova mquina para responder pergunta relativa aos 12 brinquedos (Figura 7),
neste momento sem maior ateno similaridade da estrutura que resolve as duas
perguntas.
15 Esta exigncia de transcrio para a folha de papel da mquina construda se justifica pela
necessidade de coleta de material de pesquisa.
EAD
61
......
Figura 7 Mquina da atividade Parque de diverses

Fonte: Kern, 2008
Para o item (2), alguns alunos construram mquinas que utilizam as operaes
inversas, conforme ilustra a Figura 8. Outros utilizaram a mquina construda para
o item (1) e, por meio de tentativas com diferentes valores numricos, obtiveram a
resposta 17 brinquedos, conforme mostra a Figura 9.
Figura 8 Problema 3 resolvido por mquina inversa

Fonte: Kern, 2008
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Figura 9 Problema 3 resolvido por tentativas

Fonte: Kern, 2008
Ao final do primeiro encontro, a grande maioria dos alunos tratou cada pergunta
da situao proposta como um novo problema e, dessa forma, refizeram a construo
de mquinas, mesmo tendo elas a mesma estrutura. Foram raras as situaes nas
quais os alunos tiveram que trabalharam com a mesma mquina para responder a
perguntas similares.
4.2 A Atividade com as Impressoras
No segundo encontro, os alunos trabalharam com a atividade Impressoras.

Essa atividade manteve o propsito de provocar nos alunos a ideia de que uma mesma
estrutura de resoluo pode ser usada em vrios casos de um mesmo problema. O
enunciado da atividade era o seguinte:
O laboratrio de informtica da escola tem duas impressoras: uma
tipo jato de tinta e outra tipo laser. A jato de tinta imprime 12
pginas por minuto e a laser imprime 18 pginas por minuto.
(1) Quantas pginas a jato de tinta imprime em 2 minutos? E em 5
minutos? E em 13 minutos?
(2) E quantas pginas a laser imprime em 3 minutos? E em 7 minutos? E em 12 minutos?
(3) As duas impressoras juntas imprimiro quantas pginas em 6 minutos? E em 9 minutos?
Neste segundo dia de aula, observamos que os alunos passaram a utilizar uma
mesma mquina para resolver problemas similares, apenas trocando o valor que
havia sido colocado na caixa branca. Nas Figuras 10 e 11, temos diferentes solues
apresentadas para o item (3): alguns alunos calcularam a quantidade de folhas
impressas em cada impressora, e depois somaram os resultados; outros alunos
somaram as velocidades de impresso das duas impressoras, concluindo que, juntas,
Figura 10 Clculo para cada impressora

Fonte: Kern, 2008
Figura 11 Clculo a partir da soma das velocidades de impresso

Fonte: Kern, 2008
A atividade foi planejada de modo a avanar com as relaes inversas, sendo

nossa expectativa a de que houvesse o uso da mquina generalizadora:
(4) Quanto tempo a jato de tinta leva para imprimir 900 pginas?
Quanto tempo a laser leva para imprimir 900 pginas?
(5) Quanto tempo as duas juntas levam para imprimir 900 pginas? E,
quantas pginas imprime cada uma das impressoras?
Para resolver o item (4), os alunos produziram a mquina que divide a

quantidade de pginas (900) pela velocidade da correspondente impressora, e, neste
procedimento, a caixa branca que recebe o nmero correspondente velocidade
funciona como uma varivel, mas os alunos tambm resolveram o item utilizando as
mquinas construdas para resolver os itens (1) e (2) da atividade e, por meio de
63
......
EAD
imprimiam 30 pginas por minuto, e ento multiplicaram a velocidade obtida

pelo tempo.
EAD
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......
tentativas de tempo, determinaram o total de 900 cpias. Nesses dois

procedimentos observamos diferentes habilidades, o que procuramos ilustrar na
Figura 12: no primeiro procedimento, os alunos esto trabalhando com o conceito
de funo; j no segundo procedimento, nos parece que eles esto fazendo uso da
ideia de incgnita de uma equao.
Figura 12 Velocidade de Impresso

Fonte: Kern, 2008
Podemos perceber que a mquina que responde ao item (5) tem estrutura
semelhante ao clssico problema das duas torneiras16. um item cuja resoluo
exige maiores habilidades. Observamos que, para resolver o item (3), basta somar a
quantidade de pginas produzida, por minuto, pelas duas impressoras e ento
multiplicar pelo tempo de funcionamento; j no item (5) preciso trabalhar com a
imagem inversa da funo que associa ao tempo o nmero de cpias e aqui temos uma
situao em que a linguagem da lgebra pode ajudar na estruturao do raciocnio.
Julgamos que o item (5) da atividade bastante complexo para alunos de sexta
srie e interessante observar que, no contexto das mquinas, muitos alunos
apresentaram solues corretas e similares: somaram as velocidades de produo
das duas impressoras e concluram que juntas imprimem 30 pginas por minuto, e
ento dividiram as 900 pginas por 30 para determinar o tempo de 30 minutos
(Figura 13).
16 Dada a vazo de gua de duas torneiras, pede-se o tempo necessrio para encher um determinado
tanque, tendo-se as duas torneiras abertas.
EAD
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Figura 13 Somando as velocidades

Fonte: Kern, 2008
Neste segundo encontro, a grande maioria dos alunos mostrou bastante

desenvoltura na construo de mquinas generalizadoras, tanto para expressar o
nmero de cpias produzidas por uma impressora em funo do tempo, quanto
para expressar a relao inversa em que o tempo funo do nmero de cpias.
4.3 Atividade de Modelagem Matemtica: bolinhas na gua17
Esta atividade, proposta para o terceiro encontro da experincia, foi realizada

em sala de aula, com os alunos organizados em grupos de pelo menos quatro, em
torno de mesas retangulares. O material para a atividade, distribudo para os grupos,
consistia em:
a) garrafa plstica18 com marcaes horizontais espaadas por 1 cm, com
gua at a primeira marcao e 100 bolinhas de vidro (Figura 14);
b) folha guia de atividade e folha com sistema de coordenadas.
17 Esta atividade de modelagem foi inspirada no livro Algebra Experiment I Exploring Linear Functions,
de Mary Jean Winter e Ronald J. Carlson. Addison-Wesley Publishing Company.
18 Utilizamos garrafas de plstico de 2 litros.
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......
Figura 14 Material para a atividade de modelagem

Fonte: Kern, 2008
Os alunos seguiram a orientao da folha guia da atividade, que dizia:

Quadro 4 Guia da atividade
Na garrafa, adicione bolinhas de vidro, uma a uma, at que o nvel da gua suba
exatamente 1 cm. Marque essas informaes na tabela.
(2) Quantas bolinhas precisamos para que o nvel da gua suba: 1 cm? 3 cm? 7 cm?
Fonte: Kern, 2008
Um dos objetivos da atividade foi levar os alunos situao concreta de observar

a influncia de um fator sobre outro fator no caso, a quantidade de bolinhas
influenciando na altura do nvel da gua e, dessa forma, provoc-los na compreenso
dos conceitos de variveis independente e dependente.
Os alunos foram desafiados na formulao de hipteses e na elaborao de
raciocnios generalizadores. Inicialmente todos os grupos, colocando bolinha aps
bolinha, contaram quantas eram necessrias para fazer o nvel da gua subir 1 cm. J
para fazer subir o nvel da gua at 2 cm, as atitudes foram diversificadas: alguns dos
grupos continuaram colocando as bolinhas de vidro na garrafa e fazendo a contagem,
a) Um dos grupos coletou as bolinhas que estavam sobrando nos demais grupos
para que pudesse realizar, concretamente, a experincia de ver o nvel de
gua subir 7, e, dessa forma, o grupo se colocou na exaustiva atitude de
contar bolinhas enquanto observava e media os diferentes nveis de gua.
b) Outro grupo, para alcanar os 7 cm, somou a quantidade de bolinhas
necessrias na soma de deslocamentos tais como 2 cm + 2 cm + 3 cm,
obtendo o total de 37 + 37 + 56 = 130 bolinhas.
c) Tambm observamos um grupo que fez uso de raciocnio com mdia
aritmtica: observaram que para o deslocamento de 1 cm foram usadas 17
bolinhas e que para 2 cm foram usadas 38 bolinhas. Com a diferena de 21
bolinhas da segunda medio para a primeira, foi calculada ento a mdia
(17 + 21) 2 = 19, que informa o nmero de bolinhas para a variao de
1 cm no nvel dgua. E, finalmente, o grupo determinou o nmero de 133
bolinhas correspondente variao de 7 cm, fazendo a multiplicao
19 x 7 = 133 bolinhas.
Com o propsito de discutir aspectos relativos coleta de dados em situao de
modelagem, o professor sugeriu que todos os grupos realizassem as medies
solicitadas, mesmo que j tivessem respondido s perguntas por meio de raciocnios
de proporcionalidade. A Figura 15 registra parte dessa coleta de dados.
Figura 15 Dados coletados pelos alunos na atividade das bolinhas na garrafa

Fonte: Kern, 2008
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EAD
enquanto em outros grupos houve a manifestao de que se j sei quantas bolinhas

deslocam a gua em 1 cm, para saber as outras basta multiplicar.
Para determinar a quantidade de bolinhas necessrias para que o nvel de gua
subisse 7 cm, uma questo com inteno de provocar raciocnio generalizador, os
grupos apresentaram diferentes e interessantes comportamentos:
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......
A diversidade de valores obtidos (por exemplo, os valores 70, 74, 75, 75, 76, e
77, correspondentes aos 4 cm) produziu uma interessante discusso, com a formulao
de vrias hipteses: as bolinhas de vidro poderiam ter tamanhos diferentes; as
marcaes nas garrafas no eram muito precisas; e essa diversidade poderia ser
decorrente da dificuldade para medir o nvel de gua com a rgua disponvel.
A segunda parte da atividade foi planejada com o objetivo de trabalhar outras
maneiras de representar matematicamente a mesma situao problema via grfico
e via relao funcional e, depois disso, voltamos construo das mquinas:
Quadro 5 Guia da atividade - continuao
(4) Marque todos os pontos da tabela na folha quadriculada.
(5) Os pontos que voc marcou esto alinhados?
(6) H um ponto que podemos marcar no grfico que no depende de medio. Qual
este ponto?
(7) Trace uma reta que passe o mais prximo possvel de todos os pontos.
(8) Observe o grfico e responda: quantas bolinhas so necessrias para que o nvel
da gua suba: 1 cm? 4 cm? 0,5 cm?
(9) Como seria uma mquina algbrica que resolve os trs itens acima?
Fonte: Kern, 2008
No trabalho com o grfico da situao-problema, os alunos marcaram os pontos

encontrados na tabela, sem maiores dificuldades. Os grupos perceberam que os pontos
estavam prximos de um alinhamento. Para o traado da reta, o professor chamou
ateno para o ponto que no depende de medio, e os alunos logo concluram que
se tratava do ponto (0,0). Levando em considerao o ponto (0,0), eles traaram a
reta solicitada (Figura 16). Apenas um grupo teve dificuldades, traando uma reta
que no passava, de forma satisfatria, perto dos pontos.
EAD
69
......
Figura 16 Grfico do deslocamento da gua em funo da quantidade de bolinhas

Fonte: Kern, 2008
A partir da observao do grfico, era esperado que os alunos respondessem o item

8 da atividade Quantas bolinhas so necessrias para que o nvel da gua suba: a) 1 cm?
b) 4 cm? c) 0,5 cm?. Mas muitos fizeram uso dos dados que estavam na tabela.
Vale aqui observar que no fenmeno modelado, o procedimento de colocar
bolinhas na garrafa, uma a uma, corresponde ao processo de modelagem discreta. Ao
utilizar o sistema de coordenadas para marcar os pontos correspondentes as medidas
feitas, os alunos identificaram um conjunto de pontos aproximadamente alinhados.
A partir desses dados, foi solicitado a eles que traassem uma reta que ficasse muito
prxima dos pontos marcados. Nesse momento, estava sendo iniciada a transio
do modelo discreto para o modelo contnuo. Fazendo uso da reta, os alunos
observaram, por exemplo, que a quantidade de bolinhas necessrias para deslocar
1 cm no precisa ser necessariamente um nmero inteiro. Aps a construo do
grfico, um dos grupos avanou no ajuste das informaes obtidas na tabela: havendo
indicado, no momento de medio, que 19 bolinhas correspondiam ao deslocamento
de 1 cm, ao analisar o grfico, eles observaram que a reta passava um pouco acima do
ponto (1, 19), aproximadamente no ponto (1, 19.5). E, com o valor de 19.5, eles
explicaram as 78 bolinhas correspondentes aos 4 cm que haviam encontrado no
momento da medio, fazendo a multiplicao 4 19.5 = 78.
Por fim, os grupos trabalharam na mquina que relaciona nmero de
bolinhas e nvel dgua. Foram criadas mquinas com o cuidado de manter uma
caixa branca vazia para receber nmeros correspondentes varivel nvel de gua
em cm, conforme mostra a Figura 17. Mas ainda observamos casos em que trs
mquinas foram construdas para responder sobre o nmero de bolinhas quando
o nvel sobe 1 cm, 2 cm ou 4 cm, como mostra a Figura 18.
EAD
70
......
Figura 17 Caixa-branca vazia

Fonte: Kern, 2008
Figura 18 Diferentes mquinas para um mesmo problema

Fonte: Kern, 2008
Com perguntas correspondentes s situaes em que a medio impossvel de

ser realizada, por exemplo, se colocamos apenas uma bolinha possvel observar o
quanto sobe o nvel de gua?, provocamos os alunos a usarem a mquina construda.
Encerramos a atividade discutindo as diferentes formas de representao do
fenmeno modelado tabela, grfico e mquina. Dessa forma, analisamos, juntos,
a estrutura das mquinas generalizadoras correspondentes ao nmero de bolinhas
em funo de cm e sua inversa cm em funo do nmero de bolinhas e ento
introduzimos a letra x para representar a caixa branca vazia em cada mquina
e assim escrevemos, por exemplo, a relao funcional: nmero de bolinhas = 19 . x,
onde x a variao do nvel da gua em cm.
No quarto encontro voltamos experincia das bolinhas na gua, mas

avanando com situaes nas quais os alunos deveriam observar a variao do nvel
da gua em diferentes tipos de garrafas e estabelecer as correspondentes relaes
funcionais, utilizando diferentes tipos de representao (tabela, grfico, mquina):
A experincia da medio do nvel de gua na garrafa, com bolinhas, foi realizada com
os recipientes abaixo. Os dados foram registrados em trs tabelas diferentes, uma
para cada recipiente.
Qual a tabela correspondente a cada recipiente?

Faa o grfico correspondente a cada recipiente.
Desenhe a mquina que, informando o quanto sobe em cm o nvel de gua, calcula o

nmero de bolinhas.
Figura 19 Retomando a atividade Bolinhas na gua
Fonte: Kern, 2008
Considerando que este um problema com muitas informaes e que estvamos

trabalhando com alunos de sexta srie, foi grande a nossa satisfao quando observamos
as resolues apresentadas por um nmero significativo de grupos. Em sistema de
coordenadas com grade quadriculada (Figura 20), os alunos marcaram os pontos
informados nas trs tabelas, traaram a reta correspondente a cada um dos grficos e,
sem maiores dificuldades, estabeleceram as correspondncias entre grficos e garrafas.
71
......
EAD
4.4 Retomando a Atividade bolinhas na gua
EAD
72
......
Figura 20 Pontos e grficos

Fonte: Kern, 2008
Os alunos tambm retomaram o objeto Mquinas Algbricas e nele

construram as mquinas correspondentes a cada uma das trs garrafas (Figura
21), e escreveram expresses que informavam o nmero de bolinhas em funo do
nvel de gua.
Figura 21 Mquinas correspondentes s trs garrafas

Fonte: Kern, 2008
4.5 Comentrios sobre o Desenrolar da Sequncia de Atividades
Alm dos quatro encontros comentados anteriormente, foram realizados mais

dois encontros como parte de nossa experincia de ensino. Nesses encontros finais,
os alunos trabalharam, essencialmente, com mquinas mais elaboradas quanto ao
nmero de variveis envolvidas no problema. Por exemplo, uma das mquinas que
construram resolvia o problema de calcular o gasto do fregus em uma pizzaria,
onde havia o consumo de pizza, refrigerante e sorvete. Alguns grupos produziram
mquinas mais elaboradas ao inclurem tambm o dinheiro para pagamento e o
correspondente troco a ser dado ao fregus.
Ao longo da realizao da experincia, observamos uma evoluo no desempenho
dos alunos, e, por isso, foi possvel identificar um crescimento na compreenso da
linguagem algbrica. De incio, os alunos construram para cada caso particular do
problema uma mquina algbrica, ainda indicando um forte raciocnio de natureza
aritmtica. Depois avanaram com as mquinas genricas que resolviam um mesmo
5. CONCLUSO
Finalizamos este texto colocando a pergunta: ser que possvel ensinarmos
lgebra de uma maneira diferente? verdade que ensinar um contedo de um modo
diferente exige um complexo processo de reestruturao. No temos a pretenso de
obter a resposta a tal pergunta, nem de trazer a soluo dos problemas no ensino de
lgebra. O que temos, depois de refletir sobre nossa prtica diria de professor, com
base em leituras feitas na elaborao de nosso trabalho de dissertao e pela
experimentao realizada como parte deste trabalho, so algumas contribuies.
Acreditamos que, ao desenvolver nos alunos de sexta srie a habilidade de
expressar relaes entre variveis, propiciamos uma introduo ao pensamento
algbrico de forma tal que o uso das letras se tornou significativo trazendo a
compreenso da necessidade e da importncia da lgebra. A explorao de situaes
problema, usando o aplicativo Mquinas Algbricas, possibilitou aos alunos a
transio do raciocnio de natureza aritmtica quele de natureza algbrica, sem que
houvesse a necessidade de apresentao formal da noo de varivel e funo. Alm
da ideia de variabilidade e de dependncia entre variveis, os alunos indicaram ter
compreendido as diferentes formas de representao de uma situao que envolve
uma relao funcional tabelas, grficos e leis da funo.
O progresso de nossos alunos nos faz julgar que a sequncia de atividades
proposta foi ao encontro da necessidade de abordarmos a introduo lgebra de
um modo diferente. Mas importante lembrar que no existem regras que possam
garantir, de antemo, o sucesso de uma experincia de ensino. O que temos na
literatura, na pesquisa e, em particular, na nossa dissertao de Mestrado, so
orientaes e experincias que podem ajudar os professores no interessante e complexo
processo de ensinar Matemtica. Na dissertao apresentamos uma anlise detalhada
do desenrolar das atividades realizadas com os alunos, indicando dificuldades e
progressos. Este material, para alm do texto aqui apresentado, pode ajudar os
professores interessados em realizar novas experincias de ensino no contexto da
lgebra, e dentro desse esprito que trazemos a nossa contribuio.
73
......
EAD
problema em muitas situaes particulares, j indicando um raciocnio de natureza

algbrica.
Intencionalmente, a sequncia de atividades proposta aos alunos se restringiu a
situaes que trataram de relaes de proporcionalidade, pois nosso objetivo maior
foi propor uma introduo ao pensamento algbrico por meio do trabalho com relaes
funcionais, e para tanto julgamos importante que a experincia se desenvolvesse dentro
da simplicidade do modelo linear.
EAD
74
......
6. REFERNCIAS
ARTIGUE, Michle. Engenharia Didtica. In: BRUN, J. (Org). Didtica das Matemticas.
Lisboa: Instituto Piaget, 1996. p. 193-217.
BASSANEZI, Rodney Carlos. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica. So Paulo:
Contexto, 2002.
(5 a 8 srie): Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998.
CHARBONNEAU, Louis. From Euclid to Descartes: Algebra and its Relation to
Geometry. In: BEDNARZ, N. et al. (Ed.). Approaches to Algebra. Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers, 1996. p. 15-37.
JANVIER, Claude. Modeling And The Initiation Into Algebra. In: BEDNARZ, N. et
al. (Eds.). Approaches to Algebra. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1996. p.
225-236.
KERN, Newton. Uma introduo ao pensamento algbrico na sexta srie atravs de
relaes funcionais,137 p. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica)
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008.
Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/15584>.
USISKIN, Zalman. Concepes sobre a lgebra da escola mdia e utilizaes das
variveis. In: COXFORD, A.; SHULTE, A. (Org.). As Idias da lgebra. So Paulo:
Atual, 1997. p. 9-22.
Gustavo Quevedo Carvalho
INTRODUO
O objetivo deste captulo descrever uma proposta de sequncia didtica em
problemas de contagem. O trabalho debrua-se sobre um estudo de caso realizado
em uma turma do oitavo ano do Colgio Militar de Porto Alegre (CMPA)19. Com o
uso de jogos previamente selecionados, criou-se um ambiente de provocao acerca
de situaes em que era necessrio colocar em prtica o pensamento multiplicativo.
Fundamentado na Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1993), que
toma como ponto fundamental da cognio o processo de conceitualizao do real, e
na Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky (1991), cuja perspectiva de que
a constituio das funes complexas de pensamento veiculada pelas trocas sociais,
fez-se uma anlise de como os sujeitos se comportaram nas diferentes atividades que
abordavam o campo conceitual multiplicativo, bem como das estratgias/esquemas
utilizados por eles na resoluo dos questionrios propostos ao final de cada jogo.
Para uma concluso, retomam-se as anlises dos esquemas utilizados pelos
sujeitos e os indicativos de que propor situaes novas, no campo conceitual
multiplicativo, refora a possibilidade de os alunos reformularem suas formas de
resoluo ou de as adaptarem a um novo contexto.
PROBLEMAS DE CONTAGEM
A ideia de trabalhar com problemas de contagem partiu de minha curiosidade
e da dificuldade em compreender as questes dessa natureza quando aluno de Ensino
Mdio. Assim, surgiu a oportunidade de voltar a trabalhar com problemas de contagem,
agora direcionados aos alunos de uma turma de oitavo ano.
Outra razo que levou ao trabalho com problemas de contagem foi o pouco
contato que meus alunos tiveram com situaes inseridas nesse contexto. O CMPA
19 Dissertao apresentada no Mestrado em Ensino de Matemtica (UFRGS), orientada pelo Prof.
Dr. Eduardo Henrique de Mattos Brietzke.
75
......
EAD
O USO DE JOGOS NA RESOLUO DE PROBLEMAS DE CONTAGEM:

UM ESTUDO DE CASO EM UMA TURMA DE OITAVO ANO
EAD
76
......
possui um Plano de Disciplina (PLADIS) de cada matria, que nada mais do que a
organizao dos componentes curriculares, enunciando os assuntos a serem abordados
ao longo do perodo letivo. O primeiro contato que o aluno do CMPA tem com
problemas de contagem ocorre no sexto ano do Ensino Fundamental, quando so
abordados o conjunto dos nmeros naturais e suas operaes.
Dentro dos objetivos especficos do assunto, o professor trabalha a operao
multiplicao como uma adio de parcelas iguais. O aluno deve reconhecer os fatores
e o produto, saber aplicar as propriedades da multiplicao e resolver exerccios.
Ao trabalhar esses tpicos, preciso levar em conta algumas instrues
metodolgicas. Uma dessas instrues refere-se resoluo de problemas utilizando
o princpio fundamental da contagem, j incentivando o aluno a pensar logicamente
sobre questes dessa natureza.
O estudo de problemas de contagem fica restrito apenas a esse ano do ensino
fundamental, sem qualquer meno nos demais anos. Somente no segundo ano do
Ensino Mdio que os alunos voltam a ter contato com os problemas de contagem.
Muitas vezes, os alunos sentem grandes dificuldades em interpretar esses problemas
e, geralmente, eles esperam que uma frmula possa resolver todos os problemas
propostos. Tambm existe aquela situao em que o aluno questiona a importncia
de estudar esses problemas.
E, realmente, se o professor no expuser ao aluno os objetivos de se estudar
problemas de contagem, o propsito da unidade torna-se irrelevante. Os problemas
de contagem so importantes porque iniciam o sujeito no campo do raciocnio
combinatrio. Alm disso, auxiliam a organizar de forma mais adequada um conjunto
de dados ou informaes, fugindo de frmulas decoradas, apresentadas sem sentido.
Essa organizao representa um futuro esquema para resoluo de novos problemas
ou de novas situaes em que a contagem for referida.
As frmulas devem ser uma consequncia de observaes em problemas de
contagem variados, que podem necessitar de distintas estratgias e, assim, possibilitar
ao aluno fazer sua construo. Provoc-lo em diferentes situaes de contagem,
aumentando gradativamente o seu grau de dificuldade, favorece a oportunidade de
direcion-lo a deduzir uma frmula, como citado h pouco, no como decoreba, e
sim como uma maneira prtica de resoluo.
O uso de jogos foi uma maneira de tratar do assunto de uma forma atraente e
interessante. Para que houvesse um retorno por parte dos alunos, era necessrio que
eles estivessem motivados com as diversas situaes propostas. Os jogos tambm
propiciaram uma integrao entre os estudantes, bem como a prtica da socializao,
da cooperao e da formao/resgate de atitudes. A aproximao entre jogos e
problemas de contagem veio a contribuir em muito na ampliao do conjunto de
A PROPOSTA DE JOGOS EM PROBLEMAS DE CONTAGEM

Outros autores j escreveram artigos, dissertaes e teses corroborando a ideia
de sequncias didticas alternativas e envolventes para problemas de contagem.
No trabalho intitulado Jogo de regras e construo de possveis: anlise de duas situaes
de interveno psicopedaggica, de Piantavini (1999), h uma investigao das relaes
entre o jogo Senha e a construo de possveis, no contexto de duas intervenes
psicopedaggicas com alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental, uma limitada
estrutura do jogo e outra acrescida de situaes problematizadoras explcitas. Segundo
a anlise, baseada na teoria epistemolgica de Piaget, os resultados obtidos nos pstestes demonstraram que a interveno baseada em problematizaes foi mais eficaz
em desencadear nos sujeitos evolues e construes efetivas dos possveis, mediante
a anlise dos prprios meios empregados no jogo Senha. Os dados da pesquisa
afirmaram a importncia do jogo em um contexto educativo e psicopedaggico, como
desencadeador de reflexo nos sujeitos, proporcionando construes significativas
do ponto de vista cognitivo.
Na tese de doutorado O conhecimento matemtico e o uso de jogos na sala de
aula, de Grando (2000), o interesse da pesquisa recaiu sobre o jogo pedaggico no
ensino da Matemtica. Nessa pesquisa, a autora investiga os processos gerados na
construo e/ou resgate de habilidades matemticas a partir da interveno com dois
jogos (Nim e Contig60) em oito alunos da sexta srie do Ensino Fundamental. Os
resultados indicaram que houve um processo desencadeador na construo dos
procedimentos e dos conceitos matemticos, pelos sujeitos, em situaes de jogo.
Em seu artigo intitulado A importncia dos jogos e curiosidades matemticas
no processo Ensino-Aprendizagem, de Groenwald (2003), a autora prope que os
professores de matemtica utilizem jogos e curiosidades matemticas como forma de
conceituar e comunicar conhecimentos.
Dentre os trabalhos que propem jogos relacionados contagem, destaca-se
ainda o minicurso Geoplano e Anlise Combinatria: construindo o conhecimento
matemtico no trabalho cooperativo, de Ludwig e Rico (2006), e o trabalho Seleo
de jogos (BARBOSA, 2004).
77
......
EAD
conceitos do campo multiplicativo, dado que possibilitam ao aluno prever resultados

e comparar hipteses.
Associam-se a essas colocaes as de Borin (2004), o qual defende que a atividade
de jogar desempenha papel importante no desenvolvimento de habilidades de
raciocnio lgico, dedutivo e indutivo, da linguagem, da criatividade, da ateno e da
concentrao. Habilidades estas essenciais para o aprendizado em Matemtica.
EAD
78
......
O ESTUDO DE CASO NO COLGIO MILITAR DE PORTO ALEGRE

Os jogos selecionados foram desenvolvidos no segundo semestre de 2008 com
uma turma de oitavo ano do Ensino Fundamental, de 33 alunos. A investigao foi
desenvolvida como um estudo de caso, conforme citado na introduo.
Um estudo de caso sempre tem um forte cunho descritivo. Baseia-se em trabalho
de campo no qual se estuda uma entidade no seu contexto real, tirando todo o partido
possvel de fontes mltiplas de evidncia como entrevistas, observaes e documentos
(YIN, 1984). Mesmo um estudo de caso nunca estando completo, o autor procura
levar em considerao todos os aspectos que so importantes para a pesquisa, de
modo a tornar to completa quanto possvel essa investigao (PONTE, 2006).
Na coleta de dados foram utilizadas as observaes feitas em sala de aula pelo
professor20, orais e escritas (atravs de um questionrio ao final de cada jogo). O
professor testemunhou conversas de alguns grupos de alunos durante os jogos sobre
como eles traavam suas estratgias, utilizando ou no o pensamento multiplicativo.
No incio do prximo encontro, discuti com o grupo maior as regras do jogo e
suas peculiaridades. Nesse momento, observei atentamente as diferentes expresses
dos alunos frente s suas estratgias de jogo e se eles identificavam alguma situao
vantajosa nesse jogo. Nessas oportunas ocasies de discusso, os estudantes
questionavam alguns momentos do jogo e se era possvel alterar alguma regra para
torn-lo mais atraente e mais divertido.
Tudo que os alunos conversavam e apontavam sobre um determinado jogo, era
anotado em um caderno. Algumas questes dos alunos eram respondidas com outra
questo. Muitos alunos sentiam a necessidade da ajuda do professor para obter a
resposta e no ficavam muito satisfeitos quando a pergunta lhes era devolvida.
As atividades foram planejadas e referenciadas na Teoria dos Campos Conceituais
(VERGNAUD, 1993), especificamente, em sua abordagem do campo conceitual
multiplicativo. O perodo total previsto de aplicao foi de 14 encontros, mas outras
aulas que no estavam destinadas aplicao das atividades foram utilizadas para
debates.
A apresentao das regras e de cada jogo propriamente dito durava, em mdia,
trs encontros. Era importante discutir com os alunos sobre os jogos, no apenas
para levantar dados da pesquisa, mas tambm para avaliar o jogo aplicado e replanejar
os jogos posteriores, se fosse o caso.
Todos os quatro jogos foram confeccionados pelo pesquisador, fazendo uso de
material disponibilizado em sites para construir tabuleiros e fichas. Alguns materiais
20 O professor o autor deste trabalho.
A PROPOSTA
A ordem de aplicao dos jogos foi: A Grande Aposta, Contig60, Senha
e Jogo Bicolorido. O relato de experincia ficar restrito, aqui, aos jogos A Grande
Aposta e Senha, bem como anlise de algumas perguntas propostas ao fim de
sua aplicao, dos tipos de respostas e das estratgias de resoluo que os alunos
apresentaram. Para os demais jogos, o leitor convidado a acessar a dissertao21
(CARVALHO, 2010).
A classificao das respostas, quanto ao tipo, segue a caracterizao a seguir:
a) Resposta em Branco (B): o aluno no respondeu a questo.
b) Resposta Correta Parcial (RCP): o aluno apresenta apenas a resposta
numrica da questo, sem desenvolvimento, ou apenas o desenvolvimento
sem indicao da resposta numrica.
c) Resposta Incorreta Parcial Negativa (RIPN): o aluno apresenta apenas um
valor numrico incorreto, que ele considera ser o correto, sem
desenvolvimento.
d) Resposta Incorreta Parcial Positiva (RIPP): o aluno apresenta o
desenvolvimento de seu raciocnio listando algumas possibilidades corretas
e/ou incorretas, sem indicao de resposta.
e) Resposta Esperada (RE): O aluno apresenta desenvolvimento completo da
questo, bem como o resultado numrico correto.
A Tabela 1 indica a classificao das respostas dadas a cada questo, sinalizando
o nmero de alunos que tiveram suas respostas classificadas em cada um dos tipos
descritos anteriormente.
21 A dissertao est disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/17845>. Acesso em 24 de maio

de 2010.
79
......
EAD
foram comprados, tais como copos plsticos, dados, tinta guache, folhas de laminado,
caixas de lpis de cor e atilhos. Pode-se dizer que o custo da confeco dos jogos foi
baixo e sugere-se, quando possvel, dentro do planejamento escolar, viabilizar o uso
de material reciclvel.
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......
EAD
Tabela 1 levantamento quantitativo das respostas por tipo
Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho
APRESENTAO DO JOGO A GRANDE APOSTA

Este jogo uma adaptao do jogo A grande corrida de cavalos, que faz parte
do projeto Experincias Matemticas com Educandos do Programa Curumim (2007).
No jogo, as crianas eram divididas em pequenos grupos. Duas crianas eram
designadas a negociarem as apostas nos cavalos e elas eram chamadas de negociadores,
um educando era responsvel pela organizao e os demais alunos eram os jogadores
apostadores. Em um painel era montado um quadro com os nmeros dos cavalos, de
2 a 12.
Realizou-se uma adaptao deste jogo para ser jogado entre duplas e, com isso,
foi necessrio formular algumas regras, descritas a seguir. Como o considerei um
novo jogo, resolvi tambm dar a ele um novo nome. Para esse jogo, cada dupla
necessitava de:
a)
b)
c)
d)
fichas de numerao dos cavalos (total de 11 fichas);

dois dados pequenos de cores distintas;
um copo plstico para mexer os dados;
um pequeno bloco de papel em que a dupla identificaria cada jogador, os
nmeros dos cavalos de cada jogador e o vencedor de cada preo.
Antes do primeiro lanamento de dados, cada jogador da dupla escolhia seus

cavalos, de modo que cada um ficasse com o mesmo nmero de fichas. Essa escolha
poderia ser feita de forma aleatria, com as fichas voltadas para baixo ou com cada
jogador escolhendo seus cavalos. Os jogadores ficaram livres para que decidissem a
forma como escolheriam seus cavalos. Cada jogador recebia 5 fichas e a ficha que
restava era chamada de cavalo-curinga.
Escolhidos os cavalos, decidia-se quem faria o primeiro lanamento dos dados.
Vejamos, ento, como funciona o jogo propriamente dito:
Vejamos uma situao do jogo em que houve empate:
Figura 22 Exemplo da situao do jogo A Grande Aposta

Na escolha dos cavalos, o cavalo-curinga o de nmero 12. Como cada

jogador venceu trs preos, ento a deciso ficou para a soma dos cavalos vencedores
de cada preo.
81
......
EAD
a) O primeiro jogador, que chamaremos de jogador 1, lana os dados. Se a

soma das faces voltadas para cima for o nmero de um de seus cavalos, ele
vence o preo e marca no bloco um trao (|) e o nmero do cavalo sorteado;
caso contrrio, o jogador 2 vence e faz o mesmo. Se a soma for o nmero
do cavalo-curinga, ento ele anota para si esse nmero e tem direito de
lanar os dados novamente.
b) O segundo jogador, que chamaremos de jogador 2, procede com o segundo
lanamento dos dados. Aqui tambm pode ocorrer qualquer das trs
situaes descritas acima, e o jogo continua normalmente.
c) Ao trmino da corrida, ou seja, dos seis preos, ser considerado vencedor
aquele jogador que venceu mais preos.
d) Em caso de empate, ou seja, se cada jogador tiver vencido trs preos, ser
considerado vencedor aquele jogador que obtiver a maior soma dos nmeros
correspondentes aos cavalos sorteados nos preos em que foram vencedores.
Caso algum jogador tenha pontuado com o cavalo-curinga, o valor deste
tambm entra na soma.
EAD
82
......
QUESTIONRIO APLICADO E ANLISE

Questo 1: Aps ter jogado algumas vezes, voc acha que todos os cavalos tm a mesma
chance?
Resposta esperada: No. Algumas somas saem mais do que outras. Logo, alguns cavalos
podem sair mais vezes.
Tabela 2 Frequncia de respostas questo 1 do jogo A Grande Aposta
Os dois alunos que responderam corretamente o que era esperado formavam

uma dupla. A justificativa que apresentaram para a questo veio em forma de um
esquemas, um deles representado na Figura 23. A resposta no estava completa, mas
esses alunos reconheceram que alguns cavalos eram mais favorveis do que outros.
Figura 23 Resposta de aluno

Figura 24 Resposta de aluno: No, tm cartas que saem mais vezes do que outras. Por exemplo,
o nmero 8 sai mais vezes que o 12.
Houve tambm aqueles alunos que tentaram explicar suas respostas, mas no
encontraram um argumento vlido para isso ou no souberam expressar-se claramente.
Ao analisar as respostas obtidas, deparei-me com o exemplo a seguir (Figura 25).
Figura 25 Resposta de aluno: No, pois h alguns que tm mais algumas que somando do o
prprio.
Questo 4: Suponha que o jogador 1 tenha o cavalo nmero 3, e o jogador 2 tenha o

cavalo de nmero 12. Quem tem mais chance de vencer um preo? Justifique.
Resposta esperada: O cavalo de nmero 3 pode sair de duas maneiras: (1,2) ou (2,1). O
cavalo de nmero 12, apenas uma: (6,6). Ento, o cavalo 3 tem mais chance de vencer um
preo.
As 17 respostas classificadas como RIPP so as dos alunos que listaram as

possibilidades dos dois cavalos, mas desconsideraram que os dados eram distintos (
importante observar que as cores dos dados eram diferentes). Vemos a seguir, nas
Figuras 26 e 27, as respostas de dois desses estudantes.
83
......
EAD
Observe que o aluno montou um esquema e classificou os cavalos quanto s suas

possibilidades de vitria. Seu colega de jogo tambm apresentou esquema semelhante,
entretanto, no apresentou as chances dos cavalos. importante ressaltar que um
desses alunos respondeu no questo. Veja a Figura 24, correspondente resposta.
EAD
84
......


O nico aluno que teve sua resposta considerada como RE, na verdade,
confundiu os nmeros dos cavalos, mas, mesmo assim, sua resposta foi satisfatria.
Esse aluno o mesmo que respondeu questo 1 com o argumento da soma dos
algarismos. Veja a justificativa para sua resposta na questo 4. Ao ler a resposta do
aluno, questionei-o, novamente, sobre essa soma dos algarismos (Figura 28). O
aluno ento respondeu mostrando os tais algarismos, que nada mais eram do que os
nmeros das faces dos dados. Ele, de fato, no estava se referindo aos algarismos, e
sim s somas, concluindo que, para o nmero 3, existem mais possibilidades de soma
do que para o nmero 12.
Figura 28 Resposta de aluno - o trs, pois h mais algarismos que somados do ele prprio
Questo 7: Supondo que a escolha dos cavalos no fosse feita aleatoriamente pelos
cartes e sim pelo nmero obtido da soma das faces voltadas para cima dos dois dados. Quais e
quantas so as possveis somas?
Resposta esperada:
1+1, 1+2, 1+3, 1+4, 1+5, 1+6, 2+1, 2+2, 2+3, 2+4, 2+5, 2+6,
3+1, 3+2, 3+3, 3+4, 3+5, 3+6, 4+1, 4+2, 4+3, 4+4, 4+5, 4+6, 5+1,
5+2, 5+3, 5+4, 5+5, 5+6, 6+1, 6+2, 6+3, 6+4, 6+5, 6+6. (36 maneiras)


85
......
EAD
Neste momento, muitos alunos solicitaram a presena do professor, pois

necessitavam de ajuda. Eles estavam chegando ao fim do questionrio e percebiam
que as perguntas exigiam mais do que responder s por responder. Era necessrio
que usassem algum tipo de esquema.
Ao observar que os alunos estavam em dvidas sobre algumas situaes do jogo
que o questionrio apresentava, fui frente do quadro e solicitei um instante de
ateno. Avisei-os de que passaria de mesa em mesa para ajud-los nas dvidas, mas
sugeri que eles tentassem escrever algo; que se baseassem nas respostas anteriores e
nas discusses com os colegas.
Assim foi feito. E fez efeito. Ajudei, cuidadosamente, algumas duplas. Outras,
que haviam solicitado ajuda, j no mais a necessitavam, pois o entendimento da
questo e de suas prprias respostas j tomava um caminho compreensvel. Mesmo
assim, 19 alunos mantiveram uma ideia equivocada quanto no distino dos dados
e apresentaram, como total de possibilidades, 21 somas. Mesmo equivocadas, suas
respostas foram consideradas um progresso, dado que eles contaram as possibilidades
e formalizaram um esquema prprio de contagem. A seguir, nas Figuras 29, 30 e 31,
pode-se observar algumas das respostas desses alunos, sendo a ltima a resposta do
aluno que respondeu corretamente o que era esperado.
EAD
86
......

Nessa questo, os alunos foram provocados a pensar nas diferentes possibilidades

de pares ordenados e suas somas, e a reformular seus teoremas-em-ao22 sobre as
situaes em que temos dois dados distintos. De modo geral, nesse primeiro jogo,
observou-se que os alunos guardaram para si suas opinies e suas expresses. Alguns
externalizaram suas falas indicando necessitarem de ajuda, mas alguns, uma parte
significativa dos participantes guardou para si suas estratgias, talvez antes mesmo de
as tornarem falas socializadas.
Dando prosseguimento s anlises, foi proposto um segundo jogo. Nessa
primeira avaliao do trabalho ainda no era possvel afirmar ou suspeitar que algum
aluno j houvesse construdo um conceito. Um aluno no constri um conceito em
torno de um problema, mas constri um conjunto de conceitos que lhes do sentido
num campo de problemas (VERGNAUD, 1993). Apresento, ento, a anlise de outro
jogo aplicado em que revi minha estratgia de observao e indagao, a fim de propor
aos alunos uma oportunidade de reflexo e construo de novas aprendizagens.
APRESENTAO DO JOGO SENHA
Este jogo foi criado em 1970 pelo israelense Mordechai Meirovitz e seu objetivo
a descoberta da sequncia de quatro cores que compem uma senha, tomadas
dentre seis cores distintas. Essa senha pode ter cores repetidas ou no23.
22 Conforme Vergnaud (1986), os teoremas-em-ao no so expressos sob uma forma matemtica,

nem mesmo s vezes sob qualquer outra forma. A criana encontra um grande nmero destes teoremas
assim que atua sobre o real e resolve problemas no espao, no tempo, no domnio das quantidades e
das grandezas (VERGNAUD apud BACKENDORF, 2010).
23 Conforme <http://carrosseldaaprendizagem.blogspot.com/2009/04/jogo-da-senha.html>. Acesso
em: 21 mar. 2009.
Figura 32 Tabuleiro do desafiado e tabuleiro do desafiante adaptados do jogo Senha

Adaptado do jogo original, o material para cada dupla era composto por:
a) tabuleiros indicados na Figura 32;
b) lpis de cores.
Antes do incio do jogo, escolhe-se quem ser o desafiante, ou seja, aquele que
formar a senha, e o desafiado, aquele que tentar descobri-la. Escolhidos os papis
de cada jogador, seguem as regras:
a) O desafiante forma uma senha e colore os espaos reservados para a senha
seguindo a direo da seta do seu tabuleiro. Ser usada a legenda para
identificar as cores. Por exemplo, pode-se supor que o desafiante forme a
senha azul(Az)-laranja(La)-vermelho(Vm)-amarelo(Am). Ento, da
esquerda para direita, o desafiante colore os espaos, ficando com a
situao representada na figura a seguir.
Figura 33 Exemplo de situao do jogo Senha tabuleiro do desafiante

87
......
EAD
Sendo invivel a compra de tabuleiros, o jogo foi adaptado para o papel. Ao

invs de pinos, foram utilizados lpis de cores; e os tabuleiros ficaram de acordo com
a Figura 32. Combinou-se que a senha escolhida deveria ser uma sequncia de cores
distintas.
EAD
88
......
b) O desafiado, ento, forma uma senha, no seu tabuleiro, que acredita ser a
formada pelo desafiante. Caso no tenha acertado a senha, o desafiante d
algumas dicas na coluna da direita do tabuleiro do desafiado. Se o desafiado
acertar alguma cor e a posio em que ela est, o desafiante pinta um dos
crculos de preto. Se o desafiado acertar apenas alguma cor, mas no sua
posio, o desafiante deixa algum dos crculos em branco. Caso a senha
apresentada pelo desafiado contenha alguma cor que no coincide com a
do desafiante, ele marca um x em algum dos crculos. As dicas dadas
pelos crculos no seguem ordem alguma.Veja, a seguir, um exemplo em
que o desafiado acertou a cor amarela e sua posio, mas uma das cores
(verde) no faz parte da senha do desafiante.
Figura 34 Exemplo de situao do jogo Senha tabuleiro do desafiado

c) O desafiado tem nove tentativas para descobrir a senha. Caso no acerte a

senha em nenhuma das nove oportunidades, ele contabiliza nove pontos.
d) Alternadamente, os jogadores invertem seus papis. Ser considerado
vencedor aquele que descobrir a senha do outro em menor nmero de
tentativas, ou seja, aquele que obtiver o menor nmero de pontos.
QUESTIONRIO APLICADO E ANLISE
Situao 1: Uso de quatro cores e a senha formada por quatro cores distintas.
Questo 1: Suponha que, na primeira tentativa, o desafiado apresenta a seguinte combinao
de cores e o desafiante preenche o campo de dicas da seguinte forma:
Quais so as combinaes de senhas possveis para a prxima jogada, sabendo que a cor
amarela est na posio certa?
Tabela 5 Frequncia de resultados questo 1 do jogo Senha
Pelo levantamento quantitativo, pode-se observar uma fatia significativa de

alunos que acertaram completamente a questo ou que desenvolveram alguma
resoluo positiva quanto resposta esperada.
Nas Figuras 35, 36 e 37 vemos as respostas de alguns dos alunos cujas respostas
se configuram RE.



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Resposta esperada:
Vermelho Amarelo Laranja Verde
Verde Amarelo Vermelho Laranja
Verde Amarelo Laranja Vermelho
Laranja Amarelo Vermelho Verde
Laranja Amarelo Verde Vermelho
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......
possvel afirmar que esses alunos j possuem uma forma de organizao para
montar seus esquemas. Observa-se, que na terceira resposta (Figura 37), o aluno se
preocupa em organizar as cores da esquerda para a direita, alternando as posies
para a cor vermelha. Uma das senhas ele desconsidera, pois a mesma apresentada
pela questo.
Questo 4: Antes de o jogo iniciar, quais eram as possveis combinaes de senha?
Resposta esperada:
Tabela 6 Possveis senhas com quatro cores distintas
Legenda: LA: laranja, VD: verde, VM: vermelha, AM: amarelo.

Tabela 7 Frequncia de respostas questo 4 do jogo Senha
A resposta errada mais frequente foi 16. Os alunos alegaram que o clculo utilizado
foi a multiplicao do nmero de cores pelo nmero de espaos a serem preenchidos.
No apenas esses participantes, mas outros mantiveram este teorema-em-ao at o
fim do jogo. Quando discutiu-se em aula sobre as possveis senhas para quatro cores,
sugeriu-se que escrevessem algumas senhas para que encontrassem alguma regularidade.
Essa sugesto surtiu efeito em poucos alunos que comearam a pensar em uma forma
prtica de encontrar a quantidade de senhas sem ter que listar todas.
Surpreendente foi a reao dos alunos que encontraram mais senhas do que o
nmero que haviam calculado. Eles perceberam que no se tratava de simplesmente
multiplicar o nmero de cores utilizadas pelo nmero de espaos a serem preenchidos.
Eles notaram que algo havia de errado quando ultrapassaram o nmero de 16 senhas.
Essa interveno foi importante para prepar-los para a prxima etapa do questionrio,
em que as senhas eram formadas a partir de cinco cores distintas.
Sabendo que a cor verde est na posio certa e que a cor vermelha no faz parte da senha,
quais so as combinaes possveis para a prxima jogada?
Resposta esperada:
Laranja- Amarelo Azul Verde
Laranja Azul Amarelo Verde
Amarelo Laranja- Azul Verde
Amarelo Azul Laranja Verde
Azul Laranja Amarelo Verde
Azul Amarelo Laranja Verde
Tabela 8 Frequncia de respostas questo 1, situao 2 do jogo Senha
A interpretao dessa primeira pergunta muito semelhante da questo inicial

da situao 1. Estando uma das cores correta e outra no pertencendo senha, ento,
a resoluo envolve uma permutao simples das trs cores que restam.
Comparando os dados desta tabela com a tabela da questo 1 na situao 1,
vemos que h uma semelhana na distribuio dos valores classificados em RE. Os
sete alunos que aqui responderam completamente pergunta tambm fazem parte
do conjunto dos oito alunos que escreveram, l, as possveis senhas.
Tambm devemos fazer referncia resposta correta de um dos jogadores quanto
ao clculo das possibilidades de senhas (Figura 38).
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Situao 2: Uso de cinco cores e a senha formada por quatro cores distintas
Questo 1: Na primeira tentativa, o desafiado apresenta a seguinte sequncia de cores e o
desafiante preenche o campo de dicas da seguinte forma:
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......

Veja que o nmero de senhas a que ele chegou foi calculado multiplicando o
nmero de cores pelo nmero de possibilidades, mantendo alguma das 3 cores que
no sabemos qual . Ele manteve esse teorema-em-ao at o fim do questionrio,
obtendo sucesso nas respostas. Este foi um dos participantes que acertou todas as
questes do questionrio.
Questo 4: Vamos supor um novo jogo. Na 1 tentativa, o desafiado apresenta a seguinte
sequncia e o desafiante d a dica:
Sabendo que a cor laranja no faz parte da senha, quantas so as possveis senhas para
a prxima jogada?
Resposta esperada: Substituindo Laranja por Amarelo, teremos 24 combinaes.
Tabela 9 Frequncia de respostas questo 4, situao 2 do jogo Senha
O aluno que respondeu conforme a Figura 38, mostrou, alm de uma listagem
de possibilidades, o clculo que efetuou para chegar s vinte e quatro senhas (Figura
39).
EAD
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......

possvel antecipar que este aluno j estava utilizando o conceito-em-ao24

do princpio multiplicativo, pois ele mantm sua forma de resoluo e os valores
esperados vo surgindo naturalmente. Nesta ltima resposta, o aluno relaciona algumas
senhas e logo aps explica o clculo utilizado. Ele determina quantas so as
possibilidades de senhas para uma cor fixa. Ento, como para cada cor fixa, h seis
senhas possveis e distintas, ele conclui que existem 24 combinaes possveis.
Ainda assim, alguns mantiveram a ideia de que o total de senhas era obtido
multiplicando-se o total de cores pela quantidade de espaos a serem preenchidos
(Figura 40).
Figura 40 Resposta de aluno (5.4=20)

Questo 7: Antes de o jogo iniciar, quantas eram as possveis combinaes de senha?

Resposta esperada: 1 espao: 5 cores; 2 espao: 4 cores; 3 espao:3 cores e 4 espao: 2
cores. Para cada escolha das 5 cores no 1 espao, haver 4 para o 2 espao. A j so 20. Para
cada uma dessas 20, haver 3 cores para o 3 espao. A j so 60. Para cada uma dessas 60,
haver 2 cores para o 4 e ltimo espao. A j so 120.
24 Conceito-em-ao uma categoria de pensamento considerada como pertinente (VERGNAUD,

1993). Assim como o teorema-em-ao parte essencial dos esquemas.
Tabela 10 Frequncia de respostas questo7, situao 2 do jogo Senha
EAD
94
......
As Figuras 41 e 42 mostram as respostas dos dois alunos que responderam

satisfatoriamente questo.


A primeira resposta, a da Figura 41, leva a crer que o aluno j pensou na

multiplicao como ferramenta para chegar na resposta. Observe que ele utiliza o
princpio multiplicativo tal qual um aluno que j estudou o contedo de combinatria.
Na segunda resposta, a da Figura 42, o jogador considera o que respondeu na
questo 4 e afirma, que para cada uma das 24 possibilidades por cor utilizada, h
cinco cores, o que d um total de 120 senhas. Esse jovem o mesmo que apresentou
a resoluo na Figura 38. Na mesma resoluo, ele apresenta uma multiplicao
seguindo o que o colega da resposta anterior apresentou. Esses dois participantes no
faziam parte da mesma dupla, mas estavam prximos um do outro.
AVALIAO DOS JOGOS
Do planejamento execuo das atividades, foram muitas as intervenes e
alteraes. Alguns equvocos foram inevitveis, tanto na etapa de organizao dos
jogos (ordenao e regras) quanto na confeco dos questionrios.
Dentre os jogos aqui citados, identificamos, no jogo A Grande Aposta, a
situao de empate tanto no nmero de preos quanto na soma dos nmeros dos
cavalos. A chance de ocorrncia desse evento era mnima e, mesmo assim, ocorreu.
CONCLUSO
Nesse cronograma to comprimido e dentro das peculiaridades do ambiente
dos jogos, possvel afirmar que se obteve sucesso no que se refere aos objetivos do
trabalho.
Ao longo das atividades planejadas, observou-se que algumas perguntas eram
respondidas e outras surgiam naturalmente. Foi notvel que no se obtinha o total
controle das situaes. Mesmo que se experimentasse o jogo antes de aplic-lo, no
era possvel antecipar os possveis questionamentos dos jogadores.
95
......
EAD
Na verdade, sequer havia sido cogitada essa possibilidade, pois se acreditava que a
condio da soma seria suficiente para determinar um vencedor. Uma dupla apresentou
essa situao em que cada jogador havia vencido trs preos e, na soma total, obtiveram
os mesmos pontos. Como essa foi a primeira atividade aplicada, tomou-se o cuidado
de no cometer equvocos dessa natureza nos demais jogos.
Entretanto, alguns episdios foram determinantes para reformulaes dos jogos
(regras) e os questionrios aplicados. Esse o risco que o professor corre quando
prope uma atividade diferenciada, como um jogo. Mesmo com um perodo de
planejamento suficientemente extenso, nem sempre se consegue verificar as possveis
falhas durante a operacionalizao dos jogos e durante as possveis respostas dos alunos.
O mesmo ocorreu em relao aos questionrios, j que cada pergunta foi
analisada pormenorizadamente, porque possvel, como aconteceu em alguns
momentos da investigao, que o aluno faa uma interpretao totalmente diversa da
que esperada. Depois, ao analisar as respostas, que era possvel identificar o porqu
de a questo ter sido interpretada de forma distinta da que se buscava.
No jogo A Senha, cita-se o fato de alguns alunos estarem desmotivados para
responder ao questionrio. Esse foi o terceiro jogo aplicado e passava-se por um
perodo de provas parciais de final de ano. Isso contribuiu para que alguns dos jovens
ficassem mais distrados, desatentos e/ou desmotivados. Geralmente, havia prova logo
depois do tempo de matemtica e alguns jogavam um pouco, respondiam a algumas
questes do questionrio, mas, por baixo da carteira, estudavam a matria da prova
do prximo perodo. Essa conjuntura tambm ocorreu no ltimo jogo, o que ficou
evidenciado no nmero de alunos que responderam ao questionrio desse jogo.
importante lembrar aos leitores que a atividade foi inserida no decorrer do segundo
semestre de 2008, quando j existia todo um planejamento de assuntos da srie a
serem trabalhados segundo o PLADIS. Acredita-se que se a abordagem no tivesse
sido construda a partir de situaes de jogos, no seria possvel obter resultados to
positivos e satisfatrios.
EAD
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......
A anlise jogo a jogo indicou um aumento do aproveitamento da turma frente

s novas situaes propostas. Isso fica claro quando se volta s diferentes formas de
resoluo e aos distintos esquemas ou representaes utilizadas pelos estudantes da
turma.
Ao propor diversas classes de situaes que expem o mesmo campo conceitual,
especificamente, as estruturas multiplicativas em problemas de contagem, percebese que o jovem utilizava esquemas que j havia empregado em jogos anteriores,
reformulando-os ou adaptando-os s novas realidades.
As estratgias aqui tomaram o rumo do pensamento multiplicativo. A partir
de certo ponto, contar j no era to simples e eles identificavam que era preciso
refletir sobre uma maneira prtica de se chegar s quantidades de possibilidades
distintas de ocorrncia de um evento. Os jogos contriburam para que os sujeitos
pensassem nas possibilidades dentro de uma situao particular, ou seja, raciocinando
de forma combinatria com vistas a traar esquemas para ganhar o jogo. Das falas
capturadas ao longo da investigao e das respostas dos alunos, destacam-se algumas
que estabelecem uma relao entre os invariantes operatrios25:
a) So possveis 36 pares: um com todos, dois com todos, trs com todos,
quatro com todos, cinco com todos e seis com todos, explicao de como
foram obtidas as possveis somas no lanamento de dois dados distintos.
b) Frmula: Face x Face x Face => nmero de somas dos cavalos,
generalizao do caso para o lanamento de trs dados.
c) Os cavalos no possuem as mesmas chances porque h uns que tem somas
a mais do que outros, referncia s diferentes possibilidades dos cavalos.
d) Nmero de cores vezes o nmero de espaos, referncia obteno do
nmero de senhas possveis.
de suma importncia que trabalhos com jogos sejam propostos aos alunos,
especialmente os que abordam problemas de contagem. Esse tema deve ser trabalhado,
tambm, ao longo do Ensino Fundamental, respeitando-se os estgios cognitivos dos
alunos e sempre possibilitando a eles que faam uso de seus conhecimentos prvios.
A interao social deve ser uma constante. Os trabalhos coletivos auxiliam no
desenvolvimento da aprendizagem, pois estimulam a comunicao oral e escrita,
levando o aluno a verbalizar os seus raciocnios, a explicar, a confrontar resultados e
a transformar/adaptar suas estratgias de resoluo.
25 Teorema-em-ao e conceito-em-ao.
REFERNCIAS
BACKENDORF, Viviane R. Uma sequncia didtica de medidas de comprimento e superfcie
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5. ed. So Paulo: CAEM/IME-USP, 2004. 100 p.
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Educao) - Universidade Estadual de Campinas, Campinas,1999.
97
......
EAD
O objetivo do jogo no deve ser restrito unicamente ao jogar por jogar, mas
peculiarmente ao de promover uma desacomodao interna no aluno referente s
suas habilidades matemticas, promovendo, assim, uma melhor aprendizagem e uma
ampliao do campo conceitual em questo.
EAD
98
......
PONTE, Joo Pedro da. O estudo de caso na investigao em educao matemtica.

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Adriana Bonadiman
INTRODUO
A busca pela melhoria do ensino de matemtica tem sido uma meta constante
dos educadores dessa rea. Uma preocupao comum entre os professores de matemtica
do Ensino Fundamental o ensino e a aprendizagem da lgebra elementar 26.
fato que o atual ensino da matemtica, em especial o da lgebra, encontra-se
afastado da realidade da maioria dos alunos. Existe certa habilidade, por parte deles,
para resolver expresses algbricas mecanicamente, mas, em geral, no sabem porque
chegaram a tal resultado ou porque certo problema resolvido de determinada forma,
muito menos fazem associaes com os conhecimentos adquiridos em seu cotidiano.
Nessa perspectiva, a pesquisa aqui relatada teve por objetivo principal a
elaborao, implementao e validao de uma proposta didtica para o
desenvolvimento de um ensino que promova a compreenso das operaes bsicas
com expresses algbricas no Ensino Fundamental 27.
Foram tambm objetivos desta pesquisa o estudo da produo de
significados28 para tais operaes e sua utilizao na representao e na soluo de
situaes-problema29, alm da elaborao de atividades especficas, visando desenvolver
no aluno a compreenso de algumas propriedades bsicas necessrias no
desenvolvimento das operaes com expresses algbricas no Ensino Fundamental.
26 A expresso lgebra elementar utilizada neste texto como uma forma bsica e fundamental da
lgebra, ensinada e estudada na Escola Bsica.
27 A pesquisa e a proposta didtica esto descritas em Bonadiman (2007), dissertao desenvolvida
sob orientao de Elisabete Zardo Brigo, disponvel em: <www.lume.ufrgs.br/handle/10183/11228>.
Acesso em: 10 mai. 2009.
28 Os diferentes significados produzidos (atribudos) pelos alunos para as referidas operaes.
29 Entende-se por situao-problema tudo que constitui um desafio para o aluno.
EAD
LGEBRA NO ENSINO FUNDAMENTAL: PRODUZINDO SIGNIFICADOS PARA AS

OPERAES BSICAS COM EXPRESSES ALGBRICAS
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......
EAD
100
......
POR QUE ABORDAR ESSE ASSUNTO?

A necessidade de abordar o ensino e a aprendizagem da lgebra e de propor
uma sequncia didtica para o ensino das operaes realizadas com algumas expresses
algbricas surgiu a partir de experincias em sala de aula na Educao Bsica. Nessa
etapa escolar ficam evidentes as dificuldades dos alunos em relao aos conceitos
abordados na lgebra elementar. Em especial nas sries finais do Ensino Fundamental,
em que a manipulao e as operaes com expresses algbricas so motivo de pavor
para muitos alunos. Esse receio tambm observado na dificuldade de muitos
profissionais em ensinar esse tpico sem que ele se torne, para seus alunos, mera
memorizao e aplicao de regras e smbolos.
Segundo Castro (2003), hoje, o ensino da lgebra faz parte da vida escolar
desde o Ensino Fundamental, mas vem apresentando tantos fracassos que pode ser
considerada um elemento de excluso, pois grande parte dos alunos no consegue
compreend-la, transformando a lgebra em um simples aglomerado de sinais,
smbolos e regras.
ELABORAO DE UMA PROPOSTA DIDTICA: TEORIA BALIZANDO A PRTICA
At bem pouco tempo, acreditava-se que para ministrar uma boa aula de
lgebra bastava que o professor fosse versado em matemtica e expusesse aos
estudantes os conceitos, resultados e tcnicas de um determinado contedo atravs
de uma sequncia lgico-dedutiva usando definies, teoremas e mtodos de
resoluo. O processo de ensino e aprendizagem dos alunos ocorria atravs de
mera transmisso de contedos. Acreditava-se que o aluno armazenava o
conhecimento apresentado pelo professor atravs da realizao repetitiva e
mecanizada de exerccios e memorizaes de como esses exerccios foram
desenvolvidos.
Na verdade, ainda existem professores que pensam que dessa forma que os
alunos aprendem, ou de maneira bem prxima a essa verso.
Vergnaud (1983, p. 173) chama de iluso pedaggica a atitude dos professores
que creem que o ensino consiste na apresentao organizada, clara, rigorosa, das
teorias formais e que quando isso bem feito os alunos aprendem. Na verdade, como
Vergnaud, acredito que atravs de situaes de resoluo de problemas que os
conceitos so desenvolvidos e se tornam expressivos para os alunos.
Entretanto, desenvolver os conceitos matemticos em especial os algbricos
atravs da resoluo de problemas no significa abandonar a formalizao de tais
conceitos: Ao mesmo tempo em que as situaes formais so necessrias, preciso
[Isso] deve acontecer em mltiplas vias, tais como: a resoluo de problemas, generalizao de padres geomtricos/figurativos, onde o aluno possa perceber e descrever regularidades, utilizando-se de diferentes linguagens, produzindo expresses aritmticas generalizveis.
Nessa mesma linha de pensamento seguem Trigueros e Ursini (2005), afirmando

que uma aprendizagem aceitvel da lgebra elementar requer que os alunos
desenvolvam a capacidade de trabalhar com cada um dos trs usos da letra30 e de
passar de um ao outro de modo flexvel, de acordo com as exigncias do problema a
ser resolvido. Esta preocupao tambm aparece nos Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL,1998).
De acordo com Lins e Gimenez (1997), a abordagem para a atividade algbrica
precisa levar em considerao a produo de distintos significados para a mesma e
tais significados produzidos devem ser investigados e justificados. O termo
significado, que ocupa uma posio central nas perspectivas dos autores, assume a
caracterstica de ser o conjunto de coisas que se diz a respeito de um objeto. No o
conjunto do que se poderia dizer, e sim o que efetivamente se diz no interior de uma
atividade. Produzir significados , ento, falar a respeito de um objeto.
Nessa perspectiva, para um ensino e aprendizagem da lgebra que leve em
considerao os significados atribudos pelo aluno, faz-se necessrio certo
entendimento sobre a produo do conhecimento desse aluno.
Lins e Gimenez (1997) colocam que a produo do conhecimento, algbrico
ou no, ocorre quando o par crena-afirmao e justificao ocorre. Sendo a crenaafirmao aquilo no qual o sujeito do conhecimento acredita como produto desse
conhecimento, enquanto a justificao o que garante, para esse sujeito, que ele
pode enunciar aquela crena-afirmao.
30 Trs usos da letra em lgebra, segundo os autores: letra como incgnita, letra como generalizao
de procedimentos aritmticos e letra como varivel funcional.
101
......
EAD
levar em considerao que o aluno pode estar ainda muito longe delas. (VERGNAUD,
1983, p. 172).
Para superar esse abismo entre a resoluo de determinado problema e a
formalizao dos conceitos matemticos envolvidos nesta resoluo, essencial o
interesse pela situao-problema por parte de quem o resolve, e a sua apropriao.
Polya (1994) apresenta dois aspectos caractersticos da atividade de resoluo
de problemas: a formulao de problemas e os processos de pensamento indutivo.
Entretanto, muitas vezes, o professor esquece-se deste ltimo aspecto quando solicita
que seus alunos solucionem algum problema que envolva conceitos algbricos.
Notari (2002, p. 85-86) prope um ensino da lgebra elementar que
contextualize os conceitos e procedimentos matemticos.
EAD
102
......
Para Meira (2003), produzir significados estabelecer relaes entre os

conceitos, as ferramentas que utilizamos para constru-los (computadores ou registros
escritos, por exemplo), e as atividades nas quais os conceitos emergem (por exemplo,
durante a resoluo de problemas).
Embora as definies sejam muito diferentes, chama a ateno, em ambas, o
fato de considerarem os distintos significados produzidos pelos alunos para a atividade
algbrica.
Picciotto e Wah (1993) defendem que uma abordagem satisfatria da lgebra
deve envolver uma organizao em espiral em que constem, alm dos temas, conceitos
e ferramentas, habilidades, aplicaes e representaes mltiplas31. Os autores
consideram que as ferramentas, os temas e os conceitos aliceram uma abordagem
mais interessante e uma aprendizagem com maior compreenso dos conceitos
algbricos. As habilidades matemticas so desenvolvidas na medida em que o estudante
utiliza-se das ferramentas para produzir significado32 para os conceitos.
Considerando os diferentes conceitos e definies apresentados, certamente o
ensino e a aprendizagem da lgebra no podem ser entendidos apenas como um
domnio de conhecimentos acadmicos.
Nessa perspectiva, pondera-se que uma aceitvel abordagem para o ensino da
lgebra elementar necessite partir dos significados produzidos pelo aluno para o
contedo ou atividade algbrica, na busca da produo de um conhecimento33
abrangendo a justificao deste significado.
Embora estabelecer relaes entre os conceitos, as ferramentas e as atividades
seja primordial para a cognio, considera-se que produzir significado sobre um
assunto, contedo ou atividade algbrica seja mais do que isso. Produzir significado
consiste em, alm de estabelecer tais relaes, ser capaz de enunciar um conjunto de
afirmaes, perguntas ou suposies sobre o objeto de estudo, envolvendo conjecturas
e justificaes.
A propsito, pensa-se que seja muito til, para o ensino da lgebra, o professor
tentar descobrir que relaes os alunos constroem durante o processo de produo
31 Para esses autores, ferramenta toda espcie de material que possa ser manipulado com a finalidade
de promover compreenso ou auxiliar na resoluo das atividades propostas; tema tudo que pode
servir como motivao para o estudo de tpicos algbricos. A interao entre ferramentas e temas
possibilita representaes mltiplas, o intercmbio entre temas e conceitos possibilita aplicaes
enquanto a interao das ferramentas com os conceitos permite o desenvolvimento das habilidades.
32 Produzir significado para Piccioto e Wah no o mesmo que para Lins e Gimenez. Para Piccioto e
Wah, produzir significado obter uma compreenso, atribuir motivos para a necessidade de se utilizar
ou realizar determinadas aes.
33 Produo de conhecimento no mesmo sentido atribudo por Lins e Gimenez (1997).
COLOCANDO A PROPOSTA EM PRTICA

Para a implementao da proposta, optou-se por uma abordagem qualitativa,
na forma de estudo de caso, por acreditar-se que oferece um grande potencial para
conhecer e compreender os problemas escolares.
Entende-se que seja de suma importncia a interao do pesquisador com os
pesquisados (alunos) e dos pesquisados entre si, mediante dilogos que propiciem a
busca de significados para suas aprendizagens atravs de uma relao entre as
vivncias e as culturas dos pesquisados e os saberes j escolarizados (formalizados).
Nessa expectativa, a proposta didtica foi aplicada em uma turma do segundo
ano do terceiro ciclo (equivalente stima srie) do Ensino Fundamental em uma
escola da rede municipal de Porto Alegre. A escolha da escola justifica-se pelo fato de
ela ser uma representante do ensino pblico, no qual estuda a maioria da populao
brasileira. J a preferncia por uma nica turma foi no intuito de favorecer a observao
direta durante o desenvolvimento de tal proposta, condio necessria para a
abordagem metodolgica escolhida.
Em concordncia com as ideias apresentadas por Trigueros e Ursini (2005),
por Usiskin (2003) e pelos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998),
considerou-se de grande importncia iniciar o trabalho com os diferentes usos da
letra (como incgnita, como generalizao do modelo aritmtico e como varivel
funcional) antes das operaes entre expresses algbricas. Julgaram-se as
representaes mltiplas como essenciais para as atividades cognitivas do pensamento,
bem como o fato de que um conceito no se forma a partir de um nico registro.
34 O termo aprendizagem cooperativa tem aqui o significado de uma aprendizagem que ocorra
a partir da troca de experincias entre alunos e entre alunos e professor, evidenciadas na verbalizao
e discusses referentes s justificaes elaboradas pelos alunos e no trabalho em grupo.
103
......
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de significados. Isso significa dizer que, mais do que selecionar atividades que podem
potencialmente envolver pensamento algbrico, para o professor torna-se importante
identificar os significados atribudos pelos alunos para tais atividades, em especial os
que divergem dos oficiais. E, no tratar tais significados como erros, mas como uma
oportunidade de perceber de que forma o aluno est pensando sobre lgebra.
Com base nas ideias e nas orientaes j expostas, esta proposta didtica visa o
desenvolvimento de um ensino que promova a compreenso das operaes bsicas
com expresses algbricas no Ensino Fundamental, partindo da resoluo de situaesproblema e de uma aprendizagem cooperativa34, proporcionando ao aluno condies
de produzir significados para a atividade algbrica fazendo uso de materiais
manipulativos e de representaes mltiplas.
EAD
104
......
Tais escolhas foram feitas com o objetivo de permitir ao aluno exercer o direito
de reflexo, discusso, interpretao e produo de conhecimento35.
Wheeler (1996) afirma que, quando se escolhe uma abordagem para introduzir
o pensamento algbrico, de alguma forma estamos interferindo no trabalho com as
outras abordagens.
Tendo conscincia de que outras abordagens metodolgicas tambm seriam
possveis para o desenvolvimento do pensamento algbrico, optou-se por esta
abordagem por priorizar o envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem, a
formulao de hipteses e de argumentaes, a cooperatividade entre os alunos, o
processo de produo de significados para as operaes entre expresses algbricas e,
consequentemente, de conhecimento.
Quanto s atividades, algumas foram elaboradas, outras adaptadas de livros
didticos nacionais, estabelecendo-se alguns cuidados quanto linguagem utilizada,
de modo que tal linguagem se aproximasse o mximo possvel da usada pelos alunos,
e que as atividades representassem problemas a serem solucionados por eles.
Dessa forma, o trabalho foi estruturado em duas fases: a primeira fase enfocando
os trs diferentes usos da letra, e a segunda fase, o uso da letra como um smbolo
abstrato nas operaes entre expresses algbricas e suas propriedades.
PRIMEIRA FASE: OS DIFERENTES USOS DA LETRA
O objetivo principal das atividades desenvolvidas durante a primeira fase foi
estimular os alunos a sentirem necessidade de algo a mais do que eles j sabiam. O
aluno perceberia que a aritmtica nem sempre dava conta de responder s questes
propostas.
Alguns exemplos de solues dos alunos para situaes-problema propostas
so apresentadas nas Figuras 43, 44 e 45.
35 Produo de conhecimento no mesmo enfoque dado por Lins e Gimenez (1997).
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Figura 43 Soluo de aluno para problema envolvendo uso de varivel como incgnita
Fonte: M. V. R., 8 ano (2006)
Figura 44 Soluo de aluno para problema envolvendo uso de varivel como generalizao
Fonte: R.C. S., 8 ano (2006)
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Figura 45 Soluo de aluno para problema envolvendo uso de varivel como varivel funcional
Fonte: A. G., 8 ano (2006)
Na atividade descrita na Figura 45, observa-se que a relao de igualdade no

foi utilizada de maneira correta. Entretanto, para o grupo, a compreenso era de que
a multiplicao do nmero de entrada por 3 resultaria em um certo valor (no caso
representado por j) e que a esse nmero deveria ser somado 2, resultando em outro
valor que at ento era incgnito (o nmero de sada), representado pela letra m. Ou
seja, o funcionamento da mquina havia sido compreendido pelo grupo, embora no
representassem esse funcionamento atravs da linguagem matemtica usual e sim
por uma linguagem prpria. Entretanto, no item d, em que era solicitada uma
simbologia matemtica, o grupo apresentou corretamente a funo correspondente.
Essa situao exemplifica que os significados atribudos pelos alunos para a atividade
algbrica nem sempre seguem os rigores da simbologia matemtica.
Com a situao apresentada na Figura 46, o interesse era observar se os alunos
perceberiam que a ordem de resoluo alteraria o resultado final.
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107
......
Figura 46 Soluo de aluno para problema envolvendo uso de varivel como varivel funcional
Fonte: P. E. S., 8 ano (2006)
Observa-se que, embora tenham percebido que a ordem das operaes altera
o resultado final e tenham representado suas concluses utilizando uma escrita
simblica, no item e o grupo no fez uso dos parnteses na representao da funo.
Booth (2003, p. 33) afirma que os alunos geralmente no usam parnteses
[...] porque acham que a sequncia escrita de operaes determina a ordem em que
os clculos devem ser efetuados.
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108
......
De fato, quando foram questionados quanto ao no uso dos parnteses para

representar a ordem das operaes a serem realizadas, um aluno do grupo respondeu
que bastava que eles soubessem como funciona e que eles explicariam oralmente aos
demais colegas. A professora ento fez o questionamento para o grande grupo: qual
o resultado de x + 5 . 3, se x = 2 ?. Alguns alunos responderam que esse resultado era
17 e outros que era 21. Discutiu-se ento como poderia haver resultados diferentes se
o clculo era o mesmo, e a concluso obtida pela maioria da turma foi a de que seria
necessrio convencionar o que seria resolvido primeiro. A professora aproveitou a situao
para explicar o porqu da necessidade do uso dos parnteses nessas situaes.
SEGUNDA FASE: EXPRESSES ALGBRICAS
Na segunda fase deste experimento, foram utilizadas questes que remeteriam
s operaes entre expresses algbricas, bem como ao uso da linguagem simblica.
As questes tambm deveriam provocar a elaborao de hipteses e a discusso entre
os grupos.
O principal objetivo, nesta fase, era proporcionar aos alunos a produo de
significados para as operaes entre expresses algbricas e suas propriedades, com o
intuito de que os alunos, posteriormente, manipulassem as expresses algbricas
compreendendo e justificando os procedimentos utilizados.
Algumas situaes-problema remetiam ao uso da adio (ou subtrao), como
a exemplificada no Quadro 6.
Quadro 6 Atividade com o uso de operaes adio e subtrao
1) Uma empresa de alimentos distribui seus produtos em cinco mercados da regio.
Um caminho parte da empresa para fazer entregas em todos os cinco mercados.
Sabe-se que:
para ir da empresa at o primeiro mercado, o caminho ir percorrer uma certa
distncia em quilmetros;
para ir do primeiro mercado at o segundo, o caminho ir percorrer 5 quilmetros
a mais que a distncia entre a empresa e o primeiro mercado;
para ir do segundo mercado at o terceiro, o caminho ir percorrer 3 quilmetros
a mais que a distncia entre a empresa e o primeiro mercado;
para ir do terceiro para o quarto mercado, o caminho ir percorrer 2 quilmetros
a menos que a distncia entre a empresa e o primeiro mercado;
dobro do que percorreu para ir da empresa at o primeiro mercado.

Faa uma simulao da situao representando no esquema abaixo e responda as
perguntas:
a) Como voc poderia representar a distncia total que o caminho vai percorrer?
b) Existe uma maneira mais simplificada de representar essa distncia?
c) Se considerarmos a distncia da empresa at o mercado 1 como sendo x, qual
seria o valor de x se a distncia total percorrida pelo caminho foi de 15 km?
Fonte: Elaborado pela autora
Nesse tipo de atividade, observou-se certa dificuldade dos alunos quanto

representao e significao para uma certa quantidade. Um dos grupos representou
a situao (item a) da seguinte forma:
A distncia percorrida foi x + x + 5 + x + 3 + x 2 + x + x. Isso
tudo x + 5 + 3 2.
Questionados, os alunos justificaram a resposta dada dizendo que x era o valor
desconhecido, e ento a distncia percorrida era um valor desconhecido mais os
valores conhecidos. Nesse caso, o x na segunda expresso representaria a soma de
todos os xis da primeira expresso. Aps uma discusso entre os alunos do grupo
e a interferncia da professora atravs de questionamentos os alunos chegaram
concluso de que no era possvel utilizar a mesma letra x para representar a soma de
todos os xis da expresso. O grupo, ento, optou por representar tal soma como
sendo 6x + 5 + 3 2.
109
......
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e, finalmente, do quarto mercado para o ltimo, o caminho ir percorrer o
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110
......
Outro grupo fez a seguinte representao: x + x + 5 + x + 3 + x 2

+ x + x = J.
A letra J, neste caso, representa um nmero que seria o resultado final
desconhecido. Os alunos compreenderam a necessidade de somar as distncias, mas
no conseguiam aceitar a hiptese de que tal soma no resultaria em um valor especfico
(numrico) e contornaram a situao atribuindo uma incgnita a esse valor. Observase fortemente a necessidade de fechamento, isto , no aceito que o resultado da
expresso no seja um valor determinado.
No momento da socializao das respostas com o grande grupo, houve um
confronto de resultados e a discusso foi riqussima, pois alguns grupos responderam
que x + x + 5 + x + 3 + x 2 + x + x = 6x + 6, um grupo pensou que a resposta
apropriada seria 6x + 5 + 3 2 e outro grupo respondeu que a expresso seria
equivalente a um J. Aps a discusso, os alunos concluram que 6x + 5 + 3 2 era
equivalente a 6x + 6, mas o J no tinha significado para a maioria dos grupos, exceto
para o prprio grupo que havia dado J como resposta para a expresso. No final da
discusso, tal grupo foi convencido, pelos demais, de que no poderiam atribuir outra
letra para representar a soma dos xis, elegendo como possvel soluo 6x + 6.
Tendo em vista a possibilidade da produo de significados referentes s
operaes com expresses algbricas, a importncia do uso de representaes mltiplas
e nas diferentes linguagens utilizadas (informal, simblica ou algbrica, alm da
geomtrica), buscou-se a utilizao de materiais que pudessem proporcionar uma
forma de representao das expresses com o intuito de auxiliar os alunos nas suas
justificaes.
A ferramenta, aqui chamada de material manipulativo, uma adaptao feita a
partir de alguns materiais comercializados: Algebra Tiles (Cuisenaire) e Lab Gear (Creative
Publications)36.
Algumas regras de utilizao, propriedades dos materiais e peas utilizadas nas
verses comerciais supracitadas foram modificadas, a fim de se obter uma adequao
aos objetivos deste estudo.
Cabe advertir que a utilizao de ferramentas que usam representaes geomtricas
para produzir significado para sentenas algbricas como recurso didtico til para
lidar com certos tipos de operaes entre algumas expresses algbricas e no com
outras. Existem algumas ressalvas, como por exemplo, a de que tomando x como medida
de comprimento, no possvel, com esse material manipulativo, representar
geometricamente uma expresso como, por exemplo, x4 + x5 + 2x5 3x4.
36 Detalhes sobre esses materiais podem ser encontrados em Picciotto (2006).
quadrados grandes de lados 5cm, na cor vermelha, representados aqui por

quadrados mdios de lados 3,5 cm, na cor preta, representados aqui por
;
;
quadrados pequenos de lados 1,5 cm, na cor amarela, representados aqui por
retngulos na cor rosa, de dimenses 1,5cm x 5cm, representados aqui por
retngulos na cor azul, de dimenses 3,5cm x 5cm, representados aqui por
retngulos na cor verde, de dimenses 1,5cm x 3,5cm, representados aqui por
Para a utilizao do material foram estabelecidas algumas combinaes com os

alunos, que so as seguintes:
utilizar a rea dos retngulos e quadrados em funo da medida de seus
lados;
fazer convenes:
37 As cores e tamanhos aqui apresentados so apenas exemplos. As cores e medidas dos lados dos
quadrados e retngulos podem ser alteradas conforme a necessidade, no entanto, conveniente no
utilizar medidas que possibilitem associaes entre os lados, isto , preferencialmente utilizar medidas
de lados que sejam primos entre si. Por exemplo, se um quadrado tem lado 1 cm e outro tem lado
2 cm, o lado do segundo quadrado comporta exatamente dois do quadrado menor. Esse tipo de
associao pode sugerir ao aluno concluses no verdadeiras.
111
......
EAD
Neves (1995, p. 51) afirma que [...] devemos incentivar recursos didticos
desse tipo, entretanto no devemos esperar que isso resolva todas as dificuldades dos
alunos com lgebra. Destaca-se que, neste estudo, essa no a expectativa que se
tem com o uso desse material manipulativo. Sua utilizao apenas a de um auxiliar
na produo de significado para a atividade algbrica, com o intuito de fornecer
subsdios para os alunos elaborarem suas justificaes.
O material manipulativo composto por retngulos e quadrados coloridos37
feitos em papel carto sendo:
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112
......
a) o quadrado menor ser a unidade de rea, tendo como medida do lado 1

u.m., o quadrado maior ter como medida do lado x u.m., o retngulo laranja ter
altura 1 u.m e comprimento x u.m., o retngulo verde ter altura 1 u.m e comprimento
y u.m., o retngulo azul ter altura y u.m e comprimento x u.m. e o quadrado mdio
ter como medida do lado y u.m. Portanto, o quadrado menor ter rea 1, o maior
ter rea x2 u.a. e o retngulo ter rea x u.a., e assim por diante, como mostrado no
quadro 7.
Quadro 7 Material manipulativo
b) O lado colorido ser utilizado para a representao de valores positivos

correspondentes s reas dos quadrilteros e o verso de cada pea ( ) utilizado para
representar o oposto desse valor, um valor negativo. Ou seja, (+ 1) indica o oposto
de + 1, que 1, e ( 1) indica o oposto de 1, que + 1.
c) Cada positivo anula um negativo da mesma espcie. A subtrao considerada
como a adio com o oposto, por exemplo, 5 2 5 + (2).
d) Convencionou-se, com o material, que a rea do retngulo cujo comprimento

um dos termos da multiplicao e cuja largura o outro termo obtida atravs da
soma das reas das figuras que compem tal retngulo.
Por exemplo, o retngulo cujas dimenses so x + 3 e x possui uma rea igual
2
a x + 3x , como pode ser observado na figura do Quadro 8.
113
......
EAD
Quadro 8 Material manipulativo: multiplicao
Convm ressaltar que devem ser considerados alguns detalhes quanto

disposio das peas para formar o retngulo:
para que duas figuras sejam justapostas, os lados contguos devem ter a
mesma medida;
quadrado grande no pode estar adjacente ao quadrado pequeno;
quadrados pequenos devem estar sempre juntos e quadrados grandes
tambm.
Salienta-se que esse material manipulativo apresenta algumas limitaes:
1. somente pode representar situaes em que apenas duas variveis esto
envolvidas;
2. restringe x e y a valores positivos ;
3. sugere que x e y so maiores do que 1, devido s dimenses das peas;
4. o material no uma simulao de cada situao-problema em si, apenas
uma representao possvel para a expresso algbrica obtida na situaoproblema original.
Em algumas atividades, como a apresentada na Figura 47, o objetivo era o de
que o aluno percebesse a possibilidade de representar a rea de um retngulo atravs
da multiplicao entre as expresses algbricas que representam as medidas de seus
lados e de utilizar essa multiplicao para obter uma expresso equivalente ao produto.
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114
......
Figura 47 Soluo de aluno para problema envolvendo atividade com o uso de operaes
multiplicao
Fonte: F. R. S., 8 ano (2006)
Um fato que chama a ateno nesta atividade o modo como os grupos

resolveram os itens c e d, exemplificado na Figura 47. Todos, sem exceo, utilizaram
a figura inicial como parmetro para responder e substituram o valor de x nas
expresses algbricas associadas aos lados do retngulo. Nenhum grupo calculou as
reas substituindo o valor dado em cada item na expresso obtida no item b.
Interessante o significado atribudo para a propriedade distributiva e a maneira
como certos grupos representaram, na atividade apresentada na Figura 48, as
expresses, utilizando o material e procurando, concomitantemente, mostrar a soluo
atravs da distributividade. Na resposta ao item c, observa-se que a representao
pelo material e a manipulao da expresso algbrica possuem significados diferentes
para o aluno.
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......
Figura 48 Soluo de aluno para problema envolvendo atividade com o uso de operaes
propriedades
Fonte: F. R. S., 8 ano (2006)
Na verdade, o concreto e o formal eram utilizados ao mesmo tempo, como

representaes diferentes de uma mesma atividade algbrica.
Convm ressaltar que as atividades sempre foram resolvidas em pequenos grupos,
pois acredita-se que esse tipo de trabalho promova a interao entre os alunos,
favorecendo o desenvolvimento oral e escrito das argumentaes, explorando as
habilidades de observao, descrio, explicao, questionamento e elaborao de
hipteses. Alm disso, o que um aluno percebe pode ser percebido por outro de
forma diferente, ou at nem ser percebido, o que serve como alavanca para despertar
discusses entre os grupos. Isso o que se entende por aprendizagem cooperativa.
CONSIDERAES FINAIS
Avaliando a aplicao da proposta, considera-se que os alunos avanaram no
processo de produo de significados para a atividade algbrica e que houve progresso
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116
......
no conhecimento matemtico, bem como em suas atitudes e autonomia no sentido

de observar, formular hipteses, tirar concluses e justificar suas respostas.
Tendo conscincia de que outras abordagens metodolgicas tambm seriam
possveis para o desenvolvimento do pensamento algbrico, acredita-se que a proposta
didtica abordada nesta pesquisa, qualitativamente, favoreceu o envolvimento dos
alunos no processo de aprendizagem, a formulao de hipteses e argumentaes, a
cooperatividade entre os alunos, o processo de produo de significados para as
operaes entre expresses algbricas e, consequentemente, de conhecimento.
Alm disso, a cooperatividade e a possibilidade de todos exporem suas hipteses
sem a preocupao com sua correo e preciso favoreceram a autoestima dos alunos.
Convm ressaltar que, na escolha das atividades a serem propostas, importante
perceber que as tarefas trazidas para a aula sero sempre transformadas pelos alunos,
na medida em que eles criam significados prprios que dependem de seus objetivos.
Assim, ao invs de enfatizar as tarefas em si e esperar que tenham um significado
nico e fixo, o professor precisa se preocupar em gradualmente aproximar os
significados criados pelos alunos dos pretendidos pela tarefa. Cabe ao professor cuidar
para que as discusses sobre a legitimidade ou no das operaes no se encerrem
com a justificativa dada pelo uso do material manipulativo ou pelas hipteses
apresentadas, propiciando a compreenso e a generalizao do uso das propriedades
envolvidas nas operaes entre expresses algbricas, inclusive na sua representao
simblica e sem a dependncia do material manipulativo.
Vale salientar que os questionamentos do professor foram importantes em todas
as fases do desenvolvimento desse trabalho, mas, nos momentos de socializao com
toda a turma das respostas obtidas por cada grupo, foram essenciais.
Quanto ao papel do professor, algumas preocupaes so primordiais ao se
propor uma abordagem pedaggica com os propsitos aqui apresentados:
Primar pelo engajamento do aluno em atividades que inter-relacionem
diferentes aspectos da lgebra associados resoluo de problemas e no
somente manipulaes mecnicas de expresses algbricas.
Propor situaes em que o aluno possa investigar, conjecturar e elaborar
justificaes, tanto em contextos numricos e algbricos, como em
representaes geomtricas, identificando suas estruturas para que possa
descrev-los simbolicamente.
Proporcionar aos alunos momentos orais e escritos em que os mesmos
possam apresentar as diferentes respostas encontradas, para que possam
ser discutidas e corrigidas por toda a classe.
REFERNCIAS
BONADIMAN, Adriana. lgebra no ensino fundamental: produzindo significados para as
operaes bsicas com expresses algbricas. 289 p. Dissertao (Mestrado em Ensino de
Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto
Alegre, 2007. Disponvel em <http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/11228>.
Acesso em: 10 mai. 2009.
BOOTH, Lesley R. Dificuldades das crianas que se iniciam em lgebra. In:
COXFORD, Arthur F.; SHULTE, Albert P. As idias da lgebra. Trad. Hygino H.
Domingues.So Paulo: Atual, 2003. p. 23-37.
117
......
EAD
Nessa produo de significados em contextos algbricos, a primeira fase

envolvendo os diferentes usos da letra foi fundamental para o trabalho posterior.
Entretanto, com base na experincia realizada, sugere-se que, aps a primeira
fase, seja realizada uma reviso quanto aos conceitos de rea de retngulo e ao uso
dos sinais, pois tais conceitos so fundamentais para o uso do material manipulativo,
nas comparaes das respostas e nas justificaes dadas pelos alunos.
No transcorrer das tarefas, percebeu-se uma crescente familiaridade dos alunos
com os elementos e processos utilizados na obteno de expresses equivalentes
uso do material e o uso do algoritmo em expresses numricas e algbricas.
Com relao a possveis questionamentos quanto validade de um investimento
no uso de um material que possui regras para sua utilizao, observa-se que os alunos
da Escola Bsica, mesmo tendo um pensamento genrico relativamente desenvolvido,
em muitos momentos necessitam de materiais manipulveis para confirmarem suas
hipteses ou para convencerem seu colega de que sua hiptese est correta.
Este trabalho mostrou-se especialmente importante por ter sido realizado em
uma escola pblica e por comprovar que, sendo provenientes de um ambiente cultural
em que a lgebra no est explicitamente presente, esses alunos aprendem lgebra,
so capazes de formular conjecturas buscando justific-las, aprimoram sua linguagem
matemtica, produzem significados para as atividades algbricas, compreendem
operaes e propriedades, desenvolvendo seu pensamento algbrico e suas habilidades
matemticas.
Concluindo, a investigao, a curiosidade, o pensamento organizado aliados
vontade de resolver os problemas so ingredientes essenciais para o progresso em
qualquer domnio da atividade humana.
EAD
118
......
CASTRO, Monica Rabello de. Educao algbrica e resoluo de problemas. Boletim:

Salto para o futuro/TV Escola, 5 a 9 de maio de 2003. Disponvel em <http://
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NEVES, Paulo S. de O. Um estudo sobre o significado, o ensino e a aprendizagem da lgebra.
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www.picciotto.org/math-ed/new-algebra/new-algebra.html>. Acesso em: 01 out.
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In: CONGRESSO IBEROAMERICANO DE EDUCAO MATEMTICAV, 2005,
Porto. Actas... Porto: 2005. 1 CD-ROM.
USISKIN, Zalman. Concepes sobre a lgebra da escola mdia e utilizaes das
variveis. In: COXFORD, Arthur F.; SHULTE, Albert P. As idias da lgebra. Trad.
Hygino H. Domingues, p. 9-22. So Paulo: Atual, 2003.
VERGNAUD, Grard. Multiplicative structures. In: LESH, R.; LANDAU, M. (Eds.).
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WHEELER, David. Backwards and Forwards: Reflections on different approaches
to Algebra. In: BEDNARZ, N. et al. (Eds.). Approaches to Algebra. Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers, 1996. p. 317325.
119
......
EAD
ROBTICA EDUCACIONAL COMO CENRIO INVESTIGATIVO

NAS AULAS DE MATEMTICA
Karina Disconsi Maliuk

Francisco Egger Moellwald
Este captulo apresenta a experincia da professora Karina Disconsi Maliuk

com robtica nas aulas de Matemtica da EMEF Jos Mariano Beck, desenvolvida
durante os anos de 2007 e 2008. Nele so examinados o estudo da robtica educacional
e as implicaes da utilizao desse recurso, principalmente na mudana de concepo
dos papis do professor e do aluno nas aulas de matemtica. Este trabalho apia-se na
abordagem terico-prtica proposta por Ole Skovsmose (2008), cujos cenrios para
investigao so pensados em paralelo com a sala de aula tradicional. O estudo encerrase com algumas relaes entre a robtica e os conceitos matemticos explorados por
meio de atividades prticas. Tambm so pensadas algumas possibilidades futuras, e o
leitor deste trabalho convidado a experimentar a robtica como um possvel recurso
didtico e a construir seu prprio roteiro de experincias.
CAMINHOS PERCORRIDOS PARA CHEGAR AT AQUI: ENSAIOS?38
Fui nomeada para assumir aulas de Matemtica na rede municipal de ensino de
Porto Alegre em 2007, e assumi as turmas de oitavo e nono ano de escolaridade na
EMEF39 Jos Mariano Beck, Bairro Bom Jesus, periferia da Cidade de Porto Alegre.
Foi minha estria na rede municipal. No sou uma pessoa que teme mudanas,
pelo contrrio! Para mim, so as mudanas que tornam a vida interessante. Porm,
fiquei muito abalada ao assumir esse novo compromisso, pois tive que enfrentar
situaes muitas vezes desesperadoras e at ento desconhecidas para mim. Foi meu
primeiro contato com uma vila de papeleiros e com as mltiplas formas de misria
que se desenvolvem nela.
38 Ao longo do captulo, a primeira pessoa do singular refere-se professora Karina Disconsi Maliuk,
autora da dissertao que o originou. O professor Francisco Egger Moellwald acompanhou a professora
Karina como orientador dessa dissertao.
39 Escola Municipal de Ensino Fundamental.
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120
......
Mas eis que, em maio de 2007, surge um convite aberto a todos os professores
da escola para participar de um treinamento promovido pela SMED40 para trabalhar
com robtica nas salas de aula da rede municipal. A escola, que j possua um
histrico de pioneirismo na utilizao da robtica na rede, havia sido informada de
que receberia oito kits de material para robtica e precisava ter pelo menos um
representante para frequentar o curso. Como nenhum colega se ofereceu para
participar desse treinamento, fui convidada pela direo a faz-lo, o que aceitei
imediatamente.
Curso concludo, em agosto de 2007, iniciei o trabalho com robtica em minhas
aulas de Matemtica. O material utilizado nas atividades foi o Kit 9793, LEGO
Mindstorms41.
quase indescritvel o efeito que a oportunidade de trabalhar com a robtica
teve em minha vida profissional. Como bem define Bonda (2002), foi uma experincia
no sentido de que algo realmente aconteceu e tocou fundo! Os alunos envolvidos
no projeto, vistos como sujeitos da experincia, assim como eu, mostraram-se dispostos
a receber de braos abertos a proposta e, ao receb-la, tornaram-se um espao onde
tem lugar os acontecimentos (BONDA, 2002, p. 24).
No h a inteno de afirmar que a robtica a soluo para todos os problemas
que um professor de Matemtica enfrenta em suas aulas. Mas possvel garantir que
essa iniciativa foi uma resposta para muitos questionamentos e dvidas, inseguranas
e medos, que j estavam, inclusive, prejudicando o trabalho em sala de aula.
Este texto trata de uma experincia que funcionou com certo grupo de alunos,
porm, talvez a mesma proposta no alcance os resultados esperados, quando aplicada
em outro contexto, com um grupo diferente de alunos. Mas ainda assim, como bem
aprendi, at o que no d certo serve como objeto de anlise e de discusso, com
vistas construo do conhecimento.
AS PRIMEIRAS CENAS DO TRABALHO COM A ROBTICA
O trabalho com robtica nas aulas de matemtica desenvolveu-se na Escola
Municipal de Ensino Fundamental Jos Mariano Beck, nos anos letivos de 2007 e
2008, quinzenalmente, contando com dois perodos seguidos de 50 minutos para
cada encontro. O trabalho fez parte de um projeto maior, promovido pela Secretaria
de Educao do Municpio de Porto Alegre, que disponibilizou kits de robtica para
todas as escolas da rede que oferecem as sries finais do Ensino Fundamental e
treinamento para os professores interessados em utilizar a robtica em suas aulas.
40 Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre.
41 Conhea mais sobre o material em: < http://www.edacom.com.br/>. Acesso em: 05 jul. 2011.
IMPLICAES DO TRABALHO COM ROBTICA PEDAGGICA

Diferentemente da robtica industrial, em que a finalidade de um sistema
robtico permitir que o trabalho feito pelo rob seja de melhor qualidade, realizado
em menor espao de tempo e com menos gastos do que aquele desenvolvido pelo
homem, a robtica educacional visa o processo de construo e de elaborao do
pensamento do aluno. Aqui, o objetivo no apenas atingir o produto final, mas
destacar o caminho percorrido at um determinado fim.
Durante a construo e a programao de um rob existe o pensar sobre o
que se est fazendo, de forma lgica e ordenada. Uma pea, ao ser encaixada, deve
estar de acordo com o objetivo da montagem e um comando dado deve estar vinculado
ao que se deseja em termos de ao. Se no h lgica na montagem, no h rob, e se
no h lgica na programao, no h programao, pois essa programao feita
sempre pela necessidade do prprio aluno de encontrar uma soluo para um problema
detectado por ele mesmo. Por meio de uma atividade ldica, como montar/desmontar
um rob e planejar/testar a programao, percebe-se que o aluno elabora uma rede
de relaes bastante complexa. Apenas conhecendo o funcionamento do dispositivo
e tendo claro o objetivo a ser alcanado que o aluno pode prever a ao e planejar,
ou seja, programar o rob, e ele poder, em seguida, testar o que foi planejado. Na
tentativa de implementar um sistema inteligente e autnomo, o aluno procura nas
suas aes anteriores uma condio de sequncia do seu planejamento.
Em uma perspectiva de trabalho em que se considere o aluno como protagonista
da construo de sua aprendizagem, o papel do professor ganha novas dimenses.
Uma faceta desse papel a de organizar a aprendizagem; para desempenh-la, alm
121
......
EAD
Neste caso, os perodos disponibilizados para o trabalho com a robtica aconteceram

nos trs perodos semanais regulares de matemtica das turmas envolvidas, com o
objetivo de integrar os conceitos matemticos desenvolvidos nas aulas com as propostas
de construo e programao dos robs. O trabalho realizado pela via da robtica
educacional mostrou-se inteiramente adequado s necessidades de integrao e de
motivao dos alunos, desde o incio.
A EMEF Jos Mariano Beck localiza-se na periferia de Porto Alegre, no Bairro
Bom Jesus. Pode-se afirmar que os alunos da comunidade vivem em uma zona de
risco, onde acontecem conflitos armados periodicamente, principalmente em funo
do trfico de drogas. A violncia externa acaba se refletindo nas atitudes dos alunos:
alguns mostram uma grande dificuldade em participar de trabalhos colaborativos e
administrar conflitos de forma no violenta; a maneira que encontram para lidar
com seus problemas a agresso.
EAD
122
......
de conhecer as condies socioculturais, expectativas e competncia cognitiva dos

alunos, o professor precisar escolher os problemas, que possibilitam a construo
de conceitos e de procedimentos, e alimentar os processos de resoluo que surgirem,
sempre tendo em vista os objetivos que se props a atingir.
Outra funo do professor a de mediador, ao promover a anlise das propostas
dos alunos e sua comparao, ao disciplinar as condies em que cada aluno pode
intervir para expor sua soluo, questionar e contestar. Nesse papel, o professor
responsvel por arrolar os procedimentos empregados e as diferenas encontradas,
promover o debate sobre resultados e mtodos, orientar as reformulaes e valorizar
as solues mais adequadas.
Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimula a cooperao
entre os alunos, to importante quanto a prpria interao professor-aluno. O
confronto entre o que o aluno pensa e o que pensam seus colegas, seu professor e as
demais pessoas com quem convive uma forma de aprendizagem significativa42,
principalmente por pressupor a necessidade de formulao de argumentos dizendo,
descrevendo, expressando-se , e de valid-los questionando, verificando,
convencendo (BRASIL, 1998).
Se o trabalho for dirigido pelo professor de forma que ele determine os passos
a serem seguidos, de maneira a obter caractersticas e funes iguais a todos os modelos
construdos pelos alunos, ento no se est realizando uma atividade de robtica
educacional. O trabalho deve ser desafiador; cada grupo de alunos deve montar o seu
prprio rob e elaborar sua prpria programao. Se o dispositivo realizar a tarefa
proposta de acordo com o esperado, ento possvel concluir que o modelo foi
construdo corretamente e a programao est adequada.
E se no funcionar? O aluno tenta uma hiptese, uma programao elaborada
por ele e no d certo, o rob no funciona como o imaginado. Excelente! a que
ele pode refletir sobre sua prpria ao: Por que no funciona?. Aqui se encontra a
base das discusses apresentadas neste texto.
importante deixar claro que no se est estimulando o aluno a errar. Chegar
programao adequada desejvel e deve ser aplaudido, sim. Porm, aqui, o erro
no ter o aspecto punitivo muitas vezes visto nas aulas de matemtica, em que aquele
que erra recebe nota vermelha do professor e taxado de burro pelos colegas.
Aqui, o errar se mostrar uma experincia muitas vezes indissocivel do processo de
42 Aprendizagem significativa, aqui, toma o sentido da compreenso de significados, relacionando-se
s experincias anteriores e s vivncias pessoais dos alunos, permitindo a formulao de problemas
de algum modo, desafiantes que incentivem o aprender mais. O estabelecimento de diferentes tipos
de relaes entre fatos, objetos, acontecimentos, noes e conceitos desencadeia modificaes de
comportamentos e contribui para a utilizao do que aprendido em diferentes situaes.
43 As construes da moto e da montanha russa so propostas na Revista Lego Zoom, respectivamente

na verso amarela, n. 2, p. 62, e na verso verde, n. 2, p. 42. Maiores informaes sobre a Revista esto
disponveis em: <http://www.revistazoom.com.br/educadores/>. Acesso em: 05 jul. 2011.
123
......
EAD
ensino-aprendizagem. A anlise dos erros, muito mais do que dos acertos, traz tona
conhecimentos e relaes que no se manifestariam se fossem esperadas e desejadas
apenas as respostas corretas. Ao cometer um erro e tentar compreender o porqu
desse erro, percebe-se o estabelecimento de conexes lgicas indispensveis
construo do conhecimento.
Se o aluno capaz de analisar uma situao, realizar um planejamento adequado
s suas necessidades e empreender uma ao baseada em sua anlise, ele algum
com potencial de sucesso em todas as reas. A cada nova hiptese formulada na
tentativa de solucionar o problema, o aluno torna-se agente de seu prprio
conhecimento e constri o processo de aprendizagem. Baseado em situaes por ele
mesmo elaboradas, a partir da interao com uma proposta que lhe foi feita, ele
busca a soluo e pode avaliar de imediato se sua ao foi a mais adequada ou no,
com isso ele aprende a aprender. Alm disso, a robtica proporciona a possibilidade
de (re)produzir estruturas cada vez mais complexas que vo desde a montagem de
carrinhos bsicos com uma programao simples at a construo de elaborados
mecanismos com vrias programaes que, de acordo com a necessidade, interagem
entre si ou com outros mecanismos.
Uma atividade, realizada em uma das aulas, que ilustra essa crescente
complexidade nas construes e, consequentemente, no raciocnio, consistiu na
adaptao de um motor a construes que no o possuam. A atividade foi realizada
com a moto e com a montanha russa43. Ambas as construes no apresentam motores
em sua verso original. Porm, chegando ao trmino da construo orientada pela
revista, foi proposto aos alunos que encontrassem um meio de incorporar um ou
mais motores sua construo, de maneira que o dispositivo funcionasse realizasse
movimentos de forma automatizada.
Nos dois casos, foi muito gratificante observar os alunos aplicando seus
conhecimentos sobre as montagens e sobre a programao de forma a alcanar o
objetivo proposto. Percebia-se, por exemplo, que eles haviam compreendido
perfeitamente a funo principal das engrenagens e sabiam em que ocasies elas
eram apropriadas. Da mesma maneira, eles souberam incorporar esses mecanismos
programao, de forma a obter o movimento desejado.
Percebeu-se que essas atividades revelaram um ambiente que incentiva a
autonomia dos alunos e a capacidade deles de produzir estratgias para resolver um
problema. Tambm foi possvel notar que tais atividades so apropriadas para se iniciar
a discusso sobre o significado de Cenrios para Investigao.
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124
......
APRESENTANDO OS CENRIOS
No texto Cenrios para Investigao, Ole Skovsmose (2008) descreve uma
das concluses do trabalho desenvolvido por Tonny Cotton em relao s salas de
aula inglesas. A aula de matemtica apresenta-se dividida em duas partes: [...]
primeiro, o professor apresenta algumas idias e tcnicas matemticas e, depois, os
alunos trabalham com exerccios selecionados (SKOVSMOSE, 2008, p. 15).
Esse tipo de concepo de ensino de matemtica acaba por formar cidados
que no conseguem aplicar efetivamente conceitos matemticos para resolver situaes
de seu dia a dia:
Analisando o ensino tradicional verifica-se que a preocupao maior
est na apresentao de conceitos contidos em um currculo. Esse
enfoque curricular provoca um distanciamento entre o que ensinado
e a realidade dos fenmenos fsicos, biolgicos e sociais em que o aprendiz est inserido. Isto pode ser observado pelo significativo nmero de
pessoas que sentem dificuldades em aprender conceitos de matemtica, cincias ou biologia. Tambm elevado o nmero de pessoas que,
embora nunca tenham demonstrado problemas no aprendizado de tais
conceitos, se mostram incapazes de aplic-los de forma prtica. (VALENTE; CANHETE, 1993, p. 1)
Por outro lado, atividades de planejar, projetar e criar esto presentes em quase
todos os campos da atividade humana. Engenheiros projetam quando esto preparando
uma obra, autores literrios criam quando esto produzindo um livro ou artigo,
administradores planejam, elaboram projees e criam diferentes estratgias quando
esto reestruturando uma organizao. Portanto, de se esperar que atividades que
envolvam projetar, criar e planejar faam parte do ambiente escolar. O emprego da
robtica em ambientes educacionais pode ser uma ferramenta adequada para o
desenvolvimento de atividades que envolvam criar, projetar e planejar, favorecendo
assim o processo de ensino-aprendizagem.
Apesar da pesquisa de Cotton (apud SKOVSMOSE, 2008) ter se realizado em
salas de aula inglesas, pode-se muito bem transpor essa realidade para as salas de aula
brasileiras. Grande parte dos professores de matemtica deve se enxergar nessa
descrio, classificada por Skovsmose (2008) como educao matemtica tradicional,
cujas situaes de aprendizagem se enquadram dentro do chamado paradigma do
exerccio.
Para Skovsmose (2008), o paradigma do exerccio pode ter como contraponto
uma abordagem de investigao que proporcione um ambiente rico em recursos para
se fazer investigaes.
Atravs da matriz a seguir, possvel visualizar cada um dos ambientes de

aprendizagem propostos por Skovsmose (2008):
Quadro 9 Ambientes de Aprendizagem
Fonte: Skovsmose (2008, p. 15)
Inicialmente, apresenta-se uma breve descrio e anlise dos trs ambientes

relacionados ao Paradigma do Exerccio. Seguem-se a essa apresentao as
caractersticas de cada ambiente relacionado aos Cenrios para Investigao.
O PARADIGMA DO EXERCCIO
O ambiente tipo (1) aquele em que as atividades propostas so apresentadas
no meio da matemtica pura, como por exemplo, os exerccios aritmticos e
algbricos que no fazem referncia a qualquer tipo de contexto.
Como exemplos, temos as infindveis listas de exerccios do tipo:
Efetue: 5x + 4x 2x =
O ambiente tipo (3) aquele em que os exerccios fazem referncia a certa
semirrealidade, muito comum nas aulas de matemtica, j que frequentemente so
usados exerccios referentes s mais diferentes semirrealidades para justificar a
importncia da matemtica no cotidiano.
Um exemplo de exerccio adaptado de Bonjorno, Bonjorno e Olivares (2006,
p. 93) e baseado em uma semirrealidade dado a seguir:
Duas transportadoras, A e B, cobram os seguintes valores para o
preo de uma determinada entrega:
Transportadora A: R$ 80,00 por quilmetro percorrido.
Transportadora B: R$ 80,00 fixos mais R$ 60,00 por quilmetro percorrido.
Qual das transportadoras mais vantajosa para uma distncia
maior que 10 km?
125
......
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CONHECENDO OS DIFERENTES AMBIENTES DE APRENDIZAGEM SEGUNDO SKOVSMOSE (2008)
EAD
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......
Possivelmente, as ideias descritas no exerccio so facilmente encontradas no

dia a dia, e mais ainda na comunidade onde se localiza a EMEF Jos Mariano Beck.
Desde cedo, os alunos esto acostumados a acompanhar os pais ou responsveis na
coleta, transporte e seleo de resduos reciclveis. Porm, dificilmente a pessoa que
construiu esse exerccio fez alguma pesquisa sobre a forma como so transportados
os materiais recolhidos pelos carroceiros da comunidade ou investigou qual a distncia
percorrida por eles para a coleta. A situao artificial e o exerccio est localizado
em uma semirrealidade que existe apenas na imaginao do autor do problema.
O ambiente tipo (5) traz exerccios baseados na vida real como, por exemplo,
diagramas representando as condies de trabalho em determinadas regies, servindo
de base para a elaborao das questes. Aqui, faz sentido questionar e suplementar as
informaes dadas pelo exerccio, pois as situaes so extradas da vida real.
Entretanto, as atividades ainda esto estabelecidas no Paradigma do Exerccio, pois
os alunos apenas analisam informaes coletadas por outras pessoas, em realidades
que, apesar de apresentarem informaes verdicas, muitas vezes, no esto
relacionadas com a sua vida. Os dados apresentados nas atividades so construes j
prontas, cabendo aos alunos apenas utiliz-los para resolver os exerccios propostos,
invariavelmente aplicando tcnicas matemticas pr-determinadas e, ainda, esperando
sempre uma nica resposta correta.
Ao contrrio disso, a resoluo de problemas na perspectiva dos Cenrios
Investigativos, como ser visto a seguir, possibilita aos alunos mobilizar conhecimentos
e desenvolver a capacidade para gerenciar as informaes que esto ao seu alcance.
Assim, os alunos tero oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de
conceitos e de procedimentos matemticos, bem como de ampliar a viso que tm
dos problemas, da Matemtica, do mundo em geral e desenvolver sua autoconfiana
(BRASIL, 1998).
CENRIOS PARA INVESTIGAO
O primeiro ambiente descrito como Cenrio para Investigao classificado
como tipo (2). Um exemplo de atividade que caracteriza o ambiente tipo (2)
apresentado por Skovsmose (2008) atravs de uma tabela de nmeros:
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127
......
Figura 48 Tabela de Nmeros

A proposta colocar um retngulo sobre a tabela, de modo que ele envolva seis
nmeros. Os nmeros associados aos quatro vrtices do retngulo so chamados a, b,
c e d, a contar do canto superior esquerdo e no sentido horrio. Calcula-se o valor de
F da seguinte maneira:
F = ac bd
Por exemplo, observa-se que, ao colocar o retngulo em duas posies diferentes
(ver Figura 48), tem-se:
22.34 24.32 = -20 e 37.49 39.47 = -20
O retngulo pode ser transladado para outras posies e o valor de F pode ser
recalculado. Vamos encontrar o mesmo resultado? O que acontece se girarmos o
retngulo em 90? E se escolhermos um retngulo maior e fizermos translaes
semelhantes? Isso apenas acontece com retngulos? E se usarmos as outras figuras?
Muitas outras perguntas podem ser propostas a partir dessa tabela de nmeros,
inclusive em diferentes disposies, quadrilteros e figuras com n lados.
O ambiente tipo (4), assim como o tipo (3), tambm contm referncias
produo de exerccios, mas de uma maneira diferente. Nesse ambiente, que um
cenrio para investigao, os exerccios aparecem como um convite para que os alunos
faam exploraes.
Um exemplo trazido por Skovsmose (2008) a Corrida de Cavalos.
Nela, 11 cavalos numerados de 2 a 12 esto preparados na linha de partida.
A pista de corrida desenhada no quadro:
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128
......
Figura 49 Pista de Corrida

Dois dados so jogados e, a partir da soma dos nmeros tirados, marca-se um

X no diagrama. Como mostra a Figura 49, a soma 6 ocorreu trs vezes. O cavalo 6,
portanto, o vencedor, seguido pelos cavalos 7 e 10.
Uma nova corrida se inicia e os alunos j tm certo conhecimento sobre os
cavalos esses j no so mais annimos. O nmero 2, por exemplo, chamado de
tartaruga. O nmero 6, que venceu a corrida anterior, o favorito dos apostadores.
A prxima corrida, agora mais longa com cinco casas vai comear. Os
alunos j esto criando hipteses: ser que o nmero 7 seria um bom candidato para
uma corrida de longa distncia? Por qu?
A lgica engessada que governa as semirrealidades do ambiente tipo (3) no
est em vigor. Aqui, h uma semirrealidade localizada em um cenrio para investigao,
em que muitas descobertas esto esperando as crianas e tambm por que no?
o professor. Estratgias esto para ser elaboradas, testadas e aperfeioadas.
Finalmente, o ambiente tipo (6) aquele em que o cenrio para investigao
encontra um grau maior de realidade. Alguns exemplos desse cenrio podem ser
encontrados nos chamados projetos.
O projeto Energia, exemplo citado em Skovsmose (2008), enfocou ideias de
entrada-sada de energia em uma fazenda da Dinamarca, concentrando-se nos
modelos da agricultura. Os alunos visitaram e estudaram uma fazenda relativamente
prxima da escola. Inicialmente, calculou-se a quantidade de energia em termos,
por exemplo, do combustvel usado na preparao de certo campo durante um
ano. Depois, eles mediram a largura de diferentes instrumentos: arado, colheitadeira,
etc. e, com isso, estimaram por quantos quilmetros o agricultor teria que dirigir o
trator anualmente na preparao do campo. No campo pesquisado, cuja cevada
havia sido plantada, foi calculada a quantidade de energia que havia na cevada colhida.
Para esses clculos, usaram-se informaes estatsticas trazidas da agronomia e de
outras reas. De acordo com os clculos dos alunos, o diagrama entrada-sada estava
bastante lucrativo: a cevada colhida tinha seis vezes mais energia do que a energia
gasta no campo.
Percebe-se que o projeto apresenta diferentes aspectos de um ambiente tipo
(6). As referncias so reais, a maioria dos dados foi coletada pelos prprios alunos,
MOVENDO-SE ENTRE OS DIFERENTES MODELOS DE APRENDIZAGEM

claro que a matriz do Quadro 9, que define os seis tipos de ambientes de
aprendizagem, representa uma simplificao. A linha vertical que separa o paradigma
do exerccio dos cenrios para investigao possibilita um terreno imenso de
possibilidades.
Certos exerccios podem provocar atividades de resoluo de problemas, os
quais podem vir a se tornar genunas investigaes matemticas.
Grande parte do ensino de matemtica est focada nos ambientes (1) e (3),
nesse sentido, o que fundamenta essa prtica a tradio da educao matemtica.
Entretanto, mesmo que muitos estudos apontem um quadro desolador sobre o que
acontece na sala de aula de matemtica tradicional, muitos professores nem sequer
reconhecem a existncia de outros possveis ambientes de aprendizagem.
No se pretende aqui defender que um ou outro ambiente de aprendizagem
seja a nica alternativa para a organizao das aulas de matemtica. A educao
matemtica deve sim mover-se entre os diferentes ambientes, pois a fluidez entre tais
ambientes pode ajudar a atribuir novos significados para as atividades dos alunos.
Quando as turmas que trabalhavam com robtica resolveram organizar uma
equipe para participar do campeonato de robtica44, foi realizado um projeto que
pode exemplificar um Cenrio para Investigao, e, principalmente, a fluidez entre
os diferentes modelos de aprendizagem.
O projeto foi idealizado pela Professora Luciana Tadewald e, inicialmente, os
alunos da equipe foram convidados a realizar um tour pelo Centro Educacional e
Ambiental (CEA)45 escolhido como um representante da comunidade para conhecer
e acompanhar o funcionamento de um centro de reciclagem real. Nesse momento,
experimentou-se um Cenrio Investigativo na perspectiva das Referncias Realidade,
pois o CEA localiza-se ao lado da escola e frequentado pela maioria dos alunos para
lazer acesso internet, sees de cinema e tambm por outros membros da
famlia de nossos alunos, a trabalho.
44 Campeonato de Robtica Educacional: O Desafio Energtico, Regional de Porto Alegre, ocorrido

no ano de 2007, promovido pela Procempa Robotics.
45 Para mais informaes sobre o CEA, consulte: <http://www.guimaraes.cim.br/comunidadesleste/
cea.html>. Acesso em: 05 jul. 2011.
129
......
EAD
no ambiente de uma fazenda real. Isso possibilita aos alunos produzir diferentes
significados para as atividades realizadas, e no apenas para os conceitos nelas
envolvidos.
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130
......
No CEA, os alunos aprenderam sobre como funciona a reciclagem e os materiais

que podem e devem ser reciclados.
A seguir, passa-se a experienciar um momento no Paradigma do Exerccio:
Referncias Realidade. De volta escola, procuramos na Internet informaes
referentes ao tempo de decomposio dos resduos e escolhemos as informaes
mais adequadas a serem exploradas em sala de aula. A seguir, diversas questes foram
resolvidas partindo dessas informaes. A partir de uma tabela de dados reais,
estimativas de consumo de alguns materiais foram realizadas, como por exemplo, o
cigarro.
Calculou-se que, se uma nica pessoa consome um mao de cigarros por dia,
ela ir produzir 600 filtros de cigarro em um nico ms. Em um ano, sero 7.200
filtros jogados no lixo.
Foi pesquisada a quantidade de fumantes na cidade de Porto Alegre e descobriuse que nossa cidade uma das capitais com maior porcentagem de fumantes no
pas46: 21,2%, ou seja, mais de um quinto da populao da cidade fumante.
Procurou-se uma estimativa atualizada da populao de Porto Alegre e descobriuse que, pelo censo demogrfico realizado pelo IBGE em 200047, a populao de
Porto Alegre era constituda de 1.360.590 habitantes. Portanto, poca, quase 288.500
pessoas eram fumantes em Porto Alegre. A produo de lixo apenas com o consumo
de cigarros na cidade, em um ano, atingia a marca surpreendente de 2.076.804.576
filtros de cigarro por ano.
Estima-se que, se cada filtro tem aproximadamente 2g de peso, eram produzidos
4.153.609.152g de filtros/ano, ou seja, mais de 4 toneladas de lixo/ano eram
produzidas apenas com o consumo de cigarros no municpio de Porto Alegre.
Levando-se em conta que o filtro do cigarro leva cinco anos para se decompor,
a populao de Porto Alegre sempre tem que conviver com 20 toneladas de filtros de
cigarro, pois assim que certa quantidade de filtros atinge cinco anos e se decompe,
haver outros filtros despejados constantemente durante o processo de decomposio
dos anteriores, cuja decomposio levar tambm cinco anos.
Ainda dentro do projeto, visando construo da apresentao para o
campeonato, foram analisadas as formas mais comuns de utilizao de energia
encontradas no CEA. A concluso foi a de que a energia mais utilizada a eltrica, em
iluminao, em computadores, em projetores multimdia, em ar-condicionado, etc.
46 Mais sobre a pesquisa em: <http://noticias.terra.com.br/ciencia/interna/0,,OI1472567EI298,00.html>. Acesso em: 22 jul. 2010.
47 Para maiores informaes sobre o censo, consulte: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/
populacao/censo2000/universo.php?tipo=31o/tabela13_1.shtm&paginaatual=1&uf
=43&letra=P>. Acesso em: 22 jul. 2010.
131
......
EAD
Foram analisadas as formas de utilizao das diferentes energias e o que se pode fazer,
na prtica, para contribuir para a utilizao racional da energia. Foi elaborado um
panfleto com as aes prticas que cada um pode fazer, na sua casa, para economizar
energia. Esse panfleto foi distribudo, em um mutiro de alunos, para a comunidade
do Bairro Bom Jesus.
A pesquisa culminou com a construo de um fogo solar, com materiais
reciclados. Mais uma vez, estando em um Cenrio Investigativo com Referncias
Realidade, foi utilizada a reportagem do Jornal Zero Hora, do dia 28 de fevereiro de
2008, que ensinava a construir o referido fogo. Os alunos realizaram a construo e
testaram seu funcionamento aquecendo gua para o chimarro, que foi degustado e
aprovado por colegas e professores.
Em seguida, algumas pessoas da comunidade pais, irmos e demais parentes
dos alunos foram convidadas a vir at a escola para aprender a construir o fogo
com os componentes da equipe. Para finalizar, os alunos da equipe foram a algumas
casas na comunidade ensinar como se constri e se utiliza o fogo solar.
Outra atividade que envolve aspectos dos diferentes ambientes de aprendizagem
surgiu espontaneamente na turma C32 do ano de 2008. Um dos alunos da turma
havia ficado paraplgico no ano anterior, ao levar um tiro acidental na coluna cervical,
no interior de sua prpria casa. Nesse caso, o grupo em que o aluno participava
resolveu, em uma das aulas, construir uma cadeira de rodas. A construo foi realizada
com base na Revista Lego Zoom Roxa, nmero 4 e, mais uma vez, a oportunidade dos
alunos terem a autonomia de escolher qual montagem gostariam realizar foi essencial
para que o grupo mostrasse como esse colega era importante para eles.
Outra situao que representa de forma interessante a fluidez entre os cenrios
para investigao foi a montagem do buggies e sua programao.
Foi proposta uma competio entre buggies, aps todas as equipes estarem com
o prottipo completo e funcionando. Todos os buggies ficavam alinhados na linha de
partida e vencia aquele que chegasse mais prximo da linha de chegada, sem ultrapassla. Atente-se para o fato de que no era importante ser o mais rpido, e sim chegar mais
prximo, independentemente do tempo que isso fosse levar.
Inicialmente, a estimativa temporal que as equipes usaram foi muito maior do
que o tempo necessrio. A maioria delas colocou na programao valores entre 6 e
10 segundos, o que levava o buggy muito alm da linha de chegada. Os alunos ficaram
extremamente surpresos em verificar como o tempo considerado por eles como
pequeno poderia, nessa atividade, ser muito maior do que o necessrio.
Aps vrias tentativas, uma das equipes constatou que, ao usarem o tempo de 5
segundos, o buggy ultrapassava muito pouco a linha de chegada. Ao diminuirem o
tempo para 4 segundos, o buggy ficava longe da marca final, fazendo com que as
EAD
132
......
outras equipes levassem vantagem. Como resolver o problema? Como representar

um nmero entre 4 e 5? A resposta veio por meio de uma sugesto, ainda que em
forma de questionamento, dos prprios componentes da equipe: D para usar
nmero com vrgula?.
O mais interessante foi o tom de dvida e de incredulidade que acompanhou a
pergunta, como se nmeros decimais no tivessem relao alguma com o trabalho
que estavam desenvolvendo. A primeira tentativa, ao usarem decimais, foi 4,5 segundos,
mas os prprios alunos perceberam que poderiam refinar esse valor, chegando inclusive
a nmeros com mais de uma casa decimal.
Imagina-se que alunos no nono ano de escolaridade j tenham contato com
diferentes contextos e situaes em que o uso de nmeros decimais seja necessrio.
Porm, pela dvida que manifestaram nessa atividade, pode-se supor que eles ainda
no tinham segurana acerca das possibilidades de uso dos decimais. Sabe-se, por
exemplo, que eles realizam corretamente operaes bsicas com decimais, via
algoritmo, ou ento colocam decimais em ordem crescente, mas no se percebia que,
para eles, esses nmeros e essas atividades tinham algum significado. No entanto, ficou
claro, a partir do dilogo dos alunos, que essa simples atividade de robtica fez com
que eles reconhecessem a necessidade dos decimais para resolver o problema.
interessante comentar que no havia uma regra de que o buggy andasse apenas
para a frente, a programao poderia ser elaborada como a equipe achasse melhor.
Porm, a ideia de chegar primeiro ainda permanecia fortemente presente em todas
as equipes, fazendo com que elas procurassem diminuir o tempo. Os alunos j haviam
trabalhado com a potncia dos motores e poderiam at mesmo testar uma potncia
menor para seus carrinhos de maneira que se ajustasse aos tempos disponveis. Porm,
nenhuma equipe procurou testar isso, no se sabe se por esquecimento ou
propositalmente, pois eles temiam que, diminuindo a potncia do motor, fossem
atrasar seu carrinho em relao aos outros.
ROBTICA E CONCEITOS MATEMTICOS
As experincias selecionadas para serem apresentadas e discutidas neste estudo
representam apenas uma gota no oceano de possibilidades do trabalho com robtica
em aulas de matemtica.
Vrias outras atividades com robtica mostraram-se apropriadas para desenvolver
e aprofundar diversos conceitos matemticos, mas uma coisa todas elas tm em
comum: para estarem abertas s diferentes possibilidades de aprendizagens,
apresentaram-se sempre como Cenrios de Investigao.
Figura 50 Desenho da mosca

Fonte: Dissertao de Mestrado de Karina Disconsi Maliuk
Com a montagem de um carrinho com dois motores independentes, cada um

acionando uma das rodas traseiras, foi estudado o movimento de rotao: o que ,
como funciona, como fazer com que o carrinho gire. A partir da, foram estudados
ngulos o que so, o que significa o carrinho fazer um giro de 90, 180 e 360, o
significado de ngulo reto, raso, nulo e a circunferncia.
A partir do movimento do carrinho, foram analisadas trajetrias, medidas
distncias, calculados tempos. Foram construdos, comparados e analisados tabelas e
grficos. Programou-se o carrinho para realizar os mais variados deslocamentos, com
diferentes potncias de motor, e calculou-se a velocidade do carrinho para cada
potncia e cada percurso.
133
......
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Uma das experincias que mostrou esse potencial de se tornar um cenrio

investigativo foi a solicitao para que os alunos desenhassem seus projetos. Nesses
desenhos fica evidente o cuidado com que foram pensadas a relao luz/sombra e
profundidade. O recurso do claro/escuro/dgrad mostra a inteno do desenhista:
revelar o volume, bem como a sombra da iluminao sobre o objeto.
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134
......
Com a construo de uma balana de pratos, a ideia de equilbrio foi estudada,

e as equaes foram construdas e resolvidas. Tambm foram estabelecidas relaes
entre as peas, de modo a se poder comparar as massas de cada uma. Por exemplo,
foi elaborada uma tabela em que a massa de cada pea maior (pneu, motor, roda) era
medida a partir de uma unidade escolhida pelo grupo, como por exemplo, um bloco
2x1. A partir da, determinava-se quantos desses blocos eram necessrios para
equilibrar a balana com cada um dos objetos maiores usados. Como cada grupo
tinha liberdade de escolher a unidade de medida que quisesse, foi possvel observar
que cada unidade escolhida acabava por gerar um resultado diferente para a medida,
mas a proporo se mantinha. O objeto mais pesado permanecia classificado, assim,
independentemente da unidade utilizada.
CONVITE A OUTROS PROFESSORES: SUGESTES DE ATIVIDADES48
Seguem duas atividades realizadas nas aulas de Matemtica utilizando recursos
robticos. Como a maioria das escolas no possui os kits Lego Mindstorms, as atividades
foram reorganizadas de forma a serem realizadas com diferentes recursos robticos.
Para sugestes de materiais alternativos, consulte o trabalho de Prol (2006), intitulado
Diferentes materiais para uso na robtica educacional: A diversidade que pode promover o
desenvolvimento de diferentes competncias e habilidades49 ou o trabalho de Csar (2005),
intitulado Robtica Livre: Robtica Educacional com Tecnologias Livres50.
1) Calculando Velocidade (primeira verso):
a) construir um carrinho com apenas um motor;
b) programar o carrinho de forma que ele ande para frente, com o motor
em potncia 5, durante 5 segundos e pare;
c) posicionar o carrinho em uma marcao previamente estabelecida como
ponto de partida;
d) pr o carrinho em movimento;
e) com a fita mtrica, medir a distncia que o carrinho percorreu;
48 Para outras atividades realizadas e o vdeo gravado durante as aulas com a robtica, leia Robtica
educacional como cenrio investigativo nas aulas de matemtica. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/
10183/17426>. Acesso em: 14 jun. 2011.
49 Disponvel em: <http://www.educacional.com.br/downloadlivros/livro1/Tomo5b.pdf>. Acesso
em: 22 jul. 2010.
50 Disponvel em: <http://libertas.pbh.gov.br/~danilo.cesar/robotica_livre/artigos/
artigo_fisl_2005_pt_final.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2010.
anotar o resultado na planilha fornecida pelo professor, com os itens:

potncia utilizada (5, 4, 3, 2, 1), Distncia Medida, Clculo da
Velocidade;
g) refazer a programao, alterando a potncia do motor para 4, 3, 2, 1,
no modificar o tempo;
h) refazer as medies e a anotao da distncia percorrida, para cada uma
das potncias utilizadas;
i) calcular a velocidade que cada potncia proporciona ao carrinho,
utilizando a relao Velocidade =
2) Calculando Velocidade (segunda verso):

a) utilizar o carrinho construdo na atividade anterior;
b) programar o carrinho de forma que ele ande para a frente, com o motor
em potncia 5, at chegar a uma linha previamente marcada a 5 metros
de distncia do ponto de partida, e pare;
c) verificar, na programao, qual foi o tempo necessrio para que o
carrinho atingisse exatamente o ponto de chegada;
d) anotar o resultado na planilha fornecida pelo professor, com os itens:
potencia utilizada (5, 4, 3, 2, 1), Tempo Necessrio, Clculo da
Velocidade;
e) refazer a programao, alterando a potncia do motor para 4, 3, 2, 1,
modificar a quantidade de tempo necessria para que o carrinho alcance
o ponto de chegada, no modificar as posies da linha de partida e da
linha de chegada;
f) anotar cada um dos tempos utilizados na programao;
g) calcular a velocidade que cada potncia proporciona ao carrinho,
utilizando a relao Velocidade =
CENAS DOS PRXIMOS CAPTULOS?

Esta pesquisa no se encerra aqui. Acredita-se sim que aqui se encerre um
captulo dela, inicial, introdutrio, que talvez d uma ideia do que pode estar por vir,
das possibilidades futuras.
Talvez ela sirva de estmulo para que professores de Matemtica ou de outras
reas se interessem por experimentar a robtica como recurso em suas aulas. Talvez,
algum professor fique motivado, a partir do que foi exposto aqui, a escrever as cenas
de seu prprio roteiro de experincias. Talvez, talvez, talvez...
135
......
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f)
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......
A maioria dos dicionrios define talvez como incerteza, dvida. Essas palavras,
para algumas pessoas, podem gerar certo desconforto. Por isso, prefiro optar pelas
definies que escolhem o termo possibilidade. Para mim, a possibilidade concreta.
O trabalho com robtica em minha escola continua a todo vapor, procurando oferecer
oportunidades para que outros Cenrios Investigativos se desenvolvam.
REFERNCIAS
BONJORNO, Jos Roberto; BONJORNO, Regina Azenha; OLIVARES, Ayrton.
Matemtica: fazendo a diferena. 8 srie. So Paulo: FTD, 2006.
BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista
Brasileira de Educao, n.19, jan./abr. 2002.
BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
Matemtica/Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 148 p.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf >. Acesso
em: 05 jul. 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1972.
LEGO Educational Division Mindstorms for Schools. Disponvel em: <http://
mindstorms.lego.com>. Acesso em: 05 jul. 2011.
MALIUK, Karina. Robtica educacional como cenrio investigativo nas aulas de matemtica.
www.lume.ufrgs.br/handle/10183/17426>. Acesso em: 05 jul. 2011.
SKOVSMOSE, Ole. Educao matemtica crtica: a questo da democracia. Coleo
Perspectivas em Educao Matemtica. Campinas: Papirus, 2001.
______. Desafios da reflexo em educao matemtica crtica. Traduo de Orlando de
Andrade Figueiredo e de Jonei Cerqueira Barbosa. Coleo Perspectivas em Educao
Matemtica. Campinas, Papirus, 2008.
VALENTE, Jos Armando; CANHETTE, Claudio Csar. Lego-Logo explorando o
conceito de design. In: VALENTE, Jos Armando. (Org.) Computadores e Conhecimento
repensando a educao. Campinas: NIED UNICAMP, 1993. Disponvel em: <http:/
/www.nied.unicamp.br/publicacoes/publicacao_detalhes.php?id=53>. Acesso em:
05 jul. 2011.
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......
PARTE III
NOVAS ABORDAGENS NO ENSINO MDIO
Marina Menna Barreto

INTRODUO
Este texto traz resultados da dissertao Matemtica e Educao Sexual: modelagem
do fenmeno da absoro/eliminao de anticoncepcionais orais dirios, centrada na articulao
entre o ensino da Matemtica e os Temas Transversais, em particular a Educao
Sexual. O trabalho justifica-se por propor uma nova abordagem para o estudo das
funes e variveis no Ensino Mdio, por meio de uma aplicao da modelagem
matemtica como metodologia de ensino. Por outro lado, foi motivado pela busca da
contextualizao da Matemtica escolar e pela responsabilidade social a ela associada,
especialmente nas questes relativas Educao para a Sexualidade.
O texto original (MENNA BARRETO, 2008a, 2008b) disponibiliza trs
produtos para uso didtico:
a) modelo matemtico simplificado da absoro de anticoncepcionais de uso
dirio (ACO);
b) vdeo informativo sobre o uso de anticoncepcionais;
c) plano de ensino com sequncia didtica.
A experimentao se deu em sala de aula regular de uma escola pblica de
Porto Alegre e em situao de laboratrio, com pequeno grupo de alunos do Colgio
de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Os resultados
principais do estudo nos mostraram que os produtos didticos desenvolvidos criam
oportunidades para o aluno discutir e compreender melhor a sua sexualidade; explicam
o mecanismo dos anticoncepcionais; do ao estudante ferramentas matemticas teis
tambm para a compreenso de outros fenmenos; proporcionam um ambiente de
discusso; e favorecem a articulao lgica entre diferentes ideias e conceitos
matemticos, garantindo maior significao para o aprendizado. A experimentao
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MATEMTICA E EDUCAO SEXUAL: MODELAGEM DO FENMENO DA ABSORO/

ELIMINAO DE ANTICONCEPCIONAIS ORAIS DIRIOS
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tambm demonstrou o potencial do vdeo para estimular o interesse e a discusso

sobre a Educao Sexual e sobre a Matemtica.
JUSTIFICATIVA
As preocupaes referentes contextualizao da Matemtica so mencionadas
nos documentos de orientaes curriculares propostos pelo Ministrio da Educao
(MEC) PCNEM, PCN+ e Orientaes Curriculares (BRASIL, 2002a, 2002b, 2006)
que sugerem um conjunto de competncias a serem alcanadas pelas reas de cincias.
Uma delas a contextualizao sociocultural, com anlise crtica das ideias e dos
recursos de cada rea e das questes do mundo, que podem ser respondidas ou
transformadas por meio do pensar e do conhecimento cientfico. As diretrizes,
tambm, sugerem que, alm dos contedos clssicos (Lngua Portuguesa, Matemtica,
Histria, etc.), a escola inclua novos contedos, denominados temas transversais,
de carter social, a serem desenvolvidos nas diversas disciplinas j estabelecidas.
Levando em considerao essas recomendaes do MEC e as inquietaes
originadas da prtica profissional das autoras, relativas s aplicaes e contextualizao
da Matemtica, procurou-se, com a modelagem do fenmeno da absoro e eliminao
dos contraceptivos orais, a contribuio da Matemtica para a discusso de um destes
temas transversais, Orientao Sexual.
Do ponto de vista social, nossa proposta permite a discusso das questes
relativas gravidez na adolescncia, contribuindo para o debate sobre a contracepo
e exerccio da sexualidade com responsabilidade. Do ponto de vista do aluno, o
tratamento matemtico da absoro e a eliminao de anticoncepcionais orais promove
a interao em sala de aula, discusso e troca de idias em torno de temas de interesse
dos adolescentes, o que pode estimular a vontade de saber. Alm disso, as anlises e
reflexes feitas sobre o modelo matemtico e o carter interdisciplinar do trabalho
permitem que o aluno compreenda a responsabilidade social associada ao
conhecimento matemtico escolar. Do ponto de vista da Matemtica, o modelo
permite que sejam desenvolvidos diferentes tpicos desta disciplina, tais como o estudo
de variveis, funes e suas representaes.
Desse modo criamos uma proposta de ensino justificada, contextualizada e
bem fundamentada, que promove a articulao entre Educao Sexual e Ensino da
Matemtica e que pretende contribuir para mudanas positivas no ensino desta
disciplina, na escola e na formao de professores.
A fundamentao da proposta baseou-se: nos conceitos da modelagem

matemtica como metodologia de ensino (BASSANEZI, 2004; BIEMBENGUT;
HEIN, 2003; BARBOSA, 2001a, 2001b); nas diretrizes tericas da rea da Educao
Matemtica para o ensino de funes (RADFORD, 1996; PONTE, 1990;
MARKOVITS, EYLON; BRUCKHEIMER, 1995; DEMANA; LEITZEL, 1995;
BOOTH, 1995); e na ideia de aprendizagem como resultado da interao e da
conversao, presente no Construtivismo Social de Ernest (1999a, 1999b, 2003).
O Construtivismo Social ou Scio-Construtivismo um modelo terico da
Psicologia da Educao Matemtica que procura privilegiar os aspectos sociais da
aprendizagem da Matemtica. Nessa teoria, segundo Ernest (1999a, 1999b, 2003),
Matemtica construo humana: linguagem, pensamento, conceitos e tcnicas criadas
a partir do mundo, para auxiliar na compreenso do mundo. A pesquisa, o ensino e
a aprendizagem de Matemtica tm como base a conversao; ensina-se envolvendo
os alunos em atividades de seu interesse e a aprendizagem ocorre na discusso,
interao e troca de ideias.
Nossas hipteses foram: aprender um ato social que ocorre pela interao e
apropriao do conhecimento; aprender essencialmente relacionar; e o saber
matemtico compreende o domnio do sistema de representao e das regras prprias
desta cincia. Ainda segundo o estudo terico, destaca-se que, para que ocorra o
aprendizado matemtico, o aluno deve ser capaz de transformar informaes (internas
ou externas Matemtica) em saber matemtico e que cabe ao ensino fazer a integrao
entre informao, conhecimento e saber. As dificuldades advindas da falta dessa
integrao podem comprometer a escola, na sua tarefa de promover a socializao do
saber. Por outro lado, a criao de ambientes de aprendizagem e, mais particularmente,
atividades com modelagem matemtica podem ser caminhos para mudanas positivas
no ensino e na aprendizagem
O ENSINO DE FUNES IMPORTNCIA
A Matemtica pode ser vista como um instrumento que permite descrever,
explicar, prever e, algumas vezes, controlar fenmenos e situaes das outras cincias.
Essa concepo, por sua vez, est essencialmente vinculada noo de funo, j que
um modelo matemtico, muitas vezes se constitui na representao de um fenmeno
que envolve relaes funcionais entre variveis.
O conceito de funo envolve mltiplas representaes e por isso se faz
necessrio compreender: o sentido que pode assumir em diferentes contextos; quais
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......
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FUNDAMENTAO TERICA
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significados o aluno pode produzir; e de que formas isso se desenvolve no ambiente

escolar. Por isso, destacam-se algumas caractersticas importantes que devem ser
trabalhadas na escola mdia:
a) Natureza algbrica: deve-se priorizar a ideia de relao que est por trs do
conceito de funo, valorizando desse modo os aspectos mais intuitivos e
relacionais e dando menor nfase s equaes e expresses algbricas. A
natureza algbrica das funes tambm est diretamente associada ideia
de varivel que, por sua vez, um conceito amplo e que admite vrias
interpretaes. Quando vista atravs de relaes generalizadoras de
informaes numricas, essa noo de variveis se torna fundamental para
a modelagem matemtica.
b) Diferentes formas de representao: tabelas, grficos, regras verbais, regras
matemticas e modelos. Essas mltiplas representaes, quando
desenvolvidas de forma articulada, levam a uma compreenso mais
abrangente do conceito, do problema ou da situao que pode estar sendo
representada.
c) Aplicao a problemas e situaes da vida e de outras cincias: as funes
so particularmente favorveis s aplicaes da Matemtica em outros
contextos, j que, como afirma Ponte (1990), so instrumentos por
excelncia para estudar problemas de variao e trazem consigo, de sua
origem histrica, a ideia de instrumento matemtico indispensvel para o
estudo qualitativo de fenmenos naturais.
d) Articulao com as progresses: tradicionalmente o ensino das funes
inicia-se no primeiro ano do Ensino Mdio, quando so desenvolvidas as
funes lineares, quadrticas, exponenciais e logartmicas, e segue em
continuidade no segundo ano, com as funes trigonomtricas. Por outro
lado, o ensino das progresses (aritmtica e geomtrica) tem sido ministrado
como um tpico independente, com nfase em tcnicas e clculos que
fazem simples uso de frmulas, dissociados da ideia de funo e sem relao
alguma com as aplicaes. Diferentes autores (OLSON, 1988; PONTE,
1990; CARVALHO, 1996) sugerem que o ensino desses dois tpicos seja
relacionado, pois as progresses nada mais so que funes de domnio
discreto. Ponte (1990), em particular, sugere que, ao se considerar essas
funes, sejam trabalhadas tambm sucesses definidas por recorrncia.
Entendemos que a compreenso do conceito de varivel, a capacidade de se
mover nas mltiplas representaes e de representar matematicamente as relaes,
Figura 51 Esquema destacando a relao do ensino das funes para o nvel mdio, a modelagem
matemtica e o modelo matemtico do ACO.
Fonte: Elaborada pela Profa. Marina Menna Barreto
A CONSTRUO DA PROPOSTA DIDTICA

A proposta didtica fundamenta-se na ideia de que, para que ocorra a aprendizagem
da Matemtica, o aluno deve ser capaz de relacionar e transformar informaes em
saber matemtico, num ambiente de interao e conversao. Teve como ponto de
partida uma situao no matemtica (funcionamento da plula anticoncepcional) para
criar um ambiente de modelagem matemtica. As informaes consistem no
conhecimento prvio dos alunos das questes relacionadas sexualidade e contracepo
e naquelas apresentadas no vdeo. Com auxlio do vdeo, essas informaes so socializadas
(compartilhadas na discusso entre alunos e professor) e submetidas a uma srie de
aes, para serem transformadas em conhecimento e em saber.
A proposta inclui trs produes para uso didtico, descritas a seguir. O modelo
matemtico simplificado parte do mesmo tema (fenmeno da absoro/eliminao
de um anticoncepcional oral) e dos mesmos problemas (relativos previses sobre a
concentrao da droga no corpo) do modelo cientfico, desenvolvido e detalhado no
143
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assim como a capacidade de relacionar o conceito de funes a outras reas, contextos

e tpicos da Matemtica, so competncias importantes para uma compreenso ampla
das funes. Esses aspectos relacionados ao ensino de funes na escola esto
esquematizados na Figura 51.
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texto original (MENNA BARRETO, 2008a), mas difere essencialmente no processo

construtivo, nas ferramentas e na linguagem. O modelo simplificado do
anticoncepcional para o Ensino Mdio, no uma mera traduo do modelo cientfico,
um novo modelo, o que pode ser explicado luz do conceito de transposio
didtica. Segundo Pais (2002), transposio didtica diz respeito s transformaes
(incluses e excluses) pelas quais passam os contedos de uma disciplina desde o
momento de sua produo at o momento em que se materializam como saber escolar.
O vdeo (MENNA BARRETO, 2008b) consiste em uma conversa-entrevista
com uma mdica ginecologista que, ao explicar o funcionamento da plula, indica
com gestos a variao das concentraes hormonais do corpo de uma mulher,
diferenciando essas variaes para uma mulher que usa tal medicamento daquela que
no o utiliza. Essa imagem gestual representada em um grfico animado, que mais
adiante, marcar o incio das atividades de carter matemtico. Esse grfico
apresentado como um primeiro modelo matemtico para o fenmeno absoro/
eliminao de ACO.
O vdeo, como recurso didtico, tem por objetivos: promover a discusso; criar
a necessidade de entender o fenmeno da absoro dos ACOs (e/ou de outras drogas)
no organismo humano; fazer perceber de que maneira a Matemtica surge como
ferramenta de anlise do fenmeno. Tambm possibilita que algumas questes no
matemticas sejam levantadas e discutidas.
A sequncia didtica consiste em uma srie de atividades que criam um
ambiente de modelagem matemtica (BARBOSA, 2001a), de tal modo que os alunos
fiquem envolvidos na construo do modelo do ACO. Estas atividades tratam das
funes, das progresses e de suas representaes.
O MODELO MATEMTICO DO ANTICONCEPCIONAL PARA O ENSINO MDIO
Aqui sero discutidas algumas das etapas envolvidas na modelagem do
comportamento de um contraceptivo oral, cujo nome comercial Level51. Essas etapas,
juntamente com o prprio modelo, esto esquematizadas na Figura 52.
51 Level produzido por Biolab Sanus Farmacutica Ltda. Sua forma farmacutica de apresentao
uma caixa, que possui uma cartela com 21 comprimidos revestidos e que devem ser administrados
diariamente. Cada comprimido contm 0,120 mg de substncias ativas.
Foram obtidos na bula do Level:

a) meia-vida (MV) de 12 horas (isto , passadas 12 horas, a quantidade de
frmaco no organismo fica reduzida metade da quantidade inicial);
b) quantidade de substncias ativas presentes em um comprimido: 120 g; e
c) concentrao da droga no organismo decorrente da ingesto de um nico
comprimido (calculada considerando que o volume de lquidos do corpo
humano , em mdia, 3 litros): 40 g/.
Etapa 2 identificao das variveis
Neste modelo, desenvolvido para o professor, estudou-se a variao da

concentrao da droga presente no organismo em funo do tempo decorrido a
partir do momento da ingesto do primeiro comprimido. A primeira dose, em t = 0,
corresponde concentrao c0 = 40 g/. No modelo a ser desenvolvido com os
alunos, em sala de aula, considerou-se que o conceito de concentrao seria uma
exigncia desnecessria. A lgica do fenmeno perfeitamente delineada utilizandose como varivel dependente a quantidade de frmaco em microgramas (g), grandeza
facilmente identificada pelos alunos, pois est presente na embalagem do produto.
Assim, para fins didticos, utiliza-se quantidade ao invs de concentrao. Neste
caso, c0 = 120 g.
Etapa 3 problematizao
Os problemas inicialmente colocados foram: 1) O que ocorre se apenas um

comprimido for ingerido? 2) Se os comprimidos forem ingeridos diariamente,
possvel determinar a concentrao do anticoncepcional no corpo, depois de alguns
dias? 3) A concentrao do anticoncepcional cresce indefinidamente, assumindo
valores muito grandes, podendo causar sequelas ao organismo, ou atinge algum limite
superior?
Etapa 4 formulao de hipteses e hipteses simplificadoras
As simplificaes feitas foram:

a) o anticoncepcional (administrado via oral) imediatamente absorvido na
circulao sangunea, distribudo por todo o corpo, metabolizado e,
finalmente, eliminado;
b) o intervalo entre as doses (entre cada plula da cartela) sempre o mesmo,
ignorando-se pequenas variaes de horas entre as doses;
145
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Etapa 1 coleta de dados experimentais/ informaes tcnicas
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c) a concentrao da droga, presente no organismo, segue um padro de

eliminao que depende unicamente da meia-vida da mesma. Isso significa
que, decorrido certo tempo t, a concentrao c(t) do frmaco ter sido
reduzida a uma taxa que depende da meia-vida da droga e que incide sobre
a concentrao existente.
Etapa 5 resoluo
As questes/problema foram respondidas aplicando-se a concepo de lgebra

como aritmtica generalizada, ou seja, expresses algbricas foram obtidas a partir
da generalizao de um padro construtivo, evidente na elaborao de tabelas
numricas que representam a relao entre as variveis. As tabelas favorecem a
generalizao e o seu uso, na descrio de um fenmeno, defendido por alguns
pesquisadores. Numa atividade de modelagem, as mltiplas representaes da funomodelo, que so tabela, grfico e expresso algbrica, esto sempre conectadas, de tal
modo que possa se falar em modelo grfico, modelo aritmtico (referindo-se aos
dados tabelados) e modelo algbrico.
Figura 52 Esquema das etapas da construo do modelo matemtico do anticoncepcional Level para
o Ensino Mdio. A: modelo algbrico para a absoro/eliminao de um nico comprimido; B: modelo
algbrico para a absoro/eliminao de comprimidos ingeridos diariamente; C: modelo grfico que
representa o comportamento da concentrao, com ingesto de 7 comprimidos, diariamente.
Fonte: Elaborada pela Prof.a Marina Menna Barreto
possvel usar este modelo para fazer previses acerca dos possveis nveis de
concentrao do anticoncepcional no organismo; tomar decises a respeito de eventual
esquecimento de um comprimido; explicar questes relativas s altas dosagens, como
as sugeridas para contracepo de emergncia, e entender as diferenas entre modelos
quando se modificam a posologia e/ou a forma de administrao.
MODELAGEM
O trabalho de modelagem seguiu a direo sugerida na problematizao (Etapa
3). Foram propostas questes norteadoras para a construo do modelo. Para cada
questo proposta foi desenvolvida parte do modelo. Ao final do processo de
modelagem, todas as questes so respondidas, justificando o modelo construdo.
MODELAGEM PARA RESPONDER QUESTO 1
Inicialmente elaborou-se uma tabela representando o decaimento da
concentrao c0 = 40 g/ do anticoncepcional Level correspondente a apenas um
comprimido (120 g) em funo do tempo n em unidades de meia-vida. A anlise da
tabela permitiu identificar um padro construtivo que generaliza os dados, obtendo
um termo geral para a sequncia numrica. Observa-se que a sequncia uma
progresso geomtrica decrescente de razo 1/2. uma funo de varivel discreta,
cuja imagem um conjunto de pontos isolados.
Sabe-se, no entanto, que o corpo humano age continuamente para a eliminao
da droga. Desse modo criado um novo modelo de varivel contnua. Ao final, so
encontradas trs diferentes representaes para o fenmeno que descreve a
concentrao do anticoncepcional ao longo do tempo, para a administrao de um
nico comprimido: (1) um modelo aritmtico, representado na forma de tabela;
(2) um modelo algbrico (Figura 52B), expresso na forma de equao e que coincide
com a funo exponencial usual no ensino mdio: f(x) = ax; (3) um modelo grfico.
Essa modelagem nos permitiu responder Questo 1: sabendo que a
concentrao da droga se reduz a metade a cada 12 horas, calcula-se que se reduzir
a , a cada 24 horas, ou seja, a concentrao da droga reduz-se a 1/4 a cada dia. E
tende a zero, ou seja, na prtica, a droga ser eliminada, com o passar do tempo,
embora matematicamente isso no ocorra.
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Etapa 6 validao/aplicao
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MODELAGEM PARA RESPONDER S QUESTES 2 E 3

Para responder a essas questes foi elaborada novamente uma tabela que
representa a evoluo da concentrao das substncias presentes no anticoncepcional
Level, quando administrado a intervalos regulares de um dia, durante 21 dias (nmero
de comprimidos de uma cartela) consecutivos. Dessa vez foi preciso atentar ao fato
de que, ao longo de cada dia, o corpo elimina parte da substncia at que uma nova
plula seja ingerida.
Obtm-se, dessa forma, uma sequncia de eliminaes dirias que corresponde
a uma famlia de funes exponenciais contnuas, cujos modelos de decaimento so
da mesma natureza que o deduzido na modelagem para a ingesto de um nico
comprimido (Figura 52B). Tambm foi elaborado um modelo grfico desse
comportamento mostrando os nveis de concentrao do anticoncepcional Level por
um perodo de sete dias, como possvel verificar na Figura 52C.
Essa modelagem permitiu que se respondessem s questes 2 e 3: com o modelo
algbrico possvel calcular a concentrao do anticoncepcional no corpo a qualquer
momento futuro, quando se supe a ingesto de um comprimido por dia. Pode-se,
por exemplo, calcular a concentrao mxima do anticoncepcional para o caso de
uma mulher que tenha tomado 21 comprimidos. Tambm possvel afirmar que o
limite superior (facilmente observado na representao grfica) garante que a
concentrao no cresce indefinidamente e que, por isso, no deve causar intoxicao.
interessante enfatizar a importncia da tabela numrica nessa modelagem, j
que ela torna evidente a presena da soma dos termos de uma progresso geomtrica.
Essa constatao permite criar uma funo-modelo utilizando-se a frmula conhecida
para esta soma.
PLANO DE ENSINO
A modelagem foi a base de uma proposta didtica, com uma srie de atividades
que tratam de conceitos tais como: comportamento linear, progresso aritmtica,
decaimento exponencial, progresso geomtrica e sua representao grfica e
modelagem matemtica. Entre as habilidades e competncias, so listadas a
compreenso de situaes apresentadas em linguagem coloquial em representao
matemtica, por meio da construo de tabelas e grficos, da identificao de padres
construtivos e da generalizao das informaes numricas com a obteno de uma
expresso algbrica.
Os objetivos especficos do plano foram:
EXPERINCIA DIDTICA
Detalha-se aqui parte da implementao da proposta, detalhada em Garcia e
Menna Barreto (2009). A experimentao foi feita com um grupo de seis alunos do
Colgio de Aplicao (Cap) da UFRGS de uma turma da segunda srie do ensino
mdio, em sala da Universidade, horrio extraclasse, em junho de 2008. O encontro
foi parcialmente filmado e gravado, e o material produzido pelos alunos foi coletado
e analisado. O experimento foi dividido em etapas chamadas de Episdios.
Episdio 1: O vdeo e as representaes iniciais
O primeiro passo, no experimento, teve como objetivo coletar e explorar as

representaes espontneas dos alunos frente ao vdeo, com o objetivo de dar incio
s discusses sobre o uso de anticoncepcionais e deixar emergir questes que
desafiassem a imaginao matemtica, com potencial para dar origem s atividades
posteriores.
149
......
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1) Desenvolver as noes de varivel, domnio contnuo e discreto, funo e

progresso a partir da sua emergncia como ferramentas importantes na
modelagem do fenmeno absoro/eliminao de drogas.
2) Desenvolver a noo de varivel relacionada com grandezas que variam, na
evoluo dos fenmenos no matemticos ou de outras cincias.
3) Identificar, relacionar e destacar a importncia das trs representaes mais
usuais de funes: tabelas, grficos e equaes matemticas.
4) Conceituar, comparar e destacar as diferenas entre funo de varivel
discreta e de varivel contnua, associando-as a fenmenos discretos e
contnuos.
5) Tratar o termo geral de uma progresso geomtrica como a generalizao
de um padro que emerge na construo da tabela a partir dos primeiros
termos, tambm desenvolvendo a expresso da soma dos n primeiros termos.
6) Desenvolver a ideia de funo e de progresso como modelos matemticos
da realidade.
7) Ampliar os significados da Matemtica, apresentando-a como ferramenta
para modelar, analisar, compreender e fazer previses em fenmenos reais.
8) Relacionar ideias matemticas com uma variedade de contextos, dando
novos significados disciplina.
9) Envolver os alunos no processo de modelagem matemtica.
EAD
150
......
Episdio 2: Atividades Matemticas
As atividades matemticas (Anexo A) no esto muito distantes do conhecimento

anterior do aluno e de seus esquemas j desenvolvidos para resolver situaes ligadas
aos contedos das funes e grficos. O objetivo, nessa etapa, era analisar esses
esquemas anteriores e as mudanas que ocorrem, medida que so feitas as vinculaes
com o real.
Episdio 3: Discurso matemtico
O momento final foi planejado para deixar emergir as interpretaes dos alunos
sobre o fenmeno e suas respostas para as questes propostas. Todos os alunos foram
incentivados a explicar sua compreenso do fenmeno e a expor suas concluses.
RESULTADOS DA EXPERINCIA
O primeiro elemento extrado das anlises diz respeito riqueza que o mundo
real pode oferecer para o estudo da Matemtica, especialmente para o estudo das
variveis e de suas relaes e das funes e das suas representaes (tabular, grfica,
algbrica). Quando as aplicaes ocorrem em um mundo que est prximo dos
adolescentes e de seus interesses, a linguagem matemtica adquire sentido porque
necessria para auxiliar na compreenso.
Perguntados, no incio, sobre a evoluo da quantidade de hormnio retido no
corpo de uma mulher que toma anticoncepcionais diariamente durante, mais ou
menos, dez anos, alguns mostraram com as mos uma curva ascendente, crescendo
sem limites e iniciando no zero. Perguntados sobre o que ocorreria se a mulher
parasse de tomar, ou mesmo se esquecesse de tomar uma plula, em um certo dia, os
alunos mostraram uma queda brusca, imediata, para o nvel zero. Essas imagens
serviram para ilustrar o discurso matemtico inicial, mostrando que havia uma
representao intuitiva do fenmeno (errnea) e uma ausncia de preocupao com
a linguagem.
O segundo elemento diz respeito anlise do raciocnio dos alunos. A
aprendizagem contextualizada, baseada em fenmenos reais, permite o
desenvolvimento de procedimentos que diferem daqueles desenvolvidos no ensino
usual. Na pesquisa, essas situaes ocorreram quando os alunos tentaram traduzir
para a linguagem matemtica as informaes verbais sobre o fenmeno real. Nesse
momento, os esquemas anteriormente construdos para tratar com funes e grficos
mostraram-se insuficientes.
Aluno: O grfico comea no zero ou no 1?

Professora: O que o dia nove?
Aluno: o dia 9 do ciclo menstrual.
Professora: E o zero o qu?
Aluno: o dia zero do ciclo menstrual.
Professora: Tem dia zero?
Aluno: No. a primeira hora do primeiro dia.
Professora: Esse nmero 1 significa o qu, no teu grfico?
Aluno: o primeiro dia.
Nesse momento, o que estava em jogo era a diferenciao entre a varivel discreta
(dia 1, dia 2, dia 3...) e a varivel contnua (tempo em dias, sendo que o nmero 1
indica que transcorreu um dia e o nmero zero corresponde ao incio do dia 1). Esse
dilogo traz tona um conflito: no esquema do aluno, para traar grficos, em geral,
no necessrio pensar nas variveis. O sistema de eixos sempre se apresenta com o
zero na origem e este absoluto, no questionvel.
O dilogo mostra tambm que a compreenso do fenmeno, construda a partir
do vdeo e das discusses, ajuda a superar as dificuldades tcnicas. Observa-se que a
constante transio entre a Matemtica e o fenmeno ajuda a responder s questes
matemticas proporcionando um conhecimento reflexivo.
Focaliza-se uma resposta interessante referente atividade 2 (Anexo A). Observe
na Figura 53 que na primeira curva, que mostra o decaimento exponencial de um
nico comprimido, o aluno marcou na origem do eixo das abscissas, a hora zero do
dia em que a pessoa tomou a primeira plula. Como ela ingeriu o comprimido s 20
horas, o grfico inicia no segundo quadrante. O nmero 20 foi localizado na parte
negativa do eixo das abscissas e o eixo foi segmentado em partes correspondentes a
24 horas. Em um certo momento, o aluno questiona o que est fazendo e os nmeros
so riscados, ento, o esquema antigo posto em dvida.
Constata-se, em diferentes solues, a mesma dificuldade que evidencia um
esquema no qual no usual pensar no significado das variveis. Em geral, na
construo de grficos, na escola, o aluno recebe funes dadas na forma algbrica e
solicitado a traar seus grficos. Esse traado inicia-se com dois eixos ortogonais
151
......
EAD
Ser comentada uma situao que trata do conceito de varivel, com um

exemplo de como foi feita a anlise. Em um dos momentos, ao iniciar-se a construo
de um grfico, surgiu a discusso sobre o significado do zero no eixo das abscissas.
EAD
152
......
padronizados, que so numerados com os nmeros inteiros ou alguma variao com

mltiplos de 5, de 10 ou de p/2, no caso das funes trigonomtricas. Em qualquer
caso, absolutamente claro para eles que o nmero zero ocupa o ponto de origem do
sistema, em que ambos os eixos se cruzam e no h questionamento sobre o significado
do zero, do 1 ou do 2.
Figura 53 Grfico traado por um aluno para expressar a variao da concentrao de anticoncepcional
presente no organismo em um perodo de 24 dias
Fonte: Elaborada pelo aluno A, 2 srie, ensino mdio, Colgio de Aplicao, 2008.
Neste caso, o grfico (Figura 53) no decorrente de uma expresso algbrica,

uma representao de um fenmeno real. Como tal, o fenmeno parece bem
entendido, pois as curvas so traadas e as explicaes verbais so corretas, mas h
um conflito na relao que o aluno faz entre o incio do processo o primeiro
comprimido ingerido s 20 horas e o incio do grfico (x = 0).
O primeiro passo para as representaes matemticas, nesse tipo de problema,
definir as variveis. Quais so as variveis desse fenmeno e em que conjunto elas
variam? Sem essas respostas, no h como numerar os eixos.
O que falta, no esquema de raciocnio dos alunos, perceber que essa definio
necessria. preciso definir a varivel independente, o tempo e o que significa o
tempo ser igual a zero. Parece suficiente para eles (e para muitos professores) afirmar
que o grfico relaciona quantidade de hormnios e tempo, quantidade x tempo, mas
de que tempo se est falando? Tempo decorrido a partir do momento em que o
fenmeno inicia.
Pode-se perceber que a proposta que vincula conhecimentos de funo com a
necessidade de compreender e descrever um fenmeno real faz emergir esquemas
prvios, causa conflitos e exige mudanas.
Professora: Se toma uma plula s, a quantidade cai. E se toma todos os dias?

Aluno: Ento sobe e cai, sobe e cai (faz gestos, oscilando a mo).
Professora: A concentrao de droga pode ir para 500? Para 1000?
Aluno: No vai, porque vai crescendo cada vez menos. Aps muito tempo, quase no cresce
mais (mostra um grfico semelhante ao da Figura54, a seguir) tem uma assntota
aqui em cima: um limite que no vai ser ultrapassado.
Esse dilogo mostra que o aluno consegue utilizar um discurso matemtico
para explicar o fenmeno, utilizando termos como assntota e limite, em um
sentido adequado e coerente52. O grfico que ele imagina (sem considerar a dificuldade
da numerao do eixo das abscissas) muito semelhante ao grfico que representa o
modelo cientfico para absoro e eliminao de drogas no organismo (Figura 54).
Figura 54 Grfico que representa a variao da quantidade de Level, no organismo, para a ingesto
de sete comprimidos. A sequncia de pontos superiores representa a quantidade de anticoncepcional a
cada comprimido ingerido. A sequncia de pontos inferiores representa a quantidade de anticoncepcional
presente no organismo imediatamente antes da ingesto do comprimido seguinte.
Fonte: Elaborada pela Profa. Marina Menna Barreto
52 Neste caso, h uma reta assntota horizontal, isto , uma reta da qual os pontos do grfico se
aproximam, medida que os valores das abscissas aumentam.
153
......
EAD
Outro elemento significativo que emergiu da pesquisa foi o desenvolvimento

da percepo dos estudantes a respeito do fenmeno e o desenvolvimento do
vocabulrio matemtico utilizado para explic-lo. No comeo do estudo, os estudantes
forneceram representaes e interpretaes intuitivas e errneas, ao final utilizam
uma linguagem mais precisa e matemtica.
EAD
154
......
Tal experimento foi fundamentado na produo de pesquisadores da rea de

Educao Matemtica. Resultados (BOOTH, 1995; RADFORD, 1996; URSINI,
2000) confirmam a dificuldade dos alunos, na compreenso do conceito de varivel,
em lidar com expresses algbricas e, ainda mais, em expressar relaes generalizadas,
pois comumente no sentem a necessidade de generalizao.
Com vistas a enfrentar essas dificuldades, outros autores (PONTE, 1990;
MARKOVITS; EYLON; BRUCKHEIMER, 1995; DEMANA; LEITZEL, 1995)
sugerem que o estudo das funes deva se iniciar a partir de representaes numricas,
grficas e contextualizadas, que so mais intuitivas e possuem um apelo mais visual.
Para eles, os mtodos algbricos e os aspectos de formalizao devem ser reservados
para um segundo momento. Alguns autores (DEMANA; LEITZEL, 1995) ainda
defendem a ideia de que uma situao, um problema ou um fenmeno deve ser
descrito no comeo verbalmente, sem nenhuma linguagem formal e com o tempo
deve se fazer uso de variveis para representar relaes funcionais. Alm disso, os
autores indicam o uso das tabelas, pois elas favorecem a generalizao, j que as
informaes numricas da tabela se resumem na ltima linha.
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho mostra apenas parcialmente os resultados de estudo mais
detalhado, desenvolvido, com foco em trs mundos: o mundo dos fenmenos
biolgicos, de absoro e eliminao de drogas, em geral, e de anticoncepcionais, em
particular; o mundo das prticas sociais, em que os adolescentes esto convivendo
com sua sexualidade; e o mundo da Matemtica e do ensino da Matemtica.
O estudo iniciou motivado por inquietaes originadas na prtica profissional
das autoras, sobre como despertar o interesse dos alunos e como criar ambientes de
interao e discusso, em torno da Matemtica e de suas aplicaes, com objetivo de
favorecer o processo de ensino e de aprendizagem. A contextualizao dos contedos
escolares surgiu como uma boa possibilidade.
Uma atividade acadmica cuidadosa de modelagem permitiu a investigao, a
indagao e a reflexo sobre o fenmeno da absoro e eliminao de anticoncepcionais
orais, possibilitando compreender o funcionamento dessas drogas, de uso dirio, do
ponto de vista das flutuaes hormonais; fazer previses acerca dos possveis nveis de
concentrao do anticoncepcional no corpo; tomar decises a respeito de eventual
esquecimento de um comprimido e dar explicaes a questes relativas s altas
dosagens.
REFERNCIAS
BARBOSA, Jonei Cerqueira. Modelagem na Educao Matemtica: contribuies
para o debate terico. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 24, Caxambu, 2001.
Anais... Caxambu: 2001a. 1-CDROM. Disponvel em: <http://
joneicb.sites.uol.com.br>. Acesso em: 20 ago. 2007.
______ . Modelagem Matemtica e os professores: a questo da formao. Bolema,
Rio Claro, n. 15, p. 5-23, 2001b. Disponvel em: <http://joneicb.sites.uol.com.br/
bolema.pdf>. Acesso em: 27 ago. 2007.
BASSANEZI, Rodney Carlos. Ensino-Aprendizagem com Modelagem Matemtica: uma nova
estratgia. So Paulo: Contexto, 2004.
155
......
EAD
Esta atividade de modelagem foi base para elaborao de uma proposta

pedaggica, bem fundamentada nos aportes de autores da rea de Educao
Matemtica. A proposta teve como atividade central a criao de um ambiente de
aprendizagem interativo, com debate das questes ligadas ao tema sexualidade e com
o desenvolvimento de diferentes contedos matemticos da grade curricular.
Todas as questes colocadas e discutidas ao longo da experimentao da proposta
didtica contriburam para desencadear o estudo da Matemtica que a fundamenta.
As atividades potencializaram a reflexo sobre a Matemtica, sobre o processo de
modelagem e tambm sobre o seu significado social. Os alunos, ao final, perceberam
que os modelos matemticos auxiliam a compreender a realidade, assim como
perceberam o papel social da Matemtica.
Este trabalho traz uma possibilidade de articulao entre a disciplina de
Matemtica da escola e temas transversais e mostra a importncia que uma abordagem,
do ponto de vista da Matemtica, pode trazer para questes sociais e a importncia da
presena dessas questes na sala de aula de Matemtica.
possvel acreditar nas possibilidades de aplicao dessa proposta, pois a anlise
da prtica permitiu concluir que o material traz em si um bom potencial para
desencadear curiosidade, discusses e interaes (condies bsicas para que qualquer
aprendizagem ocorra); e pode propiciar mudanas positivas nas concepes do aluno,
sobre Matemtica (de corpo de conhecimento esttico para um modo de compreender
o mundo) e sobre o conceito de funo, das funes elementares e de suas
representaes (modelos para fenmenos dinmicos). E mais do que isso, pode mudar
as concepes do prprio professor a respeito da Matemtica, do ensino, do
planejamento e da organizao da sua sala de aula. Fica aqui o desafio. Por que no
experimentar?
EAD
156
......
BIEMBENGUT, Maria Salett; HEIN, Nelson. Modelagem Matemtica no ensino. So

Paulo: Contexto, 2003.
BOOTH, Lesley . Dificuldades das crianas que se iniciam em lgebra. In: COXFORD,
Arthur; SHULTE, Albert. (Ed.). As idias da lgebra. So Paulo: Atual, 1995. p. 23-37.
BRASIL. MEC. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. PCNEM: Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC, 2002a.
______ . PCN+: Ensino Mdio - orientaes educacionais complementares aos
Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, 2002b.
______. Secretaria da Educao Bsica. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio:
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC, 2006.
CARVALHO, Paulo Cezar Pinto. Um problema domstico. Revista do Professor de
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DEMANA, Franklin; LEITZEL, Joan. Estabelecendo conceitos fundamentais atravs
da resoluo de problemas numricos. In: COXFORD, Arthur; SHULTE, Albert
(Ed.). As idias da lgebra. p. 70-79. So Paulo: Atual, 1995.
ERNEST, Paul. What is Social Constructivism in the psychology of mathematics
education. Philosophy of Mathematics Education Journal, n. 12, 1999a. Disponvel em:
<http://www. people.ex.ac.uk/PErnest/>. Acesso em: 10 mai. 2008.
______. Is Mathematics discovered or invented? Philosophy of Mathematics Education
Journal, n. 12, 1999b. Disponvel em: <http://www.ex.ac.uk/~Pernest/>. Acesso
em: 10, maio, 2008.
______. Conversation as a metaphor. Philosophy of Mathematics Education Journal, n.
17, 2003. Disponvel em: <http://www. ex.ac.uk/~Pernest/>. Acesso em: 10 mai.
2008.
GARCIA, Vera Clotilde; MENNA BARRETO, Marina. Experimento didtico: uma
pesquisa para investigar mudanas cognitivas no processo de modelagem matemtica.
Cadernos do Aplicao (UFRGS Porto Alegre), n. 21, p. 1-15, 2009.
Atividade 1: Os grficos a seguir foram elaborados na rea mdica. O primeiro

indica a relao entre o nvel hormonal da mulher que no toma anticoncepcional e
o seu ciclo menstrual.
Figura 55 Grfico extrado e adaptado de livro de farmacologia , mostrando o comportamento da

concentrao de estrgeno e progesterona em um ciclo menstrual normal de 28 dias.
Fonte: THOMAS; JONES (1979, p. 338)
Com o uso dirio de anticoncepcional o grfico se transforma, e, no lugar dos

picos de estrognio e progesterona, temos um nvel estvel de tais hormnios, de
maneira que a ovulao fica impedida de acontecer.
Figura 56 Este grfico ilustra o mesmo comportamento da concentrao hormonal da Figura 7.1
comparando-o com a concentrao hormonal de quando se faz uso do anticoncepcional oral. As
setas indicam a ingesto diria de ACO, que inicia no quinto dia do ciclo e tem durao de 21 dias.
Fonte: THOMAS; JONES (1979, p. 338).
A) Usando a linguagem grfica usual da matemtica, refaa o grfico. Para isso

determine quais so as variveis utilizadas e defina cada uma delas. Qual a unidade
de medida usada para cada varivel?
B) No eixo horizontal, o que significa o zero do grfico? E o 1? E o 2? E o
nmero 28?
157
......
EAD
ANEXO A ATIVIDADES MATEMTICAS DA EXPERINCIA
EAD
158
......
Figura 57 Sistema de eixos coordenados

Fonte: Elaborada pela Prof. Marina Menna Barreto
Atividade 2: Algumas situaes reais admitem representaes grfica e algbrica

o que chamamos de modelo matemtico.
Na seguinte situao, elabore grfico, tabela e encontre uma expresso algbrica.
Uma pessoa tomou um comprimido de anticoncepcional s 20h. Sabemos que
a concentrao da droga no sangue decai com o tempo, reduzindo-se metade a cada
12 horas. Elabore um grfico para expressar o decaimento dessa concentrao, num
perodo de 1 dia. E num perodo de 3 dias? Encontre uma equao para a variao da
concentrao da droga, no sangue, em funo do tempo.
Vamos, agora, criar um modelo para o fenmeno da absoro de
anticoncepcionais de uso dirio.
Atividade 3
A) Uma pessoa tomou um comprimido de anticoncepcional s 20h. A bula do
remdio informa que a quantidade de hormnio presente em cada plula de 120
microgramas e que essa quantidade decai com o tempo, reduzindo-se metade a
cada 12 horas. s 20h do dia seguinte, ela toma um novo comprimido.
Elabore um grfico para expressar a variao dessa quantidade, num perodo
de 2 dias.
B) E se a pessoa tomar um comprimido s 20h, durante 22 dias consecutivos,
e s a parar:
a) Elabore um grfico para expressar a variao dessa concentrao, num perodo
de 24 dias;
b) Elabore uma tabela descrevendo o fenmeno;
c) Encontre uma expresso matemtica generalizadora.
159
......
EAD
MODELAGEM MATEMTICA NA INICIAO CIENTFICA:

CONTRIBUIES PARA O ENSINO MDIO TCNICO
Morgana Scheller
Marilaine de Fraga SantAna
INTRODUO
Este trabalho parte da pesquisa realizada na dissertao de mestrado da primeira
autora, sob a orientao da segunda autora. Nesta pesquisa, consideramos Modelagem
Matemtica como um ambiente de aprendizagem no qual os estudantes so convidados
a investigar, por meio da Matemtica, situaes com referncia na realidade, conforme
a definio de Barbosa (2001). Entendemos por ambiente de aprendizagem todas as
condies de aprendizagem disponibilizadas aos educandos, incluindo: ambiente fsico,
recursos, propostas metodolgicas, etc., de acordo com Skovsmose (2000).
Skovsmose (2000) classifica os ambientes de aprendizagem segundo dois
paradigmas: do exerccio e dos cenrios para investigao. O primeiro centralizado
na ideia de resposta nica e exata, no qual o professor fornece todos os dados utilizados
pelos estudantes para a concluso de uma tarefa. J o segundo prope uma abordagem
investigativa, visando instigar os educandos discusso e ao questionamento.
O autor ainda classifica os ambientes de aprendizagem segundo as referncias a que
se referem, dividindo-os em: referncias matemtica pura, relativas aos ambientes em
que a matemtica estudada sem contextualizao; referncias semirrealidade, relativas
aos ambientes em que a Matemtica aparece em situaes de contextualizao criadas
pelo professor; referncias realidade, quando so abordadas situaes do cotidiano ou de
outras cincias por meio da Matemtica. Skovsmose (2000) representa a combinao dos
dois paradigmas e das trs referncias na matriz expressa no Quadro 10.
Quadro 10 Matriz de representao dos ambientes de aprendizagem
Fonte: Skovsmose (2000, p.77)
EAD
160
......
Barbosa (2001) aborda a diviso de tarefas no ambiente de Modelagem

Matemtica, que mostramos no Quadro 11. Segundo o autor, as atribuies do
professor podem variar desde a elaborao da situao a ser abordada, com coleta e
simplificao dos dados necessrios, como no Caso 1, at o papel de orientador do
processo, compartilhando todas as tarefas com os alunos, como no Caso 3.
Quadro 11 O aluno e o professor na Modelagem Matemtica
Fonte: Barbosa (2001, p. 9).
Abordamos uma situao classificada como Caso 3, em que professor e alunos

trabalham conjuntamente em todas as etapas da Modelagem Matemtica, inserida no
paradigma do cenrio para investigao, no qual a partir da problematizao de um
assunto e do aceite/interesse dos alunos, o contexto da aprendizagem , de certa
forma, transferido para fora da sala de aula.
O CONTEXTO E O TEMA
Abordamos o Projeto de Iniciao Cientfica (PIC)52 em nvel de Ensino Mdio
desenvolvido na Escola Agrotcnica Federal de Rio do Sul (EAFRS)53, atual Instituto
Federal Catarinense Campus Rio do Sul, Santa Catarina. A participao no PIC
obrigatria, mas a presena ou no da Matemtica opo dos alunos. No caso
especfico desse grupo, os dois alunos, aqui chamados de F e M (no meio do projeto
M sai da escola e H entra no grupo), guiados por seu interesse, foram convidados a
indagar e/ou investigar, por meio da Matemtica, situaes que surgiram da rea
tcnica em agropecuria, optando pela Zootecnia, particularmente a atividade de
bovinocultura leiteira.
52 O Projeto de Iniciao Cientfica ser mencionado no texto apenas pela sua sigla: PIC.
53 A Escola Agrotcnica Federal de Rio do Sul ser mencionada no texto apenas pela sua sigla: EAFRS.
O projeto referente lactao de vacas holandesas comeou a se desenhar no

incio de agosto de 2007, quando os projetos de iniciao cientfica dos vrios grupos
de cada turma comeavam a ser definidos. Os alunos possuam um interesse pelo
estudo de animais de grande porte e j haviam conversado com o professor responsvel
pelo setor de Zootecnia III.
O interesse pela utilizao da Matemtica no trabalho ficou evidente na voz de
F quando ele expe o seguinte:
Professora, ns gostaramos de colocar matemtica no trabalho e queramos ver se possvel e como. O que pretendemos identificar a
influncia da alimentao das vacas leiteiras da EAFRS para a manuteno da quantidade de leite no perodo de inverno. Ser que d pra
botar matemtica nisso? Temos interesse em estudar um tema da rea
tcnica, afinal fazemos um curso de tcnico em agropecuria, mas se a
matemtica fosse envolvida ficaria melhor, mais interessante.(F).
Nessa fala, o aluno interessa-se por envolver Matemtica no estudo do tema de

seu interesse, mas sente dificuldade em visualizar possibilidades. Nesse cenrio, o
convite, descrito por Barbosa (2001), em sua definio de Modelagem, teve o seu
sentido invertido. Os alunos que se mostraram interessados em convidar a professora
para investigar o tema, o que no descaracteriza o ambiente de aprendizagem. Ficou
ento decidido que o trabalho seria orientado por um professor da rea tcnica e pela
professora de Matemtica, primeira autora deste trabalho.
No primeiro encontro entre estudantes e orientadores, o professor orientador
da parte tcnica, aps ouvir a sugesto do grupo, descartou a viabilidade da realizao
da primeira ideia, ou seja, a influncia da alimentao das vacas leiteiras para a
manuteno da quantidade de leite no perodo de inverno, alegando ser um tema
complexo, e que levaria anos para se chegar aos resultados, pois a EAFRS no continha
dados j tabulados.
Aps o levantamento de diversas ideias, o grupo pensou ento em analisar as
lactaes das vacas da EAFRS, visto que havia registros desses dados desde 2006.
Decidido o tema, levantou-se neste mesmo encontro um possvel problema merecedor
de estudo dentro do tema. Nessa mesma oportunidade foi rascunhado tambm um
cronograma, ficando como tarefas para o grupo a descrio da justificativa, a definio
real do problema, o objetivo, as hipteses, a metodologia de trabalho a ser utilizada e
uma pequena fundamentao acerca do tema com base em leituras de livros e de
revistas. Esses primeiros ensaios de registro foram orientados por meio de indagaes
como: o que lhe parece incmodo no estudo de lactaes das vacas e que merece
estudo? Quais suas inquietaes a respeito do tema? Por que vocs querem estudar
161
......
EAD
ELABORAO DA SITUAO-PROBLEMA
EAD
162
......
sobre esse assunto? O que pode surgir de respostas para suas indagaes? Como voc
vai proceder para responder suas indagaes e quando?
Skovsmose (2000) coloca que atividades desse porte tm referncia na realidade
e esto associadas investigao. A prpria investigao o caminho pelo qual a
indagao se faz. uma atividade que no conhece procedimentos a priori, podendo
comportar a intuio e as estratgias formais. O espao oportunizado pelo PIC tornase propcio ao exerccio da investigao e essa caracterstica faz com que a Modelagem
Matemtica assuma a associao ao ambiente de aprendizagem (6).
Outro aspecto que convm destacarmos est relacionado ao papel do professor
nesta investigao. De acordo com Vygotski (1998), o professor age como um mediador
ou um direcionador ao estimular a investigao por meio dessas indagaes, agindo
na zona de desenvolvimento proximal dos educandos, indicando mecanismos para a
resoluo de problemas, como podemos ver nas falas da professora a seguir:
... sua pretenso somente analisar a influncia da alimentao na
produo de leite? Nenhuma outra curiosidade ou inquietao vocs
tm a respeito do tema... (professora)
No interessante, de repente, investigarmos se os animais possuem
lactaes parecidas? Vocs podem compilar dados a respeito de uma
raa de gado leiteiro apenas... (indicao de mecanismos que podem
ser usados). (professora)
Vocs apontaram, no cronograma, que o trabalho de compilar os valores da produo de cada animal levaria um ms para sua execuo,
mas no detalharam como realizaro essa tarefa nem como registraro
os resultados. preciso deixar registrado na metodologia
(questionamentos a respeito das informaes j registradas). (professora)
Decorridos cerca de 20 dias, um novo encontro foi marcado em funo da

constatao da dificuldade dos alunos nos registros, evidenciada nas falas seguintes:
O que a gente quer estudar sobre a curva de lactao das vacas. (F).
Mas o qu? Pretendem ver sua forma? Querem verificar se elas so
iguais para as diversas raas? Pretendem identificar se vrias lactaes
apresentam o mesmo comportamento? (Professora).
Nesse encontro, percebemos como a interveno da professora ajuda seus alunos

a expressarem o que desejam realizar. As indagaes foram suficientes para, ao final
do encontro, definirem: problema, objetivo, justificativa, metodologia e cronograma,
confirmando a afirmao de Vygotski (1998) sobre existirem coisas que o indivduo
no consegue fazer sozinho, mas que pode realizar mediante instruo de algum
PESQUISA BIBLIOGRFICA E COLETA DE DADOS

Como passo seguinte, na continuao do segundo semestre de 2007, o grupo
produziu uma pesquisa bibliogrfica sobre o tema para maior familiarizao. Realizaram
leituras de artigos, reportagens, captulos de livros e documentrios disponveis na
rede mundial de computadores. Esse trabalho durou cerca de trs meses, com duas
aulas semanais de PIC.
Nesse perodo, o grupo j havia visualizado como se desenhava uma curva de
lactao e, em uma aula de Matemtica, em meio ao estudo sobre grficos, e do
entendimento dos parmetros das funes e dos elementos da parbola, o aluno F fez
uma colocao que relacionava a Matemtica ao tema que estava estudando:
Essa curva a, professora, virada pra baixo [referia-se a uma parbola
com a concavidade voltada para baixo] parecida com um pedao da
curva de lactao, n?... possvel achar a funo que descreve esta
parbola? Mas deve ser difcil! (F).
163
......
EAD
mais capaz. Na continuao do encontro, tambm se discutiu a respeito da curva de

lactao e da relao com a alimentao das vacas. O grupo iniciava neste momento
os pequenos ensaios sobre como a Matemtica seria utilizada, ocorrendo a visualizao
do que uma curva de lactao. Elaboramos alguns questionamentos que poderiam
favorecer a Modelagem Matemtica no projeto, como: As lactaes das vacas
holandesas da EAFRS obedecem ao padro descrito nos livros de bovinocultura leiteira?
Essas curvas possuem o mesmo comportamento de uma lactao para outra? Essa
curva pode ser descrita por um modelo matemtico relacionando a produo de leite
com o perodo de lactao?
Aps definir-se o problema e os demais itens j citados, os alunos registraram
toda essa produo em arquivos digitalizados e, depois de vrios encontros com os
orientadores, o material ficou definido e organizado. Ocorreu uma resistncia do
grupo para estruturar os trabalhos, j que faltava iniciativa para trabalharem a ss.
Foi preciso acompanhar todos os passos para que fossem realizadas as primeiras leituras
e os primeiros registros. Isso evidencia a ausncia do hbito de estudar, registrar e
tambm de lidar com aes no comuns sua realidade escolar.
Finalmente, o trabalho desenvolvido pelo grupo objetivava verificar se as curvas
de lactao de seis vacas holandesas da EAFRS obedeciam a um padro pr-estabelecido
ou se poderiam ser descritas por um modelo matemtico, que seria utilizado para
determinar o pico de lactao e o perodo em que ocorreria. Tratava-se de um tema
ligado rea tcnica, com um problema que de fato os inquietava.
EAD
164
......
Esse foi o primeiro momento em que o grupo expressou a possibilidade de

uma relao com o que se estudava em Matemtica e o tema de estudo do projeto: o
desenho da curva de lactao. Segundo Barbosa (2001, p. 6), [...] a indagao no
se limita explicitao do problema, mas uma atitude que permeia o processo de
resoluo. As indagaes do aluno j sinalizavam seu pensamento em busca das
estratgias a serem realizadas para a resoluo do problema. Estava em processo,
nesse momento, a formao de suas funes psicolgicas superiores mediatizadas
por um instrumento: o desenho da curva. Verificamos a ocorrncia do processo de
estmulo resposta descrito por Vygotski(1998).
Logo aps esse episdio, F interrogou a professora sobre a possibilidade de
utilizar mais de um tipo de expresso matemtica para descrever a curva de produo
de leite. Tendo como resposta uma afirmativa, apresentou ento, uma nova barreira:
Vai ser difcil encontrar tal modelo (que ele chamou de funo) para
descrever a curva de lactao dos animais, n? Mesmo dividindo em
mais pedaos, no vai dar no. (F).
Encontramos uma expresso de 1 grau que continha alguns pontos
determinados, na aula de matemtica, no foi? Foi difcil ou foi algo
novo? ... Mesmo aqui sendo diferente, deve ter uma maneira, teremos
que pesquisar claro. Que tal pesquisar em seu livro de matemtica
para ver se te ajuda alguma coisa! (Professora).
Nas palavras do aluno percebemos a traduo de um sentimento de

impossibilidade de realizar algo que no est em seu nvel de desenvolvimento real.
Esse aluno, conforme ressalta Bassanezi (2006, p. 37), representa o aluno que est
[...] acostumado a ver o professor como transmissor de conhecimentos [...], o
aluno que apresenta dificuldades [...] quando colocado no centro do processo de
ensino-aprendizagem [...]. A dinmica da Modelagem Matemtica um obstculo
para o aluno, pois foge da sua rotina. J, nas palavras da professora, percebemos que
ela demonstra contornar a situao e, como mediadora, aponta mecanismos
intermedirios que podem ser utilizados para resolver o problema, amenizando o
obstculo criado pelo aluno e no oferecendo no ato uma resposta, mas sim provocando
uma nova reflexo com outra indagao.
O semestre terminou com a coleta dos dados organizada parcialmente em forma
de tabela. A demora ocorreu porque os registros das lactaes encontravam-se em
valores dirios e os alunos ento os organizaram em mdias mensais. O grupo realizou
a compilao dos dados, utilizando tabelas em rascunhos e calculadora. Orientados
pela professora, eles passaram a utilizar as ferramentas do software Excel54, que at
ento desconheciam.
54 Microsoft Office Excel um programa de planilha eletrnica de clculo escrito e produzido pela
Microsoft.
Tabela 11 Produo de leite do animal 248 da EAFRS
Fonte: Scheller (2009, p 65)
Com algumas orientaes, os alunos compilaram os dados de maneira mais

eficiente, aplicando ferramentas do Excel. Cenas como esta, de acordo com Vygotski
(1998), mostram que a instr uo apenas boa quando faz prosseguir o
desenvolvimento, isto , quando desperta funes que esto em processo de maturao
ou na zona de desenvolvimento proximal. Mas, logo aps a tabulao, novamente a
presena da professora, como mediadora, foi necessria. Vejamos o dilogo a seguir:
Professora, d pra perceber na tabela que a produo de leite no tem
aumento ou diminuio constante, no sempre o mesmo valor a
variao (F se referindo ao valor da variao na produo de leite).
Portanto a curva no poder ser representada por uma funo de 1
grau. No conheo uma expresso cujo grfico tenha uma curva como
esta a. (F apontando para a curva encontrada na literatura). (F).
Ento teremos que procurar mais informaes sobre ajuste de curvas
em outras fontes. (Professora).
165
......
EAD
Aps a primeira tabulao, a professora, observando suas dificuldades em

apresentar informaes um pouco mais elaboradas ou com mais formalidade, chamou
a ateno do grupo para o cuidado na elaborao de quadros, tabelas e grficos de
modo que se tornassem autoexplicativos, elencando apenas as informaes necessrias.
Assim foi elaborada a Tabela 11, com a mdia de produo diria de um animal.
EAD
166
......
Percebemos nesta fala que os estudantes se depararam com algo alm do seu
nvel de desenvolvimento real. Havia uma incapacidade momentnea, provavelmente
presente em seu nvel de desenvolvimento potencial.
RESOLUO, VALIDAO E MODIFICAO DO MODELO
No primeiro semestre de 2008, ocorreu a troca de um membro da dupla devido
transferncia de M da EAFRS; H, colega de F, integrou-se ao grupo para colaborar
no trabalho em andamento. Depois de finalizadas todas as tabelas de controle de
produo de leite por no mnimo duas lactaes dos seis animais escolhidos, o grupo
iniciou a elaborao das representaes grficas das curvas de lactao. Como eles
desconheciam o uso das ferramentas do Excel e do Graphmtica para a realizao desta
atividade, inicialmente a fizeram em papel milimetrado. Escolheram a produo do
animal 240 e, ao finalizar o esboo grfico, observaram que uma das curvas no
correspondera ao resultado que desejavam encontrar.
Aps um estudo dirigido com o professor de informtica, H assumiu a atividade
e realizou todo o trabalho de elaborao dos grficos utilizando o Excel. A finalizao
da atividade ficou como tarefa para o prximo encontro e os resultados de duas
dessas representaes grficas esto descritos nas Figuras 58 e 59.
Figura 58 Representao grfica da curva de lactao do animal 248 da EAFRS

EAD
167
......
Figura 59 Representao grfica da curva de lactao do animal 240 da EAFRS

Aps representarem 13 curvas de lactao, F ficou decepcionado com o resultado

e pensou que todo seu trabalho tinha sido em vo.
Professora, no acredito que tanto trabalho no serviu pra nada! Olha
a, deu tudo errado! Vamos ter que pensar em outra coisa pois isso da
no deu nada certo.(F).
Baseado em que voc afirma que deu tudo errado? (Professora)
Olha essas curvas, to todas diferentes daquelas que vimos no livro e
no artigo. (F).
No h curvas com a semelhana esperada? (Professora).
Ter tem, tem duas. Mas o que duas para tudo isso? (F).
Mas F..., esses modelos que vocs obtiveram no ajudam vocs a responderem nada a respeito do trabalho? O que vocs podem concluir
ento sobre as curvas de produo de leite desses animais? Como se
comportaram as curvas de um mesmo animal? O que pode ter acontecido com os animais que no tiveram comportamento de lactao similar ao estabelecido pela literatura? (Professora).
Aps alguns instantes de frustrao, a professora pediu que relessem novamente

os objetivos, ento, H afirmou:
Professora, ns pensvamos que todas as curvas iriam obedecer ao padro
estabelecido no livro e como no deu, achamos que nosso trabalho tinha
dado errado. Vendo estes grficos, d pra concluir que as lactaes das
vacas holandesas aqui da EAFRS no apresentam o mesmo comportamento na lactao e tambm d diferena de uma lactao pra outra no
mesmo animal. (H apontando para as curvas dos animais 109 e 248). (H).
EAD
168
......
Percebemos nas falas dos alunos a decepo frente diferena entre a realidade
local e o que foi visualizado em livros de bovinocultura leiteira. O fato de no ocorrer
aquilo que esperavam fez com que obstculos pedaggicos surgissem. Para os alunos
parecia ser tudo muito difcil e o entusiasmo em buscar por solues/respostas
diminuiu. Esse sentimento fez com que a ateno deles no se reportasse ao objetivo
do trabalho, que acabava de ser atingido: a concluso de que os animais no possuem
curvas de lactao com mesmo comportamento e que lactaes de um mesmo animal
apresentaram comportamentos diferentes.
necessrio que o professor esclarea aos alunos que nem sempre os resultados
dos objetivos so atingidos plenamente e que os dados de um experimento podem
ser diferentes de outros experimentos j efetuados, mas que tudo o que foi realizado
explica a natureza da investigao. O professor deve ter segurana na maneira de
conduzir o processo de Modelagem Matemtica, no deixando seus alunos inseguros
ou desestimulados, o que exige conhecimento do tema, da dinmica e dos contedos
matemticos envolvidos, segundo Burak (1994).
A professora orientou a dupla para que escrevessem no relatrio todas as
consideraes que perceberam aps a anlise das curvas para discusso com o
orientador da rea tcnica. Ao final, a professora sentiu-se satisfeita com a produo
dos alunos, pois haviam elaborado o primeiro modelo matemtico do trabalho: os
esboos das curvas de lactao. Suas angstias compem o que Bassanezi (2006)
chama de processo de validao do modelo. Os alunos optaram por continuar a
investigao de duas das curvas que apresentaram comportamento parecido com o
que havia sido estudado na reviso bibliogrfica; o passo seguinte foi buscar uma
expresso para ajustar o modelo.
Nessa etapa, a mediao deixou contribuies significativas para o trabalho que
estava sendo desenvolvido, pois os alunos j haviam identificado anteriormente que o
modelo poderia ser elaborado com uma expresso composta por mais de uma sentena,
uma para cada intervalo. Observando a curva do animal 240 em sua lactao 2, F
sugeriu:
Professora, pelo que j vimos nas aulas de matemtica e na curva de
lactao do livro, eu acho que d pra dividir a curva em dois intervalos.
Um compreendendo os primeiros 150 dias e outro intervalo para os
ltimos 150 dias da lactao. A primeira parte parece uma parbola
virada pra baixo e a segunda parte parecida como a reta da funo
afim. Encontrar uma expresso para representar o segundo intervalo
ns j vimos, mas para achar a funo de 2 grau, a no sei no! (F).
y = -0,00289x + 0,559333x + 8,14, onde 0 < x < 150

-0,054x + 35,18, com 150 < x < 270
169
......
EAD
O que ainda no sabiam era encontrar as expresses das duas sentenas, mas o
domnio j estava definido. H afirmou que, no segundo intervalo, a produo de leite
possua uma variao quase constante, ento os pontos poderiam ser interpolados
visando uma sentena de 1 grau, como j sabiam das aulas de Matemtica. A professora
ento sugeriu pesquisas sobre ajuste polinomial.
A Modelagem Matemtica sem determinao a priori permite mudar o foco,
dependendo dos apontamentos e informaes levantadas, mas importante que a
postura do professor seja flexvel, respeitando as opes dos alunos, sem induzi-los a
uma escolha. Quando F escolheu o intervalo para o modelo da curva, ele formulou,
segundo Kaiser e Maa (2007), sua prpria soluo que est diretamente relacionada
com sua capacidade de traar estratgias e formas para resolver problemas.
Como a maioria das aulas acontecia no laboratrio de informtica, o cenrio
para investigao foi constitudo por leituras dos textos retirados dos livros de Estatstica
e artigos sobre ajuste, o que permitiu que o grupo identificasse mtodos para realizar
o ajuste desejado atravs do Excel. Para verificar sua confiabilidade, resolvemos realizar
os ajustes tambm utilizando o mtodo dos mnimos quadrados presente em livros
de Estatstica. Os alunos sentiram dificuldade nesta etapa, em alguns momentos, eles
pensaram em no mais prosseguir. Na entrevista realizada com o grupo aps o trmino
do trabalho, eles revelaram que [...] a principal dificuldade esteve em entender o contedo
novo para a realizao do trabalho [...]. Tambm destacamos a utilizao de programas para
encontrar frmulas e fazer grficos e tabelas.
Essa etapa foi lenta e de trabalho exaustivo, pois exigiu que os alunos se
familiarizassem com o uso do software para realizarem o ajuste para cada um dos
intervalos. Em seguida, eles preencheram tabelas a fim de obter o modelo, seguindo
as etapas previstas para o ajuste parablico e linear do mtodo dos mnimos quadrados
e posterior comparao com o modelo obtido pelo Excel. Esse trabalho exigiu cerca
de oito aulas, pois os clculos foram trabalhosos e exigiram estudo sobre determinantes
e sistemas lineares. Para visualizao dos clculos, ver Scheller (2009).
O modelo foi composto por duas sentenas: a primeira parte da curva foi descrita
pela funo quadrtica, pois, segundo os alunos, essas funes podem ser utilizadas
sempre que [...] tem-se uma curva em forma de parbola e pretende-se calcular o mximo da
funo que ser o pico de lactao [...]; a segunda parte foi descrita por uma funo de 1
grau que possui [...] variao constante, com y expressando a produo de leite em
quilos e x o perodo de lactao do animal em dias.
EAD
170
......
Figura 60 Modelo da Lactao 2 do animal 109, da raa Holandesa Pura, do setor de Zootecnia 3
da EAFRS, em quilos de leite
Fonte: Scheller (2009, p. 71)
A professora direciona o cenrio para algumas consideraes a respeito do

modelo, a fim de verificar se os alunos realmente conheciam o significado do que
acabavam de realizar, como possvel observar no dilogo a seguir.
Vocs sabem o que significa cada um dos parmetros presente nas
expresses do modelo? Falo isto, referindo-me s informaes que
esse modelo pode fornecer a respeito da lactao do animal. (Professora).
Ah, conseguimos ver o pico (apontando para sua localizao). (H).
E qual foi o valor da produo de leite no pico? Em que perodo ele
ocorreu? ... (Professora)
O pico, ns j estudamos e se refere ao vrtice da parbola, no ?!
Para encontrar no s fazer o x do vrtice e o y do vrtice?
O pico ocorreu por volta do dia 97 ou no perodo de 30 dias que

antecede esta data55. A produo mxima foi de 35,2 kg. E olhando a
tabela, os dados parecem prximos. (F).
E os parmetros do modelo encontrado, explicam a situao analisada? (Professora)
55 O aluno quer dizer que o pico de lactao poderia ter ocorrido antes do dia 97, devido aos erros
decorrentes do modelo, por causa do intervalo entre os dados coletados para o ajuste.
Refere-se aos coeficientes a, b e c do termo geral da funo do 2 grau

(y = ax + bx + c) e dos coeficientes a e b da funo de 1 grau
(y = ax + b). O que eles representam para o teu tema? (Professora).
O coeficiente angular, assim, professora? Ele tem valor de 0,054,
n!? (H).
E o que ele significa no seu trabalho, para a produo de leite dos
animais? (Professora).
Esse valor indica que a produo de leite est diminuindo constantemente, pois tem valor negativo. E isso confirmado pela curva, olha
s (apontando para a segunda parte da curva). Na primeira sentena
do modelo, o valor do a indica que a concavidade da parbola est
virada pra baixo e o c o coeficiente linear. (H).
O que esses valores tm a ver com a produo de leite? (Professora).
(pausa)
Ser que estes valores querem dizer que a produo de leite no incio
da lactao foi de cerca de 8 litros? (apontando o parmetro c no
modelo da primeira sentena) Pois ali que comea a lactao. Se for
isso, o 0,559 sendo positivo, indica que a produo de leite aumenta
aps o incio da lactao. Acho que isso. (F).
As falas evidenciaram o carter de validao do modelo, ento, percebemos

indcios de integrao da Matemtica com outra rea do conhecimento. Por meio de
indagaes, os alunos interpretaram o modelo analisando as implicaes das solues
apontadas e, aps determinados os valores do pico de lactao atravs do vrtice,
realizaram a verificao da adequao do modelo. Para isso, utilizaram o modelo
encontrado para calcular a produo de leite em certos perodos, comparando com
os resultados coletados no trabalho a campo. Em seguida, analisaram os modelos das
duas curvas analisadas quanto ao pico e produo de leite ao longo do perodo de
lactao.
No relatrio do trabalho desenvolvido (SCHELLER, 2009) no ambiente de
aprendizagem, os alunos registraram os resultados de sua pesquisa contendo a
explorao matemtica do tema e consideraes sobre seus objetivos. O resultado
final rendeu-lhes conhecimento da rea de bovinocultura leiteira, entendimento de
parte da histria do setor de Zootecnia da Escola, alm de conhecimentos matemticos
que lhes eram desconhecidos. As contribuies do trabalho somente foram
reconhecidas por eles aps a finalizao, quando realizaram as socializaes. At ento,
para F era mais um trabalho escolar que exigia muito estudo, dedicao e
comprometimento.
171
......
EAD
Como assim os parmetros, professora? (F).
EAD
172
......
A SOCIALIZAO
A socializao dos resultados do trabalho foi realizada na escola, com a presena
de pblico externo, na mostra de projetos desenvolvidos pelos alunos que a EAFRS
promove anualmente, no ms de agosto, denominada FETEC, para os alunos que
finalizaram seus projetos de Iniciao Cientfica. Os alunos so convidados a realizarem
a socializao e sua aceitao tambm depende do aval do professor orientador. Para
a exposio, elaborado um material com slides que contm a identificao,
justificativa, objetivos, metodologia, teoria que fundamenta o tema, dados coletados
e resultados do trabalho. Outro elemento presente no momento da socializao o
relatrio do projeto desenvolvido, que segue normas tcnicas abordadas nas aulas do
PIC, conforme Scheller (2009).
Ao apresentarem seus trabalhos, os integrantes mostraram: o tema, os reais
motivos que geraram a investigao, os objetivos, a coleta de dados, at a apresentao
dos modelos. Os alunos fizeram interpretaes utilizando-se da matemtica e
relacionando os resultados com o que ocorre em um ambiente especifico para a
produo. Eles destacaram as dificuldades enfrentadas e responderam questionamentos
de colegas e de professores de Matemtica.
Na exposio do trabalho, os prprios alunos sentiram que o empenho foi
vlido e, mais do que um certificado de participao, essa oportunidade foi muito
importante para sua vida escolar e de iniciantes na pesquisa bsica, como possvel
observar na fala a seguir:
Agora que acabou a pesquisa percebemos que a concepo da utilizao da matemtica em resoluo de problemas na rea tcnica no a
mesma que no incio. Vimos que podemos usar a matemtica em muitas coisas, na forma de auxlio agropecuria. Podemos usar como
exemplo nosso trabalho que ajudaria muito em uma propriedade rural. Os produtores de leite poderiam acompanhar a produo de seus
animais vendo at que ponto seria rentvel ficar com eles na propriedade [...].
[...] Houve vontade de desistir em muitas ocasies, mas agora vimos
que valeu a pena aquele trabalho todo. Ainda bem que a professora
sempre [nos] incentivou a continuar no trabalho. (F e H).
Aps a primeira socializao, o grupo participou de dois outros eventos similares

(Feira Regional e Feira Catarinense de Matemtica). Sua viso do trabalho e da
importncia de t-lo desenvolvido foi reforada ainda mais, pois foram novos
ambientes, com pblicos diferenciados, que prestigiaram os trabalhos.
Ouvir aquilo, enchia a nossa bola como se diz, e a gente se sentia muito
bem valorizado e agradecido pelas vezes que a professora no deixou a
gente desistir. (Grupo 1).
O grupo apresentou facilidade na exposio do trabalho, pois seus integrantes

dominavam os modelos encontrados e justificavam o porqu de os terem elaborado.
Depois de finalizado o trabalho, o grupo observou que o resultado alcanado foi
alm do que eles pensavam e perceberam que, mais do que um trabalho, aquilo era o
resultado de vrios conhecimentos articulados e passveis de compreenso.
CONCLUSES
Ao optarmos por um trabalho na rea de Modelagem Matemtica, procuramos
identificar contribuies desse ambiente de aprendizagem, nos cenrios para
investigao, para a anlise, discusso e resoluo de problemas por meio da integrao
das disciplinas de Matemtica e do Ensino Tcnico em Agropecuria, motivados pelas
potencialidades da Escola com o Projeto de Iniciao Cientfica. A Modelagem
Matemtica no foi utilizada com o sentido de estratgia de ensino, mas sim como
um ambiente em que, professora e alunos aceitaram o convite e investigaram um
tema no matemtico.
A utilizao da Modelagem Matemtica no trabalho com os Projetos de Iniciao
Cientfica proporcionou no apenas a explorao da Matemtica e a aprendizagem
de novos contedos/conceitos da disciplina, mas tambm privilegiou indagaes sobre
o prprio contedo utilizado, outras investigaes relacionadas ao tema, discusses a
respeito do trabalho como um todo e sua relao na sociedade em que se insere, bem
como da importncia da socializao do conhecimento.
Nesse cenrio, a Modelagem Matemtica contribuiu para um tipo de trabalho
diferente, modificando a dinmica que, geralmente, no comea pelo problema. Tanto
a professora quanto os alunos assumiram novas posturas ao compartilharem as tarefas.
De um lado, a professora, atuando como mediadora, criando oportunidades para
173
......
EAD
Nas Feiras de Matemtica, no incio dava um frio na barriga, mas depois de apresentarmos umas duas ou trs vezes, j passava. Devia ser
porque ns sabamos que a maioria dos adultos que ali estavam entendiam muito bem de Matemtica, pois o foco principal era a Matemtica e no o projeto como um todo. Na Feira Catarinense esse sentimento parecia menor devido aos vrios comentrios positivos dos nossos trabalhos. Foi bem legal ouvir diversas vezes: Mas foi vocs mesmos que fizeram isto tudo? Ficou muito bom, parabns pelo que conseguiram fazer! Parabns, vocs dominam muito bem o trabalho! Vocs
deveriam participar do FEBRACE, est muito bem organizado o trabalho, parabns! (Grupos 1 e 2).
EAD
174
......
atuar na zona de desenvolvimento proximal, com vistas ao favorecimento de funes

psicolgicas superiores ainda no desenvolvidas em seus alunos; de outro, os alunos
realizando tarefas compartilhadas com algum mais capaz. Nessa interao professora
x aluno e aluno x aluno, acabaram adquirindo novos conceitos, tanto matemticos
quanto zootcnicos.
Tratou-se de dificuldades existentes no processo de Modelagem Matemtica e
que podem se transformar em obstculos para esta atividade. Os estudantes destacaram
que a presena da professora orientadora, incentivando-os e discutindo todas as etapas,
foi essencial para que eles finalizassem o trabalho, evidenciando o quanto a postura
do professor importante para a Modelagem Matemtica. No se trata de um professor
que fornece diretamente as informaes realiza as tarefas, mas que compartilha as
atividades, levando os alunos a refletirem sobre suas aes ou opes feitas. Os alunos
revelaram que no perderam nada em desenvolver o trabalho, pois contribuiu para
que tivessem outro tipo de experincia, ampliando os conhecimentos, mudando as
concepes sobre a utilidade da Matemtica.
As socializaes deixaram evidentes que as atividades de Modelagem Matemtica
desenvolvidas no decorrer das aulas possibilitaram aos alunos o estudo de temas que
no pertenciam necessariamente disciplina de Matemtica. Envolvidos com sua
professora na formulao de hipteses, a simplificao de conceitos que se
relacionavam aos modelos, a anlise e validao desses modelos e a realizao de
mudanas, quando necessrio, fizeram com que o cenrio para investigao com
referncia realidade, se tornasse real. Mais do que aplicar a Matemtica, essa
experincia serviu para ampliar a compreenso sobre o papel dos modelos matemticos
no ambiente em que vivem. Foi uma oportunidade de interpretarem e agirem sobre
uma situao social, em um contexto real. Nesse caso, a Modelagem Matemtica
passou a ter um carter de geradora de algum tipo de crtica. As reflexes surgidas em
diversos episdios se situam na dimenso do conhecimento reflexivo (SKOVSMOSE,
2001) e se referem s indagaes surgidas no decorrer do processo a respeito da
obteno e validao do modelo.
Percebemos que a Modelagem Matemtica contribuiu para o desenvolvimento
de habilidades como criatividade, observao, reflexo perante os resultados e a
resoluo de problema. Desenvolveu tambm capacidades como: buscar informaes
nas mais diferentes fontes; utilizar recursos diversos, promover comparaes entre os
resultados obtidos; analisar as possveis solues e decidir pela mais adequada; avaliar
os resultados obtidos e suas consequncias, comparando-os com as hipteses iniciais.
Tambm foi possvel observar que trs tipos de conhecimentos foram
contemplados: o conhecimento tecnolgico, diagnosticado, por exemplo, nos episdios
em que necessitaram da utilizao de softwares para construir e validar o modelo; o
REFERNCIAS
BARBOSA, Jonei Cerqueira. Modelagem na Educao Matemtica: contribuies
para o debate terico. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 24. 2001, Caxambu.
Anais... Caxambu: ANPED, 2001. Disponvel em: <http://sitesuol.com.br>. Acesso
em: 20 dez. 2007.
BASSANEZI, Rodney Carlos. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica. 3. ed.
So Paulo: Contexto, 2006.
BURAK, Dionsio. Critrios norteadores para adoo da modelagem matemtica no
ensino fundamental e secundrio. Zetetik, Campinas, UNICAMP, ano 2, n. 2, p. 4760, 1994.
KAISER, Gabriele; MAA, Katja. Modelling in Lower Secondary Mathematics
Classrooms Problems and Opportunities. In: BLUM, Werner; GALBRAITH, Peter;
HENN, Hans-Wolfgang; NISS, Mogens. (Eds.). Applications and Modelling in Mathematics
Education. Nova York: Springer, 2007. p. 99-108.
SCHELLER, Morgana. Modelagem matemtica na iniciao cientfica: contribuies para
o ensino tcnico mdio. 228 p. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica)
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2009.
Disponvel em: <www.lume.ufrgs.br/handle/10183/17711>. Acesso em: 01 jun.
2010.
SKOVSMOSE, Ole. Cenrios para Investigao. Bolema, Rio Claro, n. 14, p. 66-91,
2000.
______. Educao Matemtica Crtica: a questo da democracia. Campinas: Papirus,
2001.
VYGOTSKI, Lev Semenovitch. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1998.
175
......
EAD
conhecimento reflexivo, que se refere natureza dos modelos e aos critrios utilizados
para sua construo, aplicao e validao, que pode ser visualizado tanto na elaborao
do material (relatrio final) como nas exposies do trabalho; e o conhecimento
matemtico que surgiu como decorrncia dos outros dois.
Ricardo de Souza Santos

Marcus Vinicius de Azevedo Basso
APRESENTAO
Este estudo aborda a utilizao de recursos disponibilizados pelas tecnologias
digitais no ensino-aprendizagem de Matemtica56. Mais especificamente, o objeto de
estudo a introduo do software GrafEq57 no ensino de Geometria Analtica no Ensino
Mdio da Escola Bsica. Para verificar o alcance das contribuies que a proposta
trouxe ao ensino de Geometria Analtica, foi implementada uma sequncia de
atividades em duas turmas do segundo ano do nvel mdio em uma escola da rede
privada de Porto Alegre. A anlise dos resultados foi obtida de forma emprica
utilizando-se, como mtodo, o estudo de caso. Para isso, o estudo foi fundamentado
nas teorias de James Kaput (1992) sobre introduo das tecnologias digitais na
Educao Matemtica. Os resultados encontrados apontam para o uso de tecnologias
digitais como uma possvel contribuio no ensino-aprendizagem de Geometria
Analtica, a qual se constitui em um importante tpico de Matemtica do Ensino
Mdio.
VALOR DA GEOMETRIA ANALTICA
A Geometria parte importante dos currculos de Matemtica da Educao
Bsica, pois ela pode desenvolver no estudante capacidades como compreenso,
esprito de investigao, representao e resoluo de problemas habilidades
importantes e inerentes ao Ensino de Matemtica, tambm contempladas nas
56 Este texto foi construdo a partir de dissertao de Mestrado (SANTOS, 2008), submetida ao
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, sob orientao do Dr. Marcus Vinicius de Azevedo Basso.
57 Software grfico que permite construes de curvas e regies no plano atravs de igualdades e
desigualdades algbricas, com coordenadas cartesianas ou polares. Disponvel em: <www.peda.com/
grafeq>. Acesso em: 10 abr. 2011.
177
......
EAD
TECNOLOGIAS DIGITAIS NA SALA DE AULA PARA APRENDIZAGEM

DE CONCEITOS DE GEOMETRIA ANALTICA:
MANIPULAES NO SOFTWARE GRAFEQ
EAD
178
......
Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006). Essa

matria se desdobra em vrios ramos, mas, para efeito deste estudo, trataremos da
Geometria Analtica, que tem como funo tratar algebricamente as propriedades e
os elementos geomtricos. Nesse mbito, o estudante pode perceber outros modelos
que explicam o espao de forma mais elaborada com linguagens e raciocnios diferentes
dos utilizados na geometria euclidiana.
O lugar de destaque que a Geometria Analtica ocupa como ramo da matemtica
se d por um motivo simples a relao lgebra-Geometria. O ganho real para a
cincia Matemtica fica por conta do fato de que problemas geomtricos podem ser
resolvidos por mtodos algbricos, muitas vezes simples, e mais ainda, propriedades
algbricas podem ser facilmente verificadas geometricamente. Isto representa um
avano para uma cincia calcada em provas e demonstraes de seus resultados. Em
suma, a Geometria Analtica estabelece uma equivalncia entre enunciados geomtricos
e proposies relativas a equaes ou a desigualdades algbricas. Tambm preciso
registrar que a importncia desta no est apenas em seus estudos avanados, pois j
no Ensino Mdio tm-se abordado conceitos de grande valor como as igualdades e
desigualdades lineares, base do estudo para um ramo das matemticas aplicadas a
Programao Linear com aplicaes na Economia e para a Teoria dos Jogos.
REALIDADE DO ENSINO DE GEOMETRIA ANALTICA NO ENSINO MDIO
Contrastando com a riqueza do mtodo analtico e contrariando os atuais
padres mundiais de ensino, h uma sria deficincia na rede de ensino brasileira em
relao aprendizagem desses contedos. Este fato pode ser constatado estudo atravs
de exemplos bem claros. Os resultados obtidos pelo Brasil - abaixo da 50 posio
(entre 56 pases) - no Programa para Avaliao Internacional de Alunos (PISA, 2006)
e uma anlise crtica dos principais livros didticos que esto nas salas de aula brasileiras,
realizada por Elon Lages Lima (2001), so dois deles.
Na sua anlise, Lima (2007) diz que, alm de ignorar a existncia de calculadoras
e computadores, os livros, que servem como guia para os professores, e, por
conseguinte, determinam a qualidade de ensino deles, so carentes de situaesproblemas que ressaltem a aplicabilidade e a importncia da Matemtica. Em geral,
no tpico de Geometria Analtica, o autor v uma srie de falhas. Primeiramente,
existe uma demasiada fragmentao do contedo, tornando complicado o seu
entendimento mais global. Existe tambm o excesso de problemas de carter mais
manipulativo e de frmulas (problemas estritamente algbricos), contrastando com a
falta de demonstraes de resultados importantes. importante salientar que esses
livros simulam o conhecimento matemtico difundido nas escolas brasileiras.
[...] as escolas ocupam boa parte do tempo adestrando seus alunos

para o exame vestibular [...] Como j dissemos antes, isso contribui
para fortalecer no aluno (e, por extenso, na sociedade) a crena de
que a Matemtica que se estuda na escola serve apenas para passar no
exame vestibular. Na verdade, do modo como as coisas esto, essa crena
bastante justificada. Mas no deveria ser assim.
Um terceiro exemplo que ilustra a realidade do ensino nas escolas a vivncia

do primeiro autor desse artigo, representada pela verificao nos livros oferecidos
pelas editoras nas escolas da rede privada de ensino de Porto Alegre e na sua prtica
como professor de Ensino Mdio e de cursos pr-vestibulares. Estes ltimos propiciam
uma troca de experincias com estudantes provenientes de diversas realidades
escolares, ampliando a representatividade das reflexes.
O quadro se resume em uma falta de conexo entre as representaes algbrica
e geomtrica, desqualificando o ensino-aprendizagem de Geometria Analtica e
resumindo-o a memorizaes de frmulas. Dessa forma, em grande parte dos casos,
os estudantes que possuem algum conhecimento esto limitados reproduo de
frmulas sem ter ideia de como essas solues algbricas se refletem em um plano
coordenado. Talvez uma causa plausvel para a formao desse quadro seja a dificuldade
em, por mtodos como giz e quadro-negro, rgua e compasso etc., proporcionar um
ambiente que torne natural esta via lgebra-geometria e que a evoluo dos estudantes
no domnio da lgebra, da Geometria e das equivalncias entre elas se torne expressivo.
Portanto, necessria uma proposta, para o estudo de Geometria Analtica, que
contemple um real aprendizado das relaes entre cur vas no plano e suas
representaes algbricas.
CONTRIBUIO COMPUTACIONAL PARA A EDUCAO MATEMTICA SOFTWARE GRAFEQ
A pertinncia do uso da tecnologia informtica justificada por diversos fatores.
A disponibilidade de recursos como internet e softwares educacionais abrem um leque
de possibilidades didticas, modificando as relaes entre professor e aluno.
DAmbrosio e Barros (1990) acrescentam que essas mudanas causam grandes
impactos na sociedade, gerando reflexos conceituais e curriculares na Educao Bsica
e na Educao Superior. Matemtica cabe o papel de desenvolver nos estudantes,
tambm nesse mbito, habilidades como selecionar e analisar informaes, tomar
decises, resolver problemas e transcrev-los em linguagem correta.
179
......
EAD
Percebemos ento o quanto est prejudicada a Educao Matemtica, resumida nela

mesma e na preparao ao vestibular, como nas palavras de Lima (2001, p. 370):
EAD
180
......
Dessa forma, nos deparamos com a necessidade social gerada pela evoluo de
tais tecnologias. Cada vez mais os indivduos precisam aumentar sua interao com as
mquinas, conhecendo suas vantagens e limites, utilizando-as em benefcio do aprender
e do trabalho. Assim, no podemos ignorar a interseco entre estas duas reas:
Educao Matemtica e Informtica, objetivando o Ensino de Matemtica para a
utilizao dos recursos tecnolgicos, de forma racional e vinculada ao saber
matemtico.
Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL, 2006) determinam,
para a Educao Matemtica e os recursos tecnolgicos, uma relao de reciprocidade.
A Matemtica deve servir para o aluno entender e se apropriar das tecnologias digitais,
assim como as tecnologias devem ser ferramentas para entender a Matemtica. Outra
habilidade contemplada a utilizao adequada de calculadoras e computadores,
reconhecendo suas limitaes e potencialidades. Mais especificamente sobre
computadores, h a sugesto de utilizarmos softwares matemticos, que caracterizem
e influenciem o pensar matemtico, e a internet.
Porm, o uso das tecnologias digitais na sala de aula deve ser antecedido por
reflexes consistentes sobre o alcance dessas tecnologias e o papel da escola. Uma
questo levantada por Kaput (1992) refere-se utilizao do verdadeiro potencial
das tecnologias computacionais no Ensino de Matemtica. preciso rever os processos
de ensino de Matemtica que visam aquisio de tcnicas aritmticas e aplicao
demasiada de frmulas para chegar a valores numricos sem significado, desprezando
o real fazer matemtico. Devemos oportunizar ao aluno a chance de ele desenvolver
e utilizar o raciocnio lgico para testar e validar suas hipteses evoluo natural do
conhecimento matemtico, escondido pela escola atual.
Com base na importncia do estudo de Geometria Analtica e das dificuldades
no ensino ressaltadas anteriormente, propomos neste artigo uma anlise da aplicao
do software grfico GrafEq como recurso didtico no estudo de Geometria Analtica,
analisando, por meio de testagem no contexto de uma sala de aula normal no Ensino
Mdio, a alternncia entre as representaes geomtrica e algbrica. Para esta
investigao, entre os recursos informticos disponibilizados atualmente, escolhemos
o software GrafEq pela sua interface apurada e pela didtica quanto disponibilidade
de equaes e sinais algbricos - em contraponto a softwares como Maple ou Derive,
que funcionam como ferramentas de computao para matemtica e esto distantes,
na sua forma, dos estudantes do Ensino Mdio.
O software escolhido coloca os estudantes em situaes que permitem a
explorao de acordo com a sua necessidade (descoberta dos menus, modificao/
sobreposio de cores ou alteraes nas configuraes dos eixos, por exemplo) e a
semelhana da escrita das equaes com a escrita no caderno. O dinamismo encontrado
no uso do GrafEq notado quando o estudante altera os parmetros da relao
Figura 61 Interface do GrafEq

Fonte: Santos (2008)
Isso pode ser constatado, por exemplo, quando o estudante comea a fazer
inferncias, alterando e refletindo sobre uma relao algbrica R(x) e suas variaes
como R(x) + c (onde c uma constante qualquer) ou c.R(x), verificando as translaes
e simetrias nas representaes grficas. A visualizao dos resultados obtidos com o
uso do software retorna informaes a partir do manuseio de expresses algbricas e
suas equivalncias geomtricas e sobre o prprio conhecimento do estudante.
A principal contribuio do GrafEq a possibilidade de alterao das equaes
j utilizadas, dando a chance ao aluno de ir revendo, durante o processo de construo,
o que mais se ajusta resoluo do problema proposto, trabalhando simultaneamente
com conceitos geomtricos e algbricos.
No podemos nos esquecer de que na escola est arraigado um sistema de ditar
do mestre e de escrita manuscrita do estudante junto a algum material impresso
(apostila, livro, etc.). preciso levar em conta esses fatores, pois fazem parte da
181
......
EAD
algbrica e verifica diferenas na representao geomtrica equivalente. Entretanto, a

clareza para digitar equaes e verific-las no plano cartesiano (tambm h a opo
de se utilizar coordenadas polares), o acrscimo de um menu especial com expresses
e funes conhecidas e outras atribuies, parece garantir, servindo aos objetivos
desta pesquisa, uma navegao rpida e prtica, por parte do usurio, pelas relaes
entre as equaes (lgebra) e suas representaes grficas (Geometria).
EAD
182
......
cultura dos nossos estudantes de Ensino Mdio e at mesmo nesse aspecto a escola
tem responsabilidade, pois os estudantes j nasceram na era da informao e ainda
esto habituados com essa rotina de avanar nos estudos. Assim, este trabalho visa a
auxiliar os estudantes a raciocinarem (neste caso, sobre matemtica) com o uso da
mquina, situao comum no mercado de trabalho hoje e que aumenta com a
velocidade da era da informao, mercado esse que j no aceita indivduos desprovidos
de tais habilidades.
ATIVIDADES/ANLISE DA TESTAGEM
A seguir, temos exemplos de atividades utilizadas na coleta de dados em uma
escola de Ensino Mdio da rede privada de Porto Alegre. So extratos das produes
de dois estudantes e esto acompanhadas de comentrios acerca da sua evoluo nas
linguagens algbricas representativas de situaes no plano cartesiano. Por motivos
ticos, os nomes dos estudantes foram trocados por siglas. As atividades ou exerccios
propostos em Santos (2008) compem o apndice no final deste artigo.
1 Estudante DAG
O estudante DAG demonstrou desde o incio bastante interesse em realizar as

tarefas motivao suscitada pela utilizao do computador. Durante as atividades
nesta modalidade de aula, que privilegia as construes individuais dos estudantes,
DAG, recm-chegado dos Estados Unidos e ainda aprendendo o portugus, no
encontrou as dificuldades de compreenso identificadas em sala de aula. Na atividade
1 (construo de retas, inequaes lineares), o estudante no entendeu como deveria
salvar o arquivo e ento usou o comando print screen e enviou, por e-mail, a imagem da
tela com a atividade feita. Essa sada encontrada por ele um exemplo da autonomia
de que os estudantes dispem sobre suas construes nesta estrutura de aula e, alm
disso, a interao com tecnologias permite o uso de vrias ferramentas (KAPUT,
2007) neste caso, DAG utilizou um software para tratamentos de imagens
(possivelmente o MS Paint58) para salvar a imagem com a sua construo (Figura 62)
e a internet para envi-la.
58 Software criado pela Microsoft para desenhar/criar imagens.
EAD
183
......
Figura 62 Atividade 1
Nesta atividade, com o objetivo de permitir aos estudantes um aprendizado das

principais ferramentas do software (via manipulaes), DAG precisava construir retas
com diferentes inclinaes, retas paralelas e segmentos de reta. Como podemos notar
na figura enviada por ele, a atividade foi realizada com sucesso. Na relao circulada
(e em outras relaes da figura), que referente ao segmento amarelo no grfico,
notamos que o estudante utilizou equaes lineares sem preocupaes com a forma
(note que a varivel y aparece precedida do sinal de menos) que lhe fora apresentada
no primeiro ano. Essa foi a sua maneira de trabalhar com equaes lineares,
demonstrando que o clima da aula era propcio s produes individuais, incentivadas
tanto pela conduta do professor-pesquisador, como pela interface do GrafEq. Tambm
percebemos uma boa utilizao de restries de domnio como -3<x<5 para construir
o segmento de reta. Isso tambm possvel perceber na atividade 2, como podemos
notar na figura a seguir (Figura 63).
EAD
184
......
Figura 63 Atividade 2
possvel perceber tambm que ele apresenta despreocupao em colocar a

varivel y no primeiro membro das (in)equaes, pois isso no faz diferena alguma
para ele e nem para o software.
Na atividade 3, que requer a construo de discos, DAG acaba de conhecer a
equao da circunferncia e j mostra, novamente, compreenso do sinal de
desigualdade para conceber discos ou regies fora deles. O fato que, com naturalidade,
ele utilizou um novo conhecimento (equao da circunferncia) aliado noo de
regies no plano desenvolvida na atividade anterior. Durante esta atividade, foi gerado
um pequeno vdeo em uma cmera digital. Podemos analisar as imagens a seguir
capturadas do vdeo e, a seguir, a sua explicao acerca da sua construo.
Figura 64 Atividade 3 imagem 1 do vdeo)

Figura 65 Atividade 3 (imagem 2 do vdeo)


DAG fez este comentrio antecipando sua prxima ao, que foi a de operar
com as desigualdades. A ao foi capturada na figura a seguir:

185
......
EAD
Na imagem anterior, DAG aponta a equao e identifica, como ele mostra no

quadro abaixo ( esquerda), as coordenadas do centro da circunferncia. direita,
mostra conhecimento da definio de raio, girando os dedos sobre a equao e dizendo
que os pontos esto a uma mesma distncia do ponto central.
EAD
186
......
A seguir, temos fotos do momento em que DAG explica os resultados

encontrados. Nesse momento, o estudante utiliza uma linguagem que, embora
imprecisa, permite que ele se faa compreender, identificando que as regies esto
fora e dentro do raio. Esse vdeo demonstra o quanto DAG alterna com desenvoltura
entre as representaes algbrica e geomtrica, demonstrando compreender a ideiachave da Geometria Analtica.
Figura 68 Atividade 3 (imagens 5 e 6 do vdeo)

A atividade 4 prope aos estudantes a construo de quatro figuras pr-definidas

(uma cruz, uma casa, um sol sobre o mar e um carrinho ver o apndice). Para fazer
a cruz, DAG sobreps dois retngulos, que ele j fazia na atividade 2, e para construir
a casa, o desafio de fazer um tringulo apareceu novamente. A figura original do sol
sobre o mar era retangular, mas o estudante, demonstrando criatividade, avano no
domnio das inequaes e autonomia sobre sua construo, a construiu na forma
ilustrada na figura a seguir (veja as relaes).
Figura 69 Atividade 4 Sol e mar

Figura 70 Carrinho
Esse tipo de descoberta comum em um meio que permite manipulaes dos

objetos. Nesse caso, para melhorar sua construo, DAG encontrou a inequao de
outra regio no plano, que lembra um disco achatado. Questionado sobre a atividade
mais interessante, DAG respondeu o seguinte:
O fato mais interessante nas atividades era como o grfico mudava
com as mudanas na frmula como mudando um negativo para positivo, um quadrado para cbico. A atividade que mais me interessou foi
aquela de criar o mar com o sol, porque isso demonstrou, com as
ondas, como uma pessoa pode usar ou construir essas frmulas de tal
jeito para ter tanto liberdade da forma ou estrutura do grfico.(DAG,
2010).
Nessa transcrio percebemos a reflexo que DAG fez acerca das transformaes
obtidas nas representaes geomtricas, atravs de suas manipulaes nas expresses
algbricas. Isso ilustra e sugere uma percepo correta do estudante, em relao
Geometria Analtica e sua essncia.
187
......
EAD
Na construo do carrinho, a criatividade e o fator ldico impulsionaram novas

descobertas matemticas. Neste momento, o estudante comeou a variar expoentes
na sua inequao e encontrou uma roda especial para o carro. Veja:
EAD
188
......
2 Estudante PAC
Para efeito da anlise proposta neste artigo e como ponto alto da produo
deste estudante, ilustrando a apropriao de conceitos em geometria analtica, vamos
considerar a sua construo de polgonos na atividade 6, com olhar especfico na
construo do tringulo equiltero. Quando PAC nos chamou para dizer que o arquivo
estava finalizado, foi solicitado que ele salvasse o trabalho e, em seguida, foi registrada
a imagem a seguir.
Figura 71 Atividade 6 arquivo salvo

Depois disso, perguntamos a ele se o tringulo azul era realmente equiltero e

ele revelou estar convencido de que no era, mas que tinha algumas ideias para uma
melhor aproximao. A explicao da sua estratgia gerou um pequeno filme, cujos
extratos e transcries de fala sero vistos a seguir. Na prxima tabela, PAC aponta
com a seta do mouse o seu tringulo (indicando como resultado de relaes de x com
y) e a relao utilizada.

EAD
189
......

Neste momento, PAC inicia uma srie de variaes nos coeficientes angulares
das retas (que ele chama de o nmero que multiplica o x), como pode ser visto na
prxima imagem.

Com a mudana do coeficiente angular de 1 para 2, o estudante chega seguinte

concluso: ele (o tringulo) aumentou!.
EAD
190
......

Assim, PAC deduz que precisa de um coeficiente angular menor do que 1. A

sua prxima tentativa, captada na imagem a seguir, do coeficiente angular igual a
(0,5), obtendo o tringulo indicado na Figura 76.

Com isso, pela sua estratgia de aproximao, ele utilizou 0,75 (0,5<0,75<1)
e chegou ao seguinte tringulo:
EAD
191
......
Figura 77 Atividade 6 (imagens 6 e 7 do vdeo)

A concluso do estudante, nas suas prprias palavras, a seguinte:

Vendo pelos lados no ficou equiltero, mas se aproximou. A tem que
descobrir qual o nmero que multiplica o x para (...) at fechar
equiltero.
Notoriamente, ficou claro para PAC que existe um nmero real (coeficiente
angular) que determinaria, na relao, uma regio limitada por um tringulo equiltero.
Um pouco depois disso, j encerrada a gravao, ele descobriu uma ferramenta do
software para verificar a aproximao do seu tringulo em relao a um tringulo
equiltero essa ferramenta fornece as coordenadas e a distncia entre dois pontos
quaisquer do grfico.
CONSIDERAES FINAIS
Analisando a produo dos estudantes ao longo das atividades, identificamos
diversos aspectos de aprendizagem em Matemtica. Entre eles, est a aquisio de
conceitos em Geometria Analtica por parte dos alunos, manifestada no
estabelecimento de relaes entre conceitos tratados de forma algbrica e geomtrica.
Tambm foi perceptvel, durante a coleta de dados, a constatao e/ou construo de
resultados algbricos e geomtricos da sua vida escolar anterior e o desenvolvimento
de aptides inerentes Matemtica. Desenvolveram-se habilidades como elaborao
de estratgias para resoluo de problemas, formas diferentes de visualizar uma
situao-problema, alternncia entre linguagens matemticas distintas e experincia
EAD
192
......
com o erro no sentido da obteno de resultados obtidos via aproximao. Tais

habilidades, alm de tpicas para um estudo em Matemtica, so importantes para a
formao profissional, acadmica e pessoal do estudante. Nas produes de alguns
estudantes vimos, com frequncia, a formao de raciocnios anteriores s aes,
denotando um bom grau de abstrao.
Equaes de reta e de circunferncia, bem como seus parmetros, so exemplos
do campo conceitual da Geometria Analtica que foram largamente discutidos pelos
estudantes na realizao das atividades propostas. Em meio a esses tpicos est o
estudo do plano cartesiano que, cumprindo com o objetivo da proposta, faz com que
os estudantes liguem a lgebra geometria de forma slida e com significado. Outro
fator importante alcanado com a implementao da proposta foi a diferenciao
entre equaes e inequaes, com suas respectivas equivalncias no plano cartesiano.
Em suma, a riqueza do estudo se deu nas reflexes dos estudantes que ora eram feitas
sobre as expresses algbricas para obteno de representaes geomtricas, ora se
davam com o uso dessas representaes para buscar inferncias acerca dos parmetros
e dos padres das igualdades e das desigualdades algbricas. Isso tambm resultou em
um reforo, para os estudantes, do ato de comunicar-se matematicamente.
Ponderando sobre as construes de todos os estudantes envolvidos na pesquisa,
identificamos a presena de duas importantes caractersticas do estudo matemtico.
A primeira diz respeito aos tpicos de Matemtica em si, que surgiram na produo
de alguns estudantes, como as cnicas e as coordenadas polares ou situaes algbricas
no comuns em sala de aula, como sistemas com desigualdades duplas. Por outro
lado, temos o exerccio de uma importante ferramenta prpria da Geometria Analtica
e defendida por Lima (2001) a escolha de um sistema de eixos conveniente para a
resoluo de um problema geomtrico. Isso se traduziu nessa proposta na medida
em que os estudantes estabeleciam a origem do sistema cartesiano como centro para
as suas construes (ou os eixos coordenados como eixos de simetrias). Essas aes
pormenorizam as relaes algbricas equivalentes e facilitam sua manipulao.
A respeito das contribuies das tecnologias digitais implementadas nessa
proposta, precisamos destacar dois possveis caminhos. Primeiramente, identificamos
o desenvolvimento e as habilidades mais gerais desenvolvidas pelos estudantes como
a apropriao de ferramentas potentes para o estudo, matemtico ou no. O uso de
correio eletrnico e a utilizao da mquina para a (re)organizao de ideias no
processo de construo, modificando padres de ensino-aprendizagem de contedos,
so exemplos cada vez mais frequentes na atualidade.
Mais especificamente, a implantao do GrafEq no estudo de Geometria
Analtica ampliou a percepo dos estudantes sobre os objetos algbricos, geomtricos
e as equivalncias entre eles. De acordo com a teoria de Kaput (1992), o distanciamento
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio: Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da natureza,
matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC, 2006.
DAMBROSIO, Ubiratan; BARROS, Jorge Pedro Dalledonne de. Computadores, Escola
e Sociedade. So Paulo: Editora Scipione, 1990.
KAPUT, James. Technology and Mathematics Education. In: GROUWS, Douglas A.
(Ed.) Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: Macmillan
Library Reference, 1992. p. 515-556.
KAPUT, James; HEGEDUS, Stephen; LESH, Richard. Technology Becoming
Infrastructural in Mathematics Education. In: Foundations for the Future in Mathematics
Education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2007. p. 173-191.
LIMA, Elon Lages. Anlise de Textos. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemtica,
2001. Disponvel em: <http://www.ensinomedio.impa.br>. Acesso em: 30 dez. 2007.
PISA. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura. OECD - Organizao
para Cooperao e Desenvolvimento Econmico, 2006. Disponvel em: <http://
www.pisa.oecd.org/dataoecd/59/2/39732471.pdf>. Acesso em: 26 dez. 2007.
Conceitos de Geometria Analtica: manipulaes no software GrafEq. 135f. Dissertao
(Mestrado em Ensino de Matemtica) UFRGS, Porto Alegre, 2008.
193
......
EAD
existente entre as estruturas de pensamento dos sujeitos (estudantes) e os objetos de

estudo (neste caso, expresses algbricas e representaes grficas) foi reduzido. Dessa
forma, a utilizao do software grfico aumentou a capacidade de explorao dos
estudantes. Isto , a visualizao quase que imediata da representao geomtrica de
uma expresso algbrica, com a possibilidade de modificar e verificar parmetros
nesta ltima, aproxima aes sobre o objeto estudado s operaes mentais dos sujeitos
modificando a forma como o estudante estrutura o seu juzo sobre o problema que
est sua frente.
EAD
194
......
APNDICE ATIVIDADES UTILIZADAS NA TESTAGEM (SANTOS, 2008)

ATIVIDADE 1
01. Construa uma reta crescente que cruze o eixo y no valor 4.

02. Crie duas retas paralelas e decrescentes.
03. Construa um segmento de reta qualquer.
04. Construa o segmento da reta x + y 2 = 0 com extremidades em x = -3 e x = 5.
05. Construa duas retas que se intersectam no 2 quadrante.
06. Determine as regies representadas pelos seguintes sistemas de inequaes e
explique-as com suas palavras.
ATIVIDADE 2
01. Construa as seguintes figuras no GrafEq:
ATIVIDADE 3
195
......
EAD
ATIVIDADE 4
ATIVIDADE 5
01. Construa quatro discos. Um em cada quadrante.

02. Construa um disco com centro no 3 quadrante e que no possua partes
de sua regio no 1 quadrante, mas invada os 2 e 4 quadrantes.
03. Crie as trs possibilidades de uma reta em relao a uma circunferncia
(reta secante, reta tangente e reta externa circunferncia.).
ATIVIDADE 6
01. Construa:
a) um quadrado b) um tringulo retngulo
d) um trapzio
e) um trapzio retngulo
c) um tringulo equiltero
f) losango
EAD
196
......
ATIVIDADE 7
01. Realize uma construo no GrafEq com um mnimo de 5 relaes diferentes.

02. Escolha uma figura ou imagem (internet, livro etc.) e reproduza o mais fiel
possvel, no GrafEq.
ATIVIDADE 8
ATIVIDADE 9
01. Arte abstrata. Escolha um quadro de arte abstrata (pode-se pesquisar na

internet) e reproduza-o no GrafEq.
197
......
EAD
GEOMETRIA ANALTICA COM O SOFTWARE GRAFEQ
Juliana Bender Goulart

Maria Alice Gravina
INTRODUO
Muitas pessoas encontram dificuldades no estudo da Matemtica e,
consequentemente, no gostam dessa cincia. Acreditamos que uma das causas dessas
dificuldades a maneira como a Matemtica apresentada aos estudantes do Ensino
Fundamental e Mdio de forma desinteressante e sem maior relao com a vida
prtica, parecendo ser um estudo que servir apenas para concluir uma etapa
estudantil.
A Matemtica vista como complicada e parece que nela se estudam nmeros
e frmulas que so vistos apenas na escola. Esse tipo de pensar acaba provocando
uma averso sobre o assunto. Como fazer para eliminar esse sentimento? Se utilizarmos
situaes que se apresentem como desafios, os alunos se sentiro mais motivados e
mais curiosos em relao ao que esto estudando?
No ano de 2004 a professora Juliana59 iniciou sua trajetria profissional
no Ensino Mdio Regular (primeiro e segundo anos), na qual utilizou alguns dos
conhecimentos adquiridos durante sua formao docente. Em 2006 e 2007,
deparou-se com turmas do terceiro ano do Ensino Mdio e com a tarefa de
ensinar Geometria Analtica. Sentiu que os momentos de aula eram muito
cansativos para todos, pois consistiam de muita exposio do professor e a
participao dos educandos era bem pouca. Naquele momento, consultando
alguns livros didticos tambm constatou que, no geral, a Geometria Analtica
desenvolvida em contexto quase puramente algbrico, com poucas referncias
aos seus aspectos geomtricos.
Foi com essas inquietaes que, em 2007, a professora Juliana iniciou o Mestrado
Profissional no Ensino de Matemtica, na Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). E foi no segundo semestre do curso, durante a disciplina Tecnologias
em Educao Matemtica, que conheceu as possibilidades de uso da tecnologia
59 A professora Juliana a primeira autora deste trabalho e realizou a sua dissertao de mestrado sob
a orientao da segunda autora.
EAD
198
......
informtica. Em uma das aulas dessa disciplina foi apresentado o software GrafEq60,
com o qual possvel trabalhar expresses analticas e grficos de curvas no plano
cartesiano. J nas primeiras exploraes no software, foi possvel perceber as
possibilidades para um ensino da Geometria Analtica diferente daquele que vinha
sendo desenvolvido. E foi assim que realizou uma primeira experincia com os alunos
e constatou o entusiasmo com que trabalharam nas tarefas propostas que deveriam
ser aplicadas com o software GrafEq. A visualizao imediata, na tela do computador,
dos grficos e regies correspondentes s diferentes equaes, funes e relaes
exploradas, nas atividades, realmente fascinou os educandos.
A partir do sucesso dessa primeira experincia, iniciou-se ento a elaborao
de um projeto de pesquisa, tendo como objetivo responder pergunta: Como explorar
conceitos de Geometria Analtica no Ensino Mdio utilizando o ambiente
informatizado, em particular o software GrafEq?
Do processo de concepo, implementao e validao da proposta pedaggica
resultou um material didtico, consistindo em uma sequncia de atividades que
atendessem s recomendaes dadas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Nessa sequncia de atividades, teve-se o cuidado de tratar as equaes da reta e crculo
como casos particulares de uma equao geral. Para isso foi construda uma
fundamentao matemtica61, na qual os conjuntos de pontos P = (x, y), que
constituem retas, crculos, elipses, hiprboles ou parbolas, so identificados, atravs
de dedues matemticas, com os possveis conjuntos-solues da equao de grau
dois em duas variveis Ax2 + By2 + Cxy + Dx + Ey + F = 0.
A TECNOLOGIA E A APRENDIZAGEM DA GEOMETRIA ANALTICA
A pesquisa desenvolvida tomou como referncia a teoria do desenvolvimento
cognitivo de Piaget , que nas palavras de Campos (2009) assim explicitada:
A construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam em assimilao ou, acomodao e assimilao dessas aes e, assim, em construo de esquemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criana no consegue assimilar o estmulo, ela
tenta fazer uma acomodao e aps, uma assimilao e o equilbrio ,
ento, alcanado.
60 O GrafEq produzido por Pedagoguery Software Inc., no Canad, sendo os direitos do programa,
de registro e ajuda do autor Greg Kochaniak. Est disponvel para download no site: <http://
www.peda.com/grafeq>. Acesso em: 18 ago. 2007.
61 A dissertao completa (GOULART, 2009) est disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/
18805>. Acesso em: 15 ago. 2010.
O computador, pelas suas potencialidades em nvel de clculo,

visualizao, modelao e gerao de micromundos, o instrumento
mais poderoso de que atualmente dispem os educadores matemticos para proporcionar experincias aos seus alunos.
E, segundo Gravina (1999), no final dos anos noventa, j era grande a oferta de
recursos informticos para processos de ensino e aprendizagem que quisessem
contemplar as aes dos alunos. E a autora caracteriza estes recursos como sendo os
softwares onde os alunos podem modelar, analisar simulaes, fazer experimentos,
conjeturar.
Os autores referidos acima (BORRES, 1986; GRAVINA, 1998) indicam o
quanto a informtica na educao favorece as aes e as experincias dos alunos. E
sabe-se que um aluno motivado compromete-se com seu processo de aprendizagem
e, assim, procura novos conhecimentos e desenvolve novas habilidades.
Com a introduo das tecnologias no meio educacional, preciso repensar o
ambiente escolar quanto participao do professor e s mudanas metodolgicas
referentes s prticas docentes (RICHIT, 2005). Vale ressaltar que o professor no
substitudo pelo computador, pois cabe a ele projetar atividades e situaes que tm
como objetivo a construo de determinado conhecimento. Tambm cabe ao professor
fazer as conexes entre o conhecimento produzido pelo aluno, nas suas exploraes
no ambiente informatizado, com aquele conhecimento matemtico institucionalizado
e que o foco de ensino.
Em consulta aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(PCNEM), foram encontradas recomendaes para o ensino da Geometria Analtica
no sentido de que a valorizao da memorizao de equaes seja substituda pelo
ensino que valoriza a investigao a explicao, a articulao entre os aspectos
geomtricos e algbricos. Trata-se da compreenso da Geometria Analtica como um
conhecimento que cria competncias para interpretar e resolver problemas. Foi
procurando tirar o mximo proveito da tecnologia, no que diz respeito ao processo
de aprendizagem da Matemtica que valoriza os aspectos mencionados acima, que foi
escolhido, para uso nesta experincia, o software GrafEq. Esse software pertencente
classe dos ambientes de explorao (GRAVINA, 2001), o que significa ser um
199
......
EAD
No mbito dessa teoria, o educador torna-se um incentivador, um questionador,

um organizador de situaes que levem o educando a refletir sobre suas aes e seus
erros, a partir dos quais ajusta o seu processo de aprendizagem.
Para apontar de que forma o uso da tecnologia informtica pode favorecer o
processo de construo de conhecimento, especialmente no contexto da Educao
Matemtica, foram trazidas as reflexes de alguns autores. Segundo Ponte (apud
BORRES,1986, p.1):
EAD
200
......
programa com recursos que provocam o processo que caracteriza o pensar

matematicamente, ou seja, os alunos fazem experimentos, testam hipteses, esboam
conjecturas, criam estratgias para resolver problemas (BRASIL, 2006).
O software GrafEq um programa que explora funes e relaes matemticas,
permitindo trabalhar com inequaes e com famlias de funes. As possibilidades de
mltiplas representaes expresses algbricas e representaes grficas viabiliza
as exploraes que articulam diferentes conhecimentos. A escolha desse software
tambm justifica-se pela sua facilidade de manuseio o aluno digita na janela de
Relaes a expresso de uma funo ou de uma inequao e de imediato tem no
sistema de coordenadas as representaes graficas. Outro fator importante na escolha
do software foi a opo de trabalhar em intefaces com diferentes idomas na execuo
de nossa pesquisa foi escolhido o idioma Espanhol, por ser mais acessvel aos alunos.
Na Figura 78, possvel observar a interface do software.
Figura 78 Interface do software GrafEq

Fonte: Dissertao de Mestrado de Juliana Bender Goulart
A possibilidade de trabalhar com desigualdades algbricas no software GrafEq

aspecto fundamental na nossa proposta didtica. A representao grfica do conjuntosoluo de uma desigualdade algbrica produz figuras que vo dar conta do aspecto
esttico de uma das atividades que foi proposta aos alunos. Trata-se da construo de
rplicas de obras de arte da natureza geomtrica, atravs da linguagem matemtica.
Esse tipo de trabalho teve uma primeira realizao no ano de 2003, com alunos de
Ensino Mdio, participantes da Oficina Matemtica e Arte62, ofertada no mbito
62 Para deduzir a equao, os alunos utilizaram o teorema de Pitgoras em tringulo retngulo.
A CONSTRUO DA PROPOSTA
Esta pesquisa foi norteada pela questo formulada na Introduo e, agora, ser
apresentada de forma mais precisa:
a) Usando um meio informatizado possvel trabalhar, com alunos que esto
cursando o Ensino Mdio, a resoluo da equao Ax2+By2+Dx+Ey+F=0,
de modo que entendam que retas, crculos, elipses, hiprboles e parbolas
so solues possveis desta equao?
b) Em um meio informatizado, momentos de trabalho que contemplam a
explorao emprica no caso, a observao de relaes entre mudanas
de parmetros nas equaes e efeitos grficos podem contribuir para a
construo de conhecimento em Geometria Analtica?
Para responder a essas indagaes tomou-se a Engenharia Didtica como
metodologia de pesquisa. Segundo Douady (1995), a Engenharia Didtica designa
uma sequncia de ensino concebida, organizada e articulada no tempo, de maneira
coerente, por um professor-engenheiro, com a finalidade de realizar um projeto
de aprendizagem para um determinado grupo de alunos. Ainda segundo essa autora,
a Engenharia Didtica um produto resultante de uma anlise a priori e um processo
em que o professor aplica o produto projetado, adaptando-o, mesmo ao longo da
experimentao, ao seu grupo de alunos.
Atravs da Engenharia Didtica, o professor reflete e avalia a sua ao pedaggica
e, por meio dessa reflexo, ele capaz de redirecionar o trabalho que desenvolve. O
professor busca entender as dificuldades encontradas pelos alunos em sala de aula e,
atravs delas, capaz de refletir sobre sua ao.
201
......
EAD
das atividades do Curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS. Na dissertao

de mestrado de Diogo (2007), com proposta de ensino por meio de problemas
geradores, a reproduo de obras de arte com o GrafEq utilizada como um problema
gerador, mas sem que haja a preocupao de construo de conhecimento sistemtico
em Geometria Analtica.
Em Santos (2008), a dissertao de mestrado tambm apresenta uma proposta
de ensino que faz uso do software GrafEq. Nessa pesquisa, os alunos utilizaram o
software para explorar relaes algbricas e efeitos geomtricos, e a anlise do autor
indica que os contedos explorados foram a equao da reta e a do crculo.
EAD
202
......
A construo da proposta didtica resultou em sequncia de atividades para

sete encontros de 90 minutos. Procurou-se desenvolver, por meio da sequncia, um
gradativo processo de explorao e de deduo das equaes das diferentes curvas.
As primeiras exploraes foram feitas com o sistema de coordenadas posicionado,
em relao s curvas, de forma a obterem-se as equaes mais simples; em um segundo
momento, consideraram as translaes das curvas em relao ao sistema de
coordenadas. Nas atividades foram contempladas as desigualdades no plano, a equao
de reta, as condies de paralelismo e a perpendicularidade, a equao do crculo e as
equaes das curvas cnicas.
Em cada encontro, a explorao inicial consistiu na observao das mudanas
nas representaes grficas quando alterados os parmetros da equao em estudo.
Ou seja, usando o software GrafEq, mesmo sem conhecer a correspondncia entre as
curvas e as suas equaes, empiricamente os alunos fizeram observaes de causa e
efeito por exemplo, a alterao do parmetro b na equao foi identificada como
um movimento na reta y = 2.x que mantm o paralelismo; ou mudana no
parmetro a da equao y = a.x 2 com a > 0 , foi identificado como abrir ou fechar
a curva. Aps a construo desse conhecimento, de natureza emprica, foi feita,
com o apoio do professor, a deduo da equao sob explorao.
Nas primeiras atividades dos encontros, os efeitos grficos resultantes da
mudana dos parmetros de uma determinada equao estiveram sob a ateno dos
alunos. E depois foram contempladas atividades no esprito inverso isto , foi
apresentada aos alunos a curva, e a eles foi delegada a tarefa de identificar uma possvel
equao dessa curva.
Foi integrada s exploraes matemticas dos alunos uma atividade de forte
apelo esttico. Foi projetado para a parte final de cada encontro um trabalho voltado
para a construo de rplicas de obras de arte de natureza geomtrica. Foi realizado
um cuidadoso trabalho de seleo de obras, no sentido de se obter a exigncia de uso
das relaes e equaes que haviam sido exploradas na primeira parte de cada encontro.
Tambm houve a preocupao de selecionar uma obra que fosse de artista brasileiro,
para valorizar nossa cultura. Obras muito simples foram escolhidas para dar incio a
este trabalho com arte e matemtica; nas obras finais, os alunos trabalharam com a
construo de rplicas envolvendo elipses, parbolas e hiprboles.
Nas Figuras 79, 80 e 81 foram destacadas algumas das obras escolhidas para
replicao, acompanhadas de comentrios sobre os contedos de Geometria Analtica
a serem utilizados. A construo de rplicas de obras de arte, com uso do software
GrafEq, caracterizou-se como uma atividade desafiadora de resoluo de problemas.
Nas exploraes algbricas e nas observaes dos desenhos produzidos na tela do
computador, presenciou-se os alunos em situao de desequilbrios/equilbrios
cognitivos, caractersticos do processo de construo de conhecimento.
Figura 79 Obra de Lus Sacilotto

A escolha da obra de Lygia Clark (Figura 80) justifica-se devido presena de

retas paralelas (no paralelogramo e em situao j no mais to simples) e de retas
perpendiculares (na parte superior direita da obra). Na construo da rplica,
restries de domnio tambm precisavam ser consideradas.
Figura 80 Obra de Lygia Clark

203
......
EAD
Para reproduzir a obra de Lus Sacilotto (Figura 79), os alunos precisaram trabalhar
com a equao da reta e desigualdades. As formas retangulares tambm estavam presentes
nesta obra. Retas paralelas, mesmo no sendo objeto de estudo na primeira parte do
encontro, provocativamente estavam presentes. Restries de domnio tambm
precisavam ser consideradas de modo a replicar as faixas vermelhas.
EAD
204
......
Na obra de Ruben Valentim (Figura 81), alm das desigualdades que representam
os retngulos e das retas a serem identificadas com os tringulos, os alunos precisavam
usar a equao do crculo. Restries nas diferentes relaes devem ser consideradas,
de modo a se obter o efeito tringulo e semicrculo.
Figura 81 Obra de Rubem Valentim

A EXPERINCIA E OS RESULTADOS
A experincia foi realizada em uma instituio privada de ensino, situada em
Novo Hamburgo, no segundo semestre de 2008. Fez-se uso do laboratrio de
informtica da escola durante sete encontros de 90 minutos. Os alunos que
participaram dessa experincia estavam cursando o terceiro ano do Ensino Mdio. O
material produzido por esses alunos foi a principal fonte de documentao sobre o
processo de aprendizagem pretendido, e foi, ainda, um importante material em nossas
anlises a posteriori.
Nas atividades do primeiro encontro, foi trabalhado o entendimento de sistema
de coordenadas cartesianas. Iniciou-se com o desenho, via coordenadas, de
conjuntos muito simples, essencialmente faixas e retngulos com lados paralelos aos
eixos do sistema de coordenadas, sendo que os alunos deveriam descrever em palavras
os efeitos obtidos (Figura 82). A atividade provocou nos alunos o entendimento da
Figura 82 Atividade 1 Dupla IJ

Para a construo da rplica da obra de arte, os alunos tiveram a liberdade de

escolher o posicionamento dos eixos coordenados. As Figuras 83 e 84 indicam
diferentes escolhas: na primeira escolha, a rplica da obra posicionou-se no primeiro
e no segundo quadrante do sistema de coordenadas; j na segunda escolha, o sistema
de coordenadas tem sua origem posicionada no centro da obra que est sendo replicada.
205
......
EAD
relao entre conjunto de pontos e relaes algbricas esse um aspecto crucial a ser
trabalhado no incio da aprendizagem da Geometria Analtica.
EAD
206
......
Figura 83 Obra nos 1 e 2 quadrantes

Figura 84 Sistema de coordenadas no centro da figura

J no estudo da reta, no segundo encontro, o propsito inicial foi trabalhar

com a equao reduzida y = a.x + b e com o significado geomtrico dos seus
coeficientes a e b. Embora os alunos tivessem dificuldades em relatar o que estavam
visualizando, foi possvel perceber que eles conseguiam identificar a alterao na
representao grfica da reta, decorrente de mudanas de valores de a e b. Nas Figuras
85 e 86, so apresentadas as explicaes redigidas pelos alunos, as quais, de forma
ainda, emprica indicam a compreenso da influncia das mudanas desses coeficientes
nos grficos.
EAD
207
......
Figura 85 Explorao do coeficiente b na equao y = a.x + b

Figura 86 Explorao do coeficiente a na equao y = a.x + b

No terceiro encontro, foi explorada a condio de paralelismo e perpendicularidade entre retas, e na Figura 87 possvel observar o registro desse momento
do trabalho.
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208
......
Figura 87 Alunos trabalhando na atividade de retas paralelas

Quanto equao do crculo (x - xc)2 + (y - yc)2 = R2, os alunos iniciaram o

trabalho fazendo a deduo da equao63, e foram ento desafiados a desenhar crculos
em diferentes posies e com diferentes tamanhos, conforme ilustrado na Figura 88.
Figura 88 Atividade sobre crculo

63 A produo feita pelos alunos nesta oficina est disponvel em: <http://www2.mat.ufrgs.br/
edumatec/atividades_gal_trabalhos.php>. Acesso em: 18 ago. 2007.
Figura 89 Cnicas
Vale ressaltar que os alunos no tiveram qualquer apresentao inicial, por parte
do professor, sobre os contedos que iriam explorar no encontro no laboratrio.
Eles fizeram observaes e tiraram concluses sem o estudo formal dos conceitos
matemticos envolvidos. Foi aps as constataes feitas pelos alunos que o professor
fez a institucionalizao do conhecimento, por meio da deduo das equaes das
curvas, a partir das suas definies dadas em termos de lugares geomtricos.
Percebemos, em vrias atividades, que o momento de institucionalizao de
suma importncia para a atribuio de significado aos conceitos observados. Os alunos
chegaram a realizar concluses empiricamente, porm a interveno do professor se
faz necessria; a tecnologia por si s (como j previsto no planejamento das atividades)
209
......
EAD
Na atividade de reproduzir crculos percebemos que os alunos apresentavam

dificuldades quanto ao entendimento do significado de uma equao, isto , em entender
que quando dada uma equao, implicitamente, est sendo feita uma referncia ao
conjunto de pontos cujas coordenadas atendem a certas condies algbricas. Frente s
dificuldades dos alunos, foi preciso a interveno da professora, e foi realizada uma
discusso sobre como proceder para construir o crculo da figura. Uma vez entendido
o significado da equao do crculo, os alunos conseguiram realizar a atividade e ficou
evidenciada a importncia do papel do professor como mediador.
Gradativamente, os alunos avanaram nos diferentes casos particulares da
equao de grau dois em duas variveis e, ao final da experincia, eles produziram
uma figura que faz uso das equaes das cnicas, cujos eixos de simetria coincidem
com os eixos do sistema de coordenadas, conforme ilustra a Figura 89, que contm
parbolas, elipses e hiprboles e as correspondentes relaes algbricas .
EAD
210
......
no substitui o momento de explorao em sala de aula. A tecnologia serve como

motivadora de novas descobertas, mas essas descobertas devem ser sistematizadas
nos momentos de interveno do professor.
As exploraes empricas feitas no GrafEq, acompanhadas de intervenes
quando necessrio, e os momentos de sala de aula em que institucionalizou-se o
conhecimento, mostraram que os alunos que esto cursando o Ensino Mdio podem
entender que retas, crculos e cnicas so casos particulares de solues de uma
equao de grau dois em duas variveis.
Ao utilizarem o software GrafEq, de interface atrativa e de fcil manuseio, os
alunos mostraram um gradativo processo de aprendizagem, para alm das retas e dos
crculos presentes nos usuais programas de matemtica escolar. Especialmente na
construo de rplicas de obras de arte abstrata, um dos focos da sequncia de
atividades, os alunos mostraram entusiasmo e enfrentaram o desafio de desenhar
figuras com equaes e relaes da Geometria Analtica.
CONSIDERAES FINAIS
No decorrer da pesquisa, procurou-se desenvolver uma sequncia de atividades
que priorizasse a construo do conhecimento, atravs de inicial entendimento de
natureza emprica e, depois, atravs das dedues das equaes das retas, crculos,
elipses, hiprboles e parbolas, tendo como ponto de partida as suas definies
geomtricas e uma conveniente escolha de sistema de coordenadas.
O desenrolar da experincia foi planejado sempre por meio de dois momentos:
um momento no laboratrio de informtica, em que os conceitos da Geometria
Analtica foram trabalhados de forma emprica; um momento na sala de aula, em que
as reflexes dos alunos foram sistematizadas e aconteceram as intervenes do
professor visando deduo das equaes das curvas exploradas64.
Com a utilizao do software GrafEq, os alunos foram provocados no
planejamento de aes, na reflexo para execut-las e na validao de seus
procedimentos de forma a obter os efeitos de figuras desejados. Na atividade de
construo de rplicas de obras de arte, os recursos do software foram fundamentais
formas e cores resultaram do controle de equaes e de relaes. Sem dvida, as
representaes grficas na tela do computador so mais ricas e interessantes do que
as efetuadas com giz e quadro-negro, visto que facilmente modificam-se os parmetros
e imediatamente se obtm novos resultados geomtricos.
64 Captulo 3 da dissertao de Goulart (2009).
REFERNCIAS
BRASIL. MEC. Secretaria da Educao Bsica. PCN+: Ensino Mdio - orientaes
educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da
natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC, 2006.
211
......
EAD
Os educandos passaram do estgio inicial de ver que certas relaes algbricas

correspondem a certas curvas e regies, para posteriormente explicar porque existe
esta correspondncia, a sendo necessrio o importante papel do professor quanto
institucionalizao dos conhecimentos produzidos na situao de explorao no software
GrafEq. Foi assim que se trabalhou com as demonstraes de teoremas, mas sem que
houvesse a explicitao destes dois termos teorema e demonstrao que
tanto assustam os alunos.
Cabe salientar que, inicialmente, os educandos esperavam que o professor
conduzisse os momentos no laboratrio de informtica, dizendo-lhes o que fazer e
como fazer. Com o avanar dos encontros, pde-se perceber que os alunos foram se
tornando mais ativos e curiosos para resolver os problemas propostos, e, assim, o
momento no laboratrio de informtica atendeu s expectativas quanto s aes e
reflexes dos alunos.
Porm importante salientar que o simples uso da informtica no garante a
construo do conhecimento, pois fundamental a elaborao de atividades que
propiciem essa construo. A interao com um software provoca, sobretudo, as
validaes de natureza empricas. tambm preciso dar ateno ao papel do professor
cabe a ele promover situaes que priorizem a elevao do patamar do conhecimento
e, no nosso caso, essas foram as situaes de discusso e deduo das diferentes
equaes. Verificou-se que, em alguns momentos de explorao emprica, o professor
teve que intervir para que os alunos conseguissem chegar a concluses relativas s
suas observaes. Assim, cabe ao professor verificar se as constataes empricas esto
correspondendo ao esperado.
Nesta investigao pretendeu-se contribuir para a produo de resultados que
ilustram as possibilidades de utilizao da informtica na educao matemtica e na
melhoria da educao. A tecnologia est cada vez mais presente no nosso meio, e com
ela, atravs desta experincia com o software GrafEq, obtivemos resultados que indicam
que alunos cursando o Ensino Mdio podem entender as curvas
que
correspondem s possveis solues da equao Ax2 + By2 + Dx + Ey + F = 0.
Mas, no processo de aprendizagem, alm do importante uso da tecnologia,
evidenciamos que preciso estarmos sempre alerta quanto ao importante papel do
professor o papel de ser um mediador com a preocupao de colocar os alunos em
novos patamares de conhecimento.
EAD
212
......
BORRES, Manuel Luis Catela. O Computador na Educao Matemtica. 1986. Disponvel

em: <http://www.apm.pt/apm/borrao/matematica.PDF>. Acesso em: 24 jun. 2008.
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GOULART, Juliana Bender. O estudo da equao Ax+By+Cxy+Dx+Ey+F=0
utilizando o software Grafeq: uma proposta para o ensino mdio.160 f. Dissertao
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em ambientes informatizados. Informtica na Educao: teoria & prtica, v. 1, n. 2, p.
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GRAVINA, Maria Alice. Os ambientes de Geometria Dinmica e o Pensamento HipotticoDedutivo. 277 f. Tese (Doutorado) Programa de Ps-Graduao em Informtica na
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RICHIT, Adriana. Projetos em Geometria Analtica usando Software de Geometria Dinmica:
Repensando a Formao Inicial Docente em Matemtica. 202f. Dissertao (Mestrado
em Educao Matemtica) UNESP, Rio Claro, 2005.
Conceitos de Geometria Analtica: Manipulaes no Software Grafequation. 135f. Dissertao
(Mestrado em Ensino de Matemtica) UFRGS, Porto Alegre, 2008.
EAD
213
......
PARTE IV
NOVOS CONTEDOS NO ENSINO MDIO
Glucia Helena Sarmento Malta

Vilmar Trevisan
1 INTRODUO
Apresentamos uma proposta de insero de Teoria de Grafos no Ensino Mdio
atravs da Resoluo de Problemas. Acreditamos que os alunos de Ensino Mdio
podem e devem ter contato com os problemas histricos que desencadearam a Teoria
de Grafos que hoje se conhece. A proposta completa pode ser encontrada na dissertao
de mestrado Grafos no Ensino Mdio: uma insero possvel, de Malta (2008). Aspectos
metodolgicos e conceitos de Teoria de Grafos so encontrados na dissertao, bem
como uma bibliografia completa do assunto.
A proposta foi elaborada luz da concepo que temos a respeito do ensino,
dos documentos oficiais analisados, bem como das tendncias atuais em Educao
Matemtica. Alguns fundamentos de Teoria de Grafos so apresentados nas atividades
propostas. Procura-se fazer tal fundamentao resgatando os problemas histricos
que desencadearam o desenvolvimento de Teoria de Grafos, e apresentar essa
fundamentao de uma forma simples, com o objetivo de apoiar o estudo de
professores no assunto. Pensa-se que, possivelmente, nem todas as Licenciaturas em
Matemtica tratem do assunto Grafos. Desta forma, oferecemos um primeiro contato
com o assunto e indicamos uma bibliografia para que os estudos possam ser
aprofundados.
Alm da insero de Teoria de Grafos no Ensino Mdio, propomos a perspectiva
metodolgica que acreditamos ser a mais adequada para faz-la.Fizemos uma pesquisa
das tendncias metodolgicas atuais defendidas em Educao Matemtica e em
documentos oficiais do Ministrio de Educao brasileiro e encontramos em Resoluo
de Problemas a alternativa que vai ao encontro do que pretendemos. Apoiamos nossa
escolha em alguns pesquisadores no tema Resoluo de Problemas, como Pozo (1998),
Smole e Diniz (2001), Vila e Callejo (2006). Procuramos apresentar, na dissertao,
diferentes perspectivas a respeito do assunto e mostrar certa evoluo da concepo
e das discusses sobre o assunto ao longo do sculo passado. Buscamos apontar grupos
de pesquisa brasileiros sobre o tema. Nossa contribuio para a melhoria do ensino
de Matemtica est na provocao de uma reflexo dos professores a respeito do que
ensinam e da forma como tm conduzido esse ensino.
215
......
EAD
GRAFOS NO ENSINO MDIO: UMA INSERO POSSVEL
EAD
216
......
2 JUSTIFICATIVA
Pensar em educao com certeza leva-nos a refletir sobre muitos aspectos. A
educao no Brasil passou por transformaes relativamente recentes. Hoje, o desafio
no est apenas em levar todos a aprender e sim em dar sentido e significado ao que
se aprende, uma vez que fora dela h uma quantidade crescente de informaes, ao
mesmo tempo cada vez mais atraentes ao educando, desviando a sua ateno. A escola
atualmente passa pelo desafio de proporcionar reflexo e entendimento da realidade
que cerca o aprendiz. Tambm nessa posio de aprendiz que se encontra o professor
contemporneo. As mudanas so rpidas e percebe-se um apelo muito grande pelo
novo.
De certa forma, a escola precisa manter o seu objetivo de trabalhar com o
conhecimento que a humanidade foi construindo, mas ela tambm precisa estar atenta
ao conhecimento recente e incorporar nas suas prticas a abordagem desses novos
conhecimentos.
Em Matemtica muito se produz, mas pouco de fato se leva para o currculo
em termos de Educao Bsica. A escola resiste ao novo e no raro se ouvir que a
escola uma das instituies mais resistentes s mudanas. A forma como
tradicionalmente a Matemtica vem sendo trabalhada leva o educando a conceb-la
como algo acabado, pronto. Pensamos que um dos grandes desafios da proposta aqui
apresentada seja justamente este: levar para o currculo da escola uma Matemtica
recente e que seja foco de pesquisas no mundo contemporneo.
Outro aspecto que merece destaque na proposta que apresentamos o fato de
que muito pode ser explorado em Matemtica Discreta. Esse um campo da
matemtica que tem se limitado ao estudo dos problemas de contagem. O estudo de
grafos abre possibilidades para o rompimento por parte dos alunos de algumas crenas
a respeito da matemtica. Geralmente, os alunos associam a matemtica aos conceitos
mais algbricos.
Analisando os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), encontramos alguns
indicativos da pertinncia de se trabalhar com Grafos no Ensino Mdio. No primeiro
documento publicado em 1998, o MEC aponta como objetivos do Ensino Mdio:
Os objetivos do Ensino Mdio em cada rea do conhecimento devem
envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos
prticos, contextualizados, que respondam s necessidades da vida
contempornea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos
e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma viso de
mundo. Para a rea das Cincias da Natureza, Matemtica e Tecnologias,
isto particularmente verdadeiro, pois a crescente valorizao do conhecimento e da capacidade de inovar demanda cidados capazes de
H claramente a indicao de que se incluam no Ensino Mdio temas que

respondam s necessidades da vida contempornea. A Escola Bsica deve dar conta de
temas pertinentes que contribuam para o pleno desenvolvimento do cidado que se
deseja formar. Percebemos nos ltimos anos a incluso de temas como Probabilidades
e Estatstica tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio. A Matemtica
Discreta , com certeza, um desses temas com que a Matemtica da Escola Bsica deve
se ocupar. A complexidade da vida contempornea deve ser entendida pelo cidado.
Uma das competncias apontadas pelo mesmo documento a contribuio da escola
na formao de um cidado crtico e reflexivo. Acreditamos que a complexidade da vida
na sociedade de hoje merece ser entendida pelo cidado nessas condies. H um
indicativo claro quanto ao tipo de aprendizagem que se pretende, ou seja, est explcito
que a capacidade de aprender continuamente deve ser desenvolvida. E nesse aspecto
que defendemos o uso de uma metodologia que proporcione tal capacidade. No nosso
entendimento, a resoluo de problemas uma das alternativas capazes de proporcionar
essa capacidade de aprender continuamente.
Alm dos indicativos explcitos do MEC, nossa atividade docente aponta a
resoluo de problemas como uma alternativa metodolgica eficaz. Os alunos que
vivenciam essa prtica so alunos diferenciados. A liberdade de pensamento, a
possibilidade da descoberta e o desafio que os problemas trazem deixam marcas
significativas na forma de pensar desse aluno. A criatividade, a originalidade e o
bom senso so visveis. A persistncia e a busca por uma estratgia adequada tambm
podem ser observadas. As consequncias de uma proposta pautada na resoluo de
problemas so justamente a capacidade de aprender continuamente e a flexibilidade
de pensamento. A resoluo de problemas no algo novo no ensino. Polya (1995)
j falava no incio do sculo passado na arte de resolver problemas. Seu trabalho
foi fruto da sua observao como docente e foi a necessidade de instrumentalizar
seus alunos que o levou a criar passos que os ajudariam a resolver problemas. Depois
dele, os estudos continuaram e outros educadores deram novos significados ao que
Polya se props a fazer. O tema to pertinente que no ano de 1980 o National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM), organizao no governamental
com o objetivo de discutir o ensino de matemtica nos Estados Unidos e Canad,
dedicou sua publicao anual Resoluo de Problemas, segundo Smole e Diniz
(2001).
No documento Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006)
encontra-se uma referncia mais explcita ao tratamento da Matemtica Discreta,
porm sugerida como tema complementar:
217
......
EAD
aprender continuamente, para o que essencial uma formao geral e

no apenas um treinamento especfico (BRASIL, 1998, p. 6).
EAD
218
......
No ensino mdio, o termo combinatria est usualmente restrito

ao estudo de problemas de contagem, mas esse apenas um de seus
aspectos. Outros tipos de problemas poderiam ser trabalhados na escola - so aqueles relativos a conjuntos finitos e com enunciados de
simples entendimento relativo, mas no necessariamente fceis de resolver. Um exemplo clssico o problema das pontes de Knisberg,
tratado por Euler: dado um conjunto de sete ilhas interligadas por
pontes, a pergunta que se coloca : Partindo-se de uma das ilhas,
possvel passar pelas demais ilhas e voltar ao ponto de partida, nisso
cruzando cada uma das pontes uma nica vez? Problemas dessa natureza podem ser utilizados para desenvolver uma srie de habilidades
importantes: modelar o problema, via estrutura de grafo - no exemplo, um diagrama em que cada ilha representada por um ponto e
cada ponte um segmento conectando dois pontos; explorar o problema identificando situaes em que h ou no soluo; convergir
para a descoberta de condio geral de existncia de uma tal soluo
(ainda no exemplo, o caso em que cada ilha tem um par de pontes).
Muitos outros exemplos de problemas combinatrios podem ser tratados de modo semelhante, tais como determinar a rota mais curta em
uma rede de transporte ou determinar um eficiente trajeto de coleta
de lixo em uma cidade. (BRASIL, 2006, p. 94)
O presente trabalho pretende relatar e refletir sobre uma proposta desenvolvida

dentro da base curricular da segunda srie do Ensino Mdio. O trabalho foi
desenvolvido nas aulas de Matemtica sem que os grupos envolvidos tivessem prejuzo
no seu desenvolvimento, muito pelo contrrio, podemos antecipar que houve um
envolvimento significativo no desenvolvimento de tal proposta.
3 CONCEPO DA PRTICA
Pensamos que a capacitao do docente transcende a formao acadmica. A
prtica em sala de aula leva o docente a uma constante reflexo sobre seu papel na
formao do aluno. Muitas vezes, na atividade que descobrimos muito do que de
fato d resultado nas nossas aulas. Entendemos resultado aqui como a capacidade e
habilidade do aluno pensar, entender e criar matematicamente. A prtica certamente
deve ser combinada com a reflexo e o fazer pedaggico deve estar sempre
acompanhado de reflexo e discusso com os pares. O planejamento das aulas e a
reflexo sobre os sucessos e fracassos resultantes da prtica so componentes essenciais
para o docente. A ausncia desses fatores leva a inmeros problemas que
constantemente ouvimos e presenciamos nas escolas atuais.
A prtica aqui apresentada foi realizada em uma escola particular de Porto
Alegre em que a professora atua desde 1990. uma instituio que possui diversas
unidades de ensino e reconhecida pela formao diferenciada de seus egressos. A
219
......
EAD
escola caracteriza-se por uma proposta de trabalho apoiada no desenvolvimento do

educando de uma forma ampla e visa o desenvolvimento de habilidades sociais, motoras
e cognitivas atravs, especialmente, de operaes de pensamento baseadas em Raths
(1977). H o incentivo para que o corpo docente pense constantemente em
alternativas metodolgicas que contribuam para o desenvolvimento do educando
segundo o que (a escola) pretende. Tambm se percebe uma flexibilidade com relao
ao currculo. Os professores tm a oportunidade de pensar e escolher os assuntos a
serem trabalhados. Projetos so apoiados e h um incentivo para que eles aconteam.
H o entendimento do currculo como algo dinmico e em constante movimento. A
comunidade de pais apoia as iniciativas da escola. Os alunos esto familiarizados com
um trabalho desafiador e aceitam com naturalidade propostas diferenciadas. Pode-se
afirmar que essa escola um meio onde h credibilidade no fazer docente. Essa
credibilidade exige do professor um envolvimento e uma responsabilidade grande. A
instituio proporciona ao seu corpo docente uma formao continuada.
A Matemtica Discreta presente na escola, de uma forma geral, ligada
contagem. Com a abordagem de Teoria de Grafos, abre-se a possibilidade de trabalhar
com problemas mais pertinentes do ponto de vista da vida contempornea. Pensamos
ser um compromisso da escola de hoje inserir no seu currculo assuntos que estejam
vinculados a produes mais recentes dentro da comunidade cientfica. Percebemos
que a escola custa para incorporar em suas prticas assuntos novos. Aprofundando
um pouco mais a anlise, encontraramos na histria da escola um possvel motivo. A
escola, inicialmente, tinha como objeto de estudo o conhecimento institucionalizado
e, porque no dizer, acabado, no sentido de pronto e reconhecido no meio acadmico
e cientfico. Hoje, percebemos uma produo muito intensa e rpida de informaes
e a escola, na maioria das vezes, no a acompanha de forma satisfatria como poderia.
No defende-se aqui que a escola deva dar conta de tudo, mas pensamos que poderia
olhar um pouco para fora dos conceitos tradicionalmente ali trabalhados e eleger
outros que com certeza contribuiriam para a formao de alunos mais crticos e
capazes de entender o mundo que os cerca. A escolha deve ser pautada em assuntos
e em abordagens que levem o aluno a aprender a aprender (POZO, 1998).
A prtica aqui apresentada foi pensada segundo uma abordagem de resoluo
de problemas. Era fundamental que os alunos se deparassem com os problemas
histricos que impulsionaram a construo do conhecimento que hoje tem-se de
Teoria de Grafos. A inteno era a de que o trabalho ocorresse da forma mais heurstica
possvel. A descoberta das possveis solues dos problemas sem que previamente
fosse abordado o conceito de grafos era fundamental, no nosso entendimento.
Qualquer preparao poderia interferir na criatividade dos alunos envolvidos em
analisar os problemas e chegar a possveis solues para eles.
EAD
220
......
4 PRTICAS POSSVEIS ENVOLVENDO GRAFOS

Apresenta-se uma sugesto de prtica a ser desenvolvida no Ensino Mdio com
os conceitos de Teoria de Grafos. As atividades foram estruturadas pensando no
desenvolvimento histrico da Teoria de Grafos. Pensamos que seria importante
apresentar aos alunos envolvidos na proposta os problemas histricos conhecidos em
Teoria de Grafos.
4.1 A Histria
4.1.1 OBJETIVO
O objetivo desta atividade uma retomada histrica do surgimento da Teoria

de Grafos na matemtica, bem como da sua importncia nos dias atuais.
4.1.2 ATIVIDADE
Fazer uma reviso histrica abordando:

1. Matemtica Discreta como um dos campos da Matemtica.
2. Desenvolvimento da Matemtica Discreta at a Segunda Guerra Mundial
com destaque para os trs problemas:
a) Problema das Pontes de Knisgberg (1736) resolvido por Leonhard
Euler transformando o problema em um grafo.
b) Caminhos hamiltonianos (1859), Sir Willian Hamilton.
c) Problema das quatro cores (1852/1878), resolvido em 1976 com
publicao em 1977.
3. Desenvolvimento da Matemtica Discreta aps a Segunda Guerra, incio
do sculo XX.
4. Acontecimentos e mudanas na sociedade que geraram a necessidade do
desenvolvimento dessa rea da Matemtica: mundo industrializado,
necessidade de otimizao e organizao de alguns processos, recursos e
servios bsicos (distribuio de energia, comunicao, correios, coletas
de lixo, entregas em grandes cidades, rotas, entre outros).
Aps essa introduo, propor o Problema das Pontes Knisgberg (1736):
Os moradores da cidade de Knisgberg inquietavam-se com a possibilidade de fazer um
passeio pela cidade que, partindo de algum lugar, atravessasse cada ponte exatamente uma vez e
ento retornasse ao ponto de partida.
Figura 90 Pontes de Knigsberg

Fonte: Malta (2008)
A ideia a de que o grupo pense no problema e verifique se possvel solucionlo. Caso no seja possvel solucion-lo, o grupo deve argumentar o motivo. Estimular
os alunos a criarem uma representao para o problema (modelagem).
A representao esperada a que segue.
Figura 91 Grafo representando o Problema das Pontes

Fonte: Malta (2008)
221
......
EAD
O problema foi proposto a Euler e a ideia a de que os alunos respondam se

esse trajeto seria possvel ou no. Para qualquer resposta deve ser dado um argumento
que sustente a resposta dada.
Pede-se tambm que seja feita uma representao da cidade com as pontes de
uma maneira sinttica, mas fiel aos elementos essenciais.
EAD
222
......
4.1.3 O RESULTADO
Havia a certeza de que os alunos chegariam a uma representao de grafos para

modelar o problema das Pontes de Knisgberg. Representaram o problema com
detalhes e no de uma forma sinttica como se esperava. Alguns alunos argumentaram
que o problema estava no nmero total de pontes, isto , no nmero de pontes que
havia ao todo na cidade. A seguir pode-se observar algumas representaes que
apareceram.
Figura 92 Representao de aluno para o problema das pontes

Fonte: Malta (2008)

Fonte: Malta (2008)
Um aluno em cada turma apresentou uma representao na forma desejada,

ou seja, em que as pontes so linhas e as pores de terra so pontos (no caso da
figura que segue, os crculos representam as pores de terra).
EAD
223
......

Fonte: Malta (2008)
Apareceram representaes ricas em detalhes, como as que seguem.

Fonte: Malta (2008)

Fonte: Malta (2008)
EAD
224
......
Fica evidente que os alunos no perceberam a necessidade de uma representao

mais abstrata. No perceberam que o essencial do problema era um ponto e uma
aresta sinalizando uma ligao. No entenderam a necessidade de uma representao
compacta para generalizar problemas e nem perceberam a riqueza da modelagem
ponto-aresta como uma ferramenta aplicvel em muitas outras situaes.
4.2 Os Caminhos Eulerianos
4.2.1 OBJETIVO
As atividades tm por objetivos explorar atividades de desenhar figuras sem

tirar o lpis do papel e de generalizar a situao, estabelecendo uma condio para
que figuras possam ser desenhadas dessa forma.
4.2.2 ATIVIDADES
Atividade 1:
Encontre um caminho que percorra todos os pontos da figura sem tirar o lpis do papel,
desenhando a figura sem repetir segmentos. Regra: somente pode ir de bolinha para bolinha.
Figura 97 Encontre o caminho sem tirar o lpis do papel

Fonte: Malta (2008)
1.
2.
3.
4.
Qual o caminho encontrado?

possvel comear por qualquer ponto da figura?
Por qu?
Discuta, no grupo, possveis argumentos que sustentem a sua resposta. Registre as
concluses do grupo.
Figura 98 possvel desenhar sem tirar o lpis do papel?

Fonte: Malta (2008)
4.2.3 O RESULTADO
Nas duas atividades, esperava-se que os alunos chegassem condio para que
as figuras pudessem ser desenhadas sem tirar o lpis do papel, ou seja, que dissessem
que isso apenas seria possvel se em cada ponto chegasse um nmero par de linhas ou,
que houvesse apenas dois pontos em cada figura nos quais chegassem um nmero
mpar de linhas (um seria o ponto inicial e o outro seria o ponto final do desenho).
Quanto proposta de desenhar as figuras sem tirar o lpis do papel, as reaes dos
dois grupos foram bem interessantes. A segunda turma envolveu-se com a situao e
preocupou-se em chegar condio de poder ou no desenhar. Visto que a primeira
225
......
EAD
Atividade 2:
Observe as figuras que seguem e conclua se possvel encontrar um caminho passando por
todos os pontos sem tirar o lpis do papel.
EAD
226
......
turma foi bastante concreta e buscou achar um caminho para desenhar todas as
figuras apresentadas na proposta, foram feitas algumas tentativas que os levassem
generalizao, mas no houve jeito. Naquele momento, o interesse do grupo era o
passatempo e no a matemtica. Houve um sentimento de frustrao no final desta
atividade, mas algumas hipteses podem ser levantadas frente a essa reao. As crenas
do grupo em relao prpria matemtica podem ser uma das causas. Naquele
momento estava sendo feita uma matemtica diferente daquela com a qual eles estavam
acostumados. A ideia de resolver a situao no passou do nvel do passatempo.
Os alunos estavam muito mais interessados no carter ldico das atividades, o
que, admite-se, um importante fator motivador. importante ressaltar que essa
falta de sensibilidade dos alunos no uma crtica ao da professora, mas sim uma
constatao de que os alunos ainda no tm um senso de abstrao completamente
desenvolvido.
4.3 Conceitos Importantes da Teoria de Grafos
4.3.1 OBJETIVO
As atividades tm por objetivo retomar a representao de grafos, destacando

os seus elementos (vrtices e arestas), definir grau dos vrtices e grau de um grafo.
Atravs da determinao do grau dos vrtices de vrios grafos e do grau dos grafos
apresentados, chegar generalizao de que todo grafo tem grau par. Definir o que
um caminho euleriano (aberto ou fechado) e chegar condio de existncia para
que um grafo tenha um caminho euleriano. No final, propor um problema e solicitar
que os alunos faam um grafo para modelar a situao posta no problema.
4.3.2 ATIVIDADE
Atividade 1:
Figura 99 Grafo representando o Problema das Pontes

Fonte: Malta (2008)
Atividade 2:
Problema adaptado de Silveira (1987):
Em um grupo de quatro pessoas quer-se representar as possibilidades de dilogo entre elas.
Observe os idiomas que cada uma delas domina:
A: ingls, espanhol, italiano e portugus;
B: ingls, espanhol e portugus;
C: ingls e espanhol; e
D: ingls.
Construa um grafo que represente as possibilidades de dilogo entre essas pessoas.
Atividade 3:
Para cada grafo representado a seguir, determine o grau de cada vrtice e o grau de cada
grafo.
227
......
EAD
Voltando ao problema inicial das Pontes, essa maneira de representar a situao chamada
de grafo. Ou seja, um grafo um conjunto de pontos no plano, os pontos so chamados de
vrtices, ligados por linhas chamadas de arestas.
A partir da retomada, definir grau de um vrtice, grau de um grafo e o que so os caminhos
eulerianos.
Definio 1. Chama-se de grau de um vrtice o nmero de arestas com uma das extremidades
nesse vrtice. Anota-se grau de um vrtice A como d(A). Caso o grafo apresente laos, o mesmo
contar duas unidades.
Definio 2. Chama-se de grau de um grafo a soma dos graus dos vrtices deste grafo.
Definio 3. Caminho euleriano todo caminho que passa por todas as arestas do grafo
exatamente uma vez. Um caminho euleriano fechado quando o ponto de partida o mesmo de
chegada, ou aberto quando o ponto de partida no coincide com o ponto de chegada.
EAD
228
......
Figura 100 Determine o grau dos grafos e dos vrtices dados.

Fonte: Malta (2008)
Observando os graus de cada grafo apresentado, seria possvel para fazer alguma
generalizao? Discuta com o colega e tente faz-la.
4.3.3 O RESULTADO
Os dois grupos conseguiram chegar concluso de que o grau de um grafo

sempre um nmero par. Tambm argumentaram o porqu. Conseguiram ver tambm
que o grau de um grafo sempre o dobro do nmero de arestas de tal grafo. Os
grupos fizeram a representao do problema proposto no final da aula da forma
esperada. As pessoas estavam representadas pelos vrtices e as arestas representavam
o idioma. Foi interessante observar que muitos alunos somente colocaram uma aresta
entre os pontos estabelecendo assim a possibilidade de dilogo. Mas muitos
representam cada lngua como uma aresta.
4.4 Grafos e Representao Matricial
4.4.1 OBJETIVO
As atividades que se sugere tm por objetivo o uso de matrizes no estudo de

grafos. E de destacar a necessidade de representar um grafo de uma maneira que
possa ser tratada ou processada no computador. Apesar de se poder associar uma
matriz de incidncia ou uma matriz de adjacncia a um grafo (alm de outras matrizes),
sugerimos trabalhar apenas com a matriz de adjacncia. As atividades propostas incluem
uma linguagem bem especfica de uma forma intencional. Os alunos devem se deparar
com definies e teoremas e buscar o entendimento das informaes ali postas.
Julgamos que, neste momento, se faz necessrio o aparecimento da linguagem. As
atividades buscam a representao nos dois sentidos: dado um grafo, determinar a
matriz de adjacncia e, dada a matriz, determinar o grafo a ela associado. O ponto
alto desta aula o teorema que relaciona o nmero de caminhos entre dois vrtices
com a potncia da matriz de adjacncia de tal grafo. Espera-se que os alunos
compreendam a importncia da matriz de adjacncia e a sua importante aplicao.
4.4.1 ATIVIDADES
Atividade 1:
Matriz de adjacncia
Definio: Seja G um grafo com vrtices ordenados v1, v2, v3 , ... A matriz de adjacncia
de G, A= (aij) onde aij o nmero de arestas de vi at vj .
1. Determine a matriz de adjacncia de cada grafo representado a seguir:
229
......
EAD
Dada a definio de caminhos eulerianos, foi possvel voltar discusso do

problema das pontes e do desenho sem tirar o lpis do papel. Concluram que para
que haja caminho euleriano fechado preciso que todos os vrtices do grafo tenham
grau par e para que haja caminho euleriano aberto o grafo deve ter apenas dois vrtices
com grau mpar (o vrtice de partida e o vrtice de chegada).
EAD
230
......
Figura 101 Qual a matriz de adjacncia de cada grafo?

Fonte: Malta (2008)
2. Para cada matriz de adjacncia dada a seguir, determine o seu

grafo correspondente: (As matrizes eram simtricas, quadradas, com entradas
no negativas como esta):
3. Um passeio em um grafo qualquer caminho ligando dois vrtices
quaisquer, podendo repetir arestas. O comprimento de um passeio o nmero de arestas percorridas
pelo passeio. Analisando o segundo grafo da atividade 1, determine quantos passeios de comprimento
2 tem-se de A at C.
4. Teorema: Se G um grafo com vrtices v1, v2, ..., vm e A a matriz de adjacncia de
G, ento para cada inteiro positivo n, o elemento aij da matriz An representa o nmero de
passeios de comprimento n de vi at vj .
Faa a verificao deste teorema no segundo grafo da atividade 1 e no item (c) da atividade
2 para n = 2 e n = 3.
4.4.2 O RESULTADO
Essa atividade apresentou um resultado interessante. Os alunos ficaram surpresos

com o fato de poderem saber o nmero de caminhos atravs da potncia da matriz de
adjacncia. Um aluno no ficou convencido do resultado e contou os caminhos no
grafo. Mais uma evidncia de que, em certos momentos, eles precisam da comprovao
concreta dos teoremas. No fundo, questionam algumas generalizaes que lhes so
apresentadas. O teorema anterior no foi demonstrado e, na situao dada, havia a
possibilidade de contar para verificar.
4.5.1 OBJETIVO
O objetivo desta atividade trabalhar com o Problema do Caixeiro-Viajante.

4.5.2 ATIVIDADE
Problema do caixeiro-viajante
Um caixeiro-viajante trabalha com quatro cidades conhecidas e quer descobrir o menor
caminho que lhe permita visitar cada cidade exatamente uma vez e ento voltar cidade de
partida. Sabe-se que as distncias entre as cidades so dadas pela tabela a seguir, em quilmetros.
Tabela 12 Distncia entre as cidades, em Km
Fonte: Malta (2008)
(a) Faa uma representao na forma de um grafo para a situao colocada.

(b) Encontre tal caminho sabendo que o caixeiro inicia seu trajeto no ponto A.
4.5.3 O RESULTADO
Os alunos representaram o problema atravs de um grafo e chegaram ao menor

caminho somando as distncias entre as cidades e decidindo pelo menor caminho.
Perceberam a dificuldade desse problema medida que aumenta o nmero de cidades
envolvidas. Seguem algumas das representaes que eles fizeram.
231
......
EAD
4.5 Caminhos Hamiltonianos
EAD
232
......
Figura 102 Representaes dos alunos para o problema do caixeiro-viajante

Fonte: Malta (2008)
4.6 Colorao
4.6.1 OBJETIVO
O objetivo destas atividades o trabalho com Colorao de Mapas e suas

aplicaes em problemas contemporneos (horrio, por exemplo).
4.6.2 ATIVIDADE
1. Propor inicialmente uma atividade de colorir figuras com o menor nmero

de cores possveis, respeitando a condio de que regies com fronteiras comuns no
podem ter a mesma cor. Se uma regio s tiver em comum com outra um ponto, elas
podem ter a mesma cor. A partir dessa atividade, enunciar o Teorema das Quatro
Cores e fazer uma pequena retomada histrica do problema como segue:
2. Todo mapa gera um grafo planar e, reciprocamente, todo grafo planar gera um mapa.
Assim, o teorema das quatro cores pode ser enunciado na teoria de grafos da seguinte
maneira: todo grafo planar pode ser colorido com quatro cores.
A relao que colorao de mapas tem com grafos bastante forte. Usa-se a mesma
representao do problema das pontes de Knigsberg, atribuindo aos pases os vrtices de um grafo
e as arestas representando fronteiras comuns, possvel transformar qualquer mapa em um grafo
planar. Colorir um grafo significa dar cores aos seus vrtices de tal forma que vrtices adjacentes
tenham cores distintas. Tambm pretende-se que as figuras sejam transformadas em grafos. Nesse
momento dar a definio de grafo planar. Sugere-se que seja feita uma retomada histrica do
problema de colorao de mapas.
O problema de colorao de mapas um antigo e importante problema que foi um dos
primeiros estmulos para o desenvolvimento da teoria de grafos. Anunciou-se que um mapa pode
ser colorido com quatro cores. Por mais de 100 anos, a ideia de que qualquer mapa poderia ser
colorido com quatro cores ou menos cores foi uma conjectura. Apesar do trabalho de algumas das
Tabela 13 Comisses
Fonte: Malta (2008)
Observao: a entrada da tabela 1 quando as comisses i e j tm membros em comum,

e 0 caso no tenham membro em comum. Construa um grafo que represente as informaes da
tabela. Sugesto: represente as comisses por vrtices e as arestas indicando que determinadas
comisses tm membros em comum. Encontre uma soluo para o problema. Ser que ela
nica?
233
......
EAD
2melhores mentes matemticas do mundo, essa conjectura das quatro cores no era provada nem
refutada, e o problema das quatro cores continuava sem soluo. Finalmente, em 1977, a
conjectura das quatro cores foi provada. A prova original do teorema das quatro cores envolveu o
uso de computadores de alta velocidade para checar com certeza casos difceis e envolveu cerca de
1.200 horas de tempo de uso dos computadores (ou tempo computacional). Uma das mais
importantes intervenes no tratamento do problema de colorao de mapas e k-coloraes de
mapas foi a transferncia do problema da colorao de mapas para um problema equivalente, mas
um tanto mais tratvel.
3. A proposta partir dos problemas histricos, mas tambm trazer discusso
problemas contemporneos que lanam mo da teoria de grafos no seu tratamento.
Sugere-se a proposta de um problema afim colorao: o problema de planejamento
de horrios.
necessrio fazer uma programao (planejamento) dos encontros semanais
de algumas comisses do governo estadual eleito recentemente. Para fazer tal
programao (planejamento), preciso ter cuidado para no programar encontros
em um mesmo dia de comisses que tm membros em comum.
Supe-se que os encontros devam ocorrer nas teras, quartas e quintas-feiras pela manh.
A tabela a seguir representa um resumo das comisses que tm membros em comum.
EAD
234
......
4.6.3 O RESULTADO
Nesta aula cabe destacar duas situaes interessantes. A primeira refere-se ao

problema do estabelecimento dos dias das reunies. A soluo foi dada sem que um
grafo tenha sido gerado para colorir, conforme sugerido. A seguir temos a soluo
dada por um aluno sem o uso de um grafo.
Figura 103 Soluo de aluno para o problema das comisses

Fonte: Malta (2008)
A segunda situao interessante foi relativa colorao de mapas, j que muitos

partiram para a construo de mapas que no pudessem ser coloridos com quatro
cores. A cada mapa que produziam, colocavam no quadro e submetiam aos colegas a
colorao. Como ficou demonstrado e aceito o Teorema das Quatro Cores, em todos
os casos foi possvel colorir com, no mximo, quatro cores.
Figura 104 Mapas construdos pelos alunos

Fonte: Malta (2008)
5. CONSIDERAES FINAIS
O objetivo inicial de tratar o assunto Grafos partindo dos problemas histricos
foi possvel e de fcil compreenso por parte dos grupos envolvidos. As atividades
foram pensadas com muito cuidado e houve uma preocupao em usar a linguagem
matemtica relativa a tal teoria.
O uso de problemas histricos foi acertado e, em Vila e Callejo ( 2006), temse a questo das crenas. Os autores apontam que a possibilidade de trabalhar com os
problemas histricos pode gerar a ruptura de algumas dessas crenas. Tais problemas
mostram como o avano da matemtica, s vezes, lento e que as teorias podem
nascer em contextos puramente especulativos e desenvolver ramos que se aplicam a
diversos campos. Eles destacam que esses dados ajudam os alunos a mudar certas
crenas sobre as origens das teorias matemticas e seus avanos.
A escolha pela Teoria de Grafos, em uma perspectiva de resoluo de problemas,
foi coerente com a inteno. A sensibilidade na implementao do projeto foi
extremamente importante e as discusses, depois de cada encontro e reflexes a
partir das percepes, contriburam para o sucesso do projeto.
Resoluo de problemas de fato uma escolha acertada para o ensino de
Matemtica. Acreditamos que ela vai alm de um conjunto de estratgias, como
destaca Polya (1995). Nessa concepo, a resoluo de problemas uma perspectiva
metodolgica como se v em Smole e Diniz (2001); um complexo sistema em
que ao mesmo tempo estratgia, conceito e objetivo; uma concepo de
trabalho que vai alm da Matemtica envolvida. Como educadores precisamos buscar
possibilidades que contribuam para que a aprendizagem acontea, no apenas o ensino.
Concordamos com Becker (2001), quando destaca a necessidade da pedagogia atual
propor uma metodologia que leve o aluno a pensar como os matemticos pensaram.
Precisa-se buscar alternativas de trabalho que gerem reflexo e capacidade de aprender
continuamente. O professor precisa ocupar uma posio de provocador, mas precisa
estar atento ao desenvolvimento do seu aluno, pois ele precisa ser olhado, acompanhado
no seu desenvolvimento. nesta dinmica de provocar e acolher que o sujeito
constri o seu conhecimento. Os limites entre o possvel conhecido e a novidade
desafiadora so muitas vezes tnues. Sabe-se que o que exerccio para uns problema
para outros. Cabe ao professor, em um ambiente coletivo, dar conta de todas essas
demandas, mas a sensibilidade e o planejamento so condies essenciais no
fazer docente que colaboram para a superao dos possveis obstculos.
235
......
EAD
As atitudes descritas evidenciam o quanto os alunos agem no sentido de buscar

a verificao concreta dos resultados matemticos consistentes e aceitos, no caso at
mesmo os demonstrados.
EAD
236
......
Espera-se que a proposta aqui apresentada sensibilize professores de Matemtica

em diversos sentidos:
1. Que possam enxergar a possibilidade de incluir grafos no Ensino Mdio
como algo importante e pertinente.
2. Que se sintam desafiados a buscar alternativas no seu fazer pedaggico,
tanto do ponto de vista conceitual quanto metodolgico.
3. Que vejam a pesquisa de forma que seja uma das suas atribuies como
educadores em um mundo contemporneo.
4. Que revejam suas crenas e sejam capazes de buscar elementos para
modific-las para que venham a melhorar sua prtica docente e contribuir
para a formao de um sujeito capaz de aprender a aprender.
5. Finalmente, como educadores, em especial da rea de Matemtica, que
passem o encantamento e a beleza que essa cincia tem e que a apresentem
na sua gnese, prezando pela fidelidade ao seu processo de criao.
6 REFERNCIAS
BECKER, Fernando. Educao e Construo do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao (MEC). Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
(SEMTEC). Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio, v. 3. Braslia: MEC, 1998.
_______ . Secretaria de Educao Bsica (SEB). Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, v. 2.Braslia: MEC, 2006.
LIMA, Elvira Souza. A funo antropolgica do ensinar. Revista Nova Escola, So Paulo,
Editora Abril, n. 138, 2000.
MALTA, Glucia Helena Sarmento. Grafos no Ensino Mdio Uma Insero Possvel.
hdl.handle.net/10183/14829>. Acesso em: 04 jul. 2011.
ONUCHIC, Lourdes de la Rosa. Ensino e aprendizagem atravs da resoluo de
problemas. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. (Org). Pesquisa em educao
matemtica: concepes e perspectivas. So Paulo: UNESP, 1999.
POLYA, George. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do mtodo matemtico.
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RATHS, Louis. Ensinar a Pensar: Teoria e Aplicao. So Paulo: Editora Pedaggica

Universitria, 1977.
SILVEIRA, Jos. Uma introduo Matemtica Discreta. In: CONGRESSO
NACIONAL DE MATEMTICA APLICADA COMPUTACIONAL, X, Gramado,
1987. Anais... 1987.
SMOLE, Katia Stocco; DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades
bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001.
VILA, Antoni; CALLEJO, Maria Luz. Matemtica para aprender a pensar. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
237
......
EAD
POZO, Juan Igncio. A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender.
Porto Alegre: ArtMed, 1998.
239
......
EAD
MATRIZES, TRANSFORMAES GEOMTRICAS E FRACTAIS
Vandoir Stormowski
1 APRESENTANDO
Como o bom professor? A resposta no imediata, e a questo envolve tantos
fatores e tantas concepes que no pretendemos e nem poderamos respond-la.
Porm, consideramos que muitas das respostas possveis envolveriam caractersticas
como a de ser um profissional que reflete criticamente sobre a sua prtica, sempre
tentando aperfeioar seu trabalho dirio, buscando alternativas para melhorar o
processo de ensinar e de aprender.
Contribuindo para as reflexes desses professores, propomos a leitura deste
relato, que apresenta o processo de elaborao e reflexo sobre uma sequncia
didtica65 para o estudo de matrizes, a partir da anlise de transformaes geomtricas.
Um dos objetivos da proposta tentar responder a perguntas comuns de nossos
alunos: por que na soma de matrizes operamos termo a termo, e na multiplicao
multiplicamos linhas por colunas? Por que a multiplicao de matrizes nem sempre
comutativa?
A sequncia didtica planejada pretende propiciar ao aluno um estudo que
justifique as definies das operaes entre matrizes e suas respectivas propriedades,
a partir da observao e anlise de algumas transformaes geomtricas, de modo a
se refazer o processo histrico da definio e obteno desses conceitos. Alm disso,
apresenta algumas atividades de aplicao de matrizes, em que a composio e a
iterao de transformaes geomtricas no software Shapari geram algumas figuras
fractais66. Essas aplicaes pretendem ser um contraponto das aplicaes artificiais
e desnecessrias que encontramos em muitos livros didticos.
Alm desses objetivos, a proposta pretende integrar temas de estudo que muitas
vezes so tratados de forma linear e compartimentada67 em nossas escolas. As matrizes
65 Chamamos de sequncia didtica uma sequncia de atividades planejadas para a sala de aula que
estejam encadeadas ou relacionadas entre si, por meio de um foco comum.
66 Este texto baseado na Dissertao Estudando Matrizes a partir de transformaes geomtricas que
desenvolvemos sob orientao do professor Eduardo Henrique de Mattos Brietzke.
67 Estamos chamando de linear e compartimentado, o estudo em que os assuntos so abordados
isoladamente, um aps o outro, sem que se estabelea uma relao entre eles.
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240
......
e as transformaes geomtricas so estudadas ao mesmo tempo, integrando lgebra

e geometria. A sequncia didtica pretende relacionar tambm outros conceitos como:
fractais, progresses numricas, infinito, reas, dimenso.
2 COMEANDO
No incio era o caos. Exatamente isso! Nossos estudos comearam com o objetivo
de pensar e elaborar atividades sobre a Geometria Fractal e a Teoria do Caos68 que
pudessem ser implementados no mbito escolar. Esse tema nos motivou bastante,
pois se tratava de um tema com conceitos desenvolvidos recentemente e que, de
modo geral, no costumam ser abordados na Educao Bsica. No entanto, logo nas
primeiras leituras e discusses sobre o assunto limitamos o trabalho Geometria
Fractal e aos processos iterativos, deixando o Caos para trs.
Planejando e pensando em algumas atividades a serem elaboradas, e nos prrequisitos necessrios para o desenvolvimento delas, observamos que alguns desses
pr-requisitos69 eram tpicos que normalmente no so abordados no Ensino Mdio,
e que seu estudo seria um tema muito interessante para ser implementado em sala de
aula. Decidimos pela abordagem das transformaes geomtricas e sua representao
matricial, gerando a partir delas, algumas figuras fractais.
Nesse momento, os Fractais deixaram de ser o centro das atenes didticas e
se constituram mais como uma aplicao, uma motivao, um chamariz ou uma
curiosidade para os estudantes. Iterando composies de transformaes geomtricas
obteremos algumas figuras fractais, mas nosso foco ser o estudo de matrizes a partir
de transformaes geomtricas.
Como matrizes e transformaes geomtricas costumam ser estudadas na escola?
Os Parmetros Curriculares (BRASIL, 1998)70 por diversas vezes mencionam as
transformaes geomtricas, dando uma grande importncia para o assunto, e
dedicando uma pgina completa para relatar a importncia de sua abordagem em sala
de aula71, principalmente no estudo dos conceitos de semelhana e congruncia72.
68 O tema foi sugerido por Maria Alice Gravina, que docente do Instituto de Matemtica e do
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica da UFRGS.
69 Transformaes geomtricas e sua representao matricial, por exemplo.
70 Uma anlise mais completa e aprofundada das referncias aos temas nos diversos documentos dos
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, em estudos de outros autores, e uma relao ampla de
livros didticos analisados, podem ser encontrados em Stormowski (2008).
71 Veja o captulo de matemtica para terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental dos Parmetros
Curriculares (BRASIL, 1998), nas pginas 65, 73, 81, 123 e 124.
72 O mesmo texto ainda destaca que essa abordagem para estudar semelhana utilizando transformaes
geomtricas prefervel comumente usada, em que a semelhana definida a partir de tringulos, e
outras figuras poligonais no so estudadas.
Figura 105 Multiplicao de matrizes

Fonte: O autor.
73 O processo de clculo da mdia ponderada em geral estudado na sexta srie do Ensino

Fundamental.
241
......
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Nos livros didticos, observamos que as edies mais recentes ampliaram as

referncias s transformaes geomtricas. No entanto, o tema no costuma ser
estudado diretamente, servindo apenas de exemplo (quando muito) para o estudo
do conceito de semelhana no Ensino Fundamental.
E as matrizes? O estudo de matrizes em geral apresentado sem aplicaes
reais que possam justificar sua abordagem em sala de aula. Na maioria das vezes, as
operaes de adio e multiplicao so introduzidas de forma artificial e mecnica,
sem nenhum convencimento sobre o motivo ou a origem da forma peculiar da
multiplicao de matrizes.
Em grande parte dos livros didticos, as matrizes so introduzidas via conceito
de tabelas, seguidas de definies algbricas formais. As operaes so definidas
formalmente, acompanhadas da listagem de propriedades que costumam ser verificadas
por meio de exemplos algbricos, para que o aluno possa trein-las e memoriz-las.
E as aplicaes e exemplos?
Quando existem exemplos aplicados, comum encontrarmos situaes em
que a multiplicao de matrizes apresentada atravs da verificao da mdia das
notas de um bimestre com pesos diferentes para cada nota, e a mdia do aluno
obtida como a multiplicao da matriz das notas pela matriz dos pesos. Gostaramos
de salientar que, alm de no ser natural, essa abordagem complica desnecessariamente
um problema simples, h muito tempo conhecido e resolvido de outra maneira pelos
alunos73.
Outro tipo de aplicao frgil e fictcia para a multiplicao est apresentado
no exemplo a seguir, em que se espera que o aluno obtenha a pontuao de cada time
no campeonato, multiplicando a matriz dos resultados (A) pela matriz da pontuao(B).
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242
......
Quando os alunos utilizam multiplicao de matrizes para calcular a pontuao

de seus times? Talvez apenas na escola, quando so forados a isso. Observe que
nenhum dos exemplos anteriores justifica a forma peculiar da multiplicao de
matrizes, j que apenas tentam moldar situaes que sirvam de ilustrao74. Esses
exemplos propostos so frgeis e artificiais, pois propem situaes de uso da
multiplicao em problemas que permitem abordagem mais bvia e simples sem o
uso de matrizes.
Todavia, como poderamos justificar essas operaes? Por que na soma de
matrizes operamos termo a termo, e na multiplicao multiplicamos linhas por
colunas? Qual a origem dessa forma estranha de multiplicarmos matrizes? Segundo
Eves (2004), a origem histrica da multiplicao de matrizes est na composio das
transformaes geomtricas.
Nesse sentido, a sequncia didtica proposta pretende resgatar este aspecto
histrico, de modo que possamos justificar a maneira de multiplicarmos matrizes e
que evidenciem as propriedades de comutatividade (ou no comutatividade) dessas
operaes matriciais, que so percebidas facilmente na observao grfica e geomtrica.
Tal associao entre transformaes e matrizes descrita de forma bem direta
nos Standards75, que chegam a ponto de mostrar exemplos de atividades, e indicam
que o aluno deve [...] aprender a representar estas transformaes com matrizes,
explorando as propriedades das transformaes usando papel grfico e ferramentas
de geometria dinmica [...], bem como [...] compreender que a multiplicao de
matrizes de transformaes corresponde a compor as transformaes representadas
(NCTM, 2000, p. 314).
Dentre os livros didticos analisados, apenas uma obra estabelece a relao
entre matrizes e transformaes. No entanto, essas relaes so apresentadas como
leitura complementar sobre aplicaes das matrizes, e no como ponto de partida
para o estudo do conceito. No livro mencionado, o estudo do conceito de matriz e
das respectivas operaes feito de forma semelhante s outras obras destacadas no
presente texto.
Porm, o estudo de matrizes possui espao no currculo escolar? Sabemos que
o currculo escolar repleto de escolhas. Escolhas dos prprios professores ou de
74 Observe que no estamos condenando este tipo de exemplo, e consideramos que eles podem
continuar servindo de ilustrao. No entanto, esse tipo de ilustrao no consegue justificar a utilizao
de matrizes e sua forma peculiar de multiplicao e, portanto, precisam vir acompanhados de outras
situaes e exemplos que o faam.
75 Standards como conhecido o documento norte-americano Principles & Standards for School
Mathematics, publicado pelo National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), que produz
orientaes sobre o ensino de matemtica para os Estados Unidos, semelhante aos PCNs brasileiros.
Voc pode acessar este documento em <http://standards.nctm.org/>. Acesso em: 27 jul. 2010.
3 ELABORANDO
Em relao metodologia do nosso trabalho na obteno de uma sequncia
didtica para o ensino de matrizes, optamos pela engenharia didtica devido a
caractersticas destacadas por Artigue (1996, p. 196): [...] um esquema experimental
baseado em realizaes didcticas na sala de aula, isto , na concepo, na realizao,
na observao e na anlise de sequncias de ensino. uma metodologia que leva em
considerao a atuao profissional do docente e suas reflexes sobre essa atuao.
Na engenharia didtica a validao interna, com o confronto da anlise a priori e da
anlise a posteriori, confirmando ou no as hipteses envolvidas na investigao
(ARTIGUE, 1996, p. 208).
Passaremos a comentar as atividades da sequncia didtica que foram planejadas
e elaboradas antes da aplicao, j que esse processo envolve a anlise a priori.
243
......
EAD
diretrizes escolares, mesmo que no sejam escolhas conscientes por obedecerem a

tradies instaladas na escola, mas de todo modo so escolhas.
claro que, nessas escolhas que compem um currculo, [...] o potencial de
um tema permitir conexes entre diversos conceitos matemticos e entre diferentes
formas de pensamento matemtico [...] (BRASIL, 1999, p. 43), e a relevncia do
tema no processo de ensino e aprendizagem, que devem nortear as escolhas dos
docentes. Pensamos que a sequncia didtica proposta possui esse potencial para
interligar conceitos e contedos e, por isso, pode integrar as escolhas de contedos e
metodologias do docente.
A sequncia didtica deste trabalho ope-se concepo de currculo linear ou
sequencial, em que os contedos so tratados de forma isolada e compartimentada.
Propomos a organizao de um currculo em rede conforme sugere Pires (2000),
formado por diversos pontos (contedos, conceitos) interligados por caminhos
(relaes) que no sejam nicos. Essa forma de conceber o currculo propicia a relao
entre diferentes reas da matemtica ou de outras disciplinas.
Desse modo, a sequncia didtica sugerida possui um eixo que parte das
transformaes geomtricas e vai at a gerao de algumas figuras fractais, de modo
que o centro de toda a atividade so as matrizes de cada transformao. Toda a atividade
est interligada com uma srie de outros conceitos matemticos, que podem ser mais
ou menos aprofundados de acordo com o planejamento e os objetivos de cada
momento. claro que essa rede pode e deve sofrer modificaes em cada aplicao e
implementao futura, inclusive no redimensionamento da importncia de cada
conceito, bem como de outras interligaes possveis.
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......
As ideias iniciais para a elaborao da sequncia didtica que ser apresentada

surgiram durante a leitura dos artigos de Gluchoff (2006), que apresenta algumas
possibilidades de construes de fractais destacando a anlise da relao entre
coordenadas, e de Bannon (1991), que relata o uso de transformaes geomtricas
para gerar fractais. Alm disso, muito importante destacar que a obra Fractals for the
Classroom, de Peitgen et alii (1991, 1992, 1999), foi grande fonte de inspirao para as
atividades aqui propostas, dado que apresenta diversas atividades relacionadas ao tema
fractais, sendo que algumas delas tambm tratam da anlise das transformaes
geomtricas e de sua representao matricial.
A sequncia didtica elaborada foi organizada em nove atividades, de modo
que cada uma pudesse ser desenvolvida em duas horas-aula. Junto com uma breve
descrio das atividades, apresentamos algumas recomendaes para o professor, frutos
da reflexo inicial ocorrida durante o planejamento das atividades76.
3.1 Atividade 1 Primeiro Contato com a Rotao e a Reflexo
Ser uma atividade inicial, planejada para que os alunos possam reconhecer as
transformaes de rotao e reflexo, identificando caractersticas e peculiaridades.
O professor poder trazer exemplos diversos dessas transformaes com imagens e
exemplos de simetrias, para que assim os alunos possam fazer suas observaes. Depois
desse contato inicial o assunto se restringe transformao de reflexo, e os alunos
sero incentivados a representar essa transformao com desenhos livres. Continuando
a atividade, ser fornecido material para que a reflexo seja tambm representada no
plano cartesiano, dando ateno especial a polgonos que possuam vrtices indicados
por coordenadas.
3.2 Atividade 2 Identificando Relaes entre as Coordenadas
Nesta atividade, esperamos que os alunos identifiquem relaes entre as

coordenadas dos vrtices das figuras iniciais e das transformadas. Estudaremos as
reflexes em torno dos eixos coordenados (abscissas e ordenadas) e das retas
e
, bissetrizes dos quadrantes. Anotando os vrtices em uma tabela e
observando alguns casos particulares, pretendemos que os alunos consigam estabelecer
genericamente a relao entre as coordenadas dos vrtices da figura inicial e final.
76 Essas recomendaes para o professor podero ser reformuladas e adaptadas com a implementao
das atividades e de uma consequente anlise a posteriori.
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245
......
Figura 106 Exemplo de atividade para a reflexo

Fonte: Stormowski (2008, p. 26).
Mostraremos aos alunos que essas equaes poderiam ser escritas de forma
diferente: a forma matricial77. Neste nvel, basta que o aluno identifique a matriz
como uma tabela com os coeficientes do sistema de equaes. A matriz dos coeficientes
assim obtida ser chamada de matriz da transformao. Talvez no seja necessrio
usar o termo matriz j desde o incio, e tambm no esperamos discutir a
multiplicao78 de matrizes na representao do sistema, pois basta que os alunos
identifiquem a tabela com coeficientes do sistema. Podemos comear falando em
tabelas de valores e, em atividades posteriores, podemos falar que essas tabelas so
chamadas de matrizes em matemtica.
Para concluir a atividade, os alunos sero convidados a encontrar a matriz (ou

tabela de coeficientes) de cada uma das quatro reflexes estudadas at aquele momento.
3.3 Atividade 3 Identificando as Matrizes das Rotaes
Tendo j estudado as reflexes, passaremos a analisar as rotaes centradas na

origem. O estudo se restringe s rotaes com ngulos de giro mltiplos de 90. Isso
para que no seja necessrio utilizar nenhuma relao trigonomtrica79. Obteremos
77 Este um momento em que julgamos necessrio uma interveno mais preponderante do professor
para mostrar outras formas de representao do sistema de equaes. Isso porque provavelmente os
alunos teriam muitssimas dificuldades de ter esta inspirao e representar o sistema a partir de
matrizes. Basta pensarmos na origem histrica para percebermos que essa etapa no foi imediata e
nem to natural e, portanto, no podemos esperar isso dos alunos.
78 A multiplicao de matrizes ser abordada em outra atividade, o que far com que a representao
matricial do sistema de equaes seja compreendida.
79 Precisamos salientar que no tratar das relaes trigonomtricas foi apenas uma opo nossa para
no fugirmos do foco da atividade em si. No entanto, importante notar que para a atividade normal
de sala de aula este seria um riqussimo momento para relacionarmos as matrizes tambm com a
trigonometria, alm da lgebra e da geometria.
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as relaes entre as coordenadas dos vrtices da figura inicial e final e, a partir delas,
a matriz de cada rotao estudada, tal como fora feito na atividade anterior com as
reflexes. Propiciaremos que os alunos observem certa semelhana entre as matrizes
das rotaes e reflexes estudadas e, que, embora semelhantes, produzem resultados
muito diferentes80. Para que tal observao acontea, poderemos sugerir que os alunos
apresentem um resumo das matrizes estudadas e definam o nome da respectiva
transformao geomtrica.
3.4 Atividade 4 Praticando no Computador
Na primeira vez em que planejamos esta atividade, pretendamos utilizar o

aplicativo MVT (Mathematical Visualization Toolkit)81, mas, depois de algumas reflexes,
optamos por utilizar alguns applets em Java construdos82 a partir do software CabriGomtre. Tal substituio ocorreu porque o MVT no permite uma boa visualizao
das transformaes do tipo cisalhamento, pois apenas aplica as transformaes em
vetores. Os applets melhoram essa visualizao porque as transformaes so aplicadas
em pontos de um polgono.
O objetivo desta atividade que os alunos verifiquem se as matrizes das rotaes
e reflexes obtidas nas atividades anteriores esto corretas. Para tanto, solicitaremos
que os alunos observem os valores obtidos no resumo da atividade anterior e os
insiram no aplicativo observando o resultado obtido. Caso haja alguma discordncia
entre o resultado obtido e o previsto, recomendvel propiciar uma discusso entre
os alunos. A vantagem no uso dos applets a possibilidade de movimento e interao,
j que alterando o valor dos parmetros de entrada das matrizes de transformao,
podemos visualizar imediatamente o que acontece com a figura transformada.
80 As matrizes das reflexes e rotaes estudadas possuem entradas com os valores 1, -1 e 0 e, por
isso, so visualmente parecidas.
81 O MVT um aplicativo em Java, que no requer instalao prvia e que permite visualizaes de
diversas representaes matemticas, desde simples funes at equaes diferenciais. Estvamos
interessados especialmente na representao visual das transformaes geomtricas elementares. O
MVT est disponvel gratuitamente em: <http://amath.colorado.edu/java/>. Acesso em: 27 jul. 2010.
82 Contamos com o apoio de Rodrigo Sychocki da Silva, que desenvolveu os applets que esto disponveis
em: <http://matematicao.psico.ufrgs.br/rodrigo_mat2004/>. Acesso em: 27 jul. 2010.
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247
......
Figura 107 Interface de um dos applets

Prosseguindo na atividade, sero apresentadas matrizes com valores diferentes

de 1, -1 e 0, e esperamos que os alunos concluam que essas matrizes geram dilataes
e contraes de acordo com o valor das entradas de cada matriz. Em parte, isso
pode ser observado como a multiplicao de matriz por escalar, embora nem todas as
matrizes apresentadas sejam dessa forma.
3.5 Atividade 5 - Composio d Origem Multiplicao
Nesta atividade esperamos que os alunos refaam o processo histrico da

origem da multiplicao de matrizes, tal como Cayley a definiu: a partir da composio
das transformaes. Desse modo, tambm esperamos que eles percebam o motivo da
maneira peculiar da definio de multiplicao de matrizes.
Comearemos pedindo que os alunos obtenham as matrizes de duas
transformaes realizadas em sequncia, como mostra a Figura 108.
Figura 108 Compondo transformaes

EAD
248
......
Em seguida faremos perguntas sobre a possibilidade de fazer essas duas

transformaes diretamente, concentradas em apenas uma transformao, e
solicitaremos a matriz dessa transformao.
Desse momento em diante, os alunos tentaro observar a relao entre as
matrizes, a partir do estudo dos sistemas de equaes que originaram cada matriz.
Figura 109 As matrizes das transformaes

Com substituies de variveis, esperamos obter a relao direta entre as

coordenadas
e
. Esse novo sistema ser escrito tambm na forma
matricial, e obteremos assim a forma peculiar da multiplicao de matrizes. Analisando
o contexto geomtrico das transformaes, os alunos podero concluir que a
multiplicao de matrizes nem sempre ser comutativa, o que tambm poder ser
observado algebricamente.
Talvez os alunos tenham alguma dificuldade para relacionar a geometria
(composio de transformaes) com a lgebra (multiplicao das matrizes das
transformaes), pois enquanto na geometria temos a transformao T1 seguida da
T2, a matriz da composio dessas transformaes ser obtida multiplicando-se a
matriz da segunda transformao pela da primeira. Essa inverso de ordem pode
trazer dificuldades iniciais, mas que podero ser superadas, inclusive sugerindo a
anlise da lgebra em questo:
3.6 Atividade 6 Translaes e Expresses Gerais
Da mesma forma sugerida nas atividades anteriores, os alunos devero tentar

estabelecer a relao entre as coordenadas da figura inicial
e da figura final
. Devero tambm tentar estabelecer alguma representao matricial da
translao, conforme foi proposto para reflexes e rotaes. O objetivo que os
alunos identifiquem translao e sua forma diferente de representao matricial:
. Esperamos que eles discutam ideias quanto soma e
multiplicao de matrizes, suas diferenas e semelhanas.
Pretendemos que os alunos implementem transformaes no Shapari, indicando

as respectivas matrizes. Esperamos que eles se lembrem das atividades anteriores, e
que para compor transformaes devem multiplicar as respectivas matrizes (adicionar,
no caso da translao). Aplicando diversas vezes essas transformaes, as figuras iniciais
iro se transformando em figuras fractais, e esperamos que os alunos observem as
caractersticas dessas figuras (mesmo sem ainda termos caracterizado fractais). Outro
fato importante que deve surgir, que a figura inicial no interfere em nada na figura
a ser obtida. O que interfere so as transformaes (o processo) utilizadas.
Figura 110 As composies no Shapari

Porm, o que Shapari83? o aplicativo mais utilizado na sequncia didtica.

Sua principal caracterstica a de propiciar a aplicao de uma transformao repetidas
vezes (iterao). O software permite que editemos transformaes e tambm que
faamos mais de uma transformao ao mesmo tempo. As figuras obtidas possuem
grande apelo esttico, atraindo a ateno e a curiosidade do aluno para o processo de
sua gerao.
Figura 111 Interface do Shapari

83 Software disponvel para download gratuito em: <http://www.spelunkcomputing.com/shapari/

descript.html>. Acesso em: 27 jul. 2010. Recentemente, a empresa disponibilizou o software Shape
Safari que executado diretamente na Internet, mas ele no possui a possibilidade de editar as
transformaes. Disponvel em: <http://www.spelunkcomputing.com/>. Acesso em: 27 jul. 2010.
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......
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3.7 Atividade 7 Iterando Transformaes e Gerando Fractais no Shapari
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A Figura 111 apresenta a interface do Shapari. No centro temos um crculo

onde iro aparecer as figuras selecionadas e as respectivas transformaes. As figuras
que podem ser selecionadas encontram-se esquerda do crculo central, e as
transformaes pr-definidas esto direita. Para podermos editar transformaes
ou ainda criar outras novas, devemos indicar o nvel 4 ou 5 em um cone que parece
uma escada. Em seguida, para criar uma nova transformao clicamos em New no
canto superior direito. Para editar uma transformao, ns a selecionamos e depois
clicamos em Edit. Aparecer uma janela de edio, da qual recortamos o destaque
apresentado na Figura 112. Nessa figura, percebemos que a exibio das figuras e
transformaes do Shapari ocorrem no primeiro quadrante, em uma regio quadrada
de lado 1, e esse um fato importante na edio das transformaes. Rotaes de
180, por exemplo, levam figuras para o terceiro quadrante. Para podermos visualizlas no Shapari devemos usar a translao adequada, e traz-las para o primeiro
quadrante.
Figura 112 Editando no Shapari

Essas caractersticas influenciam na forma matricial das transformaes que o

Shapari possui:
, onde B a matriz de translao.
Outro fato importante a considerar a forma como o Shapari processa as

transformaes. Em cada transformao editada, a figura original aquela dentro do
quadrado unitrio do primeiro quadrante. Observando a Figura 113 notamos que a
transformao TA faz uma reduo da figura original composta com uma reflexo em
relao ao eixo horizontal, seguida de uma translao.
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Figura 113 As transformaes no Shapari

O mesmo ocorre com as outras transformaes, que possuem como ponto de

partida a figura original. Aplicando essas transformaes por diversas vezes (iterando),
obtemos a sequncia de figuras que termina com uma figura fractal. A sequncia
comentada aparece na Figura 114.
Figura 114 Iterando no Shapari

3.8 Atividade 8 Analisando Figura e Obtendo suas Iteraes
Nesta atividade, o objetivo o de que os alunos tomem conhecimento de uma

das possveis caractersticas de um fractal: a autossimilaridade84. Aps uma ideia inicial
do que significaria o termo, esperamos que os alunos observem algumas figuras fractais
e, a partir da anlise de partes das figuras que so cpias da figura original, obtenham
as transformaes (matrizes das transformaes) que geraram cada fractal. Para
confirmar seus clculos, eles podero testar os resultados no software Shapari.
84 A autossimilaridade caracterstica tpica dos fractais: suas partes so semelhantes ao todo. Para
mais detalhes sobre autossimilaridade, veja as obras de Barbosa (2002, p. 9), Peitgen et alii (1991,
p. 2, 8) e, principalmente, a de Mandelbrot (1998, p. 34, 35).
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Figura 115 Interpretando e obtendo as transformaes...

No caso da Figura 115, esperamos que os alunos observem que ela formada
por trs cpias de si mesma, sendo que cada uma dessas cpias sofreu a aes das
transformaes geomtricas como a reduo (homotetia) e as reflexes.
3.9 Atividade 9 Um Pouco mais Sobre as Figuras Geradas
Propiciaremos que os alunos recordem (ou estudem) conceitos de progresses

geomtricas e promoveremos uma discusso a respeito da rea das figuras, o que
poder levar ideia de dimenso fractal. Essa atividade baseada no artigo de Sallum
(2005)85, no entanto, tambm encontramos atividades semelhantes no livro de Barbosa
(2002).
Terminada a tarefa, o professor promover uma discusso sobre a rea que
sobra e a rea retirada da figura. Se a rea que sobra zero, por que ainda conseguimos
visualizar algo que se parece com uma rea? O professor poder motivar a discusso
e apresentar informaes sobre a dimenso dessas figuras: a dimenso fractal. claro
que essa discusso sobre o conceito de dimenso dever ser feita de maneira intuitiva,
no usando formalismos e definies, e de modo que os alunos possam participar
com perguntas e questionamentos86.
85 Publicado na Revista do Professor de Matemtica (RPM), disponvel em: <http://www.rpm.org.br>.

Acesso em: 27 jul. 2010.
86 Esta noo intuitiva de dimenso pode ser abordada de vrias formas, que podem ser encontradas
na obra de Mandelbrot (1998, p. 32-34, 37-43), e tambm no livro de Peitgen et alii (1991) que
apresenta outras atividades para abordar o conceito de dimenso em sala de aula. Na nossa
implementao em sala de aula, acabou se sobressaindo a verso de Sallum (2005, p. 6-8), que de
certo modo est baseada nas obras citadas.
As atividades planejadas foram implementadas no Colgio de Aplicao da

UFRGS (CAp), de agosto a novembro de 2006, em uma disciplina denominada
Enriquecimento Curricular87. Oferecemos a mesma disciplina para alunos do segundo
e do terceiro anos do Ensino Mdio. Tivemos cinco adeses no segundo ano e seis
adeses no terceiro ano. Todas as atividades propostas na sequncia didtica foram
desenvolvidas com as duas turmas. Desse modo, de acordo com observaes feitas
em sala de aula, pequenas adaptaes e modificaes eram realizadas nas atividades
quando oferecidas para outra turma.
Vejamos a dinmica dos encontros: inicialmente os alunos recebiam as atividades
do dia e as respectivas orientaes gerais para o seu desenvolvimento. Depois disso, os
alunos desenvolviam as atividades e os professores88 atuavam como motivadores e
questionadores. A ideia era a de que nesta etapa o docente atuasse como provocador e
questionador, sem necessariamente dar respostas fechadas aos alunos. No final de cada
encontro tnhamos um momento de discusso do que fora estudado, propiciando a
participao dos alunos e a exposio de suas observaes. Os professores conduziam
os fechamentos, motivando um resumo das observaes, e projetando encontros futuros.
4.1 Atividades 1 a 4 O Estudo das Transformaes
Na primeira atividade, percebemos que o pedido para que cada um desenhasse

as transformaes fez com que a atividade se mostrasse um pouco cansativa, pois os
alunos diziam saber o resultado a ser desenhado, mas que tinham preguia de fazer
o desenho para cada uma das transformaes propostas.
Terminada a atividade, pareceu-nos que os objetivos da atividade foram atingidos.
No entanto, para futuras aplicaes, propomos que a atividade seja reformulada em
alguns aspectos. Para estudar o conceito de cada transformao geomtrica, e para
que ela ocorra de forma mais motivada, sugerimos que sejam exploradas simetrias
com o auxlio de grficos, figuras, obras de arte89, mosaicos, azulejos, tapearias,
objetos da natureza, etc.
87 Essa disciplina envolve temas complementares de estudo que so oferecidas aos alunos por meio
de colaboradores ou professores do CAp. A disciplina possui duas horas semanais e os alunos podem
escolher uma entre diversas disciplinas oferecidas.
88 Os professores a que nos referimos so Rodrigo Sychocki da Silva e o autor deste artigo.
89 Alm de podermos observar facilmente a simetria na arquitetura, destacamos tambm as obras do
artista holands Maurits Cornelis Escher (1898 - 1972). O site oficial do artista (<http://
www.mcescher.com>) apresenta diversas obras que podem ser utilizadas para estudo de simetrias em
sala de aula.
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4 APLICANDO E ANALISANDO
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Na segunda atividade90, percebemos que as maiores dificuldades ocorreram na

representao matricial das transformaes, mas julgamos que isso era algo natural e
esperado, pois muitos alunos tiveram nesta atividade os primeiros contatos com
matrizes. Depois desse impacto inicial e de momentos de dificuldade, a aula
transcorreu normalmente, dando a impresso de que os alunos compreenderam o
que estavam fazendo. claro que a noo de matriz um tanto quanto abstrata e
demorar um pouco mais para ser compreendida de fato.
A turma do segundo ano, por nunca ter estudado matrizes, teve um encontro
extra para apresentarmos o conceito de matriz como tabela. Reflexes posteriores91
nos fizeram concluir que aquela aula extra para falar sobre matrizes no era necessria,
e que o prprio desenvolvimento da atividade propiciar um estudo diferenciado das
matrizes92. Pode-se falar inicialmente apenas numa tabela de valores formados pelos
coeficientes de x e y do sistema
, relativo a cada uma das
transformaes estudadas. Pensamos que essa seria uma forma muito mais natural de
introduzir o conceito de matriz, de modo que este conceito se construa durante a
prpria atividade, sem a necessidade de definies e exemplos prvios.
No final desta atividade, pedimos aos alunos para fazerem um resumo das matrizes
das transformaes geomtricas obtidas at ento, e, neste momento, surgiram
comentrios e controvrsias sobre as matrizes das transformaes estudadas: as matrizes
de um aluno eram diferentes das de outros, e um aluno possua matrizes iguais para
transformaes diferentes. Os prprios alunos discutiram e corrigiram os seus equvocos.
Foi uma aula muito interessante porque os alunos promoveram uma comparao entre
resultados, confirmando valores ou verificando e corrigindo possveis enganos.
90 Em uma prxima implementao, sugerimos a utilizao do software GeoGebra e de seus recursos

para apresentar transformaes geomtricas. Isso poder diminuir a sensao de repetio de atividades
e propiciar a representao grfica com movimento (geometria dinmica) em confronto com a
imobilidade do desenho manual. Essa forma de estudo evita concluses precipitadas a partir de
casos particulares, pois fornece mobilidade e uma diversidade grande de situaes a serem exploradas
com o simples movimento do mouse.
91 Observe que estas reflexes sobre a prtica realizada, analisando os resultados obtidos, com a
adequao de novas atividades, constituem a essncia da anlise a posteriori da Engenharia Didtica.
o que na verdade se espera de todo professor: que reflita sobre o seu fazer para poder fazer melhor.
Tambm importante esclarecer que a Engenharia Didtica requer reflexes e anlises muito mais
aprofundadas do que as que esto apresentadas resumidamente neste texto. Veja uma reflexo mais
aprofundada em Stormowski (2008).
92 E a pergunta imediata : e por que no fizeram logo assim? O motivo que inicialmente nossa
preocupao maior era estudar as operaes entre matrizes (e suas propriedades) a partir do estudo
de transformaes geomtricas, mas somente depois percebemos que esta abordagem tambm uma
tima oportunidade para a introduo do conceito de matriz.
4.2 Atividades 5 e 6 Operaes com Matrizes
O incio da quinta atividade foi tranquilo, mas a parte da generalizao das

transformaes geomtricas e a interpretao dos sistemas trouxeram algumas
dificuldades. Tivemos que relembrar aos alunos alguma coisa sobre sistemas lineares.
A generalizao das transformaes suscitou maiores dificuldades de compreenso
pelo fato dos alunos no estarem muito acostumados com raciocnios genricos ou
com sua representao. Essa assero confirmada pela necessidade maior de
intervenes do professor, e por afirmaes do tipo: muita letra, professor! Em
algumas etapas os alunos travavam e pediam mais explicaes.
Talvez esta seja a atividade mais complexa at aqui proposta e, por isso,
requer muito cuidado na sua implementao. No entanto, entendemos que essa
implementao se faz necessria por apresentar uma justificativa histrica plausvel
para a maneira to estranha de multiplicarmos matrizes. Como a multiplicao
de matrizes obtida pela composio de transformaes lineares, os alunos notaram
claramente a no comutatividade dessa operao, pois uma rotao de 90 seguida
de uma reflexo em torno do eixo y gera uma figura diferente do que se fizermos
primeiro a reflexo e depois a rotao e, desse modo, temos uma justificativa
93 Desenvolvido com o software Cabri-Gomtre II, disponvel em: <http://matematicao.psico.ufrgs.br/
rodrigo_mat2004/transformacao_linear/tf.html>. Acesso em: 27 jul. 2010.
255
......
EAD
Uma reflexo posterior nos fez perceber que poderamos ter estudado tambm
rotaes com ngulos mltiplos de 45. uma maneira interessante de verificar que
existem matrizes de transformaes que tm elementos distintos dos do conjunto
, de modo que os alunos no fiquem com a falsa impresso de que
somente estes valores ocorreriam. Essas rotaes podem ser estudadas, mesmo que
no queiramos utilizar relaes trigonomtricas, pois a sua obteno pode ser feita a
partir da utilizao do Teorema de Pitgoras. Essas rotaes sero implementadas em
uma prxima aplicao.
Na quarta atividade, levamos os alunos at o laboratrio de informtica do
CAp, onde disponibilizamos um applet93 em que as transformaes geomtricas so
aplicadas em um retngulo, e as mudanas causadas so muito mais evidentes. Alm
de propiciar uma melhor visualizao do que acontece geometricamente, esse software
tambm apresenta os valores das coordenadas da figura inicial e da figura transformada.
Outro fator importante o de que os valores das entradas da matriz so
escolhidos a partir de uma barra de rolagem que propicia deformaes automticas
e contnuas na figura, o que ajuda na compreenso do que cada entrada da matriz
gera na transformao.
EAD
256
......
geomtrica94 da no comutatividade da multiplicao de matrizes. Alguns alunos

perceberam e comentaram que existem composies de transformaes geomtricas
que so comutativas e deram como exemplo a rotao de 180 seguida da reflexo
em torno da reta y = - x. Esse fato mostra que houve um entendimento, pelo
menos parcial, da atividade.
Figura 116 Resoluo dos alunos

Talvez a nossa precipitao de apresentar um nico exemplo e, logo em seguida,

a generalizao, tenha trazido e provocado grande parte das dificuldades na
generalizao proposta. Providenciaremos mais exemplos antes da generalizao em
uma futura implementao.
Na sexta atividade, talvez o que tenha gerado um pouco de instabilidade seja o
formato das matrizes da translao, que sero matrizes , diferentes das matrizes das
multiplicaes. Essa novidade parece ter gerado alguns percalos, mas a compreenso
com a visualizao do applet se mostrou muito satisfatria. Destacamos que os alunos
fizeram a anlise inicial apenas no papel, e apenas posteriormente testaram suas
concluses no applet Java95.
94 Na verdade, esta justificativa geomtrica se refere no comutatividade da composio das
transformaes geomtricas.
95 Observe que este applet para a translao diferente do apresentado anteriormente. Est disponvel
em: <http://matematicao.psico.ufrgs.br/rodrigo_mat2004/transformacao_linear/tf2.html>. Acesso
em: 27 jul. 2010.
, como uma equao matricial96 dada por
Tambm foram acrescentadas algumas atividades que explorassem o algoritmo

da multiplicao e a atividade que estuda a translao foi ampliada, acrescentando-se
exerccios envolvendo a composio97 de transformaes quaisquer com a translao,
de modo a estudarmos a expresso geral
que ser necessria para a utilizao do software Shapari em atividades posteriores.

4.3 Atividades 7 e 8 Iteraes no Shapari
Na stima atividade, houve algumas dificuldades iniciais quanto ao uso do software,

j que a interface do mesmo no parecida com a da maioria dos softwares que os
alunos conhecem. No entanto, mesmo sendo diferente, os recursos do software
aparecem em botes grandes, sem poluio visual, o que faz com que o seu
funcionamento seja compreendido depois de algumas breves explicaes.
Nesta atividade, os alunos tiveram que implementar as transformaes estudadas
anteriormente, o que fez com que folheassem e pesquisassem suas anotaes por
diversas vezes, para relembrar dados sobre as matrizes. Quando eram necessrias
transformaes geomtricas que no tinham sido estudadas, os alunos foram
incentivados a obter essas novas transformaes como composio de duas ou mais
transformaes j vistas, de modo que tinham que multiplicar as respectivas matrizes
para obter a matriz da transformao desejada.
Na oitava atividade, comeamos com a pesquisa de cada aluno na internet
sobre o termo autossimilaridade, e, aps alguns comentrios socializados pelos alunos
e professores, demos desenvolvimento atividade proposta.
Destacamos que o processo de olhar a figura e tentar descobrir como foi
construda, por meio da identificao de partes autossimilares ou semelhantes ao
todo, propicia um tipo de raciocnio que no muito comum em sala de aula, mas
fundamental para uma compreenso mais completa do processo. O aluno precisa
compreender completamente o processo para poder definir o processo inverso. E,
nesse sentido, percebemos que a atividade, mesmo com alguns percalos iniciais,
96 Observe que agora esta equao faz sentido, pois j definimos a multiplicao de matrizes.
97 A composio de duas translaes propicia o estudo e a verificao de que a soma de matrizes
comutativa.
257
......
EAD
Acrescentamos uma atividade na sequncia didtica para explorar mais a

multiplicao entre matrizes. Apresentamos a possibilidade de escrever o sistema
EAD
258
......
alcanou seus objetivos, pois os alunos se mostraram motivados em tentar descobrir

qual o processo correto para cada figura98.
4.4 Atividade 9 Um Pouco mais Sobre as Figuras Geradas
Novamente surgiram dificuldades maiores quanto generalizao do raciocnio.

Foi necessrio recordar alguns conceitos sobre progresses que os alunos do terceiro
ano no lembravam e que eram novidade para o segundo ano. Pelos clculos, a rea
que sobrava da figura era igual a zero, no entanto, os alunos diziam no concordar
porque estavam vendo uma figura que parecia ter rea. Nesse momento, aproveitamos
para fazer uma discusso sobre a questo da dimenso da figura. Com representaes
e exemplos no quadro, intuiram qual deveria ser a dimenso da figura e como poderia
ser calculada. Os alunos acharam o tema da dimenso inquietante e fizeram muitas
perguntas. Realizamos alguns clculos testando hipteses de dimenso para as figuras.
A discusso sobre dimenso foi vista de forma no rigorosa, baseada no artigo de
Sallum (2005), mas foi percebida facilmente pelos alunos.
5 TERMINANDO
Desde o incio tnhamos uma certeza: a sequncia didtica precisava opor-se a
um currculo linear e compartimentado e deveria abordar conceitos que permitissem
conexes com diferentes reas da matemtica. Consideramos que isso foi alcanado.
A atividade motivou o estudo de matrizes a partir da anlise de transformaes
geomtricas, aproximando conceitos de geometria a conceitos de lgebra. A
composio e a iterao das transformaes geomtricas, definidas por matrizes,
propiciaram aos alunos um primeiro contato com a geometria fractal, tema pouco
estudado na maioria das escolas.
A sequncia didtica elaborada resgata o estudo de transformaes geomtricas,
estabelece relaes com matrizes e propicia um estudo diferenciado delas. No caso
das matrizes, fica clara a necessidade de sua aplicao para gerar fractais no Shapari.
uma situao prtica que precisa da aplicao de matrizes.
E o objetivo central deste estudo foi alcanado? Consideramos que sim.
Pretendamos elaborar uma sequncia didtica para o estudo de matrizes, propiciando
uma abordagem que justificasse as definies das operaes entre matrizes e suas
propriedades. A sequncia foi elaborada e implementada. Com o estudo da composio
98 Destacamos o emprego diferenciado de estratgias: a maioria dos alunos analisou as figuras e
tentou perceber quais transformaes tinham sido utilizadas nas partes que lhes eram semelhantes; no
entanto, um dos alunos se recusou a utilizar esse processo e tentou obter a figura sem analis-la
inicialmente pelo processo de tentativa e erro. Ele demorou um pouco mais, mas se mostrou contente
ao verificar que o seu mtodo tambm funcionava.
REFERNCIAS
ARTIGUE, Michle. Engenharia Didtica. In: BRUN, Jean. (Org). Didtica das
Matemticas. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. p. 193-217.
BANNON, Thomas. Fractals and Transformations. Mathematics Teacher, Reston, p.
178-185, Mar. 1991.
BARBOSA, Ruy Madsen. Descobrindo a geometria fractal: para a sala de aula. Belo
Horizonte: Autntica, 2002.
BRASIL. MEC. SEMTEC. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia:
MEC, 1999.
EVES, Howard. Introduo histria da matemtica. Campinas: UNICAMP, 2004.
GLUCHOFF, Alan. Hands-on Fractals and the unexpected in mathematics. Mathematics
Teacher, Reston, v. 99, n. 8, p. 570-574, Apr. 2006.
MANDELBROT, Benot. Objectos Fractais. Lisboa: Gradiva, 1998.
NCTM. Principles and standards for school mathematics. Reston: NCTM, 2000.
99 Por que na soma de matrizes operamos termo a termo e na multiplicao no?
259
......
EAD
de transformaes propiciamos a obteno da definio das operaes entre matrizes,

tal como teria ocorrido na histria da matemtica. Essa abordagem justifica a
peculiaridade99 da multiplicao de matrizes e fornece justificativas imediatas para a
comutatividade ou no das operaes, proporcionando uma interpretao geomtrica
da (no) comutatividade.
Contudo, como em toda atividade docente, a sequncia didtica apresentada
no se pretende completa, fechada e terminada. Sempre temos o que acrescentar, o
que melhorar e o que modificar. Depois da primeira implementao, verificamos a
necessidade de alteraes, que foram efetuadas e apresentadas no texto. E, alm
dessas alteraes, muitas outras reformulaes e adaptaes devero ocorrer. Para
isso, basta que pratiquemos e reflitamos sobre a prtica.
A redao deste texto e a elaborao da sequncia didtica esto integralmente
direcionadas aos colegas professores, que fazem da sua, uma vida docente. Todo a
dedicao que tivemos na elaborao, no estudo, na implementao, na reflexo, na
reformulao e na anlise da sequncia didtica, somente far sentido se esta obra
chegar aos professores da rede escolar, e promover a reflexo.
EAD
260
......
PEITGEN, Heinz-Otto et alii. Fractals for the Classroom: strategic activities. New York:
Springer-Verlag/NCTM, 1991. v. 1.
_______. Fractals for the Classroom: strategic activities. New York: Springer-Verlag/
NCTM, 1992. v. 2.
_______. Fractals for the Classroom: strategic activities. New York: Springer-Verlag/
NCTM, 1999. v. 3.
PIRES, Clia Maria Carolino. Currculos de matemtica: da organizao linear idia de
rede. So Paulo: FTD, 2000.
SALLUM, lvia Mureb. Fractais no ensino mdio. Revista do Professor de Matemtica,
So Paulo, n. 57, p. 1-8, 2005.
STORMOWSKI, Vandoir. Estudando Matrizes a partir de Transformaes Geomtricas. 2008.
144f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao
hdl.handle.net/10183/14965>. Acesso em: 27 jul. 2010.
261
......
EAD
GEOMETRIA VETORIAL NO ENSINO DE SISTEMAS DE EQUAES
Pedro Sica Carneiro

Maria Alice Gravina
1 INTRODUO
Na escola, as aproximaes entre lgebra e geometria acontecem, especialmente,
quando trabalhamos com geometria analtica, j que as retas e crculos da geometria
euclidiana passam a serem vistos como conjuntos de pontos P = (x, y) no plano cartesiano
satisfazendo, respectivamente, as equaes ax + by = c e (x - a)2 + (y - b)2 = r2 . Em
outros tpicos do programa escolar essas aproximaes tambm poderiam estar mais
presentes e, dentre eles, destacamos aquele que trata da resoluo de sistemas lineares
com duas ou trs variveis.
A resoluo dos sistemas de equaes com duas variveis (equaes do tipo
ax + by = c) pode ser discutida nos contextos geomtrico e algbrico, estabelecendose relaes entre a existncia de soluo do sistema e a posio relativa de retas. Por
exemplo, o caso em que o sistema tem uma nica soluo corresponde a duas retas
que se interseccionam em um nico ponto. J o estudo dos sistemas de trs equaes
com trs variveis (equaes do tipo ax + by + cz = d), em geral, na escola, fica
restrito a manipulaes algbricas com equaes, matrizes e determinantes, nisso
fazendo-se uso de regras desprovidas de explicaes.
Na regra de Cramer, os alunos fazem clculos com determinantes, mas no
entendem porque os clculos levam soluo do sistema. J no mtodo do
escalonamento, que tem como propsito transformar o sistema em outro equivalente
mais simples, as manipulaes algbricas so mais compreensveis. Mas, mesmo nesse
mtodo, os possveis tipos de conjuntos-soluo do sistema ainda se apresentam de
difcil compreenso para os alunos. A soluo desse tipo de sistemas poderia ser mais
clara se os conjuntos fossem interpretados geometricamente.
Essa interpretao pode ser introduzida na Matemtica escolar por meio dos
conceitos de vetores e operaes, como veremos na proposta que foi concebida,
implementada e avaliada e que se constituiu em dissertao de Mestrado apresentada
no Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica do Instituto de Matemtica
da UFRGS100. No que segue vamos tratar de responder pergunta.
100 A dissertao, com ttulo Geometria vetorial na escola: uma leitura geomtrica para sistemas de equaes ,
de autoria de Pedro Sicca Carneiro, realizada sob a orientao de Maria Alice Gravina, e foi defendida
em 2008. O texto, na ntegra, est disponvel na Biblioteca Virtual da UFRGS, em: <http://
www.lume.ufrgs.br/handle/10183/13337> . Acesso em: 12 jul. 2011
EAD
262
......
2 APROXIMAES ENTRE LGEBRA E GEOMETRIA

Na escola, em diversos momentos, podemos observar a nfase que dada aos
raciocnios de natureza algbrica, com pouca associao a idias geomtricas. Por
exemplo: no estudo de funes, o grfico da funo quadrtica simplesmente
chamado de parbola, sem maiores explicaes quanto razo e propriedade que
justifica o uso desse nome101. Outra situao: nmeros complexos e operaes, em
geral, so apresentados na forma de exerccios de manipulaes algbricas, sendo
pequena a nfase nas interpretaes geomtricas que podem ser associadas s
operaes. E mesmo no ensino da geometria analtica, nem sempre so apresentadas
as dedues da equao da reta e do crculo por meio do raciocnio geomtrico.
Enfim, na escola, poucas so as aproximaes entre lgebra e geometria.
interessante observar que, segundo Charbonneau (1996), a lgebra muitas
vezes vista como um produto da evoluo da aritmtica, porm na histria da
Matemtica vemos que a geometria teve um importante papel na evoluo da lgebra.
No livro II dos Elementos de Euclides102, muitas das proposies trazem provas
geomtricas de identidades algbricas, sendo que a ideia central sempre olhar para
a rea de uma mesma figura de duas formas distintas: por um lado, olhamos para a
rea da figura como um todo e, por outro lado, a sua rea vista como a soma de
reas de figuras que fazem a sua composio. A ttulo de exemplo trazemos, desse
livro, a Proposio IV, acompanhada de desenho a seguir (Figura 117):
PROP. IV. TEOR.
Se uma reta for cortada em duas partes quaisquer, ser o quadrado da
toda igual aos quadrados das partes, juntamente com o retngulo das
mesmas partes, tomado duas vezes (COMMANDINO, 1944, p. 32).
Figura 117 Proposio IV

Fonte: Commandino (1944, p. 32)
101 A parbola, sob o ponto de vista geomtrico, o conjunto de pontos do plano que se mantm
equidistantes de uma dada reta e um dado ponto, fixos.
102 Para as transcries dos Elementos de Euclides, feitas nesta seo, estamos usando como
referncia a obra Euclides Elementos de Geometria, verso latina de Frederico Commandino, publicada
por Edies Cultura, em 1944, disponvel em formato digital em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/be00001a.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2011
sem dvida a primeira vez na histria da Matemtica que vemos em

ao um tratamento algbrico puramente literal de um problema matemtico. Isto , dispomos de frmulas que podem se aplicar a qualquer problema numrico. assim que Vite prope ao final de cada
um de seus problemas uma aplicao numrica. Talvez para mostrar
aos cticos que seu mtodo bom.
No entanto, Descartes (1596-1650) , ainda segundo Boyer (1975), o nome

associado introduo da lgebra na geometria, com o trabalho apresentado em A
Geometria, um dos trs apndices de sua obra Discurso do Mtodo. O objetivo de Descartes
era duplo: por meio de processos algbricos ele queria libertar a geometria de figuras,
que segundo ele fatigavam a imaginao desnecessariamente; e tambm queria ele
dar significado s operaes da lgebra por meio de interpretao geomtrica, ao
consider-la uma arte confusa e obscura que embaraava a mente.
103 Detalhes da resoluo podem ser consultados em Charbonneau (1996, p. 26).
263
......
EAD
Essa proposio, em linguagem matemtica atual, teria a seguinte redao: se

um segmento dividido em duas partes quaisquer, a rea do quadrado sobre o segmento
todo ser igual soma das reas dos quadrados construdos sobre cada uma das
partes e das reas dos dois retngulos construdos sobre as duas partes. Isso corresponde
propriedade algbrica conhecida, na escola, como produto notvel, ou seja,
(a+b)2 = a2 + b2 + 2ab.
Ainda, segundo Charbonneau (1996), at a metade do Sculo XIX, os
Elementos de Euclides foram considerados como um modelo terico da Matemtica
que pode ser uma das razes pela qual a geometria foi usada muitas vezes para resolver
problemas de natureza algbrica. o caso da resoluo da equao x2 + 10x = 39,
apresentada pelo astrnomo e matemtico Al-Khowarizmi103 (780-850 a.C.) e na
qual ele faz uso de igualdade de reas: o primeiro membro da igualdade representa a
soma da rea de um quadrado de lado x com a rea de retngulo valendo rea 10x; o
segundo membro, o nmero 39, tomado como a rea de um retngulo.
Segundo Boyer (1974), na obra Ars Magna de Cardano, que viveu no perodo
1501-1576), tambm so apresentadas resolues das equaes cbicas e qurticas,
com esse mesmo esprito geomtrico. Nessas resolues muito tnue a presena
das manipulaes algbricas, e isso nos mostra o quanto as equaes, na histria da
Matemtica, comearam a ser resolvidas com uma forte interpretao geomtrica. E
Boyer tambm registra que Vite (1540-1603) o primeiro matemtico que comea
a distinguir claramente a lgebra da geometria e da aritmtica. Sobre a sua obra
Introduo Arte Analtica, comenta Boyer (1974, p. 271):
EAD
264
......
Quanto ao conceito de vetor nosso objeto de discusso, no que segue

interessante saber que sua origem est no sculo XVII e, que, nessa poca, surpreendeu
por integrar os aspectos: algbrico e geomtrico. Segundo Crowe (1967), a adio de
vetores, cujos primeiros indcios apareciam na Grcia antiga, j era utilizada para a
soma de velocidades e foras na Fsica nos sculos XVI e XVII. Entretanto, at o final
do sculo XIX no havia nenhuma teoria ou conjunto de regras bem definidas que
pudssemos chamar de lgebra linear.
Importantes idias conduziram construo da anlise vetorial, dentre elas,
destacamos a apresentada por Leibniz (1646-1716), em uma carta a Huygens (16291695)104, conforme registrado em Crowe (1967):
Eu descobri certos elementos com uma nova caracterstica
inteiramente diferente da lgebra e que ter grandes vantagens em
representao para a mente, exatamente e de uma maneira acreditvel
por sua natureza, mesmo sem figuras tudo depender de um senso
de percepo. lgebra a caracterstica para nmeros indeterminados
ou magnitudes somente, mas, no expressa posio, ngulos ou
direo de movimento. Portanto difcil analisar as propriedades de
uma figura pelo clculo, e ainda mais difcil conseguir construes
e demonstraes geomtricas convenientes, mesmo quando o clculo
algbrico est completo. Mas, esta nova caracterstica, que segue
figuras visuais, no pode falhar em dar a soluo, a construo
geomtrica e a demonstrao, tudo ao mesmo tempo, e de um modo
natural em uma anlise.
Embora os detalhes de sua idia nunca tenham sido totalmente trabalhados,

Leibniz se tornou o precursor da primeira anlise vetorial uma nova maneira de
representar entidades geomtricas por meio da lgebra.
Nesta seo, procuramos ilustrar como o nascimento do pensamento algbrico
est fortemente vinculado geometria. Com a evoluo da Matemtica, a lgebra
passou a ser uma rea de conhecimento independente da geometria. Estruturas tericas
(grupos, anis, corpos entre outras) foram desenvolvidas e nelas tm-se, nos dias de
hoje, interrogaes de pesquisa de natureza puramente algbrica.
No entanto, na Matemtica escolar, sempre que possvel, deveriam ser colocados
em estreita relao contedos de lgebra e geometria, pois isso contribui para a
construo de conhecimento mais pleno de significado por parte do aluno. Segundo
Douady e Parsysz (1998), a geometria permite que os alunos adentrem no problema
com algumas ideias, vindas de percepes visuais ou da familiaridade com o ambiente
104 Na transcrio dos trechos da carta de Leibniz, estamos tomando como referncia CROWE, M.
A history of Vector Analysis. London: University of Notre Dame Press, 1967.
3 SISTEMAS DE EQUAES SOB INTERPRETAO GEOMTRICA

com a introduo da geometria vetorial na escola que podemos interpretar
geometricamente a resoluo de sistemas de equaes com trs variveis.
Inicialmente, vamos fazer essa interpretao para sistemas de equaes com
duas variveis. Para isso, precisamos apresentar uma nova interpretao geomtrica
para a equao a.x + b.y = c , que j sabemos ser a de uma reta r no plano.
Se vetor com coordenadas (a, b) e Po ponto com coordenadas (xo, yo),
ento temos que o ponto P = (x, y) pertence reta que perpendicular direo
dada pelo vetor , passando pelo ponto Po, se e somente se o vetor determinado pela
seta ortogonal ao vetor , conforme indica a Figura 118.
Figura 118 Reta

Fonte: Carneiro(2008)
Figura 119 Vetores na equao da reta

105 Um exemplo que ilustra muito bem a ideia mencionada o problema de encontrar uma reta
tangente ao grfico de y = x3 na origem. Geometricamente, os alunos acreditam que a reta no existe,
pois imaginam que ela no possa interceptar a curva. No entanto, eles conseguem avanar quando
lanam mo de ferramentas algbricas calculando a inclinao da reta por meio da derivada.
265
......
EAD
em que vivem; j a lgebra fornece ferramentas que ajudam a avanar nos aspectos
que so mais complicados de tratar no contexto puramente geomtrico105.
EAD
266
......
Aplicando o teorema de Pitgoras ao tringulo retngulo determinado pelos

vetores
e
, conforme a Figura 119, usando (a, b) e (x - xo , y yo) como as
correspondentes coordenadas, obtemos106: a .( x xo) + b .( y yo) = 0 e, portanto,
a.x + b.y = a.xo + b.yo.
Esta ltima equao idntica equao a . x + b . y = c, conhecida como
equao geral de uma reta r, bastando para isso tomar c = a . xo + b . yo. De acordo
com a explicao dada anteriormente, temos agora uma nova interpretao para os
coeficientes dos termos x e y da equao geral: eles so as coordenadas do vetor
que ortogonal a esta reta r. Esse vetor
= (a , b) dito vetor normal reta r.
Com esse conceito de vetor normal reta, podemos determinar, sem clculos,
se um sistema de duas equaes tem ou no soluo. A ttulo de exemplo, trazemos
dois sistemas:
2.x+3.y=5
x -2.y=1
(1)
2.x+4.y =5
- x - 2. y = 3
(2)
No sistema (1), os vetores normais s duas retas tm, respectivamente,

coordenadas (2, 3) e (1, -2). Na representao dada na Figura 120, temos feixes de
retas perpendiculares ao vetor (2, 3) e feixe de retas perpendiculares ao vetor (1, -2),
e vemos ento que as duas retas em questo (com destaque em negrito) se
interseccionam em um nico ponto, o que significa que o sistema tem uma nica
soluo.
Figura 120 Interseco de retas

Fonte: Os autores
Figura 121 Retas paralelas

Fonte: Os autores
106 A equao apresentada a seguir resultado de manipulao algbrica aplicada condio dada
pelo teorema de Pitgoras, a saber:
.
Figura 122 Determinao do plano

Fonte: Carneiro (2008)
Figura 123 Vetores na equao do plano

Na Figura 122, temos o plano p que passa pelo ponto Po = (xo, yo, zo) e que
ortogonal direo dada pelo vetor = (a, b, c). Como antes, um ponto P = (x, y, z)
pertence ao plano p se e somente se o vetor
ortogonal ao vetor , e assim
podemos aplicar o teorema de Pitgoras no tringulo cinza determinado pelos vetores
e
, destacado na Figura 123. Sendo (a, b, c) e (x - xo , y yo , z zo) as
correspondentes coordenadas dos vetores, obtemos107:
a .(x xo) + b.(y yo) + c.(z zo) = 0
e, portanto, a . x + b . y + c . z = d, com d = a . xo + b . yo + c . zo.
267
......
EAD
J no sistema (2), os vetores normais s retas tm a mesma direo (neste caso

dizemos que um vetor mltiplo do outro), e suas coordenadas so (2, 4) e (-1, -2),
conforme ilustra a Figura 121. E como os termos correspondentes ao parmetro c,
nas duas retas, so distintos, conclumos que as retas so paralelas (com destaque em
negrito) , o que significa que o sistema no tem soluo.
Vemos assim que relaes entre os vetores normais s retas informam sobre as
solues do sistema e, em resumo, as possibilidades so : se os vetores no so mltiplos
um do outro, as retas se interseccionam em um nico ponto, o qual corresponde
soluo nica do sistema; se os vetores so mltiplos um do outro, ou as retas so
paralelas ou so coincidentes, o que corresponde s situaes em que o sistema no
tem soluo ou tem infinitas solues.
Para sistemas com trs variveis, de forma anloga ao que foi feito no caso de
sistema com duas variveis, interpretamos geometricamente a equao
a . x + b . y +c . z = d, conhecida como equao geral do plano.
EAD
268
......
Com essa interpretao geomtrica, podemos tornar claras as expresses

sistema determinado, sistema indeterminado, sistema impossvel, as quais sempre so
motivo de muita confuso para os alunos quando esto aprendendo a resolver
sistemas de trs equaes e trs incgnitas. So as diferentes possibilidades de
posies relativas dos trs planos que informam as diferentes possibilidades de
solues do sistema 3 x 3 . Por exemplo, se os trs planos se interceptam em um
nico ponto, temos o caso de sistema determinado e a soluo do sistema este
nico ponto de interseco; se trs planos se interceptam segundo uma reta,
temos o caso de sistema indeterminado que tem como solues as infinitas triplas
(x, y, z) que correspondem a coordenadas de pontos que esto na reta de
interseco dos planos. O sistema impossvel quando a interseco dos planos
um conjunto vazio, ou seja, no existe ponto P = (x, y, z) que satisfaa,
simultaneamente, as equaes do sistema (por exemplo, a situao em que duas
das equaes correspondem a planos paralelos).
O entendimento geomtrico da equao, a . x + b . y + c . z = d, alm de
esclarecer as diferentes possibilidades de soluo para sistemas com trs incgnitas,
tambm permite decidir, rapidamente, quanto existncia ou no de soluo, bastando
para isso observar as coordenadas do vetor normal a cada um dos planos. A ttulo de
exemplo, trazemos um sistema de duas equaes:
2.x+3.y+5.z =6
2.x2.y+3.z =4
(3)
Os vetores normais a cada um dos planos tm, respectivamente, as coordenadas

(2, 3, 5) e (2, -2, 3) e, portanto, um no vetor mltiplo do outro. Assim sendo, os
planos perpendiculares s direes dadas pelos dois vetores no podem ser paralelos
ou idnticos, ou seja, so planos que se interceptam e a interseco somente pode ser
uma reta ou seja, o sistema dado em (3) tem soluo, e mais, as solues so infinitas
e correspondem aos pontos que esto na reta de interseco.
Nos diferentes argumentos matemticos desenvolvidos anteriormente temos,
sempre, um ponto delicado que diz respeito compreenso do conceito de vetor.
preciso desenvoltura com esse conceito, especialmente quanto: a) ao entendimento
de que diferentes setas podem representar um mesmo vetor; e b) notao (x, y)
ou (x, y, z), que ora indica as coordenadas de um ponto no plano ou espao, ora as
coordenadas de um vetor. Essas ideias, a serem colocadas sob domnio dos alunos,
107 Como no caso da reta, a equao apresentada a seguir resultado de manipulao algbrica
aplicada condio dada pelo Teorema de Pitgoras, a saber:
.
Figura 124 Coordenadas de um vetor

Qualquer uma das setas pode informar as coordenadas do vetor, pois na seta
em destaque, basta fazer a diferena entre as coordenadas dos pontos A e B (as
extremidades da seta). Essas mesmas coordenadas tambm podem ser obtidas por
meio da seta representante que est na origem do sistema e, neste caso, as coordenadas
so dadas, simplesmente, pelas coordenadas do ponto extremidade da seta.
interessante tambm pensar nas coordenadas do vetor como informao de
movimento: na coordenada x temos a informao de deslocamento horizontal
(esquerda/direita, dependendo do sinal da coordenada x), e na coordenada y temos a
informao de deslocamento vertical (para cima/para baixo, dependendo do sinal da
coordenada y). Essa ideia de movimento reala o quanto as coordenadas de um vetor
independem da seta representante que est sendo considerada.
Ainda sobre as dificuldades que se apresentam na aprendizagem do conceito de
vetor, em Poynter e Tall (2005) temos exemplos que nos ajudam a entender os cuidados
didticos a serem tomados na introduo desse assunto. Na Figura 125, em (a),
temos um dos exemplos: os alunos devem obter uma seta representante para o vetor
resultante da uma soma de dois vetores, representados pelas duas setas. Como resposta,
eles deveriam desenhar, uma seta equivalente a uma daquelas que j est na figura do
problema e ento marcar a seta representante da soma, indicada em negrito na Figura
125 (b). No entanto, uma resposta que os alunos apresentam registrada na Figura
125 (c): desenham uma terceira seta, de modo a obter setas consecutivas, e ento
colocam em destaque aquela que correspondente ao vetor que a soma de trs vetores
e no mais dos dois vetores indicados inicialmente. Isto mostra dificuldades dos alunos
para trabalharem com setas que so representantes de um mesmo vetor.
108 Uma definio cuidadosa de vetor depende do conceito de relao de equivalncia, definido no
conjunto de todos os segmentos orientados AB. A relao identifica dois segmentos orientados AB e CD,
se o ponto mdio de AD tambm ponto mdio de BC. Define-se um vetor como sendo uma classe de
equivalncia dessa relao e um elemento da classe dito seta representante do vetor.
269
......
EAD
so ilustradas na Figura 124, em que temos duas setas representantes de um mesmo

vetor, pois ambas guardam a mesma informao de direo, sentido e comprimento108.
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270
......
Figura 125 Dificuldades dos alunos

Segundo Poynter e Tall (2005), para que os alunos compreendam o conceito

de vetor como conjunto de setas equivalentes, a transformao translao pode ser
bastante adequada. Porm, importante que o foco no esteja na definio formal da
translao, mas sim no efeito fsico do movimento. No momento em que tal efeito
entendido, a translao pode ser representada por uma seta que informa a direo, o
sentido e a quantidade de deslocamento, escolhida dentre um conjunto infinito de
possibilidades de setas. Os autores afirmam que:
Uma possvel soluo seria tentar construir o essencial significado
matemtico de vetor-livre109 e ento aplic-lo adio de vetores
em diferentes contextos, de forma que as leis do paralelogramo e do
tringulo e a adio de componentes de vetores sejam todas vistas
como diferentes aspectos do mesmo conceito. (POYNTER; TALL,
2005, p. 132).
Quanto nossa proposta de ensino110: tendo em vista as dificuldades de

aprendizagem registradas sobre o domnio do conceito de vetor e o nosso propsito
de aproximar os aspectos geomtricos e algbricos, desenvolvemos uma sequncia
de atividades com uma parte inicial tratando do conceito geomtrico de vetor, da
operao de soma de vetores e da operao de multiplicao de vetor por escalar.
Ao longo das atividades, os alunos foram provocados tanto no entendimento de
que um vetor uma coleo de setas com mesma direo, sentido e comprimento,
quanto na desenvoltura para operar geometricamente com as setas, de forma a
obter representantes de cada vetor resultante de soma de vetores ou de multiplicao
de vetor por escalar. Pressupondo o domnio desses contedos, prosseguimos com
a segunda parte da sequncia de atividades, ento, visando introduo das
109 Vetor-livre tem o mesmo sentido de seta representante de um vetor.
110 Em Carneiro (2008) h, no Captulo 3, o desenvolvimento dos contedos relativo a vetores,
operaes, equaes da reta e do plano. No Captulo 5 apresentada uma proposta de sequncia
didtica que inicia com o conceito de vetor e finaliza com a deduo da equao do plano.
4 A EXPERINCIA E OS RESULTADOS
A experincia foi realizada em escola da rede privada, e dela participaram 29
alunos, na faixa etria de 16 a 17 anos. As aulas ocorreram em perodos de 100
minutos e totalizaram sete encontros, detalhados no Quadro 12.
Quadro 12 Cronograma da experincia
Fonte: Carneiro(2008, p. 83)
Quanto dinmica de trabalho em sala de aula, assim procedemos: no primeiro

momento, por meio de uma discusso em grande grupo coordenada pelo professor,
foram introduzidos os novos conceitos; no segundo momento, em pequenos grupos,
os alunos discutiram e fizeram atividades com foco nas ideias matemticas e no nos
clculos exaustivos; no terceiro momento, novamente de discusso coletiva, aconteceu
a sistematizao dos resultados produzidos pela turma.
111 Quanto metodologia, ver os trabalhos de Michele Artigue, disponveis nas referncias.
271
......
EAD
coordenadas de um vetor e das operaes com vetores, agora sob um ponto de

vista algbrico. Assim foram constitudos os pr-requisitos para o entendimento da
equao do plano.
importante destacar uma preocupao que sempre acompanhou a concepo
da sequncia de atividades: a questo da demonstrao. Mesmo sem serem utilizadas
as palavras teorema e demonstrao, houve sempre muita ateno s
argumentaes dedutivas. Assim, nos preocupamos, por exemplo, em deduzir a
equao do plano, e no simplesmente dizer que ax+ by + cz =d a equao do
plano com vetor normal = (a, b, c).
O processo de concepo, implementao e avaliao de nossa proposta foi
uma pesquisa que teve como metodologia a Engenharia Didtica111. Essa metodologia
permite tratar das relaes entre a pesquisa e a ao no sistema de ensino e, assim,
procura evidenciar a importncia das realizaes didticas na fundamentao e
validao de pesquisas que pretendem contribuir para mudanas de prticas de ensino.
EAD
272
......
Tendo como inteno a participao ativa dos alunos no processo de construo

do conhecimento, organizamos, para cada encontro, material escrito112 consistindo
de: a) uma parte terica relativa aos novos contedos, com espaos a serem completados
pelos alunos durante o momento de discusso coletiva; b) uma sequncia de atividades
a serem trabalhadas em pequenos grupos. Assim, livres da preocupao de ficar
copiando a aula, os alunos dedicaram a maior parte do tempo para a discusso dos
contedos e para a resoluo das atividades. A ttulo de ilustrao, na Figura 126,
temos parte dos contedos apresentados no primeiro encontro, o qual teve como
objetivo principal o entendimento do conceito de vetor e das operaes de soma e
multiplicao por escalar, no contexto geomtrico.
Figura 126 Exemplo do material didtico

Fonte: Carneiro (2008, p.164)
112 A sequncia de atividades proposta aos alunos est na ntegra como anexo da Dissertao Geometria
vetorial na escola: uma leitura geomtrica para sistemas de equaes (CARNEIRO, 2008).
Figura 127 Conceito de vetor e resoluo dos alunos

Fonte: Carneiro (2008, p. 98)
Quanto atividade inicial que tratava do significado de seta representante de

vetor, um erro recorrente, e similar queles que foram apontados na seo anterior,
est documentado na resoluo de um aluno, apresentada na Figura 127. Nessa
resoluo, o aluno, como muitos outros, simplesmente desenha um novo tringulo
na extremidade de cada uma das setas, o que indica que est atribuindo certo significado
seta, mas dissociado daquele a ser considerado quando se trata do conceito de vetor
e indicando dificuldade para escolher uma seta representante adequada para efetuar
a translao do tringulo.
A sequncia de atividades prosseguiu exigindo um domnio cada vez maior do
conceito de vetor e operaes, e algumas atividades ilustrativas esto na Figura 128.
Na Atividade 3, observamos diferentes encaminhamentos feitos pelos grupos de alunos.
Um grupo observou que os lados dos hexgonos eram todos de mesmo comprimento
e, assim, enumerou as trs distintas direes dadas pelos lados dos hexgonos e
multiplicou esse nmero por dois, j que para uma dada direo existem dois sentidos.
Um segundo grupo desenhou todas as setas possveis, associadas aos lados do hexgono
seis setas no sentido horrio e seis setas no sentido anti-horrio. E, nesse conjunto
de setas, o aluno identificou os pares que correspondiam ao mesmo vetor, obtendo
assim o total de seis vetores.
273
......
EAD
Quanto produo dos alunos, ao longo da sequncia de atividades programada

para os sete encontros, documentamos dificuldades e progressos.
EAD
274
......
Figura 128 Exemplos de atividades

Fonte: Carneiro (2008, p. 191 e p. 193)
Foi com um bom domnio do conceito de vetor, sob o ponto de vista geomtrico,
que os alunos iniciaram o estudo de vetores sob o ponto de vista algbrico. Para a
introduo das coordenadas de um vetor, inicialmente foi tomada a seta representante
na origem do sistema de coordenadas e, dessa forma, foi determinado o par de nmeros
que guarda a informao de direo, sentido e comprimento que determina o vetor;
em um segundo momento foram determinadas as coordenadas do vetor por meio de
seta representante que no est na origem do sistema. J nas primeiras atividades do
terceiro encontro, os alunos mostraram entendimento quanto ao clculo das
coordenadas, conforme soluo registrada na Figura 129.
Figura 129 Coordenadas de um vetor e resolues de alunos

Fonte: Carneiro(2008, p.116)
No quarto encontro, foi feita a deduo da condio que garante a

ortogonalidade de dois vetores usando o teorema de Pitgoras e o clculo de distncia
entre dois pontos.
EAD
275
......
Figura 130 Sistema de equaes e resoluo de aluno

Fonte: Carneiro (2008, p.131)
Logo aps, foi apresentada nova interpretao para a equao da reta, de acordo
com a discusso feita na seo anterior. Foi assim que os alunos entenderam que, na
equao geral a . x + b . y = c, os coeficiente a e b correspondem s coordenadas do
vetor normal reta, e eles, junto com o coeficiente c, determinam pontos que
pertencem reta (por exemplo, o ponto (0, c/b), se b no zero; ou o ponto (c/a, 0),
se a no zero). Com essa interpretao da equao da reta, os alunos analisaram,
sob um ponto de vista qualitativo, as solues de sistemas com duas equaes e duas
incgnitas, tendo-se na Figura 130 uma amostra do trabalho realizado.
Uma vez entendido o conceito de vetor e operaes em dimenso dois, a
transposio desses mesmos conceitos para o espao deu-se de forma bastante
imediata, j que a maior exigncia cognitiva foi quanto visualizao de vetores e de
planos no espao. Nesse sentido, figuras com cuidadosa ideia de profundidade, de
modo a bem identificar as coordenadas de pontos no espao, foram um motivo de
ateno na apresentao do material didtico. Assim, foi sem maiores dificuldades
que, por exemplo, os alunos determinaram as coordenadas de vetores com setas
representantes em diferentes posies, conforme ilustra a Figura 131.
EAD
276
......
Figura 131 Coordenadas de vetores no espao e resoluo de aluno

Fonte: Carneiro (2008, p. 136)
Tambm foi por meio do estudo de uma coleo cuidadosamente elaborada de

figuras que os alunos entenderam que um plano fica completamente determinado
por um ponto Po = (xo , yo, zo) e um vetor = (a , b , c) e, dessa forma, acompanharam
a argumentao dedutiva que explica porque o conjunto de pontos P = (x, y, z), com
coordenadas satisfazendo a equao a( x xo) + b(y yo) + c( z zo) = 0, constituem
o plano que passa pelo ponto Po e que ortogonal direo dada pelo vetor , conforme
ilustra a Figura 132.
Planos passando por Po
Planos ortogonais a
Figura 132 Determinao de um plano

Fonte: Carneiro (2008, p. 73 e p.74)
Plano determinado por Po e
A experincia de ensino realizada segundo a metodologia de investigao da

Engenharia Didtica, e aqui relatada, procurou avaliar se, por meio da geometria
vetorial, possvel desenvolver na escola o tpico de sistema de equaes de forma a
agregar nele um maior valor formativo.
Nossa avaliao positiva, pois a anlise da produo dos alunos mostra que ao
associarmos a lgebra escolar a uma concretude geomtrica, estamos contribuindo
para a construo de conhecimento matemtico mais pleno de significado. nesse
sentido que chamamos a ateno para os raciocnios de natureza geomtrica que
poderiam estar mais presentes em situaes que, na escola, so tratadas apenas com
raciocnios de natureza algbrica. Essa predominncia das representaes algbricas
na Matemtica escolar pode ter razo na presena de procedimentos algortmicos
que resolvem, de forma quase mecnica, as equaes. J os problemas de natureza
geomtrica, de um modo geral, exigem raciocnios e procedimentos de construo
para os quais no existem regras pr-definidas. Cada novo problema proposto desafia
na criao de uma nova estratgia de resoluo.
No produto didtico disponibilizado como parte do trabalho de dissertao,
vislumbramos que na interao entre dois domnios o algbrico e o geomtrico
que possvel dar significado s clssicas expresses que aparecem nos livros didticos
sistemas determinados, sistemas indeterminados, sistemas impossveis
quando tratam do tpico sobre sistemas de equaes.
Uma preocupao que nos acompanhou ao longo da realizao da experincia
refere-se clareza e preciso da linguagem a ser utilizada pelo professor, dada a sua
importante contribuio no entendimento, por parte dos alunos, dos conceitos que
so propsito de aprendizagem. Ao introduzirmos, por exemplo, o conceito de vetor,
sempre tivemos o cuidado de usar a expresso seta representante do vetor ou a
coleo de setas que representam o vetor. Se, ao referir-se a uma dada seta, o
professor usa a palavra vetor no incio do estudo de vetores, podem acontecer
complicaes conceituais. Isso porque o aluno encontra-se no momento de buscar
entender que um vetor uma coleo de setas com certas propriedades em comum.
Consideramos que a introduo da geometria vetorial na escola, que permita
tratar a resoluo de sistemas de equaes tambm sob o ponto de vista geomtrico,
possvel. Ao longo da realizao da dissertao, grande foi o tempo alocado na
elaborao da sequncia de atividades que foi proposta aos alunos. Muitas vezes foi
preciso reconsiderar os caminhos a serem seguidos; afinamos as escolhas das atividades;
pensamos e repensamos sobre a forma mais simples e clara de trabalhar com
determinado contedo; ponderamos sobre a importncia das discusses entre os
alunos, mas tambm sobre a importncia da interveno do professor.
277
......
EAD
5 COMENTRIOS FINAIS
EAD
278
......
claro que adaptaes, de modo a atenderem as especificidades de cada turma

de alunos, sempre se fazem necessrias. Dentre elas, temos aquelas que dizem respeito
aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, e aqui uma leitura na ntegra da
dissertao pode tambm ajudar, pois nela h uma anlise minuciosa da produo
dos alunos, em que so apontadas as dificuldades que se apresentaram no processo
de aprendizagem.
6 REFERNCIAS
ARTIGUE, Michle. Engenharia Didtica. In: BRUN, J. (Org). Didtica das Matemticas.
p. 193-217. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.
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Acesso em: 05 mar. 2007
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Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2007. Disponvel
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CHARBONNEAU, Louis. From Euclid to Descartes: Algebra and its Relation to
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COMMANDINO, Frederico. Euclides Elementos de Geometria. Edies Cultura, 1944.
Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br>. Acesso em: 10 jul. 2007.
CROWE, Michael. A history of Vector Analysis. London: University of Notre Dame
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Carmelo; VILLANI, Vinicio. (Eds.). Perspectives on the teaching of Geometry for the 21 st
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EVES, Howard. Introduo histria da matemtica. Campinas: UNICAMP, 1997.
POYNTER, Anna; TALL, David. What do mathematics and physics teachers think
that students will find difficult? A challenge to accepted practices of teaching. In:
HEWITT, Dave; NOYES, Andy. (Ed). Proceedings of the sixth British Congress of Mathematics
Education. p. 128-135. University of War wick, 2005. Disponvel em:
<www.bsrlm.org.uk>. Acesso em: 08 mai. 2007.
279
......
EAD
GEOMETRY OF REN DESCARTES. Traduo por E. Smith e M. Latham. New

York: Dover Publications, 1954.
Marcelo Salvador Cser Filho
INTRODUO
A maioria dos professores de Matemtica j deve ter se encontrado na seguinte
situao: turma agitada, no muito disposta a seguir as orientaes recebidas, por
mais diversas que sejam as intervenes realizadas. O professor no desiste e insiste
em obter de seus estudantes um mnimo de dedicao e ateno para o assunto que
pretende desenvolver. Nisso, um dos alunos contra-argumenta, cheio de convico:
Por que perder meu tempo com isso se nunca utilizarei tais conhecimentos na minha
vida?.
uma afirmao forte. Pior: difcil de ser confrontada, visto que ela
provavelmente no est de todo errada. Afinal, muito da Matemtica habitualmente
estudada nos colgios, especialmente no Ensino Mdio, tem suas aplicaes
direcionadas para profisses especficas e situaes essencialmente tcnicas. Por
exemplo, no difcil convencer a maioria dos estudantes de que problemas
elementares de Programao Linear podem ser resolvidos analisando a representao
grfica de retas. No entanto, a quantidade de estudantes que de fato aplicaro tal
conceito no futuro, se analisada comparativamente ao universo deles, irrisria.
Visivelmente possvel esboar um argumento na seguinte linha: a Matemtica
construda a partir de um tipo de raciocnio muito especial, se comparada s demais
cincias, e tal raciocnio apenas desenvolvido e estimulado com o estudo de, claro,
Matemtica. No entanto, esse argumento no costuma surtir um efeito motivacional
muito significativo em alunos de Ensino Mdio. Uma caracterstica de adolescentes
em geral o imediatismo com que diversas situaes so encaradas, no sendo comum
realizarem planejamentos sequer a mdio prazo.
O que fazer, ento, com aquela turma agitada descrita anteriormente? Aplicaes
da Matemtica do Ensino Mdio so, em sua maioria, muito distantes da realidade de
estudantes entre 14 e 17 anos. Ainda, dentre suas preocupaes provavelmente no
consta o desejo de estimular um tipo especial de raciocnio. Portanto, foi essa dvida
que serviu de motivao para o desenvolvimento do presente material.
281
......
EAD
APRENDIZAGEM DE MATEMTICA FINANCEIRA NO ENSINO MDIO: UMA PROPOSTA

DE TRABALHO A PARTIR DE PLANILHAS ELETRNICAS
EAD
282
......
A Matemtica Financeira possui diversas aplicaes prticas, tais aplicaes

so pertinentes s mais variadas pessoas e profisses, desde aquelas interessadas em
beneficio prprio como aquelas com finalidades profissionais especficas. No obstante,
tal campo estimula a capacidade de tomar decises e a consequente necessidade de
fundamentao terica para que se decida com correo. Por fim, exige dos alunos
compreenso de conceitos matemticos, de um determinado mtodo de resoluo e,
importante, de adaptao desse mtodo.
Tal campo, no entanto, deixado de lado com frequncia, pois poucos livros
didticos o abordam, e, quando abordam, o fazem em sua maioria de modo equivocado
e/ou limitado. So poucos, praticamente inexistentes, os referenciais tericos nesse
campo voltados especificamente para o Ensino Mdio. Como consequncia, pode-se
esperar um desconforto dos professores em abordar esse campo, visto que eles tambm
no possuem uma formao adequada para discuti-lo, ou seja, a Matemtica Financeira
acaba no sendo estudada no Ensino Mdio e, dependendo da formao profissional
escolhida pelo aluno, no ser estudada em momento algum.
Esse fato surpreendente, visto que as movimentaes financeiras fazem parte
da rotina de uma parcela considervel da populao mundial, em diferentes nveis:
desde pessoas atradas por uma venda com 10% de desconto vista ou em duas vezes
sem juros at aquelas que desejam liquidar o saldo devedor de um financiamento
aps certo nmero de parcelas pagas, passando por aquelas que desejam organizar
seu prprio plano de previdncia. No faltam exemplos em que um conhecimento
slido de Matemtica Financeira requisitado.
Pensando em suprir essa lacuna, foi realizado em 2005 um estudo de
Matemtica Financeira com os estudantes do segundo ano do Ensino Mdio de um
colgio particular de Porto Alegre, Rio Grande do Sul. A referncia bibliogrfica
utilizada foi o 11 volume da coleo Fundamentos de Matemtica Elementar (IEZZI et
alii, 2004), uma das poucas publicaes na rea direcionada a estudantes de Ensino
Mdio. Foram estudadas movimentaes financeiras derivadas do conceito de juros
compostos, tais como sequncias uniformes de depsitos e de pagamentos.
A metodologia adotada foi a seguinte: em um primeiro momento, foi proposta
aos alunos uma situao problema. Aps respond-la, procurou-se generalizar o
raciocnio, e, assim, deduzir as frmulas correspondentes a cada situao. O trabalho
com calculadoras cientficas se tornou imprescindvel, j que clculos de valores tais
como 1,01520 eram rotineiros. No entanto, apesar de a resoluo dos problemas
propostos ser muitas vezes aborrecida, dada a grande quantidade de operaes
envolvendo nmeros decimais, percebia-se nos alunos um interesse em responder
corretamente s perguntas feitas e, mais do que isso, em se apropriarem dos conceitos
estudados, dadas as razes explicitadas anteriormente.
283
......
EAD
Entretanto, inconvenientes foram detectados. Alguns alunos confundiam-se a

respeito de qual frmula, dentre as estudadas, corresponderia a qual movimentao
financeira. A falta de habilidade para efetuar muitas operaes com quatro ou mais
casas decimais tambm se tornou um empecilho. Com isso, a motivao inicial acabou
se diluindo junto com as dificuldades de manipulao dos dados, fazendo com que o
alcance esperado para o trabalho fosse limitado. Ainda, a resoluo via frmulas
fornecia apenas o resultado final, sem fornecer um panorama da evoluo da
movimentao financeira. Por exemplo, no possibilitava que o estudante visualizasse
a variao dos juros obtidos ao longo dos meses em uma sequncia de depsitos.
Dessa maneira, fazia-se necessria uma reformulao na metodologia para o ano
seguinte, visto que a convico da importncia do estudo de Matemtica Financeira
permanecia viva.
Para o ano seguinte, o foco do trabalho foi alterado sensivelmente, j que em
vez de dar nfase s frmulas especficas para cada situao, passou-se a destacar a
essncia de cada movimentao financeira. Para ilustrar, considere uma sequncia de
depsitos mensais de valor D, capitalizados mensalmente sob uma taxa de juros i. Ao
final do primeiro ms, o saldo somente D. Para o ms seguinte, devem ser adicionados
um novo depsito D e os juros ganhos no ms, que so iguais a i.D. Decorrido mais
um ms, adiciona-se ao saldo anterior o mesmo valor D depositado, mas os juros
agora so maiores, visto que o saldo maior do que no ms anterior, ou seja, o saldo
varia de modo recursivo: capitaliza-se o saldo anterior e adiciona-se um novo depsito.
Ao trabalhar-se exclusivamente com a frmula especfica, esse raciocnio destacado
somente no momento de sua deduo, e nunca mais necessrio. Uma preocupao
para o trabalho, para o ano de 2006, foi enfatizar a recurso e us-la como principal
meio para resoluo de problemas.
A soluo encontrada foi a utilizao de um software especfico para a construo
de planilhas eletrnicas. O trabalho seria realizado exclusivamente em um laboratrio
de informtica, com os alunos trabalhando em duplas ou em trios, discutindo e
construindo planilhas que abordassem as principais movimentaes financeiras de
modo recursivo. Seriam propostos tambm problemas que exigissem dos estudantes
uma adaptao da recurso discutida coletivamente com o professor. O uso de recurso
computacional seria imprescindvel, visto que as planilhas construdas, s vezes,
possuam mais de 100 linhas e precisavam ter todas as suas clulas constantemente
alteradas, o que seria invivel de se fazer manualmente.
Para o ensino de Matemtica Financeira em nvel superior, existem diversos
livros que, em seus ttulos, divulgam o estudo do assunto via planilhas eletrnicas. No
entanto, uma breve pesquisa possibilitou observar que os recursos utilizados das
planilhas pelos estudantes eram as funes que aplicavam as frmulas especficas
para cada situao. Bastaria ao aluno digitar em algumas clulas os valores
EAD
284
......
correspondentes a prazo, taxa e outros, e, ento, selecionar as funes desejadas. Por

exemplo, para calcular o preo vista de um determinado produto que seria pago em
24 prestaes mensais de R$ 500, sob uma taxa de 1% ao ms, sem entrada, basta
entrar com o comando VP(1%; 24; 500; ; 0) em uma clula qualquer do Excel113, e o
valor R$ 10.621,69 fornecido.
claro que, com tal recurso, a dificuldade operacional encontrada
anteriormente seria totalmente eliminada. Afinal, o software faria todos os clculos, e
bastaria ao aluno inserir corretamente os valores. No entanto, o papel do aluno aqui
se limitaria a preencher clulas, somente. No seria exigida uma compreenso do
que est sendo feito. No seria exigido, tambm, que o aluno pudesse intervir na
resoluo e adapt-la a uma situao diferente. Por exemplo: e se fosse dada uma
carncia de trs meses para o consumidor? E se desejarmos liquidar a dvida aps
pagar dez prestaes de R$ 500, qual seria o valor necessrio? A resposta, como no
difcil intuir, dada a existncia de juros, no corresponde a 10.621,69 10 x 500.
No entanto, essa resoluo no d nenhuma indicao de como adapt-la ou a
possibilidade de analisar a movimentao financeira ao longo dos 24 pagamentos.
Possivelmente existam funes especficas nesse tipo de software que deem conta das
situaes j citadas. No entanto, isso exigiria que o aluno se especializasse no seu uso,
e, mesmo nesse caso, caberia a ele o papel de preencher clulas e de conhecer frmulas.
Seria preciso ento desenvolver um material que atendesse s expectativas
existentes e s necessidades de um estudo de Matemtica Financeira em nvel de
Ensino Mdio. Por conseguinte, um material que possibilitasse o estudo de situaes
cotidianas, como o pagamento de dvidas e depsitos continuados, dentre outras;
que possibilitasse ao aluno a compreenso do que est sendo feito mais do que
obter respostas, entend-las, interpret-las e adapt-las, se fosse o caso; que estimulasse
a capacidade de tomar decises por meio da capacitao para a qualificao dessas
decises. Um mtodo de trabalho cujas dificuldades operacionais seriam suavizadas,
para que a preocupao estivesse voltada somente ao problema estudado, e no para
o clculo de
, que forneceria o valor de R$ 10.621,69, encontrado
como soluo para a situao anterior.

Nesse captulo ser apresentado um material que procurou atingir tais
objetivos114. Durante os anos de 2005, 2006 e 2007, esse material foi concebido,
escrito, aplicado, analisado, alterado, aplicado mais uma vez e posteriormente alterado
de novo. Segue sendo aplicado desde ento, fazendo parte do Ncleo de
113 O Microsoft Excel um programa de planilha eletrnica de clculo escrito e produzido pela
Microsoft.
114 A verso completa do material e da pesquisa realizada apresentada na dissertao de Cser Filho
(2008).
CONSTRUO DA PROPOSTA
O material produzido sobre Matemtica Financeira foi aplicado duas vezes, em
2006 e 2007, durante o horrio regular de aula, com todos os estudantes das turmas
do segundo ano do Ensino Mdio de um colgio da rede particular de Porto Alegre.
As idades dos participantes eram, em sua maioria, entre 15 e 17 anos, e a carga
horria semanal dedicada Matemtica era de quatro perodos. O conhecimento
prvio dos alunos resumia-se a como calcular um determinado percentual de certo
valor multiplicando-o pelo nmero decimal correspondente a essa porcentagem. O
trabalho com Matemtica Financeira estendeu-se por cerca de um ms, com todos
os encontros ocorrendo na sala de Informtica do colgio, e os alunos trabalhando
em grupos de dois ou trs alunos, cada grupo em um computador, utilizando o software
Calc115, parte integrante do pacote gratuito BrOffice.
Os encontros com os alunos tinham dois formatos, essencialmente. Em um
primeiro momento, ao iniciar-se o estudo de uma nova movimentao financeira,
uma situao-problema era discutida coletivamente, com participao ativa do
professor, sendo desenvolvida a rotina de programao que se aplicaria a essa nova
movimentao. Em um segundo momento, os alunos, divididos em grupos,
trabalhavam em diversos exerccios propostos e questionavam o professor quando
necessrio, salvando as diferentes verses de suas planilhas.
115 Calc um software de planilha eletrnica multiplataforma de cdigo aberto, desenvolvido
originalmente pela StarDivision e posteriormente pela Sun Microsystems.
285
......
EAD
Conhecimentos da srie no colgio em questo. Ainda, foi divulgado em diferentes

congressos, em que foi apresentado a vrios professores de diversos lugares do Brasil,
sempre sob a forma de minicursos.
O principal objetivo desse material possibilitar um estudo qualificado de
Matemtica Financeira com estudantes de Ensino Mdio. Por qualificado, entendase: amplo, no sentido de abordar diversos problemas e movimentaes financeiras,
com variaes; consistente, no sentido de estar matematicamente correto; adequado,
no sentido de permitir que os alunos se apropriem de conceitos fundamentais e
saibam utiliz-los e adapt-los quando necessrio. Ressalta-se que no existe, no
universo de livros analisados durante sua elaborao, uma proposta que contemple
simultaneamente essas trs virtudes. O texto tambm tem como objetivo suprir uma
antiga reivindicao dos alunos em geral, que o estudo de temas mais prximos ao
cotidiano, e no necessariamente voltados para fins tcnicos em profisses especficas.
A insero de Matemtica Financeira como tpico relevante a ser estudado dispensa
maiores explicaes, especialmente em um pas capitalista ocidental.
EAD
286
......
O professor teve um papel importante no processo: era ele que iniciava a

discusso sobre uma nova movimentao financeira a ser estudada, e, enquanto os
grupos trabalhavam, o professor circulava livremente e atendia os chamados dos alunos.
Na interao com os alunos, procurou no induzir o desenvolvimento mais adequado
para cada exerccio, na medida do possvel. A maioria das perguntas dos alunos era
rebatida com outra pergunta, em geral sobre a definio de conceitos. Por exemplo,
em um determinado exerccio, uma pessoa acumulou certa quantia, e passaria a fazer
saques mensais. Foi perguntado qual o valor mximo a ser sacado, de modo a
possibilitar um determinado nmero de saques. No entanto, no momento de
programar o valor dos saques, alguns grupos supunham um valor menor do que o
valor obtido com os juros do ms. Assim, o saldo, mesmo ocorrendo saques, aumentava
com o passar do tempo. Quando esses grupos solicitavam explicao para esse
fenmeno, o professor, aps identificar o problema, perguntava o significado da
terceira coluna no caso, a coluna dos juros. Os alunos respondiam e retomavam o
significado do conceito de juros. Tambm era solicitado que retomassem o papel
desse valor na programao. A partir da, a concluso de que o saldo somente poderia
aumentar j que o ganho mensal era maior do que o valor sacado no demorava
a surgir. Por fim, o professor tambm era responsvel pelos registros, a fim de facilitar
a posterior anlise, como descrito anteriormente.
Os conceitos estudados foram os seguintes: inicialmente, discutiu-se a ideia
inerente aos juros compostos; a partir dela, partiu-se para o estudo das sequncias de
depsitos, uniformes ou no; por fim, estudou-se o comportamento de sequncias
de pagamentos de diversos tipos, uniformes ou no, com e sem carncia, com e sem
entrada, dentre outras variaes.
Por ltimo, importante destacar como foi possvel inserir um novo tema no
j saturado Ensino Mdio, sem comprometer o estudo de outros assuntos
habitualmente estudados. Com essas turmas de segundo ano, foram estudados ao
longo do ano os seguintes assuntos: Progresses, Matemtica Financeira, Matrizes,
Determinantes, Sistemas Lineares e Trigonometria. No primeiro ano de aplicao,
tambm foi trabalhada a Geometria Espacial, e no segundo ano de aplicao foram
estudadas Anlise Combinatria e Teoria das Probabilidades. Como mencionado, o
trabalho com Matemtica Financeira se estendeu por cerca de um ms. A sada para
inserir esse novo tema, que no costuma ser trabalhado, foi reduzir os demais conceitos
estudados ao longo do ano. Foram priorizados mtodos mais gerais ao invs de se
investir na memorizao e aplicao de frmulas especficas. Por exemplo, o
escalonamento de sistemas lineares substituiu com vantagem a Regra de Cramer.
O estudo de Geometria Espacial foi feito a partir do Princpio de Cavalieri e de
conhecimentos prvios de Geometria Plana, deixando de lado a grande maioria das
frmulas habitualmente estudadas (por exemplo, a diagonal de um paraleleppedo
PROCESSOS RECURSIVOS NA MATEMTICA FINANCEIRA

O estudo de cada movimentao financeira ser feito sempre de maneira
recursiva, destacando a variao observada ao longo do tempo, em detrimento do
simples clculo de valores. Para maior clareza na descrio do mtodo, sero
apresentados exemplos de sua aplicao, todos eles retirados do livro Progresses e
Matemtica Financeira (MORGADO, 1993). Registra-se que os problemas discutidos
aqui diferem em valores e taxas daqueles discutidos com os estudantes, sendo os
nmeros apresentados, em geral, defasados, visto que o livro foi publicado em 1993.
Optou-se por utilizar esses exemplos para comparar a resoluo convencional com o
mtodo de trabalho aqui proposto, considerando que a Coleo da qual o livro faz
parte e seus autores gozam de excelente reputao no meio.
1) Cristina toma um emprstimo de 150 u.m. a juros de 12% ao ms. Qual ser a dvida
de Cristina trs meses depois?
A resoluo proposta pelos autores dada aps justificarem a conhecida relao
, onde Cn o montante obtido de um capital inicial C0 em n perodos
de tempo, no regime de juros compostos de taxa i . No caso,
.
O problema respondido com correo. No entanto, no se tem noo da
variao da dvida ao longo desses trs meses. Tal problema seria resolvido com a
seguinte planilha, tendo como nico ponto de partida o fato de que i % de uma dada
quantia C0 pode ser calculado por
287
......
EAD
reto-retngulo de medidas a, b, c foi calculada via Teorema de Pitgoras, e foi ignorada

a relao
). Todo o estudo de Anlise Combinatria foi baseado no
Princpio Fundamental da Contagem. O estudo de equaes trigonomtricas foi feito
simultaneamente ao estudo de funes trigonomtricas. Essas e outras modificaes
propiciaram a insero de um novo tema sem perda de qualidade no trabalho realizado.
Cabe ao professor que decidir tambm trabalhar com Matemtica Financeira
identificar onde, na sua prtica, possvel realizar tal enxugamento. Os exemplos
mencionados servem como ilustrao: no ser tema desse texto abordar como fazer
isso, mas sim mostrar que a insero desse novo tema no Ensino Mdio proveitosa.
EAD
288
......
Figura 133 Construo da Planilha

Dissertao de Mestrado de Cser Filho (2008)
Inicialmente, Cristina devia 150 u.m. Em um primeiro momento, no h

cobrana de juros.
importante destacar um fato: a clula D2 est sendo definida como de mesmo
valor que B2 + C2. Desse modo, o software est sendo programado a calcular a dvida
ao final do ms como sendo sempre o resultado da soma da dvida anterior com os
juros a serem pagos no ms. Ainda, a clula B3 que, ao ser definida como de mesmo
valor que D2, implementa o carter recursivo do mtodo. De modo geral, no caso,
BN = DN-1.

O software programado a calcular o valor dos juros do ms a partir da dvida no

incio do perodo.

Agora, toda a planilha est construda a partir dos valores iniciais do problema:
o capital a ser reajustado e a taxa usada.
EAD
289
......

Dessa maneira, possvel solicitar ao software que estenda sua programao at

a data desejada. No caso, at o final do terceiro ms.
Figura 137 Planilha finalizada

O problema, ento, resolvido a partir da obteno da planilha que ilustra toda

a movimentao no perodo.
A visualizao de toda a movimentao permite ao estudante acompanhar a
diferena principal entre os juros simples e os juros compostos, que reside na
capitalizao do valor inicial e do valor imediatamente anterior. Ainda, permite ao
estudante extrapolar o problema: por exemplo, se Cristina tivesse se comprometido
a pagar a dvida em trs meses, mas resolvesse liquid-la em dois meses, qual deveria
ser a quantia disponvel na data? Tal situao estimula a capacidade do aluno de
adaptar o problema, e transpor tal adaptao para outras situaes. Com isso,
desenvolvida a capacidade do aluno de tomar decises, j que ele consegue obter
dados que tornem tal deciso vivel.
2) Geraldo tomou um emprstimo de 300 u.m. a juros mensais de 15%. Dois meses
aps, Geraldo pagou 150 u.m. e, um ms aps esse pagamento, liquidou seu dbito. Qual o valor
desse ltimo pagamento?
EAD
290
......
A resoluo proposta pelos autores dada a partir da ideia de que, para obter
o valor atual de um capital, basta dividir o valor futuro por
. Dessa forma, a
parcela de 150 u.m. e a parcela P desejada tm seus valores calculados na mesma
poca
que
o
emprstimo
de
300
u.m.
Assim,
possvel construir uma planilha que explicite a variao da dvida da mesma

maneira que a efetuada no exemplo anterior:

preciso inserir uma coluna para os pagamentos, que ocorrero a partir do

segundo ms.
A clula EN est sendo definida como BN + CN - DN, de modo que do saldo
devedor seja descontado o pagamento efetuado no ms em questo.
Figura 139 Finalizao da Planilha

A planilha construda com os mesmos cuidados do exemplo anterior. No

segundo ms, feito o pagamento de 150 u.m. A dvida, ento, somada com os
juros do terceiro ms, e precisamente esse o valor a ser pago na ltima parcela.
Mais uma vez, importante destacar como a visualizao da movimentao
traz muito mais informaes do que o simples clculo da parcela a ser paga.
Para tal situao, deduzida a relao
, onde A tem o mesmo
valor, na data inicial, que n pagamentos iguais a P, sendo i a taxa de juros. Dessa
forma,
Mais uma vez, a resoluo limita-se a destacar o valor da parcela, mas no

permite ao estudante contemplar a variao da dvida ao longo do tempo. Como
mencionado, a visualizao do desenrolar do processo importante para estimular a
capacidade de tomar decises e contribuir para uma melhor compreenso do
significado da operao financeira efetuada. Ser construda a seguinte planilha, nos
moldes do que foi feito at agora:
Figura 140 Compreenso do problema

No efetuado nenhum pagamento como entrada, e no h incidncia de

juros durante o primeiro perodo.
Aqui, deparamo-nos com um problema. A construo da planilha depende do
conhecimento de elementos cruciais para a recurso: a taxa de juros, para o clculo
dos mesmos, e a parcela a ser paga, para ser debitada da dvida inicial. No entanto, a
parcela desconhecida: exatamente seu valor que necessrio calcular. Para
continuar, iremos supor um valor qualquer para a parcela.
Figura 141 Planilha estruturada

291
......
EAD
3) Um bem, cujo preo vista 120 u.m., vendido em oito prestaes mensais iguais,
a primeira sendo paga um ms aps a compra. Se os juros so de 8% ao ms, determine o valor
das prestaes.
EAD
292
......
Supondo 30 u.m. para o valor da parcela, possvel construir a planilha

recursivamente, e observar a variao da dvida at o oitavo pagamento.

Pagando 30 u.m. por ms, aps oito pagamentos, o saldo devedor de -96,99,
o que significa que a parcela a ser paga menor do que 30 u.m. possvel concluir
que, no caso, aps cinco pagamentos a dvida est praticamente zerada.

Figura 144 Influncia dos juros

293
......
EAD
Para chegarmos at o valor desejado de 20,88 u.m., possvel alterar o valor da

clula D3 para valores menores do que 30 u.m., de modo que o valor da clula E10 seja
o mais prximo possvel de zero. De fato, a dvida precisa ser paga em oito parcelas.
No caso, valores positivos para E10 significam a existncia de saldo devedor, e o valor
da parcela precisa ser maior. importante destacar que dois softwares especficos para
planilhas eletrnicas Excel e Calc possuem recursos que realizam essa variao pelo
usurio especificamente a ferramenta Atingir meta como ser desenvolvido no
material proposto.
Nesse ponto, preciso destacar as vantagens de se resolver um problema para
o qual existe uma frmula (j difundida e precisa) sem utiliz-la, baseando-se na
suposio de valores at atingir um determinado objetivo (no caso, saldo devedor
nulo). Como mencionado, a motivao para o desenvolvimento e aplicao do mtodo
surgiu aps um perodo, durante o ano de 2005, trabalhando com turmas de segundo
ano do Ensino Mdio e usando tais frmulas para a resoluo. Em primeiro lugar,
com tal mtodo o conhecimento da frmula torna-se imprescindvel, e preciso
sempre t-la em mente para trabalhar. Ainda, fundamental o uso de calculadora, e
de preferncia uma calculadora cientfica. Acontece que as frmulas para tal situao
e para uma sequncia uniforme de depsitos so de difcil memorizao. Alm disso,
encobrem o raciocnio financeiro que a visualizao da variao do saldo devedor
evidencia. Corre-se o risco de reduzir o trabalho com Matemtica Financeira a uma
deciso sobre qual frmula utilizar. Por outro lado, a construo da planilha possibilita
que o aluno compreenda o papel dos juros, das parcelas, o que significa o pagamento
ou no de entrada, dentre outras coisas. Possibilita que o aluno se qualifique para
tomar decises (por exemplo: quitar a dvida antes do oitavo pagamento).
EAD
294
......
Ainda, possvel visualizar o quanto de cada parcela usado para amortizar a

dvida e o quanto usado somente para pagar juros. No caso, uma parcela de 10 u.m.
mal consegue pagar os juros do primeiro ms, o que significa uma baixa amortizao
da dvida. Tal discusso pode ser ampliada, por exemplo, para o pagamento da dvida
externa brasileira.
4) Investindo todo ms 12 u.m. em um fundo de investimentos, o montante
imediatamente aps o 10 depsito de 150 u.m.. Qual a taxa mensal de juros que rendeu
o investimento?
Para tal situao, deduzida a frmula
, onde F o valor futuro a
ser obtido aps n depsitos, supondo uma taxa i de juros. No caso,

. Para resolver o problema,
so propostas pelos autores quatro alternativas:
a) Procurar uma tabela de valores especfica para
em, segundo os
autores, um livro da primeira metade do sculo. Nelas, temos que para

i = 4,75% o valor 12,4321 e que, para i = 5%, o valor 12,5779. Via
interpolao linear,
. A desvantagem, ainda segundo os autores,
de que no existem tabelas prontas capazes de resolver qualquer problema
de clculo da data de juros.
b) Formar uma sequncia de aproximaes ( i k ) de modo que
, at obter
, comeando arbitrariamente com
i0=0,1. Dessa forma, obtm-se a taxa aproximadamente igual a 4,9%.
c) Aplicar o mtodo de Newton para resoluo de F(x) = 0, formando uma
sequncia (Xk:), onde
, at obter xk+1 = xk. No caso,

e . Comeando com i0 = 0,5, obtm-se a taxa
aproximada de 4,9%.
d) Por tentativas, de modo que
seja igual a 1. Supondo
aleatoriamente valores para i, obser va-se que G (0,049) = 1,001 e
G (0,0485) = 0,9995.

Aqui, o saldo inicial zero e, ao final do primeiro ms, s est disponvel o

depsito efetuado.

A planilha ser construda tendo como suposio inicial uma taxa de 3% ao

ms, aplicada ao saldo do ms anterior. O saldo ao final do ms constitudo pela
soma do saldo inicial, dos juros e do depsito.
295
......
EAD
Para encerrar, os autores do livro Progresses e Matemtica Financeira

comentam que existem calculadoras, ditas financeiras, que contm programas prontos
para o clculo de taxas de juros.
Ou seja, existem muitos problemas em Matemtica Financeira que no so
resolvidos simplesmente aplicando-se a frmula adequada. A suposio de valores
um hbito normal ao se lidar com certos problemas, como exemplificado
anteriormente: nenhuma resoluo chega ao resultado diretamente por meio da
substituio de valores na frmula.
Agora ser possvel resolver o mesmo problema construindo a planilha a partir
de uma suposio inicial para a taxa de juros e observando a variao do montante
acumulado:
EAD
296
......
Figura 147 Primeira tentativa

issertao de Mestrado de Cser Filho (2008)
Construda a planilha, observa-se que uma taxa mensal de 3% insuficiente

para que, ao final de 10 depsitos de 12 u.m., o saldo seja de 150 u.m. Fica claro,
portanto, que para alcanar tal objetivo necessrio buscar uma taxa mais elevada.

CONCLUSES
Na introduo, trs exigncias foram feitas: o material aqui apresentado
precisaria ser (1) amplo, (2) consistente e (3) adequado. Pode-se afirmar, sem dvida,
que os trs requisitos foram cumpridos.
O primeiro momento, antes mesmo de se pensar em uma dissertao, foi a
elaborao do esboo do material. Esboo um termo adequado, pois o nmero
de alteraes durante esse perodo foi bastante grande. Como descrito na Introduo,
a primeira tentativa de trabalho foi via frmulas e calculadoras cientficas. Somente
depois de um ano surgiu a ideia de trabalhar com planilhas eletrnicas. E, a partir do
momento em que o livro-texto inicial foi deixado de lado e a iniciativa de escrever
um novo material ganhou fora, o passo seguinte foi estudar Matemtica Financeira,
especialmente em livros de Ensino Superior. Muitos dos conceitos, movimentaes
financeiras e problemas estudados que esto presentes no material aqui apresentado
so habitualmente trabalhados ao longo de alguns cursos de graduao, tais como
Cincias Contbeis e Administrao. Ou seja, o material definitivamente bastante
amplo.
A anlise de alguns livros didticos somente refora essa convico, visto que a
maioria dos livros estudados sequer aborda problemas que envolvam sequncias de
depsitos, e poucos enfatizam a lgica inerente a um pagamento parcelado. No material
aqui apresentado, por outro lado, so estudados problemas que envolvem depsitos
em diferentes situaes, com destaque ao problema de planejamento de uma
previdncia individual. Ainda, so estudados problemas de pagamentos de dvidas
297
......
EAD
Com uma taxa mensal de 4,9%, o objetivo atingido. Mais uma vez, fica claro
que a construo da planilha informa muito mais sobre a movimentao do que o
simples clculo da taxa. Por exemplo, pode-se acompanhar o quo vantajoso pode
ser um planejamento: o rendimento mensal comea em 0,59 u.m., ao final do 1
ms, e, ao final dos dez depsitos, j de 6,46 u.m., ou seja, os depsitos so constantes,
mas a economia mensal crescente.
J foram destacadas, ao longo da descrio do mtodo, vrias vantagens da
construo de uma planilha se comparada com a aplicao das frmulas especficas.
Para finalizar, o que torna imprescindvel o uso de um software de planilhas eletrnicas
o fato de que a manipulao dos dados incomparavelmente mais gil do que se tal
mtodo fosse aplicado manualmente. Em especial, a suposio dos valores para a
aproximao do resultado desejado seria uma tarefa das mais trabalhosas, para no
dizer que seria inviabilizada. Ainda, o uso do recurso Atingir meta, que faz essa
suposio pelo usurio, depende, claro, do uso de tais softwares.
EAD
298
......
considerando muitos fatores: com entrada, sem entrada, com carncia, com
pagamentos diferentes, em prazos diferentes, dentre outros casos. Ento, o alcance
do material excede aquele dos livros didticos analisados e aborda temas habitualmente
estudados em cursos de graduao, mas que so pertinentes maioria das pessoas.
O que diferencia basicamente o material aqui proposto dos livros didticos
analisados a facilidade com que se trabalha recursivamente com planilhas eletrnicas.
Trabalhar recursivamente, em Matemtica Financeira, vantajoso: enfatiza a
movimentao financeira e evidencia-se a variao medida que os perodos de tempo
vo se sucedendo, no se limitando a informar somente um resultado final. Outra
vantagem a de que a matemtica envolvida bastante simples. O trabalho via recurso
depende unicamente do conceito de porcentagem e do conhecimento da essncia de
cada movimentao financeira, ou seja, toda a matemtica necessria estudada,
destacada, explicitada, permite ao aluno compreenso do que est sendo feito e pode
ter a lgica alterada caso necessrio. Certamente, o material aqui proposto
consistente.
Aps a aplicao do material, o passo seguinte foi a anlise dos dados obtidos,
tendo como fundamentao didtica os nveis de sofisticao propostos por David
Tall (1998, 1999) ao longo do desenvolvimento cognitivo. Nas primeiras sesses de
trabalho, a maior dificuldade foi se apropriar da linguagem especfica do software que
permitiu o uso de planilhas eletrnicas. A apropriao do mtodo, em especial no
que diz respeito implantao da recursividade, ocorreu em paralelo a isso. A seguir,
a maioria dos problemas exigia dos grupos que adaptassem a ideia discutida
coletivamente com o professor. Foram esses exerccios, aliados aos dados registrados,
que possibilitam afirmar que o material proposto adequado para se trabalhar com
Matemtica Financeira no Ensino Mdio: evidenciou-se a apropriao dos conceitos
estudados, assimilao da linguagem de programao e da implementao da
recursividade, e, principalmente, de adaptao do mtodo proposto para solucionar
problemas diferentes.
REFERNCIAS
BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam Godoy. Informtica e Educao
Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
CSER FILHO, Marcelo Salvador. Aprendizagem de Matemtica financeira no ensino mdio:
uma proposta de trabalho a partir de planilhas eletrnicas. 138 p. Dissertao
10183/14828>. Acesso em: 11 jul. 2008
MORGADO, Augusto Csar; WAGNER, Eduardo; ZANI, Sheila C. Progresses e

Matemtica Financeira. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemtica, 1993.
Coleo do Professor de Matemtica.
TALL, David. Information Technology and Mathematics Education: Enthusiasms, Possibilities
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_________. Technology and Cognitive Growth in Mathematics: A discussion paper for the
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Disponvel em: <http://www.warwick.ac.uk/staff/David.Tall/downloads.html>.
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299
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EAD
IEZZI, Gelson; HAZZAN, Samuel; DEGENZAIN, David. Fundamentos de Matemtica

Elementar. v. 11. Matemtica Comercial, Financeira e Descritiva. Rio de Janeiro: Atual,
2004.
Adriana Bonadiman Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua no ensino

fundamental como professora de matemtica na E.M.E.F. Wenceslau Fontoura e no ensino
superior na FAPA (Faculdade Porto-Alegrense).
E-mail: prof.adribonadiman@ig.com.br
Elisabete Zardo Brigo Licenciada em Matemtica, Doutora em Educao e professora
do Mestrado em Ensino de Matemtica da UFRGS.
E-mail: elisabete.burigo@ufrgs.br
Francisco Egger Moellwald Doutor em Educao Matemtica pela Indiana University,
USA, e professor do Mestrado em Ensino de Matemtica da UFRGS.
E-mail: chico.egger@gmail.com
Glucia Helena Sarmento Malta Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua
no Centro de Ensino Mdio Pastor Dohms, na Rede de Ensino Municipal de Porto Alegre e
na FAPA - Faculdade Porto-Alegrense.
E-mail: maltamartini@gmail.com
Gustavo Quevedo Carvalho Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua no
ensino mdio, como professor de matemtica no Colgio Militar de Porto Alegre.
E-mail: garotinhoqc@gmail.com
Juliana Bender Goulart Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua no ensino
superior, como professora tutora de matemtica na UNISINOS.
E-mail: julianabgoulart@yahoo.com.br
Karina Disconsi Maliuk Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua como
professora de matemtica no ensino fundamental da rede municipal de ensino de Porto
Alegre.
E-mail: kadismal@bol.com.br
Marcelo Salvador Cser Filho Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua no
ensino mdio como professor de matemtica no colgio Monteiro Lobato - Boa Vista.
E-mail: coser@marcelocoser.com.br
Marcus Vinicius de Azevedo Basso Licenciado em Matemtica, Mestre em Psicologia
do Desenvolvimento, Doutor em Informtica na Educao e professor do Mestrado em
Ensino de Matemtica da UFRGS.
E-mail: mbasso@ufrgs.br
Maria Alice Gravina Bacharel em Matemtica, Mestre em Matemtica, Doutora em
Informtica na Educao, e professora no Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Matemtica/UFRGS.
E-mail: gravina@mat.ufrgs.br
Maria Cristina Varriale Doutora em Fsica e professora do Mestrado em Ensino de
Matemtica da UFRGS.
E-mail: cris@mat.ufrgs.br
301
......
EAD
OS AUTORES
EAD
302
......
Marilaine de Fraga SantAna Doutora em Matemtica pela UNICAMP, Bacharel e Mestre

em Matemtica e professora do Instituto de Matemtica do Mestrado em Ensino de
Matemtica.
E-mail: marilaine@mat.ufrgs.br
Marina Menna Barreto Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS e tutora a distncia
do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica, do PPGENSIMAT/UFRGS
e UAB/MEC.
E-mail: marinambarreto@gmail.com
Morgana Scheller Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua no ensino mdio,
tcnico e superior, como professora na rea de matemtica e iniciao cientfica no Instituto
Federal Catarinense - Campus Rio do Sul.
E-mail: morganascheller@yahoo.com.br
Newton Bohrer Kern Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua no Ensino
Fundamental como professor de matemtica no Centro de Ensino Mdio Pastor Dohms.
E-mail: newton.kern@gmail.com
Pedro Sica Carneiro Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua no Ensino
Mdio, como professor de Matemtica nos Colgios Provncia de So Pedro e Israelita.
E-mail: pedroscpoa@yahoo.com.br
Ricardo de Souza Santos Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua como
professor da rede municipal de ensino de Porto Alegre e no Centro de Educao Superior de
Cachoeirinha (CESUCA).
E-mail: profricardosantos@yahoo.com.br
Vandoir Stormowski Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atualmente
professor na FAPA (Faculdade Porto-Alegrense) e na rede municipal de ensino de Porto
Alegre.
E-mail: vandoir@yahoo.com.br
Vera Clotilde Garcia Licenciada e Mestre em Matemtica e Doutora em Educao. professora
do Mestrado em Ensino de Matemtica da UFRGS e membro da equipe coordenadora do Curso
de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica.
E-mail: veraclot@ufrgs.br
Vilmar Trevisan Doutor em Matemtica Aplicada e professor do Mestrado em Ensino de
Matemtica da UFRGS.
E-mail: trevisan@mat.ufrgs.br .
Viviane Raquel Backendorf Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua como
professora de matemtica nas escolas: Estadual de Ensino Mdio Monsenhor Seger e Municipal
de Ensino Fundamental Pedro Pretto.
Email: vrbackendorf@yahoo.com.br .
Tipologia utilizada no texto: Lapidary333 BT, 12/15

Papel: Off set 90g
Impresso na Editora Evangraf www.evangraf.com.br
Editora da UFRGS Ramiro Barcelos, 2500 Porto Alegre, RS 90035-003 Fone/fax (51) 3308-5645
editora@ufrgs.br www.editora.ufrgs.br Direo: Sara Viola Rodrigues Editorao: Luciane Delani (Coordenadora),
Carla M. Luzzatto, Fernanda Kautzmann, Michele Bandeira e Rosangela de Mello; suporte editorial: Alexandre Giaparelli
Colombo, Dbora Lima, Jaqueline Moura e Jeferson Mello Rocha (bolsistas) Administrao: Najra Machado
(coordenadora), Aline Vasconcelos da Silveira, Jaqueline Trombin, Laerte Balbinot Dias, Maria da Glria Almeida
dos Santos e Valria da Silva Gomes; suporte administrativo: Getlio Ferreira de Almeida e Janer Bittencourt.

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