La evaluacin de los

aprendizajes desde un enfoque

cognitivo
Nury Sandoval Oviedo*
RESUMEN. En primera instancia, cuando se habla de procesos de enseanza aprendizaje se debe comprender que la
evaluacin es una actividad educativa que permite regular los
procesos de aprendizaje de los educandos. De esta manera
la responsabilidad que tiene el maestro es proporcionar las
herramientas que apoyen al estudiante en la autorregulacin
de sus aprendizajes. Otra idea hace referencia a la magnitud
que tiene dicho concepto, pues la evaluacin cumple funciones de diagnstico e informacin en relacin con los logros
de aprendizaje a nivel de dominios de conocimiento y contribuye al aprendizaje ya que es una manera de control del
propio aprendizaje. Una tercera idea es que el maestro debe
tener una clara comprensin de lo que sus estudiantes saben
y de lo que no saben; y adems debe estar en la capacidad
de evaluar si las estrategias de enseanza y programas de
instruccin que estamos utilizando son adecuados o no. Es
importante sealar que un verdadero proceso de evaluacin
independiente de su enfoque es aquel que se preocupa por
comprender la naturaleza del aprendizaje y de concebir al
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Magster en Educacin. Profesora Pontificia Universidad Javeriana.

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individuo con un ser integral, el cual est influenciado por su

contexto, su familia, su origen cultural y por unas condiciones
de aprendizaje particulares.
Palabras clave. Evaluacin, enseanza-aprendizaje, aspectos
de la evaluacin.
Abstract. In the context of teaching and learning processes one
must understand that evaluation is a primordial educational
activity in order to regulate the learning process among learners.
In this paper we review three aspects of evaluation as a pedagogical activity.
Key words. Evaluation, teaching-learning, aspects of the evaluation.
Cuando puedas medir aquello de lo que hablas...
Entonces, puedes pensar que sabes algo acerca de ello.
Popular lectures and addresses (1891).
W. Thomson, Lord Kelvin (1824-1907)

La palabra inteligencia, tal como la empleamos hoy, tiene una

historia corta. El trmino se ha utilizado durante muchos siglos
con diversos sentidos filosficos. La idea de medir la inteligencia
proviene de Francis Galton, un primo de Darwin, que intentaba
aplicar los principios de la evolucin al terreno psicolgico y es en
el siglo xix cuando autores como Spencer se empiezan a ocupar
de la inteligencia en el mundo animal y en los seres humanos.
Despus de Galton hubo bastantes intentos de medir la inteligencia, pero fue el francs Binet el primero que construy pruebas o
tests tiles para medirla.
Durante muchos aos pareci que la medida de la inteligencia
era uno de los principales logros conseguidos por la psicologa.
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Los psiclogos se ocuparon mucho ms de estudiar quin tena

inteligencia, que de qu se trataba la inteligencia. Estaban
haciendo mediciones, pero no saban muy bien qu es lo que
estaban midiendo y ni siquiera el concepto de inteligencia era
comn. Con el tiempo y los progresos de la psicologa se empez
a ver que estas concepciones eran insuficientes. Los psiclogos
estaban insatisfechos midiendo algo que no saban lo que era
y empezaron adems a surgir problemas. Pero, mientas tanto,
otros avances en el terreno de la psicologa permitan encontrar
nuevas soluciones y plantear el problema de forma distinta (Cfr.
Delval; 1985: 10).
Actualmente en los Estados Unidos se aplican millones de pruebas a nios y adultos. Estas pruebas, por lo general, son del tipo
de pruebas estticas, donde el evaluador o examinador dentro
de la prueba presenta una serie de tems, uno a uno o en grupo,
solicitando a cada sujeto que responda. Aqu el individuo no tiene
ninguna clase de retroalimentacin o intervencin orientada al
alcance de mayores niveles de desempeo intelectual. Finalizada
la administracin de esta prueba se espera que cada sujeto reciba
respuesta en relacin con el desempeo que mostr en la misma,
por lo general estos resultados son presentados en un informe que
muestra una puntuacin o un conjunto de puntuaciones.
De acuerdo con Sternberg Robert (2003) otro tipo de pruebas
que definen una diferencia profunda con las formas tradicionales de evaluacin, son las que reciben el nombre de evaluacin
dinmica. Las bases de esta prueba fueron aportadas primero por
Lev Vygotsky en la Unin Sovitica y ms adelante por Reuven
Feuerstein en Israel. Dentro de esta modalidad de pruebas el sujeto se enfrenta a uno o ms tems como en las pruebas estticas,
pero la puntuacin en lugar de basarse solamente en la actuacin,
contempla un sistema que tiene en cuenta los resultados de una
intervencin. En esta medida el evaluador o examinador ensea
al sujeto cmo lograr un mejor desempeo, ya sea en unos tems
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concretos o en el conjunto general de la prueba; de esta manera

la puntuacin final puede ser una puntuacin de aprendizaje que
represente la diferencia entre las puntuaciones del pretest (antes
del aprendizaje) y del postest (despus del aprendizaje) o puede
ser nicamente la puntuacin del postest.
De acuerdo a Parra, Pez, Gmez y Espejo (1998), las grandes
tendencias en el estudio de la cognicin estn orientadas en cuatro grandes grupos. El primero y sobre el cual el presente artculo
enfatizar de acuerdo al tema central, hace referencia a aquellas
tendencias dirigidas a la medicin y observacin de conductas y
desempeos intelectuales. Para este grupo su principal inters son
los desempeos que manifiesta el sujeto. El segundo grupo est
conformado por aquellas tendencias concentradas en los mecanismos y factores relacionados con el desarrollo del pensamiento.
Su objetivo se centra en las condiciones filogenticas, ontogenticas, sociogenticas y microgenticas que permiten el desarrollo
en la etapa infantil y la adolescencia. Pasando al tercer grupo, se
podra manifestar que estas tendencias tienen una preocupacin
especial por la comprensin del pensamiento como fenmeno
mental el cual, por ser de carcter interno y privado, slo puede
estudiarse de manera indirecta. Ya en el ltimo grupo se puede
hacer referencia a aquellas tendencias que han manifestado un
inters por explicar el papel de los relatos en la construccin del
pensamiento narrativo.
Retomando el primer grupo de tendencias investigativas de la
cognicin, y sobre el cual principalmente este artculo pretende
hacer referencia, es importante recordar que dicho grupo est
conformado por aquellas tendencias orientadas a la medicin y
observacin de conductas inteligentes. A continuacin se presentarn los principales enfoques que a partir del pensamiento intentan dar respuesta a la pregunta de cmo medir los desempeos
intelectuales de los sujetos. Por supuesto cada enfoque tiene su
propia teora que lo sustenta y su forma de evaluar.
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En la actualidad existen algunas perspectivas de evaluacin que

se originan del cognitivismo y que estn orientadas al anlisis
de las tareas, de los errores y al desarrollo de las competencias
intelectuales de los sujetos (Wittrock y Baker; 1989). En este
sentido la preocupacin de este enfoque es la evaluacin de los
procesos intelectuales que lleva a cabo un sujeto en relacin con
la solucin de una tarea. De esta manera la estructura y procesos
de la mente se han convertido en el punto central de los modelos
y de las investigaciones empricas, en donde la funcin del campo
cognitivo ha sido el estudio de la forma en que los sujetos representan y procesan mentalmente la informacin a travs de procesos
como, la percepcin, el aprendizaje, la memoria, la resolucin de
problemas y la toma de decisiones.
Teniendo en cuenta un enfoque cognitivo de la evaluacin, se
pondrn en manifiesto los principales aportes llevados a cabo por
dos grandes tericos que han contribuido de manera considerable al estudio de los desempeos intelectuales que caracterizan
a los sujetos. Bajo esta lnea es interesante analizar los trabajos
desarrollados por Vygotsky (1978), dirigidos a sentar las bases
en un modelo de evaluacin dinmica del aprendizaje, en donde
es importante establecer una distincin en el nivel de desarrollo
actual de un nio (a), como el que se puede medir en un test estandarizado y el nivel de desarrollo potencial de este sujeto, haciendo
hincapi a que ste sera el grado de funcionamiento mental que
un nio puede lograr con algn tipo de ayuda y apoyo durante el
examen. Ambas medidas son fundamentales en el diagnstico de
la aptitud, tanto para el aprendizaje como para los diseos de los
programas y para una instruccin apropiada o de apoyo (remedial).
Las diferencias entre estas medidas o zona de desarrollo prxima
como lo llama Vygotsky, citado por (Cortada; 2001).
Otro autor que vale la pena traer a colacin es Piaget (1970), considerado uno de los cognitivistas ms distinguidos de nuestros
tiempos, el cual se interes, ms que por los test y por las diferencias
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individuales, por estudiar la gnesis del conocimiento cientfico en

la historia de la humanidad (epistemologa gentica) y la gnesis
del pensamiento lgico en el nio (psicologa gentica).
De acuerdo con Cortada (2001) La teora de Piaget es estructuralista dado que segn l, el hombre no puede comprender el mundo
ms que asimilndolo sus estructuras cognitivas constructivistas,
pues piensa que estas estructuras son instrumentos mentales del
conocimiento no son innatos ni sacados del ambiente, sino que se
construyen con la coordinacin de las acciones, que el individuo
lleva a cabo al actuar en el mundo para transformarlo. De esta
manera el hombre construye con la coordinacin de sus acciones,
sistemas de transformacin.
Otros psiclogos han tratado de construir tests que permitan evaluar las etapas del desarrollo del pensamiento infantil. Uno de estos
instrumentos y de los ms conocidos es la Escala de Desarrollo
del Pensamiento Lgico (edlp) de Longeato (1969). Estos tests no
estn planteados como los tests usuales, en donde se compara el
rendimiento de un sujeto con el que segn los estndares tienen
los nios de su misma edad, sexo y nivel socioeconmico, sino haciendo referencia a un criterio terico que es la etapa de desarrollo
al que su modo de razonamiento corresponde. En esta escala los
ndices jerrquicos de las distintas escalas estn alrededor de 90
lo que indica que los tems correspondientes a las distintas etapas
se ordenan de acuerdo a la teora piagetiana.
Pasando a otro grupo, las teoras psicomtricas intentan explicar
las diferencias individuales y de desarrollo en la ejecucin con test
estandarizados de desempeo, especialmente test de coeficiente
intelectual. Bajo estas teoras est la premisa que la inteligencia
puede ser evaluada en trminos de fuentes latentes de diferencias
individuales o factores. Por ejemplo, Spearman (1927) enfatiz que
fundamentalmente todo el desempeo intelectual est en un factor
general, simple y comn. Thurstone (1938) propuso que la inteli102

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gencia involucraba siete habilidades mentales: comprensin verbal, fluidez verbal, nmeros, viso espacial, memoria, razonamiento
y velocidad perceptual. Guilford (1967) hipotetiz la existencia
de 180 factores de habilidad. La tricotoma Uno-Varios-Muchos
tambin es aplicable a teoras no psicomtricas de desarrollo intelectual. Por ejemplo, la teora de Piaget enfatiza en la inteligencia
operacional; teoras de dominios privilegiados como por ejemplo
(Carey, 1985; Gardner, 1993; Wellman y Gelman, 1998) enfatizan
en un pequeo nmero de inteligencias y teoras socioculturales
(Cole, 1996, Rogoff, 1998) que ven la inteligencia en trminos del
desempeo dentro de un vasto nmero de contextos.
A la psicometra se le critica que un nmero o incluso muchos
nmeros midiendo el estatus de diferentes dimensiones de inteligencia, difcilmente puedan capturar la riqueza y complejidad de la
misma, habilidades del aprendizaje y creatividad. Otra limitacin
para tener en cuenta de estas medidas numricas y los resultados
de sus fracasos son los contextos social y cultural que le dan forma
al desempeo intelectual.
Muchos esfuerzos se han hecho en los ltimos aos para direccionar las crticas a las aproximaciones psicomtricas. Una particularmente importante ha sido examinar los procesos cognitivos que
activan el desempeo en tareas usadas para medir la inteligencia
(Ackerman, 1989; Carpenter, Just y Shell, 1990). Un componente
del proceso de informacin que ha comprobado ser un buen predictor de inteligencia general es la eficiencia del pensamiento. Por
ejemplo, el tiempo que requiere un nio para discriminar estmulos moderadamente correlacionados. Otros estudios revelan que
la eleccin de estrategias efectivas en la solucin de problemas
simples est relacionada con el coeficiente intelectual.
Ahora, bajo este panorama y de acuerdo a los enfoques planteados
someramente al interior de este artculo, surgen muchos interrogantes e inconformidades, con respecto al sentido que debe tener
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el proceso de evaluacin independiente de la postura desde la

cual se est planteando. Algunos de ellos, sern mencionados a
continuacin y se dejaran abiertos en aras de suscitar, discusiones
y reflexiones por parte de aquellas personas que trabajan en el
mbito educativo o que estn relacionadas acadmica o profesionalmente con procesos de evaluacin.
En primera instancia, cuando se habla de procesos de enseanza-aprendizaje, una de las premisas que debe tener en cuenta
el educador es comprender que la evaluacin es una actividad
educativa que permite regular los procesos de aprendizaje de
los educandos. De esta manera la responsabilidad que tiene el
maestro en cualquier situacin de educacin, es proporcionar las
herramientas que apoyen al estudiante en la autorregulacin de
sus aprendizajes. Otra idea que surge cuando hablamos de evaluacin, hace referencia a la magnitud que tiene dicho concepto,
pues por un lado la evaluacin cumple funciones de diagnstico
e informacin en relacin con los logros de aprendizaje a nivel
de dominios de conocimiento y por otro lado el proceso de evaluacin como actividad educativa, contribuye al aprendizaje ya
que es una manera de control del propio aprendizaje, o en otras
palabras es un nivel de toma de conciencia sobre los niveles de
avance cognoscitivo personales o grupales en la resolucin de
tareas (Parra; 2007).
Una tercera idea es que dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, el maestro debe tener una clara comprensin de lo
que sus estudiantes saben y de lo que no saben. Aparte de ello
estar en la capacidad de evaluar si las estrategias de enseanza
y programas de instruccin que estamos utilizando son los ms
adecuados o no; es decir ser capaces de determinar con seguridad
si nuestros esfuerzos para instruir han sido eficaces (Cfr. Cortada; 2001). Tambin se debe revisar si de alguna manera estamos
contemplando los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de
nuestros educandos.
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Ya finalizando es importante sealar que un verdadero proceso

de evaluacin independiente de su enfoque es aquel que se preocupa por comprender la naturaleza del aprendizaje y de concebir
al individuo con un ser integral, el cual est influenciado por su
contexto, su familia, su origen cultural y por unas condiciones de
aprendizaje particulares.

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DE LAS TIC EN LA
INVESTIGACIN Y
PEDAGOGA