Estructura Metodolgica

y Estructura Terica
de Investigaciones Empricas
y de Revisiones
Propuesta Didctica para Desarrollar la Lectura y Escritura de Artculos
Cientficos en el rea de la Psicologa y de la Educacin

Andrs Jaramillo Medina

Presentacin
En el presente documento se plantea que al revisar los artculos que
reportan los productos de investigaciones de tipo emprico y de aquellas que
tradicionalmente se entienden como una revisin terica, se puede identificar
dos caractersticas comunes: 1) una estructura metodolgica y, 2) una
estructura terica. Ambas estructuras se pueden ensear en el contexto de
un curso en el cual los estudiantes disean, implementan y reportan de
manera escrita los resultados de un proyecto de investigacin en el rea de
la psicologa.
De la propuesta se pueden derivar estrategias didcticas para los
asesores tericos y metodolgicos de los proyectos de investigacin,
adems de actividades de aprendizaje para los estudiantes. Se proponen
algunas de tales estrategias.
La conceptualizacin de ambas estructuras se construy a partir de
revisar artculos publicados en revistas cientficas del rea de la psicologa y
de la educacin en categoras ISI y SCIELO. Tambin se emplearon artculos
de revistas que no pertenecen a ninguna de las dos categoras anteriores.
Primero se describir la conceptualizacin de ambas estructuras en el
contexto de un proyecto de investigacin del tipo revisin terica. Luego, se
analizan teniendo como referencia los estudios empricos de tipo cuantitativo
y cualitativo.
Aun cuando pueda ser evidente, es pertinente recordar que el presente
trabajo se dise con la intencin de compartir una propuesta para abordar
desde un punto de vista metodolgico las diferentes investigaciones en
psicologa y educacin. En este sentido, se espera que genere un dilogo til
entre docentes y estudiantes que comparten labores de investigacin. El
valioso producto de esta conversacin mejorar la presente propuesta
debido a que incorporar la mayor amplitud que otorga el trabajo
cooperativo, en comparacin con el que genera el trabajo individual.

Indice
Presentacin
1. Conceptualizacin de la Estructura Metodolgica y de la Estructura Terica de una
Revisin
1.1. Cmo elaborar una revisin
1.2. Elementos de la estructura metodolgica de una revisin
1.3. Elementos de la estructura terica de una revisin
1.4. Ejercicio de identificacin de la estructura metodolgica y de la estructura
terica de una revisin publicada
2. Estrategia para no copiar y pegar informacin
3. Conceptualizacin de la estructura metodolgica y de la estructura terica de un
estudio emprico
3.1. Conceptualizacin del problema de investigacin
3.2. Elementos de la estructura metodolgica de un problema de investigacin
3.2.1. Contextualizar
3.2.2. Lo que se sabe respecto del objeto de estudio
3.2.3. Lo que no se sabe respecto del objeto de estudio
3.2.4. Propuesta del estudio
3.3. Conceptualizacin del Marco Terico de un Estudio Emprico
3.4. Estructura Metodolgica de la Metodologa de un Estudio Emprico
3.4.1. Diseo de investigacin y alcance del estudio
3.4.1.1. Diseo de investigacin
3.4.1.2. Tipo o alcance del estudio
3.4.1.2.1. Estudio exploratorio
3.4.1.2.2. Estudio descriptivo
3.4.1.2.3. Estudio correlacional
3.4.1.2.4. Estudio explicativo
3.4.2. Objetivos de Investigacin
3.4.3. Hiptesis o preguntas directrices
3.4.4. Variables
3.4.5. Instrumentos
3.4.6. Poblacin
3.4.7. Muestra
3.4.8. Procedimiento
3.4.9. Plan de Anlisis de Datos
3.5. Estructura Metodolgica de los Resultados
3.6. Estructura Metodolgica de la Discusin de Resultados
3.6.1. Evocar el problema y el objetivo general del estudio
3.6.2. Sntesis de los principales resultados del estudio
3.6.3. Sntesis de los principales resultados del estudio, vinculacin de
resultados especficos con estudios previos, interpretacin terica y generacin de
hiptesis explicativas
3.6.4. Limitaciones del estudio y orientaciones para futuras investigaciones

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Captulo 1
Conceptualizacin de la Estructura Metodolgica
y de la Estructura Terica de una Revisin

1. Conceptualizacin de la Estructura Metodolgica y de la

Estructura Terica de una Revisin
Las investigaciones elaboradas con el formato metodolgico conocido
comnmente con el nombre de revisin, son muy valoradas por los
profesionales y acadmicos de una comunidad cientfica particular, por
diferentes razones. La principal surge del hecho que la psicologa es una
ciencia que diariamente genera una gran cantidad de publicaciones
cientficas especializadas, de la misma forma como lo hacen otras ciencias.
En este contexto, quien desee formarse una imagen suficientemente precisa
y global respecto de lo que se sabe (o haya dicho) acerca de un determinado
fenmeno o comportamiento humano, se enfrenta a la necesidad de leer y
organizar un gran volumen de informacin contenida en artculos de revistas
publicados hasta una determinada fecha. Por otra parte, desde un punto de
vista metodolgico, es decir, obviando el contenido terico de un estudio,
todas las publicaciones son conjuntos de postulados -por ejemplo,
conclusiones, hiptesis o teoras completas- acerca de un determinado
objeto de estudio -por ejemplo, respecto de la relacin entre parentalizacin
y

desarrollo

de

la

identidad

en

adolescentes.

Adems,

algunas

investigaciones junto con estar compuestas de postulados, tambin reportan

conjuntos de resultados o hallazgos empricos respecto de su objeto de
estudio particular.
Considerando todo lo anterior, un profesional o acadmico se
beneficiar de la lectura de una revisin debido a que en este tipo de texto se
describe, organiza, sintetiza, integra y evala tericamente un conjunto de
postulados y resultados empricos que, peridicamente, acumula una
determinada lnea de investigacin respecto de un determinado objeto de
estudio.
Por otra parte, las revisiones adquieren parte de su identidad debido a
que se disean para alcanzar determinados objetivos especficos. As por
ejemplo, un investigador podra plantear como uno de los objetivos
especficos de su revisin analizar la conceptualizacin de parentalizacin
presente en la literatura, mientras que otro investigador puede leer los

mismos artculos buscando evidencia emprica respecto de los efectos de la

parentalizacin en el desarrollo de la identidad.
No obstante lo anterior, la mayora de las revisiones tambin
comparten ciertos objetivos especficos. Debido a que los revisores acceden
a grandes volmenes de informacin actualizada, tal condicin les permite
formarse una imagen del alcance o estado de desarrollo de una lnea de
investigacin, as como tambin de sus limitaciones. Al constatar el alcance
tambin se constata la limitacin, de la misma forma que cuando se hace
una distincin simultneamente se dejan fuera aspectos de la realidad. Por lo
tanto, uno de los objetivos comunes de las revisiones es identificar tales
limitaciones y, a partir de ellas, sealar orientaciones para futuros estudios
tericos y/o empricos.
Estos productos contribuyen al desarrollo de una lnea de investigacin
porque son los principales argumentos que un investigador debe citar para
justificar tericamente la necesidad de hacer un estudio emprico. En este
sentido, una revisin entrega evidencia que ayuda a otros autores a elaborar
el problema de investigacin de sus respectivos estudios empricos . Por
1

ejemplo, una revisin puede identificar como limitacin de una lnea de

investigacin el hecho que slo se conozcan los efectos de la parentalizacin
en el desarrollo de la identidad en la adolescencia y que no exista evidencia
respecto de su efecto en la capacidad para establecer una relacin ntima en
la adultez. Este tipo de informacin debe ser tomada por un investigador
como elemento central del problema de investigacin de su estudio
emprico. Es lo esencial del problema de investigacin y no el hecho que las
personas tengan problemas para establecer relaciones ntimas en la adultez.
Lo anterior es un problema social, no un problema de investigacin. Los
problemas de investigacin son vacos de una lnea de investigacin debido
a que se espera que dicha lnea entregue informacin para comprender un
determinado objeto de estudio. En este sentido, si no se tiene evidencia

Como se ver ms adelante en el presente documento, los estudios empricos tambin poseen una estructura
metodolgica particular. El primer elemento de tal estructura es el problema de investigacin, el cual se
compone de partes ms pequeas. En una de estas partes se debe sealar aquellas limitaciones de la lnea de
investigacin que se abordarn en el estudio. Por tal motivo, a esta parte pequea del problema de
investigacin se puede denominar lo que no se sabe acerca del tema investigado.

emprica, la lnea de investigacin tiene un problema o necesidad de

investigacin.
En sntesis, las revisiones son un tipo de publicacin muy valorada en
el mundo profesional y en el acadmico en la medida que permiten formarse,
en breve tiempo, una imagen global y precisa de lo que se ha publicado
acerca de un determinado objeto de estudio. Adems, las revisiones poseen
objetivos comunes y tambin objetivos particulares que las hacen diferentes
entre ellas. Finalmente, uno de los productos comunes de las revisiones es
sealar orientaciones para futuras investigaciones empricas, las cuales
nutren los problemas de investigacin de este tipo de estudios.
1.1. Cmo elaborar una revisin
En la introduccin de su libro La Estructura de la Magia, en el cual se
presenta la teora que sustenta la Programacin Neurolingstica o PNL,
Richard Bandler y John Grinder plantean que el trabajo teraputico de
personas que tienen mucha experiencia puede aparecer ante los ojos de un
novato como una especie de acto mgico y que, sin embargo, lo anterior no
impide reconocer en tales actos la existencia de una forma, de una estructura
(de ah el nombre de su libro). Dado lo anterior, la estructura de la actividad
llamada psicoterapia se puede extraer, ensear y aprender. Algo similar se
puede hacer con el trabajo de un revisor experto. Quien revisa informacin
realiza

una

actividad

cognitiva

que

posee

tanto

una

estructura

metodolgica como una estructura terica, las cuales son fcilmente

identificables y, por lo mismo, susceptibles de ser enseadas y aprendidas en
cursos de metodologa de investigacin a nivel de pre y de postgrado.
En trminos generales, la utilidad de comprender la estructura de una
determinada actividad consiste en que nos entrega una herramienta
cognitiva para saber qu hacer y, a la vez, para saber qu no hacer. Parte
importante de las dificultades que enfrentan los estudiantes y profesionales
que desean o que deben hacer una revisin consiste, precisamente, en no
tener clara la estructura de esta actividad particular. Lo anterior puede
deberse a la difundida creencia que plantea que para escribir un artculo
cientfico en la universidad slo se requiere contar con la competencia
7

genrica o transversal que llamamos saber usar el lenguaje. Adems, se

espera que dicha competencia haya sido desarrollada en la educacin
secundaria. Por lo tanto, no se considera como parte de las necesidades de
formacin universitaria, sino como un requisito de ingreso, el cual, adems, lo
cumple slo un reducido porcentaje de egresados de la enseanza media de
nuestro pas.
Sin embargo, en universidades que son referentes a nivel mundial en la
produccin de textos cientficos (como la Universidad de Harvard), se
considera que escribir una revisin o un artculo emprico es una
competencia especfica que, por lo tanto, no puede ser enseada por quien
no conoce el lenguaje propio de una disciplina. Es por tal motivo que en esta
universidad existen programas de formacin de tales competencias, aun
cuando sus estudiantes presenten un elevado desarrollo de la competencia
lingstica general. Adems, dichos programas son ejecutados por expertos
o conocedores del contenido de una disciplina particular as como tambin
de sus cdigos lingsticos, y no son conducidos por expertos en el uso del
lenguaje en general, como lo son los profesores de lenguaje y los
periodistas.
Por otro lado, la informacin que se revisa estar ordenada en los
papers segn los criterios que cada autor elabora. Y lo que suceder con
mayor probabilidad es que dicha organizacin no va a coincidir con la que
nosotros emplearemos en nuestra revisin. Por lo tanto, quien revisa la
informacin debe independizarse de tales estructuras e imponer la suya a la
informacin si desea generar un producto que tenga sentido. Como se ver a
continuacin,

esta

organizacin

corresponde,

especficamente,

la

estructura terica de una revisin.

Tener claridad de los dos tipos de estructuras que posee la revisin
que uno elabora es tan estratgico como ir al supermercado con una lista
previamente elaborada de lo que se desea comprar. Uno puede terminar
comprando cosas que no requiere y olvidar comprar las que s necesita, si no
se cuenta con una lista derivada de un men particular que se desea cocinar.
Sin una lista, es ms probable que nos dejemos guiar por la organizacin
que en el supermercado se da a las mercaderas. Los expertos en marketing
saben muy bien lo anterior.
8

En la sociedad de la informacin ocurre algo similar. Tanta informacin

disponible requiere que sea organizada por quien la recopila para que pueda
sacar provecho de su existencia. Sin organizacin previa, se puede terminar
recopilando informacin valiosa en s misma, pero sin conexin entre ella. En
trminos generales, decimos que un conjunto de objetos estn ordenados
cuando se presentan dos condiciones: 1) existe un lugar asignado para cada
objeto, es decir, existe una estructura y, 2) los objetos estn en el lugar
asignado y no en otro. Finalmente, conocer la estructura de una revisin
permite que los estudiantes no recurran a la estrategia tan comn de copiar
y pegar informacin cuando elaboran un documento. Este problema parece
indicar ms la existencia de dificultades de comprensin de lo que se debe
hacer para redactar una revisin, que un problema de disposicin a priori a
plagiar porque s el pensamiento de otra persona.
Como se seal anteriormente, junto con poseer una estructura de tipo
metodolgica, todas las revisiones poseen, adems, una estructura terica.
Ambas estructuras se describen a continuacin.
1.2. Elementos de la estructura metodolgica de una revisin
Una casa diseada en una pas ssmico como el nuestro, debe (o
debiera) poseer una estructura compuesta de cemento y fierros entrelazados
entre ellos (llamada cadena), que permitan que otras partes de la casa (los
muros, por ejemplo) se mantengan en su posicin en el caso de ocurrir un
sismo. Por lo tanto, dos casas antissmicas son similares en su estructura
ssmica. Sin embargo, el resto de su estructura (que podramos denominar su
diseo arquitectnico), es lo que las diferencia.
La relacin entre la estructura ssmica y la estructura arquitectnica de
una casa es similar a la que existe entre la estructura metodolgica y la
estructura terica de una revisin. Lo comn a las revisiones es su estructura
metodolgica, y lo que las diferencia es su estructura terica. Este ltimo
aspecto es lo que se podra llamar la tesis del estudio, o su estructura de
argumentacin. Es lo propio de cada investigacin, en la medida que
constituye lo que el autor est proponiendo a lo largo del texto y lo debe
defender en un examen de grado, de ttulo o en una ponencia en un
9

congreso. Por lo tanto, la identidad de una revisin est dada por su

estructura terica.
Una estructura es un conjunto o unidad compuesta de partes y de sus
relaciones. Por lo tanto, la estructura metodolgica es un conjunto de partes y
de sus relaciones. La primera parte que describiremos de esta estructura
particular es la introduccin de la revisin (ver la Figura 1 para tener una
visin completa de los elementos de la estructura metodolgica de una
revisin).
Las revisiones se inician con una introduccin, lo cual nos indica que
este elemento de la estructura metodolgica es el que se presenta en primer
lugar en una revisin. Por lo tanto, ya conocemos el primer elemento de
dicha estructura (la introduccin), as como tambin su relacin con los
dems elementos (ir al inicio). La introduccin se elabora, como su nombre lo
indica, para introducir o presentar al lector el estudio que va a leer. Es una
especie de descripcin del men terico que el lector degustar. No
obstante lo anterior, es relevante distinguir entre la introduccin de un texto
de literatura y la de un artculo cientfico.
Lo primero que se hace en la introduccin de un artculo cientfico es
contextualizar al lector respecto de dnde se inserta su estudio.
Contextualizar es, literalmente, llevar a un contexto. En el caso de una
revisin, este contexto es el conjunto de estudios que conforma la lnea de
investigacin focalizada en el objeto de estudio particular que nos interesa.

10

Figura 1
Elementos de la Estructura Metodolgica de una Revisin

1. Introduccin
1.1. Contextualizar
1.2. Objetivos de la revisin
1.2.1. Objetivo 1
1.2.2. Objetivo 2
1.2.3. Objetivo 3 (etc.)
1.3. Alcance/limitaciones de la revisin
2. Cuerpo de la revisin
2.1. Prrafo introductorio del cuerpo de la revisin
2.2. Unidad temtica 1
2.2.1. Oracin introductoria de la unidad temtica 1
2.2.2. Presentacin del anlisis de la informacin
2.2.3. Sntesis de la unidad temtica
2.3. Unidad temtica 2
2.3.1. Oracin introductoria de la unidad temtica 1
2.3.2. Presentacin del anlisis de la informacin
2.3.3. Sntesis de la unidad temtica
2.4. Unidad temtica 3 (etc.)
3. Conclusiones
3.1. Conclusin 1
3.1.1. Tema de la conclusin:
3.1.2. Considerando que 1:
3.1.3. Considerando que 2: (etc.)
3.1.4. Por lo tanto:
4. Orientaciones para futuros estudios
4.1. Orientacin 1
4.1.1. Tema de la orientacin:
4.1.2. Considerando que 1:
4.1.3. Considerando que 2: (etc.)
4.1.4. Por lo tanto:

11

Continuando con el ejemplo empleado al inicio del presente

documento, una revisin acerca de los efectos de la parentalizacin en el
desarrollo de la identidad en adolescentes tiene como contexto la lnea de
investigacin acerca de este objeto de estudio particular. Todas las lneas de
investigacin poseen caractersticas comunes que pueden utilizarse para
contextualizar al lector. Entre otras, se pueden destacar las siguientes:
se iniciaron en algn momento de la historia (tienen una data de
existencia)
las iniciaron determinados autores
se pueden haber iniciado en relacin con cierto hechos histricos,
como es el caso de la seleccin de personal se desarroll a partir de la
necesidad de seleccionar grandes volmenes de soldados para la
Segunda Guerra Mundial
tienen un objeto de estudio particular
proponen definiciones de dicho objeto de estudio
elaboran postulados y reportan hallazgos empricos acerca del objeto
de estudio
los autores que trabajan en la lnea de investigacin pueden discrepar
tericamente entre ellos acerca de los postulados
presentan un determinado estado de desarrollo o avance y, a la vez, un
conjunto de limitaciones; etc.
Para hacer una revisin se debe identificar este tipo de informacin,
luego seleccionar la que se presentar y, finalmente, ubicarla en el texto que
se est redactando. No es necesario poner informacin de cada uno de los
tipos recin descritos, debido a que la introduccin de una revisin no
debera abarcar ms de dos pginas o un nmero acotado de palabras.
Luego de contextualizar, los autores presentan los objetivos de la
revisin. Como se seal anteriormente, la mayora de las revisiones se
plantean como uno de sus objetivos identificar limitaciones de una lnea de
investigacin y generar orientaciones para futuros estudios. Los otros
objetivos deben ser elaborados por el o los autores de la revisin, segn sus
intereses o necesidades particulares.
12

Un objetivo de investigacin se compone de una determinada accin

cognitiva (describir, analizar comparar, integrar, etc.) que se aplica a un
determinado objeto (la conceptualizacin de parentalizacin; los resultados
empricos acerca de los efectos de la parentalizacin; etc.). Por lo tanto,
cuando un autor formula los objetivos de su revisin, simultneamente se
est comprometiendo a entregar ciertos productos, los cuales sern el
resultado de la aplicacin de una determinada accin cognitiva al objeto
especfico que haya escogido como objeto de estudio de su revisin.
Luego que se han presentado los objetivos, los autores sealan el
alcance y, por lo mismo, las limitaciones de la revisin. Delimitar el foco de
la revisin implica explicitar que se incorpora cierto tipo de informacin y, a la
vez, que se deja fuera otro tipo de informacin. Focalizar un estudio es hacer
una distincin y toda distincin es tanto un alcance como una limitacin. Por
ejemplo, un investigador puede sealar que su revisin se focalizar slo en
estudios que analizan el efecto de la parentalizacin en la capacidad para
establecer relaciones ntimas en la adultez y no en estudios que analizan sus
efectos en la tercera edad. En este caso, se est diciendo que se estudia a la
poblacin de adultos y no la poblacin de la tercera edad. El autor tambin
puede sealar que revisar slo artculos publicados en espaol, o slo en
ingls, y que se emplearon determinadas bases de datos para buscar los
artculos. Explicitar las palabras claves que se emplearon en la bsqueda de
artculos es otro ejemplo de los elementos del foco del estudio y, por lo tanto,
del alcance/limitacin de la revisin. El rango de aos de publicacin de los
artculos revisados es otro elemento importante que forma parte del tipo de
informacin que puede explicitarse en esta seccin.
En trminos generales, en este apartado se debe explicitar cules
fueron los criterios empleados por el autor para seleccionar los artculos que
revis, de manera que el lector comprenda desde el inicio de la lectura del
documento, cul es el objeto de estudio que se investig y el tipo de fuente
de informacin que se emple para tal fin.
Es importante distinguir entre las limitaciones de una revisin y las
limitaciones de una lnea de investigacin que se estudia por medio de la
revisin. Por ejemplo, si en nuestra revisin slo consideramos artculos de
autores que comprenden la parentalizacin desde el punto de vista de una
13

determinada escuela de terapia familiar sistmica, sin considerar a aquellos

que la entienden desde otra perspectiva teraputica, entonces estamos
hablando de uno de los alcance/limitacin de nuestra revisin, en la
medida que hemos restringido nuestro anlisis de la parentalizacin a ciertos
autores. En cambio, si en la lnea de investigacin slo encontramos estudios
que

generan

hiptesis

acerca

del

posible

efecto

que

tendra

la

parentalizacin en la capacidad para establecer relaciones ntimas, sin

reportar hallazgos empricos para contrastar dichas hiptesis, entonces
estamos frente a una limitacin de la lnea de investigacin. Este ltimo tipo
de informacin no debe ubicarse en la introduccin de la revisin, sino que
debe tomarse para elaborar orientaciones para futuros estudios. La forma de
elaborar estas orientaciones se explica en la pgina 18 del presente
documento.
Con la seccin denominada alcance/limitaciones se culmina con la
introduccin de la revisin. El siguiente apartado lo denominaremos cuerpo
de la revisin. Este nombre es absolutamente arbitrario. Sin embargo, se
usa en el sentido que es la seccin de la revisin en donde se describe el
volumen ms importante de informacin. A propsito de los nombres que
hemos dado a los elementos de la estructura metodolgica, es relevante
tener presente que tales nombres no deben confundirse con los nombres
que se darn a los ttulos y subttulos que un autor dar a los diferentes
apartados de su revisin. La estructura metodolgica es una especie de
organizacin invisible que el autor emplea para saber qu informacin debe
reportar en su revisin. Por lo tanto, no deben ir escritos en el texto. Sin
embargo, algunos de los nombres que hemos empleado para denominar los
elementos de la estructura metodolgica s coincidirn con los nombres que
se dan a los ttulos de algunas secciones comunes a casi todas las
revisiones. Por ejemplo, la gran mayora emplea el ttulo Introduccin para
iniciar la introduccin de la revisin. Lo mismo ocurre para el apartado de las
conclusiones, el cual se tiende a encabezar empleando esta misma palabra.
Debido a que el cuerpo de la revisin estar compuesto de diferentes
unidades temticas, se recomienda iniciar esta seccin con un prrafo
introductorio que describa el contenido central de cada una de dichas

14

unidades. Es importante no confundir este prrafo introductorio con la

introduccin de la revisin.
Este prrafo introductorio generalmente se inicia con oraciones tales
como La presente seccin de la revisin se inicia con el anlisis deLuego,
se contina conFinalmente, se realiza una sntesis de. En trminos
metodolgicos, lo que se est haciendo es mostrar al lector el orden que se
escogi para presentar los productos de la revisin (La presente seccin de
la revisin se inicia conLuego contina con), as como tambin lo que se
hizo con la informacin revisada (se inicia con el anlisis de; se realiza
una sntesis de). Por lo tanto, una estrategia que se puede utilizar para
redactar este prrafo introductorio consiste en tener presente lo que se hizo
con la informacin y el orden en que aparecer la informacin procesada.
Por lo mismo, estos prrafos quedan mejor elaborados cuando se redactan
con posterioridad a la elaboracin del cuerpo de la revisin, de la misma
forma que para poder introducir o presentar bien a una persona, primero
debemos conocerla. Como ya debe ser evidente, son estos elementos de la
redaccin de un texto cientfico los que no se abordan en los cursos de
formacin general en la universidad, a pesar de la importancia estratgica
que tiene saber leer y escribir especialmente en las disciplinas de las ciencias
sociales.
Luego del prrafo introductorio del cuerpo de la revisin, se inicia la
presentacin de la informacin analizada, organizndola en unidades y
subunidades temticas. Siguiendo nuestro ejemplo, una primera unidad
podra

ser

la

conceptualizacin

de

parentalizacin.

En

trminos

metodolgicos, se recomienda usar al inicio de cada unidad temtica una

breve oracin que describa la manera en la que se analiz la informacin y/o
los productos generales de dicho anlisis. Por ejemplo, si la unidad temtica
es la conceptualizacin de parentalizacin existente en la literatura, una
oracin til para presentar el anlisis podra ser Al revisar las diferentes
conceptualizaciones de parentalizacin se encontraron elementos comunes
como tambin algunos diferenciadores en las propuestos de los autores. Uno
de los elementos comunes es A continuacin de esta oracin, se debe
incluir las ideas redactadas por el revisor acerca de los elementos comunes

15

identificados en la conceptualizacin. Lo anterior es parte de los productos

que el autor se comprometi a entregar dados los objetivos que se propuso.
Una vez terminada la exposicin de los elementos comunes, es
relativamente fcil continuar con la presentacin del segundo producto del
anlisis que se hizo: la identificacin de las diferencias entre los autores. Este
segundo producto se puede presentar usando una oracin que diga algo
como Por otro lado, las principales diferencias entre los autores se refieren al
hecho que. Como se puede observar, no se requieren grandes habilidades
lingsticas para redactar oraciones que ayuden al lector a comprender el
tipo de anlisis que hicimos con la informacin recopilada y cules fueron los
productos de dicho anlisis. Por lo tanto, lo ms relevante para hilar la
presentacin de los diferentes productos de la revisin, es hacer un acto
reflexivo respecto de lo que nosotros como revisores hemos hecho con la
informacin y respecto de los productos que hemos generado. Luego de lo
anterior, simplemente se debe relatar lo que se hizo y sus resultados usando
slo la cantidad precisa de palabras, es decir con parsimonia.
Continuando con la elaboracin de la unidad temtica, se sugiere que
el revisor analice la posibilidad de incorporar al final de la unidad una sntesis
de lo que se haya dicho. Lo anterior es especialmente til por dos razones.
Primero, porque una unidad puede llegar a contener un volumen importante
de ideas y es inters de quien elabora una revisin que el lector recuerde los
aspectos centrales de tales ideas. En este sentido, una sntesis ayuda a que
el lector mantenga su atencin en lo principal y que no retenga informacin
accesoria.
Una sntesis al final de una unidad temtica es til por una segunda
razn. En una revisin se debe elaborar conclusiones tericas y orientaciones
para futuros estudios. Tales productos se deben presentar explicitando la
informacin que se us en su elaboracin. Son sus ingredientes. Un error
comn que cometen los estudiantes consiste en incluir en la seccin
conclusiones de la estructura metodolgica, informacin que simplemente
es un resumen de lo dicho en las unidades temticas. Por ejemplo, si en la
primera unidad temtica de nuestro ejemplo decimos que existen dos
grandes conceptualizaciones de parentalizacin, y luego volvemos a decir lo
mismo en la conclusin, entonces slo se est repitiendo lo dicho
16

previamente (lo anterior es slo una sntesis). Una cosa distinta es derivar
nueva informacin o implicancias tericas y/o prcticas a partir de la
existencia de estas dos formas de comprender la parentalizacin. Como se
ver ms adelante, concluir es derivar informacin que est contenida
implcitamente en ciertos hechos o en informacin distinta a la que se deriva.
Esta organizacin de la informacin se debera emplear en cada una
de las unidades que conforman el cuerpo de la revisin. Obviamente, su uso
debe ser flexible. Por ejemplo, las unidades pequeas o las subunidades
pueden presentarse sin resmenes. Lo anterior depender, bsicamente, del
volumen de informacin descrita.
Como se seal anteriormente, el elemento de la estructura
metodolgica que sigue al cuerpo de la revisin es el de las conclusiones.
Para comprender mejor la accin cognitiva que permite elaborar este tipo
particular de productos de una revisin se emplear un ejemplo. En una
oportunidad una nia de un ao y ocho meses llamada Amanda, daba
muestras de querer que la sacaran a pasear. Como no consegua su deseo
(debido a que ningn adulto interpret lo que quera), ella sola tom la
cartera de su abuela y se sent en el coche. Si nos ponemos en su lugar,
podramos hipotetizar que la nia razon de la siguiente forma: si tomo en

cuenta que cada vez que me sacan a pasear la abuela anda con su cartera, y
si cada vez que me sacan yo estoy sentada en el coche, entonces si tomo la
cartera y me subo al coche me van a sacar a pasear. Por muy mgico que
pueda parecer este modo de pensar, posee todos los elementos implicados
en la elaboracin de una conclusin.
El primer elemento de una conclusin es el tema o aspecto especfico
de la realidad al que se refiere la conclusin. En nuestro ejemplo, el tema de
la conclusin lo denominaremos Qu hacer para que me saquen a pasear.
El segundo elemento es el conjunto de informacin que cumple el rol de ser
premisas de la conclusin. En nuestro caso tenemos dos premisas y, con
fines didcticos, las denominaremos como los Considerando que. Por lo
tanto, la primera premisa de la conclusin elaborada por Amanda sera la
siguiente: Considerando que: cada vez que me sacan a pasear la abuela
anda con su cartera. La segunda es: Considerando que: cada vez que me
sacan a pasear yo estoy sentada en el coche.
17

El tercer elemento de una conclusin es la informacin derivada de

las premisas. Esta informacin, que denominaremos como los Por lo tanto
de una conclusin, est contenida implcitamente en las premisas en el
sentido de no ser evidente o explcita. En el caso de Amanda, lo que ella
produce es una nueva idea: si me subo al coche y tomo la cartera, har que

me saquen a pasear. Esta informacin es nueva en el sentido que otro nio

podra no establecer una relacin causal entre los hechos o informacin que
componen las premisas de la conclusin.
El por lo tanto de una conclusin es un producto nuevo y no slo un
resumen de informacin. Por ejemplo, si un da antes de ir a nuestro trabajo
nos damos cuenta que el cielo est cubierto de nubes plomas, que el aire
est tibio, que el viento sopla de norte a sur y que estamos en invierno,
entonces es muy probable que pensemos que va a llover. Si slo decimos: el
cielo est cubierto, el aire est tibio, etc., entonces slo estamos haciendo
una descripcin de hechos que son evidentes. Lo que no es evidente es
estimar que llover. Este simple ejemplo demuestra que los seres humanos
poseemos desde edades tempranas (claramente, desde antes de entrar a la
universidad), la capacidad para elaborar conclusiones. Si cuando adultos nos
cuesta verbalizar qu es una conclusin, no debemos concluir que no somos
capaces de elaborar conclusiones. De la misma forma, saber de memoria la
definicin conceptual de una conclusin no asegura que podamos generar
una correctamente.
El ltimo componente de la estructura metodolgica de la revisin se
denomina orientaciones para futuros estudios. Para

elaborar

este

producto se sugiere emplear la misma estructura de pensamiento implicada

en la generacin de las conclusiones (ver la Figura 1). Volviendo a nuestro
ejemplo, un autor que revisa la literatura sobre parentalizacin podra
constatar que slo se conocen sus efectos en el desarrollo de la identidad de
los adolescentes y que no existe evidencia respecto de cmo altera la
capacidad para establecer una relacin ntima en la adultez. Por lo tanto, en
esta revisin se debe proponer que futuros estudios empricos aborden este
vaco de la lnea de investigacin con el objetivo de ampliarla. Como se
seal al inicio del presente documento, las orientaciones para futuros
estudios derivadas en una revisin contribuyen al desarrollo de una lnea de
18

investigacin porque son los argumentos centrales que se deben presentar

en la seccin problema de investigacin de un estudio emprico, para
justificar tericamente la necesidad de llevarlo a cabo. A lo anterior tambin
se denomina relevancia terica de un estudio emprico.
1.2. Elementos de la estructura terica de una revisin
Una vez que hemos comprendido la estructura metodolgica de una
revisin, podemos incorporar a dicha estructura otro elemento que le dar
identidad a nuestra revisin: su estructura terica.
Es muy probable que todos hayamos tenido que conversar alguna vez
en la vida algn asunto importante con una persona que estimamos mucho
(con la pareja, con un amigo, con un familiar, etc.). Y si el asunto a conversar
se compone de varios temas, lo que uno suele hacer mentalmente, es
elaborar una especie de lista de las cosas que dir a su interlocutor. Sin esta
pequea estructura, es ms probable que divaguemos y que no nos
comprendan bien.
As como en la vida cotidiana es til saber qu queremos decir y el
orden en el que lo diremos, cuando se redacta un texto cientfico es
especialmente estratgico tener la mayor claridad respecto de los contenidos
de cada unidad y subunidad temtica de nuestra revisin, y del orden en que
aparecern en el texto. Tales unidades y subunidades, as como el orden de
presentacin constituyen la estructura terica de una revisin. Como se
seal al inicio del presente documento, esta estructura es la tesis del autor
de la revisin, en el sentido que es un conjunto de argumentos apoyados en
informacin terica y emprica respecto de un determinado objeto de estudio.
La relevancia de hacer explcita la estructura terica de una revisin (y,
en general, de cualquier trabajo cientfico) queda de manifiesto cuando los
docentes universitarios evaluamos la calidad terica de los textos elaborados
por quienes tienen poca experiencia redactando este tipo de documentos. El
problema no radica tanto en lo que se dice en cada prrafo considerado
aisladamente, sino en el hecho que se pasa de un contenido a otro sin
mayor conexin, sin una estructura que los hile. Lo anterior podra
interpretarse como un problema de flujo del pensamiento de quien escribe,
19

especialmente si tomamos las ideas tal cual aparecen en el texto escrito.

Adems, si tales ideas son expuestas verbalmente por un estudiante en una
defensa de tesis, la hiptesis de las dificultades de pensamiento se hace ms
plausible.
Otra explicacin menos clnica del problema descrito, consiste en
revisar cmo los docentes intentamos que los estudiantes hagan lo que
esperamos que hagan. Decir a un estudiante que se espera que elabore un
texto coherente, probablemente le ayudar a comprender eso simplemente:
que una revisin debe ser un texto coherente, en el sentido que las ideas
deben estar hiladas. Es poco probable que algn estudiante universitario
considere en su cabeza que lo que se espera de l es que redacte un texto
incoherente. Por lo tanto, dar este tipo de instruccin no asegura una buena
formacin de la habilidad prctica requerida para construir una tesis.
El presente documento est elaborado pensando en que para escribir
una revisin se deben crear las condiciones para que un estudiante primero
que nada trabaje en ordenar su pensamiento, para luego escribir lo que
piensa. Estas condiciones estn fuera de la cabeza de los estudiantes y, por
lo tanto, dependen ms de quien ensea que de quien aprende. Los autores
con mayor experiencia y dominio de la escritura hacen precisamente lo que
se acaba de describir: se escuchan a s mismos, elaboran una estructura de
sus ideas y luego las redactan teniendo mentalmente presente a un lector
imaginario.
Todo lo anterior constituye, desde nuestro punto de vista, el uso de una
habilidad (o saber hacer) y mucho menos el uso de un conocimiento. Por lo
mismo, para que se comprenda mejor qu es una estructura terica y, de
manera especial, cmo se elabora, haremos un ejercicio que consiste en
identificar este tipo de estructura en una revisin publicada por un autor con
mucha experiencia. La estructura terica que se extraiga se insertar dentro
de la estructura metodolgica de la revisin. Ambas estructuras de la revisin
analizada se presentan en la Figura 2. Por limitaciones de especio, el anlisis
se aplica slo una parte de la revisin. Se sugiere al lector que contine con
el trabajo.

20

1.4. Ejercicio de identificacin de la estructura metodolgica y de la

estructura terica de una revisin publicada
A continuacin se presenta el anlisis de la estructura metodolgica y
de la estructura terica de parte de un artculo de investigacin que reporta
los resultados de una revisin. El anlisis del artculo se hace por cada
prrafo y por oracin de cada prrafo. Para lograr lo anterior, se enumerarn
estos elementos de la siguiente manera: el primer nmero se referir al
prrafo, mientras que el segundo a la oracin dentro del prrafo. Por lo tanto,
la numeracin (1.1.) seala a la primera oracin del primer prrafo; la
numeracin (2.3.) seala a la tercera oracin del segundo prrafo. El anlisis
se inserta al final de cada prrafo, enmarcado en un recuadro, mientras que
ambas estructuras se presentan en la Figura 2.
El artculo analizado es el siguiente:
Revisiones
Creencias de los Padres acerca del
Desarrollo Cognitivo de sus Hijos

Scott A. Miller

University of Florida
Miller Scott A. Creencias de los Padres acerca del Desarrollo Cognitivo de sus Hijos. CHILD DEVELOPMEN,
1988, 59, 259-285. Las creencias de los padres acerca del desarrollo cognitivo de sus hijos son de inters
tanto como una forma de cognicin social adulta como por sus posibles efectos sobre la conducta de los
padres y el desarrollo de los hijos. Este artculo divide las creencias en dos categoras generales: creencias
acerca de los procesos evolutivos y

creencias acerca de habilidades especficas. Luego de una

presentacin inicial de los mtodos y datos descriptivos de cada categora, la discusin se organiza en
trminos de 3 asuntos: orgenes de las creencias parentales, relaciones entre creencias y conducta
parental, y relaciones entre creencias y desarrollo cognitivo de los hijos. La evidencia indica que los padres
mantienen creencias de varios tipos y que estas creencias a menudo se relacionan de manera predictiva a
determinantes hipotetizados, a las prcticas parentales de crianza de los hijos y al desarrollo de los hijos.
Desde un punto de vista negativo, las relaciones predichas no siempre se encuentran, generalmente son
de una magnitud pequea, y

las bases causales a menudo no son claras. Se discuten cuatro

orientaciones sugeridas para futuras investigaciones.

(1.1.) Una de las tendencias ms destacadas en teora e investigacin

psicolgica a travs de los ltimos 20 aos, ha sido el creciente nfasis
cognitivo en los estudios de interaccin social. (1.2.) Se ha llegado a
2

Traduccin realizada por Andrs Jaramillo Medina.

21

considerar que la forma en la que las personas interactan con otras

personas se ve afectada de manera importante por la forma en la que las
personas piensan acerca de los otros: por las diferentes atribuciones,
esquemas o cualquier cosa que formemos acerca de la conducta de los
otros. (1.3.) Evolutivamente, este incrementado inters en esta interfase
socio-cognitiva se refleja en la explosin de investigaciones bajo el
encabezado de cognicin social: estudios acerca de cmo los nios piensan
acerca de la gente, tanto de ellos mismos como de otras personas, y de los
cambios evolutivos en tales pensamientos como la maduracin de las
habilidades cognitivas de los nios.
Anlisis del prrafo 1
Lo primero que destacaremos es que el artculo no se inicia con el ttulo

Introduccin. Sin embargo, como se ver a continuacin, desde un punto de vista

metodolgico, los primeros cinco prrafos del texto son una introduccin. En el
punto (1.1.) el autor describe un aspecto de la lnea de investigacin.
Especficamente, describe la existencia de una tendencia desde hace un
determinado tiempo. Lo anterior corresponde a la primera parte de la estructura
metodolgica: contextualizacin respecto de la lnea de investigacin en donde se
encuentra el objeto de estudio de la revisin (los estudios acerca de las creencias
de los padres acerca del desarrollo cognitivo de los hijos). Por otro lado, el primer
elemento de la estructura terica de la revisin es el tema con el que Miller decidi
iniciar su artculo: existencia de una tendencia.
En el punto (1.2) el autor presenta uno de los postulados centrales de esta lnea de
investigacin: la forma en la que las personas interactan con otras personas se ve
afectada por la manera en la que piensan acerca de los otros. Este es otro tipo de
dato de la lnea de investigacin que se emplea con el fin de contextualizar a quien
lee el estudio. En el punto (1.3) el autor explicita por qu dijo en la oracin (1.1) que
exista una tendencia en esta lnea. Especficamente, este autor detect al leer los
papers que exista un gran volumen (una explosin) de investigaciones bajo el
encabezado de cognicin social.

(2.1.) Un gran nmero de autores ha sealado un curioso retraso en la

aplicacin de los factores cognitivos a la interaccin social (Dix & Grusec,
1985; Goodnow, 1984; Parke, 1978). (2.2.) El retraso tiene que ver la conducta
22

de los padres hacia sus hijos. (2.3.) La forma en la que los padres tratan a sus
hijos presumiblemente est determinada en parte por lo que los padres
creen acerca de los nios, tanto de los nios en general como de sus propios
hijos en particular. (2.4.) Pero, por aos el estudio de la crianza de los hijos
tuvo un formato no-cognitivo, considerando, como Parke (1978) lo seala,
que las capacidades cognitivas de los infantes y de los padres podran
tratarse funcionalmente como siendo similares (p. 76). (2.5.) Solamente en
los ltimos aos ha surgido un inters serio en estudiar lo que los padres
piensan acerca de sus hijos y en cmo estas creencias afectan el desarrollo
de los hijos.
Anlisis del prrafo 2
En el segundo prrafo el autor sigue contextualizando al sealar otra caracterstica
de esta lnea de investigacin: la presencia de un retraso en usar la cognicin para
entender la interaccin de los padres con sus hijos (2.1, 2.2 y2.4). Finalmente, en
(2.5) vuelve a sealar datos que hablan de la existencia de una nueva tendencia en
esta lnea de investigacin.

(3.1.) El propsito de este artculo es revisar la creciente literatura

acerca de las creencias parentales y sus efectos. (3.2.) Como se ver, esta
literatura es diversa, compuesta ms por estudios aislados de varios tipos
que por extendidos programas de investigacin. (3.3.) Sin embargo, contiene
un gran nmero de fascinantes indicios respecto de las creencias parentales,
y uno de los propsitos de esta revisin es integrar estos diversos indicios.
(3.4.) La literatura tambin est marcada por vacos y falta de certezas, y otro
propsito es sealar reas para futuros estudios.
Anlisis del prrafo 3
En (3.1) el autor describe uno de los objetivos de la revisin: revisar la creciente
literatura acerca de las creencias parentales y sus efectos. Luego en (3.2) vuelve a
presentar dos descriptores ms de la lnea de investigacin: la literatura es
diversa; no hay grande programas de investigacin. Este es un buen ejemplo de
que las personas con mayor experiencia redactando artculos, tienen la habilidad
para mezclar coherentemente diferentes tipos de informacin posibles de
aparecer en la introduccin de la revisin. En (3.3) entrega otro descriptor de la

23

lnea (los resultados empricos son muy interesantes) y luego seala el segundo
objetivo de la revisin: integrar los resultados de los estudios empricos.
Finalmente, en (3.4.) seala otra caracterstica de la lnea (la existencia de vacos
y faltas de certeza) y el tercer objetivo: sealar reas para futuros estudios.

(4.1.) Se deben sealar varias limitaciones de la cobertura. Primero, el

foco est puesto en los padres, no en los adultos en general. (4.2.) Otros
grupos de adultos se considerarn solamente cuando los estudios sealen el
contraste padre-no padre. (4.3.) Segundo, el inters est puesto en las
creencias de los padres acerca de la realidad, no en sus conceptos de
deseabilidad. (4.4.) As, los estudios que se focalizan exclusivamente sobre
los valores parentales no se incluirn. (4.5.) Una tercera restriccin tiene que
ver con el tipo particular de creencias que se examinan. (4.6.) En la medida
que sea posible, el foco estar puesto en las creencias de los padres acerca
del desarrollo cognitivo de sus hijos (y no, por ejemplo, en las habilidades
fsicas o en los rasgos de personalidad). (4.7.) De manera correspondiente, el
resultado final tiene que ver con relacionar las creencias parentales a la
calidad del funcionamiento cognitivo de los hijos. (4.8.) Una restriccin final
es que la revisin se limita al material publicado en ingls.

(5.1.) El uso del trmino creencias merece algn comentario. (5.2.)

Como se seal, el uso presente se focaliza sobre concepciones de la
realidad, por lo tanto se excluyen valores y metas. (5.3.) A parte de esta
restriccin, sin embargo, se intenta que el alcance del trmino creencias
sea de la mxima amplitud, abarcando cualquier tipo de cognicin que los
padres puedan formar respecto del desarrollo cognitivo de sus hijos. (5.4.) De
esta forma, el trmino incluye el fenmeno que en diversos estudios se ha
etiquetado como esquemas, atribuciones, ideas, juicios. concepciones
o cogniciones.
Anlisis de los prrafos 4 y 5
Lo central de estos prrafos es que presenta cinco ideas respecto del
alcance/limitaciones de la revisin. El detalle de estas ideas constituye la estructura
terica asociada con esta parte especfica de la estructura metodolgica de la
revisin de Miller.

24

Figura 2
Algunos elementos de la Estructura Metodolgica y de la Estructura Terica
de la Revisin de Miller (1988)

1. Introduccin
1.1. Contextualizar
1. Digo que existe una tendencia en la lnea de investigacin
2. Sealo el postulado central de la lnea de investigacin
3. Justifico por qu dije que hay una tendencia: por la gran cantidad de
estudios con el rtulo cognicin social
4. Dir que hay un retraso en la aplicacin del concepto de cognicin
social al estudio de la interaccin entre padres e hijos
1.2. Objetivos de la revisin
1.2.1. Objetivo 1
1. Objetivo 1: revisar la creciente literatura acerca de las creencias
parentales y sus efectos
2. Digo que los estudios estn aislados
3. Digo que a pesar de lo anterior los resultados son interesantes
1.2.2. Objetivo 2
1. Objetivo 2: integrar los resultados de la lnea de investigacin
2. Digo que hay vacos en la lnea de investigacin
1.2.3. Objetivo 3:
1. Objetivo 3: elaborar orientaciones para futuros estudios
1.3. Alcance/limitaciones de la revisin
1. Alcance/limitacin 1: el anlisis se centra en los padres
2. Alcance/limitacin 2: el anlisis se centra en creencias acerca de la
realidad
3. Alcance/limitacin 3: el anlisis se centra en creencias acerca del
desarrollo cognitivo
4. Alcance/limitacin 4: se analizan publicaciones en ingls solamente
5. Aclaro que el uso del trmino creencia es amplio

25

2. Estrategia para no copiar y pegar informacin

En este apartado se propone una estrategia muy simple (aunque
efectiva) para no copiar y pegar informacin desde las fuentes que
empleamos en una revisin. Lo primero que debemos tener presente es que
leer un texto requiere leer la mente del autor, independizndonos de lo que
aparezca literalmente en los smbolos lingsticos que haya usado para
expresar sus ideas. Implica interpretar la intencin del autor. Si se logra
interpretar correctamente la intencin de un autor (leer su mente), entonces
no necesitamos usar las mismas palabras que us dicho autor para
considerar su pensamiento en nuestro estudio.
Nuevamente recurriremos a un ejemplo para graficar el anlisis. El
siguiente texto fue presentado por un equipo de personas que elaboraba una
revisin acerca de qu es la metodologa de aprendizaje cooperativo. Por lo
tanto, una de las unidades temticas ms importantes de su revisin era una
especie de conceptualizacin de esta metodologa. La instruccin que se dio
al equipo fue la de recopilar ideas que les permitieran hacer esta
conceptualizacin. El texto presentado es el siguiente:
Esta metodologa consiste en el trabajar de modo cooperativo
para cumplir los objetivos propuestos, tanto acadmicos como
personales y sociales; es decir, donde los alumnos se ayudan
unos a otros para conseguir sus objetivos, se preguntan y resuelven
dudas entre ellos, y lo que haga uno en particular repercute sobre
los dems. Se destaca en ella, como se mencion anteriormente,
que los alumnos no slo aprenden porque el profesor les ensea,
sino que bsicamente aprenden gracias a la interaccin que se
produce entre ellos y no slo aprendiendo contenidos
acadmicos sino tambin a trabajar juntos, como un contenido
escolar ms.
Como evaluador del texto, me llam la atencin la mezcla de tipos de
redaccin presentes en el prrafo. Especficamente, que se diga que Esta
metodologa consiste en el trabajar de modo cooperativo para cumplir los
objetivos propuestos, tanto acadmicos como personales y sociales ; es
decir, donde los alumnos se ayudan unos a otros.... Lo anterior lo interpret
como un funcionamiento desbalanceado de la habilidad para escribir. Por
26

una parte, se usan incorrectamente las palabras en el y donde, al mismo

tiempo que aparece el uso de una especie de forma literaria ms compleja,
como lo es la combinacin de las palabras tanto...como. Lo anterior,
lamentablemente, activ la primera alarma para sospechar que, quizs, el
equipo tom textualmente el prrafo de algn autor y luego slo modific
algunas palabras (especficamente, en el y donde) con el objetivo de no dar
la impresin que la informacin simplemente se copi y peg.
Respecto de este punto, es importante sealar que no es un error en s
mismo copiar y pegar informacin, especialmente si se est en la primera
fase de elaboracin de una revisin. Al inicio de una investigacin es
recomendable tomar las ideas de los autores de la manera ms literal
posible, lo cual se logra copiando y pegado prrafos dentro de los diferentes
apartados de la estructura terica que hayamos creado. El problema radica
en que si estas ideas se presentan sin ser elaboradas y sin sealar el nombre
de quien las cre, entonces se considera que es plagio. Adems, el equipo de
estudiantes nunca haba elaborado alguna definicin propia de esta
metodologa, de manera que era muy difcil explicar, adems, la ausencia de
una referencia en el prrafo.
Debido a que era necesario conocer los verdaderos autores de estas
ideas, se busc la informacin textual en Google y como resultado apareci
el siguiente texto:
Creemos que los alumnos no solo aprenden porque el profesor les
ensea, sino que bsicamente aprenden gracias a la interaccin que se
produce entre ellos y no slo aprendiendo contenidos acadmicos sino
tambin a trabajar juntos, como un contenido escolar ms.
Obviamente, se haca muy difcil explicar tanta coincidencia entre el
modo de pensar y de hablar del equipo y el modo empleado por el autor de
este prrafo. Como la idea es colaborar en la formacin de los estudiantes y
no slo decir lo que an no logran hacer bien, les propuse que se detuvieran
frente al texto y que se preguntaran qu dice este autor acerca de qu es la
metodologa de aprendizaje cooperativo?. Es decir, cunto de lo que
necesito se encuentra en este prrafo particular? Luego, les suger que
27

subrayaran lo que deca el autor frente a estas preguntas. Esta sugerencia se

deriv del hecho que uno de los elementos de la estructura terica de la
revisin de este equipo era hablar respecto de qu es la metodologa
cooperativa. Por lo tanto, es el tipo de informacin que era necesario
encontrar en los artculos revisados.
Al hacer esta pregunta al texto, el prrafo en cuestin debi quedar de
la siguiente manera:
Creemos que los alumnos no solo aprenden porque el profesor les ensea,
sino que bsicamente aprenden gracias a la interaccin que se produce
entre ellos y no slo aprendiendo contenidos acadmicos sino tambin a
trabajar juntos, como un contenido escolar ms.

Adems, se dijo al equipo que lo seleccionado en verde eran las ideas

puras del autor acerca de la metodologa cooperativa y que el resto era
absolutamente desechable. Lo seleccionado en verde son una especie de
filetes del trozo completo. El resto es grasa terica. La metfora del filetear
no es casual. Cuando tenemos filetes (de lo que sea) en el refrigerador, los
podemos combinar segn nuestro antojo con diferentes acompaamientos:
ensalada, arroz, en un sndwich, etc. Algo similar ocurre con las ideas de los
autores. Si las tengo claramente aisladas, las puedo usar en diferentes partes
de la estructura terica de mi estudio (o de un informe psicolgico, por
ejemplo). De esta forma, no tengo que mantener la estructura terica que el
autor dio a la informacin y tampoco la forma en la que la redact.
Para facilitar la comprensin de las ideas de este autor, incluso se
puede hacer una lista con tales ideas de manera que las podamos tomar
cuando las necesitemos. Qu dice este autor acerca de la metodologa
cooperativa?:

28

Primero, que los alumnos aprenden porque el profesor les ensea

Segundo, que los alumnos aprenden gracias a la interaccin que se
produce entre ellos
Tercero, que los alumnos aprenden contenidos acadmicos
Cuarto, que los alumnos aprenden a trabajar juntos, y
Quinto, que aprender a trabajar juntos es un contenido escolar ms
Se conserv el subrayado con el objetivo de destacar que es
relativamente fcil mantener de manera intacta las ideas puras de un autor
aun cuando incorporemos palabras que nos ayuden a describir estas ideas.
Incluso, ahora podemos presentar todas o algunas de estas estas ideas en
un nuevo prrafo, de la siguiente forma.
Para Gonzlez (1995), la metodologa de enseanza de tipo
cooperativa permite que los alumnos aprendan porque el
profesor les ensea y tambin gracias a la interaccin que se
produce entre ellos. De esta forma, los alumnos aprenden
contenidos acadmicos y simultneamente a trabajar juntos,
de manera que el trabajo cooperativo se considera como un
contenido escolar ms.
Se conserv nuevamente el subrayado con el mismo objetivo sealado
anteriormente. Finalmente, es importante recordar la importancia del uso de
una estructura terica en la elaboracin de un escrito cientfico porque nos
permitir tomar todo o parte del pensamiento de un autor e integrarlo como
argumentos de nuestra forma particular de comprender un determinado
objeto de estudio, es decir, como argumento de nuestra tesis.

29

Captulo 2
Conceptualizacin de la Estructura Metodolgica
y de la Estructura Terica de un Estudio Emprico

30

3. Conceptualizacin de la estructura metodolgica y de la estructura

terica de un estudio emprico
A continuacin se describe la estructura metodolgica de un estudio
emprico y su relacin con la estructura terica del mismo. Debido a que la
metodologa de los estudios empricos puede ser cuantitativa o cualitativa,
cuando corresponda se destacarn las diferencias en la estructura
metodolgica que presentan ambos tipos de estudio.
3.1. Conceptualizacin del problema de investigacin
Como se seal al inicio del presente documento, el primer elemento
de la estructura metodolgica de un estudio emprico es el problema de
investigacin. En alguna ocasiones, esta seccin se titula con las palabras
problema de investigacin, mientras que en otras se emplea la palabra
introduccin. Incluso, algunos artculos no incorporan ningn ttulo. Sin
embargo, desde un punto de vista metodolgico, lo que se debe hacer al
inicio es presentar informacin que lleve al lector a concluir que dentro de
una lnea de investigacin existe la necesidad de realizar el estudio que se
propone, debido a que existe un vaco de informacin respecto del objeto de
estudio particular que dicha lnea investiga.
Lo anterior implica que se debe argumentar, presentando evidencia
terica y/o emprica, que nuestro estudio se vincula con estudios previos que
constituyen una lnea de investigacin especfica y que, a la vez, la expande
porque gener informacin que no exista, que era escaza o contradictoria.
Lo anterior es pertinente, debido a que una ciencia se construye en base a la
informacin que distintos estudios generan y respecto de la cual se espera
que sea suficiente en cantidad y calidad.
Considerando lo anterior, la relevancia terica de un estudio
emprico

no se

argumenta

hablando extensamente

acerca

de un

comportamiento o hecho social que constituya para las personas un

problema social, como lo son el suicidio, la ansiedad o la mala calidad de la
educacin. Si un estudio no ayuda a mejorar la comprensin que se posee
hasta un determinado momento acerca de un objeto de estudio particular,
31

entonces no se justifica. Si no se justifica, tampoco recibir apoyo econmico

de ninguna institucin que administre fondos para financiar este tipo de
proyectos. En este sentido, sera un error llenar la seccin del problema de
investigacin de un estudio emprico con datos que describan la magnitud
de un problema social y, por tal motivo, creer que se est elaborando un
problema de investigacin.
Si la intencin es reducir la presencia de un problema social, lo
primero que se debe hacer es identificar lo que no se sabe acerca de tal
problema y luego hacer una investigacin emprica en donde se contrasten
hiptesis explicativas de su existencia. De esta forma, y segn los resultados
obtenidos en el estudio, se puede avanzar, con el debido sustento terico y
emprico, a desarrollar tecnologa al servicio de, por ejemplo, la reduccin del
suicidio, de la ansiedad o de la mala calidad de la educacin. Por lo tanto,
desde un punto de vista metodolgico, se contribuye a reducir un problema
social en la medida que se resuelve un problema de investigacin asociado
con tal problema social. Un texto que se focaliza en describir la magnitud de
un problema social se parece ms a un discurso poltico que a un artculo
cientfico.
En la vida en general, toda accin de investigacin por simple que sea
(como por ejemplo, buscar nuestro telfono celular), se deriva de un estado
de necesidad o carencia, es decir, de un estado problemtico dado que se
requiere informacin que no se posee respecto de un determinado objeto. Si
no se demuestra tal necesidad, entonces la accin no tiene sentido. El dolor
de cabeza es un problema social en el sentido que es un estado que
cualquier persona desea evitar. Sin embargo, su existencia no justifica
realizar un estudio para saber si la aspirina es capaz de reducirlo, debido a
que ya existen estudios que demuestran que este frmaco s lo reduce e
incluso que lo elimina. En cambio, el VIH-SIDA es un problema social y,
adems, es un problema de investigacin para las ciencias biolgicas,
debido a que no se sabe mucho acerca de cmo acta en el ser humano, de
manera que no se puede controlar su existencia.
Otro error vinculado con lo anterior es creer que dado que se ha
redactado en trminos literarios una pregunta, por lo tanto se est
formulando correctamente un problema de investigacin. En muchos textos
32

metodolgicos se plantea que un problema de investigacin debe ser

formulado como una pregunta de investigacin. Sin embargo, si bien todo
problema de investigacin se puede formular en trminos literarios como
pregunta, no todas las preguntas bien redactadas desde un punto de vista
literario son problemas de investigacin bien elaborados desde un punto de
vista metodolgico. Por ejemplo, la pregunta existe relacin entre
autoestima

aprendizaje?,

est

correctamente

elaborada

desde

la

perspectiva del lenguaje, sin embargo no es un problema de investigacin

debido a que esta pregunta ya est contestada, debido a que ya existe
informacin emprica que demuestra que tal relacin existe.
Por todo lo anterior, en el presente documento se propone la
pertinencia de que el trmino problema de investigacin: 1) se conceptualice
como necesidad de investigacin, 2) que se diferencie del concepto
problema social y, 3) que su formulacin no se identifique con la redaccin
de una oracin en formato de pregunta. Es decir, se sugiere evitar creer que
por el hecho de formular una pregunta correctamente en trminos literarios,
se estar formulando correctamente un problema de investigacin desde un
punto de vista metodolgico.
3.2. Elementos de la estructura metodolgica de un problema de
investigacin
La estructura metodolgica del problema de investigacin se
compone de los elementos que se definen a continuacin. Es importante
recordar que los diferentes tipos de informacin terica y/o emprica
especfica que se emplee en cada una de las secciones que se describen a
continuacin, constituyen la estructura terica asociada con cada elemento
de la estructura metodolgica del problema de investigacin.
3.2.1. Contextualizar
De igual forma que al inicio de una revisin, se espera que en una
investigacin emprica se contextualice el estudio propuesto empleando los
criterios sealados en la pgina 10 del presente documento. Es pertinente
33

recordar la tarea de delimitar bien cul es el objeto de estudio de la

investigacin, lo cual implica identificar el comportamiento humano o hecho
social que se estudia y la poblacin de personas en la que se presenta.
Como ejemplos de lo anterior se puede sealar la evolucin del uso de redes
sociales desde la niez a la adolescencia; el efecto del uso de las redes
sociales de nios y adolescentes en la calidad de la comunicacin con sus
padres; la relacin entre la autoestima acadmica y el nivel de rendimiento
acadmico en estudiantes universitarios; el efecto de la psicoterapia en el
estado de nimo de pacientes con depresin; etc.
3.2.2. Lo que se sabe respecto del objeto de estudio
El segundo bloque de informacin terica y/o emprica de un problema
de investigacin debe referirse de manera focalizada a lo que se sabe
respecto del objeto de estudio particular que se aborda en el estudio. Lo
anterior implica que lo que se diga acerca del objeto permita formarse una
imagen precisa y clara del aspecto especfico de tal objeto al que se refiere el
estudio. Por lo tanto, se debe evitar una exposicin exhaustiva de toda la
informacin disponible debido a que se corre el riesgo de perder el foco de la
investigacin. Adems, el problema de investigacin completo debe
redactarse en un espacio reducido que no abracar ms de dos pginas.

3.2.3. Lo que no se sabe respecto del objeto de estudio

Luego de describir lo que se sabe acerca del objeto de estudio, es ms
fcil plantear lo que no se sabe, es decir, sealar las limitaciones de la lnea
de investigacin. Estas limitaciones se encuentran explcitamente en la
seccin denominada discusin de los estudios empricos y en las
orientaciones para futuros estudios de las revisiones. Por lo tanto, el trabajo
del equipo de investigacin consiste en leer y categorizar los diferentes tipos
de limitaciones que se encuentran en la literatura.

34

Otra forma de identificar las limitaciones de una lnea de investigacin

consiste en mirar en detalle la forma en la que se han realizado los estudios.
Especficamente, las limitaciones de los estudios de una lnea de
investigacin se pueden referir a la calidad y cantidad de los resultados que
han generado (e.g., falta de estudios; resultados contradictorios); a los
aspectos tericos del objeto de estudio (e.g., existencia de definiciones
imprecisas a la luz de cierta evidencia emprica); respecto de las poblaciones
en la que se ha estudiado el objeto de estudio (e.g., conocer el efecto de los
duelos en las mujeres pero no en los hombres); respecto de las muestras
empleadas en los estudios (e.g., tamaos muestrales muy pequeos;
muestreos no representativos en casos de estudios descriptivos); etc.
Considerando que el objetivo de la ciencia es crear teora acerca de un
determinado objeto de estudio, la descripcin y elaboracin terica de las
limitaciones de una lnea de investigacin es la informacin que se debe
analizar para referirse a la relevancia terica del estudio propuesto, en la
medida que permite concluir si efectivamente es necesario realizarlo. Por lo
tanto, la relevancia terica de un estudio emprico radica en el grado en el
que aporta a la produccin terica de una lnea de investigacin y no en el
hecho de hablar de un objeto de estudio que, socialmente hablando, se
define como un problema social.
3.2.4. Propuesta del estudio
Luego de haber argumentado que hace falta un determinado tipo de
informacin acerca de un objeto de estudio, se debe describir la propuesta
para generar dicha informacin. Lo anterior implica describir el o los objetivos
de la investigacin.
En trminos metodolgicos, un objetivo de investigacin es una accin
cognitiva (e.g. analizar) que se propone realizar respecto de la informacin
que se ha generado acerca de un determinado objeto de estudio (e.g. el
efecto de dos terapias en el estado de nimo) que se presenta en una
35

determinada poblacin (e.g. en pacientes con depresin). Por lo tanto, un

objetivo de investigacin es la actividad cognitiva que se realizar para
generar la informacin que hace falta para expandir lo que se sabe acerca
del objeto de estudio especfico de una determinada lnea de investigacin.

3.3. Conceptualizacin del Marco Terico de un Estudio Emprico

Un marco es una estructura que sustenta (enmarca) algo. En el caso
de los estudios que emplean metodologa cuantitativa, el marco terico es la
seccin que contiene informacin que permite derivar la conceptualizacin
del objeto de estudio (a travs de presentar las postulados que se han
elaborado acerca del mismo), as como la pertinencia de su estudio. Lo
anterior es especialmente relevante cuando el objetivo general de la
investigacin

consiste

en

describir

el

nivel

de

presencia

de

un

comportamiento o hecho social en una determinada poblacin. En el caso

en el que en el estudio se planteen hiptesis, el marco terico debe contener
aquella informacin terica y emprica que permita derivar tales hiptesis.
Por otra parte, en el caso de los estudios que emplean metodologa
cualitativa la informacin del marco terico debe permitir concluir que existen
ciertas preguntas que hace falta hacer a la realidad social. Por lo tanto, en los
estudios cualitativos el marco terico debe sustentar las preguntas directrices
que se resolvern con la investigacin.
La estructura metodolgica del marco terico es una especie de
ejercicio conclusivo que se hace con un volumen importante de informacin.
Por lo tanto, debe ser presentada de manera que el lector comprenda por
qu es y por qu es relevante describir un comportamiento o hecho social
(en el caso de los estudios descriptivos) o de dnde se derivan las hiptesis
o las preguntas directrices del estudio (en el caso de los estudios
correlacionales y en el de los estudios explicativos). Por ejemplo, si se
investiga la relacin entre autoestima y aprendizaje, se esperara que en el
marco terico se presente informacin terica y emprica que permita
comprender qu es la autoestima, qu es el aprendizaje y por qu ambas
variables se relacionan.
36

Nuevamente, es pertinente recordar que los diferentes tipos de

informacin que se presente en el marco terico as como el orden en el que
aparezcan, constituyen la estructura terica de esta seccin del proyecto de
investigacin.
3.4. Estructura Metodolgica de la Metodologa de un Estudio
Emprico
La metodologa empleada en una investigacin emprica es el
conjunto de acciones que se realizan para generar la informacin que en el
problema de investigacin se indic que no exista, que era escasa o
contradictoria. A continuacin se describen los elementos de la estructura
metodolgica de esta seccin de un estudio emprico.
Junto con describir los elementos que componen los apartados, se
presenta una breve argumentacin terica para justificar su inclusin en un
documento que informe respecto de los productos generados en una
investigacin. Como se ver, algunos elementos metodolgicos determinan
el alcance y, por lo mismo, las limitaciones de las conclusiones tericas que
el autor del estudio elabore.
Los formatos que se emplean para organizar la metodologa de un
estudio son tan diversos como las instituciones que los proponen. Incluso, se
puede afirmar que cada institucin emplea uno particular. Sin embargo,
tambin existen similitudes entre ellos. Por todo lo anterior, se sugiere que
cada lector evale qu elementos de la presente propuesta son ms
pertinentes de incorporar en la elaboracin de la metodologa de su propio
proyecto de investigacin.

37

3.4.1. Diseo de investigacin y alcance del estudio

3.4.1.1. Diseo de investigacin
Para categorizar el diseo de investigacin de un estudio cuantitativo
se debe responder dos preguntas. La primera pregunta es en la
investigacin se propone realizar (o se realiz) manipulacin de una variable
independiente?
Existe manipulacin de una variable independiente cuando los
investigadores tienen la capacidad para exponer a grupos de personas a la
presencia de diferentes valores o niveles de una variable independiente. Lo
anterior ocurre, por ejemplo, cuando una psicloga educacional utiliza en un
curso la metodologa de enseanza de tipo cooperativa y en otro curso la
metodologa de enseanza de expositiva e individualista. Otro caso puede
ser el de una psicloga que aplica dos estrategias teraputicas distintas en
dos grupos de personas. En ambos ejemplos, lo comn es el hecho que a los
participantes del estudio se les hace vivir bajo circunstancias de vida
diferentes. El objetivo de esta manipulacin es evaluar el impacto que dichas
circunstancias puedan generar en determinados aspectos o dimensiones del
comportamiento de las personas.
La segunda pregunta que se debe responder para reconocer el diseo
de investigacin de un estudio es de qu manera se conformaron los
grupos de personas que se estudian?. La conformacin de los grupos de
personas que se comparan en un estudio se puede hacer de manera
aleatoria (o al azar). En este caso, el investigador se asegura de que todos
los participantes del estudio tengan la misma probabilidad de ser asignados
a cualquiera de los

grupos comparados. Por ejemplo, si todos los

participantes del estudio tuvieron la misma probabilidad de haber sido

asignado al grupo control o en el grupo experimental, entonces la formacin

de los grupos es de manera aleatoria o al azar.
Por otra parte, la conformacin de los grupos comparados en un
estudio se pudo haber hecho de manera no aleatoria. En este caso, el
investigador estudia grupos de personas que se conformaron de manera
natural como, por ejemplo, cuando se compara a hombres y mujeres, a
38

jvenes y adultos, a personas que tienen depresin con aquellas que no, etc.
Otra forma de conformacin natural ocurre cuando las personas se
agrupan segn un criterio que el investigador no aplic ni control. Lo
anterior se da, por ejemplo, cuando se compara a alumnos del 4to A y del 4to
B de un liceo, o a personas que estn deprimidas con aquellas que no lo
estn, o a personas que han vivido VIF y quienes no, etc. En estos ltimos
casos, evidentemente el investigador no tuvo ni la capacidad ni el poder de
determinar qu personas conformaran cada grupo.
Una vez que se tiene la respuesta a ambas preguntas, se deben
considerar simultneamente para identificar correctamente el diseo de
investigacin de un estudio. El diseo de investigacin de un estudio es de
tipo experimental cuando a) se manipula una variable independiente y
cuando b) se forman grupos de comparacin en forma aleatoria, es decir
cuando existe asignacin aleatoria de los participantes a los grupos que se
van a comparar. Adems, se debe agregar si es transaccional o longitudinal,
dependiendo de si la medicin se realiza en nico momento en el tiempo
(transaccional) o si se realiza ms de una medicin en el tiempo del mismo
grupo de personas (longitudinal).
Es importante recordar que cuando se emplea un diseo de
investigacin experimental se tiene mayor certeza para afirmar que existe
una relacin causal entre las variables estudiadas. Lo anterior se debe a que
empleando este diseo se tiene mayor control experimental de variables, en
comparacin con el que se logra empleando los otros dos diseos (el cuasiexperimental y el no experimental). Por lo tanto, los estudios que emplean un
diseo de investigacin experimental logran mayor validez interna porque
cuentan con mayor cantidad y calidad de argumentos metodolgicos para
afirmar que el comportamiento de la variable dependiente fue causado,
precisamente, por la manipulacin de la variable independiente y no slo por
otros factores que, en su conjunto, se denominan error de medicin.
Por otra parte, el diseo de un estudio es cuasi-experimental cuando
se manipula una variable independiente pero los grupos de comparacin no
se conforman de manera aleatoria. En estos casos se analiza el efecto de
una variable independiente en el comportamiento de grupos de personas

39

conformados naturalmente, es decir sin que haya intervenido el investigador

en su formacin.
Estos estudios presentan una menor validez interna debido a que hay
un menor nivel de control experimental. Lo anterior se debe al hecho que no
se puede suponer que los grupos de comparacin sean similares en todas
aquellas variables relevantes para la investigacin, es decir, en aquellas
variables que tambin pueden afectar la variable dependiente. Por ejemplo,
en un estudio se compara el efecto de dos metodologas de enseanza y se
cuenta con la participacin de 100 alumnos que pertenecen a dos cursos de
un liceo: el 4to A y el 4to B. En este caso, debido a que los grupos ya estaban
conformados de acuerdo a algn criterio que el investigador no aplic ni
control (como por ejemplo, en funcin de su rendimiento y/o de su edad
cronolgica), no puede tener certeza de que las diferencias observadas entre
los grupos, luego de manipular la variable independiente, se deban slo al
efecto de tal manipulacin, descartando el efecto de otros factores. Por
ejemplo, los alumnos del 4to A podran ser ms jvenes que los del 4to B, o
tener al inicio del estudio un mayor rendimiento escolar. Dado lo anterior, se
hace difcil concluir respecto de qu es lo que realmente explica las
diferencias en aprendizaje entre los cursos luego de la intervencin.
Finalmente, un estudio tiene un diseo de investigacin no
experimental cuando se mide la o las variables dependientes sin que el
investigador manipule una variable independiente. Este es el caso de la gran
mayora de los estudios en ciencias sociales. Por lo mismo, es relevante
desde un punto de vista terico recordar que las conclusiones de estos
estudios nunca pueden consistir en afirmar que se han descubierto
relaciones de tipo causal entre los fenmenos estudiados. Lo que s se puede
y debe hacer es proponer hiptesis de tipo causal a ser contrastadas
empricamente en condiciones de mayor control experimental (es decir,
creando un nuevo estudio pero con un diseo de tipo experimental), pero no
dar por hecho tales relaciones entre las variables estudiadas si slo se
trabaja en condiciones de baja validez interna dado el diseo de
investigacin del estudio.
Es importante recordar que todos los diseos de investigacin poseen
ventajas y desventajas. Por lo mismo, no se debe pedir ms de lo que
40

pueden entregar cada uno de ellos. Es el investigador el que debe ser preciso
cuando elabora sus conclusiones. A lo anterior contribuye mucho la habilidad
de reconocer de manera adecuada el diseo de investigacin.
3.4.1.2. Tipo o alcance del estudio
Al momento de clasificar una investigacin segn el tipo de estudio al
cual corresponde, se debe considerar las siguientes caractersticas:
3.4.1.2.1. Estudio exploratorio: un estudio es exploratorio si las
variables que se investigan son relativamente desconocidas. Algunos
comportamientos humanos han sido muy poco estudiados o incluso nunca
han sido estudiados. Lo anterior se puede deber a que es un hecho reciente.
Por ejemplo, el uso que las personas hacen de las redes sociales es un
comportamiento humano relativamente reciente y, por lo mismo, ha sido
menos investigado en comparacin con el comportamiento que se
denomina estar deprimido.
Por lo tanto, el investigador nivel de desconocimiento de un fenmeno
(por ser reciente o porque simplemente no se haba estudiado previamente)
que el investigador no tiene mayor certeza de los lmites conceptuales de lo
estudiado.
Dado lo anterior, no existe mucha certeza respecto de qu variables
incorporar en el estudio, as como tampoco se cuenta con definiciones
acabadas y precisas de las variables psicolgicas de inters. Dos ejemplos
clsicos de estudios de tipo exploratorio son los de Skinner acerca del efecto
de los programas de reforzamiento y el de Pavlov sobre los reflejos
condicionados. Ambos investigadores iniciaron el estudio de los respectivos
fenmenos en un estado de casi absoluto desconocimiento, sin siquiera
saber cmo nombrar lo que estaban observando, aun cuando dichos
comportamientos formaban parte desde siempre del repertorio conductual
de nuestra especie humana.
Es importante tener presente tambin que el carcter innovador de un
estudio no lo convierte, por tal razn, en uno de tipo exploratorio. Toda
investigacin debe innovar. Por definicin una investigacin se realiza slo
41

cuando

existe

investigacin

algo

respecto

desconocido.
de

un

Qu

tema

ya

sentido

tiene

conocido?

realizar

Incluso

la

una
mal

conceptualizada replicacin nunca se justifica en s misma, es decir, por el

acto mismo de repetir un estudio en las mismas condiciones. Si un estudio se
realiza de manera controlada y bajo las condiciones ptimas, no tiene ningn
sentido seguir analizando si se encontrar los mismos resultados (por qu
deberamos esperar algo distinto?). Si un investigador considera importante
replicar un estudio en una poblacin distinta a la que permiti generar los
primeros resultados de una lnea de investigacin, lo que est pensando,
ms bien, no es slo ver si va a pasar lo mismo en esta nueva poblacin, sino
estudiar los efectos del mismo factor en esta otra poblacin, lo cual es un
tema en s mismo importante, ms all de la simple replicacin de resultados.
Por ejemplo, si se plantea en un estudio la necesidad de analizar si un tipo de
psicoterapia es igualmente efectiva en hombres que en mujeres, se debe
argumentar respecto de qu tiene de particular la condicin de ser hombre
(caracterstica definitoria de la nueva poblacin que se desea estudiar) que
amerite investigar tal efecto en este grupo de seres humanos. Si no hay
argumentos en esta lnea, la replicacin no tiene sentido, pues bastara con
aplicar lo que ya se conoce del tema a la poblacin de hombres.
3.4.1.2.2. Estudio descriptivo: un estudio es descriptivo cuando su
objetivo general es, precisamente, describir los niveles en que se presenta
una o ms de una variable en una poblacin. Lo anterior implica que la
descripcin, en s misma, es una tarea importante de realizar dado el estado
de conocimiento en el rea especfica que se aborda. Adems, estos
estudios se caracterizan por tener suficiente claridad respecto de las
variables que se van a medir a diferencia de los estudios exploratorios en los
que no existe demasiada claridad acerca de qu aspectos se van a medir.
Finalmente, es importante recordar que este tipo de estudio no incluye
hiptesis

de

investigacin,

aunque

los

resultados

debieran

permitir

generarlas para ser contrastadas en futuras investigaciones de la misma

lnea terica.

42

3.4.1.2.3. Estudio correlacional: lo esencial de este tipo de estudios es

que se proponen hiptesis acerca de la relacin lineal entre variables. Por
ejemplo, un psiclogo puede estar interesado en analizar la relacin entre
autoestima y rendimiento escolar, y puede hipotetizar que la relacin entre
ambos tipos de comportamientos es directamente proporcional, es decir, que
en la medida que los alumnos tienen mayor autoestima, mayor es su
rendimientos escolar.
3.4.1.2.4. Estudio explicativo: en este caso no slo se desea identificar
si existe relacin entre dos variables sino que el objetivo es poder explicar el
comportamiento de una variable dependiente a partir de una variable
independiente. Lo anterior implica que el diseo de investigacin del estudio
debe ser de tipo experimental, pues slo en estas condiciones podemos
establecer relaciones causales entre variables y, por lo tanto, podemos
pretender

explicar

el

comportamiento

del

fenmeno

que

estamos

estudiando. En este tipo de estudios tambin se proponen hiptesis de

investigacin.
Es pertinente recordar que una investigacin puede ser clasificada en
ms de un tipo de estudio, aunque es poco probable que un estudio cuente,
simultneamente, con cada uno de los rasgos propios descritos en los
apartados anteriores.
3.4.2. Objetivos de Investigacin
El objetivo general de una investigacin siempre est en un nivel
diferente (ms general, amplio y complejo) que el de los objetivos
especficos. Por lo tanto, no se puede proponer, por ejemplo, en un objetivo
general simplemente describir una variable y en un objetivo especfico
comparar los niveles de la variable entre grupos de estudio. Comparar es
una actividad ms compleja que simplemente describir. En este sentido, los
objetivos especficos son pasos previos y necesarios para lograr el objetivo
general.
Adems, se debe recordar que las investigaciones siempre se focalizan
en la creacin de teora, es decir, en crear un conjunto de hiptesis y de
43

relaciones entre hiptesis acerca de la naturaleza de un fenmeno del

comportamiento humano. Por lo mismo, es un error pensar que cuando un
investigador analiza el efecto de distintas psicoterapias sobre la depresin, el
objetivo general de la investigacin es ayudar a crear mejores psicoterapias
para disminuir la depresin de la gente. El objetivo general de este estudio
es analizar el efecto de diferentes psicoterapias en el estado de nimo de las
personas. Que estos resultados se puedan emplear en psicoterapia
particular, en el diseo de polticas pblicas, etc., es otra tarea, igualmente
importante y relevante, aunque diferente. Lo anterior no quiere decir que
entre ambas actividades profesionales no debiera existir relacin. Por el
contrario. La Tecnologa debe derivar de los resultados de la Ciencia, y sta
de los resultados de aqulla. Cuando no se entiende esta relacin se hace
muy mala ciencia y muy mala tecnologa.
3.4.2. Hiptesis o preguntas directrices
En esta seccin se debe incluir la o las hiptesis de estudio (estudios
cuantitativos) o las preguntas directrices (estudios cualitativos).
Las hiptesis son proposiciones que se deben redactar como
afirmaciones (por ejemplo, Los hijos de padres autoritarios presentarn
menores niveles de autoestima en comparacin con los hijos de padres
permisivos), y NO en forma condicional (por ejemplo, Los hijos de padres
autoritarios

podran

presentar

menores

niveles

de

autoestima

en

comparacin con los hijos de padres permisivos).

Las hiptesis deben derivar de la informacin que se expuso en la
seccin del marco terico. Se debe evitar plantear hiptesis con variables
que ni siquiera se nombran en el planteamiento del problema ni en el marco
terico. El marco terico, por lo tanto, debe contener slo informacin
pertinente que permita que sean comprensibles las hiptesis. De hecho, el
trmino Marco se emplea en su acepcin de apoyo, de sustento de. En este
caso, de nuestras afirmaciones acerca de la relacin entre fenmenos
humanos

(es

decir,

de

nuestras

hiptesis

tericas).

Este

mismo

razonamiento se aplica en el caso de la formulacin de las preguntas

directrices de un estudio cualitativo.
44

3.4.3. Variables
Slo en el caso de los estudios cuantitativos, las variables deben ser
definidas tanto en forma conceptual como operacional. La definicin
conceptual implica sealar una definicin de los constructos o variables que
se miden en la investigacin, y nombrar al o los autores que proponen tal
definicin.
La definicin operacional generalmente requiere especificar los
instrumentos que se emplearn para medir las variables. Por ejemplo, si se
est midiendo depresin, la definicin operacional de esta variable se
obtendra a partir de los puntajes que las personas obtengan en una escala
de depresin. En general, definir operacionalmente una variable implica
explicitar cules son los indicadores a travs de los cuales nos daremos
cuenta del nivel en que est presente una variable en una persona. Por
ejemplo, para medir (operacionalizar) si un nio est viviendo la etapa del
complejo de Edipo, se puede elaborar una pauta de observacin de un
conjunto de contenidos (eje.: anlisis de dibujos del nio, anlisis de la
interaccin del nio con sus padres, etc.)
3.4.5. Instrumentos
En el caso de los estudios cuantitativos se debe incluir la siguiente
informacin por cada instrumento empleado:

Nombre del instrumento

Autores que lo crearon y el ao de la publicacin

Cantidad de tems

Formato de respuesta del instrumento (sealando el significado de las

categoras extremas de la escala Likert, si es pertinente)

Ejemplo de los tems

Datos psicomtricos del instrumento reportados en estudios previos y

los realizados en el estudio que se analiza: anlisis de la validez del
instrumento (validez de constructo, de contenido, predictiva, etc.,
cuando corresponda) y anlisis de la confiabilidad.

45

Es de especial importancia el reporte que se haga de los datos

psicomtricos de los instrumentos pues hablan de la calidad de los mismos.
Es probable que nadie est dispuesto a usar un lpiz pasta para medir la
temperatura del cuerpo (y mucho menos a aceptar que un profesional de la
salud emplee este instrumento con tal objetivo). De la misma forma, no es
aceptable considerar como vlidos los resultados de un estudio en el cual no
se tiene certeza de que los instrumentos empleados sirven para medir lo que
intentan medir (validez) y que las variaciones (o estabilidad) de las
puntuaciones arrojadas por un instrumento se deban a las variaciones (o
estabilidad) reales de la variable medida y no a otros factores (confiabilidad).
A continuacin se seala un ejemplo de cmo se debe reportar la
informacin antes sealada:
Comportamiento antisocial. Se emplearon temes del Cuestionario de Conductas
Antisociales de Otero-Lpez (1997). Algunos temes fueron adaptados para los
objetivos de la presente investigacin. Esta adaptacin implic adecuar trminos de
manera que se comprendiera mejor cada tem. Por ejemplo, se reemplaz la
expresin rascar autos por rayar autos. La escala final qued formada por 22
temes. Once temes describen conductas tipificadas legalmente como delitos (e.g.,
Con qu frecuencia has hecho las siguientes conductas?: participar en un robo en el
que us un arma.). El formato de respuesta fue tipo Likert con una escala de 1
(nunca) a 4 puntos (10 ms). El resto corresponden a conductas antisociales que
implican poner en riesgo o daar la propia integridad personal o fsica, o la de otras
personas (e.g., arrancarse de la casa; destrozar instalaciones del colegio). El anlisis
factorial, empleando el mtodo de extraccin Ejes principales y una rotacin Promax,
arroj la existencia de tres factores que explicaron el 53,7% de la varianza de los
temes. En el primer factor cargaron los temes que describen delitos; en el segundo y
tercer factor se mezclaron los temes que describen agresin hacia las personas y
hacia objetos. En el presente estudio se escogi trabajar slo con dos escalas debido
a que el foco principal de inters fue la conducta delictual definida de acuerdo a
criterios legales. Los temes de cada escala se promediaron para obtener los
respectivos totales (a mayor puntaje, mayor frecuencia de los comportamientos
descritos). La subescala de conducta delictual mostr una confiabilidad de 0.76,
mientras que en la de conducta antisocial este ndice lleg a 0.94.

46

3.4.6. Poblacin
La poblacin de un estudio incluye a todas las personas que
comparten caractersticas en comn. Estas caractersticas son aquellas que
sean relevantes desde un punto de vista terico. El error que generalmente
se comete en esta seccin es confundir la descripcin de la muestra con la
de la poblacin. Por ejemplo, es inapropiado sealar que la poblacin de un
estudio est formada por Mujeres adolescentes embarazadas que se
atienden en el consultorio Juan No de la comuna de San Ramn de la
Regin Metropolitana. Esta descripcin corresponde a la muestra. La
caracterstica esencial que comparten las mujeres que forman parte de
nuestra poblacin es ser mujer, adolescente y estar embarazada. El hecho de
asistir a un determinado consultorio de una determinada comuna son
caractersticas de la muestra concreta con la que se trabaj. El estudio nunca
puede estar destinado a estudiar a estas personas solamente (estudiar una
muestra), sino a todas aquellas que compartan las caractersticas esenciales
que se especificaron anteriormente (estudiar a una poblacin). Recuerden
que desde el punto de vista cuantitativo, los estudios intentan hacer
estadstica inferencial (inferir parmetros poblacionales), y no slo describir el
comportamiento de un grupo concreto y acotado de personas (describir
estadgrafos muestrales).
3.4.7. Muestra
En esta seccin se deben sealar las caractersticas del grupo
concreto de personas con el que se realiz el estudio. A continuacin se
seala un ejemplo de redaccin de esta seccin:
Los participantes fueron 161 adolescentes varones de dos liceos municipalizados de la
comuna de Rancagua, y 32 atendidos en el Sename por infracciones de ley. Se clasific a los
adolescentes, segn la frecuencia de conducta delictual, en tres 3 grupos: adolescentes de
liceos sin conducta delictual (rango edad 14 a19 aos, M = 16.72; DS = 1.20), adolescentes de
liceos con conducta delictual (rango 14 a 19 aos, M = 16.72; DS = 1.28) y, adolescentes del
Sename (rango 15 a 19 aos, M = 16.73; DS = 1.01). Este ltimo grupo se denomin

adolescentes infractores de ley. Slo se generaron 3 grupos porque ninguno de los

adolescentes del Sename seal no haber cometido delitos. El grupo de adolescentes de liceo,

47

independientemente de que hayan cometido o no algn tipo de delitos, se denomin grupo

normativo. Un 62.5% de los adolescentes infractores no complet la enseanza bsica, y el

37.5% restante posee enseanza media incompleta. Los adolescentes de liceo se distribuyeron
de manera homognea en los 4 niveles de enseanza media.

Adems, se debe sealar el tipo de muestreo que se emple para

obtener la muestra desde la poblacin. Recuerden que si el objetivo general
del estudio es describir una variable en la poblacin, debiera sugerirse
realizar un muestreo de tipo aleatorio de manera de poder tener acceso a
una muestra representativa. En cambio, si el estudio es de tipo experimental
no es un requisito que la muestra haya sido seleccionada al azar
(aleatoriamente), aunque si es necesario sealar que se formaran grupos a
travs de un proceso de asignacin aleatoria.
3.4.8. Procedimiento
El procedimiento es el conjunto de acciones llevadas a cabo por los
investigadores con el objetivo de recopilar los datos desde los participantes
del estudio. Implica sealar, entre otras cosas, lo siguiente:

Contacto con instituciones desde donde se acceder a la

muestra

Condiciones fsicas en las que se obtendr la informacin

Solicitud de consentimiento informado a los participantes del

estudio

Especificar si se retribuir a las personas de alguna manera por

su participacin en el estudio.

A continuacin se seala un ejemplo:

Los adolescentes del grupo normativo contestaron la encuesta en sus respectivos liceos. Los
adolescentes infractores respondieron en las dependencias en las cuales vivan. La
participacin fue voluntaria y no se solicit autorizacin de los padres. Se gratific a los jvenes
por la participacin entregndoles una golosina.

48

3.4.9. Plan de Anlisis de Datos

El plan de anlisis de datos est en directa relacin con los objetivos
de estudio y con las hiptesis planteadas (si es que existen). En el caso de los
estudios cuantitativos, cada objetivo especfico y cada hiptesis requieren un
anlisis estadstico que debe explicitarse. Por ejemplo, si en un estudio se
propone como objetivo general Analizar el efecto de un tratamiento sobre la
sintomatologa ansiosa, lo primero que se incluye en los resultados es una
descripcin de la variable ansiedad segn los grupos de estudio. De esta
manera, se debera sealar en la estrategia de anlisis de datos lo siguiente:
Con el objetivo de describir los niveles de ansiedad en los grupos estudiados
(objetivo especfico 1 del estudio) se obtendrn medidas de tendencia central
(media, mediana) y medidas de variabilidad (desviacin estndar). Luego, se
debe comparar los niveles de ansiedad entre los grupos para poder analizar
el efecto del tratamiento entre los grupos. Para comparar se pueden emplear
diferentes tcnicas. Un ejemplo puede ser comparar los niveles de ansiedad
entre el grupo control y el experimental a travs de un anlisis de varianza.
Por lo tanto, la redaccin de la estrategia de anlisis de datos asociada con el
objetivo especfico 2 de este estudio sera Con el objetivo de comparar el
nivel de ansiedad del grupo control y del grupo experimental (objetivo
especfico 2) se realizar un anlisis de varianza de un factor.
3.5. Estructura Metodolgica de los Resultados
La estructura metodolgica de esta seccin consiste en presentar los
resultados del estudio segn cada objetivo y/o hiptesis (estudios
cuantitativos) o segn las preguntas directrices (estudios cualitativos).
A continuacin se presenta el inicio de la seccin resultados de una
investigacin emprica de tipo cuantitativa . Se graficar la forma de redactar
3

interpretar

estos

resultados

estadsticos,

tanto

en

su

dimensin

propiamente estadstica como en lo relativo a su significacin terica o

3

Jaramillo, A (2006). Comparacin de la relacin de variables parentales y temperamentales con el

comportamiento antisocial entre adolescentes infractores de ley y adolescentes insertos en el sistema escolar.
Tesis para optar al grado de magster en psicologa clnica, Escuela de Psicologa, Pontificia Universidad
Catlica de Chile.

49

sustantiva. Las oraciones del prrafo (o parte de ellas) se enumerarn con el

objetivo de mostrar la estructura que se sugiere emplear en su redaccin.
Resultados
Comportamiento Antisocial
En la Tabla 1 (1) se presentan los datos descriptivos de la Escala de Comportamiento
Antisocial segn grupo de estudio y para la muestra total. (2) Con el objetivo de comparar a los
grupos en la frecuencia de comportamiento antisocial y delictual, (3) se llev a cabo un anlisis de
varianza, (4) el cual indic la existencia de diferencias significativas (5) en la frecuencia de conducta
antisocial, (6) F (2, 192) = 47.40, p = .00, (7) y conducta delictiva, F (2, 192) = 75.68, p = .00, al
comparar simultneamente a los tres grupos de estudio. Luego se realizaron comparaciones
planificadas. (8) En la primera, se analiz las diferencias en conducta antisocial entre el grupo de
adolescentes de liceo sin delitos y el grupo de adolescentes conformado tanto por jvenes de liceo
que s han cometido delitos como por los adolescentes del Sename. (9) Las diferencias observadas
fueron significativas, (10) t (190) = 9.61, p = .00, d = .86. (11) Comparando slo a los adolescentes
de liceo con delitos con el grupo de adolescentes del Sename, tambin se observaron diferencias
significativas tanto en la subescala de conducta antisocial, t (190) = 4.07, p = .00, d = .26, como en
la de conducta delictiva, t (190) = 9.09, p = .00, d = .82.

Hasta el punto (1) se indica el nmero de la tabla en donde el lector

encontrar los resultados. Hasta el punto (2) se seala el tipo de datos que se
encontrar en la tabla referida. Hasta el punto (3) se enuncia uno de los
objetivos especficos del estudio: Comparar a los grupos en la frecuencia
de. Esta informacin es muy relevante porque permite comprender el para
qu del anlisis estadstico. En (5) Se indica en concreto que se observ
diferencias. En (6) se indica la variable especfica en la cual se observ
diferencias. En (7) aparece el formato APA de publicacin. En este caso es el
que se debe usar para reportar un anlisis de varianza. Es importante que
recuerden que la afirmacin anterior (existen diferencias entre los grupos en
la frecuencia de) est apoyada por el anlisis estadstico de la informacin.
La letra F es la empleada cuando se usa este tipo de anlisis. Entre
parntesis aparecen los nmero 2 y 192. Estos valores se llaman grados de
libertad. El primero de estos nmeros corresponde a los grados de libertad
asociados con la suma de cuadrados entre grupos del anova, y nos permite
deducir que se compararon 3 grupos (cantidad de grupos comparados 1).
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El segundo valor son los grados de libertad intra grupos (cantidad total de
personas menos la cantidad de grupos). El nmero 47,4 es el valor F
observado o calculado en el anlisis. El valor de p seala la probabilidad de
haber observado un valor igual a este valor F (o uno mayor). Este valor se
debe comparar con el valor alfa que se est empleando. Si usamos 0,05,
tenemos que concluir que al menos uno de los tres grupos comparados (en
este caso) es diferente.
Hasta el punto (8) se seala que luego del anova se continu con el
procedimiento denominado comparaciones planificadas o comparaciones

ortogonales. Se denominan planificadas debido a que derivan de las

hiptesis del estudio. Ortogonales porque cada comparacin entrega
informacin independiente una de otra (ortogonal). Este tipo de anlisis es el
que se debe seguir cuando se han comparado ms de dos grupos (como en
este caso) debido a que el anova no nos indica entre qu grupos concretos
hay diferencias en la frecuencia de conducta antisocial o delictual.
Hasta el punto (9) describe el par de grupos comparados en la
primera de las comparaciones planificadas. En (10) se describe el resultado
sustantivo del anlisis. En (11) se emplea el formato APA de publicacin de la
comparacin planificada. La letra t es la del estadstico t de Student. El
nmero entre parntesis es el de los grados de libertad del anlisis. Este valor
seala que se compar a un total de 191 personas.
3.6. Estructura Metodolgica de la Discusin de Resultados
En esta seccin se espera que la informacin generada por el estudio
se vincule con la teora y con los resultados empricos previos. Es decir,
nuevamente se pide un ejercicio de contextualizacin del estudio. Al inicio el
equipo se enter de lo que se saba y de lo que no se saba acerca del objeto
de estudio. A partir de lo anterior se propuso y realiz una investigacin. Por
lo tanto, ahora el equipo puede (y debe) volver a dialogar con los autores
que ya han investigado el mismo objeto de estudio. Lo diferente de esta
nueva conversacin es que el equipo posee informacin emprica, la cual
debe ser comparada con lo reportado previamente y, sobretodo, debe ser
interpretada tericamente.
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Interpretar tericamente la informacin emprica significa vincularla

con lo que ya se sabe acerca del objeto de estudio. Es decir, se debe
incorporar al modelo terico ms amplio que se usa para comprender el
comportamiento o hecho social que se investiga.
Como en el caso de las secciones descritas anteriormente, la
discusin de los resultados de una investigacin emprica tambin se
redacta dentro de una estructura metodolgica especfica y dentro de una
estructura terica pertinente al objeto de estudio abordado en la
investigacin. Los elementos de la estructura metodolgica de la discusin
de resultados se describen a continuacin.
3.6.1. Evocar el problema y el objetivo general del estudio
Debido a que un estudio emprico se justifica porque aporta
informacin que no se encontraba disponible, es til iniciar esta ltima
seccin del informe evocando la necesidad de investigacin de la cual se
deriv el objetivo general del estudio. En el siguiente prrafo se presenta un
ejemplo de lo anterior:
Discusin
Respecto de la investigacin del uso abusivo de Internet en la adolescencia, Echebura y de Corral
(2010) plantearon la necesidad de discutir, con datos empricos, acerca de los factores que
explicaran la existencia de tal comportamiento en dicha poblacin de personas. En este contexto, la
presente investigacin se propuso como objetivo general analizar la relacin entre la dimensin de
personalidad introversin-extroversin (Eysenck, 1995) y el uso abusivo de Internet y del Chat, en
adolescentes de entre 17 y 18 aos.

3.6.2. Sntesis de los principales resultados del estudio

Para que un lector se forme una imagen global de los hallazgos del
estudio, se debe presentar una sntesis de los mismos. A continuacin se
presenta un ejemplo:
Los principales resultados del estudio sealan que la responsabilidad que las madres consideran tener
respecto de realizar comportamientos que estimulan la autonoma de sus hijos, comportamientos
demandantes, y comportamientos clidos y responsivos, es el tipo de creencia que se relaciona de
manera ms clara y sistemtica, en comparacin con las creencias acerca de los hijo(a)s, con la

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evaluacin que los hijos e hijas hacen respecto de la disposicin de sus mams para otorgarles
autonoma, para demandarlo(a)s, y para expresarles calidez y ser responsivas de sus necesidades,
respectivamente. Los resultados indican tambin que las dimensiones del estilo parental se relacionan
con distintos tipos de creencias de las mams acerca de sus hijo(a)s, y que parte de la variabilidad
observada en esta evaluacin se asocia con el gnero y la edad de los hijo(a)s.

3.6.3. Sntesis de los principales resultados del estudio, vinculacin

de resultados especficos con estudios previos, interpretacin
terica y generacin de hiptesis explicativas
Los resultados especficos del estudio se deben comparar con los de
investigaciones previas e interpretar tericamente, de manera que se mejore
la comprensin del objeto de estudio abordado en la investigacin. En
algunos casos, la interpretacin terica de los resultados puede requerir que
el equipo genere hiptesis explicativas, que futuros estudios pueden
contrastar con datos empricos. Para graficar lo anterior, se presenta el
siguiente ejemplo:
El primer resultado a discutir es el alto porcentaje de adolescentes (71%) que fue clasificado en la
categora de poca veracidad de sus respuestas segn la escala L del inventario de Eysenck. Debido a
que se trata de personas en la etapa de construccin de su identidad y debido a que, en general, todo
tipo de uso abusivo resulta socialmente indeseable, se hipotetiza que la escala L result
especialmente sensible para detectar la deseabilidad social que despierta la evaluacin de este tipo de
comportamiento en la poblacin estudiada. Especficamente, la situacin de medicin de estas
variables, al no ser annima ni confidencial, podra haber generado en los adolescentes un mayor
automonitoreo de sus respuestas (Barra, 1995), lo cual se reflejara en tender a mostrar una imagen
mejor de la que realmente se posee. Lo anterior es precisamente lo que mide la escala L del
inventario empleado en el presente estudio (Eysenck, 1985).
En relacin con lo anterior, es pertinente recordar que algunos de los tems de las escalas de uso
abusivo le piden a los adolescentes que informen la frecuencia con la que realizan comportamientos
que implican reserva, un estado de alerta, ocultar informacin o mentir (tems 6 y 7 de la escala
Navegacin por Internet, y lo tems 3 y 8 de la escala Redes Sociales Virtuales de la Comunicacin).
Es decir, en alguna medida se pidi revelar que se miente.
Por lo tanto, se puede especular que para un adolescente el uso abusivo de Internet, o de cualquier
tipo de herramienta, es un comportamiento socialmente indeseable. Dado lo anterior, contestar un

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instrumento podra ser ms que entregar informacin, y ms bien constituirse en un acto de

develacin de aspectos que el adolescente considera que pertenecen al mbito personal (Cumsille et
al., 2005). En este contexto de evaluacin, se activara un mayor automonitoreo en el adolescente, el
cual no le impedira contestar el instrumento aunque s lo llevara a mostrarse mejor de lo que l
mismo se evala en su esfera ntima.
En futuras investigaciones esta hiptesis se podra testear empricamente, midiendo el grado en el
cual los participantes consideran socialmente (in)deseable el comportamiento que se estudia, y
respecto del cual se les pide que hagan un autoreporte.

3.6.4. Limitaciones del estudio y orientaciones para futuras

investigaciones
El ltimo elemento de la estructura metodolgica de la discusin es el
anlisis que el equipo haga respecto de las limitaciones del estudio. Se
espera que el o los autores de este tipo de investigacin sealen
explcitamente las limitaciones que logran ver en su estudio y que entreguen
orientaciones para quienes continan investigando el mismo objeto de
estudio. La ciencia es una comunidad en la que se comparte lo que uno ha
aprendido, y las limitaciones de lo que se hace es parte de lo que se aprende
y comparte. Las orientaciones son, por lo tanto, una especie de posta que se
pasa a otros investigadores para que expandan el cuerpo terico que se ha
construido hasta un determinado momento. En el siguiente prrafo se
reconoce lo planteado previamente:
Quedan preguntas abiertas respecto de las posibles diferencias que se podran haber observado si el
presente estudio hubiese comparado los resultados con una muestra de padres y sus hijos. Estudios
muestran que el patrn de interaccin entre padres e hijos varan en funcin del gnero del padre y
del gnero del hijo (McHale et al., 2003). Lo anterior demanda la necesidad de considerar, por lo
menos, cuatro posibles sub poblaciones de estudio: 1) madre hijo varn, 2) madre hija mujer, 3)
padre hijo varn y, 4) padre hija mujer. Dado lo anterior, se sugiere la incorporacin de tales grupos
en cantidad suficiente de manera que la sensibilidad del diseo de investigacin sea el adecuado para
el contraste de hiptesis.

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