A Metodologia Da Problematização Com o Arco de Maguerez

A Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez e sua
relao com os saberes de professores

Problematization Methodology with Maguerez Arch
and its relation to teachers knowledge
Andra Aparecida Colombo1; Neusi Aparecida Navas Berbel2
Resumo
Com a presente pesquisa, props-se uma anlise acerca da temtica saberes de professores,
especificamente a investigao sobre quais so os saberes que podem ser mobilizados/estimulados por
meio da Metodologia da Problematizao (M.P.) com o Arco de Maguerez (que se constitui com cinco
etapas: observao da realidade e definio do problema, pontos-chave, teorizao, hipteses de soluo
e aplicao realidade), em seus participantes. Utilizou-se a pesquisa exploratrio-descritiva, por meio
da literatura que trata de saberes de professores e da Metodologia da Problematizao. A pesquisa
possibilitou ampliar a compreenso quanto ao grande potencial pedaggico dessa metodologia enquanto
mtodo de ensino, de pesquisa ou outras aplicaes, como na orientao de Trabalho de Concluso de
Curso TCC , pelos saberes que foram associados a cada uma de suas etapas (saberes pedaggicos,
curriculares, disciplinares, profissionais, experienciais, entre outros). Reforou o aprendizado anterior
acerca desta temtica, tanto pelo processo cientfico, quanto pela anlise crtica desenvolvida a partir
do referencial terico utilizado. Desse modo, ampliou-se a viso de que a M.P. pode ser utilizada na
formao de professores, como um processo contnuo que pode incluir pesquisas acerca da docncia,
como um caminho que estimula a utilizao e a aquisio de diferentes saberes, o que permite uma
formao ampliada desse profissional, alm de prepar-lo para uma ao de transformao da realidade
educacional da qual faz parte.
Palavras-chave: Metodologia da problematizao. Saberes de professores. Formao de professores.
Abstract
The purpose of this research is to accomplish an analysis of the theme teachers knowledge, more
specifically a research on which knowledge can be dealt with/stimulated by the Problematization
Methodology (P.M.) and the Maguerez Arch in the participants, following five stages: observation of
reality and definition of problem, key points, theorization, solution hypothesis and application in reality.
The exploratory-descriptive research was based the literature that deals with teachers knowledge as
well as the Problematization Methodology. This research made it possible to broaden the understanding
of the great pedagogical potential of this methodology while a methods for teaching, research or
other uses, as when supervising an end-of-term paper (TCC), by the knowledge that was associated
to each of its stages (pedagogical, curricular, discipline, professional, experiential, knowledge, among
others). It strengthened the previous knowledge on this theme, not only through the scientific process
but also through the critical analysis developed, based on the theoretical framework that was used.
Thus it was broadened the idea that the Problematization Methodology can be used in the teachers
Aluna de Graduao em Pedagogia, com incio em 2004 e concluso em 2007. Bolsista de Iniciao Cientfica PROIC/UEL, de
dez./2005 at o momento. Aluna do 2 ano de graduao em Lngua e Cultura Francesa na UEL. Participao em Projetos de
Ensino, de Extenso e de Monitoria Acadmica durante a graduao. E-mail: deia_uel@yahoo.com.br.
2
Pedagoga, Mestre e Doutora em Educao. Docente do Departamento de Educao desde 1972. Integrante do Programa de
Mestrado em Educao da UEL a partir de 1994. E-mail: berbel@uel.br.
1
121
Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 28, n. 2, p. 121-146, jul./dez. 2007
Colombo, A. A.; Berbel, N. A. N.
education, as a continuing process that may include research on the teaching profession, as a way
that stimulates the use and acquisition of different knowledge, leading to a broadened education of
this kind of professional, and preparing this professional for transforming the educational context.
Key words: Problematization Methodology. Teachers Knowledge. Teachers Education.
Introduo
A partir de algumas inquietaes acerca da
formao de professores, entre outros fatores
que envolvem essa profisso, selecionamos nesta
investigao elementos que permitiram uma anlise
desse saber to amplo e complexo, visando sua
compreenso.
Propusemo-nos, pois, a analisar qual a
contribuio dos autores que tratam dos saberes de
professores, definindo como problema: Quais so
os saberes que podem ser mobilizados/estimulados,
por meio da Metodologia da Problematizao com
o Arco de Maguerez, em seus participantes?.
Selecionamos a Metodologia da Problematizao,
pois sabemos de antemo que a mesma vem sendo
desenvolvida na Universidade Estadual de Londrina
UEL, desde 1992, numa perspectiva de educao
transformadora. A professora Neusi Berbel,
defensora da Metodologia da Problematizao,
a tem proposto como um caminho de ensino e
pesquisa rico, porm complexo, o qual demanda
esforos da parte dos que a percorrem, objetivando
seguir as cinco etapas do Arco de Maguerez
(observao da realidade e definio do problema,
pontos-chave, teorizao, hipteses de soluo e
aplicao realidade) e alcanar os resultados que
suas caractersticas apresentam como potencial
educativo. A proposta vem sendo divulgada em
livros, revistas e sites da Internet.
Este projeto de Iniciao Cientfica que tem por
ttulo A Metodologia da Problematizao com o
Arco de Maguerez e sua relao com os saberes
de professores est associado ao projeto maior,
intitulado A teoria e a prtica da Metodologia da
Problematizao com o Arco de Maguerez: um
processo em construo.
Tivemos como objetivo geral Analisar o

potencial da Metodologia da Problematizao com
o Arco de Maguerez para o desenvolvimento de
saberes inerentes formao e atuao do professor,
ou de participantes de outras reas e como objetivos
especficos:
Descrever as etapas e caractersticas da
Metodologia da Problematizao com o arco de
Maguerez, a partir de referenciais que tratam da
mesma;
Identificar um conjunto de saberes, a partir de
autores que tratam dessa temtica;
Estabelecer a relao entre as contribuies
a respeito dos saberes de professores
e as caractersticas da Metodologia da
Problematizao, buscando identificar o potencial
dessa metodologia sob esse ponto de vista;
Elaborar uma sntese do conhecimento adquirido
na investigao, como uma contribuio a
ser acrescentada aos j existentes sobre a
Metodologia da Problematizao.
Tendo em vista esses objetivos, optamos, nesta
investigao, por um estudo exploratrio, analtico
e descritivo, combinado com anlise documental,
a partir de informaes colhidas na literatura,
disponveis em livros nas bibliotecas e tambm em
artigos disponveis no Portal SCIELO.
Apoiamo-nos em Richardson et al. (1999), que
descreve o mtodo exploratrio como aquele que
visa conhecer as caractersticas de um fenmeno,
para procurar, posteriormente, maiores explicaes
das razes e das conseqncias do dito fenmeno.
J o mtodo descritivo, como a palavra d a
entender, visa descrever sistematicamente um
fenmeno ou rea de interesse, descrio essa
122
A Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez e sua relao com os saberes de professores
detalhada e objetiva. As informaes foram

tratadas de modo a se constiturem em respostas
aos questionamentos bsicos e aos objetivos da
pesquisa. A anlise documental, como tcnica de
pesquisa de dados qualitativos, em geral, apropriada
para complementar as informaes obtidas por
outros meios, foi por ns utilizada para identificar
informaes factuais nos documentos a partir de
questes ou hipteses de interesse (CAULLEY,
1981 apud LDKE; ANDR, 1986, p. 38).
So considerados documentos quaisquer
materiais escritos que possam ser usados como fonte
de informao sobre o comportamento humano
(PHILLIPS, 1974, apud LDKE; ANDR, 1986,
p.38). Estes incluem desde leis e regulamentos,
normas, pareceres, cartas, memorandos, dirios
pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos,
roteiros de programas de rdio e televiso at livros,
estatsticas e arquivos escolares.
Uma das vantagens na utilizao da tcnica
de anlise documental o fato dos documentos
constiturem pontos estveis, e outra, de poder ser
uma tcnica de baixo custo, pois requer apenas
tempo e ateno na anlise.
Todas as informaes coletadas e analisadas
foram discutidas, buscando-se respostas para os
objetivos da investigao que so apresentados na
descrio e anlise da temtica, antecedidos por um
breve histrico da Metodologia da Problematizao,
com suas caractersticas.
Consideramos de grande relevncia esta
investigao, para dar continuidade s j
existentes acerca do potencial da Metodologia
da Problematizao enquanto mtodo de ensino
e de pesquisa. O citado mtodo tambm pode ser
aplicado para o desenvolvimento de projetos de
extenso e orientao de Trabalhos de Concluso de
Curso (TCC).
Esta investigao nos proporcionou compreender
com maior profundidade o grande potencial
pedaggico da Metodologia da Problematizao
e tambm reforou o aprendizado que tnhamos

dessa temtica, tanto pelo processo cientfico em
si, quanto pela anlise crtica desenvolvida a partir
do referencial terico a respeito dos saberes de
professores.
Desse modo, ampliou-se nossa viso de formao
como pedagoga e futura pedagoga continuidade
de pesquisas acerca da docncia na educao, bem
como por estudos acerca de problemticas que
envolvam a Metodologia da Problematizao, como
um componente que pode auxiliar no processo de
transformao da realidade educacional.
Um breve histrico da metodologia da

problematizao e suas caractersticas
O Arco de Maguerez, base para a aplicao da
Metodologia da Problematizao, foi elaborado na
dcada de 70 do sculo XX, e tornado pblico por
Bordenave e Pereira (1989) a partir de 1977, mas
foi pouco utilizado na poca pela rea da educao.
O livro de Bordenave e Pereira foi, por muito
tempo, o nico disponvel nos meios acadmicos
sobre o Arco de Maguerez, aplicado como um
caminho de Educao Problematizadora, inspirado
em Paulo Freire. Embora atraente do ponto de
vista da proposta, no havia exemplos mostrando
as aplicaes do Arco como estmulo para outros
professores utilizarem a metodologia.
Com o fortalecimento da necessidade de uma
perspectiva de ensino mais voltada para a construo
do conhecimento pelo aluno, essa alternativa passou
a ser considerada nas ltimas dcadas do sculo XX,
para alm das reas de Agronomia e Enfermagem,
alcanando a rea da Educao.
Conhecemos, em Londrina, o trabalho do Centro
de Cincias da Sade da UEL, iniciado com o
projeto especial de ensino, em 1992, e depois disso
as aplicaes que vm sendo feitas por Berbel e
colaboradores na rea de educao, desde 1994. Das
duas experincias, vrias publicaes tm chegado
s bibliotecas das universidades brasileiras e outras
123
formas de divulgao tm sido utilizadas, o que

tem resultado no conhecimento desses trabalhos em
muitos lugares.
No conjunto das disciplinas e atividades de
formao do pedagogo, na UEL, os estgios
curriculares constituem uma oportunidade de
ampliao das relaes entre a teoria e a realidade
prtica da docncia e da educao escolar, onde
estas se do.
O estgio das matrias pedaggicas de
magistrio de ensino mdio 3 EST 647 uma
dessas disciplinas que, ao longo de muitos anos,
tem estado presente na proposta curricular do curso
de Pedagogia, enquanto no se decide o destino
da formao do pedagogo, se para atuar como
especialista ou para atuar mesmo como professor na
educao infantil e nas sries iniciais.
No
Estado
do
Paran,
as
escolas
profissionalizantes, incluindo as de formao de
professores para o magistrio nas sries iniciais,
sofreram uma grande retrao a partir de 1997,
quando vrios cursos foram desativados, a pretexto
de serem reformulados, ocasionando, com isso,
a reduo do campo de estgio para os alunos de
Pedagogia da Instituies de Ensino Superior de
Londrina, seja a pblica (no caso da UEL), sejam as
privadas, como o caso da Universidade Norte do
Paran e o Centro de Estudos Filadlfia UNIFIL.
Vrias alternativas foram pensadas no
Departamento de Educao da UEL, para compensar
a lacuna deixada pelo fechamento da maior escola
de magistrio de ensino mdio da cidade.
Em 2004, com o retorno de funcionamento
do curso de Magistrio do Instituto Estadual de
Educao de Londrina IEEL, algumas professoras
do Departamento de Educao passaram a utilizar
a estratgia de trabalho aos moldes de uma
Iniciao Cientfica, por meio da Metodologia da
Problematizao com o Arco de Maguerez.
Esse trabalho proporcionou aos alunos uma

experincia com as seguintes caractersticas:
1. Partir da observao da realidade de uma
sala de aula, durante alguns dias/horas, para
a identificao de problemas pedaggicos e a
escolha de um deles para o desenvolvimento da
investigao.
2. Refletir sobre os possveis fatores e determinantes
maiores do problema eleito e definio dos
pontos-chave do estudo.
3. Investigao de cada um dos pontos-chave,
buscando informaes onde quer que elas se
encontrem e analisando-as para se responder ao
problema, compondo assim a teorizao;
4. Elaborao de hipteses de soluo para o
problema.
5. Aplicao de uma ou mais das hipteses de
soluo, como um retorno do estudo realidade
investigada.
Com essas atividades e seus desdobramentos,
acreditamos que a Metodologia da Problematizao
com o Arco de Maguerez constitui um rico caminho
para estimular o desenvolvimento de saberes
diversos pelos seus participantes.
A riqueza dessa metodologia est em suas
caractersticas e etapas, mobilizadoras de
diferentes habilidades intelectuais dos sujeitos,
demandando, no entanto, disposio e esforos
pelos que a desenvolvem no sentido de seguir
sistematizadamente a sua orientao bsica, para
alcanar os resultados educativos pretendidos.
Situamos, a seguir, uma descrio inicial da
Metodologia da Problematizao, a partir de
informaes colhidas nos textos de Bordenave e
Pereira (1989) e Berbel (1995, 1996, 1998a, 1998b,
2001 entre outros).
124
A metodologia da problematizao,
caractersticas gerais e seus usos na UEL
suas
A Metodologia da Problematizao com o Arco de

Maguerez tem como ponto de partida a realidade
que, observada sob diversos ngulos, permite ao
estudante ou pesquisador extrair e identificar os
problemas ali existentes. O esquema do Arco o
seguinte:
Figura 1. Arco de Maguerez (apud BORDENAVE;

PEREIRA, 1989).
O esquema do Arco, utilizado na Metodologia

da Problematizao, pode ser entendido, quando
recorremos explicao de Bordenave (1989) e a
ela associamos a compreenso que Berbel (1998a,
1998b), entre outros ttulos, elaborou com a
experincia de utilizao da Metodologia.
Em sntese, Berbel (1995) explica que o estudo
/ a pesquisa se d a partir de um determinado
aspecto da realidade. Ento, a primeira etapa a da
Observao da realidade e definio do problema.
o incio de um processo de apropriao de
informaes pelos participantes que so levados
a observar a realidade em si, com seus prprios
olhos, e a identificar-lhes as caractersticas, a fim
de, mediante os estudos, poderem contribuir para a
transformao da realidade observada. Os alunos,
apoiados pelo professor, selecionam uma das
situaes e a problematizam.
Definido o problema a estudar/investigar,
inicia-se uma reflexo acerca dos possveis fatores
e determinantes maiores relacionados ao problema,

possibilitando uma maior compreenso da
complexidade e da multideterminao do mesmo.
Tal reflexo culminar na definio dos Pontoschave do estudo, cuja investigao possibilitar
uma nova reflexo sobre o mesmo. Os pontoschave podem ser expressos de forma variada:
questes bsicas que se apresentam para o estudo;
afirmaes sobre aspectos do problema; tpicos a
serem investigados; ou, ainda, por outras formas.
Assim, possibilita-se a criatividade e flexibilidade
nessa elaborao, aps a compreenso do problema
pelo grupo.
A terceira etapa a da Teorizao o
momento de construir respostas mais elaboradas
para o problema. Os dados obtidos, registrados e
tratados, so analisados e discutidos, buscandose um sentido para eles, tendo sempre em vista o
problema. Todo estudo, at a etapa da Teorizao,
deve servir de base para a transformao da
realidade. Ento se chega quarta etapa a das
Hipteses de Soluo , em que a criatividade e a
originalidade devem ser bastante estimuladas para
se pensar nas alternativas de soluo. Bordenave
afirma que o aluno usa a realidade para aprender
com ela, ao mesmo tempo em que se prepara para
transform-la (BORDENAVE, 1989, p. 25).
Por fim, a ltima etapa a da Aplicao
Realidade aquela que possibilita o intervir, o
exercitar, o manejar situaes associadas soluo
do problema. A aplicao permite fixar as solues
geradas e contempla o comprometimento do
pesquisador para voltar para a mesma realidade,
transformando-a em algum grau.
Sendo assim, a Metodologia da Problematizao
diferencia-se de outras metodologias de mesmo
fim, e consiste em problematizar a realidade, em
virtude da peculiaridade processual que possui, ou
seja, seus pontos de partida e de chegada; efetivase atravs da aplicao realidade na qual se
observou o problema, ao retornar posteriormente a
esta mesma realidade, mas com novas informaes
125
e conhecimentos, visando transformao. Tratase de uma concepo que acredita na educao

como uma prtica social e no individual ou
individualizante (BERBEL, 1998a, p. 36).
A Metodologia da Problematizao d sua
contribuio educao, ao possibilitar a aplicao
realidade, pois desencadeia uma transformao do
real, acentuando o carter pedaggico na construo
de profissionais crticos e participantes. Portanto,
dessa maneira, completa-se o Arco de Maguerez,
cujos resultados podem estar sugerindo o reiniciar
de muitos outros arcos (BERBEL, 1995, p. 16). A
Metodologia da Problematizao passa a ser mais
que um mtodo, pelo exerccio intelectual e social,
que permite enxergar e transformar a realidade com
maior criticidade. Como afirma Vasconcellos:
A Metodologia da Problematizao parte de uma
crtica do ensino tradicional e prope um tipo
de ensino cujas caractersticas principais so a
problematizao da realidade e a busca de soluo
para problemas detectados, possibilitando assim o
desenvolvimento do raciocnio reflexivo e crtico do
aluno (VASCONCELLOS, 1999, p. 35).
Com essa orientao e entendimento, a

Metodologia da Problematizao, aps seu incio
na rea da sade em Londrina, em 1992, vem sendo
aplicada na rea da educao da UEL em diferentes
situaes, tais como disciplinas de Didtica na
graduao e na ps-graduao e em estgios, como
caminho metodolgico, tanto de ensino quanto de
pesquisa. No Programa de Mestrado em Educao,
que recebe profissionais de diversas reas de
atuao, interessados em aprofundar-se nas questes
do ensino de suas reas, s nos anos de 1994 a 2000,
foram realizados 88 trabalhos com a Metodologia
da Problematizao (BERBEL, 2001), abrangendo
diferentes temas, diferentes nveis de ensino como
objeto de estudo, assim como diferentes usos
(como ensino, pesquisa, resoluo de problemas de
trabalho).
Apartir de 2002, a Metodologia da Problematizao
foi utilizada como caminho de pesquisa para
Dissertaes de Mestrado em Educao e tambm

em Dissertaes em que foi experimentada no ensino,
em reas diferentes e relatados os seus resultados.
Foi tambm criada uma Disciplina no Programa de
Mestrado, em que trabalhada com os alunos como
uma espcie de laboratrio.
Os trabalhos produzidos por alunos e pela prpria
Professora Neusi Berbel tm sido publicados,
conforme se l em www.uel.br/pessoal/berbel/
metodologia_da_problematizao, colocando-se
disposio da comunidade acadmica.
So 15 anos de intensa experincia e produo,
constituindo-se uma espcie de linha de pesquisa que
busca construir conhecimentos a respeito da teoria e
da prtica da Metodologia da Problematizao, a cuja
produo esta investigao de Iniciao Cientfica
(I.C.) poder ser agregada, em relao aos saberes
que so mobilizados para a formao de professores,
com a Metodologia da Problematizao.
Saberes de professores, como mais

uma referncia para compreender o
potencial pedaggico da metodologia da
problematizao
No contexto das pesquisas educacionais
brasileiras, a temtica dos saberes de professores
tem se mostrado uma rea um tanto recente. Essas
pesquisas buscam compreender a prtica e os
saberes pedaggicos e epistemolgicos relativos ao
contedo escolar a ser ensinado e aprendido.
Nunes (2001) apresenta a contribuio de
Nvoa (1995), cuja abordagem veio em oposio
aos estudos anteriores, que reduziam a profisso
docente a um conjunto de competncias e tcnicas,
gerando uma crise de identidade dos professores em
decorrncia de uma separao entre o eu profissional
e o eu pessoal. Com isso, o professor passou a ser o
foco central nos estudos e debates, considerando o
quanto o modo de vida pessoal acaba por interferir
no profissional. Acrescenta ainda o autor, que esse
movimento surgiu num universo pedaggico,
126
num amlgama de vontades de produzir um outro

tipo de conhecimento, mais prximo das realidades
educativas e do cotidiano dos professores (p.19).
A autora se reporta a Pimenta (1999), que
identifica o aparecimento da questo dos saberes
como um dos aspectos considerados em estudos
sobre a identidade da profisso do professor, e
salienta:
A identidade do professor construda a partir da
significao social da profisso; da reviso constante
dos significados sociais da profisso; da reviso das
tradies. Mas tambm da reafirmao das prticas
consagradas culturalmente e que permanecem
significativas. Prticas que resistem a inovaes
porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da
realidade. Do confronto entre as teorias e as prticas,
da anlise sistemtica das prticas luz das teorias
existentes, da construo de novas teorias (PIMENTA,
1999, p. 19).
Dessa forma, resgata a importncia de se

considerar o professor em sua prpria formao, no
qual, seus saberes vo-se constituindo a partir de
uma reflexo na e sobre a prtica.
Por meio de estudos acerca da temtica, Nunes
(2001) afirma a importncia do desenvolvimento
de pesquisas, em nossa realidade, que busquem
identificar e analisar os saberes docentes numa
perspectiva de contribuir para a ampliao do campo
e para a implementao de polticas que envolvam a
questo da formao do professor, a partir da tica
dos prprios sujeitos envolvidos (p. 4).
Em consonncia com Tardif (1991), Nunes (2001)
afirma que existe a pluralidade e a heterogeneidade
do saber docente, destacando a importncia dos
saberes da experincia que, segundo o autor:
[...] surgem como ncleo vital do saber docente, a
partir do qual o(a)s professor(a)s tentam transformar
suas relaes de exterioridade com os saberes em
relaes de interioridade com sua prpria prtica.
Nesse sentido os saberes da experincia no so
saberes como os demais, eles so, ao contrrio,
formados de todos os demais, porm retraduzidos,
polidos e submetidos s certezas construdas na
prtica e no vivido (TARDIF 1991, p.234 apud

NUNES, 2001, p. 4).
Outro pesquisador, Borges (1995), mencionado

por Nunes (2001), prope que talvez se possa
pensar que a valorizao dos saberes da experincia,
dos saberes de professores de um modo geral,
seja uma alternativa no sentido de buscar uma
maior aproximao da formao acadmica com a
realidade escolar (p. 14). Isso levaria a estreitar os
vnculos na relao entre teoria e prtica.
Nesse contexto, buscar entender como se
configuram os saberes de professores, por meio
da Metodologia da Problematizao, exige uma
reflexo acerca da noo de saber.
Apesar de algumas diferenas entre os autores
que lidam com esse tema, optamos em adotar as
contribuies de Tardif (2002), segundo o qual, a
noo de saber compreende os conhecimentos,
as competncias, as habilidades e as atitudes dos
docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes
chamado de saber, saber-fazer e de saber-ser. O
autor valida essa afirmao quando a associa ao
saber do professor, e acrescenta que essa no algo
que flutue no espao:
O saber dos professores o saber deles, com a sua
experincia de vida e com a sua histria profissional,
com as suas relaes com os alunos em sala de
aula e com os outros atores escolares [...] por isso,
necessrio estud-lo relacionando-o com esses
elementos constitutivos do trabalho docente (TARDIF,
2002, p. 11).
Desse modo, o saber dos professores um

saber social, pois no trabalha apenas um objeto,
ele trabalha com sujeitos, buscando transformar
os alunos, educ-los, ou seja, o saber, no uma
substncia ou um contedo fechado em si mesmo,
ele se manifesta atravs de relaes complexas entre
professor e seus alunos (p.13).
Tal posio do autor advm de pesquisas com
professores, em que estes se referem aos diferentes
saberes ligados ao seu trabalho. O autor afirma que
127
os saberes que servem de base para o ensino [...]

no se limitam a contedos bem circunstanciados
que dependem de um conhecimento especializado
e abrangem grande diversidade de objetos, de
questes, de problemas que esto todos relacionados
com seu trabalho (TARDIF, 2002, p. 61).
Para o autor, os saberes, em geral, so plurais,
heterogneos, temporais e localizados por um padro
de normas relativas profisso de professor, o que
diretamente proporcional construo identitria
dessa profisso. Acreditando nessa premissa,
diramos que os saberes esto relacionados ao
trabalho do professor, e so saberes sobre o trabalho,
no trabalho e para o trabalho.
Tardif (2002) classifica essa pluralidade de
saberes de professores em:
Saberes docentes: saber plural, formado pelo
amlgama, mais ou menos coerente, de saberes
oriundos da formao profissional e de saberes
disciplinares, curriculares e experienciais (p. 36).
Tardif (2002) coloca em evidncia sua prpria
perspectiva terica a respeito desses saberes, pois a
questo do saber dos docentes no pode ser separada
das outras dimenses do ensino, nem do estudo do
trabalho realizado diariamente pelos professores de
profisso, de maneira mais especfica (p.10). O autor
defende que um professor nunca define sozinho
e em si mesmo o seu prprio saber profissional.
Ao contrrio, esse saber produzido socialmente,
resulta de uma negociao entre diversos grupos
(p.13). Nessa perspectiva, segundo o autor, o saber
dos professores parece estar assentado em relaes
constantes entre o que eles so (incluindo emoes,
a cognio, as expectativas, etc.) e o que fazem.
Saberes Profissionais: conjunto de saberes
transmitidos pelas instituies de formao de
professores (p.36). Pode-se se dizer que a relao
do professor com os seus prprios saberes
acompanhada de uma relao social, que pode ser
transmitida pela famlia, escola, igreja e que implica
uma relao social com esses mesmos saberes, bem
como com os grupos e indivduos que os produzem.
O saber um constructo social produzido pela

racionalidade concreta dos atores, por suas
deliberaes, racionalizaes e motivaes que
constituem a fonte de seus julgamentos, escolhas
e decises (TARDIF, 2002, p.222). Essas relaes
de exterioridade inserem-se numa diviso social do
trabalho intelectual entre os produtores de saberes
e os formadores, entre os grupos e instituies
responsveis pelas tarefas de formao.
Saberes pedaggicos: que apresentam-se como
doutrinas ou concepes provenientes de reflexes
sobre a prtica educativa no sentido amplo do termo;
reflexes racionais e normativas que conduzem a
sistemas mais ou menos coerentes de representao
e orientao das atividades educativas (p.37). Os
saberes pedaggicos so incorporados formao
do professor, que decide se vai utilizar, por exemplo,
de correntes pedaggicas como escola nova, a
histrico-crtica, entre outras. Essas doutrinas
fornecem-lhe uma forma de pensar, uma ideologia,
tcnicas de ensino compatveis etc..
Saberes da disciplina: correspondem aos
diversos campos do conhecimento, e se encontram
hoje integrados nas universidades, sob a forma
de disciplinas que emergem da tradio cultural e
dos grupos sociais produtores de saberes (p.38).
Segundo Tardif (2002), estes saberes integram-se na
prtica docente por meio das disciplinas oferecidas
nos cursos de formao de professores que
correspondem e abrangem diversos conhecimentos
dos quais dispe nossa sociedade.
Saberes curriculares: correspondem aos
discursos, objetivos, contedos e mtodos a
partir dos quais a instituio escolar categoriza e
apresenta os saberes sociais por ela definidos e/ou
selecionados como modelos da cultura erudita e de
formao para a cultura erudita (TARDIF, 2002,
p.38). Esses saberes apresentam-se sob a forma
de programas escolares que os professores devem
aprender, mas no se limitam a eles, pois segundo o
autor, o saber no uma substncia ou um contedo
fechado em si mesmo, ele se manifesta atravs de
128
relaes complexas entre professor e seus alunos

(p.13). Como explica o autor,
A Pedagogia, a Didtica, a Aprendizagem e o Ensino
so construes sociais, cujos contedos, formas e
modalidades dependem intimamente da histria de
uma sociedade [...] de seus poderes e contrapoderes,
das hierarquias que predominam na educao formal
e informal (TARDIF, 2002, p. 14).
Saberes experienciais: saberes que os

professores, no exerccio de suas funes e na
prtica de sua profisso desenvolvem, baseados
em seu trabalho cotidiano e no reconhecimento de
seu meio. [...] Esses saberes brotam da experincia
e so por ela validados (p.39). A formao crtica
e reflexiva do professor envolve sua vida e o seu
saber pedaggico, o qual o professor constri no
cotidiano de seu trabalho e que sustenta a sua ao
docente. Os saberes experienciais surgem como
ncleo vital do saber docente, a partir do qual os
professores buscam transformar suas relaes
de exterioridade com os saberes em relaes de
interioridade com sua prpria prtica. Nesse sentido,
os saberes experienciais so formados de todos os
demais, mas retraduzidos, polidos e submetidos
s certezas construdas na prtica e na experincia,
sendo fundamentais para a construo da identidade
do professor.
Saberes temporais: o tempo um fator
importante na edificao dos saberes que servem
de base ao trabalho docente, pois os professores
adquiriram os saberes atravs de processos de
aprendizagem e de socializao, que atravessaram
tanto a histria de vida quanto a carreira. Antes
mesmo de comearem a ensinar, os professores
j sabem, de muitas maneiras, o que ensino, por
causa de toda sua histria escolar anterior. Essa idia
de temporalidade no se limita histria escolar,
pois tambm se aplica diretamente a sua carreira,
marcada pela construo do saber profissional.
Mediante esses saberes citados, as consideraes
de Tardif (2002) vm comprovar que os saberes
de professores constituem um saber social. Desse
modo, o professor se serve de sua cultura pessoal,

que provm de sua histria de vida e de sua cultura
escolar anterior e atual conhecimentos esses
adquiridos na universidade, assim como em certos
conhecimentos didticos e pedaggicos trabalhando
com sujeitos, visando educ-los para atuarem na
sociedade.
Segundo o autor, as mltiplas articulaes entre
a prtica docente e os saberes, fazem dos professores
um grupo social e profissional cuja existncia
depende, em grande parte, de sua capacidade de
dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto
condies para a sua prtica (TARDIF, 2002, p.
39). Afirma que o profissional, sua prtica e seus
saberes no so entidades separadas, mas copertencem a uma situao de trabalho na qual coevoluem e se transformam (TARDIF, 2002, p.257).
Ou seja, querer estudar os saberes de professores
sem associ-los ao ensino, seria um equvoco.
Essa pluralidade apresentada, que constitui as
diferentes categorias de saberes de professores,
muitos deles adquiridos/desenvolvidos a partir da
escola, pode ser observada num modelo tipolgico
que o autor elaborou, juntamente com Raymond
(2002, p.63). Para identificar e classificar esses
saberes, tomam como critrio a relao dos mesmos
com os lugares nos quais os prprios professores
atuam, com as organizaes que os formam e/ou nas
quais trabalham, com seus instrumentos de trabalho
e com sua experincia de trabalho.
Os saberes desse modelo so os seguintes:
1. Os saberes pessoais dos professores;
2. Os saberes provenientes da formao escolar
anterior;
3. Os saberes provenientes da formao profissional
para o magistrio;
4. Os saberes provenientes dos programas e livros
didticos usados no trabalho;
5. Os saberes provenientes de sua prpria
experincia na profisso, na sala de aula e na
escola.
129
Pinto (2003) traz outras contribuies quando

se refere experincia, afirmando que em certa
consonncia Tardif, Pimenta e Anastasiou propem
que a demanda da prtica que vai configurar os
saberes. E que,
[...] nos processos de formao de professores,
preciso considerar a importncia dos saberes das
reas de conhecimento (ningum ensina o que no
sabe), dos saberes pedaggicos (pois o ensinar
uma prtica educativa que tem diferentes e diversas
direes de sentido na formao do humano), dos
saberes didticos (que tratam da articulao da
teoria da educao e da teoria de ensino para ensinar
nas situaes contextualizadas) e dos saberes da
experincia do sujeito professor (que dizem do
modo como nos apropriamos do ser professor em
nossa vida) (TARDIF, 2002, p. 71 apud PINTO,
2003, p. 03).
Outro aspecto a considerar est na temporalidade

dos saberes. O autor afirma que o professor se
baseia em sua experincia vivida enquanto fonte
viva de sentidos a partir da qual o prprio passado
lhe possibilita esclarecer o presente e antecipar o
futuro (p.66). E, em outro momento, valida essa
afirmao, dizendo que os saberes dos professores
so temporais, pois utilizam e se desenvolvem no
mbito de uma carreira (p.70), isto , ao longo de
um processo temporal de vida profissional. Portanto,
para Tardif, a inscrio no tempo particularmente
importante para compreender a genealogia dos
saberes docentes (2002, p. 67).
Salientamos tambm que os saberes constitutivos
da profisso de professor, independente do nvel
de atuao, comeam antes e apesar de qualquer
formao inicial institucionalizada. Aprendemos uma
srie de conjuntos de valores, mesmo profissionais,
que nos permitem construir uma representao
sobre o que ser professor. Ao sermos autorizados
por nossos pares a desempenhar a profisso docente,
devemos transitar entre valores j institudos, os
quais devemos incorporar e ou at modificar.
Em Pimenta (1999), encontramos a idia de que
primordial ressignificar os processos formativos a
partir da reconsiderao dos saberes necessrios
docncia, colocando a prtica pedaggica e docente

escolar como objeto de anlise. Segundo a autora,
do confronto entre as teorias e as prticas, constrise o significado de cada professor, enquanto ator e
autor, a partir de seus valores, sua histria de vida e
de seus saberes.
A autora inclui, entre os saberes da docncia,
aqueles relacionados experincia, ao conhecimento
e ao saberes pedaggicos. E em relao aos saberes
da experincia, explica-os como sendo parte de um
processo primordial para a construo da identidade
do professor e sua reflexo sobre a prtica.
J em relao ao conhecimento, Pimenta
(1999) apoia-se em Edgar Morin para justificar
que o conhecimento no se reduz informao.
Este um primeiro estgio daquele. Conhecer
implica um segundo estgio: o de trabalhar com
as informaes classificando-as, analisando-as e
contextualizando-as.
O terceiro estgio tem a ver com a inteligncia,
a conscincia ou sabedoria. Inteligncia tem a ver
com a arte de vincular conhecimento de maneira
til e pertinente, isto , de produzir novas formas
de progresso e desenvolvimento: conscincia e
sabedoria envolvem reflexo, isto , capacidade de
produzir novas formas de existncia, de humanizao.
E nessa trama que se pode entender as relaes entre
conhecimento e poder. O acesso informao nem
sempre se d por todos os cidados, portanto, no
basta produzir conhecimento, mas preciso produzir
as condies de produo do conhecimento.
A educao, para Pimenta (1999), um processo
de humanizao. Educar na escola, segundo a
autora, requer preparao cientfica, tcnica e
social. A educao escolar na sociedade tecnolgica,
multimiditica e globalizada, tem que possibilitar que
os alunos trabalhem os conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, desenvolvendo habilidades para operlos, rev-los e reconstru-los com sabedoria. Isso
implica analis-los, confront-los e contextualizlos, permitindo aos alunos construrem a noo de
cidadania.
130
Quanto aos saberes pedaggicos, afirma a

autora que estes so indissociveis da didtica.
Esses saberes, no decorrer da histria, tm sido
trabalhados por professores em blocos distintos
e desarticulados. H uma poca em que houve o
predomnio dos saberes pedaggicos, em que se
salientavam os temas do relacionamento professoraluno, da importncia da motivao e do interesse
no processo de aprendizagem, das tcnicas de
ensinar. H outra poca da pedagogia, baseada
na cincia psicolgica, em que se constituiu uma
Psicopedagogia que, ento, se transformou em uma
tecnologia. Em outras pocas, assumiram poder os
saberes cientficos, como a importncia da didtica
das disciplinas, sendo fundamental no ensino os
saberes cientficos.
A fragmentao dos saberes e a flutuao da
Pedagogia enquanto cincia, ao restringir-se ao
campo aplicado das demais cincias da educao,
perdeu seu significado de cincia prtica da prtica
educacional. Houssaye, apud Pimenta (1999), aponta
como caminho de superao, que nos empenhemos
em construir os saberes pedaggicos a partir das
necessidades pedaggicas posta pelo real. Trata-se
de reinventar os saberes pedaggicos a partir de
uma prtica social da educao.
Superar a tradicional fragmentao dos saberes
da docncia e considerar a prtica social como ponto
de partida e como ponto de chegada, possibilitar
uma ressignificao dos saberes na formao de
professores. O futuro profissional no pode construir
seu saber-fazer seno a partir de seu prprio fazer.
Em contato com os saberes da educao e aqueles
relacionados com a pedagogia, os profissionais da
educao podem encontrar instrumentos necessrios
para se interrogarem e alimentarem suas prticas,
confrontando-os. a que se produzem saberes
pedaggicos, na ao.
tambm preciso construir um significado
epistemolgico prtica pedaggica, pois os
elementos da prtica docente esto voltados para a
reflexo dos resultados. Os saberes pedaggicos se
formam mobilizados a partir dos problemas que a
prtica coloca, entendendo, pois, a dependncia da

teoria em relao prtica, pois esta lhe anterior.
De acordo com os autores mencionados, possvel
perceber que o saber considerado resultado de uma
produo social, de uma interao entre sujeitos,
e que os saberes de professores sempre estiveram
presentes em sua atuao, mas que por algum tempo
no eram priorizados.
Diante deste percurso, pode-se compreender que,
ao pensar um modelo de professor, deve-se levar em
conta o contexto no qual se constroem e se aplicam
os saberes docentes, ou seja, as condies histricas e
sociais nas quais se exerce a profisso, que tambm
influenciada por questes culturais e pessoais.
Com base nessas reflexes, parece evidente que
toda profisso um constructo social e, como tal,
atende a algumas exigncias de um dado contexto
histrico, bem como contm uma concepo do
prprio ator profissional sobre o que constitui sua
profisso.
Tomando a Metodologia da Problematizao
como referncia, buscamos nesta pesquisa, por meio
de autores que tratam de saberes, identificar que
saberes podem ser mobilizados/estimulados quando
se a utiliza, sabendo de antemo que a formao
crtica e reflexiva do professor envolve sua vida e o
seu saber pedaggico, o qual o professor constri no
cotidiano de seu trabalho e que sustenta a sua ao
docente, para a qual a prtica se faz necessria.
Acreditamos que a escola (a sala de aula) o
local onde a ao docente manifesta-se de maneira
mais evidente, podendo contribuir no processo
de construo do aluno crtico, da a essncia da
pesquisa, a de unir esses saberes com a Metodologia
da Problematizao, que possui um grande potencial
pedaggico.
Mediante essas afirmaes, apresentamos, no
prximo item, uma sntese das aes contidas nas
etapas da Metodologia da Problematizao com o
arco de Maguerez, para, na seqncia, relacion-las
com os saberes que as envolvem.
131
Sntese das aes contidas nas cinco etapas

da metodologia da problematizao, com o
arco de Maguerez
Observao da realidade (problema)
Ao
utilizarmos
da
Metodologia
da
Problematizao, com o Arco de Maguerez,
inicialmente buscamos identificar o recorte de
realidade a ser observado, para desencadear o
processo, por meio das cinco etapas do Arco.
Quando nos aproximamos dessa realidade,
j possumos alguns saberes, que englobam
conhecimentos, crenas, competncias, habilidades,
que so incorporados e adquiridos de fontes diversas
(histria de vida, na escola, experincia do trabalho
etc.), tendo construdo assim um saber existencial.
O sujeito, perante a etapa, envolvido por
esses saberes, elege um recorte dessa realidade, e
decide qual a forma de observao (tcnicas e/ou
instrumentos) que vai utilizar. Vale aqui ressaltar que
se o trabalho for em grupo, o grupo responsvel
por essas aes. Por outro lado, se o trabalho tem
origem numa disciplina em que o professor define a
unidade de ensino, o foco maior estar decidido pelo
professor, mas no o objeto especfico, que resultar
da problematizao do foco pelo grupo. No caso,
ainda, de uma pesquisa por alunos, o foco maior
dever estar de acordo com a linha de pesquisa
do orientador. Conseqentemente, ao observar
esse recorte, o sujeito percebe que depende de um
conhecimento mais especializado (saber cientfico),
que perpassa seus conhecimentos prvios, alm
das suas expectativas, seu entusiasmo e ento,
define os formatos possveis para a realizao dessa
observao.
Ao se apropriar das informaes advindas
da realidade, o sujeito as registra para analislas, constituindo-se um meio privilegiado de
problematizar a realidade, confrontando essas novas
informaes com os seus saberes experienciais, o
que lhe permite problematizar essa realidade. desse
modo que os saberes do sujeito, quando trabalha em

grupo, so compartilhados, colocados em dvida, e
novos saberes so construdos em interao com os
outros. Por meio desse processo, dessa interao, o
olhar do sujeito no mais o mesmo, pois implica
uma relao social com esses mesmos saberes, bem
como com os outros sujeitos que os produzem,
construindo uma nova perspectiva perante o recorte
analisado.
Nesse momento, o sujeito, ao realizar a
observao, verifica se existem aspectos em
comum e/ou contraditrios em relao aos seus
saberes e questionamentos, visando escolher um, a
partir de um critrio determinado, pois a realidade
educacional e social muito rica em problemas ou
aspectos a serem estudados. Ento, elege um dos
problemas com critrio (como por exemplo, o que
pode ter mais urgncia, prioridade, necessidade de
estudo, que possibilite atuar sobre ele etc.).
Definido(s) o(s) critrio(s), o momento de eleger
o foco especfico, bem como redigir o problema,
almejando o seu estudo e possveis transformaes
no recorte observado. Na redao do problema,
preciso situar o cerne do questionamento para o
qual se buscar uma resposta ou soluo. sempre
interessante justificar a escolha do problema, por
meio de explicaes quanto importncia de se
fazer o estudo, das possveis contribuies para o
estudante e para o meio estudado, bem como para
a rea de pesquisa, como previses do que vai ser
possvel contribuir com ele.
Portanto, j na primeira etapa, possibilitado ao
participante, intencionalmente, desenvolver uma
postura crtica em relao realidade, bem como
a construo de uma postura diante do estudo,
proporcionando um envolvimento intelectual,
emocional e poltico ao longo das etapas do Arco de
Maguerez, por um processo de reflexo que exige
esforos de quem escolhe utilizar a Metodologia.
Sintetizamos, a seguir, as aes que correspondem
a esta etapa.
132
Etapa
Aes relativas 1 etapa da M. P. com o Arco de Maguerez
* Identifica o recorte de realidade a ser observado

* Elege a forma de observao
1. Observao da Realidade (Problema) * Realiza a observao (no formato definido ou possvel)
* Registra as observaes
* Analisa o registrado, em seu contedo, problematizando-o
* Elege o foco do estudo a partir de um critrio
* Redige o problema
* Justifica a escolha do problema
Quadro 1. Aes relativas Observao da Realidade
Com a compreenso das aes da etapa

Observao da Realidade e definio do problema,
passamos a seguir para a segunda etapa do Arco.
etc.. O participante, ao realizar essa etapa, descreve

de forma clara toda a reflexo, com as vrias
possveis explicaes do problema, percebendo que,
em geral, complexo e multideterminado.
Pontos-chave
Segundo Berbel (1999, p. 4), com estas

reflexes que os alunos so levados a levantar, ou
definir, com os conhecimentos que tm naquele
momento inicial do seu estudo, alguns pontos a
estudar, ou seja, a eleger, com critrios, aqueles
aspectos que sero estudados na etapa seguinte, os
considerados prioritrios ou mais relevantes para
esclarecer ou solucionar o problema.
Afirma Berbel (1999, p. 4) que a etapa dos pontoschave estimula um momento de sntese aps a
anlise inicial que foi feita, o momento da definio
do que vai ser estudado sobre o problema [...] a fim
de se buscar uma resposta para esse problema.
Para estabelecer os pontos-chave, inicia-se por
uma reflexo (sncrese) a respeito do problema para
compreend-lo melhor. Primeiro, pela identificao
de alguns possveis fatores associados ao problema,
como o que estaria ocasionando a existncia do
problema, de forma mais direta, naquele recorte de
realidade.
Num segundo momento, a reflexo toma
como foco os possveis determinantes maiores
do problema. So aspectos da vida em sociedade
que, de modo indireto, podem influenciar sobre
o problema e os prprios fatores j mencionados.
So, em geral, aspectos contextuais como polticos,
econmicos, ticos, filosficos, envolvendo valores
Definidos os pontos-chave, os participantes

redigem toda essa reflexo, extraindo o seu sentido
para o estudo, pelas possveis explicaes da
existncia do problema. Os pontos-chave podem
ser expressos por meio de questes bsicas que se
apresentam para o estudo, afirmaes fundamentais
sobre aspectos do problema, um conjunto de tpicos
a serem investigados, ou outras formas, o que
possibilita criatividade e flexibilidade ao tratamento
do problema pelo grupo (BERBEL, 1995, p. 15).
Sintetizamos a seguir as aes que correspondem
a esta etapa.
133
Etapa
2. Pontos-chave

* Reflete a respeito do problema
Identifica possveis fatores associados ao problema
Identifica possveis determinantes maiores do problema
Redige toda essa reflexo, extraindo o seu sentido para o estudo, pelas
possveis explicaes da existncia do problema
Analisa a reflexo, captando os vrios aspectos envolvidos no problema
* Elege, com critrios, aqueles aspectos que sero estudados na etapa seguinte
* Redige os pontos-chave
Quadro 2. Aes relativas aos Pontos-chave
Com a compreenso das aes das etapas

Observao da Realidade e Pontos-chave, seguimos
para a terceira etapa do Arco.
Teorizao
Ao eleger a forma de estudar cada ponto-chave,
ou seja, a metodologia forma especfica de estudo,
conforme a natureza de cada aspecto eleito, iniciase a investigao.
Essa etapa proporciona um aprofundamento
dos saberes prvios do(s) sujeito(s) a respeito do
problema, elencados na etapa dos Pontos-chave.
Ou seja: a Teorizao vai ser o momento da
investigao, do estudo propriamente dito, daqueles
pontos-chave definidos para esclarecer o problema
(BERBEL, 1999, p. 4).
A etapa permite construir respostas apoiadas
na literatura, por meio de informaes de
especialistas, pesquisas de cunho histrico, tcnico
e cientfico e tambm, por informaes de pessoas
que vivem o problema. Assim, aps definir o
caminho de investigao, inicia-se pela preparao
dos instrumentos de coleta de informaes. Os
mesmos so testados e aperfeioados, para um
bom encaminhamento das atividades, assim como
so definidas a organizao e as condies para a
aplicao dos instrumentos.
Coletadas as informaes (aplicao dos

procedimentos e instrumentos definidos), seja
na biblioteca, pela internet, junto s pessoas, em
documentos, etc., elas so tratadas, discutidas e
analisadas, buscando-se um sentido para elas,
relacionando teoria e prtica, sempre com vistas
compreenso e soluo do problema. Nesse momento,
os participantes tm a oportunidade de confrontar
o estudo realizado com as hipteses explicativas
iniciais, verificando se elas foram confirmadas,
contrariadas ou se sequer foram consideradas na
Teorizao. Ou seja, verificam se h relaes entre
as diferentes informaes, para chegar concluso
das mesmas, em funo do problema.
Esse processo de reflexo possibilita uma
aquisio de novos conhecimentos (saberes).
possvel s pessoas que esto estudando rever as
suas posies e aprofundar conhecimentos, ter
uma conscincia muito maior daquele problema e
de sua influncia sobre o meio social (BERBEL,
1999, p. 5).
Vale citar que, durante a Teorizao, h a
oportunidade de alteraes em relao aos pontoschave definidos na etapa anterior, caso se constate a
necessidade de mais algum tpico ou da redundncia
de algum dos j definidos. As condies gerais
dos participantes e da realizao que definem a
necessidade de delimitao de cada estudo.
134
Aps o aprofundamento do conhecimento, ao

olhar de diversos ngulos o mesmo foco, ao refletir
sobre os pontos-chave (suas indagaes iniciais),
realizando algumas comparaes, o sujeito registra
toda a teorizao. Todo o estudo deve servir de base
para a transformao da realidade, pois o sujeito
Etapa
deve sempre analisar cada ponto-chave tendo em

vista o problema, visando transformar a parcela
dessa realidade que foi eleita para o estudo.
a esta etapa.
3. Teorizao
* Elege a forma de estudar cada ponto-chave

* Prepara os instrumentos de coleta de informao
* Testa os instrumentos
* Organiza as condies para a aplicao dos instrumentos
* Coleta as informaes (aplicao dos procedimentos e instrumentos definidos
* Trata as informaes
* Analisa e discute as informaes
Estabelece relaes entre as diferentes informaes
* Conclui em funo do problema, verificando se as hipteses explicativas iniciais foram
confirmadas, negadas ou no foram consideradas na Teorizao
* Registra toda a Teorizao
Quadro 3. Aes relativas Teorizao.
Damos continuidade compreenso das aes

das etapas, analisando a seguir a quarta etapa do
Arco.
Hipteses de soluo
Segundo Berbel (1999, p. 5-6), a quarta etapa
deve ser bastante criativa. Essa criatividade deve
ser estimulada para que o processo percorrido
at esse momento supere os conhecimentos e as
aes anteriores que visam realizao de alguma
mudana daquela parcela da realidade estudada.
Ao estabelecer relaes entre as diferentes
informaes teorizadas e com base nas reflexes
realizadas nas etapas anteriores, elaboram-se as
hipteses de soluo para o problema, tendo em
vista o recorte da realidade. As hipteses podem
abranger diferentes instncias ou nveis de ao.

Afirma Berbel (2007, p. 4) que essa etapa
muito rica, por mobilizar mais uma vez o potencial
reflexivo e criativo dos participantes, incluindo
operaes mentais de alto nvel (que ultrapassam a
simples reteno de informaes na memria).
Ao registrar todas as hipteses de soluo
para todas as instncias com ele [o problema]
envolvidas , os participantes devem explicar e ou
argumentar o sentido das mesmas. Nesse momento,
os participantes so capazes de projetarem idias
que podero vir a se transformar em aes concretas
para solucionar ou dar passos no caminho da soluo
para o problema estudado.
a esta etapa.
135
Etapa
4. Hipteses de Soluo

* Elabora as hipteses de soluo para o problema, com base na Teorizao e etapas
anteriores
* Abrange diferentes instncias ou nveis de ao visando transformao daquela
parcela de realidade estudada
* Usa criatividade para encontrar aes novas
* Explica/argumenta as hipteses elaboradas
* Registra toda a elaborao
Quadro 4. Aes relativas s Hipteses de Soluo.
Por fim, aps a compreenso das aes das etapas

anteriores, analisamos a quinta etapa do Arco.
Aplicao realidade (prtica)
Nessa etapa, os participantes analisam a
aplicabilidade das hipteses, as que podero vir a
ser transformadas em aes concretas na realidade
de onde foi extrado o problema.
A finalidade maior desta etapa promover, a partir
das hipteses j elaboradas, uma transformao,
mesmo que pequena, naquela parcela de realidade
(BERBEL, 1999, p. 6). As hipteses passaro,
portanto, por uma anlise dos participantes, para
verificar a exeqibilidade, a urgncia, a prioridade,
etc., visando eleger aquelas que podero ser realizadas
e atingir mais diretamente o problema, contribuindo
para a transformao da realidade estudada.
Aps tal escolha, inicia-se um processo de
planejamento e execuo das aes com as quais os
participantes se comprometem. Berbel refora que
essa etapa da Metodologia da Problematizao no
um mero exerccio intelectual, pois as decises
tomadas devero ser executadas ou encaminhadas
(2007, p. 4).
A aplicao das hipteses na realidade
prtica envolve os participantes com o meio,
proporcionando o desenvolvimento de um
compromisso social. Prossegue afirmando a
autora que esse exerccio final da Metodologia

da Problematizao antecede uma ao concreta
dos participantes, que so tambm cidados que
se preparam para uma atuao social (profissional,
poltica, familiar etc.) cada vez mais informada e
mais consciente (BERBEL, 2007, p. 4).
Esta etapa proporciona aos participantes,
por meio de todo o estudo realizado, uma nova
contribuio para ampliar seus conhecimentos sobre
a realidade estudada. Desse modo, contribui para
que os mesmos se percebam nesse processo como
agentes ativos de sua transformao, preparandose para uma prtica efetiva, ou seja, o exerccio da
cidadania.
Registrado todo o processo, os participantes
percebem que a M.P. diferencia-se de outras
metodologias de caractersticas problematizadoras
no seguinte sentido: alm de consistir em
problematizar a realidade, seu ponto de partida
efetiva-se por meio da aproximao e conhecimento
da realidade na qual se observou o problema, e como
ponto de chegada, retorna a esta mesma realidade,
mas com novas informaes e conhecimentos que
permitem algum grau de transformao.
Completa-se, assim, o Arco de Maguerez, que
pode dar origem a uma srie de outros arcos, pelas
descobertas e novas indagaes que vo ocorrendo.
a esta etapa.
136
Etapa
5. Aplicao Realidade
(prtica)

*Analisa a aplicabilidade das hipteses
*Elege, com critrios (exeqibilidade, urgncia, prioridade etc.) as que
julga poder colocar em prtica
* Planeja a execuo das aes pelas quais se compromete
*Coloca-as em prtica
*Registra todo o processo, analisando os resultados, quando possvel.
Quadro 5. Aes relativas Aplicao Realidade (prtica).
Em sntese, o retorno realidade significa, para

o participante, uma prtica consciente, informada e
intencionalmente transformadora.
no processo de transformao do ser humano,

provocando a superao da sua acomodao,
levando-o a intervir de forma ativa na realidade.
A Metodologia da Problematizao estimula,

portanto, aos participantes que a utilizam, o
despertar da conscincia crtica, poltica, bem como
o comprometimento com a sociedade, no sentido
de vir a transform-la em algum grau, sendo, por
isso, um caminho primordial para o exerccio da
cidadania.
A Metodologia da Problematizao como um

todo nos impe o conhecimento crtico da realidade,
proporcionando o exerccio da prxis, que inclui
ao reflexo nova ao (intencionalmente
transformadora). Trata-se de um caminho de
ensino e de pesquisa efetivo na prtica pedaggica,
cuja essncia a dialogicidade, a desalienao
e a curiosidade como prtica libertadora, como
recomendou Paulo Freire.
Esse carter transformador da M.P., refletindo o

seu grande potencial metodolgico e educacional,
d-se por meio de sua proposta que se coloca como
mediadora entre a teoria e a prtica. Em sntese, o
processo de ao (prtica) reflexo (terico-prtica)
preparando para nova ao, leva o participante a
desenvolver um compromisso com a prxis. Seu
potencial, portanto, prepara o cidado para atuaes
futuras com desafios cada vez mais complexos.
Conclumos, pelo exposto acima, que possvel
afirmar que o participante da Metodologia da
Problematizao, ao desenvolver as cinco etapas
do Arco de Maguerez, envolve-se numa ao
pedaggica de transformao e no de adaptao,
possibilitando um olhar cada vez mais crtico para
atuar na realidade social.
Para atingir um dos objetivos da pesquisa

acerca da temtica dos saberes, apresentamos a
seguir, os diferentes tipos de saberes associados s
aes referentes s cinco etapas da Metodologia
da Problematizao, com o arco de Maguerez.
Buscamos estabelecer a relao que percebemos
entre as contribuies sobre os saberes de
professores e as caractersticas da Metodologia da
Problematizao, visando identificar o potencial
dessa metodologia sob esse ponto de vista,
conscientes de que os participantes do estudo ou
investigao podem ser alunos (futuro professores)
ou professores (em processo de formao
continuada), ou ainda pesquisadores.
Em termos educacionais, essa metodologia

tem um potencial pedaggico que pode auxiliar
137
Saberes associados s aes da metodologia

da problematizao
Neste item, buscamos estabelecer a relao
entre as contribuies a respeito dos saberes de
dessa metodologia sob esse ponto de vista, tal como
anunciado no terceiro objetivo para este estudo.

Fazemos isso, etapa por etapa, de modo a tornar
bastante evidente o que conseguimos elaborar
at este momento como conseqncia da nossa
compreenso sobre a temtica da Metodologia da
Problematizao e dos saberes de professores.
Aes relativas 1 etapa da M. P. com o

Arco de Maguerez
Saberes associados s aes
* Identifica o recorte de realidade a ser observado
* experienciais; pedaggicos; disciplinares;

curriculares; profissionais; temporais
* Elege a forma de observao
* curriculares
* Prepara o necessrio para a observao
* pedaggicos; disciplinares; profissionais (saber

cientfico)
* Realiza a observao (num formato definido ou

possvel)
* disciplinares; profissionais (saber cientfico)
* Registra as observaes
* curriculares; profissionais
* Analisa o registrado, em seu contedo,

problematizando-o
* pedaggicos; experienciais
* Elege o foco do estudo (o problema) a partir de um

critrio
*experienciais; disciplinares; curriculares; temporais
* Redige o problema
* Justifica a escolha do problema
* curriculares
* experienciais; pedaggicos; profissionais; temporais
Quadro 6. Saberes associados s aes da etapa Observao da realidade.
Elegemos trs aes dessa etapa para demonstrar

a nossa anlise dos saberes que a permeiam.
Pudemos observar na ao de identificar o recorte
de realidade a ser observado, que nesse momento,
mobilizado um misto de saberes j existentes
(experienciais;
pedaggicos;
disciplinares;
curriculares; profissionais; temporais) advindos de
fontes diversas.
Analisamos que o recorte de realidade pode ser

eleito por duas vias. A primeira, quando o professor,
ao trabalhar a Metodologia da Problematizao com
seus alunos, escolhe uma unidade de ensino ou define
a temtica de pesquisa. Neste caso os participantes
recebem o recorte de realidade definido. A segunda,
quando o professor estimula os alunos a escolherem
a temtica, seja um aspecto da realidade ou um foco
de pesquisa pelo qual o aluno se interesse.
138
Assim, quando o aluno fizer um segundo recorte

dentro do contedo da disciplina, ele recupera um
saber curricular. Por exemplo, tomemos o tema
avaliao, que faz parte do contedo da disciplina
Didtica. Os participantes, ao procederem ao
segundo recorte, que envolve modalidades de
avaliao, critrios, instrumentos, entre outros,
iro faz-lo pelos seus interesses advindos da sua
experincia anterior (seja como aluno, professor,
ou outra experincia). Ento, neste caso, mesmo
feito um segundo recorte, os saberes podero estar
associados a saberes disciplinares, curriculares ou
experienciais.
procedimentos. Por exemplo, pode ocorrer uma

observao direta de fatos na realidade social, sendo
necessrio para isso elaborar um instrumento de
observao. Pode ocorrer a consulta a pessoas que
se relacionam de alguma forma temtica, e, para
isso, utilizam-se de instrumentos como: entrevistas,
questionrios, depoimentos escritos, uma nica
questo, entre outros. Pode ainda ser consultada a
legislao a respeito do tema e para isso se utilizar
a anlise de contedo da legislao, entre outras
possibilidades, como anlise de filmes, fotografias,
histrias, sem contar a necessria consulta
literatura.
Ainda podemos exemplificar de outra forma.

Se o participante professor, a escolha, o recorte
do tema, pode vir de seu saber docente, advindo
do seu trabalho em sala de aula ou at mesmo
pedaggico, quando ele parte da necessidade de
maior esclarecimento a respeito do tema.
Percebemos que saberes tcnicos (disciplinares,

no caso de se contar com uma disciplina de
metodologia cientfica) e saberes pedaggicos
iniciais esto a envolvidos, para fundamentar tal
preparao. E, ao tomar os cuidados necessrios
para os procedimentos e elaborar os instrumentos
de observao, o participante tem a possibilidade
de adquirir novos dessa natureza e fortalecer
esses saberes. Ou seja, novamente uma ao que
mobiliza diferentes tipos de saberes, o que Tardif
(2002) trata de amlgama de saberes.
Em sntese, esta ao inclui um misto de saberes,

no se podendo afirmar abstratamente (generalizar)
qual seja, pois depende de cada pessoa (das
experincias que teve, se foram positivas, negativas
etc.), ou seja, esses saberes no se resumem a um
s domnio de conhecimento, porque envolvem
a identidade do profissional, dependem da ao e
da reflexo sobre o que faz, e tambm a maneira
de pensar e de agir na realidade social na qual est
inserido. Alm disso, conta tambm com os saberes
experienciais, que em geral so marcados por
processos de ordem religiosa, pedaggica, familiar,
social, entre outras, que podem ser acionados, entre
outros que podero ser aprendidos no prprio ato de
eleger o recorte de realidade a ser observado.
Uma outra ao selecionada para anlise foi
prepara o necessrio para a observao (do recorte
eleito), que pode se realizar de diferentes modos.
Os participantes podem aproximar-se do seu
recorte por diferentes ngulos e usando diferentes
Outra ao selecionada analisa o registrado,

em seu contedo, problematizando-o. Nessa ao, ao
analisar o registrado, o participante o faz a partir de
seus conhecimentos e experincias anteriores, mas
tambm a partir de seus valores, suas crenas, seus
sentimentos e necessidades. Por exemplo, ele pode
realizar indagaes relacionadas ao todo observado,
buscando identificar o que deixou a desejar, o que
pode ser considerado injusto, imprprio, insuficiente
etc. com valores e crenas que ele qualifica a
situao e a julga adequada ou inadequada. Notamos
que essa ao mobiliza saberes pedaggicos que
envolvem o conhecimento cientifico e os saberes
experienciais (valores, sentimentos).
Vejamos agora os saberes que associamos
segunda etapa.
139

Arco de Maguerez
*Reflete a respeito do problema

Identifica possveis fatores associados ao

problema
* experienciais; pedaggicos
Identifica possveis determinantes maiores do

problema
* temporais; experincias;
Redige toda essa reflexo, extraindo o seu sentido

para o estudo, pelas possveis explicaes da
existncia do problema
* curriculares
Analisa a reflexo, captando os vrios aspectos

envolvidos no problema
* experienciais; pedaggicos; profissionais
* Elege, com critrios, aqueles aspectos que sero

estudados na etapa seguinte
* Redige os pontos-chave (sntese clara)
*curriculares
Quadro 7. Saberes associados s aes da etapa dos Pontos-chave
Selecionamos, nessa etapa, duas aes, sendo

a primeira: identifica possveis fatores associados
ao problema. Notamos que a identificao desses
possveis fatores, advindos de situaes diversas, ao
se pensar o que estaria influindo para a existncia do
problema eleito, mobiliza tanto saberes experienciais
quanto saberes pedaggicos (cientficos).
Em outras palavras, o participante busca saber
por que o problema est se apresentando. Recorre
para isso s suas experincias passadas, tanto ao que
j leu, ouviu, pensa, acredita ou valoriza em relao
ao foco do problema e levanta hipteses explicativas
iniciais para que o mesmo esteja ocorrendo. Alm
disso, pode recorrer aos saberes obtidos por meio
da literatura especfica da temtica envolvida, o que
ultrapassa o senso comum. Por isso, afirmamos que
estariam a presente os saberes pedaggicos.
A segunda ao selecionada para ser explicada
foi: identifica possveis determinantes maiores do
problema. Para realizar essa ao, o participante
se pergunta a respeito de que aspectos polticos,
econmicos e sociais etc. podem estar influindo

para a existncia do problema e dos prprios fatores
j elencados. Para isso, realiza uma reflexo mais
profunda, de aspectos nem sempre diretamente
observados, mas que podem ser associados a
situaes vividas no seu cotidiano e que guardam
relaes com o contexto maior da sociedade, alm
de mobilizar valores e crenas que o participante
possui para realizar tais associaes.
Notamos, portanto, que essa ao envolve
saberes temporais advindos da vida em sociedade
, experienciais, assim como relacionados tica
(da observao do cumprimento ou no das leis
produzidas pelos prprios homens).
Como na segunda etapa da M.P., os participantes
lidam basicamente com seus conhecimentos
prvios. Em geral, o que so solicitados a realizar
principalmente recorrer a eles e a trat-los de
modo coerente com o propsito da etapa. Alm dos
saberes que so acionados, ligados a conhecimentos,
os participantes so levados a manifestar (se j
140
aprenderam antes) ou a desenvolver, habilidades de

lidar com eles, como o caso da anlise e da sntese,
sempre solicitadas e nem sempre disponveis, dado
o tipo de escolarizao ainda predominante em

nosso meio.
Passamos a apresentar os saberes que esto
associados terceira etapa da M.P.
Aes relativas 3 etapa da M. P. com o Arco de

Maguerez
* Elege a forma de estudar cada ponto-chave
* profissionais (curriculares, disciplinares,

experienciais); pedaggicos; temporais
* Prepara os instrumentos de coleta de informao
* curriculares
* Testa os instrumentos
* curriculares
* Organiza as condies para a aplicao dos
instrumentos
* curriculares
* Coleta as informaes (aplicao dos procedimentos
e instrumentos definidos)
* curriculares
* Trata as informaes
*experienciais; temporais; pedaggicos; disciplinares;

curriculares; profissionais;
* Analisa e discute as informaes

Estabelece relaes entre as diferentes *pedaggicos; experienciais; curriculares; disciplinares;
informaes
profissionais; temporais
* Conclui em funo do problema, verificando se as
hipteses explicativas iniciais foram confirmadas, *experienciais; temporais; pedaggicos; disciplinares;
negadas ou no foram consideradas na Teorizao
curriculares; profissionais
* Registra toda a Teorizao
* curriculares
Quadro 8. Saberes associados s aes da etapa da Teorizao
Da etapa da Teorizao, selecionamos duas

aes. A primeira: elege a forma de estudar cada
ponto-chave. O participante, ao se preparar para
o estudo dos pontos-chave, dever decidir qual a
forma mais adequada de investig-los, ou seja, de
esclarecer cada um dos Pontos-chave que, pela
sua natureza, vai demandar um tipo de fonte ou de
instrumento especfico para sua investigao.
Assim, o participante decide pela literatura

cientfica (teorias saberes pedaggicos), por
informaes de especialistas (que possuem saberes
profissionais), ou por outras formas de colher
informaes, como por exemplo, entrevistas junto
s pessoas (adquirindo ou reforando saberes
profissionais, experenciais, temporais), anlise
de documentos, utilizao de questionrios, etc.,
141
associando formas que permitam relacionar teoria e

prtica, sempre com vistas compreenso e soluo
do problema.
Ainda se pode esclarecer que se o ponto-chave
for relativo teoria (saberes pedaggicos), vai
eleger a busca na biblioteca, na internet, em artigos,
por meio de informaes de especialistas, pesquisas
de carter histrico, tcnico e cientfico, entre
outros, que permitam construir respostas sobre os
diferentes ngulos do problema.
A segunda ao selecionada foi: Analisa e
discute as informaes. Coletadas as informaes
(em livros, artigos, entrevistas, legislao etc.),
inicia-se, primeiramente, a anlise das mesmas, que
ser feita em cada grupo de informaes e tambm
no conjunto das mesmas. O participante dever
verificar o que as informaes tm em comum, o
que elas tm de diferente, de contrastante, se existe
uma tendncia de pensamento permeando-as,
entre outros aspectos, que podem ser considerados
critrios de anlise.
Para isso, so mobilizados e requeridos saberes
pedaggicos (quando se apia na teoria para
perceber o sentido das manifestaes), os saberes
profissionais (quando contrasta as informaes,
envolvendo o que j conhecia sobre o assunto e o que
passa a conhecer), alm dos saberes disciplinares e
experienciais (que foram adquiridos nos cursos
de formao em diferentes sentidos, inclusive no
desenvolvimento de habilidades de pensamento,

como a de anlise).
A discusso vem a seguir ou no prprio
movimento de anlise, quando o participante procura
relacionar/confrontar os diferentes grupos de
informaes entre si. Por exemplo, as informaes
obtidas por meio de entrevistas ou questionrios
sero comparadas com informaes da literatura,
verificando a convergncia ou no das idias. O
participante busca, pela anlise e discusso, os
elementos conclusivos da investigao, mobilizando
os mesmos saberes. Ocorrem possibilidades de
reforar posies existentes anteriormente ou de
reformular as posies iniciais (saberes temporais),
o que provoca uma nova compreenso a respeito do
problema.
Desse modo, esse processo de reflexo possibilita
uma aquisio de novos saberes acerca do objeto de
estudo (disciplinares, curriculares, experienciais),
mobilizando o potencial reflexivo dos participantes
(curriculares, pedaggicos e experienciais),
preparando-os para a etapa seguinte, quando
pensaro em possveis caminhos para a superao
do problema.
A seguir, apresentamos as aes da quarta etapa
e seus saberes associados.
142

Arco de Maguerez
* Elabora as hipteses de soluo para o problema,
com base na Teorizao e etapas anteriores

Abrange diferentes instncias ou nveis

de ao visando transformao daquela
parcela de realidade estudada
Usa criatividade para encontrar aes

novas
Explica/argumenta
elaboradas
* Registra toda a elaborao
as
hipteses
*experienciais; pedaggicos
*experienciais; pedaggicos; disciplinares; curriculares;

profissionais

* experienciais; pedaggicos; curriculares; disciplinares;
profissionais
*curriculares
Quadro 9. Saberes associados s aes da etapa Hipteses de Soluo
Selecionamos para anlise a ao: elabora as

hipteses de soluo para o problema, com base na
Teorizao e etapas anteriores. Nesta ao, todas
as possibilidades de soluo ou encaminhamento de
soluo para o problema so pensadas, registradas
e ainda analisadas, visando uma total coerncia
com o problema, o que envolve tanto os saberes
pedaggicos e disciplinares (quando associa
com a teoria considerada no estudo), quanto
os curriculares (no momento de eleger novos
caminhos), experienciais (quando busca superar as
experincias anteriores), e profissionais (quando
considera os encaminhamentos mais adequados para
a possvel superao do problema educacional). Tais
hipteses podero abranger diferentes instncias
s quais so atribudas aes de transformao
daquela parcela de realidade estudada, envolvendo
saberes pedaggicos e disciplinares (associados s
teorias), curriculares e temporais (visando a aes
de transformao voltadas para o futuro prximo),
relacionadas a questes ticas, poltico-pedaggicas
e sociais.
Essa ao, portanto, de modo criativo, e utilizando

os conhecimentos anteriores e os adquiridos pelo
estudo, leva o participante a encontrar aes novas
em busca da soluo do problema e provoca o seu
desenvolvimento crtico e reflexivo para a atuao
na realidade estudada, antecedendo a prtica (tanto
social, quanto poltica) que corresponde ltima
etapa.
Tais hipteses devem ser explicadas/
argumentadas, demonstrando o sentido das
mesmas em relao ao problema. Nesse momento,
o participante se utiliza de um misto de saberes
(experienciais,
pedaggicos,
curriculares,
disciplinares e profissionais), buscando mostrar
como as novas aes sugeridas por ele podero
contribuir para a superao do problema.
Por fim, apresentamos a associao das aes e
saberes na quinta etapa.
143

Arco de Maguerez
*Analisa a aplicabilidade das hipteses
*experienciais; pedaggicos; profissionais
*Elege, com critrios (exeqibilidade, urgncia, prioridade

etc.) as que julga poder colocar em prtica
*experienciais; curriculares;
* Planeja a execuo das aes pelas quais se compromete
* experienciais; curriculares
*Executa as aes planejadas
* profissionais; experienciais; temporais
*Registra todo o processo, analisando os resultados
*experenciais; curriculares
Quadro 10. Saberes associados s aes da etapa Aplicao Realidade.
Para exemplificar a razo da associao de

saberes s aes da etapa Aplicao, selecionamos
duas aes. A primeira: analisa a aplicabilidade
das hipteses. Neste momento, o participante tem
a possibilidade de, por meio dessa ao, analisar
de forma reflexiva as condies objetivas de
aplicabilidade das hipteses elaboradas na parcela
de realidade estudada. Por exemplo, se a ao
relativa a uma das hipteses foi atribuda a algum
setor um pouco distante do participante, como
providncias pelo Colegiado de um curso de uma
IES, por um professor de uma disciplina, famlias
etc., o participante pode pensar em como encaminhar
sugestes e ou reivindicaes, ou ainda marcar
uma entrevista para conversar sobre a necessidade
da ao. Em outras situaes, mais prximas do
participante, ele pode analisar a possibilidade de
assumir a sua execuo.
Enfim, analisa uma a uma as hipteses elaboradas
na etapa anterior, para eleger as que podero ser
colocadas em prtica nesta etapa. Essa ao envolve
saberes experienciais, quando o participante faz
relao com a prtica educacional que conhece;
saberes pedaggicos, quando lana mo de aspectos
tericos para analisar a pertinncia das hipteses
com as situaes da realidade para decidir a sua
aplicao e a atribuio da mesma instncia
sugerida, quanto da viabilidade de encaminhamento
das providncias por si mesmo; saberes profissionais
quando rene todas as informaes necessrias para

imaginar a possvel aplicao das hipteses.
Isso significa que, alm de mobilizar informaes
que ultrapassam a simples memorizao, essa ao
permite a mobilizao de habilidades de pensamento
de nvel superior para vislumbrar a relao teoriaprtica das diferentes hipteses elaboradas,
preparando-se para eleger as que vai executar, o que
envolve diferentes tipos de saberes adquiridos ao
longo da vida quanto na formao profissional e no
prprio estudo do problema, desde o incio da sua
observao.
A segunda ao selecionada: executa as aes
planejadas, permite um conjunto de aes concretas
pelo participante. chegado o momento da prtica
transformadora, em algum grau, aquele possvel, no
contexto a partir do qual o problema foi identificado.
o momento da utilizao de saberes profissionais
de vrias ordens, tais como de habilidades de
comunicao, manifestao de contedos, de
estratgias de ao, de cuidados ticos, com a
intencionalidade de intervir positivamente naquela
parcela de realidade para contribuir para a superao
do problema.
Desse modo, os saberes experienciais e temporais
tambm contribuem para sinalizar a coerncia e
adequao de tais aplicaes. Nesse momento,
quando o participante executa seus compromissos
144
de ao transformadora, prepara-se para atuaes

profissionais, sociais e polticas futuras, de modo
mais consciente, informada, crtica, criativa e
intencionalmente transformadora, (re) construindo
para si mesmo e para interagir com outros de seu
meio, novos conhecimentos, exercitando sua
cidadania.
Pensamos que, por meio da associao entre as
aes das etapas da M.P. e os saberes de professores e
dos exemplos selecionados e exemplificados acima,
tenhamos atingido o objetivo a que nos propusemos,
disponibilizando essa elaborao para a continuidade
de reflexes e aplicaes da Metodologia da
Problematizao pelos seus interessados.
Concluso
Ao analisarmos a temtica saberes de professores,
definida como um dos focos da pesquisa, foi possvel
entender que esses saberes no se limitam aos
conhecimentos disciplinares, pois h que considerar
os conhecimentos advindos da identidade do
profissional, que depende de alguns fatores, como
a formao, a ao e reflexo sobre o que faz e a
relao que estabelece com a realidade social na
qual est inserido, entre outros.
Para isso, a formao profissional exige um
aprofundamento de saberes tcnicos e cientficos,
incluindo a sua dimenso tica, a partir dos quais
os conhecimentos de ordem religiosa, pedaggica,
familiar, pessoal, social, entre outros, so acionados,
confrontados, reforados ou revistos, no sentido de
constituir um tipo de formao profissional.
Desse modo, o trabalho dos professores, bem
como seus saberes, devem ser considerados
num espao prtico e especfico de produo, de
transformao e de mobilizao de outro saberes.
Ou seja, o exerccio da docncia exige um
conjunto de saberes que so essenciais para o seu
desenvolvimento e podem ser adquiridos em vrias
instncias educacionais e sociais (formais e no
formais).
Tivemos, como objetivo geral desta investigao,

Analisar o potencial da Metodologia da
Problematizao com o Arco de Maguerez para o
desenvolvimento de saberes inerentes formao e
atuao do professor, ou de participantes de outras
reas. Para atingir esse objetivo, descrevemos
as etapas e caractersticas da Metodologia da
Problematizao com o arco de Maguerez, a partir
de referenciais que tratam da mesma, no primeiro
item. Na seqncia, identificamos e caracterizamos
um conjunto de saberes prprios da profisso do
professor, a partir de autores que tratam dessa
temtica, o que apresentamos no segundo item. No
terceiro item, sintetizamos as aes contidas nas
cinco etapas da Metodologia da Problematizao,
com o Arco de Maguerez e, no quarto item,
demonstramos a relao que conseguimos perceber
entre as contribuies a respeito dos saberes de
dessa metodologia sob esse ponto de vista.
Desse modo, podemos afirmar que alcanamos
as expectativas definidas como objetivos para a
investigao.
Pudemos perceber e retratar tambm a
importncia da Metodologia da Problematizao e
seu efetivo potencial pedaggico, ao ser realizada
por meio das cinco etapas do Arco de Maguerez.
Por todo o estudo realizado, pela anlise das etapas
da Metodologia, foi possvel extrair confirmaes
de que existem vrios saberes envolvidos nesse
processo e que do suporte aos professores e
participantes que dela se utilizam.
Assim, respondendo ao problema: Quais so
os saberes que podem ser mobilizados/estimulados,
por meio da Metodologia da Problematizao
com o Arco de Maguerez, em seus participantes,
identificamos e demonstramos, no item trs, que
os saberes docentes, profissionais, pedaggicos,
disciplinares, curriculares, experienciais, e, como
ressalta Tardif (2002), os saberes temporais, esto
diretamente associados a diferentes momentos do
processo de aplicao da M.P..
145
Verificamos, pelo estudo, que as aes dos

professores no podem ser vistas como meras
tarefas de um tcnico ou de um executor, pois os
professores so sujeitos que possuem, utilizam
e produzem saberes especficos ao seu trabalho.
Assim, a Pedagogia no pode ser outra coisa seno
a prtica de um profissional. Tanto em suas bases
tericas quanto em suas conseqncias prticas, os
saberes profissionais so evolutivos e progressivos
e necessitam, portanto, de uma formao contnua
e de um reciclar-se pelo professor atravs de
diferentes meios. Acreditamos que h a necessidade
de uma tomada de conscincia dos diferentes saberes
que fundamentam a profisso docente, levando
tambm o professor construo de sua identidade
profissional na prtica educativa.
Neste caso, a Metodologia da Problematizao
com o Arco de Maguerez se faz de extrema
relevncia nesse processo, quando os professores que
a utilizam em estudos de seu interesse ou no ensino/
pesquisa para a formao de novos professores, so
estimulados a ampliar seus saberes, transformandose e buscando transformar a realidade, nos aspectos
que se fazem necessrios.
Conclumos que as aes da Metodologia da
Problematizao, relacionadas a diferentes saberes,
proporcionam aos participantes ultrapassarem
a simples reteno de informaes na memria,
desenvolvendo habilidades reflexivas e criativas,
que permitem mobilizar os saberes que j possuem
e adquirir outros em diferentes dimenses, como a
tcnica, a cientfica, a poltica e a social, construindo
e reconstruindo a sua prtica pedaggica.
Com esta investigao, portanto, acreditamos
ter construdo alguns passos a mais como uma
contribuio a ser acrescentada aos conhecimentos
j existentes a respeito da Metodologia da
Problematizao com o Arco de Maguerez.
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146

A Metodologia Da Problematização Com o Arco de Maguerez

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A Metodologia Da Problematização Com o Arco de Maguerez

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A Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez e sua

relao com os saberes de professores

Colombo, A. A.; Berbel, N. A. N.

Tivemos como objetivo geral Analisar o

detalhada e objetiva. As informaes foram

e tambm reforou o aprendizado que tnhamos

Um breve histrico da metodologia da

Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 28, n. 2, p. 121-146, jul./dez. 2007

Colombo, A. A.; Berbel, N. A. N.

formas de divulgao tm sido utilizadas, o que

Esse trabalho proporcionou aos alunos uma

A Metodologia da Problematizao com o Arco de

Figura 1. Arco de Maguerez (apud BORDENAVE;

O esquema do Arco, utilizado na Metodologia

e determinantes maiores relacionados ao problema,

Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 28, n. 2, p. 121-146, jul./dez. 2007

Colombo, A. A.; Berbel, N. A. N.

e conhecimentos, visando transformao. Tratase de uma concepo que acredita na educao

Com essa orientao e entendimento, a

Dissertaes de Mestrado em Educao e tambm

Saberes de professores, como mais

num amlgama de vontades de produzir um outro

Dessa forma, resgata a importncia de se

prtica e no vivido (TARDIF 1991, p.234 apud

Outro pesquisador, Borges (1995), mencionado

Desse modo, o saber dos professores um

Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 28, n. 2, p. 121-146, jul./dez. 2007

Colombo, A. A.; Berbel, N. A. N.

os saberes que servem de base para o ensino [...]

O saber um constructo social produzido pela

relaes complexas entre professor e seus alunos

Saberes experienciais: saberes que os

modo, o professor se serve de sua cultura pessoal,

Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 28, n. 2, p. 121-146, jul./dez. 2007

Colombo, A. A.; Berbel, N. A. N.

Pinto (2003) traz outras contribuies quando

Outro aspecto a considerar est na temporalidade

docncia, colocando a prtica pedaggica e docente

Quanto aos saberes pedaggicos, afirma a

prtica coloca, entendendo, pois, a dependncia da

Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 28, n. 2, p. 121-146, jul./dez. 2007

Colombo, A. A.; Berbel, N. A. N.

Sntese das aes contidas nas cinco etapas

modo que os saberes do sujeito, quando trabalha em

Aes relativas 1 etapa da M. P. com o Arco de Maguerez

* Identifica o recorte de realidade a ser observado

Com a compreenso das aes da etapa

etc.. O participante, ao realizar essa etapa, descreve

Segundo Berbel (1999, p. 4), com estas

Definidos os pontos-chave, os participantes

Colombo, A. A.; Berbel, N. A. N.

Aes relativas 2 etapa da M. P. com o Arco de Maguerez

Quadro 2. Aes relativas aos Pontos-chave

Com a compreenso das aes das etapas

Coletadas as informaes (aplicao dos

Aps o aprofundamento do conhecimento, ao

deve sempre analisar cada ponto-chave tendo em

Aes relativas 3 etapa da M. P. com o Arco de Maguerez

* Elege a forma de estudar cada ponto-chave

Quadro 3. Aes relativas Teorizao.

Damos continuidade compreenso das aes

abranger diferentes instncias ou nveis de ao.

Colombo, A. A.; Berbel, N. A. N.