A pesquisa educacional entre conhecimentos, polticas e prticas

A pesquisa educacional entre conhecimentos,

polticas e prticas: especificidades e desafios
de uma rea de saber*
Bernard Charlot
Universidade Paris 8, Frana e Organizao da Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO)-Brasil

Introduo
Quem atua no ensino de cincias da educao,
na Frana, ou em uma estrutura de ps-graduao em
educao, no Brasil, tem um problema de identidade
profissional. Quando me perguntam sobre o que ensino, sobre o tema de minhas pesquisas, e respondo
cincias da educao, ou me perguntam do que se
trata (reao que predomina na Frana), ou acreditam
que trabalho com formao de professores (reao que
predomina no Brasil). Em suma, sou especialista de
algo impreciso, sem fronteiras claras, e difcil de identificar. O que, evidentemente, no muito agradvel
do ponto de vista narcsico.
Mas no sou o nico nessa situao. Se pensarmos no assunto, a ANPEd no mais clara do que
eu Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. O que significa em educao?

Conferncia de abertura da 28 Reunio Anual da ANPEd,

realizada em Caxambu (MG), de 16 a 19 outubro de 2005.

Traduzida por Anna Carolina da Matta Machado.

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Ser que guarda o mesmo sentido que em sociologia, em psicologia, em filosofia, em fsica?
Nesse caso, em educao remete a uma disciplina
que chamaramos educao. Ou ser que significa
sobre educao, acerca da educao, a respeito
da educao? Nesse caso, educao remete-nos a
um conjunto de situaes, de prticas, de polticas ligadas educao no sentido amplo do termo. Assim,
a ANPEd uma associao que rene pesquisadores
de diferentes disciplinas, interessados na questo da
educao. A questo-chave, portanto, : so vocs,
somos ns, pesquisadores debruados em estudos em
educao ou sobre educao?
Podemos colocar essa questo de outras duas
formas, ligadas ao prprio ttulo desta conferncia.
Existe uma pesquisa educacional, especfica, original? Ou esse o nome que damos a um conjunto de
pesquisas de cunho psicolgico, sociolgico, pedaggico, didtico, que tratam da educao ou da formao?
Existe uma rea de saber chamada educao (ou
cincias da educao, o nome pouco importa, o importante que ela seja uma rea de saber), ou ser

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que a educao uma rea de prticas e de polticas

sobre as quais diferentes cincias humanas e sociais
produzem conhecimento?
A maneira como respondemos a essa questo
(porque, de fato, ela a mesma, mas em trs formas)
, evidentemente, essencial para definir a pesquisa em
educao ou sobre educao, sua especificidade, seus
desafios, os elos entre os conhecimentos, prticas e
polticas. Essa questo, portanto, ser o eixo principal da minha conferncia.
Eu a abordarei por meio de trs frentes sucessivas. Em primeiro lugar, como os prprios pesquisadores, na Frana e, acredito, no Brasil, respondem a
essa questo? Em segundo lugar, quais so, atualmente, os diferentes tipos de discursos produzidos sobre
a educao, e quais so suas caractersticas? Em terceiro lugar, qual poderia ser a singularidade de uma
disciplina original, que permanece em construo,
denominada cincias da educao, ou educao, e o
que podemos fazer, sobretudo quando temos a fora
institucional e cientfica da ANPEd, para permitir o
avano e valorizar a especificidade e a originalidade
da pesquisa em educao?
claro que, abordando trs temas dessa amplitude, no tenho a pretenso de esgotar o assunto.
A especificidade da educao como
campo de conhecimento e de pesquisa:
os pontos de vista dos professores
universitrios e pesquisadores
Os universitrios que atuam nos departamentos,
institutos, faculdades de cincias da educao, ou em
cursos de ps-graduao em educao, no esto de
acordo sobre a existncia de uma disciplina especfica chamada cincias da educao ou educao. Na
minha opinio, h trs posies possveis:
1. Os departamentos, faculdades etc. so apenas
espaos institucionais, nos quais colaboram especialistas de diferentes reas. So locais onde encontramos
socilogos, psiclogos, matemticos ou gegrafos que
se interessam pelo ensino, pedagogos especializados
em pedagogia (que no sabemos bem precisar o que

, mas que parece estar ligada a questes prticas).

Essas pessoas trabalham juntas, nos mesmos ambientes os departamentos de educao , pesquisam nas
mesmas estruturas da ps-graduao, mas isso no
quer dizer que existe uma disciplina, um campo de
pesquisa especfico chamado educao ou cincias da
educao. As cincias da educao possuem uma realidade institucional, administrativa, organizacional,
mas no tm existncia epistemolgica especfica.
Fao pesquisa em sociologia da educao, meu colega a faz em psicologia da educao, um outro em didtica do ensino da matemtica, pertencemos a um departamento de educao, mesma ps-graduao, mas
no existe pesquisa educacional, e sim uma pesquisa
sociolgica, psicolgica, didtica etc. sobre temas ligados educao. Por conseguinte, o problema da especificidade da disciplina educao est resoluto, por
no ser mais colocado.
2. A idia de uma cultura comum. Um colega,
Michel Bataille, explicou-me um dia, de modo interessante, qual era, na sua opinio, a diferena entre
ser psiclogo educacional em um departamento de
psicologia e em um departamento de cincias da educao. Quando trabalhamos em um departamento de
psicologia, interessamo-nos prioritariamente pelo que
publicado na rea de psicologia, o que inclui outros
temas alm da educao. Ao passo que, quando somos psiclogos educacionais em um departamento de
cincias da educao, interessamo-nos sobretudo por
aquilo que se publica sobre educao, estando a includas reas diferentes da psicologia. Assim, em um
departamento, em uma ps-graduao, e, alm disso,
nas cincias da educao, constri-se pouco a pouco uma cultura comum, fortemente inter ou transdisciplinar.
Essa cultura comum permite que as questes sejam colocadas de outro modo, produz uma especificidade das pesquisas desenvolvidas nas faculdades de
educao. Isso me parece poder estabelecer o consenso entre aqueles que do importncia ao fato de
trabalhar no mesmo campo, a educao. Quer continuemos a nos definir por uma disciplina de origem
(sociologia, matemtica etc.), quer sonhemos com a

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construo de uma disciplina especfica denominada

educao, podemos concordar com essa idia de cultura comum e com o fato de que ela introduz uma
certa especificidade nas pesquisas feitas na ps-graduao em educao. Com a condio, claro, de
interessarmo-nos pelo que fazem nossos colegas, de
ler o que eles produzem, de promover debates com
eles, de ter projetos comuns. Quem aceita essa idia
de cultura comum j introduz uma especificidade no
campo da pesquisa educacional.
Podemos estender essa idia, como fiz h dez
anos, em meu livro sobre cincias da educao
(Charlot, 1995). Essa cultura comum no se define
somente pela ateno dedicada s pesquisas de outras disciplinas sobre a educao, mas tambm por
uma certa relao que se estabelece entre as prticas
e as polticas no campo da educao.
Quem socilogo de educao se define antes
de tudo como socilogo, se interessa pela contribuio que a educao pode dar estruturao do campo
social. O que lhe interessa a construo do social e,
se ele trabalha sobre a educao, para melhor compreender essa construo. No fundo, a questo mesma da educao no o interessa de fato, o que chama
a sua ateno so os seus efeitos sociais. Bourdieu
um autor tpico desse caso: o que o interessa no a
educao, mas a reproduo social.
Ao contrrio, o pesquisador que se defina de
educao, qualquer que seja sua origem acadmica,
se interessa fundamentalmente pela questo da educao; isso que o leva a dar importncia, de um lado,
prpria educao, naquilo que ela tem de especfico, e, de outro lado, aos efeitos da pesquisa sobre a
educao. Como conseqncia, ele no poder mais
se desinteressar, se desligar das questes relativas aos
fins (em que se incluem as questes polticas) e das
questes relacionadas prtica. Os conhecimentos que
ele produz so levados em considerao, interpelados, negados, ignorados pelos polticos e pelos prticos, e o pesquisador em educao no pode negligenciar a importncia disso. comum que o pesquisador,
ao chegar aos resultados de uma pesquisa, se preocupe com a questo: o que eles faro com esses resul-

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tados?. Sem falar daquele que to prudente que j

determina os resultados antes mesmo de comear sua
pesquisa
O que especfico da educao como rea de saber o fato de ela ser uma rea na qual circulam, ao
mesmo tempo, conhecimentos (por vezes de origens
diversas), prticas e polticas. Delimita-se assim uma
primeira definio da disciplina educao ou cincias
da educao: um campo de saber fundamentalmente
mestio, em que se cruzam, se interpelam e, por vezes, se fecundam, de um lado, conhecimentos, conceitos e mtodos originrios de campos disciplinares
mltiplos, e, de outro lado, saberes, prticas, fins ticos e polticos. O que define a especificidade da disciplina essa mestiagem, essa circulao.
Portanto, por definio, uma disciplina epistemologicamente fraca: mal definida, de fronteiras tnues, de conceitos fluidos. Ela no tem e jamais ter
a aparente pureza e clareza da sociologia ou da psicologia. Quem desenvolve pesquisas na rea da educao sempre um pouco suspeito, e com freqncia
obrigado a justificar-se, com relao a questes como:
O que exatamente esta pesquisa? de psicologia,
de sociologia, o qu?. Mas, tambm por definio,
uma disciplina capaz de afrontar a complexidade e
as contradies caractersticas da contemporaneidade. Quem deseja estudar um fenmeno complexo no
pode ter um discurso simples, unidimensional.
Existem, alis, outras disciplinas mestias, nas
quais se articulam conhecimentos oriundos de diversos campos, prticas, polticas: as cincias polticas,
as cincias de administrao, o urbanismo e tambm a medicina, mas no percebemos isso to claramente. So disciplinas que possibilitam a insero da
inteligibilidade e da racionalidade em campos prtico-ticos complexos e, por atuarem nesses campos,
que correm o risco de ser contaminadas pelo utilitrio e pelo irracional. Mas quem nada arrisca, nada
realiza.
3. Poderamos deter-nos a uma definio suscetvel de obter largo consenso entre pesquisadores que
trabalham juntos em cursos de ps-graduao de educao, e de reforar sua identidade comum. Tal defi-

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nio, alis, acarreta conseqncias concretas, modos

de organizao e objetivos a serem alcanados.
Algumas pessoas, entre as quais me incluo, se
perguntam se no se pode ir alm da definio anterior, ir alm de um simples espao de circulao e
mestiagem, e construir uma disciplina que tivesse
uma especificidade mais forte, com seus prprios conceitos e, eventualmente, mtodos especficos de pesquisa. A questo fica aberta, eu no tenho resposta
para ela. Mas perteno ao grupo dos que tm vontade
de reanimar nessa aposta, nesse desafio de uma especificidade das cincias da educao, e que inscreveram essa aposta em suas pesquisas.
Para refletir sobre isso, acredito que seja necessrio comear por um inventrio dos tipos de discursos existentes sobre educao. Com efeito, jamais uma
cincia surgiu em um espao vazio; uma cincia sempre se constri conquistando um espao no qual j
havia um outro tipo de discurso (por exemplo, a sociologia ocupa um espao em que antes havia discursos filosficos, psicolgicos e polticos).
A rea da educao: um espao saturado
de discursos diversos e mltiplos
Podemos identificar ao menos sete tipos de discurso sobre a educao, que vou apresentar a seguir,
rapidamente claro, reunindo alguns entre eles.
1. H discursos, de diferentes tipos, que negam
o interesse ou a legitimidade de um discurso cientfico especfico sobre a educao.
A. O discurso espontneo. Cada um tem uma
experincia de educao, a sua ou a de seus filhos, e
sabe, ou acha que sabe, alguma coisa. Mas no se
pode confundir ter uma opinio (dizer o que acreditamos, a partir de uma experincia pessoal) e produzir
um saber (um discurso no qual a significao das palavras controlada, no qual levamos em conta diversas formas de colocar o problema, vrios pontos de
vista, no qual nos apoiamos em provas que podem
ser verificadas por qualquer um). Quem deseja fazer
pesquisa em educao deve sair da esfera da opinio
e entrar no campo do conhecimento.

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Isso nem sempre fcil Quem orienta pesquisas de mestrado ou doutorado sabe que com freqncia os alunos desenvolvem uma pesquisa para mostrar que.... Ou seja, mostrar coisas que eles j sabem
de antemo... Pessoalmente, eu digo: Bem, vamos esquecer tudo aquilo que intil. Vamos esquecer a justificativa, uma vez que a justificativa de uma pesquisa sempre a construo do conhecimento; vamos
esquecer os objetivos, porque o objetivo de uma pesquisa sempre entender o que no sabemos. No quero
as hipteses, sobretudo, porque com suas hipteses
vocs j me do os resultados de suas pesquisas, antes mesmo de come-las. O que quero so duas coisas. Em primeiro lugar, o que vocs querem saber e
que ningum ainda sabe, inclusive eu? Porque se algum j tem a resposta, no vale a pena fazer uma
pesquisa. Quando sabemos aquilo que queremos conhecer, temos a base de um projeto de pesquisa. Pelo
menos um ponto de partida, pois, na realidade, so
necessrios cerca de seis meses de trabalho sobre uma
dada problemtica para se definir uma questo de
pesquisa. A segunda questo que coloco para os alunos que me apresentam um projeto de pesquisa :
como, concretamente, vocs faro isso?
Tudo isso pode ser escrito em uma pgina e meia.
No so necessrias vinte pginas, cheias de termos
complicados e tcnicos. Mas h de ser uma boa pgina e meia. Caso contrrio, quando no sabemos escrever uma boa pgina e meia, somos obrigados a
escrever vinte longas pginas... dessa forma que
funciona, tanto na Frana como no Brasil, e preciso
refletir sobre isso, porque esse momento de entrada
na pesquisa importante.
Um discurso cientfico sobre a educao no deve
ser um discurso de opinio; ele no cientfico se no
controla seus conceitos e no se apia em dados. A
pesquisa em educao (ou sobre a educao) produz
um saber, rigoroso como o todo saber cientfico. Podemos sustentar, e eu particularmente o fao, que h
diferentes formas de rigor. Essa idia parece-me importante para a convivncia, o trabalho conjunto, debates em um departamento de cincias da educao
ou em uma ps-graduao em educao, em que ne-

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cessrio aceitar a diversidade como riqueza, incluindo-se a a diversidade epistemolgica e metodolgica.

Mas, aps afirmar isso, preciso que cada forma de
rigor obedea a regras e deva ser controlada por uma
comunidade cientfica. No somos obrigados a fazer
pesquisa com qui quadrados, nem a fazer pesquisaao. Mas, se optamos por fazer a primeira, h normas
estatsticas a respeitar. E, se optamos por fazer a outra,
tambm haver regras a respeitar, o que no consiste
(como se supe com freqncia) em agir e dizer que
fazemos pesquisa porque refletimos e escrevemos sobre a ao que fazemos. Existem normas de produo
cientfica. Elas so diversas em relao a alguns pontos, por vezes so at conflitantes, mas essas normas
existem. Se no h regras, ou se no h uma comunidade para control-las, no h mais pesquisa, h uma
conversa de botequim sobre a educao.
B. O discurso do prtico, que acredita saber
porque tem uma prtica. Ele ope sua prtica s teorias, com o argumento de que ele pode apresentar resultados enquanto o terico s pode falar. preciso
sair dessa pseudo-oposio entre teoria e prtica, e da
idia, a meu ver falsa, de um debate entre a teoria e
a prtica. Na verdade, aquilo que o prtico ope
teoria, no , como ele acredita, sua prtica, e sim seu
discurso sobre sua prtica. Ora, esse discurso utiliza
conceitos o mais das vezes no controlados, e freqentemente enraizados em uma teoria sem que ele o
saiba. Por exemplo, a noo de carncias. O prtico
diz que v carncias, ou deficincias, em sua classe, o que, por definio, impossvel, pois a carncia uma falta, uma ausncia, um no-ser que no
podemos ver, mas somente identificar por uma comparao, o que pressupe pensamento, uma interpretao do mundo. No que se considera confronto entre
teoria e prtica, h, na verdade, dois discursos que se
confrontam.
Podemos interpelar o discurso do prtico do ponto
de vista de seus conceitos. E podemos interpelar o
discurso do terico do ponto de vista de seus dados, e
da maior ou menor concordncia entre esses dados e
as situaes reais nas quais os professores e profissionais trabalham. O prtico pode sempre contestar

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os dados do pesquisador, dizendo que eles no tm

qualquer relao com as condies nas quais ele trabalha, as condies nas quais trabalha um professor
normal. O pesquisador deve prestar ateno, talvez
mais do que j faz, ao professor normal. Se queremos mudar a educao no Brasil, preciso desvencilhar-se dessa idia, bem estranha quando pensamos
sobre ela, de que para ser um bom profissional na
rea da educao e do ensino necessrio ter qualidades que so, na verdade, as de um santo ou de um
militante. A situao normal se podemos dizer
dessa forma do professor brasileiro trabalhar em
uma escola pela manh e em outra tarde, receber
salrios muito baixos e, com freqncia, mesmo havendo excees, ter feito o vestibular para pedagogia
porque era o mais fcil em determinada universidade. essa a condio real do professor no Brasil, e,
se queremos mudar a educao no Brasil, preciso
sempre pensar nesse profissional real, e no no professor santo ou militante. Conseqentemente, o pesquisador deve controlar com bastante cuidado os dados que utiliza, e sua relevncia em relao s
condies de trabalho do docente real.
preciso ter a coragem de dizer que a prtica
no um argumento, e sim um elemento do debate
que deve, ele prprio, ser analisado. preciso tambm ter a coragem de dizer que a recusa do pesquisador ou do professor universitrio de confrontar as teorias que ele ensina com as situaes e prticas do
professor ou do formador levanta suspeitas, srias,
sobre o valor de suas teorias, incluindo-se a a questo do valor do ponto de vista da verdade. bvio
que no possvel dar receitas, isto , modos de
fazer que funcionam de imediato, que s precisam
ser aplicados. A prtica sempre contextualizada, e
uma receita nunca funciona. Entretanto, podemos e
devemos definir tcnicas a partir dos conhecimentos
que a pesquisa produz e que ensinamos. Ou seja,
modos de fazer, procedimentos, cujos fundamentos e
limites de validade foram explicitados. Devemos responder questo como fazer? explicando que, munidos dessas tcnicas, cada professor dever reinventar sua prtica no contexto em que atua.

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Bernard Charlot

C. O discurso dos antipedagogos, que teve um

certo sucesso na Europa, e, s vezes, mas isso est
mudando, o discurso dos didatas de disciplinas, s
vezes tambm o de alguns filsofos. Podemos resumi-los, de forma um pouco sumria, com o seguinte
argumento: todo ser humano dotado de razo, e a
educao um encontro entre a razo humana e os
conhecimentos. O nico problema a ser resolvido
permitir que cada um encontre o conhecimento. No
h problema pedaggico nenhum. Pelo contrrio, a
pedagogia perverte a juventude, ela inventa artifcios
para aprender no prazer, ela afasta a juventude do esforo e, portanto, ela a afasta do verdadeiro saber, pois
no alcanamos o saber sem esforo, sem trabalho
crtico.
Essa objeo apresenta-se de forma democrtica
(a razo universal, cada um tem o direito ao conhecimento), mas, na verdade, produz efeitos bastante
elitistas: na realidade, se no acompanhamos, de uma
forma ou de outra, o acesso dos jovens ao conhecimento, a ele chegam aqueles que, de fato, recebem
apoio na famlia ou nas escolas particulares. O erro
dos que defendem essa posio acreditar que a simples apresentao do conhecimento pe a inteligncia em movimento. Ao passo que a questo fundamental a ser resolvida por aquele que ensina saber
como provocar uma mobilizao intelectual daquele
que aprende. No direito, a Razo universal, mas, na
verdade, ela no mobilizada espontaneamente, imediatamente e da mesma forma por cada indivduo que
encontra uma oportunidade de aprender. O problema
pedaggico fundamental est a: obter, de uma forma
ou de outra, uma mobilizao intelectual do aluno.
Da mesma maneira, durante muito tempo a didtica (francfona e anglfona) sups estar j produzido
o Eu epistmico. Ora, na realidade, se supe-se o Eu
epistmico j produzido, no h mais dificuldade para
ensinar. O problema fundamental , precisamente, passar do Eu emprico ao Eu epistmico, ou seja, do indivduo preso no movimento da vida cotidiana ao indivduo intelectualmente mobilizado, atento ao saber.
H dois ou trs anos, didatas franceses e canadenses,
principalmente os que trabalham com matemtica e

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cincias, engajaram-se nessa reflexo, utilizando a

noo de relao com o saber. Essa evoluo contribui, e contribuir, para reduzir as distncias entre pesquisadores em educao e pesquisadores em didticas
das disciplinas. Mas um movimento recente, por isso
no sei se j produziu efeitos no Brasil.
2. H um discurso que, ao contrrio, trata especificamente da educao e pode ser confundido com
o discurso das cincias da educao: o discurso pedaggico.
Podemos, claro, designar coisas diferentes com
a palavra pedagogia, quando tratamos daquilo que a
pedagogia deveria ser e poderia ser, daquilo que consideramos sua essncia. Mas quando consideramos aquilo
que ela foi historicamente, o que so as pedagogias
que surgem, com esse nome, em tal ou qual poca, nos
damos conta de que elas tm uma caracterstica fundamental: elas unem diretamente os fins e as prticas (ou
tcnicas). H uma pedagogia tradicional (que no tem
nada a ver com aquilo que recebe essa denominao e
que menosprezado no Brasil...), uma pedagogia
Montessori, uma pedagogia Freinet, uma pedagogia
Paulo Freire etc. Cada uma um conjunto de fins ligados a uma concepo filosfica e muitas vezes poltica, da infncia e do homem, e traduzidos em prticas
especficas. A pedagogia no fundamentalmente um
campo de saberes, um campo de axiologia prtica,
poderamos dizer, um campo de valores com os meios
de coloc-los em ao, ou um campo de prticas ordenadas para determinados fins. Nesse sentido, muito mais
que conhecimentos, a pedagogia produz descries,
relatrios de experincias, manifestos. Porque tem sempre um lado prtico e militante, ela objeto de experimentaes, de debates, de pesquisa-ao, e produz mais
convices, instrumentos e inovaes do que conhecimentos demonstrados. Afirmar isso no significa depreciar a pedagogia; constatar que ela est centrada
nas prticas e nos fins, e no elo entre os dois, e no nos
saberes. O que no quer dizer que ela no sabe nada;
ela pode veicular saberes obscuros, implcitos, ligados
s prticas, interessantes para a pesquisa. Assim, as pedagogias novas foram construtivistas mais de meio
sculo antes do surgimento do termo construtivista.

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3. H os discursos que podemos denominar os

discursos dos outros. So aqueles discursos sobre
a educao produzidos por disciplinas de cincias
humanas, principalmente a psicologia e a sociologia.
Esses discursos dominaram por bastante tempo a rea
da educao, e ainda hoje ocupam nela um espao
significativo.
Por exemplo, o discurso construtivista um
discurso que se desenvolveu no campo da educao,
mas que surgiu fora dele. Seus dois tericos so Piaget
e Bachelard. Piaget, que podemos considerar um psiclogo, mas que sobretudo bilogo e lgico (so os
processos de assimilao e de acomodao, pensados
com base num modelo biolgico, que constroem pouco a pouco as estruturas lgicas da inteligncia).
Bachelard, que um historiador das cincias e um
epistemlogo que estudou a formao do pensamento cientfico. Nem Piaget nem Bachelard so pesquisadores em educao; seus projetos cientficos so
outros. E Vygotsky era inicialmente um terico da literatura Em outras palavras, o discurso hoje dominante no campo da aprendizagem no vem da pesquisa em educao, mas de outros campos de pesquisa.
Poderamos tambm considerar o discurso da
sociologia da reproduo, que explicou a duas geraes de professores que a escola contribui para a reproduo, de gerao em gerao, das desigualdades
sociais. Isso significa (indo um pouco rpido, mas foi
assim que o discurso foi interpretado) que ele explicou que os professores no servem para nada, ou servem apenas para pouca coisa, nada podem, ou podem
pouca coisa... Os professores gostaram bastante desse discurso, por razes que no tenho tempo de analisar aqui, mas que, no fundo, tm a ver com o fato de
que, se os alunos no aprendem, a culpa no dos
professores, da sociedade. O interessante, alis,
que essa idia no equivocada: quando o professor
e o aluno fracassam, tambm uma falha da sociedade. Mas no somente uma falha da sociedade...
O discurso dos outros importante, preciso
lev-lo em conta. Mas preciso tambm saber o que
faz a pesquisa educacional para no apenas acompanhar esse discurso dos outros.

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4. Enfim, para atermo-nos aos grandes tipos de

discurso, h os discursos polticos sobre educao.
Eles so de vrios tipos. Vou abordar aqui os dois
tipos principais.
A. H um discurso militante, que com freqncia se apia na sociologia da reproduo e, atualmente, na crtica da globalizao neoliberal. Ele parte de
fundamentos exatos: certo que as crianas so socialmente desiguais no que se refere escola, certo
que o neoliberalismo considera a educao como uma
mercadoria, e no como um direito. Mas esse discurso poltico tende a ignorar as diferentes ordens e escalas dos fenmenos. Ele tem a tendncia de utilizar
explicaes amplas, macros, para dar conta de todas as ordens de fenmenos, inclusive os fenmenos
micros. Ento, no h mais pesquisa possvel, pois
a resposta j est dada.
Isso ocorre, por exemplo, com a idia de que, se
as crianas so violentas na escola, em razo da pobreza. difcil negar que a violncia do bairro tenha
efeitos sobre a escola. Mas ignora o fato de que existem escolas pouco violentas em bairros violentos e o
fato mais perturbador, de que entre as crianas pobres s uma pequena minoria violenta. Em outras
palavras, no suficiente considerar a pobreza para
dar conta da violncia dentro da escola. preciso que
haja pesquisa com dados, e os discursos polticos prconstrudos no so suficientes, inclusive quando so
politicamente certos.
H a um desafio que me parece particularmente importante para a pesquisa em educao no Brasil. Trata-se, ao mesmo tempo, de integrar pesquisa o fato de que a educao tem uma dimenso
poltica, e no pode deixar de t-la, e de se recusar a
reconhecer como pesquisa textos em que a anlise
precisa de dados precisos substituda por discursos polticos muito genricos. inegvel que a globalizao neoliberal faz surtir efeitos sobre a situao da escola no Brasil. Da mesma forma, inegvel
que as dificuldades que os alunos brasileiros encontram para aprender a ler no so os efeitos diretos da
poltica do Banco Mundial e do Fundo Monetrio
Internacional, e esto ligadas s prticas dos profes-

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Bernard Charlot

sores. Articular as anlises macro e micro um

desafio fundamental da pesquisa em educao, no
mundo inteiro. Explicar diretamente o micro pelo
macro, ou o macro pelo micro, um erro epistemolgico e metodolgico, que deve ser tratado
como tal, quaisquer que sejam as boas intenes
polticas desse erro.
B. H, igualmente, um discurso gerado por instituies internacionais e que se difunde pouco a pouco nos crculos dirigentes, em seguida junto aos jornalistas e, por meio deles, na opinio pblica. No
mundo, a principal agncia de produo de discurso
poltico sobre a educao , h 50 anos, a Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE), e, em seu rastro, o Banco Mundial. A OCDE
ocupa-se da educao desde o final da dcada de 1950
(mais precisamente, depois do lanamento do Sputnik
russo). Foi dela que surgiu a reforma da matemtica
moderna. Foi dela que, ao longo dos anos de 1980,
surgiu o discurso sobre a qualidade da educao.
Foi dela que se originou a proeminncia atual da questo da avaliao. Ela construiu e divulgou, h mais
de vinte anos, uma ideologia que se tornou dominante entre os polticos, em que as palavras-chave so
qualidade, eficcia, avaliao. Trata-se de um
discurso do domnio e da transparncia: saber tudo,
controlar tudo, prever tudo, como o Panptico de
Bentham e de Michel Foucault. Trata-se tambm, com
freqncia, de um discurso que acredita que a inovao , em si, um progresso.
Esse discurso no automaticamente neoliberal.
difcil sustentar que se possa ensinar sem prestar
ateno qualidade e eficcia desse ensino. Podemos ser de esquerda e defender a idia de uma qualidade social da educao, como se diz no Brasil.
Mas, se no acompanharmos de perto esse discurso,
ele torna-se rapidamente neoliberal; basta supor, como
faz o Banco Mundial, que s a privatizao do ensino
e a constituio de um mercado da educao podem
assegurar a qualidade e a eficcia da educao. Esse
discurso perigoso, como podemos verificar hoje em
dia no Brasil. Aqui houve uma boa escola pblica,
que no mais existe h muito tempo. Depois que essa

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escola foi deixada de lado pelos poderes pblicos, sem

os recursos e o apoio de que necessitava, o nvel de
formao dos jovens brasileiros ficou melhor, graas
ao mercado? No. O nvel de alguns melhorou, nas
escolas privadas (no em todas, alis), e o nvel de
outros, da maioria, foi abandonado. O discurso neoliberal de certas organizaes internacionais ainda
mais perigoso para o pesquisador quando vem acompanhado por instrumentos de poder: a difuso de temas que, repetidos, se impem com uma pseudo-evidncia, a encomenda de pesquisas por instituies
pblicas, as verbas e bolsas para equipes de pesquisadores.
Essa a situao com que um jovem pesquisador se depara quando se engaja em pesquisas em educao. O campo da educao est saturado de discursos j instalados, j prontos. Qualquer que seja a
questo, j h uma resposta, prtica ou poltica, j
existem discursos tericos, poderes intelectuais constitudos, panelinhas tericas nas quais a defesa de conceitos mais ou menos se confunde com a conquista
de postos e de poderes. Quando um campo est to
saturado de respostas, difcil levantar questes de
maneira nova; portanto, difcil fazer pesquisa.
Em contrapartida, h uma presso, difusa, implcita, exercida sobre a escolha dos objetos de pesquisa. Existe o que chamo de objetos sociomiditicos. So aqueles objetos que a opinio pblica e os
polticos, e na sua esteira os jornalistas, questionam,
sobre os quais a ateno se volta sem cessar, como se
fossem questes importantes, que tm de ser resolvidas (e a, o que faz a pesquisa?). Evidentemente,
grande a tentao de tom-los como objetos de estudo. Ainda mais porque so aqueles para os quais se
encontra verba para pesquisa. Trata-se de objetos de
discurso, socialmente relevantes, mas que no so,
enquanto tais, objetos de pesquisa. Hoje em dia, os
principais so: o fracasso escolar, a violncia na escola, a cidadania, a parceria educativa, a qualidade
da educao, a avaliao, e ainda, sem nunca sair de
moda, a formao de professores. Seria interessante
fazer uma anlise de contedo, especialmente a partir
dos ttulos dos projetos de pesquisa educacional fi-

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A pesquisa educacional entre conhecimentos, polticas e prticas

nanciados pelos rgos cientficos e universitrios

brasileiros, o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) sobretudo. Isso
permitiria identificar os temas que so apoiados, valorizados, considerados prioritrios numa dada poca, e saber se trata-se de objetos cientficos ou sociomiditicos. Podemos fazer uma pesquisa partindo
de temas sociomiditicos que no so apenas simples
efeitos da moda, mas que remetem a problemas sociais fundamentais. Porm isso pressupe que se defina, a cada momento, um objeto de pesquisa, pois
esses temas no so, e no podem ser, enquanto tais,
objetos de pesquisa.
O objeto da pesquisa assim definido pode ser pensado em relao a uma disciplina: filosofia, sociologia, psicologia, histria etc., da educao, ou didtica
desta ou daquela matria. Essas pesquisas, evidentemente, tm seu lugar em uma ps-graduao em educao. Tambm podem ser pesquisas de um tipo mais
pedaggico, que investigam os vnculos entre fins e
prticas, mais do que produzem conhecimento. Podemos ir alm, e ter a ambio de construir uma disciplina educao ou cincias da educao que tenha uma especificidade e conceitos prprios? No se
trata de construir a partir do nada. Hoje j existem
muitas pesquisas em educao que no sabemos muito bem onde enquadrar. Mas elas continuam esparsas,
justapostas, em vez de articuladas. No sabemos bem
se se trata de objetos estranhos, misturados, fora dos
padres, ou produtos de uma disciplina que ainda no
existe...
Em direo a uma disciplina especfica,
denominada educao?
O que foi dito anteriormente pretende possuir o
estatuto da anlise, e baseia-se em dados. O que segue no pretende mais isso. Trata-se de convices,
apostas, desafios, que repousam sobre posturas epistemolgicas. Mas, precisamente, com apostas epistemolgicas que se constri uma disciplina. Proponho aqui algumas delas, para um debate que
permanece aberto.

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Quais especificidades?
Em primeiro lugar, convm levar em considerao o que h de mais especfico na educao. De minha parte, proponho definir essa especificidade argumentando que, de um lado, a educao um triplo
processo; e, de outro, que educar, educar-se, aprender, ensinar, operam sempre numa tripla articulao.
A educao um triplo processo de humanizao, socializao e entrada numa cultura, singularizao-subjetivao. Educa-se um ser humano, o membro de uma sociedade e de uma cultura, um sujeito
singular. Podemos prestar mais ateno a uma dimenso do que a outra, mas, na realidade do processo educacional, as trs permanecem indissociveis. Se queremos educar um ser humano, no podemos deixar
de educar, ao mesmo tempo, um membro de uma sociedade e de uma cultura e um sujeito singular. E,
partindo da socializao ou da singularizao, podemos produzir enunciados anlogos.
Em contrapartida, o ato de ensino-aprendizagem
d-se em uma tripla articulao.
o jovem que se educa, que aprende. Vamos
considerar a vertente da aprendizagem, mas seria a
mesma coisa com a vertente da educao. Se o jovem
no se mobiliza intelectualmente, ele no aprende. O
que quer que o professor faa, ele no pode aprender
no lugar do aluno. Ou, se preferirmos: s o aluno pode
fazer aquilo que produz conhecimento, e o professor
s pode fazer alguma coisa para que o aluno o faa.
Evidentemente, sempre com um coeficiente de incerteza. Nesse sentido, o trabalho do professor no ensinar, fazer algo para que o aluno aprenda. Com
freqncia, esse algo consistir em ensinar; outras
vezes, pode tomar uma outra forma.
Entretanto, esses dois termos (educando, educador) articulam-se com um terceiro: uma instituio (a
escola, mas poderia tambm ser a famlia ou outra
instituio). Trata-se de uma instituio social, submetida a polticas. Em outras palavras, preservando a
vertente da aprendizagem escolar, a atividade do aluno e a do professor operam em um quadro institucional que define as condies materiais, financeiras,

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Bernard Charlot

burocrticas etc. Essa instituio no pode produzir o

conhecimento no aluno, contrariamente s vises de
transparncia e de controle total daqueles que do tanta
importncia avaliao que ela termina por prevalecer sobre a prpria aprendizagem. A instituio pode
apenas fazer algo que talvez modifique aquilo que o
professor e o aluno fazem. Existe a uma articulao
fundamental entre trs aes de fazer, na qual o
poder poltico est do lado da instituio e o poder
intelectual do lado do professor, mas na qual aquilo
que produz, em ltima instncia, o sucesso ou o fracasso do empreendimento est do lado do aluno.
Eis a uma das chaves para compreender a condio do professor: ele deve fazer alguma coisa, e ele
ser cobrado por aquilo que tiver feito, mas ele no
pode produzir diretamente o resultado de sua ao. O
que vai produzir ou no o conhecimento a atividade
intelectual do aluno, e este tem a capacidade de bloquear todo o processo.
Eis a tambm uma chave para compreender as
possibilidades e os limites das polticas educativas.
Nenhuma reforma poltica, por si s, resolve um problema educacional. Acreditar nisso pensar como o
Banco Mundial e a OCDE: vou mandar fazer e avaliar, para verificar se eles fazem. Isso nunca funciona. Quem empreende uma reforma poltica no campo
da educao deve perguntar-se: Como que isso que
estou fazendo vai modificar as prticas dos professores e as dos alunos?. Porque, se aquilo que se faz
nada muda nessas prticas, ento no ter nenhum
resultado. Seria interessante voltar a analisar, a partir
dessa perspectiva, a reforma que substituiu a escola
seriada pela escola ciclada. A escola em ciclos bem
melhor que a escola seriada, mas com uma condio:
que sejam implementadas prticas dos professores e
dos alunos que correspondam ao projeto da escola em
ciclos. Porque, se as prticas continuarem a ser as da
escola seriada, a escola em ciclos no funcionar, e
poder at mesmo ser pior.
Toda cincia recorta seu objeto na complexidade do real. A psicologia pode, seu direito, decidir
interessar-se pela educao como processo de subjetivao; a sociologia, como processo de socializao;

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a filosofia, como processo de humanizao. Se uma

disciplina especfica educao chegar a existir, creio
que ser tomando como objeto o triplo processo, instalando-se no corao do processo, recusando-se a
deixar de fora seja a humanizao, seja a socializao, seja a singularizao.
Da mesma forma, uma pesquisa pode interessarse seja pela atividade de aprendizagem do aluno (as
didticas), seja pela atividade do professor e por sua
formao, seja pelas polticas da educao. Mas se
uma disciplina especfica educao chegar a existir,
creio que ser levando em conta as articulaes entre
as trs formas de atividade: a do aluno, a do professor
e a das polticas.
Isso acarreta, no mnimo, duas conseqncias.
Em primeiro lugar, isso significa dizer que uma
disciplina especfica educao deve estar muito atenta s contradies, s tenses, s defasagens, heterogeneidade das lgicas. A educao um triplo processo, que opera em uma tripla articulao, o que,
naturalmente, engendra tenses e modos de funcionamento heterogneos. De minha parte, em minhas
pesquisas, trabalhei muito as lgicas heterogneas;
penso ter sido capaz de mostrar que o sentido que os
alunos das classes populares do ao fato de irem
escola e aprender muito diferente do sentido que
isso faz para os professores. Mas esse apenas um
exemplo; h muitos outros.
A segunda conseqncia que necessrio, ao
mesmo tempo, distinguir cuidadosamente os nveis
de realidade analisados e identificar o modo como
um nvel opera nos demais. Existe, ali tambm, acredito, uma especificidade de uma pesquisa em educao. O que acontece numa sala de aula decorre de
um certo nvel de realidade, do qual no podemos
dar conta com conceitos como reproduo ou globalizao, que tm a ver com outro nvel da realidade. Mas no h como ignorar o fato de que a desigualdade social e o neoliberalismo igualmente
produzem efeitos na sala de aula. Que efeitos, produzidos de que maneira, atravs de quais mediaes?
De modo inverso, a acumulao de estratgias individuais produz efeitos coletivos. Quais, como? Es-

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A pesquisa educacional entre conhecimentos, polticas e prticas

tas so, acredito, questes especficas, para uma disciplina especfica.

Como fazer, concretamente?
Depois de definidas as particularidades de uma
disciplina educao, resta uma questo: como fazer,
concretamente, para, alm das pesquisas que levam
em considerao essas especificidades, construir uma
disciplina organizada, passvel de ser identificada? A
questo no trivial, e ela tambm permanece aberta.
Na minha opinio, preciso solucionar o problema
dos pontos de partida e da memria. Vou explicar.
Como avanam as cincias duras (fsica, qumica, biologia)? Elas avanam a partir de seus pontos de chegada: quando constroem um objeto novo, elas
o abrem, o questionam para saber do que ele feito.
Quando temos a molcula, vamos abri-la para encontrar o tomo, em seguida abrimos este ltimo, etc. Quando temos um gene, o abrimos e trabalhamos o DNA.
Essas cincias trabalham a partir de seu ponto de chegada, por isso so consideradas cincias cumulativas.
Mesmo quando esse trabalho sobre os pontos de chegada leva redefinio dos pontos de partida, a perspectiva anterior permanece integrada como um caso
particular da nova perspectiva (o universo de Newton
um caso particular do universo de Einstein).
As cincias do homem e da sociedade no avanam segundo o mesmo modelo. Elas progridem a partir de seus pontos de partida. Quando h avano nessas
cincias porque foi proposta uma outra forma de comear (e porque se prova que ela produz resultados).
Foi assim que fizeram Durkheim, Freud, Marx, Pavlov,
Braudel, Lvi-Strauss, Bourdieu, Garfinkel, Goffman,
Lacan, Piaget, Vygotsky, enfim, todos os grandes nomes das histria das cincias sociais e do homem.
Por isso no h acumulao nessas cincias. Em
compensao, elas tm uma memria. Durkheim no
deixou de ser interessante e de nos ensinar coisas, ainda que, hoje em dia, no faa tanto sentido se dizer
um durkheimiano.
Se aceitamos essa anlise, a conseqncia que
uma disciplina educao no surgir como especfica,

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para alm de um grande nmero de pesquisas esparsas,

a no ser que ela venha a definir alguns pontos de partida que a especifiquem. Levando em conta as anlises
precedentes, esses pontos de partida devem expressar
o cuidado com o triplo processo ou a tripla articulao
que esbocei anteriormente. Acredito que a noo de
relao com o saber um desses pontos de partida, e
que seu sucesso reside no fato de que ela fornece um
ponto de apoio para trabalhar aquilo que existe de especfico na educao. Mas h, sem dvida, outros pontos de partida, ainda a serem identificados.
Se concordamos com a anlise sobre o modo como
as cincias humanas e sociais so construdas e vivem,
igualmente necessrio trabalhar a questo da memria. As cincias da educao na Frana, a pesquisa educacional no Brasil, carecem de memria. A principal
conseqncia disso que refazemos continuamente as
mesmas teses, as mesmas dissertaes, sem sabermos
o que foi produzido anteriormente. Fazemos uma tese
que j foi feita h dez anos, no mesmo pas ou no exterior, e at mesmo, s vezes, uma tese que foi defendida
uma semana antes, em outra universidade, sem que tivssemos conhecimento disso. Tambm nos esquecemos dos debates que aconteceram em dcadas anteriores, em proveito dos autores da moda. Nossa
disciplina no tem uma memria suficiente, e isso freia
o progresso da pesquisa em educao. De minha parte,
defendo, h dez anos, a idia de definir uma frente da
pesquisa, que seria tambm uma memria. O que sabemos que foi estabelecido? Sobre o que discutimos
hoje em dia, o que questionamos, e quais as posies
assumidas no debate? Que pesquisas j foram realizadas sobre os temas que esto na moda (os objetos sociomiditicos), a partir de quais questes, com que dados, e quais os resultados? Quais foram as dissertaes
de mestrado e as teses de doutorado defendidas nos
ltimos anos, e que resultados foram estabelecidos? Que
pesquisas esto atualmente em andamento, sobre que
temas, onde? Para que progrida a pesquisa em educao no Brasil, para que ela se organize, ganhe visibilidade, para que se definam, pouco a pouco, pontos de
partida e pontos de apoio, existe um trabalho a ser
feito. Quando um jovem pesquisador chega a um de-

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Bernard Charlot

partamento de gentica, ele no vai dizer Vou estudar

a reproduo das moscas; e, se o diz, responderemos
a ele que isso foi feito h mais de um sculo, por
Mendel. Mas ocorre com bastante freqncia na Frana, no Brasil e provavelmente em outros pases, um
jovem pesquisador anunciar que vai resolver o problema do fracasso escolar em seu mestrado
Tornou-se urgente constituir um arquivo coletivo da pesquisa em educao e definir uma ou vrias
frentes da pesquisa. Acredito que, no Brasil, esse
um trabalho que deveria ser assumido pela ANPEd,
talvez em parceria com o CNPq e com outras instituies. A ANPEd tem hoje 28 anos. uma idade
em que ainda temos a audcia e as ambies da juventude, aliadas a uma certa maturidade prpria da
idade adulta. , portanto, uma boa idade para lanar-se, de forma racional, em um empreendimento
um tanto ou quanto ousado.

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Referncias bibliogrficas
CHARLOT, Bernard. Les sciences de lducation; un enjeu, un
dfi. Paris: ESF Editora, 1995.

BERNARD CHARLOT professor emrito em cincias da

educao da Universidade Paris 8, na Frana, e consultor da Organizao da Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) no Brasil. Publicou onze livros e organizou outros cinco. O ltimo, Relao com o saber, formao dos professores e globalizao: questes para a educao hoje, foi publicado diretamente no Brasil, pela editora Artes Mdicas, em 2005.
Realizou recentemente, para o governo de Sergipe, uma pesquisa
intitulada Juventudes sergipanas, financiada pela UNESCO. Email: bernard.charlot@terra.com.br
Recebido em outubro de 2005
Aprovado em dezembro de 2005

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Resumos/Abstracts/Resumens

Resumos/Abstracts/Resumens

Bernard Charlot
A pesquisa educacional entre
conhecimentos, polticas e prticas:
especificidades e desafios de uma
rea de saber
Ser que pode ser definida e construda
uma disciplina especfica, chamada educao ou cincias da educao? O autor
apresenta trs respostas possveis. Primeira: os departamentos de educao
no passam de um agrupamento administrativo de matrias interessadas pela
educao. Segunda: esse prprio agrupamento gera uma especificidade das
pesquisas, entre conhecimentos, polticas e prticas. A terceira resposta consiste em apostar em uma disciplina especfica. Nessa ltima perspectiva, so
analisados sete tipos de discursos
atuais sobre educao: espontneo, dos
prticos, dos antipedagogos, da pedagogia, das cincias humanas, dos militantes e das instituies internacionais.
Nesse campo j saturado de discursos,
qual lugar para um discurso cientfico
especfico? Para responder a essa pergunta, o autor apresenta algumas propostas tericas e prticas.
Palavras-chave: educao; cincias da
educao; pesquisa em educao
Educational research amid
knowledge, policies and practice:
specificity and challenges of an area
of knowledge
Is it possible to define and construct a

Revista Brasileira de Educao v. 11

specific discipline called education or

science of education? The author
presents three possible replies. First,
departments of education are no more
than mere administrative groupings of
subjects interested in education.
Second, this very grouping generates a
specificity of research amid knowledge,
policy and practice. The third reply
consists of betting on a specific discipline. In this last perspective, seven types
of current discourse on education are
analysed: spontaneous, practical,
antipedagogic, pedagogic, human
science, militant and of international
institutions. In this field already
saturated with discourses what space is
there for a specific scientific discourse?
In order to respond to this question, the
author presents some theoretical and
practical proposals.
Key-words: education; science of
education; educational research
La pesquisa educacional entre
conocimientos, polticas y prcticas:
especificaciones y desafos de una
rea del saber
Ser que puede ser definida y construda una disciplina especfica, llamada
educacin o ciencias de la educacin?
El autor presenta tres respuestas
posibles: Primera: los departamentos
de educacin no pasan de un
agrupamiento administrativo de
materias interesadas por la educacin.
Segunda: ese propio agrupamiento

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genera una especificacin de las pesquisas, entre conocimientos, polticas y

prcticas. La tercera respuesta consiste
en apostar en un mtodo especfico. En
esta ltima perspectiva, son analizados
siete tipos de discursos actuales sobre
educacin: espontneo, los prcticos,
los antipedaggicos, de pedagoga, de
ciencias humanas, de militantes y de
instituciones internacionales. En este
campo ya saturado de discursos, cul
es el lugar para un discurso cientfico
especfico?. Para responder a esta
pregunta, el autor presenta algunas
propuestas tericas y prcticas.
Palabras claves: educacin; ciencias de
la educacin; pesquisa en educacin
Nelson Pretto e Cludio da Costa Pinto
Tecnologias e novas educaes
O artigo analisa a sociedade contempornea, a partir das transformaes
do mundo cientfico, tecnolgico, cultural, social e educacional, com o objetivo de fazer uma crtica a este. Considera importante a re-aproximao
entre a cultura e a educao, entendidas no plural, e destas com as tecnologias da informao e comunicao
(TIC). Aborda os avanos das TIC e
os movimentos de concentrao na
propriedade dos meios de comunicao de massa, faz a sua crtica, e apresenta as propostas em andamento na
Faculdade de Educao da UFBA para
a formao de professores, conside-

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