You are on page 1of 34

0

Ms

Siguiente blog

DO MINGO , 21 DE S EPT IEMB R E DE 2008

Crear un blog

Acceder

Datos personales

PSICO-PLAN (Elsa Gatti - Mabela Ruiz) Montevideo,


marzo 2005.
Psico-plan. Escuchar todas las voces; integrar nuevas miradas.
(Aportes para la discusin en la Asamblea del Claustro)

"Modificar un plan de estudios es una tarea que va mucho ms all de


la realizacin de una tecnologa. Se trata de un proceso de
transformacin social en el seno de una institucin en la que estallan
mltiples conflictos ms o menos explcitos; en el que se confrontan
concepciones filosficas, cientficas, pedaggicas y polticas, y donde
las nuevas estructuras diseadas modifican las relaciones de poder
entre los grupos que actan en la institucin. En general, todo este
proceso est dominado por el conflicto entre lo viejo y lo nuevo, y su
resolucin no se decreta administrativamente". (A.Furlan)

El Plan de Estudios de nuestra Facultad de Psicologa es ya


quinceaero. O sea que est ingresando a un estadio de madurez, que
invita a revisar el proceso vivido y hacer balances y proyectos de
futuro.
Furln (1989) nos advierte sobre los conflictos que inevitablemente
habrn de estallar, aun cuando todos los rdenes en el co-gobierno,
estn acordes en la necesidad y la oportunidad de hacerlo. Poner
sobre la mesa algunos de esos conflictos, para poderlos asumir y
dilucidar como colectivo, es el modesto intento de este informe.
Hay mucho trabajo ya avanzado, por los anteriores Claustros y
Comisiones asesoras designadas por el Consejo, as como tambin a
partir de investigaciones impulsadas por distintos equipos
acadmicos, que dan luz sobre aspectos parciales involucrados en lo
que llamaremos el proceso curricular, pero que, por el aislamiento
de la vida acadmica que ya denunciaba en el ao 2000 el Sr. Decano
Vctor Giorgi , no se han constituido en insumo para la reflexin

.:: EquipoDocenteHistoria ::.


Los integrantes del equipo
docente somos Prof. Agdo. Psic.
Enrico Irrazbal, Asist.Lic. Psic.
Jorge Chvez, Ayud. Lic. Psic.
Cecilia Baroni, Ayud. Lic Psic.
Grisel Prieto, Ayud. Br. Gonzalo
Yaez, Ayud. Lic. Psic. Pariban
Freitas, Col. Hon. Br. Gonzalo
Correa, Col. Hon. Lic. Ps. Lorena
Gomez, Col. Hon. Lic. Ps.
Mariana Menendez.
Ver todo mi perfil

Archivo del blog


2009 (1)
2008 (9)
septiembre (9)
Mesa redonda: formacin en
psicologa durante la ...
Mesa: Historia de una guerra
(Marzo de 2003)
Reglamento de Posgrados (2711-01)
MESA REDONDA (Postgrados,
2004)
Memoria, docencia e
institucin.

colectiva en torno a lo que Susana Barco (1996) llama Formulacin


participativa del currculo universitario
Sin pretender sustituir a la Subcomisin del Claustro que viene
trabajando esta temtica, sino aportar desde otra perspectiva, que
pretende ser, por un lado ms abarcadora por estar hecha desde
afuera del espacio psi, y por tanto no atrapada en sus conflictos
acadmico-institucionales; y por otro lado ms especfica, porque slo
puede incursionar en los aspectos tcnicos involucrados en la
construccin, evaluacin y reformulacin de un curriculum,
intentaremos precisar algunos trminos que hemos visto se manejan
con gran ambigedad en las discusiones; y plantear, a partir de la
lectura de lo hasta ahora producido por los protagonistas (docentes,
estudiantes, y egresados), algunas ideas a tener en cuenta (Vaz
Ferreira: 1910)
Es posible que toquemos, sin ser plenamente conscientes de ello,
puntos rspidos en la interna de la institucin y/o de la disciplina.
Uds. sabrn perdonar -o tal vez interpretar-, y a partir de ello, asumir
o desechar, segn corresponda.

I.- PRECISIONES
a.- De qu estamos hablando?1.- Currculum y Plan de Estudios son conceptos que se utilizan a
menudo como sinnimos (Menin: 2001). Sin embargo tienen alcances
diferentes, y se inscriben en tradiciones acadmicas y en paradigmas
tericos, que tienen implicancias fuertes en la concepcin y
organizacin de todo el proceso de formacin y acreditacin que se
desarrolla en las instituciones educativas.
Simplificando un poco, podramos decir que el Plan de Estudios es slo
un aspecto del Currculum, y responde a una concepcin tradicional de
la educacin, muy centrada en las disciplinas (y en la disciplina), en la
prioridad de los contenidos y en la creencia de que existe un orden
natural para la apropiacin de los mismos, que se traduce en el
establecimiento de un trayecto escolar muy normado, mxime cuando
ste conduce a la habilitacin para el ejercicio de una profesin.
La teora curricular en cambio, se desarrolla inicialmente en los
medios anglosajones, vinculada a las exigencias de la gestin
acadmica, trasvasando al campo de la educacin, una racionalidad
tecnocrtica, centrada en la planificacin educativa, que abarca no
slo lo que se ensea y se aprende en las aulas, sino todas las
actividades que se desarrollan en un centro educativo. El campo del
Currculum de este modo se ensancha, a la vez que se abstrae de los
marcos histricos y tericos que subtienden y dan identidad y
consistencia a un proyecto educativo. Los expertos en diseo
curricular no desplazan, pero s descentran a los protagonistas
(docentes y estudiantes), de dicho proyecto.

2.- Recuperando los aportes de cada una de estas tradiciones, hoy se


ha impuesto la denominacin ms abarcativa de Currculum, pero
entendido como:
El marco de referencia, que pauta con flexibilidad la accin de los
docentes y los estudiantes dentro de una institucin educativa.
Un campo de entrecruzamiento de ideas y de prcticas de diferentes
actores, a quienes corresponden distintas decisiones y acciones.
Una construccin histrica, social y cultural, que articula teora y
prctica, a travs de un proyecto poltico-pedaggico, que prescribe y
orienta las prcticas educativas institucionalizadas.

PSICO-PLAN (Elsa Gatti Mabela Ruiz) Montevide...


Aportes para el debate...
Con Carrasco...
Proyecto MDMI

Esto nos lleva a concebir al Currculum como:


Prctica social (circunstanciada, sobre-determinada y compleja)
Construccin cultural (arbitraria, negociada y provisoria)
Proceso (multi-dimensional y continuo, en espiral)
Matriz abierta (rica, recursiva y rigurosa).

Cada una de estas caracterizaciones (Carusso-Dussell: 1997)


ameritara un desarrollo que, en el marco de este informe, no
podemos ofrecer.
Creemos sin embargo vlido reproducir un texto de Gimeno Sacristn
(1988) que sintetiza muy bien esta compleja problemtica en la que
intentamos introducirnos:
"El curriculum, en su contenido y en las formas a travs de las que se
nos presenta y se les presenta a los profesores y a los alumnos, es
una opcin histricamente configurada, que se ha sedimentado
dentro de un entramado cultural, poltico, social y escolar; est
cargado, por lo tanto, de valores y supuestos que es preciso descifrar.
Tarea a cumplir tanto desde un nivel de anlisis poltico-social, como
desde el punto de vista de su instrumentacin ms tcnica,
descubriendo los mecanismos que operan en su desarrollo dentro de
los marcos escolares. No cabe la asepsia cientfica en este tema,
puesto que si algo en el mundo no es neutro es, precisamente, el
proyecto cultural y de socializacin que tiene la escuela (Universidad)
para sus alumnos. De alguna forma, el curriculum refleja el conflicto
entre intereses dentro de una sociedad y los valores dominantes que
rigen los procesos educativos.

b.- La evaluacin del Curriculum.


1.- Evaluar un currculo no es tarea sencilla, -como se desprende de lo
anteriormente sealado respecto a la complejidad del campo. Habr
que tener en cuenta los distintos niveles de concrecin curricular
(Gimeno Sacristn: 1988; Coll: 1991) cada uno de los cuales requerir
de mtodos y tcnicas apropiados; e involucrar a los distintos sujetos
de la determinacin curricular (de Alba: 1991; 1993; 1996) .
En la Facultad de Psicologa hasta ahora se ha recabado la opinin de
los docentes, a travs de entrevistas a las Coordinadoras de los 5
Ciclos (1996); y de una encuesta con preguntas cerradas y abiertas, a
los equipos docentes de todas las reas, cursos no adscritos a reas,
talleres, servicios y unidades asesoras (1998).
Este material est sistematizado y arroja lneas importantes para
identificar las fortalezas y las debilidades del actual Currculum, desde
la perspectiva de uno de los sujetos de la determinacin curricular.
Quedarse con esa nica perspectiva (aun si se actualizara) estara
sesgando la evaluacin en dos direcciones: al no tomar en
consideracin a los otros sujetos, aunque ms no sea a los
directamente involucrados (estudiantes y egresados; CPU) y al
priorizar el anlisis del curriculum prescrito (a lo sumo del organizado)
sobre el curriculum en accin que es el que habitualmente conocen
(reconocen) y evalan los estudiantes (Gimeno Sacristn: 1988).
En una evaluacin que pretendiera ser exhaustiva, habra que incluir
tambin la opinin de los empleadores, usuarios y pacientes; aunque
quizs en esta etapa no se est en condiciones de hacerlo en forma
sistemtica .
Pero hay que tener en cuenta adems, que no es posible reducir una
evaluacin a estas instancias de recoleccin de opiniones (por muy
calificadas que ellas sean). S pueden arrojar valiosas pistas para

identificar ncleos sensibles del actual Currculum, que permitan


focalizar la pesquisa y la discusin, as como elaborar otros
instrumentos ms especficos para avanzar en la evaluacin.

2.-C. Coll (1992) plantea que un diseo curricular debera partir de la


definicin del perfil de egreso. El Plan 88 IPUR no define dicho
perfil, lo que no significa que no se haya discutido y acordado en su
momento, sobre el Psiclogo que se quera formar.
Es recin en 1996, en el marco de la discusin parlamentaria de la ley
que reglamenta el ejercicio de la profesin, que el Consejo de
Facultad aprueba por unanimidad un Perfil del Psiclogo . Este
desfasaje (temporal y de escenarios) podra estar explicando algunas
incoherencias entre perfil y diseo curricular, y dificultando la
evaluacin del Curriculum mismo y su eventual actualizacin y/o
modificacin.
Pero, si el Curriculum es visualizado como un proceso continuo, la
evaluacin de ese proceso no puede pensarse como lineal y
unidireccional, sino como una espiral, que registra los desajustes que
se van visualizando, tanto a nivel del curriculum prescrito como a
nivel del curriculum en accin; y propone en consecuencia los cambios
requeridos en cualquier lugar del mismo.
3.- Con un sentido realista, si se quiere avanzar en la mejora del
Currculum, se podra pensar en evaluar:
La coherencia interna del currculum vigente (fundamentacin, perfil
de egreso, diseo, estructura acadmico-administrativa prevista para
ponerlo en prctica, dispositivos pedaggicos priorizados,
mecanismos de seguimiento y apoyo, etc.)
*El nivel de satisfaccin o disconformidad de los actores directos con
aspectos globales o parciales del currculum, tal como se viene
instrumentando en las actuales condiciones de funcionamiento de la
Facultad (numerosidad creciente, presupuesto limitado, etc.)
El producto, es decir la preparacin con que se egresa (tanto en los
aspectos tericos y tcnicos imprescindibles para el ejercicio de la
profesin, como en las dimensiones actitudinales y ticas definidas
en los cdigos de tica profesional aprobados en el pas, o
consensuados en las Facultades de Psicologa de la regin). Varias
investigaciones realizadas en la Facultad, ofrecen informaciones
primarias sobre algunos de estos aspectos.
Cada una de estas evaluaciones requiere una metodologa particular e
involucra a actores que pueden ser diferentes. Lo que es comn es la
exigencia de rigurosidad en la recoleccin y procesamiento de la
informacin.
Es de destacar que la mayora de las investigaciones arriba
mencionadas, se iniciaron en el mismo perodo en que
institucionalmente se impuls el anlisis del Currculum que condujo
al Informe diagnstico, lo que permitira hacer con todo ese
material, un 1er. corte transversal para obtener una fotografa del
funcionamiento del Plan IPUR 88 a 10 aos de su instrumentacin y
tres de la 1 cohorte egresada del mismo.
La AUAPsi recomienda proceder a una revisin sistemtica del plan
de estudios, donde se integren elementos de evaluacin interna y
externa, cada cinco aos aproximadamente. Es decir con una
frecuencia semejante al perodo de duracin de los estudios de una
cohorte de alumnos de tiempo completo.

c.-Los ejes de la transformacin curricular.

1.- El Curriculum vigente en la Facultad de Psicologa reconoce dos


matrices diferentes, que se busc articular: la que se identifica como
"modelo Bogot", que es un modelo tradicional "disciplinario" o "de
coleccin"(Bernstein: 1990; 1996) y el llamado "modelo UAMXochimilco" centrado en problemas de la prctica profesional, u
objetos de transformacin (OT). Algunos de las dificultades que se
han ido presentando a la hora de su implementacin, pueden estar
determinadas por la imposibilidad de definir con claridad cul es el
"cdigo curricular" (Barco: 1996), la lgica organizativa, que orienta
la seleccin y articulacin de los distintos formatos (cursos, talleres,
servicios) y secuencias establecidas en el documento curricular
(currculo prescrito y reglamento respectivo).
En el modelo Bogot dicho cdigo parece estar presidido por la
lgica positivista de las disciplinas acadmicas, con sus lmites
rgidos y su tendencia al abroquelamiento de las ctedras en la hiperespecializacin. Esta tendencia no desaparece por la agrupacin de
las disciplinas en reas, que a veces es slo formal, y a veces se
traduce en la constitucin de una nueva, macro-disciplina (Morin:
1990).
Lo mismo podra decirse respecto a los Departamentos e Institutos,
idealizados en el imaginario reformista latinoamericano, a partir del
proyecto de la Universidad de Brasilia (1962. Ribeiro: 1973), y su
traduccin autctona en nuestro frustrado Plan Maggiolo (1967).
En cambio, el modelo UAM-Xochimilco se estructura en base a un
sistema modular, basado en unidades integradas de enseanzaaprendizaje (UEAs, UTIs), articuladas alrededor de un proyecto de
investigacin formativa que integre las diversas miradas que deben
confluir para abarcar el objeto de transformacin.
Ms all de las limitaciones propias de cada modelo, no es poca cosa
sealar que en nuestro medio, la puesta en marcha de cucrriculas
pretendidamente modulares o integradoras (Medicina, Psicologa,
Odontologa), se llev adelante sin una transformacin sustantiva de
la estructura acadmico-administrativa, razn por la cual abortaron
gran parte de los esfuerzos por integrar el trabajo de las distintas
ctedras, reas o departamentos.

2.- Lo dicho en el pargrafo anterior no significa que Estructura y


Curriculum tengan que encajar puntualmente uno en otra, pues ello
podra constituirse en un cuello de botella para el desarrollo de la
Facultad. La formacin de grado es una de las funciones que la
Facultad debe encarar, pero no es la nica.
Antonio Grompone (1963), planteaba que: ... la enseanza superior
intenta crear ciencia o conocimientos intelectuales, inicia para la
investigacin en ese dominio, divulga los conocimientos y,
generalmente es, adems de lo indicado, una escuela de formacin
profesional para todas las actividades tcnicas que se fundamentan
en las corrientes cientficas o intelectuales.
El aparente relegamiento de la funcin enseanza a un ltimo lugar,
es indudablemente aqu un llamado de atencin, por la hipertrofia que
la misma ha experimentado histricamente en nuestra Universidad.
De ello se ha querido escapar en los ltimos aos, "curvando la vara",
excesivamente hacia la funcin investigacin, a partir de un supuesto
que ha demostrado ser falso: que la mejora de la investigacin
provocara automticamente la mejora de la docencia y la extensin
(Brovetto: 1994).
En el movimiento pendular propio de las instituciones educativas, hoy
es frecuente el reclamo de que las polticas universitarias se

desarrollen a partir del eje de la extensin, que es el que garantizara


la pertinencia de las lneas de investigacin y formacin.
Esta orientacin, que en Amrica Latina tiene un fuerte respaldo
desde la Reforma de Crdoba (1918), se ha convertido en bandera de
lucha del Orden Estudiantil .
Pero adems, desde la reapertura democrtica, la Psicologa
Universitaria ha hecho aportes sustantivos para repensar (o redefinir
terica y metodolgicamente) la extensin y sus relaciones con las
otras funciones universitarias, en el contexto actual (Carrasco: 1989).
En su Informe de Gestin del 1er. perodo (1999-2003) el Sr.
Decano V. Giorgi planteaba que La extensin es uno de los ejes
centrales de una concepcin de Universidad con la cual la psicologa
universitaria ha estado histricamente identificada. La forma en que
se piensa la extensin, sus potenciales destinatarios y su articulacin
con la enseanza y la investigacin son coordenadas que definen el
posicionamiento social de la Universidad y el lugar que se le da al
conocimiento.
Si bien la Universidad de la Repblica no cuenta con una definicin
consensuada de la extensin universitaria, una de las
conceptualizaciones ms ricas es la contenida en el Documento
elaborado por la IX Convencin de la FEUU (1999). En un pasaje de
dicho Documento se afirma: es la fuente de informacin principal
para la planificacin de la enseanza formal universitaria y para el
direccionamiento de la investigacin cientfica. Es por tanto la
funcin que sirve de gua poltica a la institucin, garantizando la
pertinencia social del trabajo de la Universidad.
De ah que, entre los pasos a dar en el futuro inmediato proponga la
Recuperacin y potencializacin de su funcin como brjula
orientadora del trabajo universitario.
Todo este debate est (o debera estar) incluido en el momento de
pensar qu, cunto y en qu direccin cambiar el Curriculum. Lo que
parece insoslayable es la necesidad de flexibilizar tanto el Curriculum
como la Estructura de la Facultad, para posibilitar su desarrollo de
futuro, sin necesidad de forzar ni transgredir las grandes lneas que
llegue a consensuar el Claustro, y sin sentirse constreido a la hora de
proponer innovaciones experimentales que posibiliten dar respuesta a
nuevas demandas e incorporar los cambios que se vayan operando,
tanto a nivel de la disciplina como de la realidad socio-histrica en la
que se inscribe la accin de la Facultad y de sus egresados.

3.- No por aprobar un nuevo documento curricular se garantiza el


cambio. Sostiene Coll (1996)que Un currculum no es ms que una
propuesta, y como tal, por definicin, nunca cumplida, incumplible. Es
una definicin utpica.
Contra esa definicin utpica van a chocar los habitus, las tradiciones
y estilos que se han ido sedimentando en la institucin, y que no
siempre estn regidos por lgicas acadmicas.
Una investigacin realizada en dos Universidades brasileas (da
Cunha /Leite, 1996) pone de manifiesto que los docentes
universitarios introyectan valores y prcticas inherentes a su campo
profesional, reproduciendo en su hacer docente, a veces sin ser
conscientes de ello, los mecanismos de control del conocimiento
presentes en la divisin social del trabajo. De ah que, cuanto ms
directa es la relacin entre el conocimiento profesional y el campo
econmico, ms fuertemente estructuradas estn las currculas, y
mayor es la tendencia a la utilizacin de pedagogas visibles
(Bernstein: 1990), centradas en la transmisin del saber y
preocupadas por el desempeo de los estudiantes. Ello ocurre sobre

todo en las llamadas profesiones liberales.


Esto estara alertando sobre las posiciones ingenuas que desconocen
la relatividad de la autonoma universitaria a la hora de tomar las
decisiones curriculares. Y poniendo sobre el tapete un conflicto no
siempre asumido: la existencia de diversos imaginarios e intereses a
la hora de definir, entre las prcticas profesionales dominantes y las
emergentes, a dnde apunta el proyecto institucional de la Facultad.
Probablemente la doble matriz del actual currculum obedezca a
este conflicto no resuelto, ya que el modelo de coleccin se ajusta
ms a un imaginario de ejercicio liberal de la profesin, mientras que
el modelo modular ha avanzado sobre todo en lo que Fernndez
Enguita (1991) llama las semi-profesiones .
En el fondo, lo que est en juego es la lucha por el reconocimiento del
campo profesional, que trae aparejado, aunque no siempre se lo
reconozca, un conflicto por cuestiones de status, recursos y territorio
(Goodson: 1995). La Historia del Currculum estara demostrando
que, cuanto ms abstracto y descontextualizado se ha hecho el
conocimiento profesional, ms reconocimiento (material y simblico)
han conseguido los respectivos grupos profesionales.
Cmo opera esto hoy en el imaginario de los estudiantes, docentes y
egresados de la Facultad de Psicologa?

Nudos a deshacer, tramas a construir


Como se ver, los conflictos a que aluda Furln son de muy diversa
ndole, y requieren una variada y hasta dispar tramitacin. Sera un
buen comienzo, poder establecer un plan gradual de abordaje que
permita avanzar, quitando la sensacin de que siempre nos estamos
moviendo (o peor an: estamos parados) en el mismo lugar.
Nuestra Facultad inici el proceso de evaluacin interna del currculum
en 1996-98; de acuerdo a lo aconsejado por la AUAPsi estaramos en
fecha de retomarlo, actualizar los datos entonces recogidos y ampliar
el espectro de actores convocados, escuchando todas las voces
(todos los rdenes?). Luego, completar esa evaluacin, integrando como decimos en el sub-ttulo- otras miradas (evaluacin externa).
Deca Paulo Freire (1986) que en educacin no debemos preocuparnos
tanto por buscar las respuestas, sino por plantearnos las preguntas.
En ese sentido, no pretendemos con este informe sino complejizar el
campo, en el entendido de que ello contribuye a profundizar la
reflexin y el debate necesarios para avanzar en la formulacin
participativa del currculum de nuestra Facultad.
II.- IDEAS A TENER EN CUENTA...

El currculum es un concepto permanentemente elusivo y


multifactico.
Es un concepto dificultoso porque es definido, redefinido y negociado
en una variedad de niveles y en una variedad de arenas (Goodson)

Asumiendo esta dificultad, dada por la variedad de arenas y niveles


en los que el currculum se define, redefine y negocia, proponemos
utilizar como herramienta que nos ayude a discernir en qu terreno
nos estamos moviendo y a qu estamos aludiendo cuando planteamos
crticas o propuestas, el esquema de el currculum como proceso
que presentramos en la Asamblea del Claustro del mes de
octubre/2004.

Si nos atenemos a lo que opinan los equipos docentes encuestados en


1998:
En trminos globales, la gran mayora de los equipos docentes (21 en
24) opina que el Plan de Estudios 88 debe mantener su diseo actual,
pero realizarle ajustes en su diseo (17 en 24) y en su
implementacin (19 en 24).
Ningn equipo docente consider que el plan de estudios deba
mantenerse incambiado y slo dos opinaron que debera modificarse
radicalmente.
En cuanto a la estructura en funcionamiento ningn equipo estim
que deba mantenerse incambiada. Diez equipos opinan que debe
mantenerse en lneas generales, pero realizarle ajustes. Nueve
equipos docentes sostienen que debe modificarse, ajustndose al
proyecto de estructura originalmente aprobado en 1987, mientras que
otros tres consideran que debera modificarse radicalmente,
siguiendo nuevos criterios. (las negritas son nuestras)
Como se ver, el criterio que aqu predomina es el de ajuste (en una
doble acepcin: como adecuacin a un modelo original que se
considera valioso pero que no ha logrado cuajar en los hechos; o como
adaptacin a los cambios que la realidad social y acadmica van
imponiendo).
En cambio la AUAPsi, en el informe de la 2 etapa del Programa de
Innovacin Curricular -al que ya aludiramos en la 1 parte de este
informe- apunta a una transformacin ms global, destacando la
necesidad de reelaborar el perfil, los objetivos y contenidos de los
planes de estudio, de modo tal de garantizar su coherencia interna
con vistas a apuntar a una formacin plurivalente, que permita
superar el sesgo acentuadamente profesionalista de las carreras de
Psicologa.
Y algo similar sucede con el Comit Coordinador de Psiclogos del
MERCOSUR y pases asociados, que estableci -en el ao 2000- los
Principios para la formacin de Psiclogos en la regin, apuntando
a la jerarquizacin de la carrera, a travs de la legitimacin del
campo y el fortalecimiento de la identidad profesional.
De estas tres fuentes surgiran pues ideas a tener en cuenta a la
hora de reformular nuestro currculum, pero que se refieren a niveles
diferentes del proceso curricular. Mientras que los documentos
consensuados en las organizaciones regionales de las que nuestra
Facultad forma parte, plantean la necesidad de repensar las grandes
lneas orientadoras de la formacin del Psiclogo (currculum prescrito
y diseo curricular) la evaluacin que hacen nuestros docentes es ms
complaciente respecto a esos planos, y ms crtica en lo que refiere al
currculum organizado.
Poco surge de este conjunto de documentos, referido al currculum en
accin, nivel que seguramente sera el ms cuestionado si los
encuestados hubieran sido los estudiantes.
De todos modos, y mientras se procesa esa consulta, podemos
rescatar un buen nmero de ideas a tener en cuenta de las
investigaciones que se han realizado, en especial
-pero no exclusivamente- desde la UAEn.
En una primera aproximacin, de las investigaciones educativas y
proyectos de innovacin en enseanza de grado, surgen tanto
caracterizaciones institucionales y de sus actores, como aspectos
crticos o facilitadores del trnsito curricular, que sera recomendable

tener presentes desde el inicio como marco referencial en el cual


insertar cualquier propuesta de cambio o mejora del currculum:
Aumento, ao a ao, de la matrcula. Hasta el ao 1999 el
crecimiento anual rondaba en el 5%. Se estima que en los ltimos
aos este porcentaje se ha incrementado.
De 1988 al 2004 se cuadriplic la matrcula: 344 estudiantes se
inscribieron en 1988, 1398 estudiantes lo hicieron en el 2004 .
Composicin de la poblacin estudiantil :
a.Feminizacin de la matrcula: los valores superan el 80% (19941999). La matrcula masculina ha oscilado entre el 13 % y el 19% en el
mismo perodo.
b.Heterogeneidad etaria, con una media de 23 aos y una mediana de
20-21 aos (1994-1999).
c.Procedencia territorial de los estudiantes: 30 % son del Interior del
pas, 70% son oriundos de Montevideo. Se mantiene estable esta
composicin de la matrcula para el perodo 1994-1999.
d.Tendencia al crecimiento de los estudiantes que proceden de
instituciones de educacin secundaria pblica (82% en 1996, 94% en
1999).
Alto porcentaje de Desercin en el 1er. Ciclo: 46 % de los estudiantes
inscriptos en el perodo 1994-1999 :
a.Las principales causas de desercin son:
1.Institucionales (funcionamiento de la Universidad)
2.Multicursado (inscripcin simultnea en varias carreras)
3.Motivos laborales.
4.Motivos vocacionales.
Causas que, muchas veces, son relacionadas por los propios
desertores.
b.Entre los desertores predominan las mujeres. 3 de cada 4
desertores son menores de 25 aos. 7 de cada 10, trabajaba en el
momento que abandon sus estudios.

Cambios en las modalidades de cursado y aprobacin de las


asignaturas.
a.Implementacin de nuevos dispositivos pedaggicos, "experiencias"
y "experimentaciones" de trabajo con la numerosidad, combinaciones
de clases expositivas con tcnicas de taller, con trabajo en equipo
docente en el aula, con exposiciones de diferentes docentes, con
distintos recursos didcticos.
b.Experiencias de prcticas coordinadas que apuntan a superar la
fragmentacin, fomentando la integracin multidisciplinar.
En su Informe de gestin al cumplirse el 1er. perodo como Decano
titular (1999-2003), V. Giorgi resuma esta situacin, sus
potencialidades y sus retos de la siguiente manera:
La matrcula estudiantil en la Facultad de Psicologa registr en el
quinquenio 1998-2002 un incremento del 80%. Si bien esta demanda
de formacin universitaria es multideterminada y debe encuadrarse

en un escenario social que ofrece escasas oportunidades a los


jvenes, tambin refleja una creciente valorizacin de la psicologa
como disciplina y como profesin alcanzada en 52 aos de presencia
en la Universidad y en la sociedad.
En la prctica docente cotidiana la numerosidad es vivida como un
problema de difcil solucin, que compromete la viabilidad de los
dispositivos de aprendizaje. Ante esto debemos reafirmar la idea de
que el ingreso de un creciente nmero de estudiantes a la Facultad es
un hecho positivo y saludable, que nos enfrenta al desafo de superar
los obstculos de la masificacin a travs del rescate de las
potencialidades implcitas en la numerosidad.

A)Del currculum prescrito al diseo curricular.


En 1996 el Consejo de la Facultad de Psicologa, al aprobar el perfil
del psiclogo (28/02/96, Acta N 3), planteaba las dificultades y la
provisoriedad de cualquier definicin al respecto, en una poca
caracterizada por el cambio permanente y acelerado de las
condiciones de vida y de produccin de conocimientos:
Determinar un perfil profesional y sus incumbencias no es tarea fcil
hoy en da. Minuto a minuto surgen nuevos conocimientos y
metodologas, y por ende, nuevas reas profesionales y nuevos
mbitos de trabajo. Los cambios sociales y culturales se producen
aceleradamente. Estamos viviendo en un mundo que se hace cada vez
ms complejo a velocidad creciente, en el cual se valoriza la posesin
de conocimientos y la capacidad de generarlos. Los avances
tecnolgicos y cientficos modifican permanentemente los medios de
produccin y, en consecuencia, las sociedades plantean nuevos
requerimientos acordes a las transformaciones del contexto.
Tal proceso de transicin, de cambio permanente, amerita una
modificacin constante de los recursos humanos necesarios. Por lo
tanto, es menester asumir con flexibilidad la determinacin de las
competencias e incumbencias de una profesin.
A nivel regional, las Facultades de Psicologa y los Colegios de
Psiclogos, se han planteado la necesidad de redefinir los perfiles con
que deberan egresar hoy los profesionales universitarios, y en
consecuencia los cambios que habra que introducir en las respectivas
curriculas.

1.- La AUAPsi, a partir de una evaluacin diagnstica de la Psicologa


universitaria a la salida de la dcada perdida, recomienda:
Desarrollar una formacin bsica ms slida
Dar apertura a reas de vacancia
Proporcionar una formacin intensiva en investigacin
Acentuar las prcticas profesionales, especialmente en reas no
clnicas
Proponer diseos curriculares ms flexibles, que garanticen una
proporcin ptima de materias obligatorias y electivas
Organizar el plan de estudios en ciclos y reas, debidamente
coordinados
Precisar y diversificar los requisitos finales para la obtencin del
ttulo
Ajustar la duracin real de los planes de estudio conforme a los
requerimientos actuales del mundo acadmico, a favor de una
adecuada articulacin de los estudios de grado y postgrado.

Nuestra Facultad ya ha incorporado en el currculum vigente algunas


de esas recomendaciones; por ejemplo: Acentuar las prcticas
profesionales, especialmente en reas no clnicas, y Organizar el
plan de estudios en ciclos y reas, aunque quede abierta la discusin
acerca de si estn debidamente coordinados, ms all de lo que
digan los documentos curriculares.
En cambio, parecera que se est lejos an de tener un diseo
curricular flexible, que podra estar asociado a dar apertura a reas
de vacancia. Otro punto dbil en nuestro currculum es el
proporcionar una formacin intensiva en investigacin, y lograr
una adecuada articulacin de los estudios de grado y postgrado,
dado el retraso que en este plano tenemos. El inicio de las
Especializaciones y Maestras seguramente se traducir en un impulso
facilitador de la incorporacin de la investigacin a nivel del grado,
tarea en la que ya se han producido avances puntuales a nivel de
algunos ciclos y reas , que sin embargo (y ms all de su carcter
experimental) encuentran dificultades para su acreditacin en el
marco del currculum actual.
Al respecto hay, sin embargo -como lo seala la AUAPsi- un clima
propicio para avanzar en esta lnea: En la dcada de los 90, la
dinmica propia de la vida acadmica gener un consenso cada vez
ms generalizado sobre la necesidad de intensificar la diversificacin
del perfil formativo de los psiclogos, como respuesta a las demandas
provenientes de diversas instituciones y sectores sociales y del
desarrollo de la disciplina. Concomitantemente, aparecieron esfuerzos
sostenidos para consolidar el campo de la investigacin en Psicologa.
Cabe destacar el empeo de las nuevas generaciones de
investigadores por integrarse a los circuitos internacionales, a travs
del envo de trabajos para su publicacin o de la presentacin de
comunicaciones en congresos nacionales e internacionales.
Esta tendencia, en el caso de Argentina se ve catapultada por la Ley
de Universidades (1996) que institucionaliza la evaluacin docente a
partir de criterios de productividad acadmica que, por un lado
estimulan, y por otro distorsionan fuertemente la labor de
investigacin. Los docentes viven en una carrera por presentar
papers en cuanto congreso, jornada, o similar se anuncie, porque ello
eleva su puntuacin en el rankeo anual por el que se decide, entre
otras cosas, el sueldo que habrn de percibir.
...por peso especfico: tantas pginas publicadas, con referato, en
rganos reconocidos, preferentemente si figuran en el Citation
Index; si se dirige a tesistas, a cuntos y desde cundo; si se realizan
contratos, convenios, patentes; si se asiste a reuniones cientficas.
En medio de esa presin el docente-investigador se encierra con su
computador y escribe papers (que nadie lee) y ponencias (que nadie
escucha) y gestiona la edicin de libros (que paga de su bolsillo y que
no se distribuyen); esto a su vez est en directa relacin con la
capacidad econmica de cada quien, pues no todos pueden viajar por
el mundo participando en congresos, ni editar sus papeles ya que la
universidad no tiene capacidad financiera para hacerse cargo de tales
costos. Por otra parte tampoco queda demasiado tiempo para una
adecuada transferencia en el aula. De todo ello surge que lo que se
puede llegar a construir es poco y queda encerrado en un pequesimo
circuito. (Palermo 2002:164)
Sostiene G. Kapln (2003) (de quien tomamos la cita anterior) que la
autora escribe desde una universidad perifrica de la periferia,
como ella explica, donde estas cuestiones se agudizan (una
universidad de una provincia argentina pobre y lejana a la capital). En

cualquier caso su descripcin se ajusta a la situacin de las


universidades latinoamericanas, especialmente las pblicas, que son
nuestra principal preocupacin aqu. Otra es sin duda la historia en
universidades de pases centrales e incluso en algunas pocos casos
latinoamericanos, pero creemos que algunos rasgos se mantienen,
como el del circuito intelectual reducido y autoalimentado.
Uno de los efectos perversos de este sistema ha sido, en muchos
lugares (por ejemplo en Venezuela, donde lo que ms puntea es la
produccin individual) el desmantelamiento de los equipos de
investigacin. Habr, pues, que cuidar de no caer en las distorsiones
que ya se advierten en otras Universidades de la regin , como efecto
de la adopcin del modelo de ajuste del Estado evaluador neoconservador, que nos atraviesa a pesar de los discursos crticos
producidos desde la Academia. Un ejemplo de ello es la racionalidad
implcita en el sistema de funcionamiento por proyectos concursables,
o en el de los convenios y acuerdos de venta de servicios a entidades
gubernamentales, empresas y organizaciones de todo tipo, en los que
hemos entrado decididamente .
La pregunta que siempre queda latente es la de si Es posible
modificar las estructuras de conocimientos cuando no hay resolucin
para las estructuras de poder? (Palermo: 2002,170; citada por Kapln)
2.- La preocupacin del Comit Coordinador de Psiclogos del
MERCOSUR y pases asociados est centrada en:
Garantizar:
una formacin bsica comn para el reconocimiento en todos los
pases de la regin, de un Psiclogo. (define lneas de contenidos a
incluir)
el pluralismo terico y metodolgico en la formacin cientfico
profesional del Psiclogo
a nivel de grado, la formacin generalista y suficiente para el
ejercicio profesional, reservando la especializacin al postgrado
la formacin interdisciplinar (sugiere incluir lneas de formacin
convergentes y complementarias)
una formacin cientfica, reconociendo a la Psicologa como una
ciencia que produce los conocimientos que aplica (implica formacin
metodolgica y en competencias lingsticas)
la integracin terica-prctica en todo el transcurso del desarrollo
curricular.
la formacin para el trabajo en equipos multiprofesionales
una formacin comprometida con la atencin a las problemticas
sociales
Promover:
la construccin de la identidad profesional del Psiclogo
el compromiso tico a lo largo de la carrera, favoreciendo la
formacin de actitudes crticas y reflexivas.
Como se ver, el nfasis est puesto en la legitimacin del campo
(acadmico y profesional) de la Psicologa y su insercin en lo que hoy
tiende a identificarse como comunidades de prctica, con un perfil
cientfico-tcnico y tico-social slidamente definido. Acerca de
cunto se ha avanzado en esta lnea, y cunto camino queda por
recorrer, pueden dar cuenta algunas investigaciones que analizaremos
ms adelante.

B)Del currculum diseado al organizado.

Como ya sealramos, la Facultad de Psicologa compuls, en 1998, la


opinin de los equipos docentes respecto al plan de estudios y la
estructura institucional. Reiteramos lo que ya dijramos en la 1
parte de este Informe, respecto a que no es posible dar a una
Encuesta de opinin el valor de una Evaluacin del plan, pero s es
posible detectar a partir de ella los ncleos dilemticos a profundizar
a travs de otras tcnicas ms rigurosas.
1.- La Comisin de Plan de Estudios del Claustro hizo un exhaustivo
trabajo de sistematizacin de dicha encuesta, del que se pueden
extraer los puntos neurlgicos sobre los que se insiste
mayoritariamente.
a)La principal rea de vacancia en la enseanza de grado parecera
estar constituida por la falta de espacios curriculares destinados a la
formacin en Metodologa del trabajo intelectual y de la Investigacin
en Psicologa . Las propuestas en esta lnea abarcan una amplia gama
que va desde: introducir mdulos metodolgicos en los 1 Ciclos,
pasando por incluir nuevas asignaturas como Estadstica y
Epidemiologa, hasta incorporar un rea de Mtodos de Investigacin,
que atraviese toda la currcula.
b)Este ltimo punto se entronca con la necesidad de rever todo el
tema de las reas, pues stas se fueron armando en la marcha, y no
en funcin de una planificacin global. Retomar el criterio de que las
reas proveen docentes a los Ciclos y que deberan estar presentes
aun en aquellos ciclos que no tienen cursos a su cargo. (En el caso de
una supuesta rea de Metodologa, sta debera actuar como apoyo a
la realizacin de trabajos exigidos para la aprobacin de cursos y
pasantas). Y generar las condiciones para que las reas puedan
transitar su pasaje a departamentos, como espacios dinamizadores
de produccin de conocimientos y desarrollo de la Psicologa en reas
especficas.
c)Lo anterior no significa reivindicar la idea de una Facultadarchipilago (aunque ese riesgo est latente). Por el contrario, se
valoriza fuertemente la existencia de espacios de integracin
interdisciplinar, aun cuando ellos no estn debidamente
aprovechados. En ese sentido, la organizacin del plan en Ciclos se ve
como una fortaleza potencial, que habra que consolidar,
jerarquizando las actividades de Ciclo y promoviendo la realizacin de
proyectos integrados, por ejemplo de trabajos a terreno en los
servicios. Esto permitira profundizar la articulacin intra e interciclos, en programas, metodologas y bibliografas Y podra conducir a
un replanteamiento de los sistemas de evaluacin, hoy tan dispares,
promoviendo formas de evaluacin integradas (de varias asignaturas)
e integrales (docencia-investigacin-extensin).
d)La figura de Taller es reivindicada como espacio de integracin.
Pero se siente necesario redefinir sus objetivos, su carga horaria y
los criterios de aprobacin y correlacin. Por ejemplo, regular las
exigencias para el ingreso al Taller (cursado previo o simultneo de
los cursos del respectivo Ciclo). Se reclama la creacin de la
Coordinacin de Talleres, exigencia que ya se ha plasmado, aunque
por ser muy reciente, no ha habido aun posibilidad de evaluarla.
e)Vinculado al tema Talleres aparece fuertemente cuestionado todo lo
referido a los ncleos de problematicidad, postulados por el Plan
88. Las demandas van desde rever los ncleos de problematicidad de

determinados Ciclos y su relacin con los cursos que se dictan


paralelamente, hasta discutir la vigencia y el encare general de los
mismos. El problema es medular, pues supone poner en discusin la
validez y viabilidad de uno de los ejes articuladores del Plan. Al
respecto, es oportuno sealar que ni los documentos fundacionales
del IPUR, ni el texto definitivo del plan de estudios ofrecen una
definicin de este concepto, o un desarrollo acerca de su fundamento
epistemolgico. Por esta razn, estos ncleos de problematicidad
han sido objeto de diversas y variadas interpretaciones a nivel de los
equipos docentes y de las instancias de co-gobierno de la Facultad.
f)Una de las fortalezas del plan parece estar en las pasantas por los
servicios, aun cuando se pida evaluarlas, y ajustar su carga horaria
en funcin de las caractersticas de cada servicio. Pero en general hay
un reclamo de jerarquizar estas pasantas y de iniciarlas antes del 4
Ciclo, facilitando al estudiante el conocimiento de los servicios previo
a realizar su opcin. A fin de ampliar la oferta y garantizar su
pertinencia, se sugiere crear un Comit de recepcin de demandas y
derivacin a los servicios. Hay una fuerte polarizacin respecto a si
los postgrados deberan organizarse a partir de los servicios o desde
otras instancias y estructuras independientes.
g)En lo estrictamente referido a la formacin de grado, se insiste en
la necesidad de flexibilizar el Currculum, generando condiciones que
favorezcan la construccin de perfiles formativos diversificados y
personalizados. En esta lnea se propone desarrollar una estructura
que habilite la implementacin de cursos libres, no necesariamente
integrados a Departamentos y Servicios. Y acreditar cursos realizados
en otras Facultades o dictados por docentes invitados de otras
estructuras acadmicas. Esto conlleva a rever todo el sistema de
revlidas y convalidaciones, para lo cual seguramente habr que
introducir un sistema de crditos. En este punto estamos tocando
aspectos referidos, tanto al Curriculum diseado como al organizado.

Cunto habra que cambiar el Curriculum vigente para habilitar las


modificaciones requeridas por los docentes, e introducir algunas de
las alternativas por ellos sugeridas? Estaramos hablando de
innovaciones incrementales o de cambios estructurales ? (Cuban:
1998)
C) Del currculum organizado al currculum en accin
1.- Algunas visibilidades del currculum en accin, especficamente
en relacin a la prctica de evaluacin de los aprendizajes, se han
puesto de manifiesto a travs de la investigacin Modalidades de
evaluacin y calificacin en la Facultad de Psicologa, desarrollada en
2003 desde la UAEn . Ms all de la informacin concreta que aporta
sobre un campo neurlgico de la docencia, esta investigacin pone en
evidencia al currculum como aquel campo de entrecruzamiento de
ideas y prcticas diversas que mencionramos anteriormente.
El estudio muestra que la evaluacin se da en un contexto de
numerosidad, de heterogeneidad de modalidades de cursada y de
evaluacin (cursos con exmenes y sin exmenes, espacio taller, etc.)
y con escasos recursos docentes en nmero y carga horaria,
inadecuada infra-estructura e insuficientes recursos tcnicos y
metodolgicos.
En el campo de la evaluacin se despliegan por tanto, mltiples
tensiones y/o dificultades que involucran a todos los actores de la

escena educativa. En general:


a.La numerosidad parecera que conlleva a la prdida de rigurosidad
en las instancias de evaluacin.
b.Cursos y reas definen, proponen y actan en relacin a la
evaluacin, con lgicas contradictorias.
c.Existe dificultad para articular los contenidos de cada curso con la
modalidad de evaluacin.
d.La devolucin de la evaluacin no parece estar incluida en el
proceso de enseanza como una instancia ms de aprendizaje.
e.La calificacin de los aprendizajes actitudinales y procedimentales
se presenta como dificultad.
f.Se da una heterogeneidad de significados en los indicadores de
evaluacin empleados, lo que dificulta la traduccin de los
rendimientos en escalas de calificaciones.
La evaluacin se vive, en ocasiones, como una carrera de vallas para
el estudiante y un requisito administrativo para los docentes.
Aparece para el docente como una problemtica que interpela su
prctica. Se vive como rutinaria, pesada e impuesta. La tarea de
correccin insume muchas horas docentes. La calificacin se vuelve
una tarea burocrtica. Existe una demanda de asesoramiento a las
propuestas de evaluacin de los equipos docentes, y de formacin en
planificacin y evaluacin educativa.
Para los estudiantes, resultan confusos los criterios que sostienen la
evaluacin y las exigencias que las mismas plantean. La cantidad y
frecuencia de las pruebas, inscriptas en la globalidad de cada ciclo,
genera dificultad al estudiante para presentarse a todas las instancias
de evaluacin, parciales o finales. Asismismo, determina un gran
ausentismo a clases durante los perodos de evaluacin.
Los niveles de dificultad parecen atemperarse en los dos ltimos
ciclos, donde las modalidades de cursada son ms personalizadas y se
incorpora una evaluacin continua, que toma en cuenta los
aprendizajes actitudinales y procedimentales a la hora de asignar una
calificacin.
Como aspectos crticos a reflexionar en torno a las prcticas de
evaluacin, esta investigacin pone de relieve:
a.Un manejo diverso del rango de calificaciones (1-12) en los
distintos cursos y ciclos del grado.
b.Instrumentos de evaluacin similares se emplean en poblaciones
diversas cualitativa y cuantitativamente. Variables contextuales
como: momento de la carrera, nmero de estudiantes, proceso previo
del estudiante, carga horaria asignada, no parecen ser determinantes
para elegir la modalidad de evaluacin propuesta.
c.Porcentajes de aprobacin y reprobacin muy variables de un curso
a otro.
d.Los promedios de calificaciones de los egresados de los ltimos 10
aos, muestran que ni un solo estudiante ha obtenido rango de
excelencia (notas 10, 11 y 12).
La creacin de un sistema de crditos (que aconsejan las
investigadoras) podra resolver algunos de estos problemas,
reconociendo la equivalencia entre dismiles propuestas de cursado y
modalidades de evaluacin?

2.- La coexistencia de prcticas docentes tradicionales e innovadoras

es otro aspecto a resaltar en el nivel del currculum en accin. Los


informes finales del proyecto Estudio de algunas prcticas
educativas de la Facultad de Psicologa como eje estructurante de la
Formacin Docente, y del proyecto Reuniones de aula masiva en
sub-grupos e incorporacin de tcnicas del trabajo intelectual dan
cuenta de esta diversidad de prcticas.
Aun cuando se trata de estudios de casos cuya complejidad no
necesariamente podra ser transferible a la totalidad del universo
curricular, la primera de estas investigaciones pone de manifiesto
que la exposicin terica ha dejado de ser la nica modalidad de
transmisin de saberes, y la Facultad es pionera en la implementacin
de otras modalidades pedaggicas: grupos prcticos, talleres, etc.
El segundo de estos proyectos (de intervencin) combina momentos
diferenciados de interaccin en la clase terica (exposicin docente,
grupos de discusin y de exposicin del conocimiento producido),
posibilitando la movilidad de roles en los estudiantes. Sin embargo se
constata que la gran mayora de los estudiantes se retira al finalizar
la exposicin docente. En el trabajo participativo con exposicin
personal e implicancia, permaneca no ms de un 10% de los
estudiantes.
Paralelamente, se favoreci un trabajo en equipo docente en el aula
con distribucin e intercambio de roles (expositor, coordinador de
grupo, observador, coordinador plenario), que promovi la reflexin
sobre el descentramiento docente, las prcticas pedaggicas y la
articulacin disciplina y enseanza, propiciando actividades internas
de actualizacin en temas de didctica y en metodologa de
investigacin.
Sin embargo, se constata:
a.Mayor peso de la disciplina del psiclogo que la del docente.
b.Necesidad de trabajar la pedagoga universitaria.
c.Necesidad de reflexin didctica y/o experiencial.
Con respecto a los espacios tericos, como aproximacin preliminar o
primeras lneas de avance de la investigacin: Los tericos:
historias de encuentros y ausencias , podramos decir que la
valoracin que los estudiantes hacen de los mismos, a partir de su
trnsito curricular en la formacin, involucra dimensiones espaciotemporales, afectivas, personales, relacionales, institucionales y
socio-histricas.
El estudiante va y viene del inters y entusiasmo al aburrimiento,
cansancio y hasta confusin en relacin a las clases tericas. Sus
sensaciones, emociones y disposiciones van desde el estar
fascinado frente al docente o quedar maravillado por lo que se le
ensea, a sufrir los tericos o tener que persistir a pesar de las
condiciones fsicas.
En el recorrido por este espacio, parecera que el estudiante se
instala de manera diversa y singular en el mismo, segn el momento
curricular.
En el inicio de la formacin, los tericos pareceran constituirse en
lugares de socializacin, en experiencias de re-afirmacin vocacional,
de globalizacin del conocimiento, conocimiento centrado por
momentos nicamente en la figura del docente. Se establecen
escenarios donde itinerantemente el estudiante transita entre el
deslumbramiento, la desilusin y la frustracin frente a nuevos
conocimientos.
Imaginariamente, se visualiza una lnea que separa al espacio terico

en dos: los estudiantes que estn delante se implican, sacan apuntes,


interactan tmidamente con el/los docente/s, los que estn detrs
de dicha lnea interactan entre ellos, charlan, toman mate, se
forman en otros saberes. La socializacin le da un plus a este
espacio.
El estudiante, parecera, que no se cuestiona si ir o no ir a clase, trae
el sentido liceal de obligatoriedad, y al mismo tiempo, comienza a
romper ese modelo normalizador-disciplinario con que ingresa.
En el segundo ciclo, sigue prevaleciendo esa disposicin a la
asistencia aunque la compra de los tericos desgrabados comienza a
constituirse en lo habitual.
En la fase intermedia de este trnsito, el estudiante discrimina y
selecciona a qu terico asistir, individual y/o grupalmente (se
conforman grupos de desgrabacin). La asistencia ya no es masiva y
las elecciones refieren a la singularizacin en la formacin, a su
autonoma, a la forma que el propio estudiante le va dando a su
futuro ser profesional.
Hay tericos que s siguen siendo numerosos. Son aquellos que son
valorados positivamente ya que didctica, acadmica y/o
profesionalmente aportan un plus, permiten el encuentro docenteestudiante, el encuentro de saberes, la produccin social de
conocimientos.
Hacia el final de la formacin, se agudiza este proceso de desinsercin de los tericos. Como momento clave, se termina la
formacin sin asistir casi a ninguno. La sensacin es que los
mismos se vacan de contenido, que se sabe ms que lo que se
trae y trabaja en ellos (a perder el tiempo no iba).
Ello, adems, se liga a la sensacin de atemporalidad que
experimentan del currculum. En los cinco ciclos, los tericos se
instrumentan de la misma manera, sin tener en cuenta las diferencias
en las etapas y experiencias de vida y formativas del estudiante. Se
da una linealidad en el diseo curricular, cuando la vida del estudiante
atraviesa modificaciones sustanciales. Los horarios chocan con la
vida cotidiana del estudiante: un estudiante trabajador, que ha
conformado pareja, familia.
Las presencias en el aula parecen sostenerse desde lugares
enigmticos que disean la valoracin del encuentro. Valoracin que
se configura a partir de diferentes y mltiples experiencias,
construccin de sentidos que promueven el encuentro entre docentes,
estudiantes y conocimiento.
Son valorados aquellos tericos en donde:
Se ensea acompaando la realidad social (se enlaza lo contextual, lo
socio-histrico y experiencial)
Se articula teora, prctica y experiencias (se transmite
conocimiento y experiencia (profesional) con calidad)
Se trabajan conceptos con un claro hilo conductor respecto al
programa propuesto por el curso (guiando el curso)
Se disfruta el espacio construido a partir de una relacin con el
conocimiento que cautiva, por ejemplo los estudiantes sealan
significativamente aquellos espacios donde se posibilita el primer
vnculo con la locura.
Se configura un espacio comn, un espacio crtico-reflexivo y
dialgico (poder hacer preguntas y obtener respuestas, no que digan
lo vamos a ver ms adelante). Se convoca a leer en comn el

texto y hay disposicin a una lectura en comn , a habitar este


espacio.
Se construye el lugar docente desde una perspectiva que rechaza el
monopolio de ideas, el apoderamiento dominando la escena
educativa, el posicionamiento en la propiedad del saber. Se sabe, y el
saber y poder circulan.
Se presenta una propuesta pedaggica-didctica distinta e
interesante, y/o una manera particular de dar la clase por parte del
docente, una manera humana, autntica. Se establece un
puente, una mediacin con el conocimiento.
Es recurrente el uso de materiales y recursos didcticos
estticamente potentes y/o esclarecedores (videos, pelculas, casos
clnicos, etc)
Se da algo ms que conocimiento. La conexin con el docente, te
pega bien o te pega mal, plantean algunos estudiantes. Se compone
una situacin didctica desde la autenticidad o se despliega el
aburrimiento y se abandona el aula. El docente se presenta en el aula
y ante los estudiantes, en el deseo de ensear, en una postura que
denota querer transmitir, que habilita la comprensin, donde lo
emocional se pone en juego, quizs con ms fuerza que en otras
facultades.
Otra cara de la valoracin, estara en que este espacio:
Se visualiza como necesario, no como lugar de produccin de
conocimiento sino imprescindible para la aprobacin de los cursos.
El estudiante asistira a aquellas asignaturas cuya comprensin
presenta una importante dificultad (mito o realidad). Y asistira al
terico cuando se aproxima una instancia de evaluacin.
Se potencia como difusor de la informacin relevante para el cursado
de la asignatura.
Se dinamiza con la exposicin de un invitado reconocido en el
mbito acadmico-profesional.
Contracara de lo antedicho, parece ser desvalorizado desde la
perspectiva del estudiante, en un terico:
Lo plano: frente a la idea de autenticidad que plantebamos
anteriormente, se opone una vivencia de plano. El docente se
presenta disociado de su experiencia, distanciado de los estudiantes y
del conocimiento, montono y aburrido.
La falta de nivel acadmico.
La utilizacin de un lenguaje muy tcnico que dificulta la
comprensin conceptual.
La ausencia de planificacin de aula.
La repeticin: leer el texto, leerlo y aplicarlo literalmente,
ausencia del docente y del estudiante?
El uso y abuso de la exposicin oral como nico medio de
aproximacin al conocimiento.
Para algunos estudiantes, el espacio terico sera un lugar que no los
implica, un lugar que no importa, un lugar donde el deseo de
aprender no se despliega. Se conforma la idea que la no concurrencia
a dicho espacio no afecta en lo ms mnimo el trnsito curricular (no
vale la pena venir a los tericos, mejor comprarlos desgrabados).
Si el deseo de aprender no se despliega en los tericos, dnde se
pone en juego?en los grupos prcticos?, en la prctica preprofesional?

D) Acercndonos al curriculum evaluado


el conocimiento de las caractersticas de las prcticas actuales de los
psiclogos () es un elemento central tanto para la enseanza, como
para la comprensin de la relacin entre el desarrollo acadmico de la
disciplina y el ejercicio profesional (Rodrguez: 2000).
1.- Investigaciones desarrolladas en la Facultad ofrecen informacin
sobre la formacin real con que egresa el Licenciado en Psicologa y la
formacin necesaria para la insercin del psiclogo en el medio.
Hacen referencia a las prcticas, a sus diferentes modos de
intervencin, especficamente en los campos del psiclogo
educacional y del psiclogo comunitario .
Analizando ambas investigaciones, se pone de manifiesto que, tanto
la psicologa educacional como la psicologa comunitaria, si bien se
discriminan a nivel acadmico y profesional, tienen puntos de
convergencia. Sus prcticas se cruzan y complementan.
La psicologa educacional se nutre de elementos conceptuales de la
psicologa comunitaria, del mbito de la intervencin comunitaria as
como del anlisis institucional. La psicologa comunitaria toma como
rea laboral al campo de la educacin, ya que el trabajo comunitario
se desarrolla, muchas veces, en y desde organizaciones educativas.
Y, a su vez, es interesante visualizar cmo ambos campos (ms all
de lo propio, terica y metodolgicamente) se sustentan y/o han
sustentado y desarrollado en y a travs de aportes venidos de la
clnica-psicoanaltica y de la psicologa social.
La psicologa educacional, ha trascendido histricamente a los
modelos experimentales. La prctica del psiclogo en educacin est
marcada por la transicin de estos modelos -psicotcnicos-, a
modelos que amplan el campo de abordaje, dndole (y diseminando)
diversos sentidos al rol profesional. Existe una gama variada de
prcticas psicolgicas, predominando la tendencia a combinar la
especializacin en psicologa educacional con la especializacin
clnica.
En la psicologa comunitaria la identidad profesional, muchas veces se
define en contraposicin a un rol tradicional del psiclogo, en
referencia a trabajar con personas en situacin de pobreza, o a
prestar un servicio con escasa remuneracin. Sin embargo, este
campo se perfila como una perspectiva particular de la prctica
profesional del psiclogo que tiene que ver con la promocin de la
salud y prevencin de la enfermedad, el trabajo interdisciplinario, el
fortalecimiento de redes comunitarias, el trabajo con aspectos de la
vida cotidiana de las personas.
Ambas investigaciones expresan la dificultad que experimentan los
psiclogos para definir y legitimar su perfil profesional:
a.En la institucin educativa por la multiplicidad de reas de trabajo
y tcnicas que debe desarrollar, y por la diversidad de actores a los
que el psiclogo dirige su intervencin.
b.En el campo comunitario por el sentimiento de que la identidad
viene dada desde afuera, que se pierden las fronteras con otros roles
profesionales y con la propia comunidad, que se trata de una
pertenencia ms afectiva que disciplinaria.

2.- El psiclogo en la educacin


Sus modalidades de trabajo en la institucin educativa, refieren a:
a.Diagnstico
b.Orientacin vocacional
c.Asesoramiento
d.Intervencin
e.Capacitacin
Modalidades de trabajo que no son excluyentes entre s, sino que se
complementan. La combinacin de Diagnstico-AsesoramientoIntervencin es la modalidad utilizada con mayor frecuencia.
Las reas de trabajo ms frecuentas son:
a. Momentos significativos del proceso escolar
b. Dificultades de aprendizaje
c. Vnculos que se establecen en el ejercicio de roles escolares
En tanto que reas como: estrategias pedaggicas y didcticas,
organizacin y funcionamiento institucional, relacionamiento del
centro con la comunidad, presentan una frecuencia menor. Por otra
parte, se puede dar el trabajo en ms de un rea a la vez.
Las demandas al psiclogo, desde la propia institucin escolar, son
mltiples. Pero prevalece en el imaginario institucional el modelo
clnico, remitiendo la labor del psiclogo a la intervencin sobre
problemas, a travs de:
a.atencin individual
b.grupal
c.trabajo en equipo
d.intervencin con los padres
e.asesoramiento a los docentes
En las instituciones privadas, por lo general, el psiclogo adecua las
prcticas a las demandas singulares que surgen en cada centro, y las
dificultades a la que se ve expuesto son: el aislamiento y la
rutinizacin de las prcticas.
En las instituciones pblicas, su insercin presenta diferentes
historias en cada sub-sistema, pero hay un sentimiento de limitacin
de la autonoma profesional al mismo tiempo que surgen experiencias
innovadoras puntuales de corta duracin.
Dado que en el Plan 88 el estudiante tiene la posibilidad de optar en
el 5 Ciclo, entre el rea Educacional y el rea Laboral, se nos plantea
el interrogante acerca de si los psiclogos que se insertaron al egresar
en el mbito educativo, optaron durante su formacin por el rea de
Psicologa Educacional, o ingresaron al campo laboral sin un mnimo
de formacin especfica que les permita situarse con solvencia
acadmico-profesional ante los problemas y requerimientos que deben
afrontar.
En ese caso, cmo y dnde completan su formacin, puesto que la
Facultad no tiene aun instrumentados los posgrados? Lo hacen a nivel
privado? La Facultad les proporciona una formacin bsica que los
capacita para autodirigir su formacin permanente?

3.- El psiclogo en la comunidad


Las modalidades de abordaje del trabajo comunitario se sustentan
en:

a. La planificacin estratgica
b. La investigacin-accin-participativa
La poblacin-destinataria del trabajo del psiclogo comunitario, es
predominantemente:
a. Adolescentes y jvenes. (Se trabaja tambin con nios y adultos,
siendo en cambio escaso, el trabajo con viejos).
b. Poblacin en situacin de pobreza, con un cierto corrimiento hacia
sectores de un nivel ms alto.
Las problemticas que abordan se relacionan con las caractersticas
de la demanda social y del particular contexto socio-histrico, siendo
amplia la gama:
a. sexualidad
b. recreacin
c. derechos humanos
d. trabajo
e. adicciones
f. vivienda
g. discapacidad
h. violencia
i. organizacin comunitaria, etc.
Se trabaja generalmente inscripto en algn tipo de organizacin, del
rea educativa o del rea de la salud.
El trabajo del psiclogo se supervisa, desde una forma tradicional de
supervisin hasta instancias de inter-consulta entre profesiones
diversas y el propio trabajo en equipo con:
a. trabajadores de la salud
b. asistentes sociales
c. profesionales de la educacin
El equipo es sostn afectivo e instrumento privilegiado para el
anlisis de la implicacin del profesional. Es bajo, en cambio, el
porcentaje de la poblacin destinataria que se integra al trabajo en
equipo.

El psiclogo -en su abordaje en el rea comunitaria- pone en juego


estrategias de tipo:
a. individual
b. grupal
c. familiar
d. en redes
Estrategias que emplea a veces en forma simultnea. Por lo general
se instrumentan complejos dispositivos de intervencin. Sin
embargo, de la investigacin surge que las fuentes de
instrumentacin ms importantes para su trabajo en el rea
comunitaria provienen de la formacin bsica como psiclogo ms la
experiencia.
De ah que la investigacin consultada concluye que: el desarrollo
acadmico de la disciplina Psicologa Comunitaria, y las prcticas
profesionales del psiclogo comunitario, transitan por carriles
diferentes. Cmo se resuelve esta falencia? Qu estructura actual
puede hacerse cargo de ella y revertirla? O bien, qu cambios habra
que introducir en el currculum para garantizar una formacin ms
slida?
III.- ROMPECABEZA PARA ARMAR

Para establecer el punto de partida de la modificacin y sus


alcances, corresponde establecer acuerdos institucionales que
enmarquen el cambio a producir. Entre ellos figurar la decisin de
quines han de participar en dicha elaboracin, los modos de consulta
a distintos actores institucionales o no, la determinacin de plazos de
elaboracin, y una clara estipulacin de cules son las modificaciones
sustantivas esperadas (S. Barco)
El texto de Barco que elegimos como acpite, da cuenta de la
complejidad del trabajo a encarar, y de la necesidad de partir de un
encuadre que lo viabilice. No se trata de aspirar al logro de consensos
para el cambio. Como observa A. Camilloni (2004) pretender hacer un
cambio curricular sobre la base de consensos es imposible. Las
Universidades han sido histricamente lugares de disenso. El
problema es cmo se administra el conflicto. Y cmo se incorpora a
los distintos sujetos de la determinacin curricular (de Alba: 1991) al
proceso de discusin y toma de decisiones.
Seala Ovide Menin (2001), que una reforma curricular supone:
a)un trabajo en equipo, integrado por expertos en pedagoga,
cientficos rigurosamente actualizados en la carrera que se quiere
planificar,
b)una encuadre poltico, a la luz de la realidad social que vive la
Universidad nacional,
c)una evaluacin correcta de la capacidad instalada, los recursos
humanos y material tcnico-docente disponible en relacin directa con
la poblacin estudiantil y su crecimiento peridico,
d)una apreciacin objetiva de la organizacin universitaria y las
modalidades de trabajo que operan en la unidad acadmica al
momento de emprender la reforma,
e)un clculo de posibilidades mediatas e inmediatas de
aggiornamiento del personal docente y administrativo, y
f)el inmediato ajuste del engranaje administrativo a los nuevos
objetivos y al nuevo trato.
Sin dejar de reconocer el valor de este punteo exhaustivo y riguroso
de los pasos a dar y las dimensiones a tener en cuenta, pensamos que
un riesgo de este enfoque puede ser el priorizar el componente
tcnico (o experto) por sobre el participativo, que implica y
compromete ms a los actores. Camilloni seala, por ejemplo, que
aquellos que lo van a llevar a la prctica, deben participar en el diseo
del nuevo curriculum. Porque es propio de las grandes organizaciones
-como la Universidad- el tener que enfrentar en su accionar,
problemas estratgicos derivados entre otras cosas de la existencia
de metas vagas y en conflicto entre s, o de dficits de comunicacin
interna.
Susana Barco sugiere comenzar por definir qu es lo que se quiere
cambiar. Y aclara: Dos son las situaciones bsicas que se plantean a
la hora de modificar un plan. La primera parte de la necesidad de
actualizar contenidos, modificar correlatividades, etc., dejando en
pie la lgica con que el plan fue elaborado y supone un mejor
desarrollo de prcticas profesionales ya establecidas. La segunda, en

cambio, opera desde la disconformidad con la formacin profesional


y/o acadmica previa, con los modos en que el plan fue diseado,
pudiendo sumarse a ello la desactualizacin de contenidos
disciplinares. ()
En el 2 caso teniendo a la vista lo establecido en los aludidos
acuerdos institucionales previos, se sugiere plantearse en primera
instancia qu prcticas llevar adelante el egresado y qu
conocimientos se involucran en su realizacin, para finalmente pensar
en qu campo disciplinar se los incluye.
Podra pensarse que este esquema de abordaje refuerza el enfoque
profesionista propio de las Universidades latinoamericanas, que es
precisamente uno de los puntos que deberan ser discutidos por el
demos universitario. La AUAPsi, por ejemplo, vea esta tendencia
como un lastre que arrastran las Facultades de Psicologa de la regin,
y que acota sus posibilidades de desarrollo cientfico y proyeccin
acadmica a nivel internacional.
Quizs el reto sea, sin descuidar la responsabilidad que la Universidad
tiene en la formacin y acreditacin de los profesionales que el pas
necesita, reforzar los objetivos acadmicos, asegurando una slida
formacin bsica y general, que supone poner el nfasis en el
desarrollo de competencias cognitivas de alto nivel. O, como dice -A.
Camilloni (2004)- centrar los objetivos acadmicos en la produccin y
transmisin de conocimiento generativo (que habilite para
construir otros conocimientos) y autntico (que permita resolver
problemas de la realidad).
Integrando las propuestas de Barco, Camilloni y Menin, propusimos en
el mes de noviembre a ADUR (propuesta que podra ser vlida
tambin, con algunos ajustes, para el trabajo en los otros rdenes) la
realizacin de un taller de discusin con la siguiente consigna:
A partir del documento curricular oficial, y apelando a sus
experiencias de trabajo en la Facultad, traten de armar el diseo real
del plan tal como est funcionando actualmente.
En ese diseo identifiquen cules son sus principales fortalezas y
debilidades. Discriminen y ubiquen esas fortalezas y debilidades,
tomando como base el esquema del currculum como proceso.
Traten de avanzar en la propuesta de alternativas a las principales
debilidades que hayan detectado. Analicen su pertinencia y
viabilidad a la luz de los siguientes criterios sealados por O. Menin
(2001):

a.Un encuadre poltico-acadmico, a la luz de la realidad social que


vive la Universidad nacional, y de los cambios operados en los ltimos
aos en la disciplina.
b.Una evaluacin de la capacidad instalada, los recursos humanos y
material tcnico-docente disponible en relacin directa con la
poblacin estudiantil y su crecimiento exponencial.
c.Un anlisis de las posibilidades de aggiornamento del personal
docente y administrativo.

A) Un ejercicio de este tipo es slo un primer paso en el proceso de

establecimiento de los acuerdos institucionales bsicos de que nos


hablaba S. Barco, a fin de poder luego avanzar en la definicin de
cules son las modificaciones sustantivas a introducir en el actual
Currculum y en la Estructura institucional (acadmico-administrativa)
que lo va a potenciar. Quizs sea ste un paso previo al
establecimiento del equipo, integrado por expertos en pedagoga,
cientficos rigurosamente actualizados en la carrera que se quiere
planificar (Menin: 2001) que habr de disear la nueva propuesta.
Este equipo, debera poder contar con orientaciones ampliamente
discutidas y acordadas respecto a, por lo menos:
Formato deseable (incluye definicin respecto al cdigo curricular y
el o los ejes articuladores del plan)
Duracin de la carrera
Perfil o perfiles de egreso deseables. Supone definir, entre otras
cosas, si se ofrecer una nica formacin bsica general, o se
habilitarn cursadas diferenciales: especializacin ya en el grado, o
bien ofertas diferenciadas segn la formacin previa
Articulacin grado-postgrado. Hasta dnde deben llegar los estudios
de grado, y qu se puede y debe trasladar a las Especializaciones y
postgrados
Criterios, niveles y mbitos de articulacin teora-prctica
Criterios y/o prioridades para la articulacin de las tres funciones
bsicas: docencia-investigacin-extensin
Anlisis de recursos y restricciones (materiales, tcnicas y
acadmicas)

1.- Quizs el punto ms difcil de resolver es el del cdigo curricular.


S. Barco define al cdigo curricular como: la lgica organizativa del
mismo que preside la formulacin de ejes, seleccin y/o creacin de
disciplinas acadmicas, modos de las diversas relaciones y
correlaciones que se establecen entre ellas para lograr la formacin
del egresado de que se trate, as como de lineamientos generales de
la transmisin, apropiacin y creacin de conocimientos involucrados
en el plan. Esta lgica, a su vez descansa en fundamentos
epistemolgicos, pedaggicos y de poltica de distribucin de
conocimientos.
Por su parte el concepto de eje est tomado por analoga tal como lo
propone el diccionario: pieza cilndrica que pasa por el centro de un
cuerpo giratorio y le sirve de sostn y gua en el movimiento.
Segn los docentes del AUSMA (U. N. del Comahue-Argentina) es
como si el eje realizara un doble movimiento: centrfugo primero,
ubicando el nivel de estudios apropiado, centrpeto luego,
distribuyendo los conocimientos en distintas asignaturas, de acuerdo
al aspecto de las prcticas que stas propicien.
Barco (1996) plantea que poder organizar el currculum en torno a uno
o varios ejes, da luego un gran margen para la actualizacin
permanente del currculum, ya que ubicando los nuevos contenidos
que se quieran incorporar junto al eje, es posible visualizar

rpidamente en qu ao, ciclo o curso podran ubicarse los distintos


niveles de abordaje de acuerdo con su extensin y complejidad
evitando de esta forma la parcelacin excesiva y an desde el punto
de vista burocrtico, evitando todo el trmite que implica la
modificacin y aprobacin de un plan de estudios por inclusin de una
nueva asignatura.
Pensando esto desde nuestra Facultad, nos preguntamos: podran
considerarse los ncleos de problematicidad del Plan 88, desde la
categora de eje (uno por Ciclo)?
Si sa fue la intencin, por qu no cumplieron la doble funcin
centrfuga y centrpeta que mencionan los docentes argentinos?
Se los podra repensar y/o reformular evitando todo el trmite que
implica la modificacin y aprobacin de un plan de estudios?
O hay cuestionamientos ms profundos que tienen que ver con el
cdigo curricular mismo?

2.- Camilloni presenta un esquema de los modelos de organizacin


curricular en Holanda, que puede ser til para pensar esto.

El eje horizontal divide dos orientaciones: segn se d prioridad a la


teora o a la prctica, en la formacin profesional. El eje vertical
establece la lnea divisoria a partir de los objetivos (acadmicos o
vocacionales/profesionales) y la meta que orienta toda la formacin.
En cul de estos modelos ubicaramos nuestro actual currculo? Es el
deseable hoy? En caso contrario, qu cambios habra que introducir
para habilitar una transformacin del modelo en su conjunto (cdigo,
estructura, etc.)?

3.- Otro tema que siempre es polmico es el de las articulaciones


entre teora/ prctica, y docencia /investigacin/ extensin.
Esto implica repensar juntas la enseanza, la investigacin y la
extensin universitarias. O, mejor: repensar juntos el aprendizaje,
la produccin de conocimientos y la relacin de la universidad con la
sociedad. Se trata de superar, simultneamente, la separacin
institucionalizada entre las funciones de la universidad y los
equvocos gnoseolgicos en torno a cada una de ellas (Kapln: 2003).
Recordemos lo que deca en su Informe de gestin, el Decano V.
Giorgi (2003) acerca de la reconceptualizacin que se ha venido dando
en la Facultad, respecto a los servicios como estructuras docentes
que (apoyadas en el vrtice de la extensin) articulan las 3 funciones
universitarias y no como meros espacios de pasanta.
Esta opcin que parece ser de las ms valoradas, al menos por el
orden docente, puede convertirse en un punto de apoyo para la
transformacin curricular que se est pidiendo. Pero tambin podran
pensarse otras modalidades convergentes o alternativas de pensar
esta compleja temtica.
A. Camilloni presenta un esquema interesante que recoge las diversas
modalidades de pensar y organizar las prcticas de extensin y las
prcticas pre-profesionales en distintas Universidades. Vale la pena
analizar las potencialidades y los lmites de cada una de ellas, ya que
este punto es uno de los de ms difcil resolucin en Universidades
como la nuestra, con un crecimiento de la matrcula que desborda las

posibilidades de incremento de los recursos (materiales, tcnicos y


humanos) acorde con esa demanda.
(Falta Grfico)

Aqu el eje horizontal divide las modalidades de acuerdo al objetivo


que se prioriza (el inters individual o las necesidades sociales). El
eje vertical separa las propuestas que han sido pensadas desde lo
curricular, de aquellas que pueden ser complementarias o no, pero
que se valorizan por lo que pueden aportar a la formacin integral del
estudiante).
Nuestro actual currculum se ubica claramente en el cuadrante
superior derecho.
Se podra pensar en habilitar otras alternativas, por lo menos como
opcionales por parte del estudiante, pero acreditables en su
escolaridad?

4.- Estamos ya ingresando en la discusin de los niveles deseables y


posibles de flexibilidad curricular. Y la posible diversificacin de las
cursadas y los perfiles de egreso. La Facultad actualmente otorga un
ttulo nico, con un perfil tan amplio que habilita para el ejercicio
profesional en un altsimo nmero de prcticas y mbitos de trabajo.
Sera preferible pensar un currculum que, a partir de una formacin
bsica comn, se despliegue en varias opciones que delimiten el
campo en el que pretende formarse y especializarse el estudiante,
permitiendo as ya desde los estudios de grado, una mayor
profundizacin en determinadas reas?
Sera posible pensar en ofertas curriculares mltiples y
diferenciadas, dirigidas a profesionales de otras reas (educacin,
salud, deporte, justicia, etc.) que buscan complementar su formacin
para poder responder a problemticas complejas que enfrentan en el
ejercicio de su profesin?
Estas definiciones hacen a lo que en el esquema inicial de el
currculum como proceso llambamos el currculum prescrito y
regulado. Es en este nivel que resulta ms amplia la ingerencia
(directa o indirecta) de los actores que A. de Alba llama sujetos
sociales de la sobredeterminacin curricular.

B) A partir de aqu cobran mayor peso y relevancia los sujetos de la


determinacin formal del currculum (el equipo interdisciplinario que
propone Menin, por ej.) El trabajo de este equipo deber conducir a la
elaboracin de un documento curricular (el currculum diseado)
que ser sometido nuevamente a la discusin del demos y a la
aprobacin formal por parte de los rganos de co-gobierno. Dicho
documento debera contener, segn Barco :
Fundamentos acadmicos del plan
Objetivos de la carrera
Objetivos especficos (acadmicos y profesionales)
Perfil/es de egresados o perfil de prcticas esperado
Estructura del plan (grfica y escrita). Incluye asignaturas con sus
contenidos mnimos, carga horaria y sistema/s de cursado
Condiciones de admisin, permanencia, avance y egreso
Sistema de cursados, modalidades y formas de acreditacin

Ttulo/s a obtener
Recursos materiales y tcnicos necesarios
Por lo menos tres problemas poltico-pedaggicos merecen la
atencin, y seguramente generarn polmica en esta etapa:

1.- El de los contenidos curriculares. Qu se debe (y no se puede


dejar de) ensear en el grado? Parecera que por lo menos, los
estudios de grado de cualquier carrera, deberan abarcar:
El conjunto de los conocimientos bsicos o fundamentales -a nivel de
las fronteras actuales- de las disciplinas involucradas en el campo
profesional
Las destrezas y competencias requeridas para el desempeo
profesional
El conocimiento de la realidad social y de la problemtica general y
especfica, dentro de cuyo marco se ejercer su tarea
El manejo de las modernas tecnologas de acceso a la informacin, y
el desarrollo de la capacidad de aprendizaje permanente
La formacin tica sobre el valor del conocimiento como
herramienta para el bienestar colectivo y la transformacin social.
Como se recordar, el Comit Coordinador de Psiclogos del
MERCOSUR y pases asociados, se ubicaba en esta perspectiva
amplia, y bregaba por una formacin que, entre otras cosas,
garantizara:
la formacin interdisciplinar (sugiere incluir lneas de formacin
convergentes y complementarias)
una formacin cientfica, reconociendo a la Psicologa como una
ciencia que produce los conocimientos que aplica (implica formacin
metodolgica y en competencias lingsticas)
una formacin comprometida con la atencin a las problemticas
sociales
Esto nos lleva a pensar en qu lugar del currculum y a travs de qu
dispositivos se introduce el aprendizaje de estas competencias , que
van ms all de lo especficamente disciplinar, pero hacen a la
posibilidad de contextualizar los saberes y de mantenerse
permanentemente informado y actualizado, en un mundo en el que el
conocimiento se produce y transforma a una velocidad abrumadora.

2.- El de la organizacin de esos contenidos (formatos , dispositivos ,


etc.)
Por ejemplo, no es indiferente que la secuencia de contenidos sea
una secuencia escalonada y lineal agrupada por disciplinas, cada una
de las cuales se desarrolla en forma paralela a otras y completa el
ciclo de sus contenidos al final de un curso o carrera, o que est
establecido por ciclos, como en el plan 88, intentando (logrando?)
integrar las distintas disciplinas. Esas formas de organizar el

conocimiento se basan en supuestos psicolgicos, epistemolgicos y


de modelos educativos; por lo tanto es necesario explicitar qu
concepto de ciencia se est manejando, qu teora del conocimiento,
y qu concepcin didctica es coherente con ese concepto de ciencia y
de conocimiento (Gatti: 1996)
Aun sabiendo que, -como deca P. Freire- la coherencia absoluta es
imposible, tendramos que plantearnos cmo avanzar en el
sinceramiento de los supuestos epistemolgicos y didcticos que
manejamos a nivel individual y colectivo, como primer paso para
poder repensar la validez terica y la viabilidad prctica de los
dispositivos, a travs de los cuales queremos bajar a terreno el
diseo curricular. Slo para poner un ejemplo que desencadene el
debate:
Es posible el trabajo en taller al comienzo de la carrera, con una
matrcula de 1800 estudiantes?
Por qu no se logra la funcin articuladora que en teora debera
cumplir?
Qu es lo que hay que modificar: los ncleos de problematicidad
elegidos, el rgimen de prelaciones, las coordinaciones, la formacin
de los docentes?
El dispositivo, debe mantenerse bsicamente incambiado a lo largo
de la carrera, o debe darse un proceso de redefinicin de sus
supuestos y sus mecanismos de funcionamiento, a medida que el
estudiante avanza en su formacin?

3.- El de los sistemas de evaluacin y acreditacin. Ya hemos


planteado los puntos crticos del actual sistema (si es que se puede
hablar de sistema, actualmente) de evaluacin; y las posibles
alternativas a algunos de ellos. Quizs en este punto hay mucho
ruido, por lo que no se puede decir, pero se acta.
Un tema lgido, por ejemplo, que normalmente se rehuye, generando
luego mucho malestar y contradicciones en la prctica, es el de si se
puede y debe mantener el ingreso irrestricto. Tambin habra que
discutir, en base a estudios serios sobre la escolaridad de los
estudiantes segn la formacin previa con que ingresan (xitofracaso, deserciones, etc.) si se debe seguir admitiendo a egresados
de cualquier bachillerato; y en caso que se mantenga esa norma, si se
deben ofrecer cursos diferenciales o compensatorios en el 1er. ciclo.
El sistema de correlatividades y precedencias es otro tema polmico,
inclusive al interior de un mismo Ciclo.
Si se quiere avanzar en la flexibilidad curricular, habra que rever
tambin el sistema de revlidas, actualmente muy rgido, que
dificulta el trnsito curricular y el reconocimiento de la equivalencia
de estudios cursados fuera de la Facultad.

C) Una vez elaborado y aprobado el documento curricular, comienza el


trabajo en torno a lo que hemos llamado el currculum organizado.
En esta etapa toman protagonismo otros actores; en especial los
responsables y coordinadores de ciclos, reas y servicios. Conviene
tener presente adems, que aunque se hayan establecido con
rigurosidad - como lo planteaba la AUAPsi- los mecanismos de
instalacin y monitoreo del cambio, en todo proceso de
implementacin de innovaciones, se puede chocar con problemas y
dificultades (Alexander, 1987) :

Demanda ms tiempo que el previsto


Aparecen problemas inesperados
La coordinacin no es efectiva
Se organizan actividades que entran en competencia y se genera una
crisis en el proceso
Los actores tienen un entrenamiento y/o reciben instrucciones
insuficientes
Operan factores externos incontrolables
Tomar conciencia de que estos problemas se pueden -y por suerte se
van a- producir, puede ser un buen antdoto para el desnimo que
suele malograr los mejores proyectos cuando se ha puesto mucha
ilusin en ellos y no se pueden medir los resultados en el corto o
mediano plazo.
Quizs convenga alertar contra lo que Carrizales Retamosa (1991)
denomina las obsesiones pedaggicas de la Modernidad:
obsesin por lo claro
obsesin por la eficiencia
obsesin por la velocidad.
Perderle el miedo a la incertidumbre, y valorar las paradas que nos
permiten tomar perspectiva, contemplar el camino recorrido y
desandar si es necesario, en una palabra escapar al vrtigo de la
autopista, comprometindonos con el cambio gradual pero sostenido,
del currculum en accin.

D)Muchas veces se plantea como preocupacin por parte de los


rdenes, que el documento curricular (Plan 88) no se ha plasmado
en las prcticas curriculares concretas, que hay una distorsin o
falseamiento de lo prescrito y diseado.
Ya en la 1 parte de este informe, hacamos alusin al sealamiento
de C. Coll (1996) de que Un currculum no es ms que una propuesta,
y como tal, por definicin, nunca cumplida, incumplible. Es una
definicin utpica.
O, como dice Stenhouse (1986), el currculum constituye una hiptesis
acerca de la naturaleza del conocimiento, la enseanza y el
aprendizaje, abierta a interrogantes y a comprobacin/ falseamiento
permanentes, cada ao, con cada grupo.
Un currculum es un objeto simblico y significativo, como la
primera pgina de Shakespeare, no como una cortadora de csped;
como las piezas y el tablero de ajedrez, no como un manzano. Posee
una existencia fsica, pero tambin un significado encarnado en
palabras, imgenes, sonidos, juegos o lo que fuere (Stenhouse:
pg.102)
En esta misma lnea, S. Barco (2004) comparaba al currculum con una
pieza de jazz: existe una partitura, pero el intrprete recrea la obra
al ejecutarla.
Pero todos nosotros, en mayor o menor grado estamos atravesados
por una concepcin del texto (sobre todo del texto escrito) que nos
transmitieron desde la escuela, y que le atribuye a ste un sentido
trascendente, que debemos descifrar o interpretar correctamente.
Sin embargo, a partir de los aportes de Derrida y su concepto de
deconstruccin, que a su vez se sustenta en una nueva concepcin
de cmo se produce el sentido: todo parece indicar que el sentido es
patrimonio de la subjetividad. De nuevo estn implicados el sujeto y
el poder () que se inscribe en estos juegos de lenguaje fijando unos
sentidos ms que otros () (Caruso-Dussel: 1997)

De este modo, los sentidos que se producen sobre un texto (en


nuestro caso el currculum) en una situacin dada, pueden ser
mltiples, lo que no significa que sean infinitos. Y ello porque los
sujetos que construyen dichos sentidos, y el lenguaje que los
vehiculiza, tienen su propia historia, que condiciona y pone un lmite
a las posibilidades tericamente infinitas de combinacin de los
sentidos (idem).
Traducido esto a nuestro campo curricular, estamos queriendo
advertir que, a la hora de leer y traducir en propuestas concretas el
documento curricular, docentes y estudiantes producen nuevos
sentidos a la luz de sus propias historias personales, grupales e
institucionales. En este sentido, los profesores no ensean un
currculum (objetivos, contenidos, mtodos); al contrario, viven /
construyen un currculum conjuntamente con el alumnado que, para
que tenga un significado educativo, pone en juego los itinerarios
formativos de las personas, con sus precedentes autobiogrficos y sus
proyectos futuros (Bolvar et al.: 2001).
Y ello, lejos de ser un factor preocupante, es uno de los mejores
indicadores de que el currculum ha encarnado en el demos. El
currculum como proceso, y ms aun como proceso participativo,
se crea y recrea permanentemente en las prcticas cotidianas.

E) Pero, claro est, habr que facilitar estos procesos incluyendo a los
sujetos del desarrollo curricular en un proyecto acadmicoinstitucional capaz de entusiasmarlos, y viable en las condiciones
actuales de la vida nacional y universitaria. Un primer paso debera
ser el cambio o ajuste de la Estructura acadmico-administrativa,
actualmente demasiado atada al Plan de Estudios y que no da margen
para el desarrollo personal ni institucional.
En el ao 2000, el Decano V. Giorgi present, en forma de 1er.
borrador para la discusin, Algunas lneas para el desarrollo
acadmico de la Facultad.
A partir de un diagnstico preliminar, que comienza recordando que
La estructura de la Facultad -y el propio Plan de Estudios- fue
inicialmente concebida como dinmica y con alta movilidad
propendiendo a la articulacin de saberes y enfatizando la produccin
de conocimientos a travs de la convergencia sobre ciertos ejes de
problematicidad, constata la progresiva rigidizacin de las
estructuras (excesivamente centradas en la enseanza de grado) y la
desnaturalizacin de los espacios destinados a la coordinacin
acadmica, los que se han visto invadidos por temas organizativos y
administrativos, que desestimulan la participacin, y obturan el
desarrollo del componente estrictamente acadmico.
Seala tambin que: Las tendencias internacionales de la educacin
superior as como los consensos elaborados por la Universidad de la
Repblica expresada en documentos recientemente aprobados por los
organismos pertinentes, enfatizan una postura integrativa de saberes
en torno a problemas. Expresin de esto son los consensos de Punta
del Este, la Ordenanza que establece las reas de conocimientos y las
Unidades de Vinculacin Intradisciplinaria, y los criterios
recientemente manejados en las bases a llamados para fondos
concursables. La Ordenanza de Postgrados (aprobada) por el CDC se
inscribe en esta lnea de pensamiento.
De ah que proponga impulsar y favorecer la integracin de docentes y
estudiantes en torno a proyectos concretos que no se identifiquen con
ninguna estructura docente, sino que sean pensados como lneas de

trabajo, capaces de articular las actividades en torno a grandes


ejes, impulsando coordinaciones laxas y flexibles entre los equipos
que desde diferentes estructuras trabajan en ellos.
El Decano deja planteada la interrogante acerca de los pasos
concretos que deberan darse para hacer viables esos espacios de
encuentro en torno a las lneas que el demos defina. Y es esta
interrogante precisamente la que queremos poner sobre la mesa de
discusin, ms all de las declaraciones de intencin, sobre las que
fcilmente se puede llegar a acuerdos: Facilitar a los docentes su
formacin permanente (disciplinar y pedaggico-didctica), incentivar
la alta dedicacin y la integracin en proyectos institucionales
multidisciplinarios, potenciar los postgrados como lugares de
desarrollo de la investigacin que reviertan en la docencia de grado y
la extensin, contribuyendo as a superar la sensacin de ajenidad
en referencia a la vida institucional que constataba en el ao 2003 el
Sr. Decano en el estudiantado.
No debemos olvidar, adems, que todo esto supone, no slo voluntad
poltico-institucional, sino tambin recursos para llevar a cabo las
reformas acordadas.
Por lo que el presupuesto se convierte en el convidado de piedra en
este proceso.
Este ao la lucha por el presupuesto universitario se dar en un
contexto nuevo que puede ser muy promisorio, pero al que habr que
apostar munidos de un proyecto serio, que conjugue la utopa y el
realismo, ya que, como deca Paulo Freire:
Somos seres condicionados pero no determinados. La historia es
tiempo de posibilidad y no de determinismo, el futuro es problemtico
e inexorable.
O somos un poquito locos o no haremos nada. Si furamos solamente
locos nada haramos tampoco. Si furamos solamente sanos tampoco
haramos nada. Solamente hay un camino para hacer algo: ser
locamente sanos y sanamente locos.

BIBLIOGRAFA
lvarez de Zayas, C.M. (2001): El diseo curricular. La Habana:
Pueblo y Educacin.
rea de Psicologa Educacional. F. Psic.-UdelaR (2003): Jornadas
universitarias de intercambio. Psicologa en la Educacin: un campo
epistmico en construccin. Mvdeo., Trapiche-CEUP.
A.U.A.Psi (1991-2004): Informes y Documentos de discusin. Mimeo.
Barco, S. (1996). Formulacin participativa del currculo
universitario: Quin dijo que no se puede?. Ponencia al Congreso
Internacional de Educacin: Crisis y Utopas. U.B.A. Argentina.
Barco, S. (s/f): Armado de un plan. Mimeo.
Bernstein, B. (1990): La estructura del discurso pedaggico. Madrid:
Morata, 1994.
Bernstein, B. (1996): Pedagoga, control simblico e identidad.
Madrid: Morata, 1998
Bolvar, A., Domingo, J. y Fernndez, M. (2001): La investigacin
biogrfico-narrativa en educacin. Madrid: La Muralla S.A.
Brailovsky, C. (2001): Modelos curriculares en el rea de la salud.
Conferencia en UdelaR/Fac. de Medicina.
Brovetto, J. (1994): Formar para lo desconocido. Montevideo:
UdelaR.
Camilloni, A. R.W. de (2004): Las alternativas de diseo curricular

en las Universidades. Conferencia en UdelaR.


Carusso, M. y Dussell, I. (1997): Lo que Ud. quera saber sobre la
deconstruccin y no se animaba a preguntrselo al currculo. En: De
Sarmiento a los Simpsons. Cinco temas para pensar la educacin de
hoy. Bs. As.: Kapelusz
Carrasco, J.C. (1989): Extensin: idea perenne y renovada. En:
Gaceta Universitaria. Ao 3 N2/3. Nov./Dic. 1989. Montevideo:
UdelaR.
Carro, S. (comp.) (2004): Prcticas Educativas en contextos de
numerosidad. Alternativas posibles. Mvdeo.: Facultad de PsicologaUdelaR/CSE.
Casas, M. y Gandolfo, M. (comps.) (2002): Realidad y problemtica
social: su lugar en la formacin de grado. Mvdeo., Fac. Psicologa
UdelaR/CSE: 2004.
Ctedra UNESCO/AUGM (1996): Pedagoga Universitaria. Presente y
perspectivas. Buschiazzo, O., Contera, C. y Gatti, E. (comps.)
Mvdeo., UdelaR/AUGM-IESALC/UNESCO: 1999.
Ctedra UNESCO/AUGM (1997): Pedagoga Universitaria. Formacin
del Docente Universitario. Gatti, E., Per, N. y Perera, H. (comps.)
Caracas, IESALC/UNESCO: 2001.
C.E.U.P. (2002-04): Documentos y Ponencias. Mimeos.
Coll, C. (1992): Psicologa y curriculum. Mxico: Paidos.
Coll, C. (2003): "El currculo universitario en el siglo XXI". En:
Monereo, C. y Pozo, J.I. (2003): La universidad ante la nueva cultura
educativa. Ensear y aprender para la autonoma. Espaa:
U.A.Barcelona /Sntesis.
Comisin Plan de Estudios del Claustro de Psicologa (1987- 2004):
Informes y Documentos para la discusin. Mimeos.
Comit Coordinador de Psiclogos del MERCOSUR y pases asociados
(2000): Principios para la formacin de Psiclogos en los pases del
MERCOSUR y pases asociados. Mimeo.
2 Congreso Internacional de Educacin (2004): La Formacin
Docente. Evaluaciones y nuevas prcticas en el debate educativo
contemporneo. Publicacin de conferencias y paneles. Santa Fe
(Argentina), U.N.L.
Coordinadora de Servicios. F.Psic.-UdelaR (2001): La Docencia en los
Servicios de Atencin a la Comunidad en la Formacin del Psiclogo.
Hacia una conceptualizacin basada en diez aos de experiencia.
Mvdeo., Psicolibros: 2003.
CSE- UdelaR (2001): Primer foro Innovaciones educativas en la
enseanza de grado. Mvdeo., Udelar/CSE- AUGM UNESCO/IESALC:
2002.
Da Cunha, M.I, Leite, D. (1996): Decises pedaggicas e estruturas
de poder na universidade. Campinas S.P., Papirus.
de Alba, A. (1991): Currculum: crisis, mito y perspectivas. Mxico:
CESU/UNAM.
de Alba, A. (comp.1993): El currculum universitario de cara al nuevo
milenio. 2 ed. Mxico: CESE/ Plaza y Valds, 1997.
de Alba, A. (1996): Crisis y Currculum universitario: Horizontes
postmodernos y utpicos. Ponencia al Congreso Internacional de
Educacin: Crisis y Utopas. U.B.A. Argentina
Daz Barriga, A. (1986): Los orgenes de la problemtica
curricular. En: Seis estudios sobre la educacin superior. Mxico:
UNAM/Cuadernos del CESU 4
Daz Barriga, A. (1984): Didctica y Curriculo. Mxico: Nuevomar.
Daz Barriga, A. (1990): La profesin, un referente en la
construccin curricular?. En: Cinco aproximaciones al estudio de las
profesiones. Mxico: UNAM/ Cuadernos del CESU N 21.
Facultad de Psicologa- UdelaR (1995): Anuario 1995.
Facultad de Psicologa- UdelaR (1996): Perfil del Psiclogo. Acta N 3

del 28/02/96.
Facultad de Psicologa- UdelaR (1998): Informe diagnstico sobre la
situacin actual. Mvdeo, UdelaR.
Facultad de Psicologa- UdelaR/CSIC (1998): IV Jornadas de
Psicologa Universitaria. Mvdeo.,
Facultad de Psicologa- UdelaR/CSIC (2000): V Jornadas de Psicologa
Universitaria. Mvdeo., Tack.
Facultad de Psicologa- UdelaR/CSIC (2002): VI Jornadas de
Psicologa Universitaria. Mvdeo.,
Facultad de Psicologa- UdelaR/CSIC (2004): VII Jornadas de
Psicologa Universitaria. 10 aos de creacin de la Facultad de
Psicologa. Mvdeo., Tradinco.
Facultad de Psicologa- UdelaR / U.A.E.- UAEn. (1994-2004):
Informes finales y Avances de investigaciones. Mimeos.
Fernndez Enguita, M. (1991): A ambigedade da docencia: Entre o
profissionalismo e a proletarizaao. Porto Alegre: Teoria e Educaao.
Freire, P. y Fagndez, A. (1986): Hacia una pedagoga de la
pregunta. Bs. Aires: La Aurora.
Furlan, A.y Pasillas, M. (comp.1989): Desarrollo de la investigacin
en el campo del curriculum. Mxico: UNAM-ENEPI.
Gatti, E. (1996): Propuestas sobre Plan de Estudios y Reforma
curricular. Conferencia en F. Med./UdelaR. En: Plan de Estudios y
Reforma Curricular. Mvdeo: Asamblea del Claustro de Facultad de
Medicina. Publicacin N 1.
Gatti, E. (1998): Modelos pedaggicos en la Educacin Superior.
En Revista Temas y propuestas. N 18. Ao 9. Nov. 2000. Bs. As.: F.
C. Econmicas /UBA.
Gimeno Sacristn, J. (1988): El currculo, una reflexin sobre la
prctica. Madrid: Morata
Giorgi, V. (2000): Algunas lneas para el desarrollo acadmico de la
Facultad. Mimeo.
Giorgi, V. (2003): Informe de gestin. Mimeo.
Goodson, I.F. (1995): Historia del currculum. La construccin social
de las disciplinas escolares. Barcelona: Pomares-Corredor.
Grompone, A. (1963): Pedagoga universitaria. Montevideo: UdelaR
Kapln, G. (2003): Indisciplinar la Universidad. Ecuador: U.A.S.B.,
Mimeo
Larrosa, J. (2000): Pedagoga profana. Bs. As.: Novedades
educativas.
Lpez Segrera, F. (2001): Globalizacin y Educacin Superior en A.
L. y el Caribe. Caracas: IESALC/UNESCO.
Menin, O. (2001): Pedagoga y Universidad. Currculo, didctica y
evaluacin. Rosario (Argentina): Homo Sapiens.
Morn Oviedo, P. (1988): Instrumentacin didctica. En: Rev.
Perfiles educativos. UNAM (Mxico)
Morin, E. (1990): Articular las disciplinas. En: Carrefour des
Sciences. (Actas del Coloquio sobre Interdisciplinariedad del CNRS)
Pars: CNRS
Pansza, M. (1980): Pedagoga y curriculo. Mxico: Gernika.
Revista de Investigacin. T.I, N1. Facultad de Psicologa- UdelaR /
U.A.I. Mvdeo.: Roca Viva, 1998
Revista Universitaria de Psicologa. 2 poca. N 1. Mvdeo.: Facultad
de Psicologa- UdelaR/CSIC, Junio 2002.
Ribeiro, D. (1973): La Universidad nueva: un proyecto. Buenos
Aires: Ciencia nueva.
Scherzer, A. (comp.) (1998): Creacin de la Facultad de Psicologa
de UdelaR. Mvdeo.: F. Psic./Surcos.
Stenhouse, L. (1985): La investigacin como base de la enseanza.
Madrid: Morata, 2 ed. 1993.
Torres, C., Follari, R. et al (1994): Currculum Universitario siglo

XXI. Paran (Arg.): Cepce/UNER.


Torres, J. (1994): Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum
integrado. Madrid: morata, 2 ed. 1996.
Trindade, H. (org.) (1999): Universidade em runas. Na repblica
dos profesores. Petrpolis/Porto Alegre: Vozes/Cipedes, 3 ed. 2001.
UdelaR (1986): Plan de reestructuracin de la Universidad de Oscar
Maggiolo. Mvdeo./Documentos de trabajo 2.
UdelaR: Plan estratgico1999-2004 (Pledur).
UdelaR: Planes de Estudio del rea Salud
UNESCO (1998): Conferencia Mundial de Educacin Superior.
Apndice IV: Declaracin Mundial para la educacin superior en el
siglo XX: Visin y accin. Apndice V: Marco de accin prioritaria para
el cambio y el desarrollo de la educacin superior. Pars: UNESCO.
Vaz Ferreira, C. (1910): Lgica viva. Caracas: Monte vila. Bibl.
Ayacucho N61, 1979.
Yarzbal, L. (1999): Consenso para el cambio en la educacin
superior. Caracas: IESALC/UNESCO.

De las autoras y el texto:


Elsa Gatti. Asistente Acadmica. Coordinadora de la Maestra en
"Psicologa y Educacin". E-mail: elsag@psico.edu.uy
Mabel Ruz. Co-Coordinadora de la Unidad de Apoyo a la Enseanza
(UAEn); encargada de la Formacin Docente. Integrante de la
Comisin Plan de Estudios del Claustro. E-mail: azares@adinet.com.uy
Para la realizacin de este informe se cont con la invalorable
colaboracin de la Unidad de Apoyo a la Enseanza (UAEn). La Prof.
Agr. Psic. Alicia Cabezas, quien en 1996 participara del Programa de
formacin de especialistas en Innovacin Curricular desarrollado por
la AUAPsi, aport generosamente todos los antecedentes.
Publicado por .:: EquipoDocenteHistoria ::. en 6:22

No hay comentarios:
Publicar un comentario en la entrada

Entrada ms reciente

Pgina principal

Suscribirse a: Enviar comentarios (Atom)

Entrada antigua

You might also like