Os Parâmetros Curriculares QUIMICA PERNAMBUCO

Parmetros para a
Educao Bsica do
Estado de Pernambuco
Parmetros para a
Educao Bsica do
Estado de Pernambuco
Parmetros Curriculares de
Qumica Ensino Mdio
2013
Eduardo Campos
Governador do Estado
Joo Lyra Neto
Vice-Governador
Ricardo Dantas
Secretrio de Educao
Ana Selva
Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao
Ceclia Patriota
Secretria Executiva de Gesto de Rede
Paulo Dutra
Secretrio Executivo de Educao Profissional
Undime | PE
Horcio Reis
Presidente Estadual
GERNCIAS DA SEDE
Shirley Malta
Gerente de Polticas Educacionais de
Educao Infantil e Ensino Fundamental
Marta Lima
Gerente de Polticas Educacionais
em Direitos Humanos
Raquel Queiroz
do Ensino Mdio
Vicncia Torres
Gerente de Normatizao do Ensino
Cludia Abreu
Gerente de Educao de Jovens e Adultos
Albanize Cardoso
de Educao Especial
Cludia Gomes
Gerente de Correo de Fluxo Escolar
Epifnia Valena
Gerente de Avaliao e Monitoramento
GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

Antonio Fernando Santos Silva
Gestor GRE Agreste Centro Norte Caruaru
Sandra Valria Cavalcanti

Gestora GRE Mata Sul
Paulo Manoel Lins

Gestor GRE Agreste Meridional Garanhuns
Gilvani Pil
Gestora GRE Recife Norte
Sinsio Monteiro de Melo Filho

Gestor GRE Metropolitana Norte
Marta Maria Lira

Gestora GRE Recife Sul
Maria Cleide Gualter Alencar Arraes

Gestora GRE Serto do Araripe Araripina
Patrcia Monteiro Cmara

Gestora GRE Metropolitana Sul
Josefa Rita de Cssia Lima Serafim

Gestora da GRE Serto do Alto Paje
Afogados da Ingazeira
Elma dos Santos Rodrigues

Gestora GRE Serto do Moxot
Ipanema Arcoverde
Anete Ferraz de Lima Freire

Gestora GRE Serto Mdio So Francisco
Petrolina
Maria Dilma Marques Torres Novaes Goiana

Gestora GRE Serto do Submdio
So Francisco Floresta
Ana Maria Xavier de Melo Santos

Gestora GRE Mata Centro
Vitria de Santo Anto
Edjane Ribeiro dos Santos

Gestora GRE Vale do Capibaribe Limoeiro
Luciana Anacleto Silva

Gestora GRE Mata Norte Nazar da Mata
Waldemar Alves da Silva Jnior

Gestor GRE Serto Central Salgueiro
Jorge de Lima Beltro
Gestor GRE Litoral Sul Barreiros
CONSULTORES EM QUMICA
Ana Beatriz Ferreira Leo
Ednia Maria Ribeiro do Amaral
Gelson Nunes de Oliveira Junior
Juciene Moura do Nascimento
Maria Helena Carneiro de Holanda

Mariana Dantas Magalhes Fugiy
Roberto Cesar Mendes Marques dos Santos
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Henrique Duque de Miranda Chaves Filho
Coordenao Geral do CAEd
Lina Ktia Mesquita Oliveira
Coordenao Tcnica do Projeto
Manuel Fernando Palcios da Cunha Melo
Coordenao de Anlises e Publicaes
Wagner Silveira Rezende
Coordenao de Design da Comunicao
Juliana Dias Souza Damasceno
EQUIPE TCNICA
Coordenao Pedaggica Geral
Maria Jos Vieira Fres
Coordenao de Planejamento e Logstica
Gilson Bretas
Organizao
Maria Umbelina Caiafa Salgado
Assessoria Pedaggica
Ana Lcia Amaral
Assessoria Pedaggica
Maria Adlia Nunes Figueiredo
Diagramao
Luiza Sarrapio
Responsvel pelo Projeto Grfico
Rmulo Oliveira de Farias
Responsvel pelo Projeto das Capas
Edna Rezende S. de Alcntara
Reviso
Lcia Helena Furtado Moura
Sandra Maria Andrade del-Gaudio
Especialistas em Qumica
Marciana Almendro David
Penha das Dores Souza Silva
SUMRIO
11 Apresentao
13 Introduo
15 1 AS CINCIAS DA NATUREZA
no currculo da Educao Bsica
232 Ensinar e Aprender Cincias da Natureza:
Algumas Possibilidades
31 3 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE QUMICA NO
ENSINO MDIO
374 EIXOS TEMTICOS
49 REFERNCIAS
52COLABORADORES
Apresentao
Os parmetros curriculares que agora chegam s mos dos
professores tm como objetivo orientar o processo de ensino
e aprendizagem e tambm as prticas pedaggicas nas salas
de aula da rede estadual de ensino. Dessa forma, antes de tudo,
este documento deve ser usado cotidianamente como parte do
material pedaggico de que dispe o educador.
Ao estabelecerem as expectativas de aprendizagem dos estudantes
em cada disciplina e em todas as etapas da educao bsica,
os parmetros curriculares funcionam como um instrumento
decisivo de acompanhamento escolar. E toda ferramenta de
acompanhamento, usada de maneira adequada, tambm
um instrumento de diagnstico das necessidades e das prticas
educativas que devem ser empreendidas para melhorar o
rendimento escolar.
A elaborao dos novos parmetros curriculares faz parte do
esforo da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco (SEE)
em estabelecer um currculo escolar que esteja em consonncia
com as transformaes sociais que acontecem na sociedade.
preciso que a escola seja capaz de atender s expectativas dos
estudantes desse novo mundo.
Este documento foi pensado e elaborado a partir de incansveis
debates, propostas, e avaliaes da comunidade acadmica, de
especialistas da SEE, das secretarias municipais de educao. E, claro,
dos professores da rede pblica de ensino. Por isso, os parmetros
curriculares foram feitos por professores para professores.
Ricardo Dantas
Secretrio de Educao de Pernambuco
Introduo
com muita satisfao que a Secretaria de Educao do Estado de
Pernambuco publica os Parmetros Curriculares do Estado, com
cadernos especficos para cada componente curricular e com um
caderno sobre as concepes tericas que embasam o processo
de ensino e aprendizagem da rede pblica.
A elaborao dos Parmetros foi uma construo coletiva
de professores da rede estadual, das redes municipais, de
universidades pblicas do estado de Pernambuco e do Centro
de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao da Universidade
Federal de Juiz Fora/Caed. Na formulao destes documentos,
participaram professores de todas as regies do Estado, debatendo
conceitos, propostas, metas e objetivos de ensino de cada um dos
componentes curriculares. vlido evidenciar o papel articulador
e o empenho substancial dos Educadores, Gerentes Regionais
de Educao e da UNDIME no processo de construo desses
Parmetros. Assim, ressaltamos a importncia da construo plural
deste documento.
Esta publicao representa um momento importante para a
educao do estado em que diversos setores compartilharam
saberes em prol de avanos nas diretrizes e princpios educacionais
e tambm na organizao curricular das redes pblicas do estado
de Pernambuco. Alm disto, de forma pioneira, foram elaborados
parmetros para Educao de Jovens e Adultos, contemplando
todos os componentes curriculares.
O objetivo deste documento contribuir para a qualidade
da Educao de Pernambuco, proporcionando a todos os
pernambucanos uma formao de qualidade, pautada na
Educao em Direitos Humanos, que garanta a sistematizao dos
conhecimentos desenvolvidos na sociedade e o desenvolvimento

integral do ser humano. Neste documento, o professor ir
encontrar uma discusso de aspectos importantes na construo
do conhecimento, que no traz receitas prontas, mas que fomenta
a reflexo e o desenvolvimento de caminhos para qualificao
do processo de ensino e de aprendizagem. Ao mesmo tempo,
o docente ter clareza de objetivos a alcanar no seu trabalho
pedaggico.
Por fim, a publicao dos Parmetros Curriculares, integrando
as redes municipais e a estadual, tambm deve ser entendida
como aspecto fundamental no processo de democratizao do
conhecimento, garantindo sintonia com as diretrizes nacionais,
articulao entre as etapas e nveis de ensino, e, por conseguinte,
possibilitando melhores condies de integrao entre os espaos
escolares.
Esperamos que os Parmetros sejam teis aos professores no
planejamento e desenvolvimento do trabalho pedaggico.
Ana Selva
Secretria Executiva de
Desenvolvimento da Educao
15
1 AS CINCIAS DA NATUREZA no
currculo da Educao Bsica
1.1 Contextualizao
Considerando as mudanas influenciadas pelo desenvolvimento
da Cincia e da Tecnologia pelas quais vem passando a sociedade
como um todo, tem-se evidenciado a necessidade de se repensar
os paradigmas do sistema educativo e adotar uma nova dinmica,
para enfrentar os desafios que se apresentam escola.
Nos anos 80 e 90 do sculo X, cresceu a conscincia da
necessidade de promover uma formao geral dos cidados no
domnio das Cincias e das Tecnologias, condio essencial para
o conhecimento das prticas da societade atual, possibilitando a
construo de propostas que viabilizem solues necessrias, para
melhorar a qualidade de vida do ser humano.
Nessa trajetria de reflexo, o conhecimento escolar avana para
alm dos saberes especficos de contedo. Surgem propostas de
transformaes no espao escolar, como os PCNs, PCN+ e as
Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (OCNEM),
introduzindo, no ambiente escolar, um novo vocabulrio, que
inclui, entre outras, as palavras diretrizes, interdisciplinaridade
e contextualizao, que expressam desafios para o ensino e a
aprendizagem das Cincias da Natureza.
E esse o primeiro desafio, uma vez que, historicamente,
conhecemos,
estudamos
organizamos
nossos
saberes
escolarizados em relao s Cincias da Natureza pelas Cincias
PARMETROS CURRICULARES DE QUMICA
16
no ensino Fundamental, campo que integra os conhecimentos de

diferentes reas: Fsica, Biologia, Qumica, Astronomia e Geologia
que, em tempos passados, constituam disciplinas especficas para
os nveis de ensino subsequentes, enquanto atualmente, devem
integrar-se articuladamente, na rea de Cincias da Natureza.
Essa no uma discusso fcil, nem neutra, uma vez que a escola,
como instituio de formao do indivduo para a sociedade,
estrutura e repassa o conhecimento, a partir da organizao dos
contedos e de suas prticas, modificando e ampliando os saberes
que o estudante traz de sua relao com o mundo.
Ao refletir sobre o sentido das Cincias da Natureza e os
desafios que seu ensino representa, no ensino mdio, estaremos
refletindo acerca do conhecimento cientfico, entendido como o
conhecimento organizado, a partir das necessidades, possibilidades
e interesses das pessoas em pocas e sociedades determinadas.
Esse conhecimento, atualmente, envolve os particulares objetos
de estudo e modos de olhar das diferentes reas de conhecimento:
Astronomia, Geocincias, Fsica, Qumica, Biologia, Ecologia entre
outras reas.
Considerando que a formao dos professores tem sido disciplinar
e especfica, frequentemente, tal articulao fragilizada, exigindo
respostas para os critrios que possibilitem a construo de um
projeto de trabalho pedaggico capaz de superar a transmisso
de contedos, tradicionalmente validados ou presentes no livro
didtico, ou necessrios para fins imediatos, tais como a aprovao
nos vestibulares.
Ao mesmo tempo, necessrio levar em conta as mudanas
no Ensino de Cincias que ocorreram nos ltimos 50 anos, no
nosso pas, o que envolve a compreenso de conhecimentos
relativamente novos, que tm como objetos de estudo a
aprendizagem de conceitos cientficos, o papel da linguagem,
PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO
a motivao e o interesse dos estudantes, o currculo escolar, a
17
formao do professor e suas prticas.

As mudanas preconizadas pela Lei Federal 9394/96 (LDBEN), que
estabeleceu as bases e diretrizes para a Educao brasileira, apenas
se iniciam, ficando, ainda, restritas aos aspectos de regularizao da
vida escolar, tais como adequao dos currculos ou introduo de
disciplinas na Parte Diversificada, apresentando poucas mudanas
na prtica pedaggica das salas de aula.
O Ensino Mdio continua muito parecido com o que existiu, ao
longo de quase todo o sculo XX, o chamado propedutico, cujo
sentido era preparar e selecionar aqueles que continuariam seus
estudos no ensino superior, relegando educao profissional a
funo de atender ao mercado de trabalho. Aqui vamos refletir um
pouco sobre o primeiro, o propedutico, que recebeu inmeras
denominaes - cientfico ou clssico, colegial ou segundo grau
- e sobre as mudanas que se iniciam, a partir da LDBEN (1996).
Traando um retrato real do ensino e da aprendizagem dessas
disciplinas, que integravam o ensino propedutico, possvel
afirmar que constituam um conjunto de leis, classificaes,
frmulas, conceitos, definies pouco significativos para os
estudantes. Havia consenso de que esse modelo de ensino era
uma etapa de iniciao e de que tais conhecimentos seriam
aprofundados e ampliados pelos estudantes, nos cursos superiores
de sua escolha ou simplesmente esquecidos, quando no fossem
da sua rea de opo.
Com a evoluo da Cincia e da Tecnologia, essa concepo de
ensino, que no parecia absurda num tempo em que a demanda
pelo acesso aos cursos superiores era pouco significativa, teve
que se transformar, acompanhando o ritmo dessas mudanas,
principalmente aquelas relativas ao mundo do trabalho. Surgiram
novas necessidades, e as possibilidades de ampliao do
18
conhecimento disponvel para a populao no atendiam s novas

exigncias.
Essas mudanas no mundo do trabalho so um reflexo do que
ocorreu e ocorre na sociedade e tm repercusses nela. Assim
todos os aspectos relacionados vida social, tais como transporte,
comunicao, estrutura produtiva, lazer; passaram a exigir o
domnio de diferentes e novas linguagens e de habilidades, que
acabaram por modificar as exigncias da Educao Bsica, cuja
funo passou a ser a de garantir a insero dos estudantes, nesse
contexto social.
A LDBEN (1996), em seu Artigo 35, ao considerar o Ensino Mdio
como etapa final da Educao Bsica, atribui-lhe a funo de
garantir tal insero, propiciando que o estudante se prepare para
sua vivncia social e no apenas seja treinado, para ingressar no
mercado de trabalho ou submeter-se aos processos seletivos
dos vestibulares. Isso nos remete para a necessidade de repensar
o currculo escolar, para que se possibilite aos estudantes
desenvolverem competncias e habilidades necessrias para a vida
em sociedade, uma vez que:
Todo currculo expressa uma leitura do contexto social, cultural e poltico
em que se insere a escola e a compreenso de quem so os alunos que a
freqentam e de qual o lugar social que ela pode ocupar. Nessa perspectiva,
como primeira aproximao, o currculo pode ser entendido como uma
espcie de carta de intenes assumida pelo coletivo da escola para a
formao de seus alunos, desdobrando-se em uma rede articulada de
aes que se espera que os alunos desenvolvam, ou possam desenvolver,
e tambm de saberes, conhecimentos e valores a serem construdos por
eles. (Fonte: Ensino Mdio em Rede_ Programa de Formao continuada
para professores do Ensino Mdio - Vivncia Formativa - Tema 3_ texto do
Professor _ CENP/SEESP, p. 52, 2004).
O Artigo 36 da mesma LDBEN estabelece diretrizes para orientar a

organizao do currculo desse nvel de ensino da Educao Bsica
do Brasil, de maneira a garantir aos estudantes uma formao que
aponte para sua insero na sociedade atual. Menezes (2004), em
seu artigo A Cincia Como Linguagem - Prioridades no Currculo
19
do Ensino Mdio destaca alguns significados dessas diretrizes para

o currculo a ser proposto:
[...] Essa lei prope para o Ensino Mdio, entre outras finalidades, promover
a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada
disciplina, aspecto particularmente relevante em relao ao currculo das
Cincias da Natureza e da Matemtica, que, em outras palavras, recomenda
o aprendizado com contexto. Alm de propor a adoo de metodologias
de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes, ou seja,
o aprendizado ativo estabelece como meta geral o domnio das formas
contemporneas de linguagem (...) para o exerccio da cidadania. Assim, teria
at mesmo respaldo legal nossa identificao da cincia como linguagem,
como critrio de prioridade no currculo.
Ao estabelecer o Ensino Mdio como etapa conclusiva da educao bsica
portanto, no propedutica e ao pretender equipar o cidado para a
vida e para o trabalho, a LDBEN sinaliza na direo de um aprendizado ativo
e participativo, que direo oposta ao ensino livresco e ao aprendizado
passivo e formal, o que j estabelece marcos para a definio das grandes
linhas do currculo, no s, mas tambm o das cincias (MENEZES, 2004,
p.22).
A RESOLUO CNE/CEB N 3 (1998), que institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, define a organizao
desse nvel em reas do conhecimento, como a das Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, aqui em questo, e
os princpios que orientam essa organizao. Os artigos 5 e 6
so importantes para a compreenso da proposta vigente, pois
apontam para um currculo do Ensino Mdio, que seja capaz de
promover o desenvolvimento de competncias, propondo que
os conhecimentos das reas sejam aprendidos em situaes
contextualizadas e que o trabalho interdisciplinar seja privilegiado,
sem perder a especificidade de cada uma das disciplinas, que
integram as reas.
O quadro 1, a seguir, mostra como estavam organizados os
conjuntos de competncias gerais na concepo curricular do
Ensino Mdio, institudo nas DCNEM, em 1998, fazendo com que
20
cada rea de conhecimento deva ser estruturada, para contemplar

os trs conjuntos de competncias gerais.
Linguagens e
Cincias da Natureza, Cincias Humanas
Cdigos e suas
Matemtica e suas
e suas
Tecnologias (LCT) Tecnologias (CNMT) Tecnologias (CHT)
Representao e
Comunicao
Investigao e
Compreenso
Contextualizao
Scio-Cultural
Quadro 1 - baseado na RESOLUO CEB N 3, DE 26 DE JUNHO DE 1998, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Nessa perspectiva, coloca-se a questo: como articular a rea das

Cincias da Natureza e da Matemtica com as demais? A figura 1
ilustra algumas das possibilidades dessa articulao.
Fig. 1 Representao esquemtica de articulaes possveis entre as reas de Cincias da

Natureza e Matemtica, Cincias Humanas e Linguagens e Cdigos - Fonte - PCN+ p 25
A articulao com a rea de Linguagens e Cdigos pode dar-se,

especialmente em relao competncia geral de representao
e comunicao, uma vez que o domnio de linguagens, para a
representao e a comunicao cientfica e tecnolgica, com seus
smbolos e cdigos, suas designaes de grandezas e unidades
apresentados em diagramas, grficos, esquemas e equaes, cuja
leitura, interpretao e uso so construes especificas da rea de
Cincias da Natureza e Matemtica e suas Tecnologias (CNMT),
representam ferramentas necessrias para a compreenso e
articulao entre as reas do conhecimento, como exemplo,
21
os gneros de leitura, que circulam na CNMT, atravs de artigos

cientficos e relatrios, exigindo competncias e habilidades de
leitura e escrita desenvolvidas na rea das Linguagens e Cdigos e
suas Tecnologias (LCT).
Em relao rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias
(CHT), a aproximao mais direta da competncia geral de
contextualizao Scio-Cultural, uma vez que os conhecimentos
cientficos e tecnolgicos so resultado de atividade humana,
construdos e desenvolvidos em contextos sociais. Alm das
especificidades de construo e evoluo desses conhecimentos,
tambm devemos considerar que eles fazem parte da cultura
humana
e,
por
no
serem
neutros,
envolvem
aspectos
sociopolticos e ticos a serem considerados, como ocorre, por

exemplo, com a fsica das radiaes, a qumica da poluio, a
biologia da manipulao gnica, ou a matemtica do clculo
de juros, ampliando as possibilidades de articulao, que vo
alm da histria das cincias e da tecnologia, contribuindo para
a compreenso da cultura, da poltica, da economia, enfim da
sociedade.
A competncia geral de investigao e compreenso , sem dvida,
aquela que est mais fortemente associada rea e s disciplinas
que a integram, uma vez que envolve medidas, escalas, construo
de modelos representativos e explicativos, que contribuem para a
compreenso de leis naturais e de snteses tericas, alm de outros
aspectos inerentes ao aprendizado cientfico.
Entretanto, importante ressaltar que a implantao desta proposta
curricular implica enfrentar inmeros desafios, como mostra o
trecho do documento Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio / Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias 2,
publicado pelo MEC.
22
As aes, nesse nvel de ensino, devem propiciar que as informaes

acumuladas se transformem em conhecimento efetivo, contribuindo para a
compreenso dos fenmenos e acontecimentos que ocorrem no mundo e,
particularmente, no espao de vivncia do aluno. Isso exige que o professor
tenha conscincia de que sua misso no se limita mera transmisso de
informaes, principalmente levando-se em conta que, atualmente, as
informaes so transmitidas pelos meios de comunicao e pela rede
mundial de computadores, quase imediatamente aps os fatos terem
ocorrido, a um nmero cada vez maior de pessoas (MEC, 2006, p.33).
Outras so questes relativas interdisciplinaridade: como

contemplar esse princpio sem perder o carter de especificidade
de cada uma das reas de conhecimento expressas nas
disciplinas escolares? Como estabelecer interface com outras
disciplinas? E, em relao contextualizao: como realizar
essa contextualizao sem cair na superficialidade tanto para a
discusso crtica quanto para os conhecimentos especficos? E
eideologizao de determinados modismos? Como dimensionar
para evitar a excessiva historicidade e/ou sua banalizao?
Essas so algumas das inmeras questes, que envolvem a
construo, desenvolvimento e gesto de uma proposta curricular
e do projeto da escola.
23
2 Ensinar e Aprender Cincias da

Natureza: Algumas Possibilidades
2.1 As Cincias da Natureza e Alguns
Documentos Oficiais
O
documento
Educacionais
PCN+(2002)
complementares
Ensino
aos
Mdio:
Parmetros
Orientaes
Curriculares
Nacionais explicita para a rea de CNMT que

as competncias gerais, que orientam o aprendizado no ensino mdio,
devem ser promovidas pelo conjunto das disciplinas dessa rea, que mais do
que uma reunio de especialidades. Respeitando a diversidade das cincias,
conduzir o ensino dando realidade e unidade compreender que muitos
aprendizados cientficos devem ser promovidos em comum, ou de forma
convergente, pela Biologia, pela Fsica, pela Qumica e pela Matemtica, a um
s tempo reforando o sentido de cada uma dessas disciplinas e propiciando
ao aluno a elaborao de abstraes mais amplas (BRASIL, 2002, p.23).
Em 1998, a RESOLUO CNE/CEB N 3, em seu artigo 10, define

as seguintes habilidades e competncias a serem desenvolvidas
pelo estudante na rea de CNMT:
a) Compreender as cincias como construes humanas, entendendo
como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de
paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao
da sociedade.
b) Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais.
c) Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios
para a produo, anlise e interpretao de resultados de processos ou
experimentos cientficos e tecnolgicos.
d) Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos
naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas,
determinao de amostras e clculo de probabilidades.
e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis,
representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando
previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes e interpretaes.
24
f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou

algebricamente relacionados a contextos scio-econmicos, cientficos ou
cotidianos
g) Apropriar-se dos conhecimentos da fsica, da qumica e da biologia e
aplicar esses conhecimentos, para explicar o funcionamento do mundo
natural, planejar, executar e avaliar aes de interveno na realidade natural.
h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o
aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade.
i) Entender a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais e o
desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos
problemas que se propuseram e propem solucionar.
j) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais
na sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do
conhecimento e na vida social.
k) Aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais na escola, no trabalho
e em outros contextos relevantes para sua vida.
l) Compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas e
aplic-las a situaes diversas, no contexto das cincias, da tecnologia e das
atividades
Em 2012, o Conselho Nacional de Educao promulga a Resoluo

n. 2, que estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio, redefinindo, em seu art. 8, a organizao das reas de
conhecimento, que passam a ser quatro: Linguagens; Matemtica;
Cincias da Natureza e Cincias Humanas. No art. 9, a mesma
resoluo lista os componentes de cada rea, sendo que a de
Cincias da Natureza ficou constituda por Fsica, Qumica e Biologia.
Ainda na resoluo citada, o art. 12 especifica as caractersticas que
o currculo do Ensino Mdio deve apresentar:
I - garantir aes que promovam:
a) a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia,
das letras e das artes;
b) o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura;
c) a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao
conhecimento e exerccio da cidadania;
II - adotar metodologias de ensino e de avaliao de aprendizagem que
estimulem a iniciativa dos estudantes;
III - organizar os contedos, as metodologias e as formas de avaliao de tal
forma que, ao final do Ensino Mdio, o estudante demonstre:
a) domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo
moderna;
b) conhecimento das formas contemporneas de linguagem.
Esses elementos explicitam as diretrizes adotadas para os currculos
25
propostos para o Ensino Mdio no Brasil, com maior detalhamento

e, sua anlise mostra, que incorporam muitas das reflexes e
resultados de pesquisa em Ensino de Cincia.
Os resultados dessas reflexes sero agrupados como tendncias,
uma vez que no so neutros, mas se fundamentam em uma
determinada viso de sociedade, de educao, de estudante, de
aprendizagem e mesmo de cincia.
2.2 Tendncias do Ensino das Cincias da

Natureza
At meados da dcada de 50, o Ensino de Cincias no Brasil se
caracterizou por uma tendncia, hoje denominada transmisso
cultural, cuja finalidade principal transmitir ao estudante os
conhecimentos construdos pela civilizao. Os contedos eram
os conceitos e definies, organizados pela lgica do professor
e a metodologia se baseava em exposio oral ou visual e
demonstraes, cabendo ao educando memorizar a informao. O
objetivo do ensino de cincias era levar ao aluno um conhecimento
cientfico pronto e organizado. Nesse mesmo perodo, iniciaramse algumas mudanas, visando incentivar a participao ativa do
estudante, por influncia do movimento da Escola Nova. Assim, o
uso do laboratrio e a realizao de experincias assumiram grande
importncia, desencadeando mudanas, no sentido de apresentar
a Cincia no s como um produto, mas tambm como processo
de transformao, at os dias de atuais.
Na dcada de 60, a traduo e a adaptao de projetos norteamericanos para Biologia, Fsica, Qumica, Geocincias e
Matemtica trouxeram a criao de centros de treinamentos de
professores e de produo de material didtico, para elaborao
desses projetos. Dessa forma, iniciaram-se mudanas mais efetivas
26
no Ensino de Cincias no Brasil, e a principal caracterstica desses

projetos era conciliar os diferentes modelos pedaggicos:
Do modelo tradicional, mantiveram a importncia conferida ao conhecimento
formal e previamente estruturado.
Do modelo tecnicista, adotaram os modelos rigorosos de planejamento de
ensino e a ampla gama de recursos da tecnologia educacional (textos, instrues
programadas, audiovisuais, kits para experimento de laboratrios etc.).
Do modelo cognitivista, incorporaram a preocupao com a realizao de
experimentos pelos alunos, problematizao prvia do contedo, realizao
de trabalho em grupo e organizao do contedo, tendo em vista os nveis
de complexidade dos raciocnios a serem desenvolvidos pelos estudantes
(FRACALANZA et al., 1986. P. 102-103).
Nos contedos, enfatizava-se a relevncia dos conceitos, que

eram organizados em princpios unificadores, acreditando-se que
se o estudante aprendesse esses conceitos e princpios, saberia
aplic-los s situaes novas. A metodologia desenvolvida levava
o estudante a reconstituir os conceitos, pela aplicao do mtodo
cientfico em etapas que envolviam problemas, hipteses etc. O
estudante era colocado na situao de cientista e era conduzido
por experimentos estruturados a reproduzir os modelos de anlise,
da o nome de mtodo da redescoberta.
A partir das discusses geradas pela introduo dessas inovaes,
os professores comeam a assimilar novos objetivos para o Ensino
de Cincias, ainda que no plano terico, uma vez que os projetos
foram desenvolvidos, principalmente nos grandes centros, s vezes
parcialmente, por falta de infraestrutura, como equipamentos e
espao para as atividades experimentais, bibliotecas e audiovisuais.
Nos anos 70, as novas tendncias da poca foram incorporadas
aos currculos e programas oficiais. No Ensino Mdio, ento 2
grau, foi determinado o carter profissionalizante, que trouxe para
esse nvel de ensino, nos componentes curriculares de Fsica,
Qumica e Biologia, a preparao obrigatria para disciplinas da
rea profissional, com as quais faziam ampla interface, levando
incorporao de aspectos tecnolgicos e do mundo do trabalho.
Tambm, nessa poca, iniciou-se a reflexo sistemtica sobre o
27
desenvolvimento do pensamento das crianas e adolescentes.

O surgimento da crise energtica mundial, em meados dos anos
70, suscitou a discusso acerca dos custos sociais e ambientais
do modelo de desenvolvimento adotado, aps a segunda guerra
mundial, fazendo com que as questes relacionadas ao meio
ambiente e sade se tornassem obrigatrias nos currculos das
disciplinas da rea de Cincias da Natureza. Dando continuidade a
essas discusses, surgiu uma tendncia baseada na considerao
das implicaes poltico-sociais da produo e aplicao dos
conhecimentos cientficos e tecnolgicos, conhecida como
Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), hoje incorporada aos
currculos. Apesar das mudanas em relao aos critrios para
escolha dos contedos, ocorridas nesse perodo, a metodologia
pouco mudou, continuando a ser a da redescoberta.
Foi somente nos anos 80, com o surgimento, em algumas
correntes da Psicologia, dos estudos acerca de conceitos
intuitivos ou concepes espontneas, que caracterizam as
tendncias construtivistas, que a nfase passou a ser o processo
de construo do conhecimento cientfico pelo estudante,
trazendo novas posturas metodolgicas. O momento atual
de ampliao das pesquisas em busca de avanos em relao
s possibilidades de construo do conhecimento cientfico,
atendendo simultaneamente aos valores humanos, construo
de uma viso nova de Cincia e suas relaes com a Tecnologia e
a Sociedade e ao papel dos mtodos das diferentes cincias.
A contrapartida didtica pesquisa das concepes alternativas o modelo
de aprendizagem por mudana conceitual, ncleo de diferentes correntes
construtivistas. So dois seus pressupostos bsicos: a aprendizagem provm
do envolvimento ativo do aluno com a construo do conhecimento
e as idias prvias dos alunos tm papel fundamental no processo de
aprendizagem, que s embasada naquilo que ele j sabe (PCN, 1997, p. 23).
Embora tais aspectos no sejam tratados nos documentos
28
legais, os produtos dessa reflexo mostram-nos incorporados s

propostas das disciplinas Fsica, Qumica e Biologia.
2.3 As Disciplinas e os Contedos Especficos

O Documento PCN+ (2002 p. 16) orienta a reflexo acerca de tais
questes ao explicitar que:
[...] Disciplina alguma desenvolve tudo isso isoladamente, mas a escola as
desenvolve nas disciplinas que ensina e nas prticas de cada classe e de
cada professor. No entanto, como as disciplinas no esto usualmente
organizadas em termos de competncias, mas em termos de tpicos
disciplinares,1 se desejamos que elas estejam atentas para o desenvolvimento
de competncias, seria til esboar uma estruturao do ensino capaz de
contemplar, a um s tempo, uma coisa e outra. Essa a idia que preside a
concepo de temas estruturadores do processo de ensino, para se poder
apresentar, com contexto, os conhecimentos disciplinares j associados
a habilidades e competncias especficas ou gerais.(...). So, enfim, uma
sugesto de trabalho, no um modelo fechado. Uma vantagem de se
adotar esse esquema, ou algo equivalente, que, alm de permitirem uma
organizao disciplinar do aprendizado, tambm do margem a alternativas
de organizao do aprendizado, na rea e no conjunto das reas, como
veremos. No mbito escolar, essa organizao por rea pode tambm
contribuir para melhor estruturao do projeto pedaggico da escola.
O documento retoma a questo da disciplinaridade e reafirma

sua importncia para a garantia das especificidades de cada
rea de ensino, como tambm prope uma nova perspectiva
de organizao, que substitua a de tpicos disciplinares pela
centralidade nas competncias, em que os contedos se
apresentem organizados em temas estruturadores intimamente
relacionados a elas; no se trata de fazer cortes aleatrios, mas de
discutir e definir critrios para os contedos desses recortes, que
ajudem o professor a organizar suas aes pedaggicas, em que
os contedos se mostram como meios para atingir os objetivos
do projeto pedaggico da escola. Tambm no se configura em
mudanas no planejamento para adequar contedos aos temas
1 Grifo nosso.
estruturadores, mas em utilizar esses temas como instrumentos
29
para que a aprendizagem tenha significado e possibilite ao

estudante relacionar o que apresentado na escola com a sua
vida, a sua realidade e o seu cotidiano.
Num primeiro momento, considerando-se o Quadro 2, pode
parecer que o livro didtico, que j apresenta uma organizao dos
contedos, perde sua eficcia. Na verdade, a partir da proposta dos
temas estruturadores, caber ao professor selecionar os temas mais
significativos e estabelecer a forma, bem como o aprofundamento
conveniente, com que devero ser trabalhados, para possibilitar
situaes de aprendizagem, a partir das vivncias dos estudantes e
as particularidades de sua escola e regio.
TEMAS ESTRUTURADORES
QUMICA
BIOLOGIA
1. Reconhecimento e
1. Interao entre os
caracterizao das
seres vivos
transformaes qumicas 2. Qualidade de vida das
2. Primeiros modelos de
populaes humanas
constituio da matria
3. Identidade dos seres
3. Energia e transformao
vivos
qumica
4. Diversidade da vida
4. Aspectos dinmicos das
5. Transmisso da vida,
transformaes qumicas
tica e manipulao
5. Qumica e atmosfera
gnica
6. Qumica e hidrosfera
6. Origem e evoluo
7. Qumica e litosfera
da vida
8. Qumica e biosfera
9. Modelos qunticos e
propriedades qumicas
FSICA
1. Movimentos:
variaes e
conservaes
2. Calor, ambiente e
usos de energia
3. Som, imagem e
informao
4. Equipamentos
eltricos e
telecomunicaes
5. Matria e radiao
6. Universo, Terra e Vida
Quadro 2: Temas Estruturadores extrados dos Paramtros Curriculares para o Ensino Mdio
PCN+ (p. 41, 71 e 93).
No mesmo documento, so apresentadas sugestes de uma

ementa para a organizao desses temas ao longo do Ensino
Mdio, mas como aponta Menezes (2004), no se trata de um
currculo mnimo, que possa ser submetido a cortes e sim, de um
quadro que exigir do docente o estabelecimento de prioridades
como se segue:
possvel que, se alguns dos elementos do quadro de temas forem tratados
com muita profundidade, no haja tempo para o tratamento de outros, de
forma que a escolha de corte dos demais seria feita por decurso de prazo,
30
mas isso seria erro de planejamento, no definio de prioridades. Como os

temas nomeados so relevantes de uma perspectiva cultural, conceitual ou
prtica, eventuais cortes temticos no sero a principal linha de priorizao,
at porque o conjunto de temas enfeixa campos conceituais ou contextos
prticos reais, propiciando uma importante viso de conjunto. Resta, assim,
alm de abreviar o tratamento de um ou outro tema, buscar prioridades por
outro enfoque, o das competncias.
O conjunto de competncias integradas ao elenco temtico as de
representao e comunicao, de investigao e compreenso e de
contextualizao sociocultural pode auxiliar a estabelecer nfases, dando
melhor foco ao aprendizado, sem grandes cortes (MENEZES, 2004 p. 25-26).
Em 2012, a Resoluo N2, do Conselho Federal de Educao, ao

definir as Diretrizes Nacionais para o Ensino Mdio, em seu Artigo
5, estabeleceu como objetivo para o Ensino Mdio a formao
integral do estudante, tendo como princpios educativos e
pedaggicos o trabalho e a pesquisa, norteados pela educao em
direitos humanos, pelo princpio da sustentabilidade ambiental e
pela indissociabilidade entre educao e prtica social, revitalizando
a legislao anterior acerca desse nvel de ensino.
Nessa perspectiva, a construo do currculo deve possibilitar: (i) a
integrao da educao com as dimenses do trabalho, da cincia,
da tecnologia e da cultura; (ii) a articulao dos conhecimentos
gerais e tcnicoprofissionais (quando for o caso) sob as
perspectivas da interdisciplinaridade e da contextualizao; (iii) a
valorizao da diversidade dos educandos e da realidade vivida por
eles; (iv) o reconhecimento da historicidade dos conhecimentos,
das formas de produo, dos processos de trabalho e das culturas;
(v) o estabelecimento de relaes entre teoria e prtica no processo
de ensino-aprendizagem.
Tais elementos foram reafirmados e ampliados nesta Resoluo
N 2, do Conselho Nacional de Educao, em 2012, que define
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio no Brasil.
31
3 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
DE QUMICA NO ENSINO MDIO
3.1 Consideraes Sobre o Ensino e a
Aprendizagem de Qumica
Pensar em uma proposta para o ensino de Qumica pressupe
refletir sobre o que tem sido desenvolvido em nosso pas. Para
muitas escolas, ensinar qumica preparar os estudantes para o
vestibular. Essa presso do vestibular limita o trabalho do professor
para quem preparar para o vestibular implica desenvolver extensos
programas, privilegiando a memorizao de regras e a resoluo
de exerccios numricos, em detrimento do desenvolvimento
de conceitos. O ensino tradicional tem privilegiado aspectos
formais da Qumica, desenvolvendo um nmero excessivo de
conceitos, que no se inter- relacionam. Os estudantes aprendem
procedimentos como, balancear equao qumica, classificar
fenmenos, distribuir eltrons etc., o que transforma a Qumica
em um manejo de rituais, deixando no aprendiz a impresso de
que a Qumica um amontoado de frmulas e que totalmente
desconectada da sua vida. As atividades experimentais, geralmente
ausentes das aulas de qumica, quando acontecem, servem apenas
para ilustrar o contedo. No h articulao entre teoria e prtica.
As pesquisas em ensino de Qumica tm demonstrado a ineficcia
desse tipo de ensino e as orientaes curriculares, dos ltimos anos
tm apontado outros caminhos, que vo alm dos contedos. Por
exemplo, na atual legislao, no h uma prescrio de contedos
especficos, mas Diretrizes e Parmetros curriculares.
32
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM

e os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PCNEM so documentos que podem orientar o professor. As
DCNEM se pautam pelos princpios da identidade, diversidade e
autonomia, enquanto os PCN tm como princpios estruturadores
do currculo a interdisciplinaridade e a contextualizao. A
proposta a organizao do currculo por meio de competncias
e habilidades.
importante ressaltar que pensar em um ensino de Qumica,
que tenha um carter formativo que atenda s necessidades
dos nossos estudantes no mundo atual, requer pensar em
desenvolver habilidades e competncias, que esto alm da
simples memorizao dos contedos. Vivemos em uma sociedade
tecnolgica que nos convida o tempo todo a tomar decises, que
demandam conhecimento cientfico. Nesse sentido, a Qumica
tem muito a contribuir, desde que os estudantes adquiram um
conhecimento mnimo indispensvel que os ajude a entender
o papel da Cincia, da Tecnologia e das inter-relaes sociais,
dando-lhes suporte para o desenvolvimento de atitudes e valores.
Formar o estudante na perspectiva de um exerccio consciente
da cidadania, no entanto, no exclui prepar-lo para o vestibular.
Pelo contrrio, quando lhe proporcionamos uma formao mais
ampla, estamos contribuindo para a consolidao de conceitos e
o desenvolvimento de um raciocnio lgico, que o que tem sido
requerido nos exames vestibulares das grandes universidades, nos
ltimos anos.
Pensar um ensino de Qumica que v ao encontro dos resultados das
pesquisas em ensino aprendizagem, nos ltimos anos pressupe
pensar em prticas que valorizem o pensamento do estudante,
pois o que o sujeito j sabe influencia em sua aprendizagem.
Mas no basta ouvir o que estudante j sabe, importante que o
professor crie oportunidades, nas quais ele possa comparar as suas
33
ideias com as dos colegas, do livro didtico, da cincia. Assim, a

linguagem desempenha um papel fundamental na construo do
conhecimento.
Figura 2. Focos de interesse da Qumica (Extrado do Currculo Bsico Comum de Qumica

SEEMG 2008, p.16)
Ensinar Qumica, nessa perspectiva, significa dimensionar o

currculo de Qumica em relao quantidade de conceitos a
serem abordados, de modo a realmente promover a aquisio
dos conceitos cientficos. Assim, esta proposta apresenta uma
organizao de contedos, que busca contemplar aspectos
conceituais
fundamentais,
permitindo
compreenso
das
propriedades, da constituio e das transformaes dos materiais,

o que constitui o objeto de estudo da Qumica.
3.2 Conhecimentos ou Habilidades Bsicas

A construo do conhecimento qumico deve ter como princpio
uma abordagem que considere os aspectos relacionados aos
fenmenos, s teorias e linguagem especfica da Qumica.
Os fenmenos de interesse da Qumica so os processos de
mudanas dos materiais, que ocorrem em diversos ambientes.
Para explic-los, os qumicos utilizam teorias e, para descrev-los,
34
utilizam smbolos, frmulas e equaes qumicas. Assim, um dos

aspectos do ensino de Qumica consiste em familiarizar-se com a
linguagem qumica.
Figura 3. Formas de Abordagem da Qumica (Extrado do Currculo Bsico Comum de Qumica

SEEMG, 2008, p.17)
Entre os fenmenos de interesse da Qumica, que fazem parte dos

contedos curriculares, h aqueles que so visveis ou diretamente
observveis e outros que s podem ser detectados com o uso
de aparelhos. Alguns exemplos de fenmenos observveis so as
mudanas de estado fsico e as transformaes qumicas, cujas
evidncias podem ser observadas, por meio dos nossos sentidos
ou mudanas na aparncia dos sistemas, incluindo a liberao e
a absoro de calor e a emisso de luz visvel. Alguns fenmenos
requerem observao indireta, envolvendo a emisso de radiaes
invisveis, tais como os raios-x, os raios gama, as micro-ondas,
entre outros.
Fenmenos da Qumica ocorrem tambm nos espaos de nossas
atividades dirias e no apenas em laboratrios. Os fenmenos
estudados na escola devem ser aqueles, que ocorrem em nossas
vidas, tornando-se, assim, significativos para os estudantes.
Constituem excelentes laboratrios para o ensino de Qumica:
a cozinha de nossas casas, uma estao de tratamento de gua,
uma indstria, mquinas a combustvel, alm do ambiente natural.
35
A investigao de processos naturais, tais como a corroso de

metais, a degradao de diversos materiais por ao de bactrias e
fungos, alm do efeito de gases cidos na atmosfera, possibilitam
o desenvolvimento dos contedos bsicos da Qumica no Ensino
Mdio.
As teorias da Qumica so os modelos usados para explicar a
constituio e o comportamento dos materiais. O modelo de
partculas ou modelo cintico-molecular usado para explicar
os estados fsicos dos materiais e as mudanas de fase. A teoria
das ligaes qumicas explica a unio entre tomos para constituir
molculas, entre ons para constituir compostos inicos e entre
as foras que unem as molculas, dando origem s substncias.
A teoria das foras intermoleculares explica a interao entre as
molculas, a dissoluo e a constituio das misturas, assim como
a energia envolvida nos processos de transformao dos materiais.
As explicaes dos fenmenos so baseadas em modelos abstratos,
que envolvem entidades invisveis e, por isso, so descritas como
modelos ou representaes mentais, tais como tomos, molculas
e ons. Para nos referirmos a essas espcies qumicas ou explicar
as suas inter-relaes, utilizamos uma representao simblica. A
linguagem qumica utiliza smbolos, frmulas, equaes qumicas,
esquemas, grficos e equaes matemticas, constituindo,
portanto, uma representao abstrata. Por isso, quanto mais
prximos do cotidiano forem os fenmenos estudados, maior ser
a possibilidade de sua compreenso pelos estudantes.
Os contedos bsicos de Qumica esto estruturados em torno do
estudo dos materiais. Os temas foram organizados em torno das
propriedades, da constituio e das transformaes dos materiais
e dos modelos tericos construdos para explicar os materiais.
A matriz de Qumica est estruturada em Expectativas de
36
Aprendizagem, que foram organizadas em quatro eixos temticos,

por sua vez, desdobrados em temas. As expectativas de
aprendizagem foram apresentadas em termos de conhecimentos
ou habilidades bsicas.
Expectativas de Aprendizagem
Eixos Temticos
Temas Conhecimentos Relevantes
Conhecimentos ou Habilidades Bsicas
37
4 EIXOS TEMTICOS
Essa matriz apresenta uma seleo dos conhecimentos, que
consideramos fundamentais para o entendimento dos fenmenos
da Qumica, no havendo, entretanto, a inteno de esgotar todos
os temas e tpicos que podem ser trabalhados. No decorrer
do planejamento do ensino, o professor dever fazer escolhas
acerca da sequncia dos conhecimentos a serem desenvolvidos.
Alm disso, poder ser necessria a eleio de novos temas,
para a realizao de diferentes projetos de ensino. Nesse caso, o
professor e os estudantes devero buscar informaes sobre os
temas investigados, em diversas fontes.
Alguns conhecimentos de Qumica foram apresentados mais de
uma vez na matriz, de modo recursivo, tendo nvel de complexidade
crescente. Consideramos que a recursividade dos contedos
favorece o planejamento de atividades, para consolidao de
um contedo anteriormente trabalhado. Esses conhecimentos,
tratados de forma recursiva, podem ser retomados, sempre que
necessrio, como forma de aprofundamento ou complementao,
o que torna o currculo mais flexvel.
Esta matriz curricular est organizada em torno de quatro eixos
temticos:
Eixo Temtico I: Propriedades dos Materiais.
Eixo Temtico II: Constituio dos Materiais.
Eixo Temtico III: Transformaes dos Materiais.
Eixo Temtico IV: Modelos para constituio e organizao das
Substncias e Materiais.
38
4.1 Expectativas de Aprendizagem em Qumica

As expectativas de aprendizagem em Qumica foram organizadas
em quatro eixos temticos. Os eixos temticos, por sua vez, so
apresentados em quadros, divididos em trs colunas: na primeira
coluna, foram nomeados os temas relacionados aos conhecimentos
de Qumica, referentes aos eixos temticos. Na segunda coluna,
foram detalhadas as expectativas de aprendizagem em termos do
que se espera que o estudante aprenda dos conhecimentos de
Qumica. As expectativas de aprendizagem definem os conceitos,
procedimentos e atitudes que os estudantes devem dominar em
determinado perodo. E, na terceira coluna, esto discriminados os
diferentes nveis de abordagem dos conhecimentos de Qumica,
de acordo com o ano de escolarizao.
Para indicar o nvel de abordagem da expectativa de aprendizagem
foi usado um recurso grfico de gradao de cor. As colunas
foram coloridas com trs diferentes tons de azul. A cor branca ou
a gradao dos tons de azul foram usadas para indicar o nvel de
abordagem dos conhecimentos qumicos a serem desenvolvidos.
Esses nveis de abordagem foram definidos como apresentamos
a seguir.
A cor branca indica que, naquele perodo (ano, fase, mdulo), a expectativa de
aprendizagem no focalizada.
A cor azul claro indica que os estudantes devem comear a trabalhar a EA,
de modo a familiarizar-se com os conhecimentos que tero de desenvolver.
Assim, no(s) perodo(s) marcados com azul claro, a EA deve ser tratada de modo
introdutrio.
A cor azul celeste indica o(s) ano(s) durante o(s) qual(is) uma expectativa de
aprendizagem necessita ser objeto de sistematizao pelas prticas de ensino;
significa sedimentar conceitos e temas.
A cor azul escuro indica que a EA deve ser consolidada no ano, fase ou mdulo
em que essa cor aparece pela primeira vez. O processo de consolidao pode
estender-se, para aprofundar conceitos e temas e expandi-los para novas
aprendizagens.
EIXO TEMTICO I: Propriedades dos Materiais
39
Este Eixo Temtico refere-se s expectativas de aprendizagem

relacionadas s propriedades dos materiais presentes no ar,
na gua, na terra e nos seres vivos. Os estudantes devem saber
relacionar o comportamento dos materiais com suas propriedades
especficas.
Ao final do 1 Ano do Ensino Mdio, os estudantes devem saber
distinguir os materiais, em seus diferentes estados fsicos, por meio
de suas propriedades, assim como compreender os processos de
mudanas de estado.
As propriedades especficas dos materiais so: temperaturas de
fuso e ebulio, a densidade e a solubilidade. Ao final do 1 Ano,
os estudantes devem ter consolidado o conhecimento sobre essas
propriedades e saber empreg-las, para distinguir os materiais e
compreender os processos de separao de misturas.
Durante o 2 e 3 Anos do Ensino Mdio, os estudantes devem
empregar as propriedades para compreender a constituio
e o comportamento das substncias e misturas, tais como as
propriedades coligativas das solues.
TEMAS
ANOS
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
1 2 3
EA1. Reconhecer as rochas, minerais, areia, gua e ar

como materiais abundantes no planeta e alguns dos
seus ciclos.
Ciclo dos materiais
no ambiente, seu uso
pelos humanos e as
consequncias para o
planeta
EA2. Relacionar a constituio dos seres vivos com os

materiais constituintes do ambiente.
EA3. Relacionar as propriedades dos materiais sua
disponibilidade, aos seus usos, sua degradao,
reaproveitamento e reciclagem, na perspectiva da
sustentabilidade.
EA4. Reconhecer as propriedades dos materiais
reciclveis, tais como plsticos, metais, papel e vidro.
Propriedades dos
materiais: estados
fsicos, mudanas de
estado e separao de
misturas
EA5. Diferenciar as substncias e misturas, por meio

da constncia ou no das temperaturas de fuso e
ebulio.
EA6. Reconhecer as mudanas de fase das substncias e
misturas, por meio de representaes em grficos.
40
TEMAS
ANOS
1 2 3
EA7. Aplicar o conceito de densidade para explicar a

flutuao de materiais e objetos em lquidos ou no ar.
EA8. Resolver problemas, envolvendo a relao entre
massa e volume das substncias.
Propriedades dos
materiais: estados
fsicos, mudanas de
estado e separao de
misturas
(continuao)
EA9. Aplicar o conceito de solubilidade em situaes de

dissoluo das substncias.
EA10. Reconhecer a solubilidade das substncias, por
meio de representao grfica.
EA11. Prever a quantidade de determinada substncia,
que se dissolve em gua, a partir dos valores de
solubilidade, a uma determinada temperatura.
EA12. Relacionar as propriedades especficas dos
materiais com os mtodos fsicos de separao de
misturas.
EA13. Reconhecer a constante de Avogadro e as
quantidades de partculas referentes a: mol, massa molar
e volume molar.
Quantidades em
qumica: massa,
volume e quantidade
de matria
EA14. Conceituar a grandeza MOL, como quantidade de

matria.
EA15. Expressar quantidade de massa e volume, usando
o conceito de mol.
EA16. Efetuar clculos de quantidades de reagentes e
produtos em transformao qumica, observando as leis
de conservao e proporo.
EA17. Reconhecer os fenmenos de volatilidade e
presso de vapor dos lquidos.
Propriedades
Coligativas das
solues
EA18. Reconhecer os processos, que alteram os valores

das tem-peraturas de ebulio e de congelamento de
substncias lquidas.
EA19. Compreender os efeitos de variaes da
temperatura de ebulio e de congelamento de lquidos,
por adio de soluto no voltil.
EA20. Reconhecer que a adio de um soluto no voltil
provoca a variao da presso osmtica de um lquido.
EIXO TEMTICO II: Constituio dos Materiais

Este Eixo Temtico refere-se s expectativas de aprendizagem
relacionadas constituio dos materiais presentes no Planeta.
Os estudantes devem aprender a distinguir tomos, molculas,
substncias e misturas por suas caractersticas e propriedades.
Ao final do 1 ano do Ensino Mdio, os estudantes devem ter
consolidado o conhecimento sobre os elementos qumicos,
reconhec-los, por meio de smbolos e relacionar as suas
propriedades com a posio na tabela peridica. Eles devem ainda
reconhecer os metais, ametais e gases nobres, identificando as
41
suas propriedades. E, no 2 e 3 anos, eles devem relacionar a

posio na Tabela Peridica dos elementos ao tipo de substncia
formada e consolidar o conhecimento sobre a representao das
substncias por meio de frmulas, reconhecendo as principais
funes inorgnicas e orgnicas.
Ao final do 2 ano, os estudantes devem saber distinguir os
diversos tipos de misturas, relacionar as quantidades de soluto e
solvente ou soluo, saber calcular as concentraes das solues
e reconhecer as propriedades coligativas das mesmas. Durante o
2 e o 3 anos, os estudantes devem saber usar a tabela peridica
como fonte de informaes sobre os elementos qumicos e suas
propriedades para compreenderem a teoria de ligaes qumicas
e das foras intermoleculares.
TEMAS
ANOS
1 2 3
EA21. Identificar os elementos qumicos na Tabela Peridica

por seus smbolos e nomes.
EA22. Reconhecer os elementos qumicos por sua localizao
na Tabela Peridica, de acordo com as suas propriedades.
EA23. Identificar os metais e ametais e suas propriedades fsicas
e qumicas por meio da Tabela Peridica.
EA24. Relacionar a distribuio de eltrons dos elementos
qumicos com a sua localizao na Tabela Peridica.
Constituio
dos materiais:
tomos,
molculas,
substncias e
misturas
EA25. Reconhecer o tipo de ligao qumica e o tipo de

substncia formada pelos elementos, de acordo com a sua
localizao na Tabela Peridica.
EA26. Reconhecer que a proporo entre os tomos nas
frmulas das substncias depende do nmero de seus eltrons
de valncia.
EA27. Reconhecer que a combinao de tomos do mesmo
tipo d origem s substncias simples e de tomos diferentes
d origem s substncias compostas.
EA28. Reconhecer substncias orgnicas, a partir de suas
frmulas e caractersticas.
EA29. Reconhecer os grupos funcionais das substncias
orgnicas, tais como hidrocarbonetos, alcois, aldedos,
cetonas, teres, aminas, cidos carboxlicos, steres e amidas.
EA30. Identificar a constituio de diferentes materiais
orgnicos, tais como, polmeros naturais e sintticos,
carboidratos, protenas, lipdeos e vitaminas.
EA31. Reconhecer substncias inorgnicas, tais como cidos,
bases, sais e xidos, a partir de suas frmulas e caractersticas.
42
TEMAS
ANOS
1 2 3
EA32. Reconhecer que uma mistura um sistema que

contm duas ou mais substncias.
EA33. Diferenciar sistemas homogneos e heterogneos, por
meio das propriedades das substncias e misturas.
EA34. Diferenciar substncias compostas de sistemas
homogneos, por meio de suas propriedades.
EA35. Relacionar os mtodos de separao das substncias de
Caractersticas
uma mistura com as propriedades dos materiais.
dos diversos
tipos de materiais EA36. Identificar o soluto como a substncia em menor
quantidade na soluo e o solvente como a parte da soluo,
que dissolve o soluto.
EA37. Reconhecer as misturas coloidais como heterogneas,
tais como disperses e emulses.
EA38. Diferenciar a soluo diluda da concentrada pela
relao entre a quantidade de soluto e a quantidade de
solvente.
EA39. Calcular a proporcionalidade entre a massa ou volume
do soluto e a massa ou volume do solvente, em termos
percentuais.
EA40. Calcular a concentrao da soluo dada pela
quantidade em mol do soluto, em relao ao volume da
soluo em litros.
Concentraes
das solues
e as informaes
dos rtulos de
diversos produtos
EA41. Compreender os procedimentos utilizados para efetuar

clculos de concentrao das solues em % e em g/L.
EA42. Compreender a relao entre a quantidade de matria
mol de soluto por volume de soluo ou concentrao mol/L.
EA43. Calcular a concentrao de solues em g/L, mol/L e %
percentual, levando em considerao as informaes sobre as
massas molares e, tambm a densidade e o volume.
EA44. Interpretar informaes contidas em rtulos de
produtos, como medicamentos ou produtos de limpeza
constitudos por solues.
EA45. Compreender unidades de concentraes expressas
em rtulos.
EIXO TEMTICO III: Transformaes dos

Materiais
Este Eixo Temtico se refere s expectativas de aprendizagem
relacionadas s transformaes dos materiais. Ao final do 1 ano
do Ensino Mdio, os estudantes devem reconhecer as evidncias
de transformaes qumicas, que indicam o aparecimento de
novas substncias, a partir dos reagentes e saber que os tomos e
as massas se conservam durante as transformaes.
Ao final do 2 e do 3 anos do Ensino Mdio, os estudantes devem
ter consolidado o conhecimento sobre a energia envolvida nas
43
transformaes fsicas e qumicas, que ocorrem com absoro ou

liberao de energia. Eles tambm devem reconhecer as reaes
de combusto, saber represent-las, por meio de equaes e
calcular a entalpia dos processos. Alm disso, devem relacionar
a queima dos combustveis com os problemas ambientais.
Um conhecimento que deve estar consolidado, ao final do 2
ou do 3 anos do Ensino Mdio, diz respeito ao movimento de
eltrons, ou seja, s reaes eletroqumicas, o funcionamento
de pilhas e baterias e a eletrlise. Os estudantes tambm devem
saber sobre os riscos do descarte de pilhas e baterias, contendo
substncias txicas para o ambiente.
TEMAS
ANOS
1 2 3
EA46. Relacionar as transformaes fsicas e qumicas

s mudanas, que ocorrem no ambiente, inclusive nos
organismos.
As evidncias de
transformaes
qumicas
EA47. Reconhecer os materiais cidos, bsicos e neutros,

por meio de suas aplicaes no cotidiano.
EA48. Identificar as mudanas de cor de alguns indicadores
na presena de cidos e bases.
EA49. Reconhecer as evidncias de transformaes
qumicas, por meio das mudanas das propriedades dos
materiais.
EA50. Diferenciar calor de temperatura, por meio de
interpretao dos fenmenos no cotidiano.
EA51. Reconhecer que a dissoluo de substncias envolve
variao de energia.
EA52. Identificar as variaes de energia nas representaes
de processos de dissoluo, por meio de equaes e
grficos.
Energia envolvida
nas transformaes
fsicas dos materiais
EA53. Relacionar a energia envolvida no processo de

dissoluo natureza das substncias e s interaes entre
as suas partculas.
EA54. Identificar as variaes de energia nas representaes
de processos de mudanas de estado, em situaes do
cotidiano.
EA55. Reconhecer a representao, por meio de grfico,
das mudanas de estado, que ocorrem com absoro ou
liberao de energia.
EA56. Relacionar o aumento ou diminuio da energia de
um sistema ao estado de agregao das partculas que o
constituem.
EA57. Determinar a quantidade de calor absorvida ou
liberada na dissoluo das substncias.
44
TEMAS
Energia envolvida
nas transformaes
fsicas dos materiais
EA58. Compreender os aspectos relacionados quantidade
de energia absorvida ou liberada nos processos de dissoluo.
EA59. Relacionar o modelo cintico molecular e as interaes
intermoleculares quantidade de energia envolvida nos
processos de dissoluo.
EA60. Identificar as reaes de formao e de decomposio
das substncias.
As caractersticas
das transformaes
dos diversos tipos
de sustncias
EA61. Reconhecer uma reao de combusto, por seus

reagentes e produtos.
EA62. Reconhecer uma reao de saponificao, por seus
EA63. Reconhecer uma reao de esterificao, por seus
EA64. Reconhecer uma reao de polimerizao, por seus
EA65. Reconhecer processos de oxidao e reduo no
cotidiano.
EA66. Identificar o nmero de eltrons envolvidos nos
processos de oxidao e reduo e a atribuio do nmero de
oxidao das espcies qumicas.
EA67. Identificar espcies qumicas presentes em
transformaes de oxidao e reduo.
EA68. Classificar os processos qumicos, como oxidao ou
reduo, de acordo com a variao de carga eltrica das
espcies.
EA69. Relacionar a carga dos ons relao entre o nmero
de prtons e eltrons.
EA70. Relacionar o movimento de eltrons e de ons com a
conduo de corrente eltrica.
EA71. Identificar os metais e ametais, respectivamente, como
doadores e receptores de eltrons.
EA72. Diferenciar potencial de oxidao e reduo.
Processos de
oxidao e reduo
EA73. Diferenciar processos espontneos ou no espontneos

por meio da diferena de potencial nos processos de
oxirreduo.
EA74. Representar as reaes eletroqumicas, tanto as
semirreaes como a reao global por meio de equaes.
EA75. Identificar o potencial de oxidao e reduo das
espcies qumicas, medido em eV ou Volt.
EA76. Compreender os procedimentos utilizados para efetuar
clculos de fora eletromotriz de pilhas.
EA77. Calcular a fora eletromotriz gerada durante o
funcionamento de uma pilha.
EA78. Identificar os polos positivo e negativo, como catodo e
anodo, respectivamente.
EA79. Reconhecer as transformaes qumicas no
espontneas, que ocorrem pela passagem de corrente eltrica
por um sistema.
EA80. Compreender o princpio de funcionamento de uma
pilha eletroqumica.
EA81. Consultar tabelas de potencial eletroqumico, para fazer
previses sobre a ocorrncia das transformaes.
EA82. Conhecer os constituintes das pilhas e das baterias mais
utilizadas e o seu funcionamento.
ANOS
1 2 3
TEMAS
Processos de
oxidao e reduo
ANOS
45
1 2 3
EA83. Compreender o processo de eletrlise utilizado

na obteno de alumnio e de outros metais, a partir de
aplicaes tecnolgicas, como cromao, galvanizao etc.
EA84. Reconhecer o impacto ambiental gerado pelos
processos de obteno de metais e de descartes de pilhas e
baterias
EA85. Conceituar entalpia, como a energia envolvida nas
transformaes qumicas, presso constante.
EA86. Conhecer, de maneira geral, como os processos do
organismo animal demandam energia.
EA87. Identificar equaes que representem reaes de
combusto de carboidratos simples.
EA88. Identificar os diferentes contedos calricos nos rtulos
dos alimentos industrializados.
EA89. Relacionar a obteno de energia dos alimentos ao
processo de respirao.
EA90. Calcular a energia produzida, a partir do consumo de
alimentos.
EA91. Reconhecer o petrleo como fonte de combustveis
fsseis e de energia.
Energia envolvida
nas transformaes
qumicas
EA92. Reconhecer que a queima de combustveis fsseis

produz gs carbnico e outros gases, que contribuem para o
aquecimento global.
EA93. Calcular a energia liberada na queima dos
hidrocarbonetos, lcool, biodiesel e outros combustveis.
EA94. Reconhecer que toda transformao qumica ocorre
com consumo e produo de energia, considerando a quebra
e a formao das ligaes qumicas.
EA95. Identificar os processos endotrmicos e exotrmicos
pelo sinal do valor da entalpia.
EA96. Compreender a representao da variao de energia
de uma transformao qumica, por meio de grficos.
EA97. Calcular a variao de entalpia de uma reao, por meio
da energia de ligao de reagentes e produtos.
EA98. Calcular a variao de energia de um sistema, a partir da
energia inicial e final.
EA99. Calcular a variao de entalpia de uma reao, a partir
da entalpia padro de formao de reagentes e produtos.
EA100. Compreender os aspectos quantitativos relacionados
variao de entalpia das reaes pela Lei de Hess.
EA101. Calcular a variao de entalpia de reao, utilizando os
valores das entalpias de formao.
EIXO TEMTICO IV: Modelos para Constituio e

Organizao dos Materiais
Este Eixo Temtico se refere s expectativas de aprendizagem
relacionadas aos modelos ou teorias, que explicam as propriedades,
a constituio e transformaes dos materiais. Os estudantes do 1
46
ano devem saber aplicar o modelo cintico molecular e o modelo

atmico, para explicar as propriedades dos materiais e alguns
fenmenos fsicos e qumicos.
Os estudantes do 2 ano devem consolidar os conhecimentos
referentes aplicao do modelo de ligaes qumicas e foras
intermoleculares, para explicar as propriedades dos materiais e
alguns fenmenos. Ao final do 2 ou 3 anos, os estudantes devem
ter consolidado o conhecimento sobre a teoria das colises e
saber explicar as transformaes qumicas, por meio dessa teoria,
reconhecendo os fatores que afetam a velocidade das reaes.
Eles tambm devem compreender os aspectos dinmicos das
transformaes reversveis.
TEMAS
EA102. Reconhecer que todos os materiais so constitudos por
partculas que esto em constante movimento.
EA103. Reconhecer que o movimento das partculas est
associado sua energia cintica e que elas podem ter
velocidades diferentes.
Modelo cintico
molecular
EA104. Utilizar o modelo cintico-molecular para representar os

estados fsicos e suas mudanas.
EA105. Aplicar o modelo cintico molecular para explicar as
variaes de volume dos gases em situaes de aquecimento
ou resfriamento.
EA106. Explicar, por meio do modelo cintico molecular, o
processo de dissoluo das substncias.
EA107. Caracterizar por meio de smbolos os modelos atmicos
de Dalton, Thomson, Rutherford e Bohr.
EA108. Reconhecer a relao entre os modelos atmicos e as
explicaes para as propriedades dos materiais.
Modelos
atmicos
EA109. Reconhecer os limites dos modelos atmicos para

explicar as propriedades dos materiais.
EA110. Empregar os modelos atmicos na explicao de
fenmenos fsicos e qumicos, tais como, induo de cargas
eltricas, conduo de corrente eltrica e calor, a emisso de luz
e a conservao de massa nas transformaes qumicas.
Modelo de
Ligaes
Qumicas e
de Foras
Intermoleculares
EA111. Reconhecer que as ligaes estabelecidas entre tomos

de ametais ocorrem por compartilhamento de eltrons,
formando molculas ou substncias covalentes.
EA112. Reconhecer os modelos para constituio das
substncias moleculares e covalentes e suas representaes.
EA113. Reconhecer que as substncias moleculares so
formadas por molculas ligadas umas s outras por interaes
fracas.
ANOS
1 2 3
EA114. Usar a teoria das foras intermoleculares para explicar

as baixas temperaturas de fuso e ebulio das substncias
moleculares.
47
EA115. Reconhecer as substncias covalentes por suas altssimas

temperaturas de fuso.
Modelo de
Ligaes
Qumicas e
de Foras
Intermoleculares
EA116. Reconhecer as ligaes qumicas estabelecidas entre

ons, formados por metais e ametais.
EA117. Reconhecer os modelos para constituio das substncias
dos compostos inicos e suas representaes.
EA118. Relacionar a ligao inica s propriedades fsicas e
qumicas das substncias inicas, tais como temperaturas de
fuso, conduo de eletricidade etc.
EA119. Reconhecer os modelos para constituio das
substncias metlicas e suas representaes.
EA120. Explicar as propriedades das substncias metlicas, tais
como a conduo de calor e eletricidade por meio da ligao
metlica.
Modelos
explicativos para
os compostos
Ismeros
EA121. Reconhecer os diferentes tipos de isomeria dos

compostos orgnicos, por meio de frmulas e grupos
funcionais.
EA122. Reconhecer os compostos ismeros pelas diferenas
entre as propriedades.
EA123. Relacionar o comportamento das substncias ismeras
com a estrutura de suas molculas e as foras intermoleculares.
EA124. Explicar uma transformao qumica em termos de
rearranjo de tomos, utilizando o Modelo de Dalton.
Leis de
Conservao da
matria
EA125. Utilizar o modelo de Dalton, para explicar a conservao

do nmero de tomos em uma transformao qumica e realizar
o balanceamento das equaes.
EA126. Explicar a Lei de Lavoisier ou a conservao da massa em
uma transformao qumica, utilizando o modelo de Dalton.
EA127. Reconhecer que existem propores fixas entre as
substncias envolvidas em uma transformao qumica,
utilizando o modelo de Dalton.
EA128. Explicar a Lei de Proust, utilizando o modelo de Dalton e
representar as transformaes por equaes qumicas.
EA129. Utilizar a teoria das colises, para explicar a ocorrncia de
transformaes qumicas, em diferentes escalas de tempo.
EA130. Compreender que as reaes qumicas s ocorrem,

quando o movimento das partculas reagentes possibilita
Teoria das
colises energeticamente efetivas.
Colises e
Cintica Qumica EA131. Reconhecer os diversos fatores, que favorecem
ou inibem as colises efetivas, tais como: temperatura,
concentrao, presso, superfcie de contato e catalisador.
EA132. Reconhecer o modelo de colises entre as partculas nas
transformaes qumicas representadas em um grfico.
EA133. Compreender que uma reao qumica depende da
energia de ativao para ocorrer.
Energia de
ativao
EA134. Reconhecer as representaes da energia de ativao,

por meio de grficos.
EA135. Compreender que a variao de entalpia de uma reao
qumica no depende da energia de ativao.
EA136. Compreender que a energia de ativao de uma reao
pode ser diminuda, por ao de um catalisador.
48
EA137. Reconhecer transformaes qumicas no cotidiano, que

ocorrem em diferentes escalas de tempo.
EA138. Compreender que as transformaes qumicas podem
ocorrer em diferentes escalas de tempo, dependendo da
natureza dos reagentes e das condies da reao.
EA139. Reconhecer que a variao de temperatura afeta a
velocidade das transformaes qumicas.
Fatores que
afetam a
velocidade das
transformaes
qumicas
EA140. Analisar grficos que representam o efeito da

temperatura na velocidade de reaes qumicas.
EA141. Reconhecer que superfcie de contato dos reagentes
afeta a velocidade das reaes.
EA142. Reconhecer que as variaes das concentraes dos
reagentes afetam a velocidade das reaes.
EA143. Analisar grficos que representam o efeito da
concentrao na velocidade das transformaes qumicas.
EA144. Reconhecer o papel dos catalisadores nas reaes
qumicas.
EA145. Identificar as diferentes velocidades de uma mesma
reao, com ou sem catalisador, representada por meio de
grfico.
EA146. Reconhecer alguns fenmenos em que ocorre equilbrio
qumico, tais como as reaes do organismo humano.
EA147. Identificar fatores, que afetam o equilbrio e usar o
Princpio de Le Chatelier.
Princpio de
Le Chatelier:
aspectos
dinmicos das
transformaes
qumicas
EA148. Prever o sentido do deslocamento de um equilbrio

qumico, aplicando o Princpio de Le Chatelier.
EA149. Identificar os fatores que afetam o estado de equilbrio, a
partir de equaes que representam sistemas em equilbrio.
EA150. Representar um equilbrio qumico, por meio da
constante de equilbrio.
EA151. Utilizar tabelas de constantes de equilbrio, para identificar
ou fazer previses sobre o comportamento de substncias nas
reaes qumicas.
EA152. Definir cidos e bases de acordo com as teorias de
Arrhenius, Brnsted e Lewis.
EA153. Identificar, por meio de equaes ou frmulas qumicas,
sistemas que apresentem carter cido, bsico ou neutro.
EA154. Identificar o carter cido, bsico ou neutro de solues
por meio de indicadores.
EA155. Representar reaes de neutralizao cido/base por
meio de equaes qumicas.
Teoria de cidos
e Bases e as
medidas de pH
EA156. Reconhecer transformaes qumicas, que envolvem a

neutralizao de solues.
EA157. Representar a dissociao de cidos e bases, por meio
de equaes e a correspondente expresso da constante de
equilbrio.
EA158. Diferenciar cidos e bases fortes de cidos e bases
fracos, a partir das constantes de equilbrio.
EA159. Compreender os procedimentos utilizados para calcular
valores de pH e pOH, partindo de concentraes de H+ (H3O+)
e OH.
EA160. Identificar o carter cido ou bsico de uma soluo, a
partir de valores de pH.
EA161. Utilizar frmulas para determinao de pH e pOH, a partir
da concentrao das solues.
49
REFERNCIAS
ALMENDRO, M. D. ; SILVA, P. S. Uma Proposta para o Ensino de Qumica
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GONZLEZ GARCA, M.; LPEZ CEREZO J.A., y LUJN J. L. (eds.): Ciencia,
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__________. Secretaria de Educao, Cultura e Esportes. Diretoria de
Educao Escolar. Subsdios para a Organizao da Prtica Pedaggica
nas Escolas: Educao Fundamental de Jovens e Adultos, Recife: SECE,
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education in the historico-critical pedagogical perspective and the STS
movement in science teaching). Cincia & Educao, v. 9, n. 2, p. 177-190,
2003.
52
COLABORADORES
Contriburam significativamente para a elaborao dos Parmetros
Curriculares de Qumica Ensino Mdio os professores, monitores
e representantes das Gerncias regionais de Educao listados a
seguir, merecedores de grande reconhecimento.
PROFESSORES
Abrahan Jose Maciel
Adeilda Moura de Araujo Barbosa Vieira
Afonso Feitosa Reis Filho
Ainoam Alves de Lima
Alda Klebianny Principe de Moura Santos
Alice Bezerra da Silva
Ana Celia Carvalho de Souza
Ana Jackeline de Franca Santos
Ana Lucia da Silva
Ana Maria dos Santos Soares
Ana Nery Barbosa Matos
Ana Paula Maria da Silva
Ana Regina Nobre Alves
Angela Souza da Conceicao
Antonio Airton Gomes Oliveira
Armando Silva Neto
Ayron Jorge da Silva Cavalcanti
Boaventura Neri de Oliveira Primo
Carlos Antonio Amaral Almeida
Carlos Eduardo Gomes da Silva
Carmem Lucia de Souza Rodrigues
Cassia de Alencar Araujo
Claudevan Batista de Melo Filho
Clesia Carneiro da Silva
Clodoaldo Queiroz Alves de Lima
Cloves Tadeu de Carvalho
Cristiana de Castro Lacerda
Danielle de Andrade Silva
Danielle Tenorio Marrocos
Delci Alexandre Uchoa de Albuquerque
Dina Santana do Nascimento
Djalma Gomes de Farias
Doroty Lamour Pereira
Ducicleia da Silva Santos

Edila da Silva Pereira
Edilson Jose da Silva Oliveira
Edinair de Souza Mauricio
Edna Maria de Lima
Edvania Pessoa do Nascimento
Edynadja Roberta de Alencar Callou
Eliana de Souza Benevides
Eliane Maria da Silva
Elis Renata da Silva Patricio
Elisanjela Rosendo Xavier
Emanuel Fernandes Ferreira da Silva
Eneias Cesar Santos Targino de Sousa
Eptacio Neco da Silva
Esdras Andreson Nascimento da Silva
Eugenio Carlos Torres Martins
Ezequiel Alves Barbosa
Flavio de Lima Lopes
Francinaldo de Barros Chaves
Francyana Pereira dos Santos
Gabriela Leite Perazzo Gomes
Genivaldo Leal da Silva
Geraildo Jose Alves de Souza
Geraldo Miguel dos Santos Filho
Gilliard Silva de Assuncao
Gilmar Meneses de Souza
Gleidiany Santos Rolim Ferreira
Hellen White Moraes e Silva
Henryzalva Braga Lima Alves
Hilma Soares Pereira
Ivan Pereira da Silva
Janaina de Souza Bione
Janeclecia de Paula da Silva Correia
Os nomes listados nestas pginas no apresentam sinais diacrticos, como cedilha e acentuao
grfica, porque foram digitados em sistema informatizado cuja base de dados no contempla
tais sinais.
Jean Karlo Silva de Miranda

Joao Alberto Varella da Silva
Joedson Jose da Silva
Jones Marques dos Santos
Jose Carlos Pereira dos Santos
Jose Edson de Lima
Jose Gabriel de Carvalho Filho
Josimere Maria da Silva Oliveira
Jozelio Agostinho Lopes
Juliana Manso de Oliveira Silva
Kaliandra de Melo Cirne de Azevedo
Karlla Suenia dos Anjos Lima
Katia Ferreira de Siqueira Santos
Katia Valeria Wanderley da Silva
Livia Ferreira de Lima
Lucia Maria Ferraz de Oliveira
Lucimar Novais de Carvalho
Macelli Emanuelli Viana Guedes Santos
Manoel Luis da Silva Neto
Marcela Gomes Tavares da Silva
Marcia Andrea Ferreira
Marciano Andre Barboza Pontes
Marcilio Daniel Barros
Marcos Antonio Rodrigues Nascimento
Maria Adriana Feitosa de Souza
Maria Aparecida Barbosa
Maria Aparecida de Souza da Conceicao
Maria Betania Campos
Maria Cleidmar de Jesus Sousa Fialho
Maria Cleonice de Brito
Maria Darticlea Lima de Albuquerque
Maria das Gracas Florencio Silva
Maria de Nasareth Ramos de Figueiredo
Maria do Socorro Catao de Arruda Reis
Maria do Socorro da Conceicao
Maria do Socorro Moreira Bacurau
Maria do Socorro Pereira de Lima

Maria Edna de Melo Santos
Maria Geysimar Ferreira
Maria Josileide da Silva Souza
Maria Leonor Ferreira da Silva
Maria Lucia Gouveia Pereira
Maria Silvana de Sousa
Maria Valdete Gomes dos Santos
Marinoia Leonilia de Freitas
Marlon Franklin Pereira da Silva
Nadja Gomes dos Santos
Neiry Maria Oliveira
Nelma Maria da Silva Moura
Noemia Eunice Cavalcanti da Mota Silveira
Paula Maria Alves Pereira
Paulo Fernando Martins da Silva
Paulo Roberto de Barros
Perla Candice Gadelha da Costa Silva
Ricardo Barbosa de Oliveira
Ricardo de Siqueira Lima
Rinnely Cecilia Lins de Melo
Rita Eudvania de Lima
Rita Maria de Cassia Buregio Dantas
Ronaldo Nunes de Brito
Rosicleide Pinto de Mendonca Dias
Selma Maria de Souza e Silva
Sergivaldo Leite da Silva
Severino Bezerra Chaves Filho
Taciana Antonia dos Santos
Tercio Viana de Souza
Tereza Helena de Lima Maciel
Valmir Rodrigues de Melo
Vera Lucia de Lima
Veronica de Melo Rodrigues da Silva
Wagner Souza Rodrigues
53
MONITORES
Alexsandra Goncalves Damasceno
Andreia Simone Ferreira da Silva
Andreza Pereira da Silva
Betania Pinto da Silva
Conceicao de Fatima Ivo
Daniel Cleves Ramos de Barros
Daniela Araujo de Oliveira
Daniella Cavalcante Silva
Diana Lucia Pereira de Lira
Edlane Dias da Silva
Emmanuelle Amaral Marques
Francisca Gildene dos Santos Rodrigues
Gilvany Rodrigues Marques
Isa Coelho Pereira
Jaqueline Ferreira Silva
Jeane de Santana Tenorio Lima
Joana Darc Valgueiro Barros Carvalho
Leci Maria de Souza
Leila Regina Siqueira de Oliveira Branco

Lyedja Symea Ferreira Barros
Magaly Morgana Ferreira de Melo
Manuela Maria de Goes Barreto
Maria do Socorro de Espindola Goncalves
Maria Gildete dos Santos
Marinalva Ferreira de Lima
Marineis Maria de Moura
Marta Lucia Silva de Melo
Paulo Henrique Carvalho Gominho Novaes
Randyson Fernando de Souza Freire
Rejane Maria Guimaraes de Farias
Silvia Karla de Souza Silva
Tacilia Maria de Morais
Tathyane Eugenia Carvalho de Melo
Vera Lucia Maria da Silva
Virginia Campelo de Albuquerque
Vivian Michelle Rodrigues do Nascimento Padilha
54
REPRESENTANTES DAS GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

Adelma Elias da Silva ............................................................
Garanhuns
Carla Patricia da Silva Uchoa .............................................
Palmares
Edjane Ribeiro dos Santos ..................................................
Limoeiro
Edson Wander Apolinario do Nascimento .....................
Nazare da Mata
Elizabeth Braz Lemos Farias ................................................
Recife Sul
Jaciara Emilia do Nascimento ............................................
Floresta
Jackson do Amaral Alves .....................................................
Afogados da Ingazeira
Luciene Costa de Franca .....................................................
Metropolitano Norte
Maria Aparecida Alves da Silva ............................................
Petrolina
Maria Aurea Sampaio ............................................................
Arcoverde
Maria Cleide Gualter A Arraes .............................................
Araripina
Maria Solani Pereira de Carvalho Pessoa .........................
Salgueiro
Mizia Batista de Lima Silveira ...............................................
Metropolitano Sul
Rosa Maria Aires de Aguiar Oliveira ...................................
Recife Norte
Soraya Monica de Omena Silva ..........................................
Caruaru
Veronica Maria Toscano de Melo .......................................
Vitoria
Zildomar Carvalho Santos ...................................................
Barreiros

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GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

Sandra Valria Cavalcanti

Paulo Manoel Lins

Sinsio Monteiro de Melo Filho

Marta Maria Lira

Maria Cleide Gualter Alencar Arraes

Patrcia Monteiro Cmara

Josefa Rita de Cssia Lima Serafim

Elma dos Santos Rodrigues

Anete Ferraz de Lima Freire

Maria Dilma Marques Torres Novaes Goiana

Ana Maria Xavier de Melo Santos

Edjane Ribeiro dos Santos

Luciana Anacleto Silva

Waldemar Alves da Silva Jnior

Maria Helena Carneiro de Holanda

Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

conhecimentos desenvolvidos na sociedade e o desenvolvimento

escolarizados em relao s Cincias da Natureza pelas Cincias

PARMETROS CURRICULARES DE QUMICA

no ensino Fundamental, campo que integra os conhecimentos de

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

a motivao e o interesse dos estudantes, o currculo escolar, a

formao do professor e suas prticas.

PARMETROS CURRICULARES DE QUMICA

conhecimento disponvel para a populao no atendiam s novas

O Artigo 36 da mesma LDBEN estabelece diretrizes para orientar a

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

seu artigo A Cincia Como Linguagem - Prioridades no Currculo

do Ensino Mdio destaca alguns significados dessas diretrizes para

A RESOLUO CNE/CEB N 3 (1998), que institui as Diretrizes

PARMETROS CURRICULARES DE QUMICA

cada rea de conhecimento deva ser estruturada, para contemplar

Nessa perspectiva, coloca-se a questo: como articular a rea das

Fig. 1 Representao esquemtica de articulaes possveis entre as reas de Cincias da

A articulao com a rea de Linguagens e Cdigos pode dar-se,

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

articulao entre as reas do conhecimento, como exemplo,

os gneros de leitura, que circulam na CNMT, atravs de artigos

sociopolticos e ticos a serem considerados, como ocorre, por

PARMETROS CURRICULARES DE QUMICA

As aes, nesse nvel de ensino, devem propiciar que as informaes

Outras so questes relativas interdisciplinaridade: como

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