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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
O FENMENO DA SUPERVALORIZAO DO SABER

COTIDIANO EM ALGUMAS PESQUISAS DA EDUCAO
MATEMTICA
Jos Roberto Boettger Giardinetto
Tese apresentada ao Programa de Psgraduao em Educao, do Centro de

Educao e Cincias Humanas da
Universidade Federal de So Carlos como
parte dos requisitos para a obteno do
ttulo de Doutor em Educao (rea de
Concentrao: Fundamentos da Educao)
So Carlos
1997
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Orientadora: Prof Dr Betty Antunes de Oliveira
A
Andra, esposa querida
RESUMO
A relao entre o saber matemtico escolar e o saber matemtico cotidiano tem

sido objeto de muita discusso no quadro das pesquisas em educao matemtica.
Dentre essas pesquisas, algumas tm defendido como soluo para a melhoria do
ensino da matemtica, a valorizao do conhecimento que se manifesta no cotidiano. Essa
valorizao justificada pela constatao da ineficcia da escola na garantia da apropriao
do conhecimento matemtico escolar, em contraste com a eficcia da apropriao do
conhecimento matemtico no cotidiano.
Ocorre que a valorizao do saber cotidiano, pretendida por essas pesquisas, se
d sem uma reflexo mais profunda quanto ao papel da escola e tambm, quanto concepo
de cotidiano que se est adotando.
Por falta dessa reflexo, essas pesquisas acabam criando um problema
pedaggico: em lugar da necessria valorizao do conhecimento cotidiano, v-se ocorrer
uma supervalorizao desse conhecimento, na qual se perde de vista a relao com o saber
escolar.
A hiptese dessa tese que essa supervalorizao, decorre de uma anlise do
ensino da matemtica na qual no se considera a atividade escolar como mediadora entre o
saber cotidiano e o saber no-cotidiano.
Visando a superao desse problema, essa tese apresenta subsdios tericos que
concebem a relao entre o saber cotidiano e o saber escolar de forma a no se perder de
vista a importncia da apropriao do conhecimento matemtico escolar como um
instrumental para o indivduo se relacionar num nvel alm do imediato.
SUMMARY
The relation between the mathematical scholastic and quotidian knowledge has
been an object of substancial discussion on the research field of mathematic education.
Some of these researches have defended, as a solution for the improvement in
mathematic teaching, the appreciation of the knowledge revealed in the quotidian life. Such
appreciation takes place when the ineffectiveness of the school in guaranteeing the
appropriation of the scholastic mathematical knowledge is verified, in contrast to the efficacy
of the appropriation for the quotidian mathematical knowledge.
It happens that the appreciation of the quotidian knowledge, accomplished by
these researches, it is given without a reflection more profound as for the role of the school,
and also, as for the quotidian conception that has been adopted.
By lack of this reflection, these researches create a pedagogical problem: instead
of the necessary appreciation of the quotidian knowledge, we can an overappreciation of this
knowledge moving away the relation from the scholastic knowledge.
The hypothesis of this thesis is that this overappreciation comes from the analisis
of the mathematic teaching in which it is not considered the scholastic activity as being a
mediator between the quotidian knowledge and the non-quotidian knowledge.
In order to overcome this problem, this thesis presents theoretical subsidies that
understand the relation between the quotidian and the scholastic knowledge, without leaving
aside the importance of the appropriation of the mathematical scholastic knowledge as an
instrument for anyone to get acquainted beyond the imediate level.
ASSINATURAS
SUMRIO
INTRODUO
1- O PROBLEMA : SUA ORIGEM E DELIMITAO. .....................................................................9
2- ALGUMAS CONSIDERAES TERICAS E HIPTESE DE TRABALHO .................................16
CAPITULO I: A CONCEPO HISTRICO-SOCIAL DA RELAO ENTRE

CONHECIMENTO E REALIDADE.
CONSIDERAES INICIAIS.........................................................................................................22
I.1. A REALIDADE ENQUANTO PRODUTO HISTRICO-SOCIAL DETERMINADO PELA
ATIVIDADE HUMANA: O TRABALHO. ....................................................................................26
I.2. A DINMICA DA RELAO ENTRE INDIVDUO E REALIDADE HUMANIZADA..................36

I.2.1. A parcialidade de captao do real; a atividade como elemento mediador entre o
indivduo e sua interpretao da realidade;.....................................................................37
I.2.2. O indivduo e sua relao com a realidade humanizada a partir da esfera da vida
cotidiana; a familiaridade na parcialidade de captao do real;....................................45
I.2.3. Sobre a alienao permeando a relao entre indivduo e realidade...........................58
I.3. A CONCEPO HISTRICO-SOCIAL DA RELAO ENTRE A REALIDADE E A
PRODUO DO CONHECIMENTO MATEMTICO. ...............................................................70
I.3.1. A origem da matemtica se dando nos limites da dimenso corporal humana;...........75
I.3.2. A expresso conceitual matemtica tendo como referncia a prtica-utilitria...........86
I.3.3. O conhecimento matemtico enquanto processo de abstraes de abstraes: as
relaes.............................................................................................................................96
CAPITULO II: A PRTICA PEDAGGICA ENQUANTO MEDIAO ENTRE O

INDIVDUO E AS OBJETIVAES GENRICAS.
CONSIDERAES INICIAIS.......................................................................................................105
II.1. A FUNO PRECPUA DA PRTICA EDUCATIVA NA FORMAO DO INDIVDUO: A
QUESTO DOS CONTEDOS ESCOLARES; ...........................................................................109
II.2. A PRTICA EDUCATIVA ENQUANTO PRODUO DE NOVOS CARECIMENTOS;.............116

II.3. A PRTICA EDUCATIVA E A FORMAO DO INDIVDUO PARA-SI: A CATARSE. .............126
CAPTULO III: O PROBLEMA DA SUPERVALORIZAO DO SABER

COTIDIANO NAS PESQUISAS EM EDUCAO MATEMTICA
CONSIDERAES INICIAIS.......................................................................................................133
III.1. O CARTER ESPONTNEO, EFICAZ E NATURAL PRPRIO DO CONHECIMENTO
COTIDIANO, CONSIDERADO COMO GARANTIA DO CONHECIMENTO VERDADEIRO..........136
III.2. A ESCOLA ENQUANTO INSTNCIA PERPETUADORA DO STATUS QUO , SITUAO

ESTA PRPRIA DA ESTRUTURA SOCIAL ALIENADA, CONSIDERADA COMO A NICA
FUNO DA ESCOLA NA RELAO EDUCAO E SOCIEDADE. ..........................................171
III.3. A AFIRMAO DA EXISTNCIA DE "DIFERENTES MATEMTICAS" CONSIDERADO O

ELEMENTO DETERMINANTE PARA DELIMITAO DA FORMA E CONTEDO DA PRTICA
ESCOLAR DO ENSINO DA MATEMTICA. ............................................................................196
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................228

BIBLIOGRAFIA....................................................................................................................235
ANEXO A: CITAES NO ORIGINAL ....................................................................................239
ANEXO B. ETNOMATEMTICA: DEFINIES .......................................................................242
ANEXO C: TRABALHOS DA ETNOMATEMTICA CITADOS PARA ANLISE..........................244
INTRODUO
1- O Problema : sua Origem e Delimitao.
No meio educacional da chamada educao matemtica, tem havido discusses

cada vez mais crescentes, com vista necessidade de melhoria do ensino da matemtica. Tais
discusses tm exigido o crescente envolvimento de matemticos, pedagogos, psicopedagogos e
demais profissionais comprometidos com a melhoria do ensino de matemtica no Brasil. Reflexo
de tais discusses pode ser notado com a organizao desses profissionais em uma entidade
aglutinadora, a Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, a SBEM, fundada em 1987
quando da realizao do II Encontro Nacional de Educao Matemtica (II ENEM).
Com a SBEM, viu-se ocorrer um incentivo maior organizao de congressos
nacionais (o V Encontro Nacional de Educao Matemtica, o V ENEM, ocorreu em julho de
1995), encontros regionais, seminrios, etc. O Brasil chegou a sediar, em julho de 1994, o II
Congresso Ibero-Americano de Educao Matemtica (o II CIBEM).
Da mesma forma, foi-se delineando nos cursos de ps-graduao em educao no
Brasil, a linha de pesquisa em educao matemtica. Algumas ps-graduaes exclusivas
educao matemtica foram criadas.
Tambm se viu ocorrer uma crescente publicao de revistas especializadas nessa
rea. Alm da j existente revista do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Matemtica,
publicada no Rio de Janeiro (GEPEM), destacam-se o BOLEMA (Boletim de Educao
Matemtica - UNESP - Rio Claro), A Educao Matemtica em Revista (Revista da Sociedade

Brasileira em Educao Matemtica), o Zetetik (Publicao do Crculo de Estudo, Memria e
Pesquisa em Educao Matemtica da Faculdade de Educao da UNICAMP - SP) e a Revista
do Professor de Matemtica (publicao do Instituto de Matemtica Pura e Aplicada).
Dentre os vrios temas de pesquisa presentes no ensino de matemtica, um tem
merecido especial destaque: trata-se da relao entre o saber escolar matemtico e o saber
matemtico presente na vida cotidiana dos indivduos. A preocupao por esse tema surge da
crtica situao do ensino vigente. O ensino de matemtica tem sido desenvolvido de forma
enfadonha, com nfase numa memorizao aleatria de resultados conceituais, apresentados sem
nexo, como se fossem pr-determinados. Entre outras coisas, esse ensino no tem levado em
considerao o conhecimento matemtico adquirido pelos indivduos nas atividades da vida
cotidiana. preciso, ento, resgatar a matemtica j presente nos indivduos. Tanto que para
muitas pesquisas, a ausncia dessa relao apontada como o fator determinante da dificuldade
hoje encontrada pelos alunos na apropriao do conhecimento matemtico escolar. Para
justificar isso, essas pesquisas argumentam que os conceitos escolares, na medida em que no
apresentam uma relao imediata com a vida dos alunos, so regidos por procedimentos de
ensino arbitrrios, como que um amontoado de regras sem nexo que so impostas aos alunos.
Para essas pesquisas, a defesa da necessidade de se considerar a experincia de vida
dos alunos parte da constatao de que em muitas situaes, o indivduo j apresenta um certo
domnio de um determinado contedo em suas atividades cotidianas. Esse domnio apresenta-se
eficaz, porque responde efetivamente a um problema colocado pela atividade do indivduo em
sua prtica social. Trata-se de um conhecimento essencialmente prtico-utilitrio, pois, nasce da
necessidade da resposta imediata de superao dos problemas prprios da vida cotidiana.
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A idia da defesa de se considerar a experincia de vida dos alunos ganha maior

nfase ao constatar o fato de que ao mesmo tempo que o aluno domina um determinado
contedo, esse mesmo aluno fracassa ao lidar com as formas mais sistematizadas desse mesmo
contedo no mbito escolar.
Assim, diante da ineficcia da escola em garantir a apropriao do saber escolar em
contraste com a eficcia da apropriao do conhecimento no cotidiano, muitas pesquisas
passaram a defender como uma soluo para melhoria do ensino da matemtica a valorizao do
conhecimento que emerge do cotidiano, elevando-o a elemento orientador para o
desenvolvimento do conhecimento na esfera escolar. Assim, os conceitos matemticos seriam
apresentados mediante uma conotao de ordem prtica a partir do interesse manifestado pelo
aluno.
Interessante verificar que, conforme ser devidamente esmiuado, para essas
pesquisas, a eficcia da apropriao dos conceitos matemticos no cotidiano denota uma forma
pura, natural, genuna de manifestao do conhecimento.
Tal fato influenciou determinados pesquisadores a buscar a caracterizao dessas
formas de conhecimento matemtico nas atividades cotidianas de grupos sociais. A maneira
encontrada para tal caracterizao foi a direta insero desses pesquisadores no meio de vida de
tais grupos. Assim, muitos pesquisadores passaram a conviver com comunidades indgenas,
aldeias de pescadores, comunidades de bairros de baixa renda, etc. Essa proposta metodolgica
tinha como base o pressuposto de que o cotidiano o locus da manifestao do conhecimento
natural e genuno e, portanto, verdadeiro.
Interessante constatar que com a divulgao dessas pesquisas, passou-se a enfatizar
ainda mais a necessidade de se valorizar o conhecimento cotidiano como soluo para os
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problemas do ensino da matemtica. Se por um lado, o ensino hodierno no tem levado em

considerao a matemtica presente nas atividades da vida cotidiana, por outro lado, essas
pesquisas passaram a supervalorizar o conhecimento matemtico cotidiano elevando-o
condio de premissa para o desenvolvimento da prtica pedaggica. Da necessria valorizao
do conhecimento cotidiano, viu-se ocorrer uma supervalorizao do conhecimento cotidiano
perdendo-se de vista a relao com o saber escolar.
Embora, o problema da ausncia de relao entre o conhecimento escolar e o
conhecimento cotidiano seja algo que necessita ser superado, essa superao no se d pela
supervalorizao da vida cotidiana como parmetro para o desenvolvimento da prtica escolar.
preciso promover uma reflexo sobre as especificidades do processo de produo do
conhecimento matemtico no cotidiano, assim como, questionar os condicionantes histricos e
sociais que determinam que a vida cotidiana hoje constituda seja dessa forma e no de outra. No
interior dessa reflexo, evidencia-se, dentre outras coisas, que na vida cotidiana o indivduo se
apropria de fragmentos, grmens de um conhecimento sistematizado que desenvolvido no
contexto histrico-social do qual ele faz parte. Trata-se de uma apropriao parcial do
conhecimento sistematizado que se revela em funo da necessidade de conhecimento que ele
tem de utilizar no cumprimento de determinada atividade que ele obrigado a desenvolver nas
relaes sociais de explorao, para garantir o mnimo da fora de trabalho necessria para essa
atividade.
preciso compreender que o conhecimento no cotidiano um conhecimento
fragmentrio que se manifesta segundo uma lgica conceitual que prpria s exigncias de toda
a vida cotidiana. Trata-se de uma lgica conceitual adequada aos objetivos prtico-utilitrios e
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que responde eficazmente s necessidades do cotidiano (isso ser esmiuado no captulo I, item
I.2.2.).
O que precisa ser salientado aqui que quando essa vida cotidiana faz parte de uma
sociedade baseada nas relaes de subordinao e domnio, essa cotidianidade acaba
determinando tambm, no nvel da atividade do indivduo e na forma de como ele vai
reproduzindo para si esse conhecimento existente, uma forma alienada dentro de condies de
injustia social.
Na sociedade alienada, a lgica conceitual adequada aos objetivos prtico-utilitrios
j no vai ser prtico-utilitria de uma vida cotidiana que humanize o homem, mas vai ser uma
lgica prtico-utilitria servio dos interesses do capital. No caso do processo de apropriao
dos conceitos escolares preciso considerar que no se pode trat-los dentro de uma mera
lgica do cotidiano, muito menos, de uma lgica de um cotidiano alienado. A lgica conceitual
inerente aos conceitos escolares retrata formas de pensamento mais complexas que aquelas
utilizadas no cotidiano. No caso especfico da matemtica, seus conceitos alcanam um tal nvel
de desenvolvimento por fora dessa complexidade, que ocorre um distanciamento cada vez
maior entre o conhecimento matemtico processado no cotidiano e o conhecimento matemtico
sistematizado que vai exigindo um determinado mtodo de pensamento que por sua vez, utiliza
abstraes em nveis cada vez mais elevados superando os raciocnios pragmticos inerentes ao
cotidiano. Trata-se de um conhecimento que se insere no plano da esfera do conhecimento nocotidiano, isto , o plano relativo aos raciocnios que exigem nveis de abstraes complexas
(como na cincia, na arte, etc.), sem se limitar a uma relao objectual emprica imediata como
fonte geradora de conhecimento.
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Alm disso, a evoluo dos conceitos para alm da esfera do cotidiano direciona-se
para dar respostas que vo servir ao prprio cotidiano, em ltima instncia. No caso da
matemtica, hoje, mais do que nunca, o domnio deste campo do conhecimento se faz presente
no mundo de vida das pessoas dada o avano da informtica e das constantes alteraes
tecnolgicas e cientficas. O domnio crescente dos conceitos matemticos est passando a ser o
cotidiano de muitos. O acesso ao conhecimento matemtico sistematizado tem sido
imprescindvel para prpria transformao da vida cotidiana. Alijar os indivduos desse acesso
alij-los das condies bsicas para o usufruto dos avanos tecnolgicos que modificam a
prpria estrutura da vida dessas pessoas e que permitem o acesso aos demais produtos das
objetivaes humanas. Em outras palavras, o prprio conhecimento que cada indivduo elabora
para sua vida cotidiana no d conta de responder s necessidades de sua prpria vida cotidiana.
Esse indivduo precisa constantemente estar reelaborando esse conhecimento porque as
exigncias so cada vez mais apresentadas. Portanto, a prpria vida cotidiana necessita de
interferncias do no-cotidiano. Com isso, a valorizao do cotidiano que era inicialmente uma
reivindicao feita por essas pesquisas, acabou sendo um problema (a supervalorizao do
cotidiano) porque restringe o cotidiano gerando limitaes ao acesso ao conhecimento nocotidiano e ao prprio cotidiano.
Alm do mais preciso tambm considerar que as formas de pensamento mais
complexas tornam-se instrumentos imprescindveis para o indivduo adquirir uma postura o mais
intencional possvel para com a sua realidade na medida em que
a praxis utilitria imediata e o senso comum a ela correspondente colocam o homem em
condies de orientar-se no mundo, de familiarizar-se com as coisas e manej-las, mas
no proporcionam a compreenso das coisas e da realidade.
(KOSIK,1985,p.10)
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Com a decorrncia da evoluo do conhecimento cientfico, tecnolgico e filosfico

e a complexificao cada vez maior da sociedade, a escola surge como um elemento
fundamental para a necessria formao do indivduo enquanto cidado participante de um
determinado contexto social, pois, atravs dela que esse indivduo tem a possibilidade de se
apropriar de um conhecimento que no lhe possvel apropriar ao nvel da vida cotidiana. O
conhecimento escolar elaborado segundo uma lgica do conhecimento sistematizado e das
exigncias etrias da clientela, lgica essa que permite a compreenso das coisas muito alm
daquela lgica da vida cotidiana que fornece as condies de orientao do mundo e
familiarizao das coisas no nvel mais imediato, prtico-utilitrio.
Em outras palavras, o saber sistemtico, metdico, cientfico, "dosado e
seqenciado
para
efeitos
de
sua
transmisso-assimilao
no
espao
escolar
(SAVIANI,1991b,p.26), se constitui o elemento indispensvel na relao com o saber cotidiano

com o saber no-cotidiano. A natureza e especificidade da educao procura responder a uma
necessidade que o desenvolvimento do conhecimento humano e da vida em geral coloca, a
saber, a de apropriao do saber historicamente acumulado para que o indivduo se torne cada
vez mais um ser social.
No entanto, na medida em que no se compreende a escola enquanto instituio
mediadora que possibilita essa transio do desenvolvimento do aluno do cotidiano para o nocotidiano, perdendo-se de vista a necessidade de se garantir essa mediao, no se viabiliza a
tarefa precpua da escola enquanto instncia socializadora do saber escolar historicamente
acumulado. Nota-se que a apropriao desse saber nessa instncia socializadora, indispensvel
para a formao do cidado porque sem a apropriao desses instrumentos culturais, ele no tem
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como participar dessa sociedade e ficar sempre marginalizado. A escola, portanto, acaba sendo
uma instncia democratizadora.
Portanto, o problema a ser analisado nessa tese a supervalorizao do saber
cotidiano com a conseqente secundarizao tanto da apropriao, pelo indivduo, do saber
matemtico histrico e socialmente acumulado, quanto do papel mediador da prtica pedaggica
escolar na socializao desse saber.
2- Algumas Consideraes Tericas e Hiptese de Trabalho
Conforme mencionado no item anterior as dificuldades presentes na apropriao dos

conceitos matemticos tm sido freqentemente apontada por muitas pesquisas, como uma
conseqncia da desvinculao desses conceitos em relao aos conceitos matemticos
adquiridos a partir da experincia de vida dos alunos. Com isso, muitas pesquisas passaram a
supervalorizar o conhecimento emergido da vida cotidiana em detrimento da relao para com o
saber escolar, colocando o conhecimento emergido do cotidiano como o elemento necessrio e
norteador para se trabalhar os conceitos formais.
Embora essa tese tenha tambm como ponto de partida uma crtica ao ensino atual
de matemtica, este trabalho aponta para uma necessria anlise historicizadora do saber
cotidiano, do saber escolar e da relao entre ambos.
A posio terica aqui adotada, fundamentada na concepo histrico-social de
indivduo e de realidade, entende a relao entre o saber escolar e o saber cotidiano como sendo
uma relao no-conflitante. O saber cotidiano, dada a sua objetividade prtica e imediata, no
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est aqui sendo entendido como o elemento norteador para se trabalhar os conceitos escolares
na medida em que estes apresentam uma lgica interna que no regida pelo carter utilitrio
presente no cotidiano. Na verdade, o conhecimento emergido do cotidiano necessita, apenas
quando for possvel, ser utilizado conscientemente como ponto de partida para se trabalhar com
os conceitos escolares garantindo o acesso s formas de conhecimento que no se manifestam
imediatamente no cotidiano. Tal posio difere totalmente daquela em que o conhecimento
escolar entendido como algo imposto e arbitrrio por no estar refletindo o mundo de vida e os
interesses do conhecer de nossos alunos.
O conhecimento matemtico aqui concebido enquanto uma objetivao genrica
(produto da atividade humana) que se faz presente ao longo das esferas da sua produo quer
na esfera da produo cognoscente relativo aos raciocnios que exigem nveis de abstraes (a
esfera do no-cotidiano) sem se limitar uma relao objectual emprica imediata como fonte
geradora de conhecimento, quer no plano cognoscente relativo aos raciocnios mais imediatos
prprios da vida cotidiana. Nas diferentes esferas o indivduo elabora hipteses matemticas
cujos dados so reflexos do conhecimento matemtico nessa determinada esfera regida pela
atividade do sujeito.
Assim, uma forma especfica de manifestao do conhecimento acessvel aos
homens a sua forma sistematizada e gradualmente trabalhada de acordo com a faixa etria do
indivduo. Trata-se, sem dvida do conhecimento escolar. Interessante observar que o
conhecimento escolar aborda somente os traos histricos essenciais da produo maior do
conhecimento que a produo cientfica. A escola, entre outras coisas, garante, via
instrumentos conceituais, as ferramentas bsicas, imprescindveis para a perpetuao da
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produo cientfica. Como tal, o saber inerente ao processo educativo escolar no se apresenta
sob um carter prtico-utilitrio.
Uma outra forma especfica de manifestao do conhecimento ocorre no mbito
da vida cotidiana. Nota-se que aqui no se est falando de outro tipo de conhecimento mas sim
de uma outra forma de manifestao do conhecimento j produzido pela humanidade. Neste
caso, o conhecimento a se manifesta regido por uma lgica essencialmente prtico-utilitria,
prpria desse mbito da vida humana.
Ocorre que no cotidiano, o conhecimento regido por raciocnios que servem
eficazmente para dar respostas s tarefas do cotidiano. Os limites dessa eficcia no so
adequados a raciocnios complexos necessrios para apropriao do saber historicamente
acumulado via escola. Conforme ser aqui melhor explicitado, o indivduo desenvolve no mbito
de sua vida cotidiana, um tipo de raciocnio muito ligado resposta imediata que ele tem que dar
e esse tipo de raciocnio, se tomado como elemento norteador da prtica pedaggica, determina
limites ao acesso s formas sistematizadas do saber. Na escola, o indivduo tem a possibilidade
de aprender a matemtica enquanto contedo e processo de pensamento. Na medida em que no
ultrapassa os raciocnios mais imediatos, ele no s no aprende esse processo de pensamento
complexo, como no se apropria das formas sistematizadas do saber matemtico determinando a
impossibilidade de se objetivar num grau cada vez mais complexo.
Alis, as pesquisas que supervalorizam o saber cotidiano, tm-se pautado por uma
busca freqente de dados para caracterizar os conceitos adquiridos em situaes no-escolares.
Constata-se, porm, que muito pouco se tem questionado "como" tais conceitos tm sido
apropriados.
18
Ocorre que todo conhecimento um produto da relao do indivduo com o mundo

construdo pela atividade social e histrica dos homens, relaes mediatizadas tanto pelas
relaes sociais quanto pelos demais produtos dessa atividade. O indivduo, no cumprimento de
suas tarefas cotidianas freqentemente associadas ao tipo de trabalho que realiza, cumpre-as
inseridas no quadro atual da diviso social do trabalho. Neste contexto, o indivduo obrigado a
adquirir um conhecimento que restrito s respostas necessrias para superao de suas
necessidades e que retrata aquilo que foi possvel, dentro de um determinado meio social, sob
relaes sociais alienadas e alienantes, apropriar do existente. Assim, por exemplo, a criana
feirante, o engraxate, o vendedor, no apropria o conhecimento de uma forma "espontnea" e
"natural". Na verdade, tais indivduos objetivam aquilo que as injustias sociais, atravs da
marginalizao a inerente, os obrigam a aprender por um processo verdadeiramente
massificador e autoritrio.
Na medida em que no se compreende os condicionantes histrico-sociais que
permeiam a produo do conhecimento em suas diferentes esferas de produo, as pesquisas que
supervalorizam o saber matemtico cotidiano ignoram as especificidades estruturais da vida
cotidiana tomando o conhecimento cotidiano como modelo para prtica pedaggica. Com isto,
acabam determinando a reproduo, pela prtica pedaggica, das relaes sociais alienadas e
alienantes que permeiam a vida cotidiana.
Ao
impossibilitar-se
apropriao
dos
instrumentos
lgico-conceituais
imprescindveis para elevao do conhecimento matemtico para alm dos problemas restritos
lgica do conhecimento cotidiano, no se efetiva as condies para superao do nvel de
entendimento da realidade restrito mera familiarizao e orientao das coisas. A escola, de
instituio mediadora do saber cotidiano para o no-cotidiano, passa a se restringir aos limites da
19
lgica do cotidiano, transformando-se numa instncia legitimadora dessa lgica pragmtica e

imediata. O contedo matemtico torna-se restrito aos parmetros daquilo que pode ser
apropriado fora da escola pelo cotidiano. Assim, a prtica escolar desescolariza o indivduo.
Com base no que foi exposto, a hiptese de trabalho que orienta essa tese justamente
a de que o desconhecimento das especificidades da relao entre o saber escolar e o saber
cotidiano, requer a compreenso da atividade escolar como a mediadora dessa relao de forma
a resgatar o papel imprescindvel da escola para a formao do indivduo, superando as
interpretaes superficiais e imediatas que supervalorizam o saber cotidiano em detrimento da
apropriao do saber escolar.
A presente tese prope resgatar a necessidade de uma compreenso mais profunda
do processo de produo do conhecimento matemtico com vista a necessidade da apropriao
do conhecimento matemtico historicamente acumulado como um instrumental para o indivduo
se relacionar num nvel alm do pragmtico. Para isto, pretende-se apontar subsdios tericos
que visam superar o nvel mais imediato de entendimento da relao entre saber escolar e saber
cotidiano presente em algumas pesquisas em educao matemtica.
20
21
CAPITULO I: A Concepo Histrico-Social da Relao

entre Conhecimento e Realidade.
Consideraes Iniciais
Inicialmente, preciso esclarecer que este captulo est sendo feito por fora da
necessidade de se apresentar fundamentos que subsidiem a anlise da problemtica a ser feita no
captulo III, na medida em que constatou-se que as pesquisas que supervalorizam o saber
cotidiano utiliza-se um processo de raciocnio em que o conceito de realidade considerado
como uma obviedade e, como tal, restringe-se no nvel do imediatamente perceptvel. Mas, as
questes educacionais so por demais complexas para serem entendidas nos meros limites do
imediatamente perceptvel. A imediaticidade do real insuficiente para analisar qualquer
fenmeno educacional. Diante disso, este captulo se tornou uma exigncia precpua para a
anlise da problemtica enunciada.
Assim, verifica-se que comumentemente, a realidade associada ao que se
imediatamente se v, se manifesta. Em outras palavras, a realidade aquilo que concebido por
nossos sentidos.
No quadro da chamada educao matemtica hoje presente no Brasil, as pesquisas
em sua maioria, no apresentam um questionamento do conceito de realidade, pois, partem da
idia de que o conceito de realidade j um fato conhecido, um elemento no passvel de crtica,
enfim, uma obviedade.
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Da mesma forma, a maioria das pesquisas no questionam a concepo de

conhecimento que est presente tambm em ntima relao com uma concepo de realidade.
Entretanto, como muito bem observa SAVIANI(1991b,p.23), tudo o que bvio
acaba na sua aparente simplicidade, ocultando problemas que escapam nossa ateno.
Ocorre que refletir sobre o conceito de realidade implica necessariamente uma
postura conceitual de elaborao de conhecimento, pois, a compreenso da realidade implica o
processo de elaborao do conhecimento desta. Em outras palavras, em qualquer proposta de
ensino, est subjacente, quer se tenha conscincia disto ou no, uma concepo de conhecimento
inserida num processo de compreenso de realidade. Portanto, no se ater a essa explicitao
pode determinar concepes de ensino no condizentes com a prpria dinmica da relao entre
realidade, conhecimento e formao do indivduo que da se deriva.
A realidade no se limita ao que se imediatamente se v. Segundo a concepo
marxiana, o imediato uma primeira manifestao do real. A realidade aqui entendida
enquanto um concreto, "sntese de mltiplas determinaes" (cf MARX,1983,p.218) que no
so imediatamente perceptveis. Trata-se de um processo em que, o que imediatamente se v,
uma primeira manifestao desse todo.
Esse todo multifactico, sntese de mltiplas determinaes, de carter sciohistrico, o que coloca a compreenso das formas de produo da existncia humana no quadro
de uma perspectiva historicizadora. Nesse devir, resgata-se o prprio processo de elaborao do
conhecimento, pois, como j havia dito, compreender a realidade implica necessariamente numa
postura cognoscente sobre ela.
Para se compreender esse processo se faz necessrio apresentar alguns subsdios de
ordem terica.
23
Assim, num primeiro momento, explicita-se a dinmica que determina a

transformao da realidade natural em realidade humanizada. Este primeiro momento intitula-se
"A Realidade enquanto Produto Histrico-Social Determinado pela Atividade Humana: o
Trabalho".
Entendida essa realidade enquanto um produto histrico-social, num segundo
momento, este captulo evidencia o fato de como se processa a relao do indivduo com a
realidade, j que a realidade no se manifesta em sua essncia, mas enquanto manifestaes
fenomnicas, ponto de partida para as mediaes necessrias de compreenso do real. Trata-se
da anlise da relao do indivduo com a realidade mais imediata. Este segundo momento
intitula-se "A Dinmica da Relao entre Indivduo e Realidade Humanizada".
Em face da complexidade presente no estudo da relao entre indivduo e realidade,
necessrio fundamentar esse segundo item em alguns sub-tens que revelam questes cruciais
para uma melhor compreenso dessa relao.
Assim, apontado trs sub-tens.
No primeiro sub-item, se faz necessrio compreender a impossibilidade de captao
plena do real, isto , os mecanismos que explicitam os diferentes nveis de compreenso do real.
No segundo sub-item, considera-se a relao do indivduo com os produtos das
objetivaes humanas (cf DUARTE,1993 e HELLER,1972 e 1977) a partir da sua vivncia mais
imediata, a vida cotidiana. Para tanto, alm de explicitar as formas de compreenso do real pela
atividade da vida cotidiana, se faz necessrio ressaltar a questo da familiariedade na parcialidade
de captao do real.
Finalmente, no terceiro sub-item observa-se que a relao entre indivduo e
realidade numa sociedade marcada pelas relaes de dominao, se faz segundo processos
24
sociais alienantes e alienados. Se no primeiro sub-item, procura-se apontar a parcialidade da

compreenso do real, nesse terceiro sub-item aponta-se para o fato fundamental de que a relao
entre o indivduo e a realidade s pode ser entendida no quadro das relaes sociais de
dominao, j que as formas de interpretao do real manifestam-se em funo das atividades
dos indivduos inseridas no quadro dessas relaes sociais.
Para tanto, neste terceiro sub-item apresentado uma primeira compreenso da
teoria da alienao, j que as relaes sociais hoje existentes, so relaes alienadas e alienantes,
relaes intrnsecas ao modo de vida de nossa sociedade. D-se destaque para a necessria
compreenso da no-identificao entre vida cotidiana e vida alienada.
importante esclarecer que neste terceiro sub-item, as consideraes sobre a
alienao se pautam ao estritamente necessrio para a compreenso da relao do indivduo com
a realidade, no cabendo proceder quaisquer outras consideraes. A teoria da alienao por
demais complexa e exige um estudo muito maior. Diante disso, limitou-se a retirar dessa teoria,
o necessrio para a elaborao deste sub-item.
Finalmente, num terceiro momento deste captulo, abordado a relao entre
realidade e conhecimento para o caso especfico da produo do conhecimento matemtico.
Trata-se de um momento da tese em que se procurou explicitar o processo de elaborao do
conhecimento enquanto um processo histrico e social oriundo do processo de transformao da
natureza pelo homem. Para tanto, as reflexes desenvolvidas ao longo de trs sub-tens, a saber:
a origem da matemtica se dando nos limites da dimenso corporal humana; a expresso
conceitual matemtica tendo como referncia a prtica utilitria e, finalmente, o conhecimento
matemtico enquanto processo de abstraes de abstraes: as relaes.
25
Nessa explicitao, procurou-se destacar o papel da atividade humana como

elemento motor da produo do conhecimento e como essa produo atinge uma etapa histrica
em que ocorre uma diferenciao entre um plano cognoscente relativo aos raciocnios mais
imediatos prprios da cotidianidade prtica-utilitria, e um outro plano, a esfera do nocotidiano relativo aos raciocnios que exigem nveis maiores de abstraes, sem se limitar a uma
relao objectual emprica imediata como fonte geradora de conhecimento.
Dados esses esclarecimentos, possvel agora iniciar a apresentao das
consideraes relativas ao primeiro item deste captulo:
I.1. A Realidade enquanto produto histrico-social determinado pela

atividade humana: o trabalho.
Segundo a concepo histrico-social, a realidade uma realidade humanizada tanto

objetivamente quanto subjetivamente. A humanizao da realidade significa um longo processo
histrico-social de transformao da realidade natural em realidade humanizada.
A dinmica transformadora da realidade natural em realidade humanizada se d pelo
trabalho. Segundo MARX(1985,p.111-2), o trabalho a atividade vital humana que distingue os
homens dos animais.
O trabalho atividade vital humana que se diferencia dos animais porque estes
ltimos mantm uma relao de mero consumo dos objetos naturais visando a sobrevivncia da
espcie. Os produtos da atividade dos animais algo restrito a condies biolgicas da espcie.
J o homem, ao transformar a realidade, produz uma realidade humanizada. Os produtos dessa
26
realidade humana so as objetivaes. As objetivaes carregam em si as caractersticas do

gnero humano, as caractersticas e faculdades essencialmente humanas. Os animais no fazem
isso, isto , esse processo de transportar para o produto, as caractersticas do gnero. Os animais
no criam uma realidade objetivamente portadora das caractersticas do gnero a serem
apropriadas pelos demais.
J o homem, no primeiro ato de insero na realidade visando sua sobrevivncia,
cria, produz meios que garantam suas necessidades.
Segundo MARX1(1985,p.112)1:
Sem dvida o animal tambm produz. Faz o ninho, uma habitao, como as abelhas, os
castores, as formigas, etc. Mas s produz o que estritamente necessrio para si ou para
as suas crias; produz apenas numa s direo, ao passo que o homem produz
universalmente; produz unicamente sob a determinao da necessidade fsica imediata,
enquanto o homem produz quando se encontra livre da necessidade fsica e s produz
verdadeiramente na liberdade de tal necessidade; o animal apenas se produz a si, ao passo
que o homem reproduz toda a natureza; o seu produto pertence imediatamente ao seu
corpo fsico, enquanto o homem livre perante seu produto. O animal constri apenas
segundo o padro e a necessidade da espcie a que pertence, ao passo que o homem sabe
produzir de acordo com o padro de cada espcie e sabe como aplicar o padro
apropriado ao objeto; deste modo, o homem constri em conformidade tambm com as
leis da beleza.
Ocorre que a produo material humana dessas necessidades no se identifica com a

produo restrita dos meios necessrios para a garantia da sobrevivncia da espcie. Cada novo
produto da atividade humana objetivada cria novas necessidades que apropriadas, geram novas
necessidades num processo interminvel de produo da histria segundo uma relao entre
objetivao e apropriao (cf DUARTE,1993,p.28).
As citaes assinaladas so tradues feitas pelo autor desta tese. No anexo A pode ser vista a
fonte original de cada citao.
27
Explicando. Cada produto da atividade humana, uma objetivao. Essa

objetivao reflete uma transformao humanizadora do elemento objetivado, pois, se na sua
origem apresenta uma determinada composio natural, mediante a interveno humana, seu
carter natural ganha feies de ordem estritamente social, humana. O homem objetiva-se no
objeto, isto , transfere ao objeto, a materializao de determinadas qualidades humanas.
Ocorre que cada objetivao s possvel mediante a apropriao das qualidades
desse objeto. E este resultado acaba se tornando objeto de apropriao para os demais homens.
Se, a princpio, o homem, para se objetivar, necessita apropriar-se das qualidades naturais do
objeto, numa segunda etapa, a objetivao resultante, ao refletir qualidades humanas, gera novas
e novas necessidades. O objeto apropriado passa a ser portador de funes sociais (cf
DUARTE,1993,p.35).
A relao entre objetivao e apropriao passa a ser dinmica geradora do
processo histrico porque cada apropriao gera novas e novas necessidades num processo sem
fim. O produto desse incessante processo histrico uma realidade social, pois, o homem
apropria-se do carter social implcito a cada objetivao, carter esse ditado pela atividade
social a presente.
Enquanto que o animal reproduz o existente, o homem supera suas limitaes
biolgicas, seu corpo orgnico. Se, em etapas histricas muito remotas, o homem para
sobreviver at ento se limitava totalmente natureza, paulatinamente sua evoluo retrata a
superao de suas condies meramente naturais, enquanto espcie animal.
Ao longo do processo de apropriao da realidade natural, o homem produz todo
um conjunto de objetivaes que em seu produto, retratam uma superao de sua limitao
28
orgnica. Da, MARX(1985) se referir a essas objetivaes como o processo de formao do

corpo inorgnico do homem.
Hoje mais do que nunca, o homem atinge nveis em que ele supera suas limitaes
biolgicas. Essa superao ocorre sob dois aspectos: a superao ao nvel da cooptao de
caractersticas at ento exclusivas outras espcies e, concomitante a isso, a superao assim
entendida quanto capacidade humana de atingir nveis de conhecimento at ento somente
limitados anlise mais imediata da realidade a sua volta.
Quanto ao primeiro aspecto, interessante observar que o homem "voa" sem ter
condies biolgicas para voar; adapta para si a utilizao de animais para trao com vista,
entre outras coisas, a possibilitar um deslocamento muito alm da fora de suas passadas; a viso
humana se beneficia da construo de aparelhos pticos que permite, a qualquer homem, ter
uma capacidade visual muito melhor que a de qualquer ave de rapina; cria mquinas que lhe
possibilitam ter acesso ao universo aqutico, universo at ento inacessvel dadas as
caractersticas biolgicas humanas. Enfim, o homem apropria caractersticas de outras espcies
para seu benefcio e desenvolvimento.
Quanto ao segundo aspecto, o homem inicialmente elabora seu conhecimento a
partir da realidade em sua volta gerando um conjunto de dados empricos. Posteriormente, esses
dados empricos lanam as bases para progressivos esforos sistematizadores, determinando uma
nova etapa em que a produo do conhecimento passa a se processar em esferas de abstraes
sobre abstraes, em outras palavras, a teoria ganha autonomia frente prtica, sua inspiradora.
No entanto, se trata de uma autonomia que jamais ganha graus de autonomia absoluta. Esse
processo em que a teoria ganha relativa autonomia frente prtica, estar sendo contextualizado
29
no terceiro momento deste captulo, para o caso especfico da elaborao do conhecimento

matemtico.
Ao longo desse processo histrico-social de elaborao vai-se criando uma
diferenciao entre o saber restrito esfera da vida cotidiana e um saber no mais atrelado vida
cotidiana, isto , um saber no-cotidiano. Ao longo desse processo de elaborao o que vai
ocorrendo que o saber no-cotidiano supera por incorporao esse saber cotidiano, esse saber
restrito s limitaes do cotidiano.
Em ambos os aspectos acima apontados, a formao do corpo inorgnico do
homem revela seu carter ilimitado e universal. O homem produz universalmente suas
objetivaes que ocorrem na ordem material quanto espiritual (subjetiva), quer dizer, o homem,
ao apropriar-se da natureza, cria uma realidade humanizada tanto objetiva quando
subjetivamente. Nas palavras de DUARTE(1993,p.31):
O homem, ao produzir os meios para a satisfao de suas necessidades bsicas de
existncia, ao produzir uma realidade humanizada pela sua atividade, humaniza a si
prprio, na medida em que a transformao objetiva requer dele uma transformao
subjetiva. Cria, portanto, uma realidade humanizada tanto objetiva quanto
subjetivamente. Ao se apropriar da natureza, transformando-a para satisfazer suas
necessidades, objetiva-se nessa transformao. Por sua vez, essa atividade objetivada
passa a ser ela tambm objeto de apropriao pelo homem, isto , ele deve se apropriar
daquilo que de humano ele criou. Tal apropriao gera nele necessidades humanas de
novo tipo, que exigem nova atividade, num processo sem fim.
Importante ressaltar que a humanizao da realidade no se limita produo

material objetiva. A transformao do real engendra, no prprio indivduo, transformaes de
ordem subjetivas.
O prprio homem, ao nvel de sua dimenso corporal, transformou-se. A postura
erecta, os rgos envolvidos na aquisio da fala, a mo, so produtos da necessidade da
atividade laboral sob a gide de relaes sociais.
30
Os sentidos tambm so um produto da atividade laborial. A humanizao dos

sentidos j havia sido apontada por MARX e, posteriormente, confirmada pelas pesquisas
desenvolvidas pela psicologia russa em nosso sculo (cf DUARTE,1993,p.50).
MARX(1991,p.171) afirma:
todos estes sentidos e qualidades se fizeram humanos, tanto objetiva como
subjetivamente. O olho fez-se um olho humano, assim como seu objeto se tornou um
objeto social, humano, vindo do homem para o homem. Relacionam-se com a coisa por
amor da coisa, mas a coisa mesma uma relao humana e objetiva para si e para o
homem e inversamente. Carecimento e gozo perderam com isso sua natureza egosta e a
natureza perdeu sua mera utilidade, ao converter-se a utilidade em utilidade humana.
(grifos do autor)
LEONTIEV2(1978a,p.32) afirma que o pensamento histrico-social:

Como funo do crebro humano, o pensamento um processo natural, mas no existe
margem da sociedade, margem dos conhecimentos acumulados pela humanidade e dos
procedimentos da atividade pensante elaborados por ela. Deste modo, cada homem se
converte em sujeito do pensamento somente quando domina a linguagem, os conceitos e
a lgica, que constituem um reflexo generalizado da experincia da prtica social:
inclusive aquelas tarefas que o homem coloca em seu pensamento so um produto das
condies sociais de sua vida. Em outras palavras, o pensamento dos homens, assim
como sua percepo, so de natureza histrico-social.
O carter ilimitado e universal da produo das objetivaes humanas determina,

para cada indivduo singular, a necessidade da apropriao de tais objetivaes. Esse processo
o que determina a possibilidade da histria. MARKUS(1974b,p.52) afirma:
Como resultado de uma primeira atividade de trabalho, o ambiente "natural" torna-se
"civilizado" ou seja, um ambiente no qual se objetivaram as necessidades e capacidades
do homem. E to-somente porque o homem vive num mundo que se tornou por esse
modo um mundo humano, to-somente porque ao nascer j encontra objetivadas aquelas
necessidades e capacidades que se manifestaram no passado, podendo assim dispor
materialmente dos resultados de todo o desenvolvimento social que lhe antecedeu, tosomente por isso torna-se possvel que o processo de desenvolvimento no se veja
obrigado a recomear sempre do incio, mas possa partir do ponto em que se deteve a
atividade das geraes anteriores. Apenas o trabalho, enquanto objetivao da essncia
humana, configura de modo geral a possibilidade da histria.
31
Dado o nvel de desenvolvimento do gnero humano, suas objetivaes apresentamse ao indivduo segundo relaes que ocorrem em nveis qualitativamente distintos.
HELLER(1977,p.227) apresenta os conceitos de objetivaes genricas em-si e objetivaes
genricas para-si para caracterizar esses diferentes nveis atingidos pelas objetivaes genricas.
As objetivaes genricas em-si referem-se ao mbito da vida cotidiana dos
indivduos. So a base da vida social. Representam o mnimo de apropriao de certas
objetivaes necessrias para a vida em seu meio social. So objetivaes genricas em-si a
linguagem, os costumes e os utenslios (os objetos).
J as objetivaes genricas para-si traduzem-se num nvel qualitativamente maior
atingido pelas objetivaes humanas. So objetivaes genricas para-si a cincia, a filosofia, a
arte, a moral, etc. Segundo DUARTE(1993,p.140), as objetivaes genricas para-si
representam o grau de desenvolvimento histrico da relao entre a prtica social e a
genericidade, isto , representam o grau de liberdade alcanado pela prtica social humana.
As objetivaes para-si traduzem uma necessidade de superao do carter
espontneo, no-intencional presente na apropriao das objetivaes genricas em-si. Estas, se
situam na esfera da vida cotidiana.
A dinmica da relao do homem com essas objetivaes ocorre da seguinte forma:
se, por um lado, cada indivduo tem que se apropriar de um mnimo desse conjunto de
objetivaes, esse mnimo ser determinado pelas circunstncias de sua vida social,
particularmente a partir de seu meio social imediato (cf DUARTE,1993:41). Alm disso, a
apropriao
das
objetivaes
no
ocorre
sem
auxlio
dos
demais
homens.
LEONTIEV(1978b,p.272) observa que
32
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so simplesmente

dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material e espiritual que as
encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer
deles as suas aptides, "os rgos da sua individualidade", a criana, o ser humano, deve
entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs doutros homens,
isto , num processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade
adequada. Pela sua funo, este processo , portanto, um processo de educao.
(grifos do autor)
Assim, por exemplo, para a criana,

o ambiente humano algo dado, mas no os objetos em sua qualidade humana: esses,
enquanto objetos humanos, so apenas indicados como uma tarefa a levar a cabo. Para
que o menino possa entrar em relao com esses objetos enquanto objetivaes das
foras essenciais do homem, para que possa portanto utiliz-los de um modo humano,
deve desenvolver tambm em si prprio as mesmas faculdades e as mesmas foras.
Naturalmente, nesse caso, ocorre um processo que j no mais espontneo, pois se
realiza apenas atravs da mediao dos adultos e, por conseguinte, da sociedade: o que
explica o tempo inacreditavelmente breve no qual esse processo pode ocorrer.
(grifos do autor) (MARKUS,1974b,p.54)
Importante destacar, na citao acima, o carter mediatizador inerente apropriao

espontnea da realidade. E para isso torna-se imprescindvel esclarecer o conceito de
espontneo aqui utilizado.
comum, no meio educacional da chamada educao matemtica, utilizar o
conceito de espontneo como que significando algo que surge do interior do prprio indivduo,
como que o conhecimento fosse algo interior ao indivduo, um conhecimento sem intervenes
externas, "puro", "genuno".
Ora, as consideraes tericas at aqui desenvolvidas evidenciam a insuficincia
desse conceito cotidiano de espontneo, pois, no existe apropriao da realidade sem as
mediaes de ordem histrico-sociais. O conceito de "espontneo" aqui utilizado difere do
conceito presente na maioria dos trabalhos na rea da educao matemtica.
33
O conceito de "espontneo" empregado nesta tese, tem o significado de algo "nointencional". Na vida cotidiana, a apropriao da realidade se d de forma no-intencional,
porque dentre as caractersticas ineliminveis da vida cotidiana, h a espontaneidade. Entretanto
essa espontaneidade no significa que no haja mediaes de ordem histrico-sociais. Um
exemplo disso, a apropriao da linguagem escrita e da linguagem oral.
Nenhuma me ou pai coloca em questo qual seria o mtodo ideal para ensinar seu
filho a falar. O processo da aquisio da fala se d de forma no-intencional, de forma
espontnea. J a apropriao da linguagem escrita coloca para os educadores, a questo sobre
quais seriam as formas, quais os mtodos, quais as teorias sobre a apropriao da linguagem
escrita, que eles deveriam se basear para elaborar procedimentos lgico-metodolgicos que
garantiriam aos indivduos a apropriao. Aqui, trata-se de uma apropriao intencional, noespontnea.
Importante observar que em ambas apropriaes (da linguagem oral como da
escrita) se faz presente as mediaes histrico-sociais entre os homens.
Mais precisamente, o processo espontneo (no-intencional) no significa que no
seja mediatizado. Ele mediatizado, mas segundo uma mediao em-si, espontnea (nointencional). J um processo intencional (no-espontneo), como por exemplo a apropriao da
linguagem escrita, algo que tambm se d por mediaes, mas mediaes da ordem de
mediaes para-si, intencionais, no-espontneas.
Assim, se for dito que "espontneo tudo que parte do indivduo sem nenhuma
interveno externa", ento se faz necessrio discordar, pois, a rigor, no existe apropriao
espontnea (aqui espontneo enquanto sem interveno externa). Agora se for dito que
34
"espontneo aquilo que no envolve uma relao para-si, uma relao de intencionalidade", a
sim, nesse significado correto dizer que existe apropriao espontnea (isto , no-intencional).
Trata-se, sem dvida, de um significado pouco utilizado no quadro das pesquisas
em educao matemtica e, embora, no captulo referente s implicaes de ordem pedaggicas
decorrentes da concepo imediata de realidade, ser apresentado reflexes mais detalhadas
sobre essa questo, desde j ressalta-se a insuficincia de algumas teorias educacionais apoiadas
na idia de que o conhecimento no-escolar, freqentemente apropriado em tarefas da vida
cotidiana, algo "puro", "genuno", "isento de intervenes externas", enfim, no significado
"espontneo" adotado por eles. A apropriao do real no ocorre sem a interferncia dos
demais homens. A criana no "constri" determinado conhecimento mas reproduz o que ela
capta das relaes com os demais homens.
At aqui foi exposto o carter scio-histrico inerente realidade. Tal carter revela
a universalidade da produo material e no-material dessa realidade. Pensando ao nvel do
indivduo singular, sua formao enquanto elemento do gnero humano ocorre apropriando-se
dos resultados das geraes anteriores e, graas a essa apropriao, elaborando sempre novas
objetivaes. O homem se faz enquanto produto da histria, pela incessante apropriao das
objetivaes existentes gerando, cada vez mais, novas objetivaes. No item a seguir, ser
abordado a relao existente entre o indivduo e essas objetivaes no que se refere ao fato de
que a formao da individualidade exige a apropriao de mediaes para garantir o acesso
essas objetivaes no se limitando realidade imediata.
35
I.2. A Dinmica da Relao entre Indivduo e Realidade Humanizada.
Neste segundo item deste captulo, o objetivo explicitar aspectos inerentes

compreenso da relao entre o indivduo e a realidade. Para tanto, se faz necessrio considerar
trs aspectos mutuamente presentes e que so aqui apresentados na forma de trs sub-tens,
assim denominados:
I.2.1. A parcialidade de captao do real; a atividade como elemento mediador

entre indivduo e sua interpretao de realidade;
I.2.2. O indivduo e sua relao com a realidade humanizada a partir da esfera
da vida cotidiana; a familiaridade na parcialidade de captao do real;
I.2.3. Sobre a alienao permeando a relao entre indivduo e realidade.
Dada a complexidade das questes envolvidas na compreenso da relao entre

indivduo e realidade, no se pretendeu exaurir com a apresentao desses trs sub-tens, essas
questes, mas sim, possibilitar dar subsdios tericos necessrios para a anlise da problemtica
no que se refere relao entre indivduo e realidade.
Dito isso, possvel ento iniciar a anlise de cada um dos sub-tens apontados.
36
I.2.1. A parcialidade de captao do real, a atividade como elemento mediador

entre indivduo e sua interpretao da realidade;
A realidade no se apresenta de imediato ao indivduo. Enquanto um todo de

mltiplas determinaes, a realidade aparece para o indivduo no nvel das primeiras
manifestaes. O pensamento capta as formas mais imediatas, formas que na verdade j so
mediaes de ordem histrico-sociais conforme estudos de autores da psicologia sovitica (cf
LURIA(1988), LEONTIEV(1978a e 1978b) e VYGOTSKY(1987 e 1988)).
Esse todo imediatamente captado (dado os estudos da psicologia sovitica, o termo
"imediatamente
captado"
aqui
entendido
enquanto
relativa
imediaticidade
(cf
JARDINETTI,1991,p.35) revela-se ao pensamento como um todo catico, confuso em que no

se evidencia os diferentes aspectos e relaes.
Partindo-se desse todo catico, o pensamento promove um processo analtico em
que se elaboram abstraes necessrias para identificar cada aspecto de per si e suas mltiplas
determinaes. partir dessas abstraes, o pensamento rearticula as partes de per si
promovendo um movimento de sntese mediante a rearticulao dessas partes. O resultado um
todo compreendido em sua essncia.
As abstraes so, portanto, as mediaes necessrias que garantam a superao de
uma viso imediata de um concreto real que inicialmente se manifesta emprico, catico, para a
compreenso desse mesmo concreto compreendido na multiplicidade de suas determinaes. Da
MARX(1983,p.218) referir-se ao concreto como ponto de partida e de chegada do processo de
elaborao do conhecimento:
37
por isso que ele <o concreto> para o pensamento um processo de sntese, um
resultado, e no um ponto de partida, apesar de ser o verdadeiro ponto de partida e
portanto o ponto de partida da observao imediata e da representao.
A captao do real nunca plena. Para o pensamento, apropriao do concreto em

toda a sua multiplicidade, jamais alcanada. O que pode ocorrer a necessria compreenso,
cada vez maior, das mltiplas determinaes que compem o objeto observado. O pensamento
no capta o concreto enquanto totalidade porque isso s possvel ao longo de todo o processo
histrico-social de elaborao do conhecimento. Na verdade, o conhecimento se compe de
verdades relativas, e no se pode falar de uma verdade que abarca a essncia do real se esta
essncia no for entendida como sendo o processo histrico-social que, em constante
elaborao, aponta para a captao progressiva da realidade enquanto totalidade concreta,
enquanto sntese de mltiplas relaes. A realidade enquanto totalidade concreta um longo
processo de elaborao histrico-social do conhecimento pela mediao das abstraes tericas.
Se, por um lado, a realidade no se apresenta de imediato ao indivduo, por outro
lado, as manifestaes mais imediatas do real, a realidade enquanto aparncia, permite de certa
forma, uma primeira interpretao da realidade e, muitas vezes, lana condies para o indivduo
nela se situar satisfatoriamente. KOSIK(1985,p.24) afirma
O homem sempre v mais do que aquilo que percebe imediatamente. A casa diante da
qual me encontro, no a percebo como um conjunto de formas geomtricas, de
qualidades fsicas do material de construo, de meras relaes quantitativas; dela tomo
conscincia antes de tudo como habitao humana e como harmonia, no claramente
percebida, de formas, cres, superfcies etc. Do mesmo modo o rudo que ouo no o
percebo como ondas de uma certa freqncia, mas sim como o rudo de um aparelho que
se afasta ou se aproxima, e apenas por sse rudo posso distinguir se se trata de um
helicptero, de um avio a jato, de um caa ou de um avio de transporte etc. Da minha
audio e da minha vista participam, portanto, de algum modo, todo o meu saber e a
minha cultura, tdas as minhas experincias - sejam vivas, sejam ocultas na memria e
se manifestando em determinadas situaes -, os meus pensamentos e as minhas
reflexes, apesar disto no se explicitar nos atos concretos da percepo e da experincia
sob um aspecto predicativo explcito. Na apropriao prtico-espiritual do mundo, da
qual e sbre o fundamento da qual derivam originriamente todos os outros modos de
apropriao - terica, artstica etc. - a realidade , portanto, concebida como um todo
38
indivisvel de entidades e significados, e implcitamente compreendida em unidade de

juzo de constatao e de valor.
Nessa citao, KOSIK analisa o momento da captao do real. Trata-se de uma

captao no todo de sua imediaticidade, na indivisibilidade dos aspectos multifacticos captados
pelo indivduo. Essa captao da realidade rica mas ao mesmo tempo, revela seus limites. Ela
rica porque abarca uma multiplicidade de aspectos, mas limitada porque essa multiplicidade
no revela a essncia desses aspectos. A primeira captao da realidade funde essncia e
aparncia numa coisa s, sem a possibilidade de distino entre o que essencial e o que
secundrio.
Freqentemente, a relao do indivduo com a realidade se coloca ao nvel da
apropriao de formas de interpretao da realidade segundo o esquema explicativo do
pensamento pragmtico-utilitrio. Trata-se de uma forma de relao do indivduo com a
realidade que inerente prpria atividade do indivduo sobre a realidade. KOSIK(1985,p.09)
afirma:
A atitude primordial e imediata do homem, em face da realidade, no a de um abstrato
sujeito cognoscente, de uma mente pensante que examina a realidade especulativamente,
porm a de um ser que age objetiva e prticamente, de um indivduo histrico que exerce
a sua atividade prtica no trato com a natureza e com os outros homens, tendo em vista a
consecuo dos prprios fins e intersses, dentro de um determinado conjunto de
relaes sociais. Portanto, a realidade no se apresenta aos homens, primeira vista, sob
o aspecto de um objeto que cumpre intuir, analisar e compreender tericamente, cujo
plo oposto e complementar seja justamente o abstrato sujeito cognoscente, que existe
fora do mundo e apartado do mundo; apresenta-se como o campo em que se exercita a
sua atividade prtica-sensvel, sbre cujo fundamento surgir a imediata intuio prtica
da realidade. No trato prtico-utilitrio com as coisas - em que a realidade se revela
como mundo dos meios, fins intrumentos, exigncias e esforos para satisfazer a estas o indivduo "em situao" cria suas prprias representaes das coisas e elabora todo um
sistema correlativo de noes que capta e fixa o aspecto fenomnico da realidade.
39
Embora nessa citao, KOSIK afirme que o indivduo "cria" suas prprias
representaes das coisas, preciso observar que o indivduo no cria as representaes das
coisas do "nada", ele no cria isoladamente a partir das meras construes de significados
individuais que ele produz. Ele cria a partir da apropriao de todo um mundo de significados j
existentes socialmente.
A manifestao fenomnica do real muitas vezes fornece uma interpretao
equivocada da realidade j que
"a existncia real" e as formas fenomnicas da realidade - que se reproduzem
imediatamente na mente daqueles que realizam uma determinada praxis histrica, como
conjunto de representaes ou categorias do "pensamento comum" (que apenas por
"hbito brbaro" so consideradas conceitos) - so diferentes e muitas vzes
absolutamente contraditrias com a lei do fenmeno, com a estrutura da coisa e,
portanto, com o seu ncleo interno essencial e o seu conceito correspondente...Por isso, a
praxis utilitria imediata e o senso comum a ela correspondente colocam o homem em
condies de orientar-se no mundo, de familiarizar-se com as coisas e manej-las, mas
no proporcionam a compreenso das coisas e da realidade.
(KOSIK,1985,p.10)
A imediaticidade na manifestao da realidade no algo a se descartar no que

tange sua validade enquanto critrio de conhecimento. Conforme j dito, o imediato
parmetro para o indivduo se situar, pois transmite alguma forma de esclarecimento. O
problema est em elevar o imediato como sendo o nico parmetro, a realidade inteira. O
imediato parte da realidade, sua parte emprica.
Para se entender a realidade enquanto multiplicidade de suas determinaes, o
homem necessita ir alm de suas sensaes. Ele no pode limitar-se s suas percepes
imediatas. Ele precisa utilizar-se de abstraes, pois, a realidade sempre dinmica e, portanto,
se d por relaes. O homem precisa utilizar rgos de seu corpo inorgnico atravs do trabalho
40
e da comunicao com os demais homens. As mediaes necessrias so produtos histricosociais gerados pela sua atividade.
O conceito de atividade aqui utilizado no o de atividade de um indivduo isolado,
de um indivduo que cria a partir do "nada" suas prprias significaes. Trata-se de uma
atividade na qual o indivduo se relaciona com a natureza e com os demais seres humanos e,
nessa relao, ele se apropria das significaes socialmente existentes, das funes sociais dos
objetos, dos comportamentos, da linguagem, etc.
Se a relao do indivduo com a realidade algo que se d de forma inerente
prpria atividade do indivduo sobre a realidade, essa atividade o parmetro para as diversas
interpretaes do real. Trata-se de uma particular interpretao de realidade determinada pelo
tipo de relao de produo que se estabelece e essa interpretao, no inerente "essncia"
do indivduo, mas sim, determinada pelas circunstncias de sua vida social, particularmente a
partir de seu meio social imediato.
A interpretao de determinado objeto da realidade se d sob esse objeto, em sua
condio transformada pela atividade de trabalho. No se trata de um objeto inato, imediato,
mas algo que sofreu a interveno da atividade e se transformou em produto humano e social.
Na medida em que a atividade o parmetro para o entendimento do real, diferentes
objetos podero apresentar diferentes qualidades de interpretao de acordo com a insero do
indivduo na sua produo social. A atividade revela-se ser a chave para apropriao dos
diversos aspectos da prtica social. KOSIK(1985,p.22-3) esclarece
No possvel compreender imediatamente a estrutura da coisa ou a coisa em si
mediante a contemplao ou a mera reflexo, mas sim mediante uma determinada
atividade. No possvel penetrar na "coisa em si" e responder pergunta - que coisa
a "coisa em si" ? - sem a anlise da atividade mediante a qual ela compreendida; ao
mesmo tempo, esta anlise deve incluir tambm o problema da criao da atividade que
41
estabelece o acesso "coisa em si". Estas atividades so os vrios aspectos ou modos da

apropriao do mundo pelos homens (...).No possvel apropriar-se, e, portanto,
tampouco compreender, a matemtica e a realidade a que a matemtica nos introduz,
mediante uma intencionalidade no correspondente realidade matemtica, por exemplo,
mediante a experincia religiosa ou a percepo artstica. O homem vive em muitos
mundos mas cada mundo tem uma chave diferente, e o homem no pode passar de um
mundo para o outro sem a chave respectiva, isto , sem mudar a intencionalidade e o
correspondente modo de apropriao da realidade. Para a filosofia e a cincia moderna
(a qual permanentemente enriquecida pelo conceito de praxis), o conhecimento
representa um dos modos de apropriao do mundo pelo homem; alm disso, os dois
elementos constitutivos de cada modo humano de apropriao do mundo so o sentido
subjetivo e o sentido objetivo. Qual a inteno, qual a viso, qual o sentido que o
homem deve desenvolver, como deve "preparar-se" para compreender e descobrir o
sentido objetivo da coisa ? O processo de captao e descobrimento do sentido da coisa
ao mesmo tempo criao, no homem, do correspondente sentido da coisa. possvel,
portanto, compreender o sentido objetivo da coisa se o homem cria para si mesmo um
sentido correspondente. Estes mesmos sentidos, por meio dos quais o homem descobre a
realidade e o sentido dela, coisa, so um produto histrico-social.
(grifos do autor)
Importante destacar nessa citao, a questo da atividade do indivduo como uma

atividade social historicamente localizada. O acesso para os diferentes "mundos", em outras
palavras, o acesso s objetivaes do gnero humano no se d "sem mudar a intencionalidade e
o correspondente modo de apropriao da realidade".
Por exemplo, a criana ao manipular talheres, empresta ao objeto um significado
diferente daquele enquanto instrumento para as refeies. A criana s entende a utilidade dos
talheres na execuo das refeies se ela se apropriar da funo social implcita ao objeto. O
garfo, a faca, a colher, cada um tm uma funo especfica. No adianta a criana tentar utilizar a
colher para cortar os alimentos. A compreenso das funes de cada talher ser transmitida para
a criana pelos adultos presentes.
J para um presidirio, a colher, a faca e o garfo ganham outras feies, pois, podem
transformar-se em instrumento de fuga, quer sejam transformadas em armas para coagir e
42
viabilizar a fuga, quer sejam instrumentos para cavar um tnel, por exemplo. A realidade social
do presidirio empresta aos talheres outro significado que aquele restrito alimentao.
Um
outro
exemplo
clssico
experimento
de
LURIA
(apud
VIGOTSKII,1988,p.45) em que ele apresenta, para diferentes grupos sociais de aldeias e

campos nmades do Uzbekisto e da Khirgizia na sia Central, diferentes estmulos geomtricas
para serem nomeados e agrupados.
Os grupos sociais eram cinco: mulheres analfabetas sem qualquer envolvimento em
determinada atividade social;
camponeses analfabetos sem qualquer envolvimento com o
trabalho socializado; mulheres que passaram por cursos rpidos para o ensino nos jardins de
infncia; trabalhadores e jovens de fazendas coletivas com experincia na produo mas pralfabetizados e, finalmente, estudantes do sexo feminino admitidas na escola de preparao de
professores.
O que se percebeu que as respostas dos grupos com nenhuma instruo escolar
eram associadas aos objetos de seu ambiente de trabalho e os agrupavam tambm de acordo
com o ambiente de trabalho. Por exemplo, para as mulheres analfabetas, um crculo, um
quadrado e um tringulo eram respectivamente, um prato, um espelho e um paneleiro.
Conforme os grupos apresentavam maior instruo escolar, as respostas eram dadas
segundo os nomes geomtricos abstratos.
Tal procedimento estava relacionado uma finalidade especfica, a experincia
prtica ditada pela atividade especfica de trabalho.
O experimento de LURIA demonstra, entre outras coisas, que a interpretao da
realidade se d pela mediao da atividade do sujeito na realidade.
43
Portanto, a diversidade das objetivaes humanas revela que a multiplicidade das

objetivaes s possveis de ser apropriada ao longo dos diferentes modos de vida de todo o
homem.
J adiantando a discusso, tendo como base ainda aquela citao de
KOSIK(1985,p.22-3), possvel afirmar que a estrutura da vida cotidiana no abarca a plenitude
das objetivaes humanas. Por exemplo, o conhecimento matemtico apropriado ao nvel da
vida cotidiana apresenta-se mediante uma particular atividade que difere da atividade especfica
presente na esfera escolar. Neste aspecto, a prtica pedaggica justifica-se enquanto a atividade
correspondente ("a chave" a que se refere o autor citado) que coloca o indivduo em contato
com raciocnios e pensamentos de conceitos matemticos que no so produzidos, a no ser na
forma de grmens, na vida cotidiana. Para que esses grmens, idias, conceitos matemticos
fragmentrios, presentes na vida cotidiana se desenvolvam, preciso ultrapassar a atividade
correspondente colocada no mbito da vida cotidiana e se situar no mbito da genericidade parasi mediante a sua atividade correspondente que est presente na prtica escolar. Maiores detalhes
sobre a essa questo, estar sendo apresentado presente no segundo captulo desta tese.
preciso agora considerar a relao do indivduo com a realidade a partir do modo
de vida mais imediato, isto , a vida cotidiana. Trata-se de uma esfera da realidade em que
ocorre uma pretensa idia de familiaridade para com os fenmenos presentes na realidade.
44
I.2.2. O indivduo e sua relao com a realidade humanizada a partir da esfera

da vida cotidiana; a familiaridade na parcialidade de captao do real;
O conceito de vida cotidiana aqui utilizado apoia-se no conceito de vida cotidiana

apresentado por HELLER3(1977,p.19). Segundo a autora, a vida cotidiana
o conjunto de atividades que caracterizam a reproduo dos homens particulares, os
quais, por sua vez, criam a possibilidade da reproduo social.
Como observa DUARTE(1995,p.21), HELLER diferencia atividades cotidianas das

atividades no-cotidianas segundo a relao dialtica entre reproduo da sociedade e
reproduo do indivduo. Assim, as atividades cotidianas abarcam o conjunto das atividades
voltadas para a reproduo do indivduo e que contribuem, indiretamente, para a reproduo da
sociedade. J atividades no-cotidianas referem-se s atividades voltadas para a reproduo da
sociedade e que contribuem, indiretamente, para a reproduo do indivduo.
Na vida cotidiana, o indivduo se lana tarefa de se apropriar de um conjunto
mnimo de objetivaes do gnero humano enquanto o mnimo para que esse indivduo possa se
situar socialmente. A vida cotidiana
se desenvolve e se refere sempre ao ambiente imediato. O ambiente cotidiano de um rei
no o reino mas a corte. Todas as objetivaes que no se refere ao particular ou a seu
ambiente imediato, transcendem o cotidiano.
(grifos no original)
(HELLER4 , 1977,p.25)
Esse mnimo compem-se das objetivaes genricas em-si, isto , os costumes, os

objetos e a linguagem. O termo "em-si" caracteriza a "genericidade que se efetiva sem que haja
uma relao consciente dos homens para com ela" (DUARTE,1993,p.135).
45
Assim, na esfera da vida cotidiana, as relaes dos indivduos com as objetivaes

se do mediante a realizao das atividades da vida cotidiana sob o reino da apropriao dessas
objetivaes em-si.
HELLER, ao referir-se s atividades cotidianas como aquelas que estariam
contribuindo indiretamente para a reproduo da sociedade, quer dizer que mediante a
apropriao das objetivaes em-si estaria sendo garantida a base para a vida social, "o
fundamento da atividade do indivduo" (cf DUARTE,1993,p.138). essa "base" que orienta e
permite, inclusive, a apropriao dos demais mbitos da genericidade. A vida cotidiana ,
portanto, o mbito por excelncia das objetivaes em-si e o fundamento das objetivaes parasi. HELLER5(1977,p.229) afirma
A humanizao efetiva do homem ... comea no momento em que o homem se apropria
desta esfera de objetivaes em-si por meio de sua atividade. Este o ponto de partida de
toda cultura humana, o fundamento e a condio de toda esfera de objetivaes para-si,
com uma particular importncia na vida cotidiana ... Cada um, em sua vida cotidiana,
deve apropriar-se das objetivaes genricas em-si como fundamento necessrio e
inequvoco de seu crescimento, de se converter em homem.
Segundo a autora (ibidem,p.241) as objetivaes em-si so sistemas unitrios

(indissolveis) de referncia e de instrumentos elaborados pela atividade humana, mas ao mesmo
tempo seu guia. Assim, se por um lado os objetos (os utenslios) guiam atividade materialconcreta, por outro lado, os objetos so produtos do trabalho.
Da mesma forma ocorre para as demais objetivaes em-si. Assim, os costumes (o
mundo dos usos) orientam os modos de comportamentos e, ao mesmo tempo, so objetivaes
de modos de vida derivados da produo e distribuio das demais atividades sociais. J a
linguagem orienta as atividades do pensamento e, ao mesmo tempo, o pensamento humano se
objetiva na linguagem.
46
A vida no-cotidiana refere-se s esferas das apropriaes das objetivaes para-si,

isto , a cincia, a arte, a moral, a filosofia, etc. Traduzem o grau de desenvolvimento histrico
atingido pelo gnero humano. Nas palavras da autora (ibidem:233), o para-si constitui a
encarnao da liberdade humana.
Um fator determinante que permite diferenciar a apropriao das objetivaes em-si
das objetivaes para-si a relao existente entre o indivduo singular e o modo de apropriao
de tais objetivaes. As objetivaes em-si so apropriadas segundo uma relao no-consciente,
no-intencional. J as objetivaes genricas para-si so apropriadas segundo uma relao
intencional para com a genericidade, intencionalidade que permite uma relao consciente do
indivduo para com sua prpria vida cotidiana.
O que explica a efetivao de uma relao consciente para com a realidade social ao
longo do processo de apropriao das objetivaes para-si est no carter essencialmente
homogeneizador das objetivaes para-si em oposio ao carter heterogneo das objetivaes
em-si (cf DUARTE,1995,p.43-9, HELLER,1977,p.115-8).
Segundo HELLER(1972,p.17)
A vida cotidiana a vida do homem inteiro; ou seja, o homem participa na vida
cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade de sua personalidade. Nele,
colocam-se "em funcionamento" todos os sentidos, todas as suas capacidades
intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixes, idias,
ideologias. O fato de que todas as suas capacidades se coloquem em funcionamento
determina tambm, naturalmente, que nenhuma delas possa realizar-se, nem de longe,
em toda sua intensidade. O homem da cotidianidade atuante e fruidor, ativo e
receptivo, mas no tem nem tempo nem possibilidade de se absorver inteiramente em
nenhum desses aspectos; por isso, no pode agu-los em toda sua intensidade. A vida
cotidiana , em grande medida, heterognea; e isso sob vrios aspectos, sobretudo no que
se refere ao contedo e significao ou importncia de nossos tipos de atividade.
E a autora complementa (ibidem, p.27)

47
Sabemos que a vida cotidiana heterognea, que solicita todas as nossas capacidades em
vrias direes, mas nenhuma capacidade com intensidade especial. Na expresso de
Georg Lukcs: o "homem inteiro" ["ganze Mensch"] quem intervm na cotidianidade.
O que significa homogeneizao ? Significa, por um lado, que concentramos toda nossa
ateno sobre uma nica questo e "suspenderemos" qualquer outra atividade durante a
execuo da anterior tarefa; e, por outro lado, que empregamos nossa inteira
individualidade humana na resoluo dessa tarefa. Utilizemos outra expresso de
Lukcs: transformamo-nos assim em um "homem inteiramente" ["Menschen ganz"]. E
significa, finalmente, que esse processo no se pode realizar arbitrariamente, mas tosomente de modo tal que nossa particularidade individual se dissipe na atividade
humanogenrica que escolhemos consciente e autonomamente, isto , enquanto
indivduos.
O processo de homogeneizao aquele em que se efetiva a superao da

heterogeneidade da vida cotidiana mediante a suspenso de outras atividades no relacionadas
quela especfica que est sendo realizada, e no a suspenso da atividade exigida. Na
apropriao das objetivaes em-si, o contedo a exigido se apresenta enquanto um elemento
do quadro multifactico das atividades heterogneas. Da que se verifica no haver a devida
suspenso das outras atividades no relacionadas atividade exigida.
J na apropriao das objetivaes para-si, o contedo a apropriado, por exemplo,
a cincia, ocorre em intrnseca unidade para com a atividade exigida. Da, a autonomia presente
nas atividades cientficas, artsticas e filosficas. Essa autonomia se efetiva porque a
homogeneizao promove a reproduo do gnero humano sem que haja (ao menos de forma
muito indireta) a reproduo do homem singular.
O processo de homogeneizao envolve trs critrios para sua realizao
(HELLER,1977,p.117-8). Tais critrios so: a necessria relao imediata para com determinada
objetivao genrica; a concentrao nesta realizao em uma nica tarefa; e o fato de que, no
decorrer da atividade homogeneizadora, seja suspensa a particularidade do indivduo pela
efetivao de uma relao direta para com sua genericidade.
48
Na medida em que as objetivaes genricas para-si traduzem-se em uma

necessidade de superao do carter espontneo, no-intencional, presente na apropriao das
objetivaes genricas em-si, e essa superao e suspenso, se d pelo processo de
homogeneizao, este processo constitui uma exigncia intrnseca e ineliminvel de realizao
das objetivaes para-si.
Para que os indivduos tenham acesso s objetivaes genricas para-si, eles
precisam desenvolver uma relao de homogeneidade para com essas objetivaes. Essa relao
no se d de forma espontnea e pragmtica, como ocorre na relao para com as objetivaes
em-si presentes na vida cotidiana. Pelo contrrio, essa relao exige o desenvolvimento de
formas de agir e de pensar imprescindveis para a efetivao desse processo homogeneizador.
Tais formas de agir e de pensar obrigam o indivduo a se colocar em uma posio
em que enxerga sua realidade sob um prisma que lhe permite compreender nuances at ento
escamoteadas pelas manifestaes imediatas de sua realidade. essa a postura da anlise
cientfica.
Conforme ser evidenciado no Captulo II, a prtica educativa escolar revela-se ser
o espao privilegiado para a execuo de procedimentos que garantam aos indivduos o
desenvolvimento de tais formas de agir e de pensar que acesse o processo homogeneizador
necessrio apropriao das objetivaes genricas para-si.
O conceito de vida cotidiana presente em HELLER(1977) no o mesmo que
"dia-a-dia" e muito menos, sinnimo de "vida privada".
HELLER(1977,p.21) utiliza como critrio para definir vida cotidiana, a reproduo
do indivduo mediante a indireta reproduo da sociedade. Para diferenciar esse conceito de vida
cotidiana de "dia-a-dia", HELLER apresenta o exemplo da atividade de Thomas Mann. Thomas
49
Mann escrevia a cada dia, pginas e pginas de sua obra, entretanto, essa atividade no conceito
de HELLER no uma atividade cotidiana porque nesta atividade no estaria ocorrendo uma
reproduo do indivduo, pois no estaria aqui sendo executada uma relao com as
objetivaes em-si (os costumes, os utenslios ou objetos e a linguagem) de forma a reproduzir
(indiretamente) produtos do gnero humano.
Da
mesma
forma,
vida
cotidiana
no
significa
vida
privada.
HELLER(1977,p.100-2) observa que, embora a etapa histrica hodierna permita afirmar que a
maioria das atividades cotidianas fazem parte da vida privada, a identificao entre vida cotidiana
e vida privada decorre da ciso temporal entre vida pblica e vida privada ocorrida ao longo das
etapas histricas e efetivada com a chegada da sociedade capitalista.
Entretanto, a questo no est na simples possibilidade de que vida pblica possa ser
tambm vida cotidiana. O cerne da questo est no mbito das atividades da vida privada que
podem no ser definidas enquanto atividades cotidianas. HELLER6(1977,p.101) exemplifica:
Por exemplo, um artista pode isolar-se em sua torre de marfim e desligar-se da vida
pblica. Isso significaria, talvez, que sua atividade tenha se convertido em cotidiana ? E
se, pelo contrrio, um pequeno agricultor se recolher ao cuidado de sua granja e educar
seus filhos s em funo de sua granja ? Que outra coisa faz seno ocupar-se de sua vida
privada ? Ento, podemos definir como cotidiana esta forma de atividade em seu
conjunto?
No mbito da vida cotidiana, a relao do indivduo com as objetivaes humanas

no se d de forma exclusiva com as objetivaes em-si. A esse respeito, HELLER(1977)
apresenta consideraes acerca das objetivaes em-si e para-si (ibidem,p.233), enquanto
objetivaes intermedirias entre as objetivaes em-si e as para-si. Entretanto, para esta tese
interessante compreender essa no-exclusividade sobre o prisma das relaes existentes das
objetivaes em-si para com as objetivaes para-si. Por exemplo, o conhecimento da vitamina
50
C, um produto da cincia, portanto uma objetivao para-si, hoje perfeitamente veiculada no

modo de vida cotidiano de qualquer pessoa. Porm, cabe aqui diferenciar o modo de
apropriao deste conceito cientfico no mbito da produo cientifica, do mbito da vida
cotidiana e, mais que isso, entender as caractersticas ineliminveis da estrutura da vida cotidiana.
Visando compreender quais so essas caractersticas ineliminveis da vida cotidiana,
utiliza-se aqui como referncia os estudos de HELLER(1977,p.293-316) referentes aos
esquemas de comportamento e de conhecimentos especficos presentes na estrutura da vida
cotidiana. Dentre os esquemas de comportamento apontados pela autora, so aqui pertinentes a
anlise do pragmatismo, do raciocnio probabilstico, da analogia, da imitao e da
hipergeneralizao.
Antes disso, porm, se faz necessrio aqui registrar que os estudos de HELLER
sobre as objetivaes genricas em-si no se restringem a essas caractersticas. HELLER vai
mais alm, apresentando as caractersticas comuns das objetivaes em-si (ibidem,p.251-70), isto
, a repetio, o carter de regra e de normatividade, o sistema de signos, o economicismo e o
denominado vnculo com a situao; bem como a autora analisa as caractersticas especficas de
cada objetivao em-si (ibidem:271-91).
Embora tais anlises contribuam para um melhor entendimento da estrutura da vida
cotidiana, considera-se aqui a questo dos esquemas de comportamento e de conhecimento mais
utilizados na vida cotidiana, mais pertinente temtica deste sub-item, isto , a relao entre
conhecimento e realidade a partir da esfera da vida cotidiana, dentro do objetivo maior deste
captulo, a compreenso da concepo histrico-social da relao entre conhecimento e
realidade. Sendo assim, fica registrado a importncia das demais leituras para outras pesquisas
que venham a necessitar uma maior anlise da estrutura da vida cotidiana.
51
possvel agora iniciar a anlise dos esquemas de comportamento e de

conhecimento presentes na vida cotidiana que so relevantes para o estudo desta tese.
caracterstica fundamental da atividade cotidiana o seu inerente pragmatismo
(ibidem,p.293-95). A apropriao das objetivaes genricas em-si no requer uma prvia
explicao de suas funes e gnesis. O cotidiano envolve o imediato e como tal, exige a
assimilao imediata das coisas segundo atividades executadas de forma no-intencional,
espontnea.
O pragmatismo no um "defeito", uma necessidade colocada para o livre fluxo
do modo de vida cotidiano. A vida de todo homem seria impossvel se para cada atividade fosse
necessria alguma postura terica, cientfica. Da a importncia dos automatismos. Sobre essa
questo, KOSIK(1985,p.76) esclarecedor:
Para que possa ser homem, o homem tem de executar automticamente vrias aes
vitais. Estas aes so tanto mais perfeitas e tanto mais benficas ao homem quanto
mais perfeitamente se automatizaram e quanto menos passam atravs da conscincia e
da reflexo. Quanto mais complicada fr a vida humana; quanto mais numerosos forem
os contatos estabelecidos pelo homem e as funes que le desempenha: tanto mais vasta
tem de se tornar a necessria esfera da automatizao de aes, hbitos e processos
humanos. O processo da automatizao e mecanizao da cotidianidade da vida humana
um processo histrico; portanto, histricamente deslocvel a fronteira que separa de
um lado a esfera da automatizao potencial e necessria, e de outro lado a esfera que no
prprio intersse do homem no pode ser automatizada. Dada a progressiva
complexidade da civilizao, o homem tem de submeter automatizao esferas novas,
e sempre mais amplas da sua atividade, de modo a liberar espao e tempo para os
problemas autnticamente humanos. A incapacidade de automatizar determinadas aes
da vida impede os homens de viver.
Coerentemente atreladas ao pragmatismo h as avaliaes probalilsticas

(HELLER,1977,p.296-8). A vida cotidiana se direciona no mbito das probabilidades, onde
determinado xito na execuo de determinadas atividades apresenta uma margem relativamente
segura sem que, entretanto, tal margem elimine a possibilidade de erro. Um exemplo muito
52
simples o ato de atravessar a rua. Essa atividade envolve uma srie de mecanismos que
resultam na imediaticidade do ato sem que seja eliminada a possibilidade de um atropelamento,
por exemplo.
Toda ao probabilstica se fundamenta no hbito e no costume. O ato seguro de
atravessar a rua origina-se de experimentos anteriores onde foi calculado, por aproximao, que
possvel atravessar a rua diante de carros a determinadas velocidades.
A imitao (ibidem,p.298-302) outro aspecto importante na apropriao e na
conduta da vida cotidiana. Atravs do processo histrico-social de apropriao dos hbitos e
costumes do seu meio, pela imitao, o indivduo vai formando sua individualidade enquanto
elemento do gnero humano.
A imitao na esfera da vida cotidiana se faz presente de trs formas distintas
(ibidem,p.298): as imitaes de aes, as de comportamento e as imitaes evocativas (o relato).
No cabe aqui pormemorizar cada um dos aspectos, porm, importante destacar o que se
segue:
Na imitao de aes, estas na maioria das vezes, fazem parte de uma imitao de
um conjunto de comportamentos. HELLER7(1977,p.299) exemplifica essa questo dando o
exemplo da criana no ambiente escolar:
Quando uma criana vai a escola, encontra algum que lhe mostra como deve levantar a
mo quando quiser dizer algo, aonde deve por os livros e os cadernos; mas a criana
imitar essas formas de ao como parte da apropriao das normas gerais de
comportamento de um escolar.
No interior das aes h as imitaes de gestos. Neste caso, trata-se de uma

imitao em que h uma independncia para com a imitao de comportamento. As aes de
apagar ou acender uma luz no envolve a imitao de um comportamento.
53
A analogia (ibidem,p.303-7) outro esquema de comportamento. Embora a

analogia venha a se relacionar com a imitao, ambas apresentam suas diferenas. A imitao
envolve uma reproduo do j existente, enquanto que a analogia envolve a produo de algo
similar.
A analogia apresentou um papel importante no que se refere ao mundo dos objetos
e, particularmente quanto produo da cincia. HELLER8(1977,p.303) afirma:
durante um longo (no o primeiro) perodo de inveno dos meios de produo, o fio
condutor foi a analogia com as funes do organismo humano e, em geral, com o
natural. Tentou-se transmitir as funes da mo, da unha ou do dente canino aos
utenslios, fabricando estes ltimos em analogia com as importantes caractersticas
funcionais daqueles. Marx mostra esta tendncia inclusive em alguns tipos de mquinas
do perodo da revoluo industrial. As primeiras idias (e as primeiras tentativas
prticas) do aeroplano estavam baseadas na analogia com o vo dos pssaros: pensavase em mquinas com asas mveis. Logo este tipo de analogia foi diminuindo em
importncia com a desantropomorfizao da tcnica e especialmente com o predomnio
nela, da cincia. Somente a arte voltou a representar o objeto mecnico de um modo
analgico e antropomorfizado, mas num plano superior.
Na linguagem, a analogia se fez presente quer seja pela assimilao de palavras de

lnguas estrangeiras, quer seja na formao de modos verbais.
O pensamento cotidiano essencialmente analgico. Cada nova incurso do
conhecimento baseada por referenciais analgicos presentes nos conhecimentos anteriores. Da
mesma forma a conduta na vida cotidiana. Uma determinada posio tomada mediante a
analogia de um caso similar.
A hipergeneralizao (ibidem,p.307-10) outro esquema corrente de
comportamento presente na vida cotidiana. A hipergeneralizao se faz presente em ntima
relao com a imitao e a analogia. Ao proceder uma imitao de comportamento ou mesmo
proceder algo baseando-se na analogia, o indivduo elabora generalizaes mediante a aplicao
54
de normas gerais. Tais generalizaes viabilizam as tarefas dirias presentes na vida cotidiana.
Originam-se da experincia do indivduo.
Entretanto, a vida cotidiana no flui unilateralmente apoiada nas experincias
anteriores dos indivduos singulares. Novas experincias se fazem presentes e nesse aspecto o
apoio em experincias anteriores revela-se ineficaz. Neste caso, torna-se necessrio a suspenso
desses referenciais generalizadores.
Na medida em que a vida cotidiana absolutamente prtica, o pensamento a ela
dirigido para a execuo de uma determinada atividade apresenta-se em intrnseca unidade.
Como tal, o conhecimento resultante do modo de vida cotidiano regido segundo uma lgica
que garanta esse imediatismo. Como tal, essa lgica essencialmente economicista e, conforme
ser analisado no prximo sub-item, dadas as relaes alienadas, essa lgica se torna tambm
consumista.
A lgica inerente s atividades cotidianas economicista na medida em que o
carter prtico-utilitrio presente nas respostas de atividades cotidianas exige, como fundamental
no processo de apropriao dos conceitos envolvidos, a tomada de elementos restritamente
essenciais para garantia da resposta imediata.
Assim, a execuo de determinada atividade cotidiana se far segundo as
caractersticas ineliminveis de pragmaticidade e imediaticidade presentes na vida cotidiana, o
que impe a tomada rpida e precisa de elementos estritamente necessrios para o cumprimento
da atividade. Trata-se, portanto, de uma economia dos possveis elementos envolvidos na
resoluo de determinada atividade cotidiana.
Interessante notar que na esfera da vida cotidiana, os conceitos a exigidos refletem
o nvel atingido pelo gnero humano na sua relao com a realidade. Conforme essa relao se
55
complexifica, complexifica-se tambm as relaes homem-natureza e com os demais homens no

mbito da vida cotidiana. Entretanto, no importando a etapa de evoluo do gnero humano, a
forma que rege a praticidade da vida cotidiana no se modifica, pois, esta continua sendo
economicista (e na vida alienada ela se torna tambm consumista conforme ser analisado no
sub-item I.2.3.).
Um exemplo claro disso, o avano da informtica. Hoje, mais do que nunca, a
informtica chega ao cotidiano de muitos. V-se supermercados, bancos, etc, utilizarem-se de
computadores. No entanto, se h uma modificao no contedo da vida cotidiana dos
indivduos, a forma a inerente de se relacionar com esses contedos continua pragmtica e
imediata segundo a regncia da lgica economicista (e na nossa sociedade alienada, consumista).
Por exemplo, o indivduo que trabalha na caixa registradora opera uma srie de mecanismos
pragmticos que garantam os clculos para cobrar as compras efetuadas. Em relao
informtica, o cotidiano exige o conhecimento mais imediato, pragmtico de operar as mquinas
visando uma agilizao dos clculos at ento efetuados por algoritmos aritmticos. Pensando
agora numa etapa do desenvolvimento da matemtica anterior ao advento da informtica, o
cotidiano situado naquele momento histrico exige a operacionalizao rpida e eficaz dos
algoritmos das quatro operaes. Em ambas etapas, a pragmaticidade e imediaticidade da vida
cotidiana se perpetuam enquanto caractersticas ineliminveis da vida cotidiana.
A relao do indivduo com a realidade se coloca ao nvel da apropriao de formas
de interpretao da realidade segundo os esquemas de comportamento e de conhecimento
presentes na estrutura da vida cotidiana. Trata-se de uma forma de relao do indivduo com a
realidade inerente prpria atividade do indivduo sobre essa realidade, conforme atesta a
citao de KOSIK(1985,p.09) j enunciada nesta tese.
56
Importante observar que os esquemas de comportamento e de conhecimento

presentes na estrutura da vida cotidiana o que gera, no indivduo, a interpretao imediata do
real segundo uma concepo aparente e superficial. Da que, na vida cotidiana
a atividade e o modo de viver se transformam em um instintivo, subconsciente e
inconsciente, irrefletido mecanismo de ao e de vida. As coisas, os homens, os
movimentos, as aes, os objetos circundantes, o mundo, no so intudos em sua
originalidade e autenticidade, no se examinam nem se manifestam: simplesmente so; e
como um inventrio, como partes de um mundo conhecido so aceitos. A cotidianidade
se manifesta como a noite da desateno, da mecanicidade e da instintividade, ou ento
como mundo cujas dimenses e possibilidades so calculadas de modo proporcional s
faculdades individuais ou s fras de cada um. Na cotidianidade tudo est ao alcance
das mos e as intenes de cada um so realizveis. Por esta razo ela o mundo da
intimidade, da familiaridade e das aes banais.
(KOSIK,1985,p.69)
As formas imediatas de manifestao do real determina no indivduo a pretensa idia

de que essa realidade imediata a realidade mesma. Trata-se do mundo da
pseudoconcreticidade (cf KOSIK,1985,p.11). Pseudoconcretas so aquelas concepes de
realidade que reduzem o real ao emprico, ao imediato de forma que o concreta dispensa
mediaes para ser apreendido pelo pensamento. Ocorre que a manifestao fenomnica do real
muitas vezes fornece uma interpretao equivocada da realidade j que
"a existncia real" e as formas fenomnicas da realidade ... so diferentes e muitas vezes
absolutamente contraditria com a lei do fenmeno, com a estrutura da coisa e, portanto,
com o seu ncleo interno essencial e o seu conceito correspondente.
(KOSIK,1985,p.10)
Na medida em que no decorrer das atividades prtico-utilitrias os indivduos se

"familiarizam" com o real, sua efetiva compreenso no se d pela superao de seu modo
prtico-utilitrio, mas pela superao do carter fetichizador que se faz presente no modo
prtico-utilitrio de interpretao da realidade, dada a nossa sociedade de classes.
57
Para se compreender esse carter fetichizador necessrio tecer algumas

consideraes a respeito do processo alienador inerente relao do indivduo com a realidade,
assunto do terceiro e ltimo sub-item deste captulo.
I.2.3. Sobre a alienao permeando a relao entre indivduo e realidade.
No primeiro sub-item deste captulo, foi apresentado alguns elementos para a

compreenso da parcialidade de interpretao da realidade mediante a compreenso do carter
mediador da atividade na relao entre indivduo e sua interpretao da realidade.
No segundo sub-item deste captulo, mostrou-se como a praticidade da vida
cotidiana permite ao indivduo a familiarizao com os fenmenos que povoam a realidade, mas
no a efetiva compreenso do real. Para isso, foi apresentado algumas consideraes sobre as
caractersticas da vida cotidiana.
Neste momento do trabalho, se faz necessrio observar que a dinmica do processo
humanizador da realidade tem ocorrido no seio de relaes sociais de dominao. Se por um
lado, o processo de objetivao e apropriao implica na humanizao universal dos homens,
por outro lado, os produtos dessa humanizao no so acessveis a todos os homens. A
humanizao da realidade tem sido feita s custas de muitos homens, tem se realizado mediante
relaes sociais alienadas. Quanto mais o gnero humano produz, mais a maioria dos indivduos
singulares se torna impedida de usufruir esses produtos, mais essa maioria cerceada das
possibilidades objetivamente existentes.
58
Cabe, portanto, neste momento da tese, compreender a questo da alienao

permeando a relao entre indivduo e realidade.
A alienao o processo pelo qual as relaes sociais de dominao impedem que o
indivduo singular se aproprie das objetivaes do gnero humano. O que se v um
distanciamento entre as possibilidades do homem singular e as possibilidades existentes do
gnero humano. O processo de alienao a ciso e distanciamento entre o ser do gnero
humano e o ser singular, o impedimento do homem em se apropriar de seu corpo inorgnico
(cf DUARTE,1993,p.74). As relaes sociais de dominao determinam que os homens
produzam os objetos constituidores do mundo humano, mas no possibilitam que esses mesmos
homens venham a usufruir da totalidade do mundo resultante da somatria dos trabalhos
humanos.
Assim, se por um lado, a construo do gnero humano coloca as possibilidades
cada vez maiores de universalidade e liberdade humanas, por outro lado, tais possibilidades tm
ocorrido na forma da alienao. A humanizao tem se realizado atravs das relaes sociais
alienadas.
A alienao um processo histrico. Neste sentido, DUARTE(1993,p.76)
esclarece:
A relao dos seres humanos com suas objetivaes , de incio, na histria humana,
uma relao alienada porque o desenvolvimento da genericidade humana tem se
realizado atravs da diviso social do trabalho e da propriedade privada. Esse foi o
caminho possvel, atravs do qual o gnero humano superou os estgios iniciais do
processo de humanizao, nos quais a objetivao realizava-se em limites muito
reduzidos. Enquanto a objetivao humana manteve-se num nvel que no ultrapassava a
obteno das condies de sobrevivncia dos indivduos, no se pode falar propriamente
em alienao pois todos os indivduos viviam em contato direto com o ser genrico, que
nesse caso se identificava com o ser comunitrio. A diviso social do trabalho significou
a ultrapassagem desse nvel de objetivao do ser genrico, o que se constituiu num
irreversvel desenvolvimento, mas tambm criou a ciso entre o indivduo e as
objetivaes genricas. Da em diante a histria humana tem se caracterizado por esses
59
dois processos, isto , por um lado o gnero humano se objetiva de forma cada vez mais
universal e livre e, por outro, isso se realiza s custas da vida dos indivduos, vida esta
que no se efetiva necessariamente, ou melhor, que no se efetiva na maioria dos casos,
de forma to universal e livre quanto o nvel de universalidade e liberdade j alcanado
pelo gnero humano.
No incio da histria humana, o processo de objetivao e apropriao, dinmica

transformadora da realidade natural em realidade humanizada, ocorria de uma forma tal que a
somatria dos trabalhos era adequada restrita sobrevivncia individual e coletiva dos homens.
Da a identificao entre ser genrico e ser comunitrio. Com o advento da diviso social do
trabalho, v-se ocorrer uma superao do nvel de produo at ento restrito s necessidades
imediatas. Cada indivduo passa a gerar trabalho excedente. A ciso entre o indivduo e as
objetivaes genricas ocorre em conseqncia dessa somatria de trabalhos excedentes, j que
a diviso social se desenvolveu sob a gide de relaes sociais entre dominantes, isto , os que
passaram a controlar, a ditar e a usufruir da produo de excedentes, e os dominados, aqueles
que s produzem e que tm acesso limitado produo. Assim, se por um lado, a diviso social
do trabalho possibilitou o desenvolvimento do homem a nveis ilimitveis, por outro lado, esse
desenvolvimento se deu na forma de relaes sociais de dominao.
importante ressaltar que o que gera o processo alienador implcito realidade
humanizada: so as relaes sociais que se fazem a presentes ao longo do processo de
objetivao e apropriao da realidade. DUARTE(1993,p.62) esclarece:
O homem se aliena perante suas prprias objetivaes, perante o prprio ser genrico
objetivado, perante a "efetividade das foras essenciais humanas" (Wirklichkeit der
menschlichen Wesenskrafte - MARX,1987:178;1990:102), porque as relaes sociais
sob as quais se realizam a objetivao e a apropriao dessas foras essenciais, so
relaes que se pem aos homens como foras da natureza, como relaes naturais e no
como produtos do prprio homem, transformveis por ele.
60
Isto , a alienao ocorre na relao do indivduo para com sua objetivao em

decorrncia de determinadas relaes sociais. No quadro dessas relaes sociais, o homem no
se coloca como o agente intencional gerador de suas objetivaes. A relao entre indivduo e
objetivaes se d na forma espontnea, no-intencional, na forma de um submetimento, como
algo estranho ao indivduo.
Como conseqncia, a alienao faz do trabalho humano algo estranho ao prprio
homem. Da MARX9(1985,p.105-6) afirmar:
o objeto que o trabalho produz, seu produto, se coloca a ele como um ser estranho, com
um poder independente do produtor. O produto do trabalho o trabalho que se fixou no
objeto, que se fez coisa; o produto a objetivao do trabalho. A realizao do trabalho
sua objetivao. Esta realizao do trabalho aparece no estgio da Economia Poltica
como desrealizao do trabalhador, a objetivao como perda do objeto e servido a ele,
a apropriao como estranhamento, como alienao ... A objetivao aparece at tal
ponto como perda do objeto que o trabalhador se v privado dos objetos mais
necessrios no s para a vida, mas inclusive para o trabalho. E mais, o trabalho mesmo
se converte em um objeto de que o trabalhador s pode apoderar-se com maior esforo e
nas mais extraordinrias interrrupes. A apropriao do objeto aparece em tal medida
como estranhamento, que quanto mais objetos produz o trabalhador, tanto menos
alcana a possuir e tanto mais sujeito fica da dominao de seu produto, isto , o capital.
A questo da diviso social do trabalho remete a um outro aspecto ainda no

mencionado. Trata-se do fato de que a diviso social do trabalho lana a ruptura, a nveis cada
vez maiores, entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. A ntima unidade entre execuo e
idealizao (o produto intelectual) do trabalho se desfaz, na medida em que a materializao do
produto ideal transfere-se para outros mbitos que aquele restrito ao indivduo que executa o
trabalho. Com isso, o indivduo passa a no ter domnio sobre o produto de seu trabalho, mas
sim a uma etapa fragmentria da execuo do trabalho. Essa fragmentao torna-se crescente,
gerando a criao de aptides cada vez mais particulares, mecnicas, em detrimento da
61
somatria de capacidades at ento integrais e que serviam ao desenvolvimento pleno das

faculdades individuais.
A progressiva ruptura entre trabalho manual e intelectual correspondeu ao
desenvolvimento da sociedade de classes. Com a sociedade capitalista moderna, viu-se ocorrer a
universalidade da alienao econmica sobre as demais formas de alienao social reduzindo o
indivduo "uma mquina de produzir mais-valia" (cf MARKUS,1974a,p.97). Essa
universalizao gerou reflexos na vida cotidiana. MARKUS10(1974b,p.52) afirma:
Sem dvida so os homens, desde que so homens, seres conscientes. Mas desde o incio
da diviso do trabalho, da ciso e da contraposio entre o trabalho intelectual e o
trabalho corporal e a conseqncia desta diviso, a conscincia emprica cotidiana dos
indivduos se separa cada vez mais da evoluo das esferas sociais conjuntas da
produo intelectual, da evoluo da cincia e da arte, e se converte em escrava de
representaes fetichistas que deformam a realidade, embora, por outro lado, se
produzem nos planos do pensamento abstrato e da conscincia social conjunta as
ideologias, reflexos deformados e invertidos da realidade.
Tais representaes fetichistas lanam a idia de uma realidade apoiada numa

pretensa "naturalidade" nas relaes entre os homens. Assim, na medida em que o trabalho
alienado aliena o indivduo, este passa a entender a realidade no como um produto
intencionalmente transformado pelo trabalho humano, mas algo naturalmente pr-determinado.
As relaes sociais de dominao aparecem como sendo naturais. Da, segundo KOSIK(1985),
o mundo da pseudoconcreticidade.
Importante observar que a vida cotidiana no necessariamente vida cotidiana
alienada. A estrutura da vida cotidiana pode vir a ser alienada dependendo das circunstncias
sociais que se fazem a presentes. Pode-se sim, afirmar que a vida cotidiana um terreno
propcio alienao:
62
A vida cotidiana, de todas as esferas da realidade, aquela que mais se presta

alienao ... Na cotidianidade, parece "natural" a desagregao, a separao de ser e
essncia. Na coexistncia e sucesso heterogneas das atividades cotidianas, no h por
que revelar-se nenhuma individualidade unitria; o homem devorado por e em seus
"papis" pode orientar-se na cotidianidade atravs do simples cumprimento adequado
desses "papis". A assimilao espontnea das normas consuetudinrias dominantes
pode converter-se por si mesma em conformismo, na medida em que aquele que as
assimila um indivduo sem "ncleo"; e a particularidade que aspira a uma "vida boa"
sem conflitos refora ainda mais esse conformismo com a sua f.
(HELLER,1972,p.38-9)
Alm da vida cotidiana se revelar um terreno propcio para a alienao, ela pode vir
a se tornar um elemento legitimador da alienao, ao expandir sua estrutura para outras
instncias da vida social, prprias da vida no-cotidiana (cf HELLER,1972,p.37-41). Essa
questo importantssima, no entanto, no ser aqui analisada porque considerou-se ser mais
pertinente tecer as devidas consideraes j contextualizando-as no interior da anlise da
problemtica. Assim, essa questo estar sendo apresentada no captulo III, item III.2.
O "conformismo" mencionado por HELLER na citao acima, manifesta-se no nvel
da lgica estrutural do pensamento cotidiano alienado pelo carter de consumo. O consumismo
no uma caracterstica inerente vida cotidiana em geral, mas sim, uma caracterstica da vida
cotidiana alienada na sociedade capitalista contempornea.
Conforme enunciado no sub-item anterior, a vida cotidiana absolutamente prtica
e o pensamento a ela dirigido para a execuo de uma determinada atividade apresenta-se em
intrnseca unidade. Como tal, o conhecimento resultante do modo de vida cotidiano regido
segundo
uma
lgica
essencialmente
economicista,
pragmtica,
segundo
avaliaes
probabilsticas, por imitao, analogia e hipergeneralizaes.

Porm, tais esquemas de comportamento e de conhecimento presentes na vida
cotidiana no anulam por completo a possibilidade de uma explicitao, de uma atitude ativa do
63
indivduo em face a sua vida cotidiana. Quando essa possibilidade chega a nveis efmeros
(porm no nulos), tem-se a alienao da vida cotidiana. Nesse caso, as relaes alienadas
presentes em nossa sociedade imprimem nos esquemas de comportamento e conhecimento da
vida cotidiana, um carter meramente consumista.
Essa lgica consumista refere-se "atitude e conduta dos consumidores, isto , uma
atitude passiva frente ao mundo, frente aos objetos, etc" (cf HELLER,1977,p.99). Assim, a
lgica da vida cotidiana alienada da sociedade de classes como a nossa consumista porque
orienta a obteno de um produto na forma que garanta a eficcia, a praticidade daquilo que a
atividade cotidiana exige, mas objetivando um fim determinado pelos interesses das relaes
sociais de produo. Se, por um lado, no cabe atividade cotidiana um possvel momento de
explicitao metodolgica para a garantia de sua ao, por outro lado, essa atividade cotidiana
se alienada, objetiva um fim determinado pelos interesses das relaes sociais de produo, em
que a utilizao do conhecimento exigido exaurido.
Cabe aqui comentar o reflexo da alienao presente nos esquemas de
comportamento e conhecimento da vida cotidiana.
No pragmatismo, o consumismo do conhecimento a exigido, determina a
manifestao do conhecimento na sua forma mais imediata, assim entendida enquanto
reproduo de fragmentos caticos e aleatrios primeira vista, mas que interessa
subliminarmente manuteno das relaes de alienao da ao cotidiana dos indivduos.
Tornar a ao pragmtica em ao pragmtica consumista prprio da sociedade do capital e a
ele serve. Assim, a prpria vida cotidiana fica restrita aos limites do consumo pelo consumo.
Na imitao, a alienao se faz presente em contextos valorativos de cunho
ideolgico. HELLER11(1977,p.301) exemplifica:
64
Quando uma criana imita seu pai de uma forma grosseira com os criados negros
(conscientemente ou no) se apropria de um preconceito social. Se a criana, pelo
contrrio, sempre sob a influncia do seu pai, trata os criados como homens iguais a ele,
se apropria tambm de um comportamento com significado social: a negao do
preconceito.
Quanto hipergeneralizao, basta observar que estas podem refletir relaes

alienadas entre os indivduos. E neste aspecto, o resultado de uma generalizao em condies
alienadas no permite que o indivduo entenda as nuances que atestam a insuficincia de tais
concluses. Um exemplo claro desta questo o preconceito. Para muitos, observar uma mulher
que dirige muito mal no trnsito, j o suficiente para elaborar a mxima "mulher no volante,
perigo constante".
O mesmo para as avaliaes probabilsticas, pois, tambm se fundamentam no
hbito e no costume e, como tal, esses hbitos e costumes podem estar refletindo relaes
alienadas.
Quanto analogia, esta nada mais que um dos vrios tipos de ultrageneralizaes.
Pode, portanto, materializar-se em preconceitos (cf HELLER,1972,p.35).
Assim, se por um lado, a execuo de determinada atividade cotidiana ocorre
segundo as caractersticas ineliminveis de pragmaticidade e imediaticidade presentes nos
esquemas de comportamento e conhecimento na vida cotidiana, por outro lado, em face
alienao, o consumismo da vida cotidiana alienada restringe os prprios limites desses
esquemas. Em outras palavras, com a alienao, a prpria vida cotidiana no pode se realizar
dentro da plenitude de seus limites.
Sobre este aspecto, MARKUS (1974b,p.66-7) comenta
o indivduo singular, por causa da alienao, no pode se apropriar de tudo aquilo de que
a sociedade como um todo apropriou-se espiritualmente, razo pela qual a conscincia
65
emprica entre em contradio e se separa das formas de conscincia social (moral,

cincia, arte, poltica, etc); essa alienao, que transforma em "ideologia" todas as
formas do conhecimento, pode levar apenas a contedos limitados e, em ltima instncia,
falsos: a contedos de qualquer modo independentes do progresso do saber humano.
Portanto, dada a alienao, o que seria a base cotidiana saudvel, isto , a base
prtico-utilitria necessria vida cotidiana de todo o homem, torna-se, na sociedade de
consumo, uma atitude dirigida pelos restritos limites do consumo, a qual serve, sob o ponto de
vista da relao do indivduo frente atitude imposta pelo consumo, a uma lgica da
passividade.
Cabe, portanto, no perder de vista a diferena entre o economicismo da vida
cotidiana enquanto um trao ineliminvel e indispensvel da vida humana e o consumismo que a
alienao da vida cotidiana empresta ao processo necessrio do economicismo da vida cotidiana
de todo homem.
Importante observar que, a possibilidade de superao da alienao estar na efetiva
possibilidade de apropriao da realidade mediante a superao da pretensa idia de naturalidade
das relaes sociais. Assim,
Para que o homem no se aliene perante o mundo por ele criado, ele precisa ver a si
prprio objetivado nesse mundo, precisa reconhecer esse mundo como um produto de
sua atividade. Isso, porm, no possvel a no ser no interior do processo atravs do
qual o homem transforma as relaes sociais em relaes para si ... o homem
verdadeiramente social no apenas o homem que vive em sociedade, mas o homem que
faz da existncia efetiva e objetiva das foras sociais, "foras essenciais humanas" e no
foras que subjuguem o prprio homem. A individualidade se efetiva na medida em que
se faz das foras essenciais humanas objetivadas, suas foras, sua objetivao, isto , o
indivduo reconhece a si prprio no "objeto que vem a ser ele mesmo". (grifo no original)
(DUARTE,1993,p.82)
A necessria ao consciente no significa a excluso da alienao. Uma atividade

consciente pode ser tambm alienada. Enquanto atividade, atividade social no seio de relaes
sociais de dominao que geram a alienao. Toda atividade consciente, pois, humana,
66
dirigida por fins idealmente presentes na conscincia. A questo que essa atividade consciente
pode apontar para a humanizao do indivduo ou para a perpetuao da sua alienao. A
formao do indivduo pode apontar para sua humanizao se sua individualidade cooptar as
possibilidades historicamente produzidas de objetivao consciente, social, livre e universal. Do
contrrio, pode apontar para sua crescente alienao. Nesse caso, o indivduo acaba
contribuindo para a universalidade e a liberdade do gnero humano mas no contribui
necessariamente para sua individualidade universal e livre (cf DUARTE,1993,p.82-93).
Da mesma forma, a superao da alienao no significa a superao da
cotidianidade. KOSIK(1985,p.73) afirma:
Se a cotidianidade a "caracterstica" fenomnica da realidade, a superao da
cotidianidade reificada no se processa como salto da cotidianidade autenticidade, mas
como destruio prtica do fetichismo da cotidianidade e da Histria; isto , como
eliminao prtica da realidade reificada, tanto nos seus aspectos fenomnicos como na
sua essncia real.
Da, o autor j ter afirmado (ibidem,p.16), quando da necessria superao da

pseudoconcreticidade:
A destruio da pseudoconcreticidade - que o pensamento dialtico tem de efetuar - no
nega a existncia ou a objetividade daqueles fenmenos mas destri a sua pretensa
independncia, demonstrando o seu carter mediato e apresentando, contra a sua
pretensa independncia, prova do seu carter derivado.
Isso coloca como tarefa para uma contribuio para a formao da individualidade
em seu aspecto humanizador, a necessria diferenciao de seu aspecto alienador. Para tanto, a
tarefa a colocada reside na caracterizao das possibilidades j alcanadas historicamente.
DUARTE(1993,p.62) afirma:
preciso conhecer as possibilidades, saber utiliz-las e querer utiliz-las. necessrio
um posicionamento valorativo, axiolgico, em relao a essas possibilidades. Por sua
67
vez, esse querer ter que se efetivar em aes que empreguem os meios disponveis para
efetivar as possibilidades consideradas humanizadoras.
Essas "possibilidades humanizadoras" apontam para o fato de que a plena formao

do indivduo exige a apropriao de mediaes para garantir o acesso objetivaes que no se
limitam realidade imediata. Trata-se da necessria apropriao das objetivaes genricas parasi. Entretanto, o acesso s objetivaes para-si no suficiente para a superao da alienao,
embora seja imprescindvel.
A mera garantia de acesso s objetivaes para-si no suficiente para a superao
da alienao porque a alienao tambm se faz presente ao longo das objetivaes para-si. Tais
objetivaes apresentam uma funo humanizadora. Porm, na medida que so geradas sob a
gide de relaes alienadas e alienantes, podem tambm apresentar uma funo reprodutora da
alienao. Um exemplo claro disso a cincia.
Segundo DUARTE(1995,p.04) a cincia uma objetivao que aponta para a
crescente humanizao do gnero humano. Porm, muitas vezes, apropriada em funo das
relaes de dominao, o que determina que o seu contedo de carter humanizador passe a
apontar para uma no-humanizao dos homens, quando, por exemplo, desenvolvida com o
intuito de viabilizar guerras.
Por outro lado, necessrio observar que o aspecto humanizador no est restrito
s objetivaes para-si. Determinadas objetivaes essencialmente alienadas e alienantes, como a
adorao de seres divinos, tiveram na vida de muitos indivduos, um papel humanizador, na
medida em que tais indivduos direcionaram suas vidas para atividades comunitrias com vista a
melhoria de vida de muitas pessoas (DUARTE,1995,p.16). Isto quer dizer que a superao da
alienao tambm se faz possvel ao longo das objetivaes em-si.
68
Por qu, ento, em que medida as objetivaes para-si condio necessria,

imprescindvel, para a superao da alienao ?
Primeiramente, necessrio entender que o grau de desenvolvimento do gnero
humano alcanado pela etapa histrica hodierna se traduz pelo fato de que a formao do
indivduo no mais se limita s necessidades da prtica utilitria prpria da esfera cotidiana. Sem
o acesso s objetivaes para-si, o indivduo singular se limita esfera da vida cotidiana,
tornando-se um indivduo alijado do processo de universalizao e libertao j atingido pelo
gnero humano. A alienao reflete, entre outras coisas, a impossibilidade de usufruto das
objetivaes genricas para-si a todos os indivduos. No permitir esse usufruto, reforar ainda
mais a alienao. fundamental, portanto, garantir o acesso s objetivaes para-si.
Ter acesso s objetivaes historicamente dadas envolve, necessariamente,
processos de apropriao e condies sociais concretas que garantam tais apropriaes. A
alienao exatamente a separao entre o indivduo singular e a possibilidade de acesso aos
resultados do gnero humano.
A superao da alienao se d porque os contedos presentes na cincia, na arte,
na filosofia, ou nas demais objetivaes para-si, refletem um necessrio afastamento para com a
"espontaneidade" dos contedos presentes nas objetivaes em-si. Esse afastamento, traduz
numa postura intencional de compreenso dos fenmenos presentes nas diferentes esferas das
objetivaes do gnero humano. intrnseco toda objetivao para-si a intencionalidade da
ao humana. HELLER12(1977,p.233) afirma:
O para-si e em seu seio as objetivaes genricas para-si s podem funcionar atravs da
inteno humana conscientemente dirigida at eles. Mas nem sequer podem surgir se
falta uma relao consciente com a genericidade; representam, com efeito, o
desenvolvimento humano no s objetivamente, seno tambm atravs da reproduo da
inteno correspondente.
69
Assim, a intencionalidade presente no processo de apropriao das objetivaes

para-si pode se voltar para a prpria compreenso da alienao, isto , pode lanar a
possibilidade do indivduo no mais se submeter s relaes sociais impostas como algo
naturalmente dado, pr-estabelecido. Essa possibilidade determina que o indivduo passe a ter
uma relao consciente com as atividades processadas no cotidiano passando a no mais
interpret-las como naturais e espontneas.
Dados os devidos esclarecimentos, para finalizar este captulo, ser apresentado
algumas consideraes sobre a concepo histrico-social da relao entre a realidade e a
produo do conhecimento matemtico.
I.3. A Concepo Histrico-Social da Relao entre a Realidade e a

Produo do Conhecimento Matemtico.
O desenvolvimento do conhecimento reflete em suas caractersticas especficas, o

processo global de objetivao e apropriao da natureza pelo homem. Mediante a atividade, o
homem vai progressivamente transformando a realidade natural em uma realidade social, uma
realidade humanizada.
70
O homem, ao transformar a natureza em funo de suas necessidades, gera

conhecimento. Para apropriar-se da natureza e objetiv-la em funo de suas necessidades, o
homem inicialmente necessita conhecer o objeto natural a ser transformado mediante a insero
do objeto na lgica da atividade humana.
Na medida em que a atividade humana se processa respondendo s necessidades
humanas do dia-a-dia, novas necessidades vo sendo criadas e isto leva busca de novas
respostas que se traduz pela necessidade de superar certos limites que antes respondiam s
necessidades anteriores. Progressivamente, a atividade humana se complexifica ainda mais, o que
significar novas respostas a novas necessidades, determinando a produo do conhecimento em
escalas cada vez complexas.
Paulatinamente, desenvolvem-se conceitos num nvel em que no mais possvel a
vinculao imediata com as necessidades da prtica social. O conhecimento humano alcana um
tal nvel de desenvolvimento que ocorre um distanciamento cada vez maior entre o
conhecimento processado no cotidiano e o conhecimento elaborado que, inclusive, exige um
determinado mtodo de pensamento que, por sua vez, utiliza cada vez mais abstraes, em nveis
cada vez mais complexos.
Assim, determina-se uma diferenciao entre o plano cognoscente relativo aos
raciocnios mais imediatos prprios da vida cotidiana prtica-utilitria e, um outro plano, a esfera
do no-cotidiano relativo aos raciocnios que exigem nveis complexos de abstraes sem se
limitar uma relao objectual emprica imediata como fonte geradora de conhecimento.
Na matemtica, a produo de seus conceitos tambm se deu de forma progressiva,
determinando uma crescente diferenciao entre um conhecimento matemtico prprio da esfera
cotidiana e um conhecimento em nveis de abstraes que aqueles atrelados esfera cotidiana.
71
Importante observar que essa produo histrica no denota um processo linear,

seqenciado. Na verdade, um processo no linear que se d por avanos e recuos em
diferentes pocas histricas, com diferentes dinmicas, dadas as diferentes condies histricas e
sociais inerentes cada sociedade. Portanto, no se trata de etapas seqencialmente ordenadas.
Ao longo do processo histrico-social de elaborao do conhecimento matemtico,
as primeiras expresses conceituais caracterizaram-se por uma interpretao da natureza
condicionada aos limites do corpo humano. As formas mais elementares do conhecimento
matemtico se deram num nvel de empiria tendo o prprio corpo humano como instrumento,
como ponto de referncia, como parmetro para as primeiras argies matemticas.
Tratava-se de um perodo elementar da histria da produo humana em que as
relaes dos homens decorrentes de suas atividades com a natureza se bastavam nas tarefas
primrias do cotidiano relativas sobrevivncia, como a caa, a pesca, a elaborao dos
utenslios.
Nesse momento, as primeiras noes matemticas foram os conhecimentos de
contagem e de medida.
Conforme ser aqui apresentado, o corpo humano, revelar-se- uma alternativa
eficaz e possvel para expressar a contagem. Essa alternativa ser utilizada at as suas mximas
possibilidades, at o exaurimento mximo mediante o desenvolvimento de verdadeiras "tcnicas
corporais".
O mesmo se dar para o uso de medidas. O exaurimento do corpo humano como
instrumento para expresso do conhecimento tambm determinar para a noo de medidas,
uma diversificao maior de unidades de medidas.
72
Ocorre que a utilizao corporal para elaborao do conhecimento viria a apontar

seus limites. A complexidade crescente da relao homem-natureza mediante a execuo de toda
sorte de atividades direciona a produo do conhecimento a buscar novas formas de parmetros
que aqueles decorrentes da dimenso corporal.
Assim, a dimenso corporal humana que durante uma poca foi um avano para a
elaborao cognoscente, torna-se numa poca posterior um entrave. O novo parmetro ser a
observao imediata dos fenmenos que constituem a realidade do dia-a-dia. Portanto, dada a
complexidade crescente da atividade humana, novas necessidades vo sendo criadas, o que
determina com que tambm a prtica utilitria imediatamente ligada empiria dos fenmenos
tambm se complexifique buscando novos pontos de referncia, padro para as novas argies
matemticas que vo se formando cada vez mais complexas que aquelas da etapa anterior.
Esse momento caracterizado como uma segunda etapa do processo de elaborao
do conhecimento matemtico segundo a perspectiva histrico-social aqui adotada. Essa etapa
caracterizar-se- por uma interpretao dos fenmenos da natureza num nvel de empiria no
mais tendo o corpo humano como limite, como ponto de referncia, mas ultrapassando esses
limites fazendo conjecturas daquilo que era imediatamente observado na natureza.
Essa complexidade traduz-se em novas elaboraes congnoscentes to complexas
quanto o grau de complexidade atingido pela realidade humana. Assim, a contagem neste estgio
de avano das foras produtivas no mais poder se lanar conjecturas limitadas expresso
corporal. O homem necessitar criar formas mais dinmicas na elaborao do conhecimento que
aquelas atreladas representao corporal. Da, o baco, uma prova conclusiva da necessidade
de superao da dimenso corporal enquanto parmetro cognoscente. Percebe-se aqui que,
embora a contagem naturalmente continue na segunda etapa, esse conceito passa a no ser mais
73
limitado ao corpo humano, pois, vai sendo substitudo pelo baco e passando para noes mais
complexas.
O mesmo se dar com a noo de medidas, mediante a necessidade de padronizao
das diversas unidades de medidas at ento existentes.
Neste contexto, a prtica utilitria revela-se o parmetro eficaz para interpretao
matemtica da realidade. Dai, a elaborao cognoscente restrita empiria dos fenmenos como
o registro das estaes, a origem da geometria, os primeiros conhecimentos de astronomia dadas
as navegaes, conhecimentos esses que sero aqui devidamente explicitados.
Ocorre que, da mesma forma que a dimenso corporal revelou-se numa certa poca
avano e, posteriormente, numa poca posterior, entrave para a elaborao do conhecimento, o
mesmo viria a ocorrer nessa segunda etapa. A atividade humana se complexificar ainda mais, o
que significar novas respostas necessrias a superao de novas necessidades atingindo um grau
de exigncia em que a prtica utilitria se revelaria tambm insuficiente como parmetro gerador
de novos conhecimentos. Paulatinamente se desenvolvem conhecimentos num nvel em que no
mais possvel a vinculao imediata com a imediaticidade das necessidades da prtica social. A
matemtica contextualiza-se no progressivo avano das foras produtivas enquanto parte das
objetivaes do gnero humano a processadas. Tais objetivaes alcanam um tal nvel de
desenvolvimento, que ocorre um distanciamento cada vez maior entre o conhecimento
processado no cotidiano e o conhecimento elaborado que vai exigindo um determinado mtodo
de pensamento que por sua vez, utiliza cada vez mais as abstraes em nveis de complexidade.
A matemtica se logifica (cf PRADO JNIOR,1952).
Essa terceira etapa a ser aqui explicitada, significar a determinao de uma nova
esfera da produo de conhecimentos para alm daqueles oriundos das necessidades mais
74
imediatas atrelada empiria processada no cotidiano. Trata-se da esfera do no-cotidiano.

Assim, determina-se uma diferenciao entre o plano cognoscente relativo aos raciocnios mais
imediatos prprios da cotidiana prtica-utilitria, e um outro plano, a esfera do no-cotidiano
relativo aos raciocnios que exigem nveis de abstraes que no se limitam uma relao
objectual emprica imediata como fonte geradora de conhecimento.
Feita uma breve considerao sobre os sub-tens a serem tratados, possvel agora
iniciar a anlise de cada um desses sub-tens.
I.3.1. A origem da matemtica se dando nos limites da dimenso corporal

humana;
Conforme j citado, as primeiras noes matemticas originaram-se de uma etapa

muito elementar da histria da evoluo humana. Nesta etapa, o homem se viu diante da
necessidade objetiva de contar e medir os produtos, os resultados de suas atividades do dia-adia. Viu-se a uma elaborao, mesmo que precria, de um certo nvel de conhecimento.
O elemento indispensvel para a execuo dessas elaboraes conceituais de ordem
quantitativa viria a ser o corpo humano. Assim, para representar uma quantidade elevada, alguns
primitivos utilizavam o gesto significativo de puxar os cabelos fazendo, assim, uma referncia a
uma quantidade to grande quanto o "nmero" de cabelos que possuam (ver figura n1, extrada
de KALSON,1961,p.05).
75
FIGURA 1
Dadas as atividades pastoris, de caa e pesca, o homem viria a buscar
procedimentos de contagem mais representativos que aqueles que representassem uma mera
idia de quantidade, mas que possibilitassem efetivas condies para comparao de duas
colees de ordem diferentes ou no. Essa necessidade gerou a utilizao cada vez maior do
corpo humano. Viu-se, assim, o desenvolvimento de verdadeiras "tcnicas corporais", retrato
das mximas possibilidades de utilizao do corpo humano como instrumento para os
procedimentos de contagens.
Esses procedimentos de contagem ainda hoje esto presentes em alguns povos da
Oceania, da Amrica e da frica.
Por exemplo, em IFRAH(1989,p.31) encontra-se uma descrio de uma tcnica
corporal utilizada pelos Papua da Nova Guin (ver figura n 2, extrada de IFRAH,1989,p.33).
76
FIGURA 2
Segundo o autor:
Toca-se sucessivamente um por um os dedos da mo direita a partir do menor, em
seguida o pulso, o cotovelo, o ombro, a orelha e o olho do lado direito. Depois se toca o
nariz, a boca, o olho, a orelha, o ombro, o cotovelo e o pulso do lado esquerdo, acabando
no dedo mindinho da mo esquerda. Chega-se assim ao nmero 22. Se isto no basta,
acrescenta-se primeiramente os seios, os quadris e o sexo, depois os joelhos, os
tornozelos e os dedos dos ps direito e esquerdo. O que permite atingir dezenove
unidades suplementares, ou seja, 41 no total.
77
Interessante observar que a idia implcita ao procedimento adotado a da

correspondncia um-a-um. essa lgica que posssibilita a comparao de duas colees de
ordens diferentes ou no.
Apesar de suas limitaes, na medida que se exigia do indivduo um poder muito
grande de memorizao, a tcnica corporal foi decisiva para que o homem compreendesse a
noo de ordem e, em conseqncia, contar.
Mas a utilizao de partes do corpo humano no cessaria simplesmente nessa fase
da evoluo da aritmtica. A gnese do nosso sistema de numerao viria a ser desenvolvido
graas "mquina natural de contar": a mo. Segundo IFRAH (1989,p.50):
Pelo nmero de dedos e graas a sua relativa autonomia e grande mobilidade, ela
constitui a coleo de conjuntos padro mais simples de que o homem dispe. Pela
distribuio assimtrica de seus dedos, a mo inclusive respeita perfeitamente a limitao
(at quatro) da capacidade humana de reconhecimento imediato e visual dos nmeros:
como o polegar se afasta consideravelmente do indicador, ele permite uma verdadeira
oposio em relao aos outros quatro dedos; o que torna os cinco primeiros nmeros
uma srie reconhecvel de um s golpe de vista. De modo tal que o nmero 5 se impe
por si mesmo como unidade de contagem, ao lado do patamar da dezena. Finalmente, em
funo da especificidade de cada um de seus dedos, a mo pode tambm ser vista como
uma verdadeira sucessso de unidades abstratas obtidas consecutivamente a partir da
primeira, atravs da associao suplementar de uma unidade.
Alm disso, o que tambm muito importante, a mo representa o aspecto cardinal

e o aspecto ordinal do nmero inteiro de uma forma to elementar que se torna um
procedimento intuitivo. bom lembrar que nmeros cardinais exprimem, por exemplo, quantos
indivduos constituem um grupo e nmeros ordinais indicam a posio ocupada por um dado
acontecimento dentro de uma seqncia (ver figura n3 , extrada de IFRAH,1989,p.51).
78
FIGURA 3
Com a evoluo da capacidade aritmtica, o homem enfrentaria a dificuldade da
operacionalizao de nmeros elevados. No entanto, o recurso corporal ainda no tinha atingido
seu pleno exaurimento. Ainda seria possvel elaborar a idia de agrupamento, mesmo que restrita
aos parmetros corporais. O conceito matemtico de agrupamento refere-se idia de base
numrica.
Nos registros da histria, as bases mais conhecidas foram a base dez, a base cinco, a
base doze, a base vinte e a base sessenta. possvel hoje encontrar vestgios dessas bases na
histria da matemtica e nas nossas vidas. Todas essas bases e inclusive a escolha da base dez
como a base universal, tiveram motivos oriundos da utilizao corporal.
A base dez evidente. Sua universalidade se deu em decorrncia da utilizao dos
dez dedos da mo.
A base cinco se deu de forma similar. Restringia-se aos povos que contavam com
uma nica mo. O prolongamento da srie numrica para nmeros maiores que cinco se dava
com a utilizao da outra mo. Cada dedo dessa outra mo correspondia a cada cinco dedos
79
contados a partir da primeira mo. Esta tcnica digital empregada at hoje por vrios
comerciantes indianos da regio de Bombaim (IFRAH,1989,p.60).
Segundo IFRAH(1989,p.61), para contar 25 (ver figura n 4, extrada de IFRAH)
Contam-se inicialmente as cinco primeiras unidades, estendendo sucessivamente os
dedos da mo esquerda. Em seguida, quando se chega ao numero 5, dobra-se o polegar
direito. Depois se continua a contar at 10, estendendo novamente os dedos da mo
esquerda, para dobrar o indicador direito quando as cinco unidades suplementares
tiverem sido consideradas. Assim se poder contar at 25. E, se no bastar, a operao
poder ser prolongada at 30, voltando de novo aos dedos da mo esquerda, agora livre.
FIGURA 4
A base doze tem sua origem ainda hoje no esclarecida. Apesar de apresentar muito
mais vantagens que as demais bases dado o nmero de divisores que possui, isto , 12 divisvel
por 2, 3, 4 e 6, esta base no se tornou universal.
Segundo alguns autores, a origem da base duodecimal provavelmente esteja
tambm fundamentada nas mos. A tcnica digital a presente que a contagem de um a doze
80
possvel de ser efetuada utilizando-se de uma nica mo. Basta apoiar o polegar,
sucessivamente, em cada uma das trs falanges (ou articulaes) dos quatro dedos opostos da
mesma mo (ver figura n5, extrada de IFRAH,1989,p.66).
FIGURA 5
A base vigesimal decorre da utilizao dos dedos das mos e dos ps. Fez-se
presente em vrios povos como os malink do Alto Senegal e da Guin, os ybu e os ioruba da
Nigria, os esquims da Groenlndia e outros (ibidem,p.61).
Algumas lnguas apresentam vestgios da utilizao passada dessa base. O exemplo
mais conhecido a da lngua francesa com o termo vingt. Oitenta, por exemplo, quatrevingts (o que seria "quatro vintes").
Finalmente, a base sessenta pode ter origem na combinao da contagem das doze
falanges de um mo pelo polegar oposto com a contagem digital elementar de base cinco (ver
figura n 6, extrada de IFRAH,1989,p.71).
81
FIGURA 6
Assim, lanando-se do recurso das mos, o homem desenvolveu sistemas de
contagens que se perpetuaram ao longo dos sculos chegando inclusive, a se constituir em
instrumento pedaggico do ensino da aritmtica no perodo medieval (ver figura n7, extrada de
IFRAH,1989,p.90).
Quanto noo de medida, esta surgiu da prpria necessidade do homem de
comparar, confrontar uma grandeza com outra. Para isso, o homem utilizava-se de partes
constitutivas de seu corpo.
As unidades de medidas que posteriormente viriam a ser mais conhecidas foram o
cbito, o dgito, o palmo, a polegada e o passo.
Unidade de medida "o valor, quantidade ou tamanho de um peso ou medida,
pesos quais se fixam valores, quantidades ou tamanhos de outros pesos e medidas" (cf
BENDICK, 1985,p.19).
82
FIGURA 7
83
Segundo BENDICK(1965), o cbito era a medida da ponta do cotovelo ao fim do

dedo mdio; o dgito era a largura de um dedo ou aproximadamente 1,87 cm; o palmo era a
distncia da ponta do polegar ponta do dedo mnimo, com a mo completamente aberta e
media 22,5 cm; a polegada era a largura de um polegar de um homem; o passo era o
comprimento de uma passada dupla, contada de onde um p deixasse o cho at onde fosse
novamente colocado. J quanto noo de peso de um objeto, seu atrelamento dimenso
corporal gerou a idia daquilo que um homem poderia erguer ou carregar. Tal idia viria a
cercear a prpria compreenso da noo de medida de peso. Isto porque a medida de peso
independe do tamanho e da consistncia do objeto. A primeira idia de uma mquina de pesar
viria a aparecer muito mais tarde.
Das unidades de medidas acima apresentadas cabe aqui acrescentar a jarda.
Embora o conceito mais comum de jarda fosse aquele referente distncia igual entre o nariz e o
polegar de um brao esticado, segundo BENDICK(1965,p.16) em outras etapas do processo de
elaborao dos conceitos matemticos, esse conceito seria entendido como sendo o
comprimento da cinta usada pelos anglo-saxes (para o norte da Europa) ou o dobro do
comprimento de um cbito (para o sul da Europa).
Interessante ressaltar que, embora a etapa aqui tratada visasse salientar a produo
do conhecimento matemtico atrelada to somente dimenso corporal, necessrio que se
entenda que algumas noes viriam a ser expressas posteriormente sob outras matizes que
aquelas atreladas dimenso corporal. Mas mesmo aparecendo sob diferentes formas em outras
etapas, essas noes viriam a ser mais conhecidas pelo critrio da dimenso corporal. Tanto que
observa-se em pocas histricas posteriores a etapa aqui tratada, que muitos povos optaram por
84
retornar
utilizar
noes
elaboradas
pela
dimenso
corporal.
Nesse
sentido,
BENDICK(1965,p.14) afirma que tal situao ocorrera com os europeus no sculo XVI.
importante esclarecer o porque disto ocorrer: o que determina a noo de uma
determinada unidade de peso ou de medida era a atividade a processada para satisfao de
necessidades especficas. Ao longo da histria da humanidade se ver unidades desaparecendo
e retornando ao uso comum. Portanto, o parmetro a processado que explica o retorno ao uso,
ou mesmo o desuso de determinadas unidades, era a atividade ai processada. Segundo
BENDICK(1965,p.16)
Os pesos e medidas antigos foram inventados para a satisfao de necessidades
especficas. Quando a necessidade desaparecia, a medida caa em desuso, exatamente
como sucede hoje, se deixam de fazer falta. Uma vez que a jarda tinha sido padronizada,
no era mais preciso medir tecidos em torno do cotovelo, e a vara pode desaparecer.
Atualmente, o valor das moedas o que vem gravado nelas, em lugar do valor real do
metal de que elas so feitas. Assim, alguns pesos peqenssimos que os fabricantes de
dinheiro usavam para produzir moedas de peqeno valor no servem para mais nada.
As consideraes aqui apresentadas, referentes primeira etapa do processo

histrico-social de elaborao do conhecimento matemtico, atesta muito bem o conhecimento
nos limites da dimenso corporal humana. importante observar que os conhecimentos a
elaborados revelam um nvel primrio de conceituao, nvel esse adequado ao tambm primrio
estgio de desenvolvimento das foras produtivas dado o grau elementar das atividades do
homem a imprimidas. Tratava-se j de uma fase em que o homem se encontrava num processo
de utilizao de seu corpo para finalidades no-naturais mediante um primeiro nvel de
apropriao da natureza.
Dando continuidade a anlise, a seguir pretende-se explicitar a 2 etapa aqui
apresentada, isto , a fase em que, embora ainda emprica, pois, seus elementos decorrem do
85
imediatamente observado na natureza, os conhecimentos matemticos no so mais

desenvolvidos tendo como parmetro o corpo humano, mas vo alm, isto , o homem passa a
recorrer a elementos da natureza presentes sua volta.
I.3.2. A expresso conceitual matemtica tendo como referncia a prtica

utilitria.
Frente s novas necessidades, a utilizao do corpo humano como referncia para

elaborao cognoscente se viu limitada chegando ao seu mximo exaurimento. De avano, a
utilizao do corpo humano revelar-se-ia entrave. A prtica utilitria se complexifica elevando-se
nova referncia para elaborao cognoscente. Viu-se, assim, a elaborao de conhecimentos
vinculados aos fenmenos interpretados da natureza em que a experincia do dia-a-dia
apresentou-se como elemento decisivo para a interpretao da realidade.
No caso especfico da contagem, essa mudana de referncia ocorreu da seguinte
forma: o homem foi percebendo que a correspondncia um-a-um tambm estava presente
quando, em vez de utilizar o corpo, tomava outros instrumentos para "contar" como pedras,
pauzinhos, ossos, dentes, gros, etc. Bastava dispor tais objetos em fileiras ou montes
correspondentes quantidade enumerada.
O domnio da operacionalizao de nmeros elevados comearia a ser dado
atravs da busca de relaes de correspondncias mais complexas por procedimentos os mais
criativos possveis como os efetuados por pastores de certas regies da frica Ocidental
(procedimentos utilizados at pouco tempo):
86
Eles faziam os animais passarem em fila, um a um. Aps a passagem do primeiro

enfiavam uma concha num fio de l branca, aps o segundo uma outra concha, e assim
por diante at dez. Nesse momento desmanchava-se o colar e se introduzia uma concha
numa l azul, associada s dezenas. E se recomecava a enfiar conchas na l branca at a
passagem do vigsimo animal, quando se introduzia uma segunda concha no fio azul.
Quando este tinha, por sua vez, dez conchas, e cem animais haviam sido contados,
desfazia-se o colar das dezenas e enfiava-se uma concha numa l vermelha, reservada
desta vez para as centenas. E assim por diante at o trmino da contagem dos animais.
Para duzentos e cinqenta e oito animais, por exemplo, haveria oito conchas de l
branca, cinco azuis e duas vermelhas.
(IFRAH,l989,p.53)
O que se viu paulatinamente ocorrer era a efetiva possibilidade de desvinculao da

dimenso corporal humana diante da necessria mobilidade imposta ao homem dada a
complexidade das atividades a processadas. O homem necessitaria estar "livre" da utilizao
corporal para responder a essas novas necessidades.
A plena mobilidade procurada para a execuo da contagem viria a se concretizar
com o baco (ver figura n 8a, extrada de HOGBEN,1946,p.53).
Segundo esse autor:
Logo que o homem cessou de confiar inteiramente em talhas e de representar os nmeros
por entalhes e gravaes, concebeu a idia de utitizar seixos e conchinhas, que podia
desarmar com facilidade e tornar a usar quantas vezes quisesse. esta, provavelmente,
a origem do baco. A principio mais no era, talvez, que uma superfcie lisa sulcada por
vrios rasgos paralelos. Com o passar dos anos transformou-se numa srie de estacas
verticais, em que se enfiavam seixos furados, conchas e missangas, at que, finalmente, a
armao fechada... suplantou o tipo primitivo.
(HOGBEN,1946,p.51)
De registro de contagem, o baco to/rnou-se um instrumento de clculo (ver figura

n 8b, extrada de HOGBEN,1946,p.53) na medida em que
O homem percebeu que no precisaria ficar contando o novo conjunto formado pela
unio de dois outros. Ele poderia simplesmente "juntar" os dois registros, no baco, das
quantidades de elementos de cada conjunto. E assim foi desenvolvendo pouco a pouco as
outras operaes.
(DUARTE,1985,p.59)
87
FIGURA 8a
importante enfatizar o sentido histrico-social da criao do baco. Sua

elaborao fruto da necessidade de agilizao da contagem. Essa agilizao no se deu
por acaso: as novas atividades processadas, ao impor novas necessidades, determinam
que o homem busque responder a essas novas necessidades, o que determinou uma
diversificao ainda maior nas relaes entre homens gerando, entre outras coisas, trocas
comerciais e uma organicidade cada vez maior no comrcio. Isto imps a busca de
88
respostas condizentes a essa agilizao processada. Enfim, a atividade humana que vai
tornando necessrias novas formas, novos conceitos, determinando novos contextos
histricos que impulsionam o rompimento de etapas que antes eram avano, mas que
agora, revelam-se incapazes para responder s novas exigncias colocadas. O baco
FIGURA 8b
traduz um desses momentos, uma etapa de rompimento de limites.
O mesmo ocorreu para as noes de medidas. Se na etapa anterior, as unidades de
medidas exigidas se bastavam enquanto parmetro da dimenso corporal, com a relativa
complexidade atingida pela atividade humana nessa nova etapa, as novas exigncias colocadas
implicariam na necessria padronizao das diversas unidades de medida at ento existentes.
Como afirma BENDICK(1965,p.10):
Mas, medida que a civilizao se foi complicando, estas maneiras de medir foram
ficando muito confusas. Como que um p podia ser usado como medida, se o p de um
homem podia ser maior ou menor que o de outro? Ou a mo maior ou os dedos mais
grossos? Logo que os homens comearam a fazer negcios em grande escala precisaram
de melhores medidas. Logo que comearam a construir casas e navios, a dividir terras, a
comerciar com homens que nunca haviam visto, as maneiras primrias, naturais de
medio, no se mostraram suficientemente boas. Tinha que haver medidas-padro, que
fossem as mesmas em qualquer lugar.
89
Elaborava-se ento, a noo de unidade-padro, uma referncia para medio de

outras grandezas.
BENDICK(1965,p.13) afirma que os antigos babilnios, egpcios, gregos e
romanos padronizaram varias centenas de diferentes pesos e medidas para atender a
necessidades especficas de suas civilizaes. No sculo XII, com Ricardo I da Inglaterra tem-se
a primeira lei, criando padres de comprimento e de capacidade (capacidade a quantidade que
um recipiente contm). Ainda segundo esse autor (ibidem, p.19):
Eram feitos de ferro e guardados por autoridades em diversos pontos do pas. Se algum
desconfiasse das medidas de um comerciante, estas eram levadas e comparadas aos
padres
Entretanto,
Quando os primeiros padres foram feitos, no havia dois que fossem exatamente iguais.
Ningum podia notar uma diferena de dcimos de milmetros, e nunca se necessitava de
medidas to precisas. Hoje fazem-se mquinas de preciso com auxlio dos padres, e
uma diferena de dcimos de milmetros pode impedir que elas trabalhem perfeitamente.
(ibidem,p.20)
Somente no sculo passado com a fundao, em Paris, da Repartio Internacional

dos Pesos e Medidas, viu-se ocorrer a efetiva universalizao das unidades-padres. Definiu-se
como sendo o comprimento-padro, o metro. O conceito de "padro" refere-se a reproduo
fsica de uma unidade. Da, o metro ser uma barra de platina medindo a dcima-milionsima
parte de um quarto de um meridiano terrestre. J a jarda-padro uma barra de bronze com
duas linhas finssimas gravadas em duas tachas de ouro, a distncia de exatamente 9l,4 cm uma
da outra (ibidem,p.19).
90
Alm da criao do baco e da necessidade de elaborao de unidades-padres,

destaca-se nesta 2 etapa do processo histrico-social de elaborao da matemtica, o registro
das estaes, a origem da geometria e os primeiros conceitos de astronomia. Novamente, tratase de um conhecimento ainda intimamente vinculado aos fenmenos interpretados da natureza
em que a experincia do dia-a-dia apresentou-se como elemento decisivo para interpretao da
realidade.
Assim, por exemplo, nas atividades de plantio e colheita, o homem se viu na
necessidade de registrar as estaes. Segundo HOGBEN(l956,p.44)
Quase todos os povos primitivos sabiam reconhecer as estaes, observando quais as
primeiras constelaes que se viam nascer logo aps o pr do sol, e tambm contar o
nmero de luas transcorridas entre as estaes secas e chuvosas. Os Egpcios, antes de
4000 A.C., j haviam fixado a durao do ano em 365 dias, e o fizeram contando os dias
transcorridos entre as duas ocasies sucessivas em que se via a estrela do co, Sirius,
nascer pouco antes do arrebol.
Das estaes, o homem conseguiu tambm obter os dias que compe o ano. Para tal
procedimento, a sombra solar foi o parmetro perfeito. Isto porque o homem registrou o dia em
que a sombra do meio-dia mais curta, denominado de solstcio de vero (no hemisfrio Norte
21 de junho, no hemisfrio Sul 21 de dezembro) e percebeu o ano como sendo o nmero de
dias transcorridos entre dois solstcios de vero sucessivos.
A sombra solar foi tambm instrumento para regular a hora das refeies e trabalho.
Para tanto, o homem construa obeliscos de pedra para observar o comprimento da sombra solar
(cf HOGBEN,1956,p.46).
Paulatinamente desenvolveu-se no homem a relao espao-tempo. PRADO
JNIOR(l952,p.229) afirma:
91
Estabelecendo correspondncia entre a sucesso intuitivamente percebida dos

acontecimentos de sua vida e as posies diferentes ocupadas pelos Corpos Celestes, os
homens implicitamente caracterizaram e ligaram entre si duas noes: a de sucesso
(tempo) e a de posio dos Corpos Celestes (espao), constituindo-se a noo nica de
sucesso de posies, que "o movimento e que implica simultnea e inseparvelmente,
devido sua origem, o tempo e o espao ligados na noo de velocidade.
(grifos do autor)
Um outro exemplo a se considerar a prpria origem da geometria. Esta se deu em

funo da necessidade da resoluo de um problema prtico presente entre os agrimensores
egpcios conforme testemunhara HERDOTO (ibidem,p.115). Tratava-se da necessidade de
demarcar pores retangulares de terra constantemente inundadas pelas enchentes do rio Nilo.
Cada poro de terra correspondia a um certo tributo a ser pago ao rei Sesostris. Como haviam
as inundaes eram necessrios novas demarcaes para uma correta cobrana de tributos
correspondente as terras efetivamente utilizadas. Para proceder as demarcaes existiam os
chamados "puxadores de cordas", os "harpedonaptas" (cf KARLSON,1961,p.83) que nada
mais faziam que utilizar um caso particular do que posteriormente iria a ser sistematizado e
denominado de "Teorema de Pitgoras" (o quadrado do maior lado de um tringulo retngulo
igual a soma dos quadrados dos outros dois lados desse tringulo). Tratava-se do caso particular
do tringulo de lados 3, 4 e 5 que sabiam que se tratava de um tringulo necessariamente
retngulo. Atravs do ngulo reto implcito no tringulo retngulo "construdo" pela utilizao
de uma corda demarcada por ns em segmentos 3, 4 e 5, obtiam a ngulo necessrio para a
formatao retangular dos lotes (ver figura n9, extrada de KALSON,1961,p.84).
Os primeiros conceitos da astronomia se deram em funo das atividades prticas
das navegaes atravs da observao das estrelas no que se refere aos movimentos de suas
rbitas.
92
Graas s navegaes, alguns povos tiveram a crena na esfericidade da Terra. Essa

crena se deu em funo da observao do disco circular, formato da sombra da terra projetado
nos eclipses lunares. Outro dado, muito mais simples, que alimentava a crena na esfericidade da
terra era a observao feita da costa, pelos marinheiros quando estes se aproximavam ou se
afastavam dela. Perceberam que ao se afastarem da costa as cidades "mergulhavam" e
"emergiam" quando se aproximavam dela (cf HOGBEN,l956,p.170).
FIGURA 9
A evoluo do conhecimento matemtico atravs das etapas aqui apresentadas tem
como caractersticas bsicas uma elaborao intimamente atrelada aos problemas emergidos do
dia-a-dia, embora a 1 etapa apresente um grau muito mais elementar de elaborao cognoscente
se comparado com a 2 etapa, na medida em que se tratava de um conhecimento atrelado
dimenso corporal.
Ocorre que novas necessidades vo sendo impostas ao homem colocando a ele a
necessidade de um domnio cada vez maior da realidade o que se traduz numa ampliao e
generalizao do conhecimento at ento existente num sistema conceitual que de conta de
93
interpretar outros tipos de experincias e necessidades prticas. Entre outras coisas, isto
significar a necessidade de ultrapassar a experincia sensvel que lhe servia como instrumento de
investigao. Caberia ao homem buscar novos mecanismos de interpretao da realidade que
aqueles oriundos da manifestao mais imediata dos fenmenos at ento observados. A prtica
utilitria revelar-se-ia insuficiente.
Nessa nova etapa do processo de elaborao dos conceitos, a matemtica comea
paulatinamente a se erigir num grau de evoluo que se traduz pela conquista de uma relativa
autonomia para com os problemas da realidade, autonomia que no entanto, jamais alcana graus
de autonomia absoluta. A matemtica comea a logificar-se, comea a se transformar tambm
em mtodo de pensamento.
Nesse processo logificador, o saber matemtico enquanto cincia vai se
diferenciando daquele saber mais imediato, emprico.
Importante observar que essa nova fase comeou a surgir j na segunda etapa aqui
apontada a partir da complexificao processada pelos prprios conceitos de contagem e
medida. Segundo PRADO JNIOR(1956,p.224):
Antes de ser esse mtodo [mtodo de pensamento - JRBG], como se viu acima a
Matemtica Aritmtica e Geometria, isto , dois setores do conhecimento que se
equiparam ao que denominaramos hoje ciencias fsicas e naturais, pois objetivam
diretamente certas feies da Natureza que se apresentam ao homem no curso de suas
atividades e observao do mundo exterior; e resultam originariamente, tanto como outro
qualquer, de simples discriminaes e identificaes realizadas no curso de tais
atividades: a contagem, sobretudo, no que diz respeito Aritmtica; a medida espacial sem dvida a primeira forma de medio - quanto Geometria. sse o ponto de
partida, como vimos, da Matemtica, e no interior daqueles conhecimentos que ela se
elabora, at destacar-se como mtodo. A partir dsse momento - que alis uma longa
fase de transio que somente chega propriamente a trmo no mundo moderno - a
Matemtica j no ser mais Aritmtica e Geometria, mas a resultante do
desenvolvimento desses conhecimentos, a logificao dles; e por isso mesmo um
mtodo ou processo formal de pensamento que embora aplicado ainda, como no
passado, elaborao daqueles conhecimentos particulares, aplicar-se- tambm a
outros objetos.
94
(grifos do autor)
O que se nota ainda na segunda etapa, o incio de uma elaborao cognoscente

no mais totalmente limitada ao nvel do imediatamente observvel. Embora recorrendo a dados
diretamente observados da prtica, tais dados comeam a se transformar em instrumentos de
raciocnio para alm do imediato. Um bom exemplo disto, a utilizao da sombra como
instrumento de medio geomtrica verificada entre os egpcios para medir a altura das
pirmides (ver figura 10, extrada de HOGBEN(1958,p.161).
FIGURA 10
95
Verificava-se a a utilizao da sombra como um instrumento para expressar

relaes geomtricas que permitiam alcanar resultados at ento no acessveis. Aqui, a
sombra, de elemento imediato presente na realidade, torna-se mediao para elaborao
cognoscente. graas seqncia de raciocnios que os egpcios conseguiam medir a altura das
pirmides "sem toc-las", isto , os egpcios alcanam um resultado que est alm da
possibilidade mais imediata da medio.
O fato do conhecimento matemtico ir cada vez mais alm da experincia sensvel,
s foi possvel mediante a elaborao de instrumentos lgicos investigativos que permitiram
transformar a matemtica num mtodo de pensamento capaz de galgar nveis cada vez mais altos
de abstraes.
Em outras palavras, a matemtica erege-se paulatinamente como mtodo de
pensamento para alm do imediatamente observado. A matemtica logifica-se. Cabe ento
entender quais so os elementos fundamentais que permitam que agora a matemtica ganhe essa
nova feio, isto , se transforme em mtodo de pensamento. Tais elementos so as relaes,
assunto da prxima etapa.
I.3.3. O conhecimento matemtico enquanto processo de abstraes de

abstraes: as relaes.
Na etapa anterior, a utilizao da prtica utilitria como referncia para elaborao

cognoscente, determinou um aglomerado de registros de casos isolados, conceitos
fragmentrios, incompletos, restritos superao imediata das tarefas presentes no dia-a-dia.
96
Nessa etapa, no houve um esforo generalizador, sistematizador dos resultados obtidos em

decorrncia desse vnculo mais direto com a prtica e pela ausncia de instrumentos lgicos que
permitissem a superao dos dados isolados, sistematizando-os.
Nesta 3 etapa do processo histrico-social de produo do conhecimento
matemtico, seus conceitos traduziriam exigncias maiores que aquelas da 2 e 1 etapa. Nesse
novo momento, a prtica utilitria revelar-se-ia insuficiente para dar respostas as problemas que
exigiam altos nveis de abstraes, muito alm, do nvel imediato das argies empricas. Foi
necessrio elaborar cada vez mais instrumentos abstratos de raciocnio em que as abstraes no
mais seriam produto de relaes imediatas com o objeto cognoscente.
Segundo
PRADO
JNIOR(1952,p.122),
elaborao
progressiva
do
conhecimento matemtico se direciona para a sua sistematizao. Isto quer dizer que a tendncia
ser "relacionar a conceituao contida naquelas frmulas [frmulas e receitas empricas e
aleatrias que forneciam o conhecimento antigo- JRBG], generalizando o assunto, e tornando-o
com isso mais simples, explcito e portanto prtico" (ibidem). A compreenso do processo de
elaborao do conhecimento matemtico enquanto mtodo de pensamento, se traduz pelo
resgate da natureza precpua de seus conceitos: so instrumentos que objetivam relaes. Da a
denominao dada por PRADO JNIOR(1952,p.197) matemtica enquanto a "cincia das
relaes". O termo "relao", segundo o autor, "a existncia concomitante e simultnea de
termos que existem um no outro e no separadamente; e devem por isso ser apreendidos por
uma operao nica do pensamento" (ibidem,p.233).
Para melhor explicar esse carter relacional do conhecimento matemtico, a linha de
raciocnio aqui utilizado segue a mesma utilizada por PRADO JNIOR(1952) em seu livro
"Dialtica do Conhecimento", tomo I, a partir das consideraes da natureza das figuras
97
geomtricas presente entre os gregos (a partir do sculo VI a.C.) na poca da denominada

Antigidade Clssica.
Um esclarecimento. A escolha para considerao do carter relacional do
conhecimento matemtico presente entre os gregos no se d por acaso. Trata-se de um perodo
histrico em que ocorreu efetivamente um primeiro trabalho sistematizador, generalizador dos
conhecimentos existentes at ento. A geometria clssica grega, isto , a geometria euclidiana
foi, possivelmente, a primeira forma de utilizao da matemtica enquanto mtodo de
pensamento.
PRADO JNIOR(1952,p.120), ao procurar explicitar a conceituao de retngulo,
aponta sua origem nas atividades de demarcao de terras (prtica essa comum j entre os
babilnios e os egpcios) onde, aps sucessivas tentativas empricas, os agrimensores deduzem
que o procedimento mais prtico para essas demarcaes era, partindo da linha que constitua o
caminho de comunicao de todos os lotes a serem demarcados, traar linhas perpendiculares
eqidistantes que dividiriam todos os lotes entre si. Ao fundo, os lotes eram tambm delimitados
por uma outra linha reta paralela ao caminho. Tal procedimento, considerado o melhor para os
fins a que se propunham, era obtido aps vrias tentativas e erros. Ao procederem desta
maneira, lidavam, sem conceitu-los, com propriedades da linha reta, das perpendiculares e de
ngulos.
O autor afirma (ibidem,p.121):
Verifica-se pois que o conceito de retngulo se formou construtivamente a partir de suas
propriedades (ou relaes que implica); e a figura retngulo, representada depois na
imaginao, ou reproduzida numa planta topogrfica, ser uma resultante daquela
construo; no sua inspiradora. No ser a imagem concreta de retngulos porventura
existentes na Natureza (e muito menos, est claro, no mundo "ideal" de Plato e dos
idealistas em geral); nem deriva de formas inexplicavelmente configuradas pela
imaginao: uma construo, na elaborao conceptual realizada pela sistematizao
98
de relaes reveladas pela experincia adquirida progressivamente no curso dos atos

praticados durante as tentativas de demarcao e medio que se ensaiaram
sucessivamente at dar com a soluo mais conveniente. Essa experincia,
conceptualizada e sistematizada na conceituao, d a demarcao retangular que se
exprime sinteticamente na figura do retngulo.
No caso das demais formas geomtricas, o que inspirou os gregos no foram as

formas concretas dessas curvas, mas sim, as relaes a envolvidas. A origem das figuras
geomtricas entre os gregos uma conseqncia das relaes. Quanto s construes
geomtricas desenvolvidas at a exausto pelos gregos, tratava-se, na verdade, do esmiuamento
de relaes que eram expressas por meio das figuras geomtricas. Quando, por exemplo, em
uma determinada construo lanava-se do recurso do compasso para a construo de uma
circunferncia, o que interessava em tal construo no era a figura, mas sim, a relao que a
eqidistncia entre pontos que compem a figura e seu centro (e vice-versa). No so as figuras
que constituem a essncia da Geometria Euclidiana, mas sim, as relaes representadas por essas
figuras e pelas operaes de construo (ibidem,p.215).
O autor afirma, referindo-se conceituao de polgonos:
Assim os polgonos, cuja conceituao estimulada e condicionada pelos procedimentos
da demarcao e medio de terrenos, fazem-se figuras geomtricas (isto , se
conceituam) em conseqncia de tais procedimentos em que as medies e o
estabelecimento de relaes entre as medidas precedem a concepo das figuras
propriamente; concepo essa que resulta de tal relacionamento, e no constituiu, como
se pretende geralmente, o ponto de partida dle. Em outras palavras, no da
considerao das figuras que se partiu historicamente para a determinao de suas
propriedades ou relaes: a marcha foi em sentido contrrio, das propriedades para as
figuras.
(ibidem,p.119)
O instrumental da geometria euclidiana se mostrou riqussimo para a conceituao

dos fenmenos. J na Antigidade viu-se a conceituao dos fenmenos celestes, observao de
fatos mecnicos e luminosos lanando as bases slidas para a Astronomia, a Mecnica e a
ptica.
99
Por exemplo, na Astronomia tem-se Aristarco de Samos (310-230 a.C.) com o

clculo das distncias relativas que separam respectivamente a Terra, a Lua e o Sol,
interpretando esses trs corpos entre si nas relaes de um tringulo retngulo; Eratstenes (276
- l95 a.C.) com o clculo das dimenses da Terra utilizando-se das relaes angulares entre a
altura do Sol sobre o horizonte em dois pontos diferentes num mesmo meridiano; e Hiparco de
Nicia (l90 - 120 a.C.) com a descoberta da predecesso dos equincios (ibidem,p.226).
Em tais conceituaes, o aspecto relacional dos conceitos se aflora:
Observe-se como nesses casos no somente as relaes geomtricas passam para o
primeiro plano em prejuzo das figuras propriamente, que no interessam e so
desprezadas; mas ainda somente o relacionamento observado nos fatos, celestes que se
toma em considerao: os Corpos Celestes perdem neles sua individualidade de "coisas"
ou "entidades" existentes por si, para se considerarem como trmos de um complexo de
relaes.
(ibidem,p.226)
O processo de pensamento operado pelos gregos, mesmo atingindo momentos de

mxima elaborao conceitual, viria a apontar suas limitaes (cf JARDINETTI,l991). Dentre
essas limitaes, h o fato de que as construes geomtricas se revelariam morosas demais.
Novas formas de relacionamento viriam a ser desenvolvidas. Da, o progressivo desenvolvimento
da lgebra.
Surgem os primeiros trabalhos algbricos com Heron de Alexandria (50 a 100 d.C.)
e Diofanto (2 metade do sculo III).
Tratava-se, na verdade, de tratados aritmticos elaborados de forma independente
da geometria (cf JARDINETTI,l99l,p.142-52).
Entretanto, caberia aos matemticos hindus e rabes, um enorme impulso para o
desenvolvimento da lgebra.
100
Posteriormente, com as tradues das obras rabes e hindus na Europa a partir do

sculo XII, viu-se um progressivo aprimoramento da simbologia algbrica culminando com
Franois Vite (1540-1603), o precursor da notao algbrica moderna, atravs da idia de
utilizar letras no lugar de nmeros especficos, isto , consoantes para quantidades conhecidas e
vogais para as quantidades desconhecidas (cf JARDINETTI,l991,p.165-71).
A importncia da lgebra para a progressiva logificao da matemtica est no
avano que a lgebra propicia face geometria. Na lgebra expressa-se diretamente as relaes
ai envolvidas j que
as grandezas algbricas evidenciam desde logo e ao menor exame, que no tem por si
ss, sentido algum; e que somente no conjunto da expresso a que pertencem que
significam algo. E sse conjunto uma relao, ou exprime uma relao: nada mais.
(PRADO JNIOR,l952,p.221)
Isto quer dizer que, se nas expresses geomtricas dos matemticos gregos, as
relaes so expressas pelas figuras, na lgebra as relaes so expressas por smbolos.
A lgebra viria a propiciar uma enorme mobilidade para os tratamentos matemticos
e contribuiria em muito para a transformao da matemtica em mtodo de pensamento.
Com a notao algbrica moderna processada por Vite, foram dadas as condies
para a representao conceitual das relaes, o cerne do pensamento cientfico moderno,
principalmente a partir de Galileu. Galileu procedeu seu estudo a partir de relaes: a relao
entre o espao e o tempo e entre a velocidade e o tempo decorrido da queda dos corpos.
Segundo PRADO JNIOR (1952:238):
gracas sobretudo Matemtica liberta de suas origens na Aritmtica e Geometria, e
transformada em processo de relacionamento, ou antes de expresso do relacionamento,
que os Grcios, Stevinus, Galileus, Keplers e tantos outros de menor envergadura,
podero abordar os fatos mecnicos e os fenmenos astronmicos, e exprimi-los nas
relaes cuja estrutura formal a lgebra fornecia. procurando matematizar sses fatos,
101
isto , conceitu-los matematicamente, que daro nessas relaes que os exprimiro

conceptualmente.
Posteriormente, com Descartes (1596-1650), atravs do seu mtodo cartesiano,

constatou-se um avano decisivo para a logificao da matemtica. O que Descartes pretendia
com seu mtodo, era exatamente matematizar os dados da realidade objetiva atravs dos
conceitos que viriam a ser a Geometria Analtica e que lanaria as bases para a Anlise atravs
do desenvolvimento da representao matemtica para as linhas curvas em geral. Porm, na
verdade, a geometria analtica viria a abarcar to somente a anlise das figuras que podem ser
representadas por equaes algbricas (cf JARDINETTI, 1991,p.198-9).
Com a anlise, abriu-se um universo ilimitado para a potencialidade da matemtica.
Conforme PRADO JNIOR (1952,p.124):
Em essncia, a Anlise consistia num mtodo de relacionamento de grandezas que variam
concomitantemente. Quaisquer grandezas nessas condies tornavam-se suscetveis
portanto de expresso conceptual por equaes algbricas: a fra, a massa e a velocidade
de um corpo; a presso, a temperatura e o volume de uma massa de gs; a quantidade de
moeda circulante num pas e o nvel de preos; a populao, os nascimentos, a
mortalidade, a nupcialidade, etc. de um pas; e assim por diante. Dependendo pois dos
dados que a experincia e a observao concreta pudessem fornecer acrca da
variabilidade concomitante de quaisquer grandeza ou quantidades, torna-se possvel
conceituar matematicamente as relaes dessa variabilidade. E nisso tem consistido a
maior parte do trabalho de elaborao cientifica dstes ltimos 300 anos. Constituiu-se
assim toda a Fsica, e uma parte mais ou menos aprecivel de outras cincias. 0 que quer
dizer que pela Anlise foi possvel conceituar a maior parte da experincia verificada em
trs sculos de evoluo da Humanidade; e trs sculos de atividade que tanto pela sua
extenso como pela sua velocidade, no guarda proporo com todo o passado anterior da
espcie humana. E reside nisso o sentido profundo da Anlise matemtica: um sistema
conceptual sempre aberto para nle se enquadrar a experincia, ou antes, um setor da
experincia humana.
Na Geometria Euclidiana, as expresses das relaes se davam pelas figuras. Na

lgebra, as relaes eram expressas por smbolos. Agora, na Anlise as relaes se dariam por
um relacionamento generalizado, em outras palavras por relaes de relaes .
102
Esse relacionamento generalizado galgaria planos cada vez mais abstratos que, no
entanto, no podem receber uma conotao idealista. Enquanto elaborao conceitual revela-se
ser um
processo que se estende desde a experincia sensvel at nveis de abstrao que na
Matemtica se encontram j to afastado da experincia, que fazem perder de vista a
base em que em ltima instncia se fundam e que d existncia. Como essa ligao com
a experincia se realiza habitualmente por operaes puramente formais de explicao,
a intuio desaparece completamente, e o matemtico pode ter a iluso de se encontrar
completamente desconectado da experincia. assim que diante de uma dessas
complicadas expresses que so por exemplo as equaes diferenciais, praticamente
impossvel ter a intuio do que elas significam concretamente, isto , refer-las direta e
imediatamente aos fatos reais e experincia sensivel que em ltima anlise elas
exprimem.
(ibidem,p.126)
A caracterizao das trs etapas da evoluo do conhecimento matemtico aqui

apresentada atesta a evoluo dos conceitos para alm da esfera da vida cotidiana para dar
respostas que vo servir prpria vida cotidiana em ltima instncia.
At a segunda etapa, o conhecimento a produzido apresentava-se enquanto
resposta aos problemas da prtica social, embora comeasse a surgir formas embrionrias (com
os egpcios, babilnios, por exemplo) do primeiro processo de logificao que se daria
posteriormente com os gregos no sculo VI a.C.. Com a terceira etapa, isto , a matemtica
erigindo-se em mtodo de pensamento, o conhecimento foi se complexificando em conseqncia
da prpria complexidade atingida pela produo material humana. Se nas pocas mais primitivas,
havia uma certa unidade entre a vida cotidiana e a produo do conhecimento, as trs etapas
aqui retratadas evidenciam o progressivo distanciamento entre o saber produzido no cotidiano e
o saber produzido em outras esferas da vida social, pois, exige cada vez raciocnios com o uso
de complexas abstraes mediante relaes sobre relaes.
103
Com este captulo procurou-se descrever todos os aspectos que esto sendo
considerados como os fundamentais para se entender o que seja a concepo histrico-social da
relao entre o conhecimento e a realidade. Assim, esclareceu-se o papel da atividade humana no
processo de transformao da realidade natural em uma realidade humanizada evidenciando-se
aspectos relativa dinamicidade dessa relao. Esclareceu-se o que, nessa realidade, a vida
cotidiana. necessrio agora se ater em consideraes quanto prtica pedaggica, assim
entendida enquanto mediao entre o indivduo e as objetivaes genricas, assunto do prximo
captulo.
104
CAPITULO II: A Prtica Pedaggica enquanto Mediao

entre o Indivduo e as Objetivaes Genricas.
Conforme mencionado no primeiro item do captulo I, o grau de desenvolvimento

atingido pelo gnero humano determina nveis de relaes para com as objetivaes genricas.
Esses nveis referem-se as objetivaes genricas em-si (a linguagem, os costumes e os
utenslios) e as objetivaes genricas para-si (a cincia, a filosofia, a arte, a moral, etc).
Os indivduos, ao longo da esfera da vida cotidiana, mantm relaes para com as
objetivaes genricas em-si na ordem de relaes espontneas, no-intencionais, segundo
esquemas de comportamento como o pragmatismo, as avaliaes probabilsticas, a imitao, e
outros j analisados (captulo I, sub-item I.2.2.).
J as objetivaes genricas para-si traduzem-se em uma necessidade de superao
do carter espontneo, no-intencional, presente na apropriao das objetivaes genricas emsi.
Dadas as relaes alienadas presentes na nossa sociedade, o acesso s objetivaes
para-si se coloca enquanto necessidade de superao da vida cotidiana alienada.
Entretanto, conforme j analisado (captulo I, sub-item I.2.3.), o mero acesso s
objetivaes para-si j no condio suficiente para a superao do processo de alienao nas
esferas da vida cotidiana, embora seja necessrio, imprescindvel para essa superao.
105
A questo da superao da alienao, no est simplesmente na possibilidade de

garantir a posse, o acesso s objetivaes para-si. Trata-se, de resgatar o aspecto essencialmente
humanizador presente s objetivaes para-si, apontando procedimentos claramente dirigidos
com vista garantia da superao da alienao. Isto sim, constitui uma real possibilidade.
DUARTE(1993,p144) chama a ateno sobre esse aspecto:
no interior das relaes sociais de dominao, portanto alienadas, no se pode, de forma
alguma, considerar que tal relao consciente seja assegurada pelo fato do indivduo ter
contato com as objetivaes para-si, apropriar-se de parte delas, objetivar-se no interior
delas. As objetivaes genricas para-si, sendo geradas no interior das relaes de
dominao, tm tanto uma funo humanizadora, como tambm uma funo na
reproduo da alienao. Nesse ponto preciso diferenciar duas coisas: o surgimento e o
desenvolvimento das esferas de objetivao genrica para-si um processo de
humanizao; isso no significa, porm, que todo contedo concreto existente no interior
de cada uma dessas esferas seja humanizador ... O problema se torna ainda mais
complexo porque um determinado contedo de um mbito das objetivaes genricas
para-si pode ter um carter humanizador, mas ser apropriado pelos indivduos no
interior de relaes alienadas e ento passar a ter uma funo no-humanizadora ... O
fato de eu defender que a formao da individualidade para-si tem como condio a
mediao da relao do indivduo com as objetivaes genricas para-si, no significa
que a apropriao dessas objetivaes pelo indivduo seja um processo que impulsione,
por si s, esse indivduo, no sentido da superao da alienao. Defender essa concepo
seria defender uma iluso iluminista, seria anular a teoria da alienao e reduzir o
processo de formao da individualidade para-si questo da posse ou no-posse de
determinadas formas de saber.
Conforme a anlise realizada no captulo I, sub-item I.2.2., quando da explicitao

do carter homogeneizador das objetivaes para-si, o trabalho educativo escolar revela-se ser
o espao privilegiado para execuo de procedimentos que garantam aos indivduos singulares o
desenvolvimento de tais formas de agir e de pensar que acesse o processo homogeneizador
necessrio apropriao das objetivaes genricas para-si. O trabalho educativo o espao
inequvoco em que se realiza o processo de ensino-aprendizagem dos contedos pertencentes s
objetivaes para-si.
106
O trabalho educativo se constitui em uma atividade mediadora, na formao do

indivduo, das objetivaes em-si para o acesso s objetivaes para-si, uma atividade mediadora
na formao do indivduo entre o cotidiano e o no-cotidiano.
Aqui, atividade mediadora denota a possibilidade efetiva do indivduo vir a atuar de
forma mais intencional possvel na prtica social, mediante a aquisio de instrumentos
especficos que viabilizem essa atuao e que, no caso da educao escolar, trata-se da
apropriao do saber historicamente acumulado.
importante abrir um parnteses para entender que a essa atuao no garantida.
Da, a necessidade de entender as mltiplas determinaes presentes na relao entre indivduo e
prtica social global.
A prtica educativa se faz presente enquanto uma instncia especfica da prtica
social global. As constantes transformaes sociais existentes na prtica social determinam
reflexos em cada uma de suas instncias. A possibilidade do indivduo vir a reagir contra as
condies sociais de dominao, pode ocorrer ao nvel de qualquer uma das instncias, inclusive,
da prtica escolar.
Entretanto, trata-se de uma possibilidade. O indivduo uma sntese de mltiplas
determinaes sociais e, como tal, assim como sua conscincia no absolutamente
condicionada aos interesses da classe dominante, o que lhe permite vir a manifestar-se
contrariamente a elas, tambm determinada postura crtica desenvolvida em uma instncia social
pode ainda assim no impulsionar o indivduo a entender e concretizar a necessidade de
subverter as relaes de dominao presentes tambm em outras instncias. Nesse ltimo caso,
determinadas relaes de dominao podem apresentar um grau to massificador que podem
inclusive abafar a possibilidade de atuao crtica mais ampla.
107
Enquanto atividade mediadora, o trabalho educativo apresenta uma dupla funo:

por um lado, produz em cada indivduo singular, a histria do gnero humano na medida em
que, pela apropriao dos contedos escolares, o indivduo se forma enquanto elemento do
gnero humano; por outro lado, ao viabilizar essa formao, viabiliza-se a possibilidade da
constante formao histrica do gnero humano enquanto a totalidade das relaes sociais de
objetivao presentes a cada momento histrico. Da, SAVIANI(1991b,p.21) afirmar:
o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens.
Seguindo ainda o raciocnio desse autor, o trabalho educativo envolver "a

identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados" e "a descoberta das formas
adequadas de desenvolvimento do trabalho pedaggico" (ibidem,p.21).
Visando compreender o papel mediador da prtica educativa na relao do
indivduo e as objetivaes genricas, imprescindvel abordar os seguintes aspectos:
II.1. a funo precpua da prtica educativa na formao do indivduo: a

questo dos contedos escolares;
II.2. a prtica educativa enquanto produo de novos carecimentos;
II.3. a prtica educativa e a formao do indivduo para-si: a catarse.
A anlise dessas questes possibilitar os subsdios necessrios para a reflexo do

prximo captulo, na medida em que se proceder a crtica problemtica da supervalorizao
do saber cotidiano em detrimento do saber escolar hoje presente em algumas pesquisas da
108
educao matemtica, tendo como um dos elementos subsidiadores, a concepo histricosocial da prtica educativa.
possvel iniciar a anlise dos sub-tens acima enunciados.
II.1. a funo precpua da prtica educativa na formao do

indivduo: a questo dos contedos escolares;
Dado o desenvolvimento atingido pelo gnero humano, a formao do homem

singular no mais se basta no nvel das suas relaes mais imediatas com os demais homens. A
realidade tornou-se to complexa ao ponto de a vida cotidiana no mais ser o suficiente na
formao do indivduo.
A escola a instituio resultante dessa complexidade. Isto , tornou-se necessrio
elaborar um espao prprio para transmisso e apropriao do saber historicamente acumulado.
Assim, embora o saber historicamente acumulado se faa presente em constante
elaborao nas diversas instncias da prtica social, entretanto, parte desse saber, seu substrato
essencial para o indivduo se situar historicamente, legado, via escola, cada indivduo
singular.
O legado dessa tarefa dada escola , portanto, de origem histrica (cf
SAVIANI,1991b,p.15 e p.96-100). Assim, o saber emergido do processo de aprendizagem
constituir um fenmeno histrico cujo processo inicia-se com uma identificao entre os
processos educativos e o prprio ato de vida do homem, chegando a um nvel em que no h
mais essa identificao e torna-se necessrio a institucionalizao de um espao prprio para os
109
processos educativos: a escola. Trata-se, portanto, de um movimento histrico que gerou o

prevalecimento "do mundo da cultura (o mundo produzido pelo homem) sobre o mundo da
natureza" (ibidem,p.15).
importante ressaltar um pouco mais essa questo do predomnio do mundo da
cultura sobre o mundo da natureza. No incio desse processo histrico, o homem produziu
formas de saber cujas relaes sociais eram condicionadas pelas relaes naturais. Com o
advento da sociedade capitalista, tem-se uma etapa histrica (ainda no esgotada) em que ocorre
o domnio do homem sobre a natureza em planos cada vez mais elevados e, conseqentemente,
o necessrio predomnio de um saber metdico, cientfico, sobre um saber a-sistemtico, natural,
espontneo para o continuado desenvolvimento do gnero humano. A transmisso das formas
culturais desenvolvidas passa a ser garantida atravs de seu espao institucional: a escola. Da, o
legado histrico dado escola enquanto espao institucional da socializao do saber elaborado,
sistematizado e no do saber espontneo, no-intencional.
O nvel atingido pelo gnero humano determina que a vida cotidiana de todos os
homens no mais se limite a apropriao de conhecimentos restritos imediaticidade da vida
cotidiana. A prpria vida cotidiana passa a exigir conhecimentos desenvolvidos em outras esferas
de objetivaes, o que reafirma a importncia da apropriao dos contedos escolares para a
formao do indivduo. Da mesma forma, os contedos escolares tornam-se exigncia para a
continuada elaborao das objetivaes para-si. Os conceitos escolares, alm de promoverem a
apropriao dos conceitos cientficos, promovem tambm o desenvolvimento da sensibilidade
artstica, da postura filosfica, da anlise poltica, de comportamentos morais, etc.
DUARTE(1995,p.45) sintetiza muito bem essas consideraes acerca da
importncia do saber escolar para as diferentes objetivaes do gnero humano:
110
A educao escolar forma os indivduos para a vida social como um todo, desde a vida
cotidiana at as esferas no cotidianas. Para isso a educao escolar se constitui num
processo de apropriao , pelos indivduos, das objetivaes genricas para-si, como por
exemplo a cincia. Por que as pessoas precisam aprender cincia? Por duas razes:
porque a cincia se incorpora cada vez mais vida cotidiana e porque a cincia cada
vez mais necessria reproduo da sociedade como um todo. Nem todos os indivduos
sero cientistas, isto , somente alguns se dedicaro diretamente produo e
reproduo da cincia, mas o trabalho nos mais variados campos da vida social exige
cada vez mais, para sua realizao, o domnio de conhecimentos cientficos. No se trata
apenas de incorporar atividade os produtos finais da cincia, pois isso a vida cotidiana
tambm o faz, quando, por exemplo, os indivduos utilizam, de forma inteiramente
pragmtica, em sua vida cotidiana, a eletricidade, o automvel, bem como as
informaes fornecidas pelos meios de comunicao sobre o clima ou sobre
determinados aspectos da economia que afetam a vida diria (inflao, etc). A escola
no visa apenas essa utilizao pragmtica de produtos da cincia. Ela visa que o
indivduo possa fundamentar na cincia o pensamento e a ao em vrios momentos da
vida social. So momentos nos quais o indivduo supera (ainda que parcialmente) a
heterogeneidade e o pragmatismo da vida cotidiana e se dirige por uma relao
homognea com a cincia.
O final da citao acima, aponta o fato de que a educao escolar promove um agir
e pensar distinto daquelas formas de pensar inerentes ao pragmatismo (e consumismo, dada a
nossa sociedade alienada) da vida cotidiana. Para entender esse fato necessrio, primeiramente,
esmiuar as especificidades da atividade escolar.
Prioritariamente, tarefa precpua do trabalho escolar garantir a apropriao do
saber sistematizado, do saber mais elaborado e no daquele saber espontneo, no-intencional
produzido nas diversas instncias da vida social e assegurado dentro dos limites de cada camada
social.
O trabalho educativo tem como atividade, a transmisso-apropriao do saber
escolar. O conceito aqui utilizado de saber escolar o mesmo conceito apresentado por
SAVIANI(1991b,p.26), isto , um "saber dosado e seqenciado para efeitos de sua transmissoassimilao no espao escolar, ao longo de um tempo determinado".
111
A atividade escolar retrata um processo segundo o qual cabe escola a garantia,

para cada indivduo singular, dos aspectos essenciais da produo do conhecimento humano.
Trata-se, portanto, de se garantir parte da produo do conhecimento humano, os
aspectos essenciais. Da o conceito de "clssico" apresentado por SAVIANI(1991b,p.21)
O "clssico" no se confunde com o tradicional e tambm no se ope, necessariamente,
ao moderno e muito menos ao atual. O clssico aquilo que se firmou como
fundamental, como essencial. Pode, pois, se constituir num critrio til para a seleo
dos contedos do trabalho pedaggico.
Portanto, assim como clssico na escola a transmisso-assimilao do saber

sistematizado (ibidem,p.25), clssico, por exemplo, para o caso da matemtica, garantir a
compreenso da dinmica de elaborao dos campos numricos ao longo do 1 e 2 graus, isto ,
do conjunto dos nmeros naturais, para os inteiros e, assim sucessivamente at os nmeros
complexos. No prximo captulo essa questo ser melhor analisada.
Na medida em que a escola objetiva a socializao do saber sistematizado, a
atividade escolar tem que assegurar igualmente a transmisso de instrumentos que garantam o
acesso essa forma de saber. Tais instrumentos se apresentam segundo um processo que s
pode ser deliberado, sistemtico e intencional.
importante ressaltar a intencionalidade presente no processo educativo escolar.
Se, ao longo das diversas prticas sociais, o indivduo produz um saber a-sistemtico e
espontneo (no-intencional), na escola, a atividade a implcita est na expresso elaborada do
saber que surge na prtica social. Da, a necessidade dos instrumentos que viabilizam essa
elaborao e sistematizao segundo um processo que s pode ser metdico, seqenciado e
intencional.
112
Na medida em que a atividade escolar se pauta na necessria explicitao

intencional, ordenada, articulada, deliberada, dos conceitos envolvidos, a lgica interna que
dirige e instrumentaliza essa explicitao e conseqente apropriao, tem que responder
adequadamente a essa ordenao, articulao, etc.
Cada conceito escolar trabalhado um instrumento para elaborao de conceitos
que viro posteriormente. Como tal, encarna em cada aspecto da aprendizagem, um momento
da sistematizao atingida, reservando em sua estrutura, um carter de mediao para
sistematizao dos conceitos que lhe sucedero. Cada etapa atingida da apropriao dos
conceitos escolares retrata aspectos essenciais de todo um processo de elaborao conceitual,
verdadeiras snteses, resultados de rduas elaboraes que passaram a ser patamares para
elaborao de novos conceitos sem a necessidade freqente de repetir todo o processo de
elaborao para cada momento exigido.
Em suma: dada essas especificidades, os conceitos escolares apresentam uma
organicidade prpria regida por essa lgica da sistematizao. Essa lgica o instrumento que
viabiliza a apropriao desses conceitos.
Concomitante efetiva possibilidade de apropriao dos conceitos escolares, a
lgica da sistematizao representa o acesso nveis de abstrao mais complexos que aqueles
exigidos no decorrer das atividades cotidianas. Em outras palavras: a lgica interna do
pensamento cotidiano apresenta limites para executar essa tarefa e ainda mais a lgica do
pensamento alienado, que tem seus limites presos funo restrita do consumo.
Explicando. O conhecimento escolar possibilita alcanar nveis de desenvolvimento
conceitual cada vez mais elaborados e, para isso, necessita de um processo de abstrao, de um
determinado mtodo de pensamento que garanta atingir esses nveis cada vez mais profundos
113
distanciando-se daquele tipo de raciocnio mais atrelado ao que imediatamente se v e que

imediatamente precisa.
O indivduo, ao ter acesso ao conhecimento sistematizado historicamente
acumulado, tem a possibilidade de apropriar-se desse conhecimento enquanto contedo e
processo de pensamento j que a apropriao do saber escolar implica necessariamente a
apropriao de um pensamento complexo, que garanta a apropriao desse contedo que da
advm. Isto coloca a necessidade de se diferenciar a apropriao de um determinado conceito na
vida cotidiana, da apropriao deste mesmo conceito em sua expresso elaborada, via a atividade
escolar.
Na vida cotidiana, determinado conceito se manifesta na forma imediata, segundo
parmetros pragmticos e imediatos. Conforme j mencionado, essa apropriao ocorre na
relao do indivduo com os demais por decorrncia de suas atividades no seio da prtica social
global. Trata-se de expresses conceituais a-sistemticas do saber historicamente acumulado.
Na sociedade alienada, o indivduo executa uma srie de procedimentos
automatizados que, se so adequados do ponto de vista da resoluo pragmtica exigida, no
so adequados do ponto de vista da apropriao do conhecimento elaborado na forma escolar se
no viabilizar esforos pela superao dessa forma a-sistemtica para apropriao de um
conhecimento mais profundo e abrangente.
Essa apropriao no se d por justaposio. Pelo contrrio, o modo de pensamento
processado no cotidiano lana possibilidades para se trabalhar os conceitos formais, pois,
apresenta grmens para atitudes teorizadoras (cf DUARTE,1995,p.41). O conhecimento
cotidiano lana grmens para a apropriao do conhecimento no-cotidiano. Mas, da mesma
forma que o conhecimento cotidiano fornece um impulso inicial, ele tambm limita o
114
indivduo, pois, ele por si s no consegue sair dos limites do pragmatismo e do

economicismo.
Assim, se por um lado um equvoco condicionar a prtica pedaggica aos limites
do saber cotidiano, por outro lado, fundamental entender que a promoo, via atividade
escolar, de uma relao homognea para com as objetivaes para-si no se d "do nada". O
modo de pensamento processado no cotidiano lana elementos para se trabalhar os conceitos
formais, isto , o saber cotidiano fornece elementos para a apropriao do saber escolar. Mas
isso se d na forma de uma relao de superao por incorporao, isto , o saber escolar supera
o modo de pensamento presente no cotidiano a partir de elementos, grmens presentes no
cotidiano e que so incorporados pelo saber escolar. No cabe aqui, portanto, nenhuma postura
depreciadora para com o saber cotidiano, para com o saber manifestado pelos alunos em esferas
fora da escola, mas sim, entender sua especificidade e sua limitao para com a formao do
indivduo. Essa questo ser melhor analisada no prximo captulo, para o caso particular do
conhecimento matemtico.
Assim, na esfera escolar, determinado conceito manifestado no cotidiano no pode
se limitar forma pragmtica e imediata que prpria ao cotidiano. A expresso elaborada
supera, por incorporao, sua expresso a-sistemtica.
Portanto, o indivduo, ao no ultrapassar os raciocnios mais imediatos, no s no
aprende o processo de pensamento mais complexo implcito na atividade escolar, como no se
apropria do contedo que da advm. Ele se apropria dos conceitos na forma imediata, na forma
inerente atividade cotidiana, no ultrapassando a lgica pragmtica que dirige seu pensamento.
De limitado avano ( pois na vida cotidiana o indivduo "aprende"), o conhecimento adquirido
em prticas no-escolares revela-se, diante dos raciocnios prticos-imediatos que a se
115
apresentam, dificuldades para efetiva apropriao dos conceitos escolares. de fundamental

importncia para a atividade escolar a superao, entendida enquanto superao por
incorporao, dos raciocnios pragmticos-imediatos.
II.2. A prtica educativa enquanto produo de novos carecimentos;
Tem sido uma crtica muito freqente feita aos contedos escolares, o fato de se
tratar de conceitos muitos distanciados dos problemas da realidade de cada educando. Tal crtica
se torna ainda mais gritante diante da constatao de que para muitos problemas do cotidiano, o
educando apresenta um conhecimento especfico que viabiliza a superao do problema
colocado e quando o conhecimento a utilizado transposto para a esfera escolar, o aluno passa
a ter dificuldade na sua apropriao.
Diante do fato de que, nas inmeras tarefas prprias do cotidiano, os indivduos
apresentam uma produo de conhecimentos eficaz para a superao dos problemas da vida
cotidiana, muitos educadores tem alertado para a necessidade de se considerar tais
conhecimentos na sua verso a-escolar diante das dificuldades de apropriao desses mesmos
conceitos em sua verso escolar. Para esses educadores, a eficcia da apropriao dos conceitos
no cotidiano poderia ser perfeitamente transferida para apropriao dos conceitos escolares, se
estes fossem trabalhados em funo das necessidades cotidianas de nossos alunos.
Tal fato tem contribudo para disseminar a idia segundo a qual as atividades
escolares tem se apresentado de forma distanciada dos problemas cotidianos de nossos alunos.
Tomando-se como parmetro o conhecimento que permeia as atividades cotidianas, segundo
116
esses educadores, a soluo dos problemas do ensino estaria na diminuio dessa distncia
mediante um ensino que melhor preparasse o educando para a superao das dificuldades
existentes na sua vida cotidiana. As necessidades da vida cotidiana apareceriam como o elemento
orientador para a apropriao dos conceitos escolares superando a proclamada "artificialidade"
intrnseca aos contedos escolares.
Inicialmente, necessrio lembrar que a prtica educativa aqui entendida enquanto
elemento mediador da formao do indivduo a partir das objetivaes em-si para o acesso s
objetivaes para-si.
Como tal, a prtica pedaggica aqui entendida num significado mais amplo que a
de mera satisfao de carecimentos imediatos presentes ao longo da vida cotidiana de cada
indivduo. Na verdade, cabe prtica pedaggica escolar a produo de novos carecimentos que
apontam para a apropriao de conceitos no restritos vida cotidiana, a partir da mediao
entre indivduo e as demais objetivaes genricas. Em outras palavras, a prtica pedaggica
objetiva a produo no indivduo de "carecimentos no-cotidianos" (cf DUARTE,1995,p.28).
O termo carecimento est sendo utilizado na referncia s possibilidades do vir-a-ser
da formao do indivduo. Denota a necessidade de todo homem de se apropriar das
objetivaes j produzidas gerando cada vez mais novas necessidades.
Para subsidiar a compreenso desse processo de produo de novos carecimentos,
considero importante aqui considerar a relao entre desenvolvimento efetivo e desenvolvimento
potencial apresentado por VIGOTSKII (cf VIGOTSKII,1988,p103-17).
VIGOTSKII, ao buscar entender as especificidades da relao entre o processo de
desenvolvimento e o processo de aprendizagem na criana, entende que a aprendizagem da
117
criana comea muito antes da aprendizagem escolar. Porm, a existncia desta pr-histria da
aprendizagem escolar no implica uma continuidade direta em relao aprendizagem escolar.
Essa descontinuidade a existente no se limita mera distino de que na
aprendizagem pr-escolar no h processos sistemticos enquanto que na aprendizagem escolar
ocorre essa sistematizao. VIGOTSKII afirma que h algo a mais. Segundo ele, a
aprendizagem escolar "d algo de completamente novo ao curso do desenvolvimento da criana"
(ibidem,p.110).
Para se compreender a contribuio da aprendizagem escolar no desenvolvimento
da criana, VIGOTSKII apresenta a "teoria da rea de desenvolvimento potencial"
(ibidem,p.111).
Explicando. Se, por um lado, fato incontestvel que a aprendizagem est
diretamente associada a um determinado nvel de desenvolvimento, no entanto, a efetiva relao
entre desenvolvimento e aprendizagem precisa lanar mo de um outros parmetros. Tais
parmetros so o " desenvolvimento efetivo da criana" e a "rea de desenvolvimento potencial."
(ibidem:,p.112-3)
Conforme esse autor, o nvel do desenvolvimento efetivo da criana corresponde ao
nvel de desenvolvimento das funes psicointelectuais da criana atingido enquanto resultado de
um processo de desenvolvimento j realizado.
J a denominada "rea de desenvolvimento potencial" corresponde possibilidade
de atuao independente da criana na apropriao de determinado conceito, aps a anterior
apropriao desse conceito ter sido realizado com auxlio prvio do adulto. A interveno do
adulto induziria na criana um desenvolvimento posterior, em que a criana desenvolveria uma
compreenso prpria, de modo independente. No momento em que ela adquire a capacidade de
118
realizar sozinha as tarefas, essa realizao se incorpora ao seu desenvolvimento efetivo. Nas
palavras do autor (ibidem,p.113):
"O que a criana pode fazer hoje com o auxlio dos adultos poder faz-lo amanh por si
s. A rea de desenvolvimento potencial permite-nos, pois, determinar os futuros passos
da criana e a dinmica do seu desenvolvimento e examinar no s o que o
desenvolvimento j produziu, mas tambm o que produzir no processo de maturao"
Portanto, a rea de desenvolvimento potencial aquilo que a criana no pode fazer

sozinha, mas pode fazer com a ajuda de outras pessoas, os adultos. No momento em que a
criana, sozinha, adquire capacidade de realizar determinada tarefa sem mais a orientao do
adulto, esse momento j faz parte de seu desenvolvimento efetivo. Esse fato, aponta para uma
concepo de ensino em que se destaca o papel da aprendizagem enquanto atividade que
impulsiona a rea de desenvolvimento potencial,
ou seja, que faz nascer, estimula e ativa na criana um grupo de processos internos de
desenvolvimento no mbito das inter-relaes com outros, que, na continuao, so
absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisies internas
da criana.
Considerada deste ponto de vista, a aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento,
mas uma correta organizao da aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento
mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no
poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um momento
intrinsicamente necessrio e universal para que se desenvolvam na criana essas
caractersticas
humanas
no-naturais,
mas
formadas
historicamente.
(ibi dem,p.115)
Desta forma, um ensino atrelado ao desenvolvimento j atingido pela criana

revelar-se- incuo, pois, no cria na criana novas possibilidades, reas do desenvolvimento
potencial. Da, VIGOTSKII concluir que "o nico bom ensino o que se adianta ao
desenvolvimento" (ibidem,p.114). Caber entender a aprendizagem enquanto aquela atividade
que impulsiona a rea de desenvolvimento potencial. Esse desenvolvimento nada mais refletir
que o processo de apropriao das caractersticas do gnero humano formadas historicamente. A
119
aprendizagem escolar revela ser uma atividade de produo de carecimentos que no se limitam
ao nvel de desenvolvimento psicointelectual j atingido pela criana.
A aprendizagem a ser promovida traduz-se na influncia dos conceitos cientficos no
desenvolvimento dos conceitos cotidianos. A progressiva elevao no domnio de conceitos
cientficos determina tambm uma elevao no domnio de conceitos espontneos, cotidianos.
Isso se d, porque o primeiro passa a influenciar o segundo mediante o exerccio da conscincia
e controle deliberado (cf VIGOTSKII,1987,p.88).
Estudos de VIGOTSKII(1987,p.93) quanto natureza dos conceitos cientficos e
cotidianos evidenciam direes opostas quanto a seus desenvolvimentos.
O conceito cotidiano apresenta-se eivado de experincias concretas. Porm, para a
criana, a conscincia de sua significao algo que vai sendo progressivamente elaborada, dada
a incurso dos conceitos cientficos.
J quanto aos conceitos cientficos, ocorre o contrrio. A apropriao do conceito
cientfico algo que se apresenta previamente definido e que vai gradualmente perdendo seu
carter no-espontneo at chegar a um nvel de concreticidade dado pela incurso de contedos
da experincia pessoal do aluno.
Se, por um lado, as direes de desenvolvimento entre os conceitos cientficos e os
cotidianos apresentam-se opostas, por outro lado, apresentam-se em ntima relao, conforme
VIGOTSKII(1987,p.93-4) esclarece:
preciso que o desenvolvimento de um conceito espontneo tenha alcanado um certo
nvel para que a criana possa absorver um conceito cientfico correlato. Por exemplo,
os conceitos histricos s podem comear a se desenvolver quando o conceito cotidiano
que a criana tem do passado estiver suficientemente diferenciado - quando a sua prpria
vida e a vida dos que a cercam puder adaptar-se generalizao elementar no passado
e agora; os seus conceitos geogrficos e sociolgicos devem se desenvolver a partir do
esquema simples aqui e em outro lugar. Ao forar a sua lenta trajetria para cima, um
120
conceito cotidiano abre o caminho para um conceito cientfico e o seu desenvolvimento

descendente. Cria uma srie de estruturas necessrias para a evoluo dos aspectos mais
primitivos e elementares de um conceito, que lhe do corpo e vitalidade. Os conceitos
cientficos desenvolvem-se para baixo por meio dos conceitos espontneos; os conceitos
espontneos desenvolvem-se para cima por meio dos conceitos cientficos.
Um determinado conceito cientfico, para ser apropriado, necessrio uma estrutura

psicolgica j maturada oriunda de experincias cotidianas. Trata-se das estruturas necessrias
para a evoluo dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito.
A influncia dos conceitos cientficos sobre os conceitos espontneos, gera uma
elevao destes na medida em que a apropriao dos conceitos espontneos passa a ser
paulatinamente enriquecida por generalizaes que transformam o significado desses conceitos.
A cada generalizao, elabora-se um sistema de relaes de generalidade cada vez mais amplas.
Essa amplitude reflete um avano do conhecimento da criana, para alm das afirmaes
empricas galgadas numa lgica das percepes (ibidem,p.100).
O nvel de desenvolvimento j atingido pela criana ocorre ao longo da vida
cotidiana a partir da relao com os adultos. Importante observar que o interesse manifestado
nesse nvel tem sido exaustivamente colocado como o parmetro que determinaria a necessidade
de apropriao de determinado contedo escolar.
Ora, se a prtica escolar justamente uma atividade que suscita a produo de
carecimentos no-cotidianos, no cabe dimension-la aos limites do interesse manifestado pela
criana. Na verdade, necessrio entender tais interesses como sendo aqueles colocados num
plano emprico de formao do indivduo, e apontar para um plano superior de necessria
satisfao de interesses de indivduos concretos, historicamente situados.
Trata-se de compreender as necessidades dos indivduos em suas dimenses
emprica e concreta. Sobre essa questo, SAVIANI(1991b,p.86) esclarece:
121
O objetivo do processo pedaggico o crescimento do aluno, logo, seus interesses devem

necessariamente ser levados em conta. O problema o seguinte: quais so os interesses
do aluno ? De que aluno estamos falando, do aluno emprico ou do aluno concreto ? O
aluno emprico, o indivduo imediatamente observvel, tem determinadas sensaes,
desejos e aspiraes que correspondem sua condio emprica imediata. Estes desejos e
aspiraes no correspondem necessariamente aos interesses reais, definidos pelas
condies sociais que o situam, enquanto indivduo concreto ... Nem sempre o que a
criana manifesta primeira vista como sendo de seu interesse de seu interesse como
ser concreto, inserido em determinadas relaes sociais. Em contrapartida, contedos
que ela tende a rejeitar so, no entanto, de seu maior interesse enquanto indivduo
concreto. Assim, a nfase nos contedos instrumentais no se desvincula da realidade
concreta dos alunos, pois justamente a partir das condies concretas que se tenta
captar porque e em que medida esses instrumentos so importantes.
Da somatria dos contedos escolares, o indivduo emprico os necessita em

nmero reduzido. No caso da matemtica, do conhecimento matemtico utilizado na vida
cotidiana, o indivduo apropria o produto conceitual matemtico na forma mais imediata possvel
para garantia da praticidade que lhe inerente.
Assim, por exemplo, uma criana, no simples ato de percorrer o caminho de sua
casa escola, embora o faa utilizando-se de noes matemticas, o faz de forma nointencional utilizando conceitos (conceitos geomtricos como distncia entre dois pontos, etc)
que no precisam ser explicitados ao nvel de um processo lgico de sistematizao. A criana
faz o percurso utilizando-se, do conjunto dos conceitos exigidos, apenas o restritamente
necessrio para o cumprimento da atividade cotidiana de ir escola.
Um outro exemplo: no caso de alunos que trabalham em feiras pblicas, a
especificidade do trabalho de feirante exige o domnio das quatro operaes aritmticas.
Novamente observa-se aqui, como no exemplo anterior, que o indivduo (o aluno feirante),
assimila o conhecimento na forma imediata, pragmtica que possibilitam um clculo rpido e
preciso.
122
Freqentemente, o que se observa em casos como o do aluno feirante, a

assimilao de processos de clculos diferentes daqueles presentes na atividade escolar, com uma
notvel habilidade em proceder as contas mentalmente. Nota-se que da expresso conceitual
elaborada dos procedimentos aritmticos, o aluno feirante assimila procedimentos de clculos
que garanta a ligeireza necessria para efetuao dos clculos, no importando qual a forma que
rege essa assimilao e, sim, a finalidade da impossibilidade de haver erro.
Embora, o conhecimento matemtico a adquirido seja um aspecto positivo a se
considerar na formao desse aluno diante da sua impossibilidade de um pleno acesso escola,
esse aspecto positivo aqui entendido com um significado muito restrito.
Por um lado, este aluno feirante assimila clculos aritmticos sob o prisma de uma
automao, isto , pratica suas aes sem reflexo, no h uma intencionalidade no ato de sua
execuo. O acesso permitido ele, da aritmtica, corresponde aos procedimentos mecnicos
dos clculos, e se d sob condies alienantes e autoritrias onde o indivduo obrigado a no
errar, pois, o que est em jogo a garantia do lucro.
Esse conhecimento, se a princpio manifesta-se como algo rico e positivo, num
exame mais detalhado pode-se observar que se trata de um conhecimento gerado nos limites da
atividade de seu trabalho. Como tal, em relao s necessidades da prtica social esse
conhecimento algo muito restrito, pois, essa prtica social por demais dinmica, exigindo
tantas formas de conhecimento quanto as atividades que se apresentam ao indivduo. Ora, o
aluno feirante executa procedimentos limitados atividade especfica de feirante. Quando a
prtica social exigir novas atividades, esse conhecimento empregado na feira revelar-se-
inadequado frente s novas exigncias, criando srias dificuldades para o indivduo.
123
Portanto, colocar a prtica pedaggica atrelada ao interesse mais imediato

manifestado pelo aluno, dimension-la ao nvel dos interesses decorrentes da realidade
imediata. Isso tem gerado uma progressiva descaracterizao da especificidade do trabalho
pedaggico na escola, com o esvaziamento do trabalho pedaggico. Esse esvaziamento do
trabalho pedaggico apontado por SAVIANI(1991a,p.17-39), como sendo originado da
prpria crise cultural presente na denominada "era da ps-modernidade". Com isso,
os currculos escolares so influenciados por modismos passageiros e se sobrecarregam
com demandas superficiais decorrentes das aparncias que marcam a vida cotidiana.
Com isso, deixam de contemplar o papel essencial da escola que garantir a todos o
acesso aos requisitos fundamentais necessrios participao ativa na vida da sociedade
contempornea.
O trecho a seguir, ainda retirado de SAVIANI(1991a), retrata muito bem essa

questo do empobrecimento da prtica escolar. Trata-se do depoimento do Conselho de
Educao Bsica dos EUA, sobre a situao do ensino secundrio, aps a elaborao de testes
avaliatrios realizados em 1960. Destaque para a meno feita sobre a situao do ensino de
matemtica:
Como esperar que o aluno secundrio domine uma lngua estrangeira se ele jamais
aprendeu, na escola primria, os rudimentos da estrutura de sua prpria lngua ? Como
pode compreender a histria, se no tem senso da progresso cronolgica dos fatos, ou
saber o que est acontecendo em outros pases, se no tem senso de significao
geogrfica, ou localizao ? Como poder compreender a Matemtica Superior, ou a
nova Fsica, se a Aritmtica foi ensinada principalmente pela sua utilidade social, como
algo cmodo para se fazer um troco ou preencher a declarao de renda ? Acima de
tudo, como pode ele compreender e deleitar-se com bons livros, ou expressar-se com
simplicidade e clareza ao escrever, se jamais aprendeu a ler adequadamente, ou a
escrever?
SAVIANI(1991a,p.34)
Dimensionar a prtica pedaggica realidade imediata da vida cotidiana dos

indivduos, remete questo da possibilidade de se produzir, via prtica pedaggica, a alienao
da vida cotidiana.
124
O trabalho educativo visa a formao humanizadora dos indivduos. Essa conotao

humanizadora no se alia pragmaticidade da vida cotidiana, pois, visa ultrapassar os limites da
particularidade imediata de cada indivduo, particularidade que se desenvolve espontaneamente
no mbito da vida cotidiana.
Se, por um lado, o pragmatismo uma caracterstica ineliminvel da vida cotidiana,
por outro lado, a vida cotidiana alienada quando o indivduo no consegue se desvincular do
pragmatismo em situaes em que a relao com determinadas objetivaes exige a supresso
desse pragmatismo na prpria vida cotidiana. Da o pragmatismo-utilitrio se fixando, se
estendendo, como elemento direcionador na relao com atividades que ultrapassariam a esfera
da vida cotidiana (DUARTE,1995,p.37-8).
o caso da atividade escolar quando esta dirigida pelo pragmatismo. Nesse caso,
a atividade escolar estaria reproduzindo a alienao da vida cotidiana porque deixaria de
promover a suspenso desse pragmatismo. O resultado seria uma prtica educativa direcionada
para o indivduo emprico em detrimento da perspectiva maior de formao de indivduos
concretos, enfim, uma prtica educativa limitada tarefa de reproduo da vida cotidiana
alienada.
Em contra-partida, a necessria suspenso do pragmatismo exige a tomada, pelo
educador, de aes intencionalmente dirigidas. Trata-se do educador viabilizar o acesso s
objetivaes para-si com vista a possibilitar a mediao necessria para que o indivduo
mantenha uma relao o mais intencional possvel para com a sua vida cotidiana. Nas palavras de
DUARTE(1995,p.40-1):
A pergunta que formulamos : e a alienao da vida cotidiana de nossa sociedade ?
Deixar que a prtica social do educando espontaneamente tome seus prprios rumos no
significa cruzar os braos perante a alienao da cotidianidade? Por essa razo que
125
entendemos que cabe ao educador assumir sim uma posio consciente quanto aos
rumos da prtica social do educando, para os quais o trabalho educativo pretenda estar
contribuindo. Trata-se de estabelecer conscientemente a mediao entre o cotidiano do
aluno e as esferas no-cotidianas da vida social. Isso no significa pretender anular o
cotidiano do aluno, o que seria, por si s, impossvel. O que se pretende que o aluno
possa se relacionar conscientemente com esse cotidiano, mediado pela apropriao dos
conhecimentos cientficos, artsticos, tico-filosficos e polticos.
Portanto, a prtica educativa, ao objetivar carecimentos no-cotidianos, visa

possibilitar a apropriao de instrumentos (as objetivaes para-si) que permitam ao aluno a
suspenso, quando exigido, do pragmatismo da vida cotidiana na sua relao para com os
demais mbitos da prtica social. No prximo item, sero apresentadas algumas consideraes
sobre o processo de formao da individualidade para-si e como a prtica educativa contribui
para a formao do indivduo para-si mediante o mecanismo da catarse.
II.3. A prtica educativa e a formao do indivduo para-si: a catarse.
O processo de desenvolvimento da individualidade humana um processo histrico

e social que se inicia j nos primeiros anos de vida pela relao imediata com o meio humano em
que o indivduo, no caso, a criana, est inserida (cf DUARTE,1993,p.156-76).
No plano da vida cotidiana, a individualidade se coloca ao nvel do em-si, isto , o
indivduo capta os elementos de seu meio imediato numa forma a-crtica, enquanto uma relao
natural para com esses elementos. H um processo de assimilao espontnea, no intencional.
Enquanto que a categoria de indivduo em-si retrata as possibilidades concretas
resultantes do meio social mais imediato, a categoria para-si aponta para as mximas
possibilidades de desenvolvimento livre e universal dos indivduos (DUARTE,1993). Aponta
126
para a efetiva possibilidade do indivduo vir a usufruir dos resultados atingidos pelo gnero
humano, mas que, dada as condies sociais alienadas, esses resultados se reservam a poucos.
Conseqentemente, a categoria de indivduo para-si retrata as mximas possibilidades concretas,
historicamente dadas, do vir-a-ser de cada indivduo.
A formao da individualidade para-si ocorre mediante o processo de apropriao e
objetivao das objetivaes genricas para-si. Em outras palavras, trata-se da necessria
efetivao das condies objetivas que possibilitem o acesso s objetivaes para-si.
A importncia da formao do indivduo para-si est na formao de um indivduo
que imprima s objetivaes genricas uma relao de intencionalidade para com elas. Em
outras palavras, o indivduo para-si mantm uma relao o mais consciente possvel com sua
realidade mediante a criticidade quanto ao carter humanizador e alienador presente nas
objetivaes. Nas palavras de DUARTE(1995,p.18):
A formao do indivduo para-si a formao do indivduo enquanto algum que faz de
sua vida uma relao consciente com o gnero humano. Essa relao se concretiza
atravs dos processos de objetivao e apropriao que, na formao do indivduo parasi, tornam-se objeto de constante questionamento, de constante desfetichizao. A
formao do indivduo para-si a formao de um posicionamento sobre o carter
humanizador ou alienador dos contedos e das formas de suas atividades objetivadoras,
o que implica na formao de igual posicionamento em relao aos contedos das
objetivaes das quais ele se apropria e das formas pelas quais se realiza essa
apropriao.
imprescindvel formao da individualidade para-si, a criao das condies para

o acesso s objetivaes do gnero humano. No entanto, o simples acesso s objetivaes parasi requer uma criticidade quanto aos contedos, pois, podem apontar para a humanizao do
indivduo, ou para o processo de alienao.
127
Essa criticidade no pode ser aqui entendida no sentido da superao da formao

da individualidade em-si, assim como tambm no pode ser entendida como a possibilidade de
superao da alienao (ibidem,p.179-80).
A formao da individualidade para-si, no elimina a individualidade em-si, pois, no
elimina a vida cotidiana de cada indivduo. O que ocorre que se efetiva um avano qualitativo
no que se refere relao do indivduo para com o mbito de sua vida cotidiana. Essa relao
passa a ser a mais consciente possvel.
Da mesma forma, no elimina a alienao mas possibilita uma relao o mais
consciente possvel que permita que o indivduo tenha condies suficientes para diferenciar
tanto o carter humanizador, como o carter alienador dos contedos das objetivaes
imprimido ao longo de sua vida e da, apontar para o aspecto humanizador daquele contedo
mediante a tomada de conscincia dessa possibilidade humanizadora.
Dada a importncia do acesso s objetivaes para-si, a prtica educativa revela ser
o local privilegiado para se trabalhar tais conceitos com vista humanizao dos indivduos. No
se trata simplesmente da mera questo da possibilidade da posse de determinados contedos
mas, sim, se trata de se perceber que tal acesso uma condio necessria para o
desenvolvimento do indivduo. DUARTE(1993,p.183) afirma:
a formao da individualidade para-si a formao da relao consciente com a
genericidade, isto , da capacidade de escolha livre e consciente daquilo que nas
objetivaes genricas se torna necessrio para que a objetivao individual se realize de
forma cada vez mais plena e rica mas, por outro lado, justamente a relao com as
objetivaes genricas que vai criando a necessidade subjetiva delas para a objetivao
individual. No existe liberdade de escolha quando no existem situaes reais (objetivas
e subjetivas) onde essa escolha possa se efetivar. Sob esse prisma, o processo educativo
escolar no pode ser visto apenas como um processo que coloca o indivduo em contato
com as objetivaes genricas para-si, mas tambm e no secundariamente, como um
processo que torna as objetivaes genricas para-si uma necessidade para o pleno
desenvolvimento do indivduo.
128
Na medida em que a simples posse de contedos no se revela suficiente para a

contribuio de uma formao para-si, a prpria prtica educativa precisa ser conscientemente
orientada para o para-si. Isto se traduz por uma direo intencionalmente dirigida. Em outras
palavras, a prpria prtica educativa necessita ascender ao nvel de uma prtica educativa para-si.
OLIVEIRA(1987,p.99-101) afirma:
a dimenso poltica da educao no se reduz ao ato de pura e simplesmente realizar a
ao especificamente pedaggica que socializa o saber. Este ato imprescindvel para a
realizao da funo poltica da educao. Mas no o suficiente. preciso ir alm.
preciso tornar a prtica educativa em si em prtica educativa para si. Isto : preciso
questionar profundamente a ao especificamente pedaggica que pretende socializar o
saber, intencionalizando o contedo a ser transmitido em relao orgnica com uma
forma adequada de maneira a tornar concreto os objetivos (os especficos do fazer
pedaggico e tambm os sociais) anteriormente previstos ... O objetivo ltimo de
contribuir para a transformao das estruturas teria, portanto, que ser assumido
intencionalmente como fio condutor de toda a elaborao e realizao dessa prtica.
A formao da individualidade para-si ocorre mediante a elevao da conscincia do

indivduo ao nvel do para-si. Como foi evidenciado no sub-item I.2.2., captulo I, essa elevao
se d pelo processo de homogeneizao.
No entanto, no interior do processo de homogeneizao h um momento peculiar
em que ocorre o salto, a mudana qualitativa na conscincia do indivduo. Esse momento crucial,
que diferencia e determina a mudana na conscincia do indivduo, categorizado pelo conceito
de catarse. A catarse , portanto, um momento do processo de homogeneizao. Representa o
exato momento em que ocorre o salto qualitativo da conscincia para o nvel de conscincia
para-si.
Segundo DUARTE(1995,p.50-1), o momento catrtico apresenta dois aspectos:
Em primeiro lugar, trata-se de um momento de apropriao, pela conscincia, de uma
fora existente objetivamente. Essa fora transforma-se, de uma fora externa e estranha
ao homem, numa fora do homem, numa fora que ele emprega na modificao da
129
prpria realidade objetiva. Em segundo lugar trata-se de um processo no qual o homem

deixa de se relacionar espontnea e passivamente com essa fora objetiva e passa a se
relacionar conscientemente com ela, isto , estabelece uma relao intencional com essa
fora, uma relao para-si.
Explicando. Quando o indivduo se apropria de determinada objetivao genrica,

mais especificamente uma objetivao genrica para-si, instaura-se ao nvel de sua conscincia, a
tomada dessa objetivao enquanto instrumento para compreenso e insero transformadora da
realidade objetiva. Tratava-se de uma objetivao at ento estranha ao indivduo, pois, sua
relao se colocava de forma passiva, no-intencional. Porm, ao ser apropriada e relevada a
instrumento de insero na realidade, passa a ser uma objetivao conscientemente relacionada.
SAVIANI(1985,p.73-6), ao procurar traduzir os mtodos de ensino segundo a
pedagogia histrico-crtica, tendo como referncia os cinco passos de HERBAT(apud
SAVIANI,1983,p.47-8) e os cinco passos do ensino novo (ibidem,p.50), utiliza o conceito
catrtico como o momento (trata-se do quarto passo) da "efetiva incorporao dos instrumentos
culturais, transformados agora em elementos ativos de transformao social."
No cabe aqui analisar os passos apontados por SAVIANI em comparao ao
mtodo herbatiano (que fundamenta o ensino tradicional) e o mtodo da escola nova.
Entretanto, para um melhor esclarecimento do leitor, considerou-se pertinente apenas cit-los.
Os cinco passos de Herbart so o passo da preparao, o passo da apresentao, da
comparao e assimilao, da generalizao e, finalmente, o da aplicao.
Quanto aos passos do mtodo do ensino novo, SAVIANI(1985,p.50) afirma,
o ensino seria uma atividade (1passo) que, suscitando determinado problema (2 passo),
provocaria o levantamento dos dados, (3 passo) a partir dos quais seriam formuladas as
hipteses (4 passo) explicativas do problema em questo, empreendendo alunos e
professores, conjuntamente, a experimentao (5 passo), que permitiria confirmar ou
rejeitar as hipteses formuladas.
130
J quanto aos mtodos de ensino, segundo a pedagogia histrico-crtica, estes

seriam:
- 1passo: o ponto de partida da prtica pedaggica a prtica social comum ao
professor e aos alunos;
- 2passo: a problematizao, isto , a identificao dos principais problemas
colocados pela prtica social;
- 3passo: o passo da instrumentalizao, isto , o momento da apropriao dos
instrumentos tericos e prticos necessrios para interpretao dos problemas apontados na
prtica social;
- 4passo: o passo da catarse;
- 5passo: a compreenso sinttica da prtica social.
Destaca-se o fato do quarto passo ser o momento da catarse. A efetiva
compreenso sinttica da prtica social em superao da viso sincrtica inicial (primeiro passo)
se d mediante a instrumentalizao catrtica. A catarse a mediao imprescindvel para a
compreenso da prtica social. Se a prtica social global entendida como o ponto de partida e
de chegada da prtica educativa, o salto qualitativo imprimido compreenso da prtica social
enquanto ponto de chegada, dado pela catarse porque acessa-se ao aluno, os instrumentos
conceituais que o possibilitam agir intencionalmente em sua prtica social pela expresso
elaborada dos contedos por eles apropriados segundo uma ao intencionalmente dirigida pelo
professor.
Portanto, finalizando esse item, compreender a necessidade de se fazer da prtica
pedaggica uma atividade mediadora transformadora, exige a ascenso dessa prtica ao nvel de
prtica para-si e, nessa tarefa, h a etapa fundamental e imprescindvel da elaborao catrtica.
131
Finalizando esse captulo, procurou-se apresentar subsdios para a compreenso da

prtica pedaggica enquanto mediao entre o indivduo e as objetivaes genricas. Para tanto,
evidenciou-se a concepo de prtica educativa enquanto produo de novos carecimentos e a
importncia da apropriao dos conceitos escolares tendo em vista a contribuio para a
formao do indivduo para-si.
De posse desses dados e dos dados apresentados no captulo I, possvel agora
proceder a anlise da problemtica da supervalorizao do saber cotidiano nas pesquisas em
educao matemtica.
132
CAPTULO III: O problema da supervalorizao do saber

cotidiano nas pesquisas em educao matemtica
O objetivo deste captulo situar a discusso da relao entre o saber escolar

matemtico e o saber matemtico cotidiano, tendo como fio condutor a problemtica da
supervalorizao do cotidiano presente, em pesquisas sobre o ensino de matemtica. Conforme
j observado na introduo desta tese, a supervalorizao do cotidiano se faz presente, sob
diferentes nuances, nas vrias tendncias de pesquisas em educao matemtica.
No entanto, como esse problema comparece de uma forma muito mais forte na
etnomatemtica, a maioria dos exemplos aqui utilizados sero dessa corrente. preciso frisar
que no se trata de uma tese sobre a etnomatemtica. Se assim fosse, isso exigiria, entre outros
procedimentos, uma reflexo sobre as obras de etnomatemtica mais significativas at hoje
produzidas. A problemtica a ser aqui analisada, portanto, no se limita ao que ocorre com essa
tendncia de pesquisa sobre o ensino da matemtica, mas sim, se refere a todas as linhas de
pesquisa em educao matemtica nas quais, se constata que essa problemtica comparece com
muita clareza, justamente, nas pesquisas etnomatemticas.
Na medida em que nesse captulo utiliza-se vrias referncias a trabalhos
etnomatemticos, poder-se-ia esperar, antes de iniciar este captulo, uma definio sobre o que
seja etnomatemtica. No entanto, aps a leitura sobre o que os autores etnomatemticos definem
133
ser essa linha de pesquisa, verificou-se, como chega a afirmar ANASTCIO(1993,p.59), que a
definio de etnomatemtica revela uma discusso ainda no exaurida. Para no alongar o
presente texto, optou-se por apresentar em anexo (Anexo B: Etnomatemtica: definies), uma
srie de definies de etnomatemtica apresentada por diversos autores.
possvel verificar, pela leitura destas citaes, o que h de comum a todas elas:
trata-se de formas diferentes (dado o tipo de pesquisa de campo desenvolvido) de conceituar o
estudo da produo matemtica de um determinado grupo social (que pode ser at a sala de
aula) ou de um grupo tnico, ou at mesmo de um indivduo em sua atividade cotidiana.
Para tambm no se alongar por demais este captulo, apresentado um outro
anexo (Anexo C: Trabalhos da Etnomatemtica citados para anlise) referente lista dos
trabalhos etnomatemticos aqui utilizados, na anlise do problema da supervalorizao do
cotidiano a presentes.
preciso, porm, dar aqui um esclarecimento sobre um dos livros dessa lista ("Na
Vida Dez, na Escola Zero" de CARRAHER,1990). Trata-se do seguinte: o autor desta tese no
considera esse livro como sendo um trabalho de etnomatemtica. , na verdade, um trabalho
evidentemente, construtivista piagetiano. Porm, na medida em que nesse livro, a autora
apresenta consideraes sobre a matemtica de grupos sociais (feirantes, carpinteiros, etc), os
autores etnomatemticos tomaram esse livro como sendo um trabalho sobre etnomatemtica,
sem verdadeiramente considerar o referencial terico que o subsidia e o difere dos demais. Da, o
porqu desse livro estar nessa lista anunciada.
Feito os devidos esclarecimentos, possvel agora passar a apresentar os aspectos
fundamentais que, na perspectiva dos trabalhos aqui apontados, justificam a utilizao do
saber cotidiano, no processo de ensino e que nesta tese, considerado como o problema da
134
supervalorizao do saber cotidiano, em detrimento da relao do saber escolar no

trabalho pedaggico.
O problema da supervalorizao do cotidiano por demais complexo e, como tal,
envolve diversos aspectos. Para efeito da apresentao da anlise desse problema, pode-se
ressaltar quatro aspectos fundamentais que esto inerentes a todos os demais. Esses quatro
aspectos podem ser assim enunciados:
III.1. O carter espontneo, eficaz e natural prprio do conhecimento

cotidiano, considerado como garantia do conhecimento verdadeiro.
III.2.A escola, enquanto instncia perpetuadora do status quo", situao
esta prpria da estrutura social alienada, considerada como a nica funo da
escola, na relao educao e sociedade.
III.3. A afirmao da "existncia de diferentes matemticas", considerada o
elemento determinante para a delimitao da forma e contedo da prtica
escolar do ensino da matemtica.
III.4) A concepo imediata de realidade subjacente aos tens anteriores.
preciso deixar bem claro, que enquanto os trs primeiros tens chegam a ser
explicitados nas consideraes dos autores, esse quarto aspecto no chega a ser nem percebido,
pois, tomado como bvio. Isto porque a concepo de realidade para esses autores est
sempre ligada a dados da imediaticidade do real. Na medida que a concepo imediata de
realidade dirige de forma subliminar os aspectos manifestados ao longo dos trs primeiros tens,
e que gera, por isso, uma concepo imediata de cotidiano, de escola e de existncia de
135
diferentes matemticas, as reflexes quanto a esse fato estaro sendo colocadas no decorrer da
prpria anlise de cada um dos trs aspectos.
O procedimento de anlise para os trs tens (ressalta-se novamente que o quarto
item estar sendo tratado no decorrer da anlise dos trs primeiros tens) ser o seguinte: so
apresentados trechos de trabalhos, atravs dos quais se pode verificar esses quatro aspectos
determinando a problemtica da supervalorizao do cotidiano. Com base no referencial terico
apresentado no captulo I, feita uma anlise dos elementos implcitos e explcitos relativos a
problemtica em questo.
Dados esses esclarecimentos, possvel iniciar a anlise de cada um dos aspectos
fundamentais apontados.
III.1. O carter espontneo, eficaz e natural prprio do conhecimento

cotidiano, considerado como garantia do conhecimento verdadeiro.
O carter espontneo, eficaz e natural prprio do conhecimento cotidiano,

considerado como garantia do conhecimento verdadeiro, apresentado de vrias maneiras,
como se pode constatar nas citaes a seguir:
A Etnomatemtica lana mo dos diversos meios de que as culturas se utilizam para
encontrar explicaes para a sua realidade e vencer as dificuldades que surjam no seu
dia-a-dia. Em todas as culturas, porm, nessa busca de entendimento, acaba-se tendo
necessidade de quantificar, comparar, classificar, medir, o que faz surgir a Matemtica,
espontaneamente. prprio do ser humano, ao pegar dois objetos, por exemplo,
imediatamente tentar compar-los, dar-lhes qualidade - como peso, forma, tamanho, cor
-, organiz-los de alguma maneira. Se tem uma coisa s, o homem tambm tenta
explor-la, examin-la, classific-la.
(grifos do autor)
(D'AMBRSIO in VADIGA,1993,p.10-1)
136
Qualquer cidado possui uma matemtica espontnea que lhe permite sobreviver em
sociedade apesar da escola. Quando voc corta caminho para ir padaria, por exemplo,
est resolvendo uma questo geomtrica. E qualquer criana sabe manejar dinheiro - o
que no fcil no Brasil, onde existem vrias moedas ao mesmo tempo.
(grifos do autor)
(DAMBRSIO, in STEGEMANN,1994:48)
Dentro desse contexto, o fracasso escolar aparece como um fracasso da escola, fracasso
este localizado: a) na incapacidade de aferir a real capacidade da criana; b) no
desconhecimento dos processos naturais que levam a criana a adquirir o
conhecimento; c) na incapacidade de estabelecer uma ponte entre o conhecimento formal
que deseja transmitir e o conhecimento prtico do qual a criana, pelo menos em parte,
dispe.
(grifos do autor)
(CARRAHER,1990,p.42)
Como se pode constatar nessas citaes, a concepo do que seja natural e

espontneo tem como base o significado cotidiano desses termos. No item I.1., Captulo I (A
realidade enquanto produto histrico-social determinado pela atividade humana: o trabalho) do
referencial terico, foi esclarecido que na educao matemtica utiliza-se, comumentemente, o
conceito de "espontneo" significando como algo que surge do interior do prprio indivduo,
como se o conhecimento fosse algo "puramente" interno, algo que existe sem intervenes
externas, algo que "nasce de dentro" do prprio indivduo.
Nesta tese, o conceito de "natural" e "espontneo" entendido sob o ponto de vista
de uma concepo terica que concebe o homem enquanto indivduo histrico-social. Em que
isso consiste ? O homem aqui considerado como um ser histrico-social na medida em que
pela sua atividade (o trabalho) transforma a realidade existente na qual est inserido e ao mesmo
tempo transforma a si mesmo. Trata-se, portanto, de um longo processo de transformao da
realidade natural em realidade humanizada mediante o trabalho.
Esse processo de transformao da realidade natural em realidade humanizada tal
que, em sua origem, o carter natural (biolgico) dada a interveno humana, passa a apresentar
137
feies de ordem social e esta ordem se subordina. o processo segundo o qual o homem
passa a superar suas limitaes biolgicas (seu corpo orgnico) gerando um conjunto de
objetivaes histrico-sociais ( seu corpo inorgnico). Essas objetivaes se do tanto no nvel
material de existncia ( a realidade humanizada ) quanto no nvel relativo s particularidades de
cada indivduos enquanto ser singular, isto desde sua entidade biolgica at seus aspectos
psquicos e intelectuais, etc. Da as consideraes j apresentadas sobre os desenvolvimentos a
partir dessa atividade, da postura erecta, da fala, do prprio intelecto, como tambm dos
sentidos. Atravs dessas transformaes o homem vai se relacionando com a realidade no s do
ponto de vista de desenvolver os seus sentidos mais imediatos (como o tato, etc), mais vai
tomando conhecimento da realidade, e desenvolvendo cada vez mais esse conhecimento da
realidade. E este conhecimento, por sua vez, vai dirigindo a sua atividade. Ento, a atividade vai
gerando, de um lado o desenvolvimento cada vez maior do conhecimento, como o
conhecimento tambm, vai dirigindo uma proposta de atividade sempre diferente daquela que j
foi proposta. Da que o homem sempre est avanando e criando novos carecimentos. O
conhecimento, portanto, no algo natural que vem biologicamente determinado, ao contrrio,
do que em geral se pensa na concepo cotidiana, o conhecimento humano um produto
totalmente histrico e social.
Tendo em vista essa concepo histrico e social de homem, de trabalho e de
conhecimento, o conceito de "espontneo" utilizado na presente tese, difere do conceito
comumentemente utilizado nas pesquisas em educao matemtica de modo geral. Explicando
com outras palavras, o conceito de "espontneo" e "natural" nesta tese refere-se a algo nointencional, diferenciando-se portanto daquele conceito utilizado como algo "espontneo" que
estaria partindo do indivduo sem nenhuma interveno externa, como algo "puro" em que os
138
processos cognitivos estariam pr-determinados por aes biolgicas e, como tal, se

manifestariam "naturalmente" no decorrer das relaes entre os homens, e destes com o meio
que vivem. Pelo contrrio, o que se verifica que o conhecimento matemtico espontneo no
imediato, mediatizado pelo trabalho, isto , ele no determinado por leis biolgicas, mas por
leis histrico-sociais. Portanto, por mais imediato e espontneo que parea, ele sempre um
conhecimento mediatizado.
curioso notar que muito desses autores que tm esta concepo de cotidiano no
seu imediatismo, como algo verdadeiro e puro, sem perceber, acabam em determinados
momentos manifestando o papel mediador da atividade, porm, sem entend-la no nvel das
conseqncias dessa mediao. o que ocorre na citao de BURIASCO(1988,p.14) quando
ela afirma:
Foram realizadas entrevistas com os responsveis pelas crianas para elaborar um
peqeno histrico de cada uma, que poder ser de grande valia para se ter uma idia do
conhecimento original de matemtica, ou etnomatemtica, que ela apresenta. Essas
entrevistas com os responsveis serviro como referencial da obteno desse
conhecimento original, um vez que este resultado da prpria atividade do sujeito,
no caso, da criana. ... Enfim, ter uma idia sobre o tipo de vida que a criana leva e
sobre o meio scio-cultural em que vive.
(grifos do autor)
(BURIASCO,1988,p.14)
BURIASCO(1988), ao admitir o papel mediador da atividade no processo de

elaborao do conhecimento, o faz, como tantos outros autores, sem compreender porm, que
essa atividade o instrumento transformador de uma realidade natural para uma realidade social.
E justamente no interior desta transformao que se explicitaria o processo histrico-social de
apropriao e (re)elaborao do conhecimento, no cabendo atribuir-lhe uma conotao ahistrica, como se fosse uma entidade biolgica inerente ao ser do homem que ele traz desde
seu nascimento.
139
Observado esse fato de que alguns autores, como BURIASCO(1988), j concebem

a funo da atividade no desenvolvimento do conhecimento matemtico, ressalta-se ainda nessa
questo do uso cotidiano dos termos "natural" e "espontneo", um fato fortemente determinante:
a constatao da eficcia das respostas prtico-utilitrias do conhecimento matemtico gerado
nas atividades da vida cotidiana.
Para esses trabalhos, o fato do conhecimento matemtico no cotidiano manifestar-se
de forma eficaz para dar respostas aos problemas da prtica social, j denotaria no indivduo, um
"domnio naturalmente dado", isto , "espontaneamente desenvolvido" por ele mesmo, de certos
conceitos matemticos em sua forma a-escolar. Essa eficcia verificada em muitos trabalhos,
como em CARRAHER(1990), onde a autora constata o domnio de certas noes matemticas
de indivduos, em certas atividades de trabalho (na feira, na marcenaria, nas atividades do jogo
do bicho e outras mais) e a dificuldade apresentada por esses mesmos indivduos na apropriao
desses mesmos conceitos na sua verso escolar:
Quando uma soluo matemtica negociada na rua - numa venda na feira, numa
aposta no jogo do bicho - ela reflete os rituais da cultura para a situao, no apenas as
estruturas matemticas subjacentes. Mas como que os indivduos aprendem esses
rituais, cheios de lgica e matemtica, sem os benefcios da instruo sistemtica
ministrada por um professor especialmente preparado para tal fim ? E que explicaes
teremos para o fracasso da criana em sala de aula se ela for bem sucedida nas tarefas
cotidianas que envolvem estruturas lgico-matemticas ?
CARRAHER(1990,p.20)
A afirmao de CARRAHER(1990) quanto ao fato de que "os indivduos aprendem

esses rituais... sem os benefcios da instruo sistemtica" reflete uma desconsiderao quanto
especificidade do que seja a vida cotidiana. Ora, como foi visto, no referencial terico, a vida
cotidiana se desenvolve, sem necessitar de planos mais sistemticos que os intrinsicamente
140
necessrios pragmaticidade e imediaticidade. Inclusive, preciso ressaltar o papel da

imitao. Nesse sentido, DUARTE(1993,p.49) afirma:
Na vida cotidiana, onde o que importa, no mais das vezes, o resultado prtico das
aes, as pessoas assimilam, por imitao (cf.HELLER,1977:298-302), formas de
comportamento, de pensamento e de conhecimento j prontas, vendo outras fazerem,
sem que isso traga nenhum problema no que se refere s finalidades daquela
aprendizagem.
Na medida em que o homem, junto com os demais, se apropria natural e

espontaneamente(isto , no-intencionalmente) do existente, esse conhecimento espontneo,
no algo "original" dele, mas o resultado de um processo de apropriao do existente por
esse indivduo. Trata-se da forma como, na vida social com os outros homens, esse indivduo vai
se apropriando do conhecimento j existente. Mas, dentro de nossa sociedade, ele s se apropria
na medida da pragmaticidade exigida pela atividade que ele faz. A matemtica que chega a ser
desenvolvida no nvel da vida cotidiana tem as vrias caractersticas prprias e limitadas pela
exigncia daquilo que sua atividade requer e requer justamente uma resposta prtica-utilitria.
Essa resposta faz parecer que se trata de uma matemtica criada pelo indivduo. Mas na
verdade, essa matemtica fruto das circunstncias da relao do indivduo com a atividade e as
respostas que o indivduo foi obrigado a dar para aquelas atividades, respostas essas sem as quais
ele no permanecer neste trabalho.
Repetindo. preciso considerar
que esse conhecimento matemtico que
apropriado pelo indivduo dentro da sua atividade, dentro de seu trabalho, determinado pela
lgica prtico-utilitria inerente essa atividade que serve a determinado especfico que no
do indivduo. essa lgica que garante que a eficcia da resposta. Mas essa lgica no
utilizada conscientemente pelo indivduo, mas imposta pela obrigao do indivduo em dar no
uma resposta, mas somente aquela que se mostra eficaz para a atividade que desenvolve. Sendo
141
assim, essa atividade tem as caractersticas de uma atividade cotidiana, isto , apresenta
caractersticas prprias do processo de apropriao do conhecimento cotidiano no nvel das
objetivaes em-si. So objetivaes apropriadas pelo indivduo numa relao no-consciente,
no-intencional. Todo esse processo, preciso frisar sempre, no um processo
necessariamente alienante. Isso caracterstico do conhecimento no nvel do cotidiano. O
homem precisa deste nvel para desenvolver suas atividades heterogneas que so caracterizadas
por serem objetivaes em-si, portanto, objetivaes que o homem cada vez mais produz sem
necessariamente precisar da intencionalidade.
O que se nota na concepo do termo "eficcia" utilizado por esses autores, que
tem faltado uma compreenso do que seja eficcia no nvel prtico-utilitrio do cotidiano, e
como essa eficcia serve s respostas imediatas que necessariamente no precisam de maiores
aprofundamentos do conhecimento. Como j foi dito no captulo do referencial terico, essas
caractersticas da vida cotidiana e do conhecimento cotidiano a desenvolvidas so elementos
ineliminveis da vida humana. Portanto, eles so positivos. No entanto, preciso considerar que
na nossa sociedade marcada pelas relaes sociais de explorao, essa questo da eficcia
dirigida pelos limites de apropriao determinados pelo interesse do capital. Isto quer dizer que
essa eficcia tem que servir sempre ao capital. Conseqentemente, a lgica inerente a esta
eficcia que serve ao capital, determina os limites daquilo que o indivduo consegue se apropriar
e desenvolver enquanto conhecimento. Por qu? Por que essa eficcia est diretamente ligada
resposta prtico-utilitria que garante a sobrevivncia desse indivduo nessa atividade que
garante a sua reposio na fora de trabalho.
Portanto, a constatao da "eficcia" do conhecimento cotidiano algo intrnseco a
esta forma de apropriao do conhecimento, bem como aos limites de apropriao do contedo
142
desse conhecimento. Como se pode deduzir da, no se trata de algo vantajoso frente
aprendizagem escolar como imediatamente aparece. preciso entender todos os mecanismos
subjacentes ao processo da relao do indivduo com o meio social no decorrer da apropriao
do conhecimento. Esses mecanismos so tais que determinam a obrigatoriedade da busca de
uma resposta prtico-utilitria que utiliza um determinado conhecimento j desenvolvido pela
sociedade e que pode ser utilizado sem necessariamente ter ido para a escola. Portanto, uma
resposta restrita aos limites de uma eficcia prtico-utilitria que indispensvel quela atividade
que o indivduo est desenvolvendo e que obedece a uma lgica tambm restrita a essa
pragmaticidade.
Essa lgica que gera essa eficcia, limitante porque ela no permite uma relao
consciente, no s com o contedo, mas tambm com o processo de construo do contedo na
prpria aprendizagem do aluno. Isso no necessariamente alienado, isso inclusive, necessrio
para as atividades heterogneas da vida cotidiana que precisam de respostas imediatas e como j
se disse, prtico-utilitrias. No entanto, o que ocorre que a utilizao dessa mesma lgica no
nvel de atividades no-cotidianas vai impedir a apropriao de um conhecimento no nvel mais
elevado do que aquele no cotidiano. Se o objetivo da atividade cotidiana garantir sua resposta
prtico-utilitria, a lgica interna que rege o raciocnio cotidiano elimina tudo aquilo que no
permite essa resposta imediata. Conseqentemente, transferir essa eficcia para a esfera escolar
que aqui compreendida como uma instncia mediadora entre o conhecimento cotidiano e o
conhecimento no-cotidiano, significa limitar essa instncia porque transfere para essa instncia
os limites prtico-utilitrios da lgica do conceito cotidiano. Se a eficcia est limitada ao
prtico-utilitrio do cotidiano, isto , restrito aos objetivos das objetivaes em-si, no se torna
143
possvel garantir ao indivduo seu acesso s objetivaes para-si, objetivo bsico da prtica
escolar enquanto instncia mediadora entre o cotidiano e o no-cotidiano.
Interessante notar que na citao de CARRAHER(1990,p.20), quando ela indaga
que explicaes teremos para o fracasso da criana em sala de aula se ela for bem sucedida nas
tarefas cotidianas que envolvem estruturas lgico-matemticas ?, a autora est apontando um
conflito entre a matemtica da escola e a matemtica da vida cotidiana, onde na verdade no
existe. O que existe a no um conflito entre uma matemtica e outra, mas uma falta da
conscincia desses autores de verificar quais so os limites entre a matemtica se dando na escola
e a matemtica se dando na vida cotidiana. Na verdade, no existe a um conflito. O que est a
so duas instncias diferentes de conhecimento e uma no pode alienar a outra. Na verdade s
existe um conflito entre essas duas instncias quando se quer ligar imediatamente uma instncia
com a outra sem considerar suas especificidades e sua natureza. O conflito a existente, a forma
imediata de se ver um processo pedaggico que precisa ser estudado at as suas ltimas
conseqncias. Como isso no percebido e a manifestao do problema tido como se fosse o
problema, a ele aparece como sendo um conflito. Mas isso na verdade um pseudo-conflito.
Essa idia de pseudo-conflito, embora afirmada como um conflito, est tambm presente em
DAMBRSIO (apud STEGEMANN,1994,p.48):
A criana, que antes no se confundia com o troco, chega na escola e reprovada em
aritmtica. A balconista que corta um pedao de papel para embrulhar uma caixa,
desdobrando um objeto de trs dimenses para o plano, reprovada em geometria.
Ora, a lgica exigida no troco no a mesma lgica exigida na apropriao dos

algoritmos numricos. A lgica dos algoritmos numricos apropriados na escola no regida
por mecanismos prtico-utilitrios. Note-se aqui que a apropriao dos algoritmos numricos
144
exige a apropriao intencional da lgica do sistema numrico posicional; ao contrrio disso, a

aritmtica do troco utiliza somente elementos desse sistema numrico posicional que podem ser
apropriados inintencionalmente, isto , sem exigir a compreenso da lgica interna que rege os
procedimentos de clculo. A necessidade de obteno do troco exige do indivduo a execuo de
automatismos que no levam em considerao a compreenso da lgica operatria a envolvida.
interessante notar aqui que na aprendizagem intencional, portanto, na aprendizagem do
conhecimento mais elaborado que se d na escola, necessrio no s a compreenso do
fenmeno, mas a sua reteno no nvel da memria. Essa reteno envolve uma srie de
mecanismos automticos que so imprescindveis para a aprendizagem. A aprendizagem se d
no s pela compreenso da coisa, mas com a instalao de mecanismos necessrios para que o
indivduo no mais precise pensar em cada uma das relaes ali envolvidas. Isso j vai sendo
feito pelo automatismo. No se pode aqui confundir a necessidade de automatismos no nvel de
atividades no-cotidianas com o automatismo prtico-utilitrio da vida cotidiana. Em geral,
quando se fala em mecanismos de automatismos se fala sempre no tom de crtica ao
automatismo no sentido de elimin-lo. Isso prprio do discurso escolanovista que, querendo
ultrapassar os limites da memorizao sem sentido utilizados sem compreenso at a exausto na
escola tradicional, quis superar esse problema eliminando a necessidade da memria e do
automatismo. Ora, toda atividade humana precisa da memria e de automatismos. preciso, no
entanto, em que circunstncias e como isso est sendo utilizado nos procedimentos pedaggicos.
No aqui o momento para aprofundar ainda mais essa questo. Mas importante deixar claro
aqui que no se pode confundir o necessrio mecanismo de automao das atividades humanas
mesmo no nvel das atividades no-cotidianas, como mecanismos ultrapassados e restritos da
lgica prtico-utilitria. Confundir essas duas coisas eliminar portanto, do aprendizado todo
145
tipo de memorizao e de automatismos, no compreender a prpria concepo histricosocial de ser humano. No presente caso da anlise da citao de DAMBRSIO (apud
STEGEMAN,1994,p.48), os automatismos exigidos na prtica escolar no so da mesma
natureza dos automatismos inerentes obteno do troco na atividade de trabalho, isto , esses
automatismos no se do pelo vis prtico-utilitrio e, como tais, no intencionais. Enquanto que
no troco, o clculo no intencional, na aritmtica escolar indispensvel a intencionalidade. Da
mesma forma, o fato da balconista utilizar noes espaciais no significa que ela j abarque todo
o conhecimento da geometria. A geometria da escola no se exaure na geometria exigida no
trabalho.
Com tais afirmaes, no se est eliminando a possibilidade de aproveitamento do
saber cotidiano para a prtica escolar. No se trata disso.
O professor pode e deve utilizar o conhecimento cotidiano como ponto de apoio
para o processo de ensino-aprendizagem. Para isso, porm, preciso ter claro o que limitante
no conhecimento cotidiano: no s os limites do conhecimento cotidiano que responde somente
aos limites prtico-utilitrios da resposta que precisa ser obtida naquele momento, como tambm
os limites da lgica envolvida a. Alm disso, preciso considerar os mecanismos a envolvidos
altamente desumanizantes subjacentes estrutura social alienada que obriga o indivduo a dar
uma resposta eficaz e, como permeando essa resposta, h uma lgica prtico-utilitria que
precisa ser superada, sem o que inviabiliza-se a possibilidade do indivduo aprofundar o
conhecimento matemtico. Para o indivduo poder galgar planos mais profundos de pensamento
preciso uma intencionalidade, isto , uma relao consciente com o processo de formao do
contedo, intencionalidade esta no possvel de ser imprimida com os limites da lgica prticoutilitria do conhecimento cotidiano. Para a apropriao do conhecimento escolar, o indivduo
146
precisa romper com esses limites, sem o qual ele no avana e, portanto, permanece no nvel do
conhecimento em que ele j se encontra. Importante ressaltar que so limites dados pela injustia
social que determina, por exemplo, no caso do menino feirante, que esse indivduo esteja ali em
vez de desenvolver aquilo que seria prprio de sua idade.
Como se pode deduzir com os dados at aqui expostos, pode-se colocar em dvida
o ttulo da obra de CARRAHER(1990) "Na Vida Dez, na Escola Zero". Ora, o "dez" que o
indivduo obtm na vida atravs de suas atividades de produo, no o "dez" procurado na
escola. O "dez" na vida, o "dez" da apropriao de um conhecimento estritamente necessrio
para as exigncias colocadas pelo quadro de uma sociedade de classes, isto , pelos interesses do
capital que exige dos indivduos somente o "domnio" de uma parcela limitante do conhecimento
que indispensvel para a realizao da atividade alienada.
O "dez" da escola em matemtica, um "dez" que seria um resultado da
apropriao, pelo aluno, do conhecimento matemtico mais elaborado, atravs dos
procedimentos de ensino de um professor que, buscando estar o mais consciente possvel dos
mecanismos inerentes ao conhecimento cotidiano, tambm esteja consciente dos procedimentos
de superao da lgica prtico-utilitria inerente obteno desse conhecimento. Desse modo,
esses procedimentos conscientemente elaborados, podem partir do conhecimento cotidiano, da
prpria lgica inerente a esse cotidiano, possibilitando a apropriao de uma outra lgica que
ultrapassaria os limites da lgica e do conhecimento que esse indivduo j possui, garantindo ao
educando, melhores possibilidades de respostas complexidade exigida pela vida em sociedade
e, portanto, libertando-lhe dos limites que a sua atividade colocou no seu prprio conhecimento
cotidiano.
147
Portanto, a aprendizagem escolar se traduz na possibilidade efetiva da criana, do

indivduo, libertar-se da utilizao de referenciais pragmticos e utilitrios. Se, por um lado, no
incio da aprendizagem, tais referenciais so importantes, por outro lado, a apropriao dos
conceitos matemticos escolares a garantia da ultrapassagem da compreenso imediata
inerente essa pragmaticidade. Assim, o ensino de matemtica que realmente quer contribuir
para a humanizao do homem, no pode abrir mo de atravs da escola, possibilitar a
superao desses limites que o conhecimento cotidiano impe. A melhoria do ensino da
matemtica no se limita a uma relao imediata com o modo de vida do aluno.
Antes de prosseguir a anlise deste item, se faz necessrio abrir um parntese para
comentar o seguinte ponto: tem sido freqente verificar entre as pesquisas que supervalorizam o
cotidiano, uma crtica segundo a qual as pesquisas que defendem a apropriao dos contedos
escolares estariam subliminarmente guiadas por uma concepo formalista do saber escolar, uma
concepo pejorativamente denominada de "conteudista". Em outras palavras, seria uma
concepo que conceberia, como a nica expresso de conhecimento vlido, o saber escolar e
que, desta forma, estaria depreciando o conhecimento que a criana "j sabe".
Para entender melhor essa afirmao, interessante chamar a ateno para o
processo de raciocnio dualista que prprio das relaes sociais alienadas. o raciocnio
dirigido pela lgica do "ou ... ou". Esse dualismo tal que a realidade sempre interpretada
unilateralmente: ou um lado ou outro. E a se do as polmicas onde cada indivduo defende
um lado em detrimento do outro. No interior do debate pedaggico, isso pode ser observado em
crticas que ora apontam determinado autor ou trabalho como sendo a favor "da forma" e no
"do contedo" (e vice-versa); ou ento, favor "do cotidiano" e no "da escola" (e vice-versa) e
ou outras polarizaes dicotomizadas.
148
Esse raciocnio dualista que toma um ou outro, muito serve perpetuao das
relaes alienadas porque no permite uma compreenso da relao entre os plos envolvidos
(forma e contedo, cotidiano e escola, etc). Toma-se sempre um plo da relao,
desestruturando uma anlise mais dinmica e verdadeiramente relacional que se faz a necessria.
Por trs da crtica de que se trata de uma viso "conteudista", est uma dificuldade
de dinamizar um raciocnio que envolva os dois plos como plos complementares de uma
mesma unidade e no plos antagnicos e dicotmicos entre si. Isto , no se percebe a
complementaridade entre os plos, restringindo-se uma mera posio lgico-formal: se de um
lado ressalta aspectos da estrutura da vida cotidiana, ento estaria sendo " favor do cotidiano" e
se, ao contrrio, apontado limites do saber cotidiano, ento estaria sendo "a favor da escola".
Existe ainda aquele raciocnio que, pensando estar ultrapassando o "ou...ou", adota
a postura de pegar um pouco de cada um dos plos. Faz-se a mdia, como se na mdia
estivesse a virtude ("in medio est virtus"). Mas na medida em que se toma um pouco de cada,
acaba no tomando para si a necessidade de promover e entender a relao a envolvida, no
ultrapassando a lgica dicotmica.
Ora, o que se v a que a lgica formal muito bem se presta para a classificao
dos plos de uma relao. Isso indispensvel para se conhecer os elementos de uma realidade,
mas no se pode restringir a compreenso da realidade ao mero momento da classificao,
porque a classificao um processo de abstrao elaborado e utilizado pelo homem para
conhecer a realidade. Mas a realidade por demais dinmica. A classificao, embora
indispensvel, no explicita a dinamicidade da realidade. E, portanto, no se pode utilizar essa
lgica formal para compreender a dinamicidade dessa realidade. Na verdade, a classificao foi
149
um artifcio criado pelo homem para galgar planos cada vez maiores que os limitados a sua
condio de espcie.
O homem se apropriou das energias essenciais da natureza, tornando-as rgos de
sua individualidade de forma a fazer aquilo que sua espcie (biolgica) no era capaz, mas que
sua condio de indivduo do gnero humano (um ser histrico-social), lhe permitia. Por
exemplo, enquanto espcie o homem incapaz de voar; mas enquanto gnero humano, esse
homem (um ser histrico-social) um ser que "voa".
A lgica formal em relao lgica da realidade (lgica que est subjacente
realidade, lgica dialtica) uma lgica artificialmente criada pelo homem. A lgica formal foi
um artifcio criado pelo homem para poder se apropriar da natureza na medida em que para se
apropriar, o homem precisava conhecer a natureza e, para isso, ele precisava classificar, nomear
os elementos presentes na natureza. Esse processo de identificao e classificao da natureza
regido por princpios lgico-formais como o princpio da identidade e da no contradio.
No entanto, se por um lado a lgica formal oferece ferramentas cognocitivas para se
compreender a realidade na medida que possibilita identificar e classificar os elementos dessa
realidade, essa lgica por ter essas caractersticas, uma lgica esttica e, portanto, ela no d
conta da dinamicidade do real. Para o indivduo poder classificar e identificar a realidade,
preciso ver essa realidade nos seus elementos de per si. Mas esse mecanismo no d conta de
compreender a dinamicidade a presente.
Da que o homem precisa ultrapassar os princpios dessa lgica. preciso utilizar
uma lgica dinmica para poder fazer uma relao desses elementos j identificados e
classificados. Mas isso, no significa eliminar a lgica formal, mas sim no considerar a realidade
150
nos limites estreitos da estaticidade prpria da lgica formal. A lgica formal tem que ser um
instrumento para o desenvolvimento do raciocnio, e no, um elemento limitante.
interessante notar que o raciocnio preso aos limites do "ou...ou", necessrios
inclusive para identificao e classificao, impossibilita conhecer a dinamicidade do real porque
se prende ao imediato: os dois plos de uma relao so possveis de serem visto (para isso se
utiliza da lgica formal), mas a relao entre eles precisa de uma outra lgica. Os dois plos so
imediatamente perceptveis, mas a sua relao no.
Fechado o parntese, possvel retomar a seqncia da anlise.
Um outro ponto a se salientar aqui muito interessante. Algumas pesquisas que
supervalorizam o saber cotidiano chegam a identificar uma relao entre a eficcia do saber
cotidiano e a sobrevivncia do indivduo. Interessante como a manifestao da realidade j leva
essas pesquisas a identificar isso. Essa relao entre eficcia do saber cotidiano e sobrevivncia
est presente nas citaes abaixo:
A distoro do ensino est no prprio contedo ... Qualquer cidado possui uma
matemtica espontnea que lhe permite sobreviver em sociedade apesar da escola.
(grifos do autor)
(D'AMBRSIO apud STEGEMANN,1994,p.48)
As questes que nos ocuparam nestes estudos so problemas vivos, ainda no
resolvidos, mas consideramos que algumas coisas ns aprendemos. No captulo 2,
aprendemos que as mesmas crianas que cometem erros absurdos na escola sabem
muito bem a matemtica de que precisam para sobreviver. (grifos do autor)
(CARRAHER,1990,p.167)
Ora, o prprio termo "sobrevivncia" ao ser considerado no contexto das citaes

acima apresentadas, j aponta o carter limitante da vida cotidiana alienada onde aqueles
indivduos pesquisados se encontram. Mas este fato no parece ser considerado pelos autores
dessas citaes. Nota-se que nessas pesquisas, no se esmiua os fatores de ordem histricosociais que revelariam o processo verdadeiramente injusto e alienante, imposto pela nossa
151
sociedade que faz com que o indivduo d respostas eficazes que assegurem sua atividade, mas
s na medida em que esta garanta uma reposio mnima de sua fora de trabalho, na medida em
que garanta o seu lugar na diviso social do trabalho, garantindo assim, apenas sua
sobrevivncia.
A sobrevivncia no o objetivo da formao do gnero humano.
No se pode angariar a eficcia de um conhecimento apenas para garantir a
sobrevivncia do indivduo. A sobrevivncia do indivduo significa garantir o mnimo dos fatores
mais ligados ao seu corpo biolgico. A apropriao do saber escolar um dos momentos para
superar os limites que se impe a esse indivduo trabalhar para ele garantir meramente seu corpo
biolgico, pois, proporciona a possibilidade de apropriao de instrumentos culturais que
contribuem para a formao do corpo inorgnico de todo homem.
Como se pode deduzir de todos os dados at agora apresentados, uma das razes
que determina a supervalorizao da eficcia do cotidiano, sem esmiuar todos seus mecanismos
inerentes e suas verdadeiras funes e seus limites, prprio de um tipo de raciocnio que
considera a realidade somente naquilo que imediatamente se percebe. Nesse sentido o concreto
da realidade seria o imediatamente percebido. Isso tem levado, inclusive, a gerar pesquisas que
imbudas na necessidade de caracterizar a matemtica que se imediatamente constata, passaram a
conviver diretamente com os grupos sociais a investigados. Da pesquisas em diferentes
contextos como as pesquisas de BORBA(1987) realizada na favela da Vila Nogueira-So
Quirino; de CARVALHO(1991) realizada entre os ndios Rikbaktsa da regio centro-oeste do
Brasil e CLARETO(1993) na comunidade caiara de Camburi, litoral norte do Estado de So
Paulo. Para esses autores, o que se imediatamente retira desses diferentes contextos sociais, a
"realidade concreta", o prprio processo "natural, puro" de se fazer conhecimento.
152
O que ocorre que a maioria das pesquisas que tomam o cotidiano como o locus da
"verdadeira" produo do conhecimento, o fazem sem sua vinculao com as relaes sociais de
produo. Sem esses condicionantes, o nvel de anlise do cotidiano no ultrapassa o nvel mais
emprico de como esse cotidiano imediatamente se manifesta e proclamam como sendo "a
realidade". Com isso, no se promove uma anlise mais detalhada quanto aos mecanismos que
regem a realidade social e que, inclusive determina que ela seja hoje dessa forma e no de outra.
O cotidiano para essas pesquisas uma obviedade, como tal, assimilado a-criticamente no
plano da manifestao mais imediata dos fenmenos que o povoam.
Um outro fenmeno gerado pela concepo de realidade, enquanto imediaticidade
do real refere-se ao seguinte: diante das dificuldades de apropriao dos conceitos escolares,
gerou-se a idia, segundo a qual, o ensino de matemtica atual tem sido um fracasso, justamente,
porque tem trabalhado com um contedo desvinculado da realidade do aluno.
Interessante notar que a conseqncia da assimilao a-crtica dessa idia vai gerar
outra, qual seja, a idia de que a superao da desvinculao entre o saber escolar e o saber
cotidiano, estaria no trabalho pedaggico de contedos escolares que, segundo essas pesquisas,
apresentariam uma "utilidade e eficcia" para a vida dos alunos. Esses conceitos, por serem
"teis" para a vida dos alunos, seriam tambm, "eficazes" na garantia de um ensino mais voltado
para a realidade dos alunos.
Na nsia por garantir um ensino voltado realidade do aluno, com contedos
considerados verdadeiramente "teis" e , portanto, eficazes, essas pesquisas defendem o
interesse manifestado pelo aluno como o parmetro norteador para o desenvolvimento deste tipo
de proposta de ensino.
153
Percebe-se aqui um imbricado conjunto de idias. Segundo essas pesquisas, a escola

tem trabalhado com "contedos estticos e aleatrios", "longe da vida dos alunos". Assim,
concluem que preciso "trabalhar com contedos que o aluno possa aplicar em sua vida".
Argumentam que preciso ensinar um contedo que seria "til e eficaz", mas para saber qual
seria esse contedo, argumentam que preciso conhecer o interesse do aluno.
Evidencia-se aqui os seguintes aspectos:
- a escola estaria desvinculada da realidade do aluno;
- o contedo escolar vlido de ser apresentado justamente aquele que tem
"utilidade e eficcia" para a vida do aluno;
- para se garantir um ensino til para a vida do aluno, preciso desenvolver uma
proposta pedaggica norteada pelo interesse do aluno.
importante esclarecer que no se trata de aqui exaurir esses trs aspectos, pois,
isso demandaria outras consideraes que desviariam a seqncia da anlise utilizada neste item.
Trata-se to somente de destacar aqui como que a idia de eficcia, enquanto uma resposta
prtico-utilitria da vida das pessoas, est subjacente ao tipo de crticas que se faz escola. Esses
aspectos so muito explicitados nas argumentaes desses pesquisadores e que est subjacente a
elas a idia de que o ensino precisa responder a uma eficcia que no limite a eficcia prticoutilitria do cotidiano.
Feito o esclarecimento, possvel agora verificar como se d o primeiro aspecto,
isto , a idia de que a escola estaria desvinculada da realidade do aluno. Para tanto destaca-se as
seguintes citaes:
Entretanto, a "matemtica escolar" ou "matemtica acadmica", est muito afastada do
vivido pelo aluno no seu mundo. Ela no busca seus elementos neste mundo e os
154
currculos so compostos por contedos e tcnicas desenvolvidas num contexto que

nada, ou muito pouco, tem do mundo vivencial do estudante.
(CLARETO,1993,p.19) (grifos do autor)
Se no enunciado de um exerccio escolar est escrito "calcule tal coisa", a criana
calcula, mas, no capaz de saber que isso que deve fazer numa situao problema
que enfrenta no dia-a-dia; se no enunciado est escrito "determine o volume de um certo
paraleleppedo com tais medidas", o sujeito determina, mas, no capaz de usar esse
conhecimento para se decidir entre duas caixas de sabo de tamanhos diferentes, no
supermercado. Isto porque os problemas e demais exerccios apresentados na escola
nada tm a ver com a realidade do aluno.
(BURIASCO,1988,p.37) (grifos do autor)
A Matemtica apresenta caractersticas semelhantes ao Latim, uma lngua cuja nica
perfeio reside no fato de ser morta. Aprende-se um negcio em Matemtica, que s
existe no contexto da escola." (grifos do autor)
D'AMBRSIO(apud VADIGA,1993,p.13)
Toda essa Geometria que dada em escolas - salvo honrosas excees - muito antiga.
O sistema de fazer contas, colocando um nmero embaixo do outro, do ano 1100. Um
exemplo chocante de um troo sem serventia alguma: operaes com fraes ... E
tem mais inutilidade: no 2 Grau, boa parte do que se estuda sobre equao do 2 Grau,
trinmios, razes. Muita coisa pode parecer importante de ser dada em sala de aula, mas
facilmente se percebe que elas s so importantes por estarem escritas no currculo.
D'AMBRSIO (apud VADIGA,1993,p.13) (grifos do autor)
A primeira coisa que se verifica a que esses autores revelam uma reao aos
limites que hoje, independente de qualquer linha de pesquisas, se constata no ensino da
matemtica como o ensino de um modo geral. Trata-se de uma insatisfao perante a situao
atual. Da, essas citaes denunciarem a forma de ensino que consideram "esttica, aleatria e
arbitrria". fato incontestvel que o ensino atual no tem levado em considerao o saber aescolar presente em cada aluno.
No entanto, ao denunciarem essa ausncia de relao entre o saber escolar e o saber
cotidiano, essas pesquisas, conforme a anlise dos outros aspectos puderam evidenciar mais
claramente, acabam enfatizando o cotidiano pois, utilizam como linha de raciocnio, a satisfao
155
de necessidades imediatas prprias da realidade prtico-utilitria do cotidiano que, na nossa

sociedade, um cotidiano essencialmente alienado.
No bojo dessa crtica verifica-se que na nsia de valorizar o cotidiano, essa crtica
omite uma reflexo quanto evoluo da matemtica que faz com que o indivduo necessite se
apropriar da matemtica, conceitos que no apresentam uma relao imediata com as
necessidades da vida cotidiana, mas que nem por isso, ao contrrio, das idias desses autores, a
matemtica seja entendida como sendo "descontextualizada". Se a escola no tem promovido
mediaes eficazes para o aluno poder apropriar das objetivaes para-si, no entanto, a crtica da
escola no pode estar vinculada uma pretensa necessidade de contextualizao imediata com a
vida cotidiana.
Se, por um lado, crticas ao ensino atual de matemtica se fazem necessrias, por
outro lado, essas crticas no podem perder de vista a especificidade do saber matemtico
escolar quanto relao com a matemtica do cotidiano.
As citaes refletem dois fatos que necessitam de anlise: o primeiro, diz respeito ao
fato de que o saber escolar apresenta-se como algo descontextualizado da vida dos indivduos; o
segundo, que uma forma de reao ao verificado no primeiro, diz respeito necessidade de se
buscar efetivar um ensino voltado para a realidade do aluno.
Quanto ao primeiro fato, observado pela leitura das citaes acima, preciso
considerar inicialmente que o conhecimento que se coloca na esfera escolar no um
conhecimento que s se tenha contato na esfera escolar. Pelo contrrio, trata-se de um
conhecimento que est presente nas diferentes instncias da realidade social.
Os conceitos escolares retratam os aspectos essenciais da produo histrica da
matemtica. Conforme consideraes apresentadas no Captulo I, item III, o conhecimento
156
matemtico atinge um nvel to elevado de desenvolvimento que a relao entre a realidade e a

produo do conhecimento matemtico passa a progressivamente desenvolver-se para alm de
uma vinculao mais imediata. No interior desse desenvolvimento, a linguagem matemtica um
produto histrico-social que garante o acesso s formas mais abstratas que aquelas restritas ao
concreto imediato. No captulo I tambm foi evidenciado como o concreto imediato, ao mesmo
tempo que possibilitou um avano, passou a ser entrave para a superao de novas necessidades.
A matemtica da escola supera por incorporao a matemtica da vida cotidiana e a vida
cotidiana dos alunos no encarna em todas os seus matizes esse processo histrico de
desenvolvimento da matemtica. O fato da matemtica avanar nveis muito alm da
associao imediata com a realidade no denota descontextualizao. O fato da matemtica no
estar sempre diretamente vinculada com a realidade, no quer dizer que ela no vlida como
conhecimento. Na verdade, perde-se uma vinculao mais imediata entre conceito e realidade.
Inclusive, sem a compreenso desse processo de evoluo da matemtica, comum verificar
interpretaes idealistas representadas em frases como "a matemtica a cincia das abstraes"
ou, ento, como o caso aqui, um outro tipo de interpretao da matemtica mais ligada uma
concepo do que se imediatamente se verifica. Da afirmarem que a matemtica seria algo
"descontextualizado" da realidade. Da, os autores citados afirmarem:
- "os currculos so compostos por contedos e tcnicas desenvolvidas num
contexto
que nada, ou muito pouco, tem do mundo vivencial do estudante"
(CLARETO,1993,p.19);
- "os problemas e demais exerccios apresentados na escola nada tm a ver com a
realidade do aluno" (BURIASCO,1988,p.37);
157
- "Aprende-se um negcio em Matemtica que s existe no contexto da escola."

(D'AMBRSIO apud VADIGA,1993,p.13)
- "Um exemplo chocante de um troo sem serventia alguma: operaes com fraes
... E tem mais inutilidade." (D'AMBRSIO apud VADIGA,1993,p.13)
- "Toda essa Geometria que dada em escolas - salvo honrosas excees - muito
antiga. O sistema de fazer contas, colocando um nmero embaixo do outro, do ano 1100."
(DAMBRSIO apud VADIGA,1993,p.13)
Na ltima frase acima de D'AMBRSIO, verifica-se um outro elemento no interior
da crtica idia de descontextualizao dos conceitos escolares: o fato de ser muito antigo.
Nesse caso, at mesmo a prpria historicidade do processo de produo da matemtica passa a
ser negada. A historicidade desse processo tal que no momento da apropriao dos conceitos
escolares, o indivduo no precisa repetir toda a histria dos conceitos, mas sim os aspectos
essenciais (JARDINETTI,1994). E muitas vezes, esses aspectos essenciais retratam conceitos j
elaborados em etapas histricas remotas. O fato de um conceito ser muito antigo no quer dizer
que esse conceito seja uma "inutilidade", no sendo, portanto, importante de ser apropriado na
esfera escolar, devendo ser substitudo. Pelo contrrio, muito desses aspectos que no tem uma
"validade" imediata, so indispensveis para que o indivduo possa se apropriar de conceitos
mais desenvolvidos.
Quanto ao segundo fato, as citaes tambm refletem uma preocupao quanto a
um ensino voltado para a realidade do aluno. O fato que a "realidade do aluno" considerada
na sua imediaticidade enquanto uma obviedade e, como tal, indiscutvel. Essa postura inviabiliza
qualquer tipo de reflexo sobre todo o processo de como essa realidade imediata se d ao ser
assim e no de outro modo. Na verdade, essa "realidade" uma realidade entendida no nvel
158
mais imediato, prprio das relaes do aluno com os demais indivduos no mbito da sua vida
cotidiana, e que em nada se refere s razes que determinam o lugar daquele indivduo nas
relaes sociais de produo, o que gera os limites da situao de sua vida dentro da camada
social a que pertence e que o marginaliza frente cultura. Essas pesquisas quando defendem a
idia de um ensino mais voltado para a "realidade do aluno", esto entendendo essa realidade sob
a vinculao imediata entre conhecimento na escola e o conhecimento no cotidiano alienado no
qual esse indivduo est sendo obrigado a viver e, portanto, marginalizado culturalmente. Em
nenhuma pesquisa evidencia-se qualquer anlise quanto s possveis limitaes do universo de
vida desses indivduos. como se a formao histrico-social do indivduo j fosse plena no
mbito de sua cotidianidade. E no mbito dessa cotidianidade que a educao escolar deveria
se pautar.
Quanto idia de que o contedo escolar vlido de ser apresentado justamente
aquele que tem "utilidade" para a vida do aluno, essa idia est presente em citaes como:
Quando foi a ltima vez que voc precisou somar 3/5 com 7/8 ? S pode ter sido na
escola ! Mandar somar isso o mesmo que perguntar. "Uma banana mais trs maas
mais duas laranjas d o qu ?" Um menino esperto diz que d uma salada de frutas...No
h razo para desgastar emocionalmente uma criana, faz-la sentir-se diminuda,
fracassada, por no aprender isso.
(grifos do autor)
No primeiro bimestre da 8 srie, em quase todas as escolas, os alunos esto enfrentando
os radicais (no os da poltica, mas os da matemtica!). Ser que algum em alguma
profisso - salvo a de professor de matemtica - precisa efetuar raiz quadrada de 5
vezes raiz quadrada de 11 ? claro que no e, apesar disso, os alunos de 8 srie
precisam sab-lo, ao menos no dia da prova bimestral ... Essa estrutura lgica e
completa [referindo-se a simplificao, as quatro operaes bsicas, a potenciao, a
radiciao e a racionalizao - JRBG], agrada muito um professor de matemtica, mas o
mesmo no acontece com o aluno. Se ao menos ele tivesse alguma aplicao no
aprendizado posterior da matemtica uniramos o til ao belo. Como no o caso, o
currculo nos oferece o belo intil e ainda h aqueles que no percebem o belo!
(grifos do autor) LELLIS(1994,p.08)
159
Percebe-se haver nas citaes uma justificativa de ordem prtico-utilitria para a

aceitao de determinado contedo escolar.
Em D'AMBRSIO, o ensino "til" aquele que o indivduo efetivamente utiliza no
trabalho ou em situaes cotidianas. Esse tipo de raciocnio est eivado de uma imediaticidade
de se entender a relao entre saber escolar e saber cotidiano que no leva em conta justamente a
dinamicidade a existente nessa relao. O saber matemtico escolar no se atm a dar respostas
imediatas ao cotidiano, pois, uma possibilidade de instrumentalizar o indivduo a elaborar
planos de raciocnios mais elevados que aqueles que exigem uma relao imediata com a
realidade que, nas relaes sociais de produo alienadas, uma realidade marginalizada, no
permitindo que ele se aproprie de conhecimentos mais profundos, necessrios inclusive, para
atuao dele contra essa realidade que ele obrigado a viver de forma limitada e marginalizada.
Em LELLIS(1994) ressalta-se um novo elemento a essa discusso. Trata-se da
validade de determinado conhecimento escolar estar atrelada aplicao desse conhecimento na
profisso do indivduo. Interessante notar que, embora no seja a inteno do autor, essa idia
legitima princpios j contidos em Adam Smith quanto educao assim concebida para os
trabalhadores na forma de "doses homeopticas", isto , os trabalhadores deveriam receber "o
mnimo necessrio de instruo para serem produtivos, para fazerem crescer o capital"
(SAVIANI,1991b,p.81).
Adam Smith (1723-1790) j percebia em sua poca, a necessidade do trabalhador
ter acesso a um certo conhecimento para garantia de atuao desse trabalhador nas relaes de
produo. Nota-se, porm, que a ptica de Smith a perpetuao dos lucros do capital.
Quando LELLIS(1994), defende uma escola atrelada ao conhecimento que o
indivduo utiliza no seu trabalho, o autor no utiliza em nenhum momento de sua anlise, uma
160
srie de consideraes quanto ao porque que o indivduo s consegue reelaborar o

conhecimento naquela atividade s at determinado ponto, qual a lgica subjacente a utilizada,
porque que esse indivduo est nessas condies executando determinada atividade, etc. O fato
do indivduo estar ali j considerado "a" realidade e na medida em que se considera o
conhecimento s para aquilo, est-se perpetuando que o indivduo permanea ali. Desse modo,
sem considerar esses dados, no se constata como o processo altamente injusto que obriga o
indivduo a ter respostas prtico-utilitrias para garantia de seu lugar no mercado de trabalho.
Finalmente, na nsia de se garantir um ensino "til" e "eficaz" para a vida do aluno,
essas pesquisas que supervalorizam o cotidiano, passaram a eleger como parmetro para o
desenvolvimento da prtica escolar, o interesse manifestado pelo aluno. Na verdade, esse
interesse estaria relacionado necessidade de se garantir um aprendizado eficaz porque estaria
respondendo s necessidades mais imediatas de sua vida, mas no quanto ao seu
desenvolvimento enquanto indivduo.
Essa idia est presente em vrias citaes. Um esclarecimento: a citao a seguir de
DAMBRSIO(apud VADIGA,1993,p.14-5), faz parte de uma entrevista dada por esse autor
VADIGA(1993) e o trecho aqui selecionado, uma resposta pergunta sobre que tipo de
projetos o professor de 1 e 2 graus, deveria estar habilitado para promover a criatividade do
aluno.
ser que eu perguntando a um garoto da Vila Nogueira qual o nmero de gros de areia
da praia de Ipanema, no Rio de Janeiro, isso consistir em um problema para ele ?
praticamente impossvel, porque ele no tem interesse em saber, pouco importando se a
resposta sabida, se no , ou se pode ser obtida facilmente.
E nesse ponto tocamos numa questo central ...: o interesse da pessoa. Para ser
despertado, necessrio que o ser que est no mundo, que vive suas experincias num
fluxo contnuo, veja-se diante de um obstculo que interrompe esse curso natural. Nesse
momento, esse ser quer saber como transpor o obstculo e ignora como faz-lo de
pronto. Eis a um problema ...Esse interesse pode ser intrnseco a esse ser ou imposto,
podendo, ento, neste ltimo caso, resultar num pseudoproblema. No ensino da
161
Matemtica, por exemplo, essa situao muito comum. Pede-se ao aluno que resolva
uma lista de equaes que no o interessam em nada. Mas ele quer "passar de ano",
ento toma como seu o "problema" de resolver aquela lista. Nesse caso, isso seria um
pseudoproblema ou um problema por interesse imposto.
(BORBA,1987,p.23)
Incorporar a etnomatemtica a um projeto pedaggico o que prope este trabalho,
desde que essa etnomatemtica seja objeto de interesse em determinado momento das
crianas e no seja um "banco de dados de etnomatemtica" para ser aplicado s
crianas da mesma forma que a maioria dos livros didticos fazem com a matemtica
acadmica. Dessa forma, uma parte da etnomatemtica, identificada na favela da Vila
Nogueira-Sao Quirino, no utilizada no projeto, pois a idia no era a de impor o
"interesse", mesmo considerando que a etnomatemtica pertence cultura dessa
comunidade, ao seu meio ambiente e s suas tradies.
(BORBA,1987,p.35)
Projetos que necessariamente digam respeito ao interesse da criana - da a necessidade
de o professor estar atento para o foco de interesse da criana. A escola tem de ser um
canal para que cada um encontre o seu nicho, dando-lhes oportunidades intelectuais e
ampliando-as. Dessa maneira a escola - a boa escola - torna-se essencial sociedade
moderna, e no pelo que se vai aprender, j que o aprendizado se faz muito mais fora da
escola.
(D'AMBRSIO apud VADIGA,1993,p.14-5)
O que importante acentuar que os conceitos aparecem da necessidade e no so
impostos sem nenhum sentido de ser. Talvez essa seja a principal caracterstica da
dinmica deste trabalho.
(CALDEIRA,1992:58)
Para entender porque o aluno tem esse interesse e porque para essas pesquisas esse
interesse parece ser to genuno, importante aqui resgatar a anlise processada no captulo II,
sub-item II.2. ("A prtica educativa enquanto produo de novos carecimentos"). Naquele
momento, as consideraes basearam-se na citao de SAVIANI(1991b,p.86) reproduzida
abaixo, referente s necessidades dos indivduos em suas dimenses emprica e concreta:
Nem sempre o que a criana manifesta primeira vista como sendo de seu interesse de
seu interesse como ser concreto, inserido em determinadas relaes sociais. Em
contrapartida, contedos que ela tende a rejeitar so, no entanto, de seu maior interesse
enquanto indivduos concretos. Assim, a nfase nos contedos instrumentais no se
desvincula da realidade concreta dos alunos, pois justamente a partir das condies
162
concretas que se tenta captar porque e em que medida esses instrumentos so

importantes.
SAVIANI(1991b) avana sobre essa questo da necessidade porque aponta no

somente a necessidade no plano mais emprico, isto , aquele que se d ao nvel imediato da
prtica educacional ( e que as citaes acima se inserem), como tambm aponta para
necessidades mais profundas que modificam at mesmo as mais imediatas. Essas necessidades
mais profundas, revelam o papel da aquisio do conhecimento como um instrumento cultural
que esse indivduo precisa se apropriar para poder participar da transformao da sociedade.
Colocar o indivduo no nvel das necessidades de sobrevivncia, no lhe permite
desenvolver todas aquelas atividades no-cotidianas que o levam a se tornar um ser humano
cada vez mais participante da realidade ultrapassando, portanto, os limites da realidade que a
sociedade injusta o obrigou a viver. Portanto, todo o trabalho desse indivduo, se limitado mera
sobrevivncia, apenas garante a reposio de sua fora de trabalho, reposio essa assim
entendida enquanto uma forma da alienao do trabalho.
A formao de todo homem vai muito mais alm que o determinado por atividades
prtico-utilitrias do cotidiano. Trata-se de necessidades que vo muito mais alm da prpria
compreenso imediata daquilo que o indivduo pensa que necessita. Na medida em que o
indivduo reduzido mera sobrevivncia, e diante de uma sociedade que cada vez mais solicita
indivduos capazes para lidar com os avanos tecnolgicos gerados por essa sociedade,
determina-se uma reduo da prpria possibilidade de atuao desse indivduo nas vrias
instncias da prtica social, como tambm, reduz-se o prprio ato de pensar.
Portanto, o interesse manifestado pela criana, muitas vezes retrata exatamente a
dimenso emprica em que ela vive. O interesse proclamado decorre do imediatamente vivido
163
pelo indivduo. Mas as prprias condies de vida dos indivduos so determinadas pelas
relaes sociais. Cabe ao educador ficar atento a isso.
Porm, nas pesquisas que tm supervalorizado o saber cotidiano, a empiria
intrnseca manifestao do interesse (proclamado) do aluno, torna-se premissa, referncia, para
se trabalhar com o contedo matemtico. Essa postura, no exclusiva professores de
matemtica, mas em todas as outras reas de conhecimento em que a supervalorizao do
cotidiano tambm se manifesta.
Nas citaes acima, BORBA(1987,p.23) entende haver uma imposio no que se
refere necessidade de apropriao de contedos escolares que no esto relacionados aos
interesses mais imediatos do indivduo. Porm, o autor no questiona se o fato de um garoto
estar morando em uma favela j no se constituiria um problema, independentemente do garoto
se perceber disso e considerar tal fato um interesse seu.
J
na
segunda
citao
de
BORBA(1987,p.35),
assim
como
em
CALDEIRA(1992,p.58), verifica-se como os autores condicionam a elaborao de situaes

educacionais aos interesses manifestados pelos indivduos. Interessante notar que dentro desta
perspectiva apresentada pelos autores, o professor se limitaria a apresentar apenas os contedos
que so objetos de interesse do aluno.
DAMBRSIO(apud VADIGA,1993,p.14-5) faz referncia necessidade de se
desenvolver projetos relacionados "ao interesse da criana". Defende a idia de que a escola
deva ser "um canal para que cada um encontre o seu nicho, dando-lhes oportunidades
intelectuais e ampliando-as". A questo se seria possvel adequar a idia de ampliao das
capacidades intelectuais do indivduo com contedos atrelados aos interesses do indivduo, ainda
mais, entendendo que "o aprendizado se faz muito mais fora da escola". Reduzir um ensino a
164
somente aquilo que o aluno proclama necessitar de imediato no significaria alijar esse aluno dos
avanos que a humanidade j alcanou ?. No significaria contribuir para a perpetuao das
condies sociais de vida pelas quais ele j estaria situado ?
Verifica-se nas citaes algo que por demais problemtico: alm de no considerar
os mecanismos subjacentes e, como tal, no imediatamente perceptveis da manifestao
emprica do conhecimento a-escolar do educando, essas pesquisas condicionam a tarefa escolar
aos limites dessa manifestao. Com isso, acabam transferindo ao aluno, a tarefa que no dele,
isto , a de selecionar os contedos imprescindveis para sua formao, que possibilita que ele
rompa com os limites da vida que a sociedade lhe imps, tendo como ponto de vista sua relao
com a sociedade.
Essas idias ditaro uma concepo de currculo diferente da concepo usual. A
anlise dessa concepo de currculo no apresentada aqui, porque revela estar
subliminarmente condicionada uma idia de que haveria diferentes matemticas, assunto do
item III.3. Por ora, fica aqui registrado a necessidade de se buscar novos elementos de anlise no
item III.3.
Em decorrncia disso, essas pesquisas invertem a funo do professor, isto , de
agente condutor das mediaes necessrias para apropriao do saber escolar, nessas pesquisas
o papel do professor fica restrito a um "negociador" em geral de temas escolhidos pelos alunos e
ele prprio (BORBA,1993,p.46), no sendo mais um condutor do processo de ensinoaprendizagem, mas um facilitador do "encontro do aluno consigo mesmo em suas buscas"
(DAMBRSIO apud VADIGA,1993,p.14); um professor que promove uma "interao entre
professor-realidade-aluno" (CALDEIRA,1992,p.123) mediante o respeito "individualidade de
165
cada um" (ibidem,p.123). E para isso, fundamental um dilogo entre professor e aluno em que
"os interesses podem encontrar pontos de aproximao e convergncia" (BORBA,1987,p.71).
Ora, o professor precisa saber em que situao as relaes sociais de produo
levaram o aluno a estar nas condies de vida que esse aluno se encontra. E mais, precisa saber
dos interesses que o aluno consegue manifestar-se, quais desses interesses so vlidos e como
esses interesses revelam apenas alguns dados e no tudo aquilo que ele precisa enquanto
indivduo inserido na sociedade, pois, a totalidade do que ele precisa, no pode ser manifestada
por ele porque ele ainda no teve contato. Diante do fato de que o aluno marginalizado
culturalmente, seus interesses sero sempre no nvel dessa marginalizao. Portanto, cabe ao
professor, identificar na prtica social, o que necessrio para que um ser humano torne-se cada
vez mais humano e no simplesmente reproduzir, em nome de estar considerando o interesse
proclamado do aluno, s relaes sociais alienadas.
importante tecer algumas consideraes sobre a questo da necessidade de
respeitar a individualidade do aluno (CALDEIRA,1992,p.123). Trata-se de uma questo
intimamente relacionada questo da eficcia na medida em que a eficcia do ensino aquela
que repete a necessidade imediata que o indivduo manifesta, sem se considerar que essas
necessidades esto restritas posio dele dentro da diviso social do trabalho. Da que isso leva
questo em que se diz muito sobre a necessidade de respeitar a individualidade do aluno, pois,
essa concepo de individualidade se relaciona questo da apropriao dos contedos
escolares na medida em que estes so condicionados aos interesses manifestados pelos alunos.
Com isso, se estaria "respeitando a vontade de cada aluno".
Como foi esclarecido no referencial terico sobre a questo da individualidade do
indivduo, essa individualidade se cria histrico e socialmente na medida que o homem vai tendo
166
possibilidade de se apropriar das objetivaes criando seu corpo inorgnico. A individualidade se

cria no interior desse processo de apropriao e objetivao. Se o indivduo tem esse processo
cerceado dentro de um contato muito restrito dele com a cultura humana, a individualidade dele
fica cerceada.
O problema que em nome do respeito individualidade de cada um, optou-se na
prtica escolar por um "laissez-faire" em que o comprometimento pela apropriao dos
conceitos escolares passou a ser esquecido, determinando um empobrecimento da prtica
escolar. Em nome do "respeito individualidade de cada um" verificou-se um alijamento ainda
maior da apropriao do saber historicamente acumulado para as classes sociais menos
favorecidas. Em outras palavras, em nome do respeito individualidade do aluno, contribui-se
para a manuteno de sua situao social e conseqentemente para a perpetuao de sua
marginalizao cultural.
Quando se considera que o homem um produto histrico e social e, portanto,
atravs do trabalho que ele constri sua essncia mesmo dentro de uma sociedade alienada,
atravs da escola que ele pode apropriar-se dessa cultura historicamente acumulada
(SAVIANI,1985a,p.73). Sendo assim, a viso do que se tem, do que seja os contedos
escolares, passa a ser outra. Traduz-se pelo resgate da importncia da sistematizao dos
contedos escolares, tarefa cargo do professor, o agente realizador da mediao entre o
cotidiano e o no-cotidiano. Quanto iniciativa dos alunos, esta respeitada, mas sob a tica da
formao de indivduos concretos (concretos no sentido das relaes historicamente existentes
que transcendem as manifestaes empricas) e no indivduos empricos.
Dirigidos pelas idias segundo as quais o conhecimento matemtico cotidiano seria
algo eficaz, espontneo e til para a realidade do aluno, as pesquisas que supervalorizam o
167
cotidiano promovem uma tentativa de transferncia de situaes cotidianas para a prtica

escolar. O problema que essa transferncia alm de revelar uma forma de alienao (ver item
II), revela uma srie de dificuldades que no chegam a ser devidamente refletidas por essas
pesquisas. MEIRA(1993) apresenta em seu artigo interessantes consideraes sobre essa
questo.
Nesse artigo, o autor faz referncia etnomatemtica, embora essa questo no seja
algo apenas veiculado pela etnomatemtica. Na verdade, prprio de todas as pesquisas que
supervalorizam o cotidiano.
O autor afirma (MEIRA,1993,p.20):
Ao privilegiar a matemtica construda no "dia-a-dia" fora da escola, a prtica
pedaggica sugerida pela etnomatemtica provoca a tentativa de transferir, para a
escola, atividades identificadas como pertencentes ao "mundo-real", e, a partir das quais,
conceitos matemticos seriam ensinados. Embora aparentemente adequada, esta
perspectiva traz consigo mais complexidades tericas e metodolgicas que aquelas
previstas no discurso fortemente ideolgico que acompanha os textos em
etnomatemtica.
Observao: Como se pode verificar, MEIRA est utilizando a expresso "dia-dia"

como cotidiano. No entanto, "dia-a-dia" no necessariamente cotidiano, como foi explicitado
no referencial terico, captulo I, item I.2.2.
Segundo o autor, as complexidades acima referidas decorrem de uma interpretao
imediata segundo a qual a garantia de compreenso dos conceitos matemticos dependeria
diretamente de associaes com experincias dirias dos alunos fora da escola, como por
exemplo, situaes familiares.
No caso da utilizao de prticas familiares, MEIRA(1993,p.21) cita a pesquisa
etnomatemtica de Pompeu Jr. Afirma:
Pompeu Jr.(1993), por exemplo, prope uma pedagogia (etno)matemtica de projetos
centrados na criana onde "o conhecimento matemtico desenvolvido a partir de
situaes (familiares) aos estudantes".(p.2) A brincadeira de "amarelinha" sugerida por
168
Pompeu Jr., como um projeto atravs do qual as crianas podem aprender sobre
caractersticas topogrficas e cartogrficas do ambiente. Ora, de fato possvel que este
seja o caso, mas os estudos em etnomatemtica em geral no apresentam uma anlise
suficientemente detalhada dos processos cognitivos, sociais e discursivos, envolvidos nas
emergncias de atividades em contextos fora da escola, onde so transformadas pelo
professor-pesquisador em projetos de estudo e reconstrudas pelos alunos durante a
prtica de sala de aula.
Para ilustrar o grau dessa complexidade o autor apresenta duas situaes:

a) na primeira, a professora tenta, sem sucesso, obter dos alunos, um exemplo de
problema do cotidiano associado ao conceito de par ordenado (maiores detalhes, ibidem,p.21);
b) na segunda, (trata-se de uma situao apresentada por WALKERDINE(1988)referncia bibliogrfica do autor) uma professora, com o intuito de fixar a apropriao de termos
relacionais e relaes de tamanhos (grande, pequeno, maior que, menor que, etc), utilizou, sem
sucesso, como referencial uma estria infantil, "Cachinhos Dourados e os Trs Ursos".
O desdobramento da segunda situao muito interessante porque valores
familiares acabaram entrando na anlise da estria e determinando concluses contrrias aos
resultados matemticos esperados.
Vale a pena reproduzir o trecho a seguir (MEIRA,1993,p.23-4 reportando a
WALKERDINE, 1988):
A passagem abaixo exemplifica as interaes entre a professora (P) e seus alunos (A)
durante a aula:
P: Por que aquele (apontando para uma figura do papai urso) o papai urso ?
A: Papai Urso.
P: Por qu ?
A: Porque uma cadeira grande ? Porque ele o maior urso de todos, no ? O maior
urso ...Ele maior que a mame ursa ?
AAA: Noooo !
P: O papai urso maior que a mame ursa ? (Aponta para as figuras indicando o urso
maior e o mdio).
AAA: Noooo !
P: Eu acho que ele , no ? Qual deles maior ali (na figura)
AAA: Aquele l. (Todos respondem prontamente, apontando para a figura do papai
urso.)
169
P: E aquele qual ? O Papai urso ...

AAA: (Todos apontam para a figura do urso mdio) A mame ursa ...(p.40-1)
A concluso de WALKERDINE segundo MEIRA(1993,p.24) foi que

apesar da histria sobre a famlia-urso ter sido usada na escola apenas para ilustrar
diferenas de tamanho, a ocorrncia de termos relacionais na prtica familiar era
fortemente associada ao controle materno sobre o comportamento das crianas.(...)
Assim, termos relacionais incorporavam, para estas crianas, relaes de poder dentro
de suas prprias famlias e que penetraram "subversivamente" atividade da sala de
aula
Tendo em vista a defesa da idia de transferncia de situaes do dia-a-dia para a

escola, MEIRA(1993,p.22), referindo-se etnomatemtica, conclui:
Na ausncia deste tipo de anlise, as prescries pedaggicas da etnomatemtica tendem
a reduzir o conceito de conhecimento noo de informao (mesmo que distribuda em
contextos diversos), e desestimular a investigao detalhada (1) das formas de
participao dos sujeitos epistmicos em prticas culturais e (2) da organizao local e
circunstancial de cada contexto (Lave & Wenger, 1991) [referncia bibliogrfica do
autor - JRBG]
O desestmulo apontado pelo autor, em promover "uma investigao mais

detalhada" quanto relao entre o conhecimento e a realidade dos indivduos, presentes no
somente na etnomatemtica, mas tambm nas demais pesquisas que supervalorizam o cotidiano,
decorre do fato de que essa investigao no se faz necessria porque o nvel de anlise no
ultrapassa a empiria mais imediata. Limitam-se a identificar as manifestaes do conhecimento
matemtico no cotidiano, proclamando-as de serem "mais eficazes" que o conhecimento escolar
porque no refletem sobre a imediaticidade dessas manifestaes. Basta constatar o
imediatamente visvel elegendo-o como uma obviedade.
Portanto, a mera transferncia de atividades no-escolares para a escola no
suficiente para a efetiva apropriao dos conceitos, podendo gerar maiores problemas que os
habituais no processo de ensino-aprendizagem.
170
Concluindo esse item, procurou-se aqui mostrar os vrios aspectos de como as

pesquisas que supervalorizam o saber cotidiano, fazem-no em funo de uma concepo de
cotidiano como o lugar de manifestao de um conhecimento dito eficaz, espontneo e, portanto
verdadeiro. Procurou-se apontar que subliminarmente a esses aspectos, encontra-se um nvel de
anlise que no supera o imediatamente verificado. Assim, destacou-se a ausncia de criticidade
da concepo de cotidiano, bem como, o carter imediato de se entender o processo de
produo e elaborao do conhecimento no plano da vida cotidiana. Entre outras coisas,
evidenciou-se o carter limitante e condicionante dada a atividade do sujeito, do conhecimento
cotidiano, na medida em que se trata de um conhecimento regido por uma lgica prticoutilitria que dificulta a apropriao do conhecimento mais elaborado e os equvocos da
decorrentes de se pretender veicular a prtica escolar ao conhecimento cotidiano.
Esmiuados os aspectos fundamentais que explicitam a idia do cotidiano enquanto
o locus de manifestao do conhecimento "espontneo", "natural", "eficaz" e, como tal,
verdadeiro, preciso agora passar para a anlise de um segundo item que se relaciona a este.
Trata-se da conotao dada escola de instncia perpetuadora do "status quo".
III.2. A escola enquanto instncia perpetuadora do status quo ,

situao esta prpria da estrutura social alienada, considerada como a
nica funo da escola na relao educao e sociedade.
171
As pesquisas que supervalorizam o saber cotidiano fazem, insistentemente, uma

crtica ao que denominam de "papel ideolgico da escola" e, particularmente, quanto ao
contedo matemtico escolar na efetivao desse papel ideolgico.
Isso pode ser percebido ao longo das citaes abaixo:
Do ponto de vista da sociedade, a primeira funo da escola a de manter e de
transmitir cultura, na medida em que procura transmitir padres culturais bsicos para a
sobrevivncia da sociedade. Ao fazer isto - transmitir cultura - a escola age como
mantenedora do "status quo", uma vez que parte da sociedade, todo ao qual pertence
enquanto grupo social. Seus objetivos so elaborados a partir e em funo desse todo
As pessoas que passam pela escola saem dela acrticas, no conseguindo nem mesmo
reconhecer seus direitos e muito menos lutar por eles, mesmo porque o individualismo
competitivo as isola do grupo, enfraquecendo a luta.
A instituio social, a escola, foi criada para controlar o processo de aprendizagem,
entre outros, e portanto, a aprendizagem parece ser vista como devendo realizar-se
apenas na escola (sic) [o "sic" da autora - JRBG]. Por sorte, as crianas ignoram este
fato, como diz Emlia Ferreiro. Desde que nascem, constroem conhecimento.
A aptido numrica "erudita" elimina a assim chamada aptido numrica "espontnea".
Um indivduo que maneja perfeitamente bem nmeros, operaes, formas e noes
geomtricas, quando diante de uma abordagem completamente nova e formal para esses
mesmos fatos e necessidades cria um bloqueio psicolgico que separa os diferentes
modos de pensamento numrico e geomtrico. Evidentemente, a comunicao social
sobre esses assuntos muito mais rara e em muitos casos envolve comunicao com
indivduos de diferentes camadas da vida social e profissional. H uma crescente perda
de utilidade para o modo tradicional de fazer aritmtica e geometria, que mantido, de
vrias maneiras, entre pessoas que nunca foram escola. Uma vez indo escola, a
tendncia perder essas habilidades, e no ser capaz de substitu-las pela forma
"erudita". Acrescentando, os estgios iniciais de Educao matemtica oferecem um
modo muito eficiente de instalar o sentimento de fracasso, de dependncia nas crianas.
A comunicao social tratando de economia, preos, controle financeiro atravs de
emprstimos e negociaes salariais, taxas, construes e povoao, bem como
planejamento e administrao urbana, que depende unicamente de aritmtica e geometria
elementar, torna-se muito mais difcil. A deciso torna-se dependente dos poucos que
passaram atravs da clivagem do sistema escolar. No podemos evitar comparar a
estratgia deliberada adotada pelos negociantes de escravos trazendo para o Novo
Mundo indivduos de diferentes grupos lingsticos com a finalidade de dificultar
comunicao e organizao. A propsito, uma estratgia similar foi empregada por
Mussolini atravs de migrao interna, em seu esforo para consolidar o fascismo na
Itlia.
172
(D'AMBRSIO,1986,p.57-8)
Ela [a matemtica - JRBG] tambm incorporou a imagem de apoltica, a histria,
verdade absoluta e outros adjetivos que servem muito bem para que a elite a use no
sentido ... de demarcador do status de cidadania. A escola foi e uma reprodutora desse
status no sentido de colaborar como precondio cidadania. "Ainda bem que o povo
comum tem outras escolas, onde aprende a ser sujeito de direitos e a lutar por eles, sem
fugir das cidades, das fbricas e das complexas empresas modernas", como escreveu
Arroyo [Arroyo, Miguel C.- "Educao e Excluso da Cidadania". Educao e
Cidadania: quem educa o cidado? Cortez Ed.(1987) - referncia bibliogrfica do autor JRBG].
ento nessas "escolas", diferentes da escola institucional que se d "o processo interno
da prtica social e poltica das classes" e onde nasce de fato a cidadania. neles que
devemos encontrar o conhecimento que deveria dar o status de cidado.
(FERREIRA,1993,p.16)
Gerdes ... sublinha que a Matemtica escolar formal uma 'barreira comum ao acesso
social'
(ANASTCIO,1993,p.59)
Neste processo, estaremos construindo uma viso de etnomatemtica, percebida
enquanto possibilidade de criao de um dilogo nas diversidades culturais, repensando
as diferenas e o outro na busca da quebra do crculo vicioso pedaggico. Este crculo
vicioso subsidia a manuteno das estruturas sociais, na medida em que a educao
formal tem assumido o papel nico de transmissora de conceitos estabelecidos e de
valores a eles incorporados - por oposio ao dilogo e construo de saberes selecionando pessoas aptas a dar prosseguimento a esse processo.
(CLARETO,1993,p.15)
No seria essa ideologia, de que o saber algo que apenas pode ser alcanado via livros
e escola, fundamental para que se mantenham as desigualdades sociais devido ao fato
das classes populares supervalorizarem "o doutor" e concomitantemente depreciarem seu
saber ?
(BORBA,1987,p.66)
Antes de proceder a anlise de cada uma das citaes necessrio apresentar alguns
elementos que iro subsidiar essa anlise:
A idia implcita nas citaes acima, de que a escola seria a instncia que transmite
uma nica forma de saber, depreciando as demais e agindo de forma a veicular as idias da classe
dominante, provm de uma concepo atualmente vigente em vrias correntes educacionais,
concepo essa baseada num senso comum pedaggico, formado por um conjunto de idias de
173
teorias
pedaggicas
passadas
atuais
que
permeiam
educao
brasileira
(GASPARINI,1990,p.33) e, particularmente, a educao matemtica brasileira.

Dentre as idias assimiladas no nvel do senso comum que muito influenciam
determinados trabalhos em educao matemtica a considerar a escola como a instncia
perpetuadora do "status quo", destacam-se as teorias da educao chamadas por
SAVIANI(1985a) de "crtico-reprodutivistas".
Segundo SAVIANI(1985a,p.19-34), as teorias "crtico-reprodutivistas" podem ser
assim denominadas porque para elas, o papel da escola o de reproduzir a sociedade na medida
em que parte da supra-estrutura que condicionada pela infra-estrutura. SAVIANI esclarece
que a concepo crtica de educao crtica quando reconhece a sua relao com a sociedade,
isto , a educao um elemento condicionado pela infraestrutura da sociedade. No entanto,
esse condicionamento, que no nunca absoluto, considerado por essas teorias como sendo
absoluto. Nesse sentido que a educao acaba sendo vista somente como tendo essa funo de
reproduo da ideologia dominante.
Essas teorias so consideradas crticas, na medida em que reconhecem o
condicionamento da educao no interior da relao educao e sociedade; mas so
reprodutivistas porque vm essa relao unilateralmente, somente enquanto reproduo da
ideologia dominante.
Dentre as teorias crtico-reprodutivistas, as que apresentam maior nvel de
elaborao e repercusso foram: a teoria do sistema de ensino enquanto violncia simblica (P.
Bourdieu e J.C. Passeron); a teoria da escola enquanto aparelho ideolgico de estado (Althusser)
e teoria da escola dualista (C.Baudelot e R. Establet).
174
O papel fundamental das teorias crtico-reprodutivistas, como tambm de outros

grupos, era de mostrar como a educao um elemento condicionado pelas relaes sociais.
Tratava-se de um momento histrico (dcada de 70 e meados de 80), em que se via uma clara
oposio entre "esquerda" e "direita" com os rgos oficiais da ditadura militar utilizando-se do
discurso de que a escola era uma instituio "neutra".
Se, por um lado, a difuso das teorias "crtico-reprodutivistas" surgiram num
momento importantssimo na vida nacional, pois, explicitaram a compreenso da educao
partir de seus condicionantes sociais, por outro lado, contriburam para
dissiminar entre os educadores um clima de pessimismo e de desnimo que,
evidentemente, s poderia tornar ainda mais remota a possibilidade de articular os
sistemas de ensino com os esforos de superao do problema da marginalidade nos
pases da regio.
(SAVIANI,1985a,p.33-4)
A escola passou a ser vista como um instrumento da burguesia e a expresso

elaborada dos ideais proletrios poderiam se dar sem a escola. Em outras palavras, a escola
passou a ser um local por excelncia de reproduo da ideologia dominante e o saber escolar
passa a ser entendido como sendo "um saber burgus".
Ora, quando se rotula o saber escolar de "burgus", esquecem que se trata de que
esse saber no pertence burguesia, mas um patrimnio da humanidade que, dadas as relaes
sociais, em vez de ser acessvel a todo os indivduos, torna-se restrito classe dominante - a
burguesia. Portanto, (SAVIANI,1991b,p.83)
o saber histrico e como tal apropriado pelas classes dominantes, mas isso no
significa que ele seja inerentemente dominante. O que se chama "saber burgus" um
saber do qual a burguesia se apropriou e colocou a servio de seus interesses.
175
Um indivduo que se apropria desse saber, no se torna necessariamente burgus. A

matemtica sistematizada na escola no "uma matemtica da burguesia", assim, como no
existe "uma" matemtica essencialmente "popular". A matemtica apresentada na verso escolar
um reflexo daquilo que a humanidade criou historicamente e que, dado o momento histrico,
est a servio dos interesses das classes dominantes. O fato da burguesia, desde sua ascenso a
classe hegemnica, ter dado a direo da escola no quer dizer que a escola seja de propriedade
da burguesia e que nem os contedos sejam burgueses. Os contedos escolares so objetivaes
concretas da produo da humanidade. preciso reverter essa hegemonia na direo dos
interesses proletrios o que significa garantir a apropriao dos contedos escolares como
instrumental redirecionado aos objetivos proletrios:
esse saber que, de si, no burgus serve, no entanto, aos interesses burgueses de vez
que a burguesia dele se apropria, coloca-o a seu servio e o sonega das classes
trabalhadoras; portanto, fundamental a luta contra essa sonegao, uma vez que pela
apropriao do saber escolar por parte dos trabalhadores que sero retirados desse saber
seus caracteres burgueses e se lhe imprimiro os caracteres proletrios
(SAVIANI,1991b,p.61)
Alm das teorias "crtico-reprodutivistas", com o somatrio do iderio do

movimento escolanovista e do movimento da "Educao Popular", esse senso comum
pedaggico gerou uma exasperao ainda maior quanto ao papel ideolgico da escola. Sem se
ter, talvez, toda a conscincia da extenso do que estava sendo feito, acabou ficando quase como
um senso comum, que na escola que se d a perpetuao do "status quo" como se fosse a
nica instncia da vida social que se verifica de forma absoluta a perpetuao da ideologia
dominante sem se considerar que, at mesmo nos movimentos da educao popular, estaria a
subjacente o processo de alienao, como em toda a prtica social dentro da sociedade
capitalista.
176
Esse senso comum mascara a necessidade de uma compreenso mais profunda das
relaes sociais que permeiam a escola para sua efetiva superao. Sem essa compreenso, o
problema da ideologia aparece na forma de denncia, ineficaz para reverter essa situao
denunciada. A citao abaixo retrata muito bem essa questo:
freqente ouvir-se que "a prtica educativa tem a funo poltica de reproduzir a
ideologia dominante"; que em tal livro didtico "est subjacente a ideologia dominante",
etc. Na medida em que essas denncias no ultrapassam esse primeiro estgio e no
chegam a esclarecer como se processa aquele mecanismo de reproduo naquela prtica,
ou em que consiste dizer que "a ideologia dominante est subjacente" a isso ou quilo,
essas denncias se tornam vazias, isto , no proporcionam os elementos mnimos
necessrios para uma anlise consistente e muito menos levam a uma ao que pretenda
superar a situao denunciada. que essas denncias no se fundamentam numa
compreenso dinmica e orgnica da realidade, onde o movimento que a se realiza no
s conserva mas supera o existente, no s reproduz mas, ao mesmo tempo, nega a
reproduo gerando algo novo que surge a partir do j existente.
(OLIVEIRA,1987,p.42)
Na nsia de superar a alienao na escola, essas pesquisas defendem o resgate do

saber popular condicionando a prtica pedaggica a esse saber como se esse saber estivesse
isento da ideologia e, portanto, ele teria que substituir o saber escolar que estaria totalmente
eivado da ideologia dominante. Essa substituio do chamado saber escolar pelo chamado saber
popular se daria pela "valorizao" deste saber na medida em que esse saber no tem sido
considerado
no
trabalho
pedaggico
escolar.
Da,
por
exemplo,
artigo
de
FERREIRA(1993,p.16) sobre a "verdadeira cidadania" se dando fora da escola e o livro de

CARRAHER(1990), "Na Vida Dez, na Escola Zero".
Ocorre que ao proceder dessa forma, como foi dito, essas pesquisas no percebem
que as formas a-sistemticas de saber tambm esto eivadas do processo de alienao de nossa
sociedade e, portanto, so instncias que tambm reproduzem a ideologia dominante. Com isso,
sem terem conscincia sobre o fato e concebendo esse saber a-sistemtico como "puro" e livre
177
da alienao, acabam transferindo para a atividade pedaggica a alienao presente na vida

cotidiana.
Essa transferncia um modo particular do fenmeno da expanso da estrutura do
pensamento cotidiano para atividades no-cotidianas, expanso essa que revela um processo de
alienao.
Para se entender isso, preciso recuperar alguns pontos da anlise desenvolvida no
referencial terico (Captulo I, item 2.3 ).
A vida cotidiana no em si mesma alienada. Porm, em nossa sociedade, a vida
cotidiana est necessariamente alienada porque no interior de nossa sociedade, a vida cotidiana
obedece aos critrios alienados e alienantes da diviso social do trabalho (HELLER,1972,p.3741).
Se, por um lado, a vida cotidiana objetiva respostas prtico-utilitrias, por outro
lado, levar esses objetivos prtico-utilitrios da vida cotidiana para as atividades no-cotidianas,
revela um processo de alienao porque quando se desenvolve uma atividade no-cotidiana
exige-se a, uma atividade intencionalmente dirigida com aspectos completamente opostos s
atividades na vida cotidiana que no so intencionalmente dirigidas. Requer, portanto, um modo
de agir intencional. Situao contrria ocorre se viabiliza uma transferncia da estrutura do
pensamento cotidiano para atividades no-cotidianas. Nesse caso, se est transferindo como
elemento condutor dos raciocnios necessrios para a execuo da atividade exigida, uma nointencionalidade no modo de agir.
O pragmatismo, as avaliaes probabilsticas, a imitao, a analogia e a
hipergeneralizao, enquanto estruturas do pensamento cotidiano, retratam uma forma nointencional, espontnea de compreenso da realidade, pois, se limitam manifestao imediata
178
dos fenmenos que povoam o real. Isso no necessariamente negativo, bem ao contrrio,
indispensvel vida cotidiana.
Se o imediato basta vida cotidiana, para outros mbitos da esfera da vida social,
esse cotidiano torna-se insuficiente, pois, as formas de pensamento exigidas no podem se
restringir a uma compreenso no nvel da manifestao do fenmeno, que prprio do
pensamento cotidiano, pois, as formas de pensamento exigidas so tais que a compreenso se d
no nvel da essncia do fenmeno.
Com o fenmeno da alienao, essa expanso torna-se cada vez mais utilizada, pois,
a alienao imprime uma relao no-intencional entre indivduo e objetivaes do gnero
humano. Nesse nvel, a realidade social no entendida na essncia das contradies geradas
pela diviso social do trabalho, mas aparece como algo "naturalmente pr-determinado" como se
a realidade tivesse essa estrutura sempre assim. Assim, a expanso da estrutura do pensamento
cotidiano para as esferas da vida no-cotidiana um fenmeno que serve alienao.
Conseqentemente, quando se pretende condicionar a aprendizagem escolar aos limites do
cotidiano, se est subliminarmente promovendo uma forma de alienao. Imprimindo-se limites
para a apropriao das objetivaes para-si.
Voltando agora s citaes.
Na citao de BURIASCO(1988,p.19) a autora, tanto identifica a escola quanto ao
seu papel de instituio transmissora do saber historicamente elaborado ("a primeira funo da
escola a de manter e de transmitir cultura"), quanto identifica o fato de que, se a escola faz
parte da sociedade, e essa sociedade tem servido aos interesses das classes dominantes, ento, a
escola necessariamente "age como mantenedora do "status quo" ".
179
Interessante notar aqui o que j foi dito anteriormente: esse mesmo processo de
alienao visto dentro da escola, no visto em outras instncias da prtica social. como se em
outras instncias da vida social, a alienao no estivesse presente. No caso especfico da escola,
a autora inclusive no percebe que ela prpria prova de que esse processo de alienao na
escola no absoluto, pois, para a autora fazer a crtica escola, utilizou-se de todos os
instrumentos culturais que ela obteve na escola.
Na terceira citao de autora (BURIASCO,1988,p.64) evidencia-se que os
mecanismos de manuteno do "status quo" traduziriam num controle deliberado da escola
sobre outros "processos de aprendizagem". Da, a escola chamar para si a exclusividade, "o
controle" do processo de aprendizagem. A sada ser desvincular-se do processo de
aprendizagem da escola e buscar outras formas, "outras matemticas" (assunto do prximo
item). Da a autora afirmar que "por sorte, as crianas ignoram este fato".
Ocorre que a escola no chamou para si a tarefa de socializao do saber
historicamente acumulado, mas foi exatamente o processo de evoluo do conhecimento
humano, a complexificao cada vez maior da sociedade, que gerou a necessidade da escola na
medida em que na vida cotidiana estava sendo impossvel o indivduo se apropriar dos
instrumentos mnimos para ele viver em sociedade. A linguagem oral apropriada de forma
natural e espontnea, mas a linguagem escrita s pode ser apropriada de forma intencional. A
escola comea a ser exigida na medida em que essa complexidade retira da vida cotidiana a
possibilidade do indivduo se apropriar de todo esse cabedal cultural indispensvel para uma
participao do indivduo como cidado dessa sociedade. A escola uma conseqncia do
processo de evoluo do conhecimento humano. Assim, a prtica social alcanou um tal nvel de
desenvolvimento, que foi preciso criar uma instncia da vida social, a escola, para que fosse
180
possvel transmitir o saber sistemtico e elaborado para garantir a prpria continuidade dessa
produo. Essa produo no era mais possvel no mbito da estrutura da vida cotidiana, pois,
no se limita a mecanismos a-sistemticos. Trata-se de um processo histrico.
SAVIANI(1991b,p.15) esclarece:
O fenmeno acima apontado manifesta-se desde a origem do homem pelo
desenvolvimento de processos educativos inicialmente coincidentes com o prprio ato de
viver os quais foram se diferenciando progressivamente at atingir um carter
institucionalizado cuja forma mais conspcua se revela no surgimento da escola. Esta
aparece inicialmente como manifestao secundria e derivada dos processos educativos
mais gerais mas vai se transformando lentamente ao longo da Histria at erigir-se na
forma principal e dominante de educao. Esta passagem da escola forma dominante
de educao coincide com a etapa histrica em que as relaes sociais passaram a
prevalecer sobre as naturais estabelecendo-se o primado do mundo da cultura (o mundo
produzido pelo homem) sobre a natureza. Em conseqncia, o saber metdico,
sistemtico, cientfico, elaborado passa a predominar sobre o saber espontneo,
"natural", assistemtico, resultando da que a especificidade da educao passa a ser
determinada pela forma escolar.
BURIASCO(1988) no considera a historicidade que determina a formao da

escola, como tambm no considera que em funo dessa historicidade, o saber a-escolar no
possibilita a produo de conhecimentos nos nveis de elaborao e sistematizao j
apresentados na esfera escolar.
Quanto citao de D'AMBRSIO(1986), quando o autor afirma que "a aptido
numrica erudita elimina a assim chamada aptido numrica espontnea", ele est evidenciando
dois aspectos ao mesmo tempo.
O primeiro aspecto uma crtica ao ensino atual de matemtica que no promove
relaes entre "a aptido numrica espontnea" e a "aptido numrica erudita".
No entanto, a se entra no segundo aspecto, a crtica do autor no se d no nvel da
compreenso de que essa relao uma relao de superao por incorporao a partir da
caracterizao do ncleo vlido presente na forma "espontnea".
181
A crtica do autor se d no nvel de que essa pretensa "eliminao" denotaria

mecanismos ideolgicos. Viabilizaria um processo subliminar de perda do domnio da
matemtica que eles at manejavam "perfeitamente bem", por uma matemtica propositalmente
apresentada de tal forma que eles no dominem. Embute-se a, "um modo muito eficiente de
instalar o sentimento de fracasso, de dependncia nas crianas". A escola seria ento o
instrumento viabilizador de desarme dos indivduos das "matemticas" que j possui. Mecanismo
to ardiloso que at comparado com as estratgias utilizadas pelos negociadores de escravos e
pelos fascistas na Itlia de Mussolini.
Ora, no se trata disso. preciso verificar que a aritmtica e geometria elementar
que o indivduo j apresenta, se d no nvel prtico-utilitrio. Esse nvel limitante para aquisio
de novos conhecimentos, como limitado determinados aspectos dos conceitos que ele utiliza
que so determinados pelas caractersticas da atividade que ele obrigado a desenvolver no
interior da diviso social do trabalho. O indivduo indo escola no perde, na verdade, as
habilidades j adquiridas. O que vai ocorrer a que ele as amplia, ou as mantm sem conseguir
se relacionar com aquela forma escolar que lhe aparece antagnica. O indivduo no perde as
habilidades j adquiridas porque, entre outras coisas, ele continua inserido no mercado de
trabalho.
Na citao de FERREIRA(1993,p.16), quando o autor afirma que a matemtica
"incorporou a imagem de apoltica, a-histrica", etc, ele est corretamente constatando o fato de
que o ensino atual tem divulgado uma concepo errnea desta cincia e que esta concepo
contribui para tambm entender a realidade desta forma.
No entanto, preciso indagar se possvel admitir a realizao plena dos direitos de
cidadania indivduos alijados do saber escolar. Por mais que se busque nessas "outras escolas",
182
"o conhecimento que deveria dar o status de cidado", este cidado no tem condies efetivas
de ter acesso ao conhecimento j produzido e elaborado pela humanidade que se d na escola. A
formao do indivduo humano-genrico no se limita somente s outras instncias da vida
social, assim entendida sem a escola. preciso um trabalho metdico e sistemtico, a prtica
escolar, para garantir esse acesso desse saber sistematizado. O indivduo precisa da escola no
para legitimar o conhecimento que ele j produziu, mas para ter acesso ao conhecimento que ele
no capaz de elaborar e sistematizar. Trata-se de um conhecimento j obtido pelas demais
geraes. O desenvolvimento do homem j atingiu planos de realizao muito maiores que os
permitidos a cada indivduo na prtica social. O status de cidadania passa tambm pelo direito a
ter acesso ao conhecimento historicamente elaborado.
Na referncia de ANASTCIO(1993,p.59) GERDES, a autora afirma que a
matemtica escolar formal " uma barreira ao acesso social". Para no se repetir na anlise, no
se vai utilizar aqui novamente consideraes sobre a necessidade da apropriao pelo indivduo
dos instrumentos culturais j acumulados historicamente para a concretizao da sua
participao na sociedade em que vive. Portanto, o no domnio da matemtica escolar que
um dos elementos que impedem a participao dos indivduos na sociedade.
CLARETO(1993) afirma que a "manuteno das estruturas sociais" se d apenas na
escola. Ora, conforme j observado, o carter perpetuador da ideologia dominante est presente
no s na escola, mas tambm de forma subliminar em todas as instncias da vida social.
Inclusive, o dilogo pretendido pela autora no se d com indivduos "puros" e "autnticos", mas
com indivduos inseridos nas relaes alienadas e alienantes de nossa sociedade.
Finalmente, no caso da citao de BORBA(1987,p.66), este entende como causa
fundamental para manter as desigualdades sociais, a ideologia que proclama ser a escola a nica
183
via de acesso ao saber. Assim como BURIASCO(1988), BORBA(1987) no considera o

processo histrico do desenvolvimento do gnero humano que gera, entre outras coisas, a
necessidade da escola.
A elaborao e sistematizao do saber so intrnsecos toda a cincia. Na escola,
v-se uma forma mais apurada, selecionada (os traos essenciais) que garante o acesso a esse
saber sistematizado e no qualquer forma de saber (sobre isso ver o captulo II, item II.1).
A superao das desigualdades sociais passa, entre outras coisas, pela garantia da
socializao do saber escolar que hoje no est acessvel s classes populares.
O termo "doutor" presente na citao de BORBA(1987) ressalta justamente o
tratamento dado pelo indivduo alijado do saber, ao indivduo que teve acesso a esse saber.
Denota um processo de excluso do indivduo que no tem acesso a esse saber.
A citao acima de BORBA(1987) decorre de uma srie de transcries de
entrevistas com moradores da favela da Vila Nogueira-So Quirino. Embora alongue um pouco
a leitura deste item, importante reproduzir trechos da anlise efetuada por BORBA da
matemtica j existente em dois trabalhadores de nomes "Seu Pedro" e "Seu Joo".
interessante perceber como BORBA em sua anlise, no chega a ultrapassar o imediatamente
verificado, limitando-se a refletir sobre o fato mais imediato de que o indivduo no estaria
valorizando o saber no-intencional que possui.
Inicialmente tem-se(ibidem,p.59):
Marcelo: E o que o senhor acha que matemtica, seu Pedro ?
Pedro:Matemtica, pra mim, eu num conheo, acho que uma coisa muito boa mas eu
num conheo, num, ainda.
Marcelo: O senhor encanador, num ? O senhor num tem nada que faa no seu
trabalho que seja matemtica, no ?
Pedro: Meu trabaio pode de hav que tenha e eu num sei, mas fao por aprend, por
acostum a faz, n ! Mas quer diz qua a gente num estud aquilo, nem nada, n !
184
Diante da resposta, BORBA direciona a entrevista para que o entrevistado mostre o

conhecimento matemtico que possui, mas de forma que o que o entrevistado fala o
conhecimento matemtico oriundo das atividades cotidianas de seu trabalho e no do
conhecimento matemtico da escola. Percebe-se aqui, como se v nas prprias entrevistas, que o
trabalhador s desenvolve o conhecimento matemtico at onde a resposta prtico-utilitria
interessa (ibidem,p.59).
Marcelo: Certo! Conta pra mim, ento, pra eu saber: O que o senhor faz no seu trabalho
de encanador ?
Pedro: Ah ! Eu fao encanamento, esgoto, hidrulica...
A entrevista prossegue com o entrevistado declarando a matemtica "que sabe".

Aps a descrio dessa matemtica, BORBA afirma:
Marcelo: Isso, seu Pedro, na minha opinio, que o senhor fal, tem matemtica, o senhor
sabe quanto tem de cano, o senhor sabe o ngulo. O senhor falou ngulo, ngulo uma
das coisas mais importante da matemtica, t ?
(ibidem,p.60)
Mas o entrevistado cr, acertadamente, que a matemtica de encanador no a

matemtica da escola e que est implcito a que ele est falando disso porque em vrios
momentos que ele no explicita aqui, ele encontrou dificuldades e verificou os limites da
matemtica que ele j sabe, ao mesmo tempo que anseia um dia ter acesso ao saber escolar:
Pedro: Pra mim j num conheo, sei que nem a gente v como que trabaio, v ino e fao,
n ! S sabe porque aprendeu fazeno, n, e no estudano.
(ibidem,p.60)
BORBA(1987) insiste em suas idias segundo as quais o indivduo no estaria

valorizando o saber no-intencional que possui. Ainda na seqncia da entrevista (ibidem,p.60):
Marcelo: Mas aprendeu a fazer, n ! O senhor sabia que tem gente que estuda pra ser
encanador, mas num sabe fazer encanamento ?
185
O mesmo se d com o outro entrevistado, "Seu Joo" (BORBA,1987,p.193):

Marcelo: Eu posso fazer uma pergunta para voc, assim, voc j falou muita coisa que
eu achei bonita.
Eu quero fazer uma pergunta daquele negcio que o senhor falou da gente aprender um
com o outro.
Eu queria fazer uma pergunta pr voc: O que a Matemtica pr voc ?
S.Joo: Bom, a Matemtica, pr mim, ela uma coisa muito boa, mais tarveiz eu num
sei expric, porque eu num sei ela, n, isso a, agora tarveiz a pessoa sabe a
Matemtica, ela que vai expric pr mim o que significa ela, n, pr mim, tem que s
ensinada por outra pessoa, porque se eu num tenho ela, ento v, pego de outra pessoa
que sabe mais que eu a ela vai expric como que ela comeada, como ela criada,
pr que que ela serve, n, tudo isso a tem que s expricado.
Ela vem de l pr c pr mim, n e a que eu v peg ela, e sab como que eu v faz
com a Matemtica.
Ento a escola que eu tenho curta pr isso a, n, eu tenho a idia, n, mais num tenho
a escola, o curso disso da, n.
Respondida a pergunta, BORBA faz uma pergunta guiado subliminarmente pela

identificao entre a matemtica da escola e a matemtica da vida cotidiana (ibidem,p.193):
Marcelo: Mais me diz uma coisa, seu Joo, pr fazer uma casa dessa, num precisa ter
Matemtica ?"
Seu Joo descreve o que sabe de matemtica para construir uma casa. BORBA
retruca (ibidem,p.193):
Marcelo: E isso num sab Matemtica, seu Joo ?
O que se percebe na pergunta de BORBA, uma idia de dar um certo valor ao

conhecimento cotidiano, porque ali estaria "a verdadeira" matemtica. Existe uma positividade
nessa pergunta que o fato de se constatar que esse trabalhador, mesmo marginalizado
culturalmente acaba, por fora da exigncia do trabalho, tendo que dar respostas matemticas,
mas dentro dos limites prtico-utilitrios a exigidos. O problema que o pesquisador
supervaloriza esse aspecto no se questionando quanto aos condicionantes histrico-sociais que
186
esto a implcitos alijando o entrevistado da cultura j existente e que emergem em outras falas
que o prprio entrevistado evidenciou, mas que o pesquisador no percebeu. Destaca-se:
- "tem que s ensinada [a matemtica - JRBG] por outra pessoa, porque se eu
num tenho ela"
-" a escola que eu tenho curta pr isso a, n, eu tenho a idia, n, mais num
tenho a escola"
O trabalhador reconhece que o conhecimento que chega a desenvolver nas
atividades de seu trabalho no suficiente para a sua vida. Reconhece, portanto, que o
conhecimento necessrio para a sua vida no se cerceia ao limites do conhecimento matemtico
do seu trabalho.
Portanto, o autor tem razo em valorizar esse conhecimento cotidiano, porm, no
tem razo em supervalorizar esse conhecimento cotidiano de forma a no desenvolver o
conhecimento que est muito alm das necessidades prtico-utilitrias do trabalho desses
indivduos e que esses indivduos reivindicam, dadas as condies de marginalizao pelos quais
vivem.
A pergunta de BORBA ("E isso num sab Matemtica, seu Joo ?") leva "Seu
Joo" a se confundir e a responder:
S.Joo: No meu modo de pens, acho que num , tarveiz ela, n, ela mais a gente
num t acostumado rapaiz, o tar negcio, eu jogo tudo a, somo a na idia, junto com
aquele um que t na idia, a j sei quantos metro vai d, e j sei quantos tijolo eu v
gast nela ali, pr levant ela.
(ibidem,p.193)
interessante notar aqui que, mesmo confundido pela pergunta de BORBA, o

entrevistado quer dizer que daquilo que ele j sabe, ele sente que existe algo mais, da que ele
187
afirma "No meu modo de pens, acho que num , tarveiz ela". Nota-se que "Seu Joo"
afirma "tarveiz ela" porque a pergunta de BORBA o leva a confirmar a pergunta, mas mesmo
assim, timidamente, no deixa de manifestar seu inconformismo dizendo "no meu modo de
pens, acho que num ".
Mais adiante, na entrevista, BORBA(1987,p.200) volta a identificar a matemtica
utilizada na esfera cotidiana com a matemtica escolar:
Marcelo: Seu Joo, eu gostei muito de saber da sua Matemtica a, que o senhor diz que
no Matemtica [no matemtica sistematizada prpria da escola - JRBJ] acho que
vai ser muito bom aqui. E das coisas da compra, foi muito bom, e depois se o senhor
lembr de mais exemplos de coisas que o senhor acha que usa Matemtica, assim
mesmo sem saber, o senhor diz pr mim, n, porque na passagem usa, na compra usa,
pr fazer casa usa, bem, no olho aqui v sabe quantos tijolos precisam, sabe fazer essa
casa bonita, toda bem arrumadinha, no tem nada torto, tudo certinho.
Esse tipo de procedimento que o pesquisador utiliza com poder de induzir uma
resposta utilizado tambm na entrevista com "Seu Pedro". BORBA afirma
O dilogo travado revela, entre outros pontos, como "seu" Pedro no valoriza o seu
conhecimento, tem uma viso de Matemtica que se restringe matemtica acadmica,
incorporando, pois, ideologias que supervalorizam o saber escolar em detrimento do
conhecimento elaborado a partir de sua prtica, embora em alguns momentos ele note
que o conhecimento acadmico que tenho tambm no "todo poderoso" como no ltimo
trecho desta transcrio.
(BORBA,1987,p.60)
O ltimo trecho da transcrio no qual BORBA se refere na citao acima o

seguinte (ibidem,p.60):
Pedro: Pra mim j num conheo, sei que nem a gente v como que trabaio, v ino e fao,
n ! S sabe porque aprendeu fazeno, n, e no estudano.
Marcelo: Mas aprendeu a fazer, n ! O senhor sabia que tem gente que estuda pra ser
encanador, mas num sabe fazer encanamento ?
Pedro: , mas depois tem que , n !
Marcelo: Eu estudei encanamento mais num sei fazer, no !
Pedro: , voc fal de tudo que precisa, n ! (risos).
188
Marcelo: Eu j estudei isso mais eu num sei ir na loja e dizer quanto precisa de cano, se
eu vier fazer isso eu num sei fazer, s sei que tem que colocar o zarco l no cano, na
junta.
Pedro: oc num t por dentro do que precisa, n, t certo !
Marcelo: Eu num sei se comeo de baixo ou de cima.
Ora, no que "Seu Pedro" no valorize o conhecimento que possui, mas que "Seu
Pedro" sabe que esse conhecimento por demais limitado porque s d para responder no nvel
prtico-utilitrio de seu trabalho e j verifica que sua vida no pode se cercear respostas
imediatas do tipo de trabalho que ele tem. Sua prpria vida cotidiana se limita a essas respostas.
Por isso que "Seu Pedro" reivindica a matemtica da escola porque ele sabe que na escola que
ele vai obter a "outra" matemtica que ele j percebeu que, pela dificuldade que enfrenta na vida,
ele precisaria ter para superar uma srie de problemas.
Guiado por uma idia pretensamente democrtica de ouvir o interesse manifestado
pelo entrevistado e de valorizar o seu conhecimento, BORBA acaba apenas captando os
elementos mais imediatos, os quais na verdade, so aqueles necessrios para legitimar sua
proposta pedaggica de supervalorizao do cotidiano. O autor, acaba no percebendo que no
imediato das palavras do entrevistado, existe um clamor reivindicatrio de tudo aquilo que o
entrevistado alijado socialmente.
Por exemplo, quando "Seu Pedro" afirma que "Matemtica, pra mim, eu num
conheo", "Seu Pedro" sabe que no se trata da matemtica que ele utiliza em sua vida cotidiana
e est querendo dizer que a matemtica da escola aquela matemtica que no lhe dado
acesso, embora ele tenha esperana de um dia poder ter direito de apropri-la, tanto que afirma
"num conheo, num, ainda". Esse "ainda" s uma palavra sem significado para aqueles que a
interpretam de forma imediata. Na verdade, todo um discurso de protesto.
189
Mesmo quando BORBA tenta passar a idia de que "Seu Pedro" j domina uma
matemtica, "Seu Pedro" sabe que a matemtica que ele reivindica no aquela restrita do seu
trabalho. Por isso ele reivindica a "outra" matemtica.
Essas questes podem ser mais claramente percebidas na entrevista com "Seu
Joo". importante repetir o seguinte trecho j citado (ibidem,p.193):
Bom, a Matemtica, pr mim, ela uma coisa muito boa, mais tarveiz eu num sei
expric, porque eu num sei ela, n, isso a, agora tarveiz a pessoa sabe a Matemtica,
ela que vai expric pr mim o que significa ela, n, pr mim, tem que s ensinada por
outra pessoa, porque se eu num tenho ela, ento v, pego de outra pessoa que sabe mais
que eu a ela vai expric como que ela comeada, como ela criada, pr que que ela
serve, n, tudo isso a tem que s expricado. (...) Ento a escola que eu tenho curta pr
isso a, n, eu tenho a idia, n, mais num tenho a escola, o curso disso da, n.
"Seu Joo" est tentando dizer que por mais que ele apresente certo procedimentos
matemticos, sua atividade de trabalho no lhe permite ultrapassar certos limites, da ele afirmar
que "a escola que eu tenho curta pr isso a". "Seu Joo" percebe que est alijado da escola que
muitos tm acesso, mas ele no. Percebe que nessa escola que ele teria acesso contedos que
sua vida no lhe permitiu ter, mas pelas necessidades de sua vida j tem mostrado que precisa
dela. Alm disso, tambm j tem mostrado que preciso que essa matemtica seja "ensinada por
outra pessoa", pois ele mesmo no consegue alcan-la apesar de saber que precisa dela.
Nota-se uma coisa curiosa que ocorre: por mais que os entrevistados reivindiquem a
escola, BORBA(1987) acaba vindo a eles para dizer que eles j possuem uma matemtica no
devendo, portanto, "querer escola". Esse "querer" estaria legitimando "ideologias que
supervalorizam o saber escolar".
tambm curioso notar que os prprios princpios defendidos pelo autor referentes
promoo de um trabalho pedaggico genuinamente voltado para a realidade do aluno,
190
mediante a caracterizao do interesse manifestado por esse aluno, no so considerados por ele
mesmo. Isto porque, o interesse de "Seu Joo" e "seu Pedro" pela escola que a sociedade no
lhes deu acesso. BORBA ao supervalorizar o saber cotidiano, o faz pensando que com isso,
estaria sendo contrrio "ideologia dominante" e, como tal, estaria a favor do trabalhador. No
entanto, em vez de aplicar os princpios to proclamados, BORBA arbitrariamente, sem
perceber, confunde com suas perguntas, o trabalhador na hora dele explicar a necessidade de ter
a escola e de reivindicar por ela. Assim, o interesse de "Seu Joo" e de "Seu Pedro" passa a ser
considerado por BORBA, um equvoco e no uma manifestao do to proclamado "interesse
do aluno". Desse modo, BORBA contribui para que o trabalhador continue marginalizado da
escola, retirando desse trabalhador seu apelo reivindicatrio por escola. Para BORBA, a escola
algo vinculado ideologia dominante, mas a vida cotidiana, no seria. Mas, nota-se que
justamente a impossibilidade de acesso escola pela maioria dos trabalhadores, que assegura a
concreta materializao das ideologias que sustentam o "status quo".
H ainda um outro aspecto sobre a escola assim entendida como espao de
perpetuao da ideologia da classe dominante: as pesquisas que supervalorizam o cotidiano,
entendem a matemtica como uma disciplina estratgica para a garantia dessa perpetuao. Essa
idia est presente nas citaes abaixo:
Na escola, o bom aluno aquele esforado, que faz o que os pais e a sociedade esperam
dele, ou seja, passar de ano. S que ele esforado no esquema repetitivo. Dificilmente
um indivduo desses d um passo novo, criativo ... A Matemtica, mais que as outras
matrias, sintetiza o processo de apassivao do indivduo.
Sem dvida, a matemtica a disciplina que mais chamada na hora de se arbitrar para
a cidadania. ela quem mais reprova e portanto a grande responsvel pela excluso
da maioria da populao de participar da cidadania. Todo o processo seletivo, alguns
necessrios, outros no, que a sociedade se v obrigada a empregar, quando se tem mais
competidores do que se necessita ou capacidade de absoro, a matemtica solicitada a
191
colocar o demarcador. Podemos ento dizer que quando se fala com "vinculao entre
cidadania e educao marcada pela excludncia" a matemtica a grande responsvel.
(FERREIRA,1993,p.15)
Esse ensino de matemtica refora a atual estrutura de poder poltico e econmico,
impedindo a ascenso social ... A vantagem acaba ficando sempre com um peqeno
grupo de alunos privilegiados, que podem aprender em casa, com o auxlio de livros,
calculadora e computador. E quem fracassa termina afastado e marginalizado. um
jogo de cartas marcadas.
(BALDINO apud STEGEMANN,1994,p.49)
til para quem ? [respondendo pergunta 'por que se ensina matemtica nas escolas
com tal universalidade e intensidade ?'-JRBG] Quem mais se beneficia com a preparao
matemticas das massas? V-se, em muitos pases e de uma maneira muito clara, que a
matemtica tem sido utilizada como selecionador social, como um filtro para a seleo
de elementos teis estrutura de poder. Assim j dizia Plato!
(D'AMBRSIO,1990,p.14-5)
por que as crianas recorrem ao clculo escrito, mesmo quando parecem compreender
que trabalham de modo mais eficiente com o clculo oral ? A resposta a esta questo
pode ser apenas especulativa. Ainda assim, importante procurar consider-la.
Aparentemente, aprendemos na escola no somente a resolver operaes aritmticas mas
tambm atitudes e valores relativos ao que apropriado em matemtica. A matemtica,
aprendemos implicitamente, uma atividade que se pratica por escrito, algo para
aqueles que vo escola. E esta a forma apropriada de resolver problemas. Esta
ideologia no apenas inibe o clculo oral, mas tambm desvaloriza este tipo de saber
popular, que no tem lugar na escola nem pode ser reconhecido num sistema de
promoo em que todas as avaliaes so feitas por escrito. Quando constatamos que a
escola rejeita esse saber popular da criana, manifesto na matemtica oral, precisamos
perguntar-nos: a quem interessa esta rejeio? Ao aluno? Ao professor?A sociedade?
(CARRAHER,1990,p.65-6)
Segundo esses autores, se a escola parece ser a (a nica, para eles) instncia da vida
social que legitima a ideologia dominante, preciso ento, buscar outras "escolas". E ainda mais,
a matemtica passa a ser o instrumento viabilizador dessa funo ideolgica da escola. Por que a
matemtica ? Entre outras coisas, porque ela a matria de maior ndice de reprovao. Como
tal, argumentam, ela "gera" a excluso dos indivduos. Tanto que para esses autores verifica-se
que os alunos que obtm "sucesso" na escola estudando a matemtica na forma como
ensinada, formam-se em sua maioria, indivduos "a-crticos, passivos". Portanto, a matemtica,
192
segundo esses autores, mais que as demais disciplinas, retrata muito bem os mecanismos de
"apassivao do indivduo".
Quando os autores citados apontam a matemtica como a disciplina "responsvel
pela excluso da maioria da populao de participar da cidadania" (cf FERREIRA,1993); que
impede "a ascenso social" (BALDINO apud STEGEMANN,1994); que "est associada a um
processo de dominao e estrutura de poder desse processo" (cf DAMBRSIO, 1990) e que
revela ser "um selecionador social" (cf DAMBRSIO, 1990) eles esto considerando a situao
catica do ensino atual de matemtica. Trata-se de uma crtica a esse ensino baseada no fato de
que o ensino de matemtica que est a promove repetncia e evaso, afastando os alunos do
domnio da matemtica. Os autores no descartam a importncia da apropriao do
conhecimento matemtico; apenas no acreditam que essa apropriao seja possvel na escola.
Para eles, no interior da escola h um "jogo de cartas marcadas" (BALDINO apud
STEGEMANN, 1994), pois, a matemtica legitima um "processo de apassivao do indivduo"
(DAMBRSIO apud VADIGA,1993).
FERREIRA(1993) aponta para uma matemtica se dando em "outras escolas"
porque adota como uma referncia, a idia de que a educao escolar no uma pr-condio
para a cidadania, pois essa cidadania "de fato" nasce atravs "do aprendizado no-acadmico do
cidado". preciso ento, resgatar esse aprendizado no-acadmico pois expresso
"autntica" de cidadania e levar esse "saber" para a prtica pedaggica escolar (atravs de
"Programa Etnomatemtico").
Quanto citao de DAMBRSIO(1990,p.14-5), no se trata de indagar, como
faz o autor, sobre quem se beneficia com "a preparao matemticas das massas", mas sim,
observar que se a situao atual do ensino de matemtica tem servido ideologia dominante, o
193
no acesso escola legitimaria mais ainda essa ideologia. necessrio colocar a escola aos
interesses das classes populares. E tal possibilidade significa no abrir mo da apropriao das
objetivaes para-si, objetivaes que ocorrem no mbito da vida no-cotidiana.
Finalmente, quanto citao de CARRAHER(1990), a matemtica escrita no
uma expresso de uma ideologia que inibe o clculo oral. Longe disso. Se, por um lado o ensino
atual de matemtica no tem considerado a matemtica oral (assim entendida quanto ao ncleo
vlido presente no interior dos conhecimentos provenientes da matemtica oral para promover a
relao com a matemtica escrita), por outro lado preciso entender as limitaes do clculo
oral e a etapa hodierna da evoluo da matemtica que se prima por uma matemtica escrita.
No se trata de garantir a matemtica oral para todos, pois, todos a desenvolvem de
forma no-intencional nas relaes de trabalho ou de comunicao na vida cotidiana. A
matemtica oral uma objetivao em-si, prpria da vida cotidiana. No algo restrito ao
saber popular, mas a todo homem, no importando a classe social que esse homem advm. Se
possvel identificar o saber popular pelo fato de se expressar de forma oral, isto se d, porque as
classes populares esto alijadas da escola e, como tal, apresentam srias dificuldades em
expressar seus interesses na forma letrada. O nico instrumento que possui a oralidade.
J a matemtica escrita no algo que se d de forma plena na vida cotidiana. A
matemtica escrita no se limita sua manifestao no-intencional presente no cotidiano.
preciso mecanismos intencionalmente dirigidos para a apropriao da matemtica escrita. Tanto
que sua apropriao se d no espao institucional prprio, a escola.
Portanto, a matemtica hodierna uma matemtica escrita. Mas isso nada mais
denota que o avano atingido pelo gnero humano.
194
preciso garantir que os indivduos das classes populares apropriem a matemtica

escrita para que assim esses indivduos possam ter condies de lutar por seus interesses.
As consideraes aqui analisadas quanto crtica a situao atual do ensino de
matemtica apresentadas pelos trabalhos citados, partem de um problema no processo
pedaggico: a prtica do professor ficou reiterativa, sem maiores reflexes, muito artificializada.
No entanto, esse problema no um problema inerente natureza da escola, mas ao
mau uso que se tem feito da prtica escolar. Confundem a escola com o que se tem feito com a
escola. Ora, tal confuso tpico de um raciocnio gerado nos limites do imediatamente
identificado. A realidade concreta se reduz uma realidade emprica.
Finalizando esse item, a anlise aqui desenvolvida procurou evidenciar como as
pesquisas que supervalorizam o saber cotidiano compreendem a funo ideolgica da escola.
Procurou-se evidenciar como essa crtica tem como fonte um senso comum pedaggico em que
se destaca idias da concepo crtico-reprodutivista da educao, sem que seus autores tenham
necessariamente conhecimento dessa questo.
Com isso, limitam-se a denunciar a escola. No entanto, no apresentam elementos
consistentes que possam orientar para aes concretas que inviabilizem a pretensa superao
dessa reproduo ideolgica. Acabam supervalorizando o saber cotidiano e, com isso, conforme
os dados apresentados no item I, acabam transferindo para a prtica pedaggica, a alienao
inerente cotidianidade.
A conseqncia que essas pesquisas acabam depreciando a importncia da escola,
perdendo a necessidade de se promover uma reflexo quanto necessidade de se garantir a
socializao do saber escolar, mediante uma relao forma e contedo articulado com os
interesses populares.
195
A viso da escola de que ela seria somente uma instncia perpetuadora do "status
quo", vai levar esses autores a propor que se coloque na escola no o currculo que eles chamam
de "burgus", mais o currculo que construdo partir dos "interesses" dos alunos, dentro dos
limites do conhecimento cotidiano. Exatamente porque se concebe o conhecimento matemtico
cotidiano como natural e espontneo e, entendendo a escola como uma instncia perpetuadora
do "status quo", as diferentes manifestaes do conhecimento so entendidas como genunas
manifestaes de diferentes matemticas, assunto do prximo item.
III.3. A afirmao da existncia de "diferentes matemticas"

considerado o elemento determinante para delimitao da forma e
contedo da prtica escolar do ensino da matemtica.
Orientados subliminarmente por uma idia de que no cotidiano, o indivduo produz

um conhecimento matemtico "espontneo e natural" e diante de uma escola entendida como
instncia perpetuadora do "status quo", muitas pesquisas tambm concebem as diferentes formas
de manifestao do conhecimento matemtico como sendo "diferentes matemticas".
A seguir, destaca-se algumas citaes que explicitam essa idia de "diferentes
matemticas":
Dentro mesmo de uma zona urbana, se compararmos uma comunidade de favelados
com outra, obteremos tambm grandes diferenas culturais. Dessa maneira, podemos
perceber o mundo de vrias "caras" tendo cada uma delas as suas prprias
caractersticas. No entanto, quando olhamos para a Matemtica enquanto Cincia,
costumamos dizer que ela vale para todas as culturas. Ensina-se a mesma Matemtica
na China, no Oriente Mdio, na Europa, nos Estados Unidos e no Brasil, pois a sua
"universalidade transcende fronteiras", dizem os cientistas.
196
Nesse trabalho eu tento mostrar a Matemtica que todos ns j conhecemos, juntamente

com uma "outra" conhecida somente por aquelas pessoas que fazem parte de um
determinado grupo cultural, que denomino de Etnomatemtica. Isso se faz numa
comunidade rural com todas as caractersticas prprias daquela comunidade. Para isso,
foi necessrio conhecer a comunidade, levantar dados que me propiciassem caminhos,
para mostrar quelas crianas um pouco da Matemtica "nossa" e fazer de tudo para
que eles percebecem que a Matemtica "deles" tambm importante.
(CALDEIRA,1992,p.50-1)
Na avaliao final os alunos-professores destacaram como pontos principais do trabalho
pedaggico desenvolvido a possibilidade que o mesmo propiciou para a compreenso
efetiva dos processos envolvidos nos diferentes mtodos; o entendimento de porqu o
mtodo do Jorge "agranda" o mtodo do Ado; a aprendizagem da geometria plana
usualmente ensinada na escola; a experincia vivenciada pelo grupo na organizao do
ensino de matemtica em torno de situaes concretas da vida do homem do campo e a
implementao efetiva de um processo pedaggico onde todos - professor e alunosestavam aprendendo e ensinando, no porque alguma teoria estabelecesse, a priori, a
relevancia desta perspectiva, mas porque era real o fato de que tanto eu como eles
tnhamos o que aprender e o que ensinar sobre nossas "diferentes matemticas".
(KNIJNIK,1993,p.35)
As pesquisas no so muito numerosas at agora, por causa de uma tendncia enganosa
de se pensar uma mesma matematica para todos e que predominou nas ultimas dcadas.
A prova que temos nos mostra as meninas fazendo melhor um tipo de matemtica que os
meninos, negros melhor que brancos em outros aspectos, etc. Essas diferenas muito
provavelmente so devidas formao sociocultural. Muito timidamente, diramos que
no esto excludas as influncias genotpicas.
(D'AMBRSIO,1990,p.32-3)
preciso considerar alguns aspectos: o conhecimento matemtico um produto

cultural e, portanto, histrico e social, que vem se acumulando atravs do vir a ser da
humanidade. Na nossa sociedade, esse conhecimento matemtico est presente em toda vida e
dada a complexidade atingida por essa nossa sociedade, essa matemtica cada vez mais exigida
para o prprio cotidiano. Ocorre que a sociedade est dividida em classes, e a grande maioria
das pessoas est marginalizada da possibilidade de apropriao desse conhecimento. Essas
pessoas s se apropriam desse conhecimento de uma forma parcial, a-sistemtica e prticoutilitria j que eles tm que dar respostas eficazes e imediatas no seu trabalho. Na medida em
que dificultado o acesso escola, esse conhecimento que permeia toda a sociedade
197
parcialmente apropriado pelos indivduos e re-elaborados em funo da necessidade de respostas

colocadas na atividade de seu trabalho. Essas re-elaboraes, porm, no significam que sejam
"outras matemticas". So formas pelas quais os grupos sociais chegam a se apropriar do
conhecimento que elaborado pela humanidade. Como a categoria de realidade que orienta as
pesquisas que supervalorizam o cotidiano concebida na sua imediaticidade, parece para essas
pesquisas, que os diferentes grupos sociais constrem suas "prprias matemticas". Na verdade,
conforme ser evidenciado a seguir, por mais diferenciado que sejam "as matemticas" desses
grupos sociais, o cerne fundamental de todas essas vrias matemticas guardam a mesma
estrutura bsica da matemtica j elaborada histrico e socialmente e, vivenciada por esses
indivduos somente no nvel que sua atividade lhes permite.
Assim, por exemplo, em feiras pblicas v-se o indivduo lidar de forma nointencional com grmens teorizadores do nosso sistema decimal. s vezes, at mesmo o sistema
numrico duodecimal, pois, o indivduo chega a lidar com a dzia como unidade de contagem.
Em Presidente Prudente interessante notar que para a venda de laranjas, muito utilizado um
lato como parmetro de medida. O fregus compra um nmero "x" de latas de laranja e no um
nmero "x" dzias ou dezenas de laranjas.
O que preciso evidenciar que, por exemplo, nos casos de venda, a matemtica
exigida, somente at os limites das respostas eficazes que o sujeito tem que assegurar na sua
atividade no mercado de trabalho. Para uma determinada atividade, o sujeito capta a matemtica
estritamente necessria para a garantia de seu trabalho.
Um outro exemplo. Numa experincia de alfabetizao de funcionrios ocorrida na
Universidade Federal de So Carlos-UFSCar, (cf OLIVEIRA e DUARTE,1987) verificou-se
198
que cada um dos funcionrios apresentavam formas embrionrias do sistema numrico embora
suas formas de contagem se apresentavam como totalmente diferentes.
Havia um funcionrio que antes de trabalhar na UFSCar, trabalhava no controle de
estoque de entrada de carne de um frigorfico. Por no saber contar e diante da necessidade de
contar um nmero elevado de quartos de bois que entrava para a estocagem, procedia
agrupamentos de pedaos de sebos de bois na relao de um para um (colocando os sebos no
bolso do avental). Para cada quarto de boi, fazia corresponder um sebo. Quando o funcionrio
chegava no ltimo dedo da mo ( o dcimo dedo das mos), ele sabia que dentro do bolso tinha
dez sebos. Obtendo dez, o funcionrio retirava os dez sebos e substitua-os por um nico sebo
que agora era colocado em um outro bolso do avental. Fazia assim, uma relao de
correspondncia um para dez (cada quarto de boi era um sebo). Como no sabia contar,
procedia correspondncias (nmero de dedos com nmero de sebos). Finalizada a tarefa,
chegava at a mesa do seu superior e despejava os sebos na mesa para que seu superior
procedesse a contagem.
Outro funcionrio trabalhava com tijolos e para poder "cont-los", procedia a
relao 1 para 300. Ele arrumava os tijolos em blocos cuja disposio geomtrica (6x5x10
tijolos) garantia, pela sua visualizao comparativa com outros blocos j formados por colegas
que sabiam contar, a quantidade exigida que era de 300 tijolos.
Havia outro funcionrio que lidava com solas de sapato. Para "cont-las", procedia
agrupamentos de 1 para 5 (os cinco dedos correspondiam cinco solas de sapatos, depois fazia 10
agrupamentos de 5 solas cada, perfazendo a quantidade exigida no trabalho que era de 50 solas
de sapato).
199
J um outro funcionrio, expressava nmeros elevados como 2897 "escrevendo"

"2000 - 800 - 90 - 7" (o nmero aqui fictcio, apenas representa o procedimento adotado).
Ora, preciso entender o que est subjacente a. algo muito diferente do que
considerar que h a "diferentes matemticas". Isto : todas essas diferentes formas so formas s
diferentes de se tratar o sistema decimal. O que est subjacente a todas elas a contagem dentro
da perspectiva decimal. E o sistema decimal no algo "criado" por esses indivduos, pelo
contrrio, um produto da humanidade. Mas esse produto da humanidade no foi acessado a
esses indivduos, a no ser de uma forma imposta pelas relaes de seus trabalhos. A, sim, nesse
momento socialmente injusto, esses indivduos foram obrigados a captar, criar subterfgios para
obter de forma parcial e fragmentria aquilo que a humanidade j produziu e que eles poderiam
j ter se apropriado dele, caso estivessem ido escola. Trata-se de um processo contraditrio
intrnseco s nossas relaes sociais alienadas. Como afirma DUARTE(1989,p.17):
O indivduo alijado da escolarizao obrigado, no confronto com suas necessidades
cotidianas (principalmente aquelas geradas pelo tipo de trabalho que ele realiza), a
adquirir um certo saber que lhe possibilite a superao dessas necessidades. Mas, se sua
situao nas relaes sociais de produo lhe exige a aquisio desse saber, essa mesma
situao, impedindo-lhe a escolarizao, lhe impede o acesso s formas elaboradas de
conhecimento matemtico.
Dada a vinculao com a atividade do sujeito, as "diferentes matemticas"

apresentadas pelos funcionrios da UFSCar, nada mais so que formas fragmentrias de
agrupamentos que tm como base o sistema decimal. Explicitam, mesmo com sries
dificuldades, um aspecto fundamental para a gnese do nosso sistema numrico decimal.
DUARTE(1989,p.18) destaca esse fato, alertando para a existncia de um "ncleo vlido":
Por mais assistemtica, inconsciente e precria que seja essa aquisio de um certo
saber matemtico pelo adulto desescolarizado, existe nela um "ncleo vlido". Esse
"ncleo vlido" diz respeito tanto ao contedo matemtico adquirido quanto forma pela
200
qual se deu essa aquisio. Essa forma reproduz alguns traos daquela pela qual a
humanidade foi criando a matemtica ao longo da histria.
H tambm a, uma questo fundamental. Trata-se da idia de que essa matemtica

"espontnea" j fosse uma manifestao da produo do conhecimento matemtico pelo
indivduo. Na verdade no se trata de um momento dessa produo, mas sim, um momento de
reproduo do j existente no nvel do indivduo.
preciso esclarecer que o conceitos de reproduo e de produo aqui adotados,
so aqueles utilizados por MARX.
Dado o estgio atual de desenvolvimento do gnero humano, o indivduo, no
decorrer de suas atividades cotidianas, produz no nvel individual, aquilo que o gnero humano
j produziu historicamente. Isto , sob o ponto de vista do gnero humano, esse indivduo
reproduz o j existente. Essa reproduo denota o sistema de referncia mnimo necessrio para
o homem poder se situar na sociedade. Na sociedade de classes, esse processo se d de forma
autoritria, dadas as relaes sociais alienadas e alienantes que obrigam que o indivduo
reproduza, mesmo marginalizado culturalmente, aspectos do conhecimento j existente.
Tem sido freqente considerar as "outras matemticas" como formas "criativas" de
produo de matemtica. preciso considerar que no se trata de "produo" de um novo
conhecimento da humanidade, mas sim de "reproduo" do conhecimento j obtido pela
humanidade. No h a a gerao de algo, apenas h a a reproduo sob diferentes matizes,
daquilo que o gnero humano verdadeiramente j produziu.
"criativo" porque mesmo numa situao adversa, injusta, de alijamento das
objetivaes j alcanadas pelo gnero humano, esse indivduo consegue dar uma resposta
201
prtico-utilitria sem o que no garante a sua permanncia no seu emprego e conseqentemente

sua sobrevivncia.
Verifica-se que aquilo que poderia ser chamado de criatividade
naquelas
"matemticas" apresentadas pelos funcionrios da UFSCar; ou naquilo que chamado como

criatividade nas "matemticas" dos mtodos de Ado e Jorge (cf KNIJNIK,1993); no menino
feirante (cf CARRAHER,1990); na comunidade rural (cf CALDEIRA,1993); na favela da Vila
Nogueira-So Quirino (cf BORBA,1987), etc; criatividade somente em certo sentido. O
homem alijado da possibilidade de se apropriar na instituio que tem a funo de transmisso do
saber escolar dessa matemtica, acaba no viver cotidiano, "se virando" para dar respostas
eficazes. Mas uma criatividade que o homem obrigado a ter. O problema que por trs
dessa criatividade est subjacente um processo injusto na medida em que ele tem que assegurar a
eficcia daquela resposta a qualquer custo. Essa criatividade no , portanto, entendida do ponto
de vista da criao de "outra" matemtica. uma forma mnima que o indivduo tem que criar
para ele, j que no lhe foi dado acesso matemtica sistematizada. Diante disso, pode-se
perguntar o seguinte: se a matemtica j foi produzida pela humanidade (at esse momento) e se
existe uma instituio que o indivduo pode ter acesso a essa produo, por que esse indivduo
tem que ser "obrigado" a criar e ser to "criativo" em situaes to adversas, as quais s lhe do
condies de mera sobrevivncia ?
Portanto, do ponto de vista do conhecimento em geral, o indivduo est
reproduzindo aspectos de um saber j sistematizado. Trata-se de formas fragmentrias, empricas
que ele obrigado a produzir (apesar de ele no ir escola e, no "apesar da escola", como
proclamam tais pesquisas). preciso ainda considerar que a to louvada "criatividade" que
apresentada por muitas pesquisas, na verdade responde a nveis mnimos do conhecimento
202
porque o indivduo s chega a criar s at o limite que o trabalho lhe permite. Ora, se o trabalho
de um indivduo s o faz ser criativo at os limites dados pelas exigncias de seu trabalho, no
possvel permitir que sua criatividade permanea nesses limites. preciso ento, usar essa
criatividade para possibilitar que o indivduo se aproprie de um conhecimento mais elaborado
que ultrapasse a forma fragmentria e sincrtica que limitada pela necessidade do seu trabalho.
As citaes acima evidenciam a parcialidade com que essas pesquisas que
supervalorizam o cotidiano captam a realidade. interessante notar como a imediaticidade do
real "cega" qualquer tentativa de vislumbre para alm do imediato. Nesse sentido,
SAVIANI(1985b,p.12), utilizando-se de KOSIK(1985) afirma que "o emprico, ao mesmo
tempo que revela, oculta o concreto". preciso superar a manifestao do fenmeno mediante
um processo intencional de abstraes prprias de cada cincia.
Note-se que, por mais que alguns aspectos instiguem a insuficincia do imediato,
esses pesquisadores no conseguem romper com a "luminosidade" com que se deparam com o
concreto no nvel de sua empiria. interessante notar que esses aspectos instigadores chegam
at a ser evidenciados em alguns trabalhos, mas no so captadas intencionalmente como
indicadores a serem considerados na anlise. Da que no chegam a ultrapassar o imediatamente
percebido. o caso, por exemplo, de KNIJNIK(1993).
KNIJNIK(1993) apresenta algumas consideraes sobre as possveis inter-relaes
entre o saber acadmico e o saber popular no contexto das prticas sociais vinculadas s
atividades produtivas dos integrantes do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra
(M.S.T.). Para isso apresentou questes surgidas de um trabalho de assessoria junto
professores leigos da regio (7 eram acampados, 16 eram assentados do MST-RS e 13 eram
professores leigos municipais - KNIJNIK,1993,p.31). Dentre as questes, surgiu uma relativa
203
aos procedimentos de "cubao da terra", isto , "o clculo da rea de uma determinada
superfcie de terra" (KNIJNIK,1993,p.32). Entre os alunos, dois procuraram explicar os
mtodos mais populares de cubao da terra: Ado e Jorge. Da que no texto, e para o grupo ali
analisado, os mtodo passaram a ser chamados, respectivamente de "mtodo de Ado" e
"mtodo de Jorge".
Segundo KNIJNIK(1993,p.32), o "mtodo de Ado"
consistia na identificao, via um processo de modelagem, de uma "terra com 4 divisas
conhecidas" com um retngulo de mesmo permetro, cujos lados eram determinados a
partir das mdias dos lados da "terra" inicialmente dada.
J o "mtodo de Jorge" (KNIJNIK,1993,p.33)

consistia, nas suas palavras [palavras de Jorge - JRBG], "em um mtodo de
esquadrejamento da terra", envolvendo a modelagem de uma "terra de 4 divisas
conhecidas" em um quadrado de mesmo permetro.
Interessante notar que a autora chega a perceber a vinculao dessas formas de

conhecimento matemtico com a prtica social (cf KNIJNIK,1993,p.32), entendendo inclusive
que se tratavam de uma forma no-intencional de aquisio dos procedimentos, via um processo
oral de transmisso, gerando uma situao em que os alunos eram incapazes de explicar como
procediam (ibidem:32).No analisa, entretanto, se essa forma de aquisio no denota um
processo de excluso social, mesmo considerando o fato de que o termo popular se refere
"subordinado socialmente", isto , grupos que
frente aos grupos dominantes, se localizam no espao social em uma relao de
desvantagem quanto ao volume e composio do capital (econmico, cultural e social)
(KNIJNIK,1993,p.37)
204
Alm disso, a autora tambm percebe as similariedades existentes entre as duas

formas de conhecimento quando do estudo de "terras de quatro divisas". Tanto que afirma
(KNIJNIK,1993,p.33):
O trabalho pedaggico foi direcionado no sentido de que, empiricamente, o grupo
pudesse constatar que, no caso de superfcies quadrilteras, os resultados encontrados
pelo Mtodo do Jorge maximizam os obtidos pelo Mtodo do Ado, uma vez que entre
todas as superfcies quadrilteras de mesmo permetro a de forma quadrangular a que
possui maior rea.
No entanto, no momento em que esses mtodos se revelaram limitadores para o

clculo da cubao das terras, situao inclusive, identificada por um dos alunos-professores
(ibidem,p.34), e que gera na autora a necessidade de introduzir a chamada "Frmula de Heron"
(clculo da rea do tringulo quando se utiliza somente as medidas dos lados do tringulo), o
que se v nesse momento que esses limites no so ressaltados. A autora no explicita o fato
de que a utilizao da Frmula de Heron encarna uma objetivao decorrente da capacidade
humana de abstrair alm de resultados empricos (como os resultados dos "Mtodo de Jorge" e
"Mtodo de Ado") e como esse conceito encarna um avano para a superao de problemas
em que a lgica prtico-utilitria no mais gera resultados eficazes.
A no identificao e caracterizao dessas especificidades levou a autora a uma
polarizao dualista: no conseguiu perceber que a Frmula de Heron na verdade superava os
limites dos mtodos que eles estavam utilizando. Os alunos-professores nomearam a utilizao
da Frmula de Heron como um outro mtodo, o "Mtodo dos Livros", concluindo por analogia,
que a matemtica acadmica a "matemtica dos livros" (ibidem,p.34). As "inter-relaes entre
o saber acadmico e o saber popular" (ibidem,p.28) polarizaram-se em aspectos que se parecem
dicotmicos.
205
Verifica-se aqui, que a autora perdeu a oportunidade de evidenciar a riqueza do

processo do qual o conhecimento matemtico sistematizado supera os limites gerados pelas
formas fragmentrias do conhecimento matemtico produzido no cotidiano. Sem ter percebido a
grandeza desse processo, a autora acaba chegando concluso de que cabe cada indivduo
uma "escolha" quanto qual "matemtica" o indivduo deva utilizar.
Quando essas pesquisas apontam para aquilo que elas chamam de "desvinculao"
da matemtica escolar em relao ao mundo vivido pelo aluno, na verdade isso um produto de
como essas pesquisas concebem a realidade. No existe a a compreenso do conhecimento
matemtico universalmente j sistematizado e o problema da alienao das classes menos
privilegiadas que s podem se apropriar desse conhecimento na medida da necessidade de seu
trabalho. Na verdade so formas diferentes, prprias de cada classe social se apropriar do mesmo
conhecimento j produzido historicamente pela humanidade. Essa "desvinculao" no est no
conhecimento matemtico em si porque esse conhecimento no uma "outra matemtica", mas
ele parece ser uma "outra matemtica" por causa dos mecanismos injustos de como esse
conhecimento apropriado.
Essas pesquisas enfatizam a necessidade de valorizao do conhecimento
cotidiano no por acaso. Existe na verdade um problema que perpassa todo o ensino da
matemtica, que um descontentamento quanto ao ensino hodierno. No entanto, pensar que a
soluo est na substituio do saber escolar pelo saber cotidiano pensar de uma forma
imediata. O raciocnio implcito essas pesquisas, utilizados para a superao dos problemas
atuais do ensino da matemtica, est eivado pela concepo de realidade enquanto
imediaticidade dos fenmenos. Assim, em vez de se superar os problemas atuais da matemtica,
geram-se outros.
206
Em decorrncia dessa forma polarizadora de se entender a relao entre o saber

matemtico escolar e o saber matemtico cotidiano, soma-se um outro aspecto que refora a
justificativa dessas pesquisas em considerar que existem "diferentes matemticas". Trata-se do
fato j apresentado no item III.2, isto , essas pesquisas consideram que o saber matemtico
escolar no tem promovido relaes com "outras matemticas". Essa matemtica escolar estaria
servio da classe dominante. A idia de "uma mesma matemtica para todos" que estaria
subjacente a toda proposta que defende a necessidade da matemtica escolar, teria assim, uma
funo ideolgica, seria portanto, uma "tendncia enganosa" (DAMBRSIO, 1990:32/33).
Nesse sentido, KNIJNIK(1993,p.37) associa o termo acadmico grupos
dominantes "cuja cultura legitimada como saber culto e cuja produo tem como locus
preferencial as instituies acadmicas".
Tambm nesse sentido, BORBA(1993,p.44-5) afirma que o contedo escolar reflete
uma prtica normativa elitista processada por um grupo de especialistas, os matemticos, que
como tal, leva "valorizao de uma nica matemtica", uma "poltica excludente em relao
aos grupos de estudantes que tenham poucas afinidades com os valores 'embutidos' na prtica
dos matemticos".
Corroborando essa idia de uma matemtica servio da classe dominante, algumas
pesquisas afirmam que o contedo matemtico escolar retrata, j na sua prpria formao
histrica, uma dominao de povos conquistadores, mediante um processo de imposio do
pensamento ocidental oprimindo povos colonizados. Nesse sentido afirma D'AMBRSIO(in
BURIASCO,1988,p.26-7):
O que chamamos Matemtica uma forma cultural ... que tem suas origens num modo
de trabalhar quantidades, medidas, formas e operaes, caractersticas de um modo de
207
pensar, de raciocinar e de uma lgica localizada num sistema de pensamentos que

identificamos como o pensamento ocidental.
GERDES(in FERREIRA,1993,p.17) polemiza ainda mais ao afirmar que o

contedo dessa matemtica ocidental na verdade, essencialmente de origem africana e asitica:
"Etnomatemticos" salientam que aparentemente a matemtica escolar do "curriculum"
transplantado e importado bastante alheia s tradies culturais da Africa, Asia e
Amrica do Sul. Aparentemente (est) a matemtica vem de fora para o "Terceiro
Mundo". Na verdade, contudo, a maioria dos contedos dessa matemtica escolar de
origem africana e asitica. Ela foi desapropriada no processo da colonizao, em que se
destruiu grande parte da cultura (cientfica) dos povos subjulgados. Posteriormente, os
idelogos coloniais negaram ou desprezaram os restos da matemtica africana, asitica e
dos ndios. As capacidades matemticas dos povos do "Terceiro Mundo" foram negadas
ou reduzidas memorizao. Esta tendncia continuou e intensificou-se com a
transplantao de curriculum nos anos sessenta dos pases altamente industrializados
para os pazes do "Terceiro Mundo".
Para reverter essa imposio da chamada "matemtica ocidental", a tarefa colocada

resgatar a produo matemtica de cada povo, de cada cultura. FERREIRA(1993,p.18)
acredita que esse resgate tarefa precpua da etnomatemtica:
Sem dvida, a Etnomatemtica que possibilita a nossa libertao das verdades
matemticas universais e que respeita o aprendizado no acadmico do cidado.
Em todas as citaes, o resgate da necessria valorizao do saber popular traduz-se

como uma resposta excluso dessa forma de saber pelo saber escolar constitudo, um saber que
serviria classe dominante, a burguesia. Portanto, com esse tipo de raciocnio, no haveria
possibilidade de valorizao do saber popular mediante o saber escolar hoje constitudo e o saber
escolar negaria o saber popular.
Ora, como procurou-se evidenciar no item III.2., o conhecimento matemtico uma
conquista humana. O que ocorre que na diviso social do trabalho e, conseqentemente com a
propriedade privada da decorrente, o conhecimento humano (inclusive o matemtico) se torna
propriedade da classe dominante - a burguesia. E em conseqncia disso, surge a marginalizao
cultural de muitos. Mas como SAVIANI(1991b) esclarece, preciso que para sair de sua
208
situao de explorao, os dominados precisam apropriar-se do conhecimento que os

dominadores dominam e os rearticulem em funo dos interesses que humanizam o homem.
Quanto idia de que existiria uma "imposio" da matemtica ocidental,
necessrio entender o processo histrico-social de produo do conhecimento matemtico e a
funo da escola em garantir a compreenso desse processo de produo e de compreenso da
matemtica propriamente dita.
Para isso, preciso destacar a necessria diferenciao entre produo e elaborao
do saber. SAVIANI(1991b,p.81-2) esclarece:
Elaborao do saber no sinnimo de produo do saber. A produo do saber
social, se d no interior das relaes sociais. A elaborao do saber implica em expressar
de forma elaborada o saber que surge da prtica social. Essa expresso elaborada supe
o domnio dos instrumentos de elaborao e sistematizao. Da a importncia da escola:
se a escola no permite o acesso a esses instrumentos, os trabalhadores ficam
bloqueados e impedidos de ascenderem ao nvel da elaborao do saber, embora
continuem, pela sua atividade prtica real, a contribuir para a produo do saber. O
saber sistematizado continua a ser propriedade privada a servio do grupo dominante.
Nesta citao, quando SAVIANI fala em produo do saber se dando no interior

das relaes sociais, essa produo no significa necessariamente o novo, mas tambm a
reproduo do j existente. Trata-se da produo do conhecimento no nvel individual (um
processo que se d predominantemente por reprodues do j existente) e no nvel do gnero
humano.
A elaborao do saber envolve a sistematizao da produo desse saber segundo
mecanismos lgicos que captam, nas diferentes manifestaes do conhecimento, o ncleo vlido
comum que define o conceito que se faz presente em todas essas manifestaes (algumas
revelam determinados aspectos, outras apontam outros aspectos). Por exemplo, no caso dos
funcionrios da UFSCar, em todos os casos de contagem apresentados estava subjacente o
sistema decimal. A partir desse ncleo vlido identificado, os professores/pesquisadores levaram
209
aqueles adultos alfabetizandos a ultrapassar as formas descobertas por cada um para seu modo
de contar, atravs do que foram percebendo dois aspectos antagnicos entre si: de um lado,
compreenderam como cada uma de suas atividades os obrigou a descobrirem respostas
imediatas e eficazes, com as quais asseguravam seu emprego; de outro lado verificaram como
cada uma das formas descobertas lhes permitia utilizar aquele conhecimento somente at certos
limites. Da que h anos vinham reivindicando ter escola.
A elaborao e sistematizao do saber algo intrnseco cincia e, de modo
especial, escola. A funo precpua da escola exatamente o de possibilitar o domnio
necessrio dos instrumentos bsicos que garantam essa elaborao e sistematizao. Da, a
importncia de se diferenciar saber escolar de saber cientfico.
O saber escolar no trabalha com a totalidade do saber sistematizado e elaborado.
Essa totalidade prpria da cincia. O saber escolar propicia apenas a apropriao dos traos
histricos essenciais do conhecimento cientfico, dentro de uma gradao possvel tendo em
conta as faixas etrias ao desenvolvimento cognitivo dos indivduos.
Assim, a apropriao do saber escolar possibilita condies efetivas para o
rompimento dos limites dados por aqueles conhecimentos obtidos no nvel prtico-utilitrio.
Estes conhecimentos cotidianos, sem os instrumentos da sistematizao e sem padronizao, no
apresentam condies de serem socializados. E assim, ficam restritos forma criada por cada
manifestao do indivduo.
Quanto ao fato dessa padronizao refletir uma matemtica "ocidental" trata-se de
uma questo inerente historicidade desse processo. Esta surgiu a e foi disseminada para todo o
mundo e usada por todos. Um caso semelhante deu-se h sculos atrs com aquilo que hoje
210
chamamos algorismos hindu-arbicos. Mas ningum hoje deixa de utililiz-los como

ferramentas da matemtica, s porque foram descobertas por esse ou aquele povo.
Os conceitos escolares incluem, entre outros, determinados procedimentos de
clculos, lgebra,
geometria euclidiana, geometria analtica, etc, na forma como hoje
conhecemos. Trata-se daquilo que clssico enquanto "aquilo que resistiu aos embates do
tempo" (SAVIANI,1991b,p.25), mostrando-se adequado at hoje. Por que resistiu aos "embates
do tempo" ? Por vrias circunstncias, e dentre elas, o fato de alguns conceitos refletirem
maiores mobilidades que outros para dar respostas as mais rpidas possveis para a superao
das necessidades colocadas.
No
item III.1,
foi destacado
uma citao
de D'AMBRSIO (apud
VADIGA,1993,p.13) em que o autor afirmava que o procedimento operatrio de se fazer contas

era muito antigo. Analisando nesse momento a crtica de D'AMBRSIO luz das consideraes
apresentadas aqui sobre o conceito de clssico, interessante verificar o porque at hoje se
executa as contas como faziam j desde 1100. As contas por algoritmos possibilitou que o
homem no mais precisasse utilizar instrumentos de clculos como o baco, pois, passou a ter
com os algoritmos, uma maior mobilidade no momento da realizao dos clculos. Verifica-se,
no entanto, que mesmo levando em conta essa mobilidade, o baco at hoje existe em
determinados grupos sociais, e esses grupos conseguem operar contas elevadssimas. o caso
do soroban. Mas, o soroban no se tornou hegemnico porque as formas de proceder as contas
no baco so por demais complexas frente ao clculo numrico escrito.
Pode-se apontar outros fatores que fizeram com que determinados conceitos se
tornassem "clssicos". Mas a questo central que esses conceitos aliceram a possibilidade de
continuidade da produo e elaborao da matemtica e se tornaram indiscutivelmente
211
patrimnio da humanidade. Enquanto patrimnio, precisa ser socializado. Para que todo homem
tenha os benefcios gerados pela matemtica, preciso que todo homem se aproprie da
matemtica. Da, a razo pelo qual esses conceitos se apresentam ao longo dos anos escolares.
Portanto, o acesso ao que clssico se impe como uma exigncia democrtica, o que porm,
no descarta a discusso de como elaborar os mtodos e as formas de organizao para a
apropriao desses conceitos.
Interessante notar, como foi dito anteriormente, que no caso do clculo numrico
escrito, trata-se de uma objetivao dos povos hindu e rabe. Mas hoje ele patrimnio de todo
homem. No , portanto, exclusivo do mundo ocidental. A crtica feita por algumas pesquisas,
sobre a matemtica hoje constituda como sendo uma matemtica ocidental , assim,
improcedente, isto , no consideram a matemtica na sua historicidade.
preciso considerar que o desenvolvimento do gnero humano, na sociedade de
classes, tem se dado contraditoriamente, como observou MARX. Isto : as conquistas do gnero
humano avanam hoje mais do que nunca, mas custa da maioria dos indivduos. A minoria
detm em suas mos todo o avano que deveria ser de todos. No porque essa minoria tem nas
mos o prprio vir a ser do conhecimento, que se pode dizer que esse conhecimento lhe
pertence. Os avanos alcanados custa de muitos povos, esto hoje colocados como
patrimnio de poucos e a grande maioria dos indivduos, s se apropriam do estritamente
necessrio para manuteno de sua fora de trabalho.
Algum poderia afirmar que defender o "clssico" na escola seria defender algo
imutvel, portanto, algo a-histrico. Pelo contrrio, o resultado j alcanado pela humanidade
em uma determinada poca histrica (portanto ele se faz na histria) e que permanece
adequado ao avano que vai se verificando, que se coloca disposio das novas geraes
212
mediante o processo de escolarizao, sem que essas novas geraes tenham que refazer todo o
processo j formulado:
ao afirmar que o saber produzido socialmente, isso significa que ele est sendo
produzido socialmente, e, portanto, no cabe falar em saber acabado. A produo social
do saber histrica, portanto no obra de cada gerao independente das demais. O
problema da pedagogia justamente permitir que as novas geraes se apropriem, sem
necessidade de refazer o processo, do patrimnio da humanidade, isto , daqueles
elementos que a humanidade j produziu e elaborou. No podemos fazer com que cada
criana volte Idade da Pedra lascada para poder depois atingir, na idade adulta, o
domnio do saber cientfico, tal como formulado em nossa poca ... O fato de falar na
socializao de um saber supe um saber existente, mas isso no significa que o saber
existente seja esttico, acabado. um saber suscetvel de transformao, mas sua
prpria transformao depende de alguma forma do domnio deste saber pelos agentes
sociais.
(SAVIANI,1991b,p.82-3)
Para muitas pesquisas, a defesa pelo que "clssico" na escola significaria tambm
uma excluso das formas do saber oriundas das manifestaes populares. Particularmente para
KNIJNIK(1993,p.38), essa excluso estaria sendo defendida pela prpria pedagogia histricocrtica (a que ela se refere como "pedagogia crtica social dos contedos"). A autora afirma:
No entanto, tal pedagogia [pedagogia legitimista - JRBG], ao considerar os saberes, as
prticas e as culturas populares como inferiores, e levar os grupos dominados a
reconhec-los como ilegtimos, acaba por se constituir em uma abordagem antes de tudo
reforadora das desigualdades sociais (Grignon,1992:50-54)[referncia bibliogrfica da
autora - JRBG]. O enfoque dado pela "Pedagogia crtica social dos contedos" de
certa forma converge nesta direo, ao destacar como prioridade primeira e ltima
para a educao dos grupos subordinados o domnio dos "saberes universais",
daqueles contedos usualmente definidos como legtimos de serem ensinados na
escola, ao mesmo tempo que no toma conhecimento da cultura local, dos saberes
particulares, o que equivale a dizer que estes no so dignos de serem incorporados
ao processo educativo.
(grifos do autor)
Antes de apontar os equvocos da autora, preciso esclarecer que provavelmente,

(no h meno sobre isso na bibliografia da autora) o termo "pedagogia crtico-social dos
contedos" utilizado pela autora, decorre da divulgao do livro de LIBNEO(1986),
"Democratizao da Escola Pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos". preciso
213
esclarecer, porm, que a pedagogia histrico-crtica prope, entre outras coisas, uma reflexo
sobre os mtodos adequados para que o contedo seja apropriado, procurando, assim, uma
dinamicidade recproca entre forma e contedo. A obra de LIBNEO(1986), se por um lado
contribuiu para o avano de algumas questes, por outro lado, ao adotar um termo inadequado
para denominar essa pedagogia, refora um dos plos do processo pedaggico (o contedo) que
vinha sendo desvalorizado pelo movimento escolanovista. Na verdade, quando se fala em
"pedagogia crtica-social dos contedos" mascara-se a dinamicidade procurada entre forma e
contedo. Com isso, dissiminou-se erradamente a idia de que teria que existir uma nfase maior
no contedo em detrimento da forma. Com isso, gerou-se uma situao prejudicial divulgao
da pedagogia histrico-crtica, pois, induziu no-intencionalmente, a idia de que essa pedagogia
estaria propondo uma volta pedagogia tradicional, o que totalmente incorreto2.
Voltando anlise da citao de KNIJNIK(1993). O que a autora no observa
que o ponto de chegada da prtica educativa no reiterar a cultura popular, mas dar-lhe sua
expresso elaborada com fins a garantir seus interesses. Pelo modo como a autora apresenta a
crtica "pedagogia crtica social dos contedos" evidencia-se o quanto ela desconhece sobre
essa pedagogia. Inclusive, na bibliografia do artigo da autora no h, sequer, uma meno
quanto s fontes por ela utilizada para apresentar essa crtica, nem mesmo a obra de
LIBNEO(1986) conforme j aqui afirmado, e muito menos, a de SAVIANI(1991b).
O histrico sobre a escolha do nome para o livro de LIBNEO, bem como algumas ressalvas
sobre as conseqncias nefastas da geradas, esto contidas num dilogo entre a Prof Dr Betty
A. Oliveira e o Prof. Doutor Dermeval Saviani registrado no livro de SAVIANI(1991b), pginas
87 a 89, na sesso intitulada Debate.
214
Se a autora tivesse conhecimento da obra de SAVIANI(1991b), poderia ter

verificado que esse autor chega a ser explcito quanto acusao que ela mesmo apresenta.
SAVIANI(1991b,p.84) afirma:
A acusao de que descuidamos da cultura popular injusta ... Refiro-me, por
exemplo, questo da igualdade que no est dada no ponto de partida, mas que algo
que tem que ser alcanado no ponto de chegada. A cultura popular, do ponto de vista
escolar, da maior importncia enquanto ponto de partida. No , porm, a cultura
popular que vai definir o ponto de chegada do trabalho pedaggico nas escolas. Se as
escolas se limitarem a reiterar a cultura popular, qual a sua funo ? Para desenvolver
cultura popular, essa cultura assistemtica e espontnea, o povo no precisa de escola.
Eles a desenvolvem por obra de suas prprias lutas, relaes e prticas. O povo precisa
da escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e, em conseqncia,
para expressar de forma elaborada os contedos da cultura popular que correspondem
aos seus interesses.
(grifos do autor)
E alm disso:
dizer que determinado conhecimento universal significa dizer que ele objetivo, isto ,
se ele expressa as leis que regem a existncia de determinado fenmeno, trata-se de algo
cuja validade universal. E isto se aplica tanto a fenmenos naturais como sociais.
Assim, o conhecimento das leis que regem a natureza tem carter universal, portanto,
sua validade ultrapassa os interesse particulares de pessoas, classes, poca e lugar,
embora tal conhecimento seja sempre histrico, isto , seu surgimento e
desenvolvimento condicionado historicamente. O mesmo cabe dizer do
conhecimento das leis que regem, por exemplo, a sociedade capitalista. Ainda que seja
contra os interesses da burguesia, tal conhecimento vlido tambm para ela. (grifos do
autor)
(SAVIANI,1991b,p.63)
No se trata de cada indivduo singular construir todo o saber mas ter o direito ao
acesso a esse saber constitudo. Esse saber no uma imposio, no algo a-histrico ,mas
um resultado, um avano que pode e deve estar sendo socializado. A valorizao do chamado
"saber popular" no significa a substituio do saber elaborado por este "saber popular", mas a
articulao do saber elaborado aos interesses das classes populares.
As pesquisas que atestam particulares formas de manifestao do conhecimento
matemtico erigindo-as como formas "genunas", como se constitussem em "outras
215
matemticas", no explicitam em toda sua complexidade, o problema de se tomar nessas

manifestaes, o ncleo vlido que reproduz alguns traos essenciais do conhecimento j
sistematizado. A valorizao dos contedos populares para sua incurso na prtica pedaggica,
implica necessariamente, em no perder de vista a sistematizao dos conceitos j presentes na
escola.
A apropriao da matemtica escolar, mesmo que considerada a proposta de
valorizao dos contedos populares, advoga, muitas vezes, a apropriao de conceitos que no
so imediatamente identificveis com sua dimenso assistemtica presente nas atividades do
cotidiano. Isso se d pela prpria compreenso do processo de elaborao do conhecimento
matemtico (captulo I, item I.3.) em que fica evidenciado que sua elaborao transcende sua
produo no cotidiano. Essa no identificao exige mediaes conduzidas intencionalmente
pelo professor.
Essas pesquisas que supervalorizam o cotidiano, na impossibilidade de entender o
papel do professor na execuo dessas mediaes (conforme j analisado no item III.1),
apresentam a "matemtica dos livros"(cf KNIJNIK,1993,p.34), ou a "nossa matemtica" (cf
CALDEIRA,1992,p.55) em oposio
"matemtica produzida pelos grupos" (cf
KNIJNIK,1993,p.35) ou "a matemtica deles" (cf CALDEIRA,1992,p.55). Com isso, o aluno

pretensamente valorizado em seu conhecimento matemtico cotidiano, j que essa matemtica
permanece no nvel sincrtico, e tem a sua frente uma matemtica anunciada, sem os elementos
mediadores que fariam entend-la como um processo de superao por incorporao.
Entretanto, se, por um lado, o ensino hodierno de matemtica tem apresentado os
conceitos de forma aleatria, sem relao, a-histrica, por outro lado, essas mesmas pesquisas,
ao criticarem o ensino hoje presente, postulam como superao dessa crtica, a necessidade
216
daquilo que chamam de "contextualizao cultural". Se existem diferentes manifestaes do

processo de produo do conhecimento matemtico (e no "diferentes matemticas"), dadas as
diferentes formas de manifestaes dos indivduos inseridos nas relaes sociais, a efetiva
compreenso da matemtica s possvel, em decorrncia de um trabalho deliberado que
comporia os conceitos matemticos at ento manifestados informalmente (esse trabalho no se
limita to somente a esses conceitos manifestados informalmente, preciso sempre deixar claro),
em uma seqncia lgica, ordenada, sistemtica, homogeneizadora, para a aprendizagem no
espao prprio que o escolar.
Diante da interpretao de que haveria "diferentes matemticas" o currculo escolar
considerado um elemento "negativo", uma "imposio" no desenvolvimento da prtica
pedaggica, pois, ditaria conceitos j pr-estabelecidos.
Somado idia de que o currculo seria uma imposio, h ainda o fato j analisado
em III.1., de que essas pesquisas elegem como parmetro para o desenvolvimento da prtica
escolar, o interesse manifestado pelo aluno, j que estes j dominam um conhecimento
considerado eficaz, oriundo das respostas necessidades colocadas pela vida cotidiana.
A idia de que o currculo seria uma imposio est presente nas citaes abaixo:
A obrigatoriedade de um ciclo completo de ensino , para muitos pases e classes
sociais, utpica e ilusria. Em muitos casos no possvel para uma criana ficar mais
de um ou dois anos na escola. Mas a matemtica organizada de tal modo que somente
depois de oito ou nove anos de escolaridade que ela se torna realmente til. Isso
absolutamente discriminatrio para as classes menos privilegiadas. Deve-se buscar uma
terminalidade quase contnua. Por exemplo, atravs de organizaes curriculares.
(D'AMBRSIO,1990,p.15)
pode-se inferir da crtica feita, por mim, resposta multicultural que se deve ento
ensinar o mesmo contedo da mesma forma para todos. Mas essa concluso deve ser
evitada na medida em que seria extremamente elitista e etnocntrica pois estaria ditando,
como j previamente argumentado, um padro normativo de como organizar o
conhecimento, e esse padro seria o dos eleitos especialistas.
(grifos do autor)
(BORBA,1993,p.45)
217
O currculo elaborado para a educao formal constitudo por um conjunto fechado de

conhecimentos em cuja elaborao a sociedade tem pouca ou nenhuma influncia.
Principalmente, currculos "importados" que ignoram os resultados da avaliao prtica
do dia-a-dia em face das transformaes sociais. Em outras palavras, no surtem
nenhum efeito sobre os currculos as transformaes da realidade, ou, quando muito, h
um grande intervalo de tempo nessa interao. Por outro lado, a educao informal
mostra-se em constante evoluo com relao sociedade. Mostra-se presente como
forma de espiral sempre que h alguma transformao social. O relacionamento entre
Etnocincia e sociedade caracterizado por uma relao rpida do sistema.
(CALDEIRA,1992,p.20)
Antes de proceder a anlise das citaes, preciso esclarecer o seguinte: defender

o currculo no significa necessariamente defender os procedimentos lgico-metodolgicos
presentes na forma hodierna de conceber os contedos e de orden-los naquilo que hoje se
convenciona chamar "grade curricular" ou "currculo escolar". O que se defende aqui a
necessidade do currculo, para que o indivduo se aproprie de instrumentos culturais
indispensveis para sua prtica social.
Nesse sentido, SAVIANI(1991b,p.23) afirma:
A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que
possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso
aos rudimentos desse saber. As atividades da escola bsica devem se organizar a
partir dessa questo. Se chamarmos isso de currculo, poderemos ento afirmar
que a partir do saber sistematizado que se estrutura o currculo da escola
elementar. Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, uma cultura letrada.
Da que a primeira exigncia para o acesso a esse tipo de saber aprender a ler e
escrever. Alm disso, preciso tambm aprender a linguagem dos nmeros, a
linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Est a o contedo
fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das
cincias naturais e das cincias sociais (histria e geografia humanas).
A existncia do currculo no uma imposio, um produto do gnero humano

organizado no espao escolar, numa seqncia acessvel aos indivduos. Portanto, a
obrigatoriedade de um ciclo completo algo prprio do avano j alcanado pela humanidade.
218
Assim, sua apropriao se faz necessria para criar condies para que esse avano continue nas
geraes seguintes.
Dado esse esclarecimento, possvel proceder a anlise das citaes.
Percebe-se haver nessas citaes, uma crtica relao forma e contedo que se tem
trabalhado com o currculo escolar. No entanto, essa crtica imediatamente considerada como
sendo um problema inerente ao currculo. Da, defenderem a excluso do currculo. Mais adiante
esse assunto ser comentado.
Para D'AMBRSIO(1990,p.15), existiria uma discriminao na obrigatoriedade da
existncia do currculo. No entanto, o que muito interessante notar, que o autor no
considera o que verdadeiramente discriminatrio para as classes menos privilegiadas: as
condies sociais que obrigam os indivduos a no permanecerem na escola por mais de um ou
dois anos.
BORBA(1993) entende ser elitismo a socializao do saber escolar e que essa
socializao traduziria um "padro" normativo de como organizar o conhecimento, um padro
prprio dos "eleitos especialistas".
O que ocorre que o conhecimento matemtico utiliza certos mecanismos que, para
ser transmitidos a todos, necessitam estar numa mesma linguagem, a linguagem matemtica tal
como hoje se apresenta. Trata-se da possibilidade de se garantir que a matemtica seja acessvel
a todos. Se, pelo contrrio, esses mecanismos aparecem numa forma diferenciada,
"multicultural", no se garante a socializao do saber, mas apenas se legitima as diferentes
formas de saber que surgem dentro de condies injustas e alienadas. Como possvel garantir a
comunicao entre todos, sem padres de linguagem pr-estabelecidos ?
219
O fato que BORBA(1993) associa questo do "padro normativo" no sentido

mais imediato do termo, isto , como algo autoritariamente estabelecido. Mas a padronizao da
linguagem matemtica um dos fatores de garantia da democratizao de acesso de todos
matemtica. Um exemplo claro dessa questo da necessidade da padronizao matemtica foi
aqui apresentado. Trata-se do exemplo dos funcionrios da UFSCar. Naquele momento,
verificou-se que sem a padronizao da linguagem matemtica, cada aluno permaneceria nas
formas fragmentrias da matemtica obtidas em suas atividades de trabalho, no sendo possvel
garantir a socializao do saber matemtico.
No mesmo sentido da citao de BORBA(1993), CALDEIRA(1992) afirma que no
pr-estabelecimento dos programas, estaria sendo imposto regras e pressupostos da dita
"matemtica ocidental". Essa questo da matemtica atual ser considerada uma matemtica
ocidental j foi devidamente analisada nesta tese.
Quanto ao currculo ser considerado algo "fechado", em que "a sociedade tem
pouca ou nenhuma influncia" (CALDEIRA,1992,p.20) trata-se exatamente do contrrio. O
currculo determinado pela sociedade, pelos problemas colocados pela prtica social. Mas essa
prtica social precisa ser reconhecida no s por aquilo que as relaes sociais de produo
determinam que seja essencial, mas tambm, por aquilo que todos os grupos sociais deveriam se
apropriar (inclusive o conhecimento matemtico) para superao, inclusive, da alienao dessas
relaes.
CALDEIRA(1992,p.20) chega a afirmar que a sociedade tem pouca ou nenhuma
influncia principalmente no caso de currculos "importados". Pelo contrrio, o currculo
responde a necessidades colocadas pela sociedade. Quanto nfase dessa ausncia de influncia
da sociedade nos currculo importados, interessante considerar alguns aspectos. A
220
importao de currculos que se deu para sociedades do terceiro mundo foi uma decorrncia
da expanso do capitalismo. Se antes do capitalismo existia diferentes sociedades, com essa
expanso, as sociedades foram se globalizando, universalizando.
Subliminarmente a esse processo, a humanidade alcanou nveis de desenvolvimento
at ento inimaginveis. O acesso a esse desenvolvimento, independentemente do processo que
o gerou, est hoje colocado enquanto uma possibilidade de formao plena de todo homem.
Mas, para isso, preciso que o indivduo se aproprie dos produtos desse desenvolvimento para
fazer desses produtos instrumentos transformadores da realidade hoje colocada. E isso no tem
sido permitido pelo processo de alienao inerente universalizao do capital.
A importao de currculos para sociedades do terceiro mundo apenas reflete um
mecanismo, dentre outros, de respostas s novas necessidades colocadas para a garantia da
expanso do capitalismo. Como tal, ao contrrio do que afirmou o autor, mesmo os currculos
importados no ignoram "os resultados da avaliao prtica do dia-a-dia em face das
transformaes sociais", pois, essas transformaes no se do margem dessa expanso
capitalista. Como tal, essas transformaes geram necessidades inerentes a esse processo
expansionista. Os currculos importados uma conseqncia dessa expanso. Mas, ao mesmo
tempo que esse currculo responde diretamente aos interesses da sociedade capitalista, gera pela
apropriao do conhecimento a possibilidade de transformaes sociais que superem a alienao
hoje colocada.
No existe uma independncia entre currculo e sociedade, assim como em
processos de apropriao do conhecimento e a sociedade. Quando CALDEIRA(1992) afirma
que a educao informal "mostra-se em constante evoluo com relao sociedade", trata-se
221
de um equvoco, pois, a educao, mesmo informal, no se desenvolve margem da sociedade,

pelo contrrio, determinado por ela.
Diante da idia de que o currculo hoje constitudo algo impositivo e a constatao
do que consideram haver "diferentes matemticas", essas pesquisas vem sugerir uma nova
concepo de currculo. Esse currculo seria elaborado em comum acordo com os interesses do
professor e o aluno e mais, o aluno teria a possibilidade de, quando assim lhe convier, utilizar o
conhecimento escolar para resoluo de seus problemas da prtica social. Percebe-se aqui um
elemento novo, se comparado com a questo j analisada em III.1, relativa ao interesse do aluno.
Aqui, alm do aluno determinar o que lhe seja interessante para a constituio do currculo, o
aluno teria a possibilidade de escolher entre a "matemtica" que ele j possui e a matemtica
escolar.
Essas idias esto presentes, por exemplo, nas citaes abaixo:
Utilizo a expresso Abordagem Etnomatemtica para designar a investigao das
concepces, tradies, e praticas matematicas de um grupo social subordinado e o
trabalho pedaggico que se desenvolve na perspectiva de que o grupo interprete e
codifique seu conhecimento; adquira o conhecimento produzido pela matemtica
acadmica, utilizando, quando se defrontar com as situaoes reais, aquele que lhe
parecer mais adequado.
(KNIJNIK,1993,p.35)
busquei nesta pesquisa analisar a matemtica popular tanto sob o prisma de sua
autonomia simblica, como de sua heteronomia. A repercusso do primeiro destes
posicionamentos, em termos de atividade pedaggica, consistiu na valorizao do saber
popular, enquanto conhecimento prtico do mundo, portanto, na importncia de seu
resgate, anlise e codificao, como instrumentos que viabilizem ao grupo social
detentor deste saber a possibilidade de optar sua utilizao, quando parecer conveniente.
(KNIJNIK,1993,p.39)
Incorporando as etnomatemticas (D'Ambrsio) no currculo, contribui-se para a
descolonizaao cultural. Reganhando autoconfiana cultural, social e individual nas suas
capacidades, os povos podem desenvolver criativamente aquela(s) matemtica(s) de que
gostam e que lhes interessa(m). (grifos do autor)
(GERDES,1992,p.09)
222
O currculo no uma questo de "escolha" do professor ou do aluno, mas

determinado pela prtica social. Se o desenvolvimento constante da prtica social exige a
apropriao do conhecimento j desenvolvido para que o cidado possa participar da sociedade,
no a escolha do professor ou do aluno que vai decidir o currculo, mas so as exigncias
decorrentes desse desenvolvimento da prtica social. Portanto, no se trata de promover uma
negociao entre professor e aluno. Alis, quanto ao aluno, o que esperar dessa "escolha
negociada"? Como possvel esperar uma escolha sobre contedos que esses alunos esto
alijados culturalmente ? Como esses alunos podem escolher aquilo que no tm acesso ?
Ao contrrio das citaes acima, no se trata do aluno escolher entre "as
matemticas" aquela "mais adequada". Nas situaes reais, sem o acesso ao saber escolar, o
indivduo obrigado a utilizar um conhecimento prtico-utilitrio restrito s condies de sua
vida social. A apropriao do saber escolar possibilita um avano sobre as limitaes daquele
conhecimento prtico-utilitrio, pois, cria a possibilidade de novas necessidades, embora, ele
continue a utilizar o conhecimento na forma que prpria cotidianidade, isto , por
automatismos, por analogias, etc.
possvel agora iniciar a anlise de cada uma das citaes:
A "matemtica popular" no essencialmente "popular", assim como no apresenta
uma "autonomia simblica", ao contrrio do que afirma KINJNIK(1993,p.39). Pretender uma
"valorizao do saber popular" nesses moldes, nada mais que legitimar os mecanismos sociais
verdadeiramente injustos que determinam um acesso precrio a determinados produtos da
matemtica desenvolvida pelo gnero humano.
223
GERDES(1992,p.09) faz referncia possibilidade dos povos desenvolverem

"criativamente aquela(s) matemtica(s) de que gostam e que lhes interessa(m)". Para no ser
repetitivo na anlise, no ser aqui enfocado essa questo da "criatividade" dos indivduos. A
anlise centrar-se- na afirmao de que os povos desenvolvem "a(s) matemtica(s) de que
gostam".
O desenvolvimento do conhecimento humano no se d por uma somatria de
"gostos pessoais". Por exemplo, os conhecimentos matemticos produzidos pelos meninos
feirantes no decorrem do fato desses meninos "gostarem" do que fazem. No uma escolha
pessoal. O indivduo obrigado a desenvolver independente de gostar ou no. Os povos
produzem a matemtica em decorrncia do modo de produo que os baseiam e que ditam
certas relaes comerciais.
Interessante notar que o autor aponta ao longo de seu livro, "a atividade laboral"
desempenhando um papel muito importante na formao de conceitos (GERDES,1992,p.11) e
como em seu estudo "a atividade tem sido, at agora, demasiado pouco considerado na tentativa
de compreender a origem dos conceitos e relaes geomtricas bsicas" (ibidem,p.99). Porm,
mesmo apontando em seu livro para a necessidade de uma reflexo mais profunda quanto essa
questo da atividade laboral, acaba utilizando na afirmao de que os povos desenvolvem "a(s)
matemtica(s) de que gostam", mecanismos prprios de uma reflexo imediata que no levam
em considerao justamente a atividade laboral.
As citaes acima evidenciam o fato de que os autores identificam o mau uso do
currculo como sendo o currculo. No existe escola sem currculo porque a funo do currculo
algo ineliminvel, algo inerente ao processo educativo. Se o ensino atual tem promovido um
mau uso do currculo no se trata de elimin-lo. E a, levanta-se o problema sobre saber quem
224
determina o currculo. No o professor, no o aluno, no uma relao entre ambos. a

prtica social assim entendida quanto ao grau de desenvolvimento atingido pelo gnero humano.
Para que um indivduo possa minimamente se relacionar com a sociedade exige-se hoje o
domnio de certos conceitos matemticos. Assim como esse domnio reflete um interesse
constante de reposio dos indivduos no mercado de trabalho, tambm reflete o avano atingido
pela humanidade. Aprender a ler, escrever e realizar contas interessa ao capital, mas tambm
interessa enquanto instrumentos mnimos para o indivduo poder se expressar contra o capital. A
apropriao dos conceitos escolares se impe para os explorados, para a superao social que
lhes explora.
Quando essas pesquisas apontam um novo currculo apoiado numa relao de
escolhas entre professor e aluno, nada mais fazem que promover um currculo limitado em
funo daquilo que os indivduos j conseguiram possuir do conhecimento matemtico. Mas no
se pergunta o como conseguiram, isto , em que condies injustas e desumanas foram
obrigados a consegu-lo. Por mais que se desenvolvam conceitos matemticos a partir de um
pacto pretensamente democrtico de aceitao e de interesses manifestados, no apontam para a
socializao plena do conhecimento matemtico que j est colocado a cada indivduo. No
um currculo que aponta para a apropriao do saber sistematizado e elaborado, um currculo
que meramente reitera o conhecido pelo indivduo marginalizado, reiterando tambm a
continuidade de sua marginalizao.
Diante da caracterizao de "diferentes matemticas" em diversos contextos sociais
e na idia de um currculo partir de interesses imediatos, cria-se uma polarizao entre a
matemtica escolar e a matemtica do cotidiano. No se permite que o aluno identifique na
matemtica do cotidiano, o ncleo vlido a ser superado e incorporado pelo saber escolar.
225
Segundo GASPARINI(1990,p.147) trata-se de uma ambigidade (embora, esse autor esteja se

referindo alunos adultos, as consideraes so vlidas para qualquer faixa etria):
uma ambiguidade domina a conscincia do educando adulto, principalmente daqueles
que retornam escola depois de abandon-la por muitos anos. Trata-se de uma
ambigidade referente entre o que ele sabe e o que ele no sabe. O que ocorre neste caso
que ao mesmo tempo em que seu conhecimento suficiente para resolver uma grande
parte de situaes prticas de seu dia-a-dia, ele insuficiente para as situaes escolares
que transcendem em complexidade aquelas de seu cotidiano. (...) Desta forma, na escola,
o educando adulto muitas vezes diz que no sabe um determinado contedo que est
sendo transmitido porque no identifica nele aquilo que j "domina" dentro das
limitaes de seu cotidiano. (Cf. DUARTE:1986) [referncia do autor - JRBG]. O
educador que ignora esse conhecimento do educando e lhe transmite o novo saber
sistematizado sem identificar essas limitaes e, conseqentemente, sem estabelecer
intencionalmente as relaes necessrias entre essas duas maneiras de conhecer e utilizar
o conhecimento acumulado pela humanidade, corre o risco de dicotomizar a Matemtica
em dois tipos de conhecimentos: um para situaes prticas e outro para situaes
escolares. Essa viso distorcida, como foi dito anteriormente, tende a dicotomizar a
teoria e a prtica. Assim a escolarizao do educando adulto em vez de instrumentalizlo para interpretar a sua realidade possibilitando sua transformao, o estaria alienando
ainda mais, pois por um lado mantm e refora a idia do aluno-trabalhador de que
somente aquele seu conhecimento "prtico tem a ver com o seu real e por outro, essa
escolarizao estaria tornando a aprendizagem do conhecimento escolar mais difcil e
cansativa, j que totalmente sem significado para o aluno.
Neste item, procurou-se evidenciar como as pesquisas que supervalorizam o saber

cotidiano interpretam as diferentes manifestaes do conhecimento matemtico como sendo
diferentes matemticas. Verificou-se como essa interpretao utiliza certos instrumentos de
raciocnios que no vo muito alm da constatao imediata do que vem a ser diferentes
matemticas e a concepo de currculo da decorrente. A conseqncia dessas idias uma
depreciao da importncia da apropriao da matemtica escolar legitimando o alijamento do
indivduo do conhecimento j produzido pela humanidade, isto , impedindo o acesso desse
indivduo ao saber historicamente acumulado.
226
Em sntese:
nesse captulo evidenciou-se quatro aspectos aqui considerados
fundamentais para se entender o modo como que as pesquisas que supervalorizam o cotidiano
entendem o cotidiano, o conhecimento matemtico no cotidiano e como da geram a idia de
condicionar a prtica pedaggica ao conhecimento cotidiano. Esses quatro aspectos foram o que
mais se destacaram entre outros no explicitados e que em geral so argumentos utilizados para
justificar a proposta pedaggica dessas pesquisas que supervalorizam o cotidiano. Assim, no
item III.1, falou-se de como essas pesquisas entendem o carter espontneo, eficaz e natural do
conhecimento cotidiano como a garantia de obteno do conhecimento verdadeiro, puro,
genuno. No item III.2., evidenciou-se a interpretao dada escola enquanto a nica instncia
da vida social em que se perpetua os interesses da classe dominante. No item III.3., evidenciouse como a idia de que existiriam diferentes matemticas delimita a forma e o contedo da
prtica escolar do ensino da matemtica. Evidenciou-se tambm, no decorrer de cada um dos
aspectos, a concepo de realidade por eles utilizada. Com isso, espera-se ter dado subsdios
necessrios para uma reflexo mais profunda sobre essa questo.
227
CONSIDERAES FINAIS
O objetivo desta tese foi promover a discusso sobre a relao entre o saber escolar
matemtico e o saber matemtico cotidiano tendo como fio condutor a problemtica da
supervalorizao do cotidiano presente em algumas pesquisas na rea da educao matemtica.
Procurou-se evidenciar que a supervalorizao do saber cotidiano tem como origem
um inconformismo frente situao atual do ensino da matemtica: determinadas pesquisas
passaram a apontar como elemento decisivo das dificuldades de apropriao do conhecimento
escolar, o fato de que esse conhecimento tem sido apresentado de forma aleatria, sem
considerar o conhecimento matemtico j adquirido pelo indivduo no decorrer de sua vida
cotidiana. Assim, frente constatao de que os indivduos j apresentam domnio em
determinados conceitos matemticos, essas pesquisas passaram a defender o que denominam ser
um resgate do conhecimento matemtico a-escolar.
Na anlise aqui apresentada, procurou-se explicitar que a valorizao do
conhecimento cotidiano presente nessas pesquisas, se apoia em pressupostos tais que revelavam
uma ausncia de criticidade quanto concepo de conhecimento, de cotidiano, de realidade e
de escola quanto a sua natureza e especificidade.
Essa a-criticidade gerou um conjunto de idias que legitimam um condicionamento
da prtica escolar aos limites do saber cotidiano manifestado pelo indivduo em decorrncia de
seu modo de vida. Constituiu-se assim, um problema pedaggico: a pretensa valorizao do
saber cotidiano revelou-se ser na verdade, uma supervalorizao do saber cotidiano em
detrimento de sua relao com o saber escolar na medida em que determina uma secundarizao
228
da importncia da apropriao do saber escolar, depreciando o papel mediador da prtica

pedaggica na formao do indivduo partir das objetivaes em-si para o acesso s
objetivaes para-si.
Visando o esclarecimento dos mecanismos no imediatamente perceptveis do
problema da supervalorizao do saber cotidiano nessas pesquisas, apresentou-se ao longo dos
captulos I e II, consideraes tericas que procuraram subsidiar a superao da pretensa
obviedade e indiscutibilidade daqueles pressupostos que norteavam essas pesquisas.
Assim, no captulo I, foi apresentado subsdios para a compreenso da realidade
enquanto um produto histrico-social. Procurou-se tambm apontar elementos para a
compreenso dos condicionantes histrico-sociais que determinam a vida cotidiana de todo
homem. Se o homem um ser social, ele, portanto, cria, gera uma realidade humanizada e,
portanto social. Essa realidade social se complexifica a um tal nvel que passa a se constituir em
nveis distintos de objetivaes: as objetivaes em-si, prprias da vida cotidiana enquanto base
para a vida social e as objetivaes para-si, prprias da vida no-cotidiana que so a cincia, a
arte, etc.
Portanto, o cotidiano como o no-cotidiano so produtos histrico-sociais. Assim,
preciso que o cotidiano e o no-cotidiano sejam entendidos como esferas onde se d o processo
de apropriao e elaborao do conhecimento no como "essencialidades" que antepem a
existncia humana. Essas esferas so essenciais para a vida humana da sociedade altamente
complexificada que se tem hoje. preciso, porm compreender, que essas esferas foram
surgindo dentro do processo da diviso social do trabalho, e como tal, refletem o processo de
alienao decorrente dessa diviso social do trabalho.
229
Por um lado, evidenciou-se o processo de alienao que permeia o cotidiano e, por

outro lado, evidenciou-se a necessidade de se entender o cotidiano como um conjunto de traos
ineliminveis sem o que o homem torna-se incapacitado de se reproduzir diretamente enquanto
indivduo e indiretamente enquanto sociedade. A vida cotidiana "fundamento da atividade do
indivduo" (cf DUARTE,1993,p.138). Da, as consideraes quanto s principais caractersticas
ineliminveis da vida cotidiana: o pragmatismo, o raciocnio probabilstico, a analogia, a imitao
e a hipergeneralizao. Essas caractersticas ineliminveis gera no indivduo, uma interpretao
imediata do real. O problema quando essa imediaticidade que se manifesta ao indivduo
(inclusive ao pesquisador em educao matemtica) passa a ser considerada como a realidade
mesma.
No captulo II, foi apresentado subsdios quanto ao papel mediador da prtica
pedaggica na formao do indivduo, das objetivaes em-si para o acesso s objetivaes
para-si. Entre os vrios aspectos explicitados, destacou-se a intencionalidade implcita na
execuo e apropriao dos conceitos escolares ao contrrio do processo a-sistemtico e nointencional de apropriao do saber cotidiano.
Em posse dos aspectos tericos desenvolvidos nos captulos I e II, foi possvel
esmiuar os aspectos mais relevantes que norteiam a problemtica da supervalorizao do saber
cotidiano presente em pesquisas sobre educao matemtica.
Na ausncia de uma maior criticidade quanto ao que se entende por realidade,
processo de elaborao e apropriao do conhecimento e quanto ao que se entende por
cotidiano, constatou-se como as pesquisas aqui analisadas refletem um nvel de anlise que se
limita ao imediatamente perceptvel. Os prprios mecanismos prtico-utilitrios inerentes
estrutura da vida cotidiana, direcionam as reflexes desses autores. Assim, evidenciou-se ao
230
longo do captulo III, que essas pesquisas apresentam uma srie de consideraes sobre a
problemtica da relao entre o saber escolar e o saber cotidiano que no superam o nvel mais
imediato de mera constatao dos fenmenos a relacionados.
Verificou-se no bojo das idias de supervalorizao do cotidiano dessas pesquisas, a
promoo no-intencional de um processo de alienao: ao defenderem o conhecimento que o
indivduo j produziu na forma prtico-utilitria inerente s necessidades da vida cotidiana como
parmetro para o desenvolvimento da prtica pedaggica, essas pesquisas acabam promovendo
o fenmeno da expanso da estrutura do pensamento cotidiano alienado para atividades nocotidianas. Com isso, proclamam superar a alienao que se faz presente na escola, mas, sem
perceberem, legitimam ainda mais essa alienao, pois, reiteram entre outras coisas, o no-acesso
do indivduo ao saber escolar pela nfase ao saber a-sistemtico que o indivduo j possui.
Dada a complexidade das questes envolvidas quanto relao entre o saber
escolar matemtico e o saber matemtico cotidiano, preciso deixar claro que esta tese no
pretendeu exaurir essas questes. Na verdade, as consideraes aqui desenvolvidas se deram
movidas pela necessidade de se compreender o fenmeno da supervalorizao do saber
cotidiano em pesquisas da educao matemtica. O que se viu ocorrer que no decorrer da
reflexo sobre a problemtica, muitas outras questes foram surgindo revelando novas
possibilidades de pesquisas. Destaca-se a seguir algumas entre estas, justamente aquelas que se
considera mais urgentes.
preciso promover pesquisas que diretamente promovam a elaborao e execuo
de
procedimentos
lgico-metodolgicos
que
trabalhem
determinado(s)
conceito(s)
matemtico(s) luz da possvel apropriao do conhecimento escolar a partir do conhecimento

a-escolar apresentado pelo aluno, assim entendido no por um processo de mera substituio do
231
conhecimento escolar pelo conhecimento cotidiano. Trata-se de se promover o processo de

superao por incorporao do conhecimento que o aluno j domina por aquele conhecimento
matemtico escolar a ser dominado. Como pesquisa norteadora para elaborao de novas
pesquisas, defende-se aqui como leitura imprescindvel, a dissertao de mestrado de
GASPARINI(1990). Nesta pesquisa, o autor procurou apontar os limites e insuficincias do
raciocnio utilizado pelo aluno quanto ao seu conhecimento prvio, superando-o pelo
apropriao do conhecimento escolar a partir da caracterizao do ncleo vlido desse tipo de
raciocnio. Trata-se, portanto, de um processo que no elimina o conhecimento prvio do aluno,
pois, dirige o processo de aquisio do novo e mais ainda, determina o enriquecimento do velho
conhecimento pela sua importncia na captao do novo conhecimento.
Se por um lado imprescindvel a elaborao de pesquisas que promovam a
apropriao do conhecimento matemtico escolar partir da caracterizao da manifestao
desse conhecimento matemtico no cotidiano, por outro lado, importante observar que essas
pesquisas revelam uma possibilidade de se promover a necessria apropriao dos conceitos
escolares. Pela prpria especificidade da matemtica, especificidade essa que permite teoria
matemtica uma relativa autonomia frente aos problemas da prtica, muitas vezes o processo de
apropriao dos conceitos se d exclusivamente no mbito da esfera escolar, com conceitos j
elaborados anteriormente, no cabendo ao professor achar-se condicionado a trabalhar com
conceitos oriundos da manifestao cotidiana do conceito. Assim, tendo em vista a necessidade
de mediao entre os conceitos cotidianos e os no-cotidianos, essa mediao envolver
tambm o desenvolvimento de estratgias de ao restritas esfera escolar visando a
apropriao dos conceitos. Trata-se, portanto, de se promover pesquisas que explicitem essa
232
possibilidade at ento negligenciada por essas pesquisas que supervalorizam o conhecimento

cotidiano.
Uma outra questo que se faz necessria uma especfica investigao, se refere s
metodologias hoje utilizadas nas pesquisas em educao matemtica. No captulo III, item III.2.,
evidenciou-se como atravs de determinados procedimentos de pesquisas, o pesquisador acaba
induzindo a obteno de respostas com o intuito de legitimar princpios j previamente
proclamados, no considerando outros dados que da emergem e que refletem aspectos at
contrrios aos princpios to defendidos. preciso questionar e esmiuar os pressupostos que
norteiam as metodologias utilizadas frente a objetivos claramente definidos e assumidos.
Verificou-se tambm a necessidade de se analisar a relao entre currculo e
sociedade. No bojo da discusso dessa relao, preciso hoje mais do que nunca, procurar
elaborar e executar um currculo que d conta de refletir as profundas transformaes
processadas na economia capitalista com o advento daquilo que tem sido chamado de
globalizao da economia. No se trata de se promover um currculo que responda simplesmente
aos interesses do capital que esto por trs desse fenmeno da globalizao, mas que garanta o
acesso aquilo que o gnero humano j produziu e que permite inclusive a possibilidade de
superao das relaes alienadas hoje presentes. Ao longo da anlise das pesquisas que
supervalorizam o cotidiano, verificou-se que as discusses quanto questo do currculo tem
sido manifestadas num nvel muito imediato de mera substituio de um tpico conceitual por
outro tendo como justificativa a vinculao imediata com o modo de vida do aluno. No se
efetiva uma discusso quanto funo do currculo e qual seria a concepo de homem que
estaria subjacente a essa modificao de currculo proposta.
233
Uma outra questo importante, a necessidade das pesquisas em educao

matemtica buscarem fundamentos que superam a imediaticidade do nvel de anlise muitas
vezes utilizados para o enfrentamento das questes educacionais. Ora, como essa tese pode
ressaltar, a atividade educacional uma atividade mediadora, na formao do indivduo, das
objetivaes em-si para o acesso s objetivaes para-si. Como tal, a atividade educacional
dirigida por processos de raciocnios no nvel do para-si. Conseqentemente, a anlise das
questes educacionais no pode se dar no nvel em-si de raciocnios no-intencionais como, por
exemplo, utilizando-se do conceito imediatista de realidade. A superao das questes
educacionais presentes na educao matemtica passa necessariamente pelo progressivo
desenvolvimento de fundamentos que garantam uma intencionalidade na anlise dessas questes.
Finalizando, espera-se que com esta tese, tenha-se oferecido subsdios para instigar
novas anlises cada vez mais profundas sobre a problemtica, tendo em vista um ensino de
matemtica que, de fato, instrumentalize os indivduos para a participao o mais crtica possvel
das transformaes sociais que se tm mostrado urgentes e decisivas.
234
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238
ANEXO A: Citaes no original
Captulo I, item I.1.
1- MARX(1985,p.112):
s cierto que tambin el animal produce. Se construye un nido, viviendas, como las
abejas, los castores , las hormigas, etc. Pero produce nicamente lo que necesita
inmediatamente para s o para su prole; produce unilateralmente, mientras que el hombre
produce universalmente; produce nicamente por mandato de la necesidade fsica
inmediata, mientras que el hombre produce incluso libre de la necesidad fsica y slo
produce realmente liberado de ella; el animal se produce slo a s mismo, mientras que el
hombre reproduce la naturaleza entera; el producto del animal pertenece inmediatamente
a su cuerpo fsico, mientras que el hombre se enfrenta libremente a su producto. El
animal forma nicamente segn la necesidad y la medida de la especie a la que
pertenece, mientras que el hombre sabe producir segn la medida de cualquier especie y
sabe siempre imponer al objeto la medida que le es inherente; por ello el hombre crea
tambin segn las leyes de la belleza.
2- LEONTIEV(1978a,p.32):
Como funcin del cerebro humano, el pensamiento es un proceso natural, pero no existe
al margen de la sociedad, al margen de los conocimientos acumulados por la humanidad
y de los procedimentos de la actividad pensante elaborados por ella. De este modo, cada
hombre se convierte en sujeto del pensamiento slo cuando domina el lenguaje, los
conceptos y la lgica, que constituyen un reflejo generalizado de la experiencia de la
prctica social: incluso aquellas tareas que el hombre plantea a su pensamiento son un
producto de la condiciones sociales de su vida. En otras palavras, el pensamiento de los
hombres, as como su percepcin, son de naturaleza histrico-social.
Captulo I, tem I.2.

3- HELLER(1977,p.19):
es el conjunto de actividades que caracterizam la reproduccin de los hombres
particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproduccin social.
239
4- HELLER(1977,p.25):
se desarrolla y se refiere siempre al ambiente inmediato. El mbito cotidiano de un rey
no es el reino sino la corte. Todas las objetivaciones que no se refieren al particular o a
su ambiente inmediato, trascienden lo cotidiano. (grifos no original)
5- HELLER(1977,p.229):
La humanizacin efectiva del hombre ... comienza en el momento en que el hombre se
apropria de esta esfera de objetivaciones en-s por medio de su actividad. Este es el punto
de partida de toda cultura humana, el fundamento y la condicin de toda esfera de
objetivaciones para-s, con una particular importancia en la vida cotidiana ... Cada uno
en su vida cotidiana debe apropriarse de las objetivaciones genricas en-s como
fundamento necesario e ineluctable de su crecimiento, de su convertirse en hombre.
6- HELLER(1977,p.101):
Por ejemplo, un artista puede aislarse en su torre de marfil y desligarse de la vida
pblica; ?significa esto tal vez que su actividad se ha convertido en cotidiana? Si, por el
contrario, un peqeno agricultor se encierra en el cuidado de su granja y educa a sus
hijos slo en funcin de su granja? qu otra cosa hace sino ocuparse de su vida privada?
Pero? podemos definir como cotidiana esta forma de actividad en su conjunto?.
7- HELLER(1977,p.299):
Cuando un nino va a la escuela encuentra a alguien que le muestra cmo debe alzar la
mano cuando quiera decir algo, dnde debe poner los libros y los cuadernos; pero el nino
imitar estas formas de accin como parte de la apropiacin de las normas generales del
comportamiento de un escolar.
8- HELLER(1977,p.303):
durante el largo (no el primeirsimo) perodo de invencin de los medios de produccin
el hilo conductor fue la analoga con las funciones del organismo humano y, ms en
general, con el natural. Se intent transmitir las funciones del puno, de la una o del diante
canino a los utensilios, fabricando estes ltimos en analoga con los caracteres
funcionalmente importantes de aqullos. Marx indica esta tendencia incluso en algunos
tipos de mquinas del perodo de la revolucin industrial. Las primeras ideas (y las
primeras tentativas prcticas) del aeroplano estaban basadas en la analoga con el vuelo
de los pjaros: se pensaba en mquinas con alas mviles. Luego este tipo de analoga fue
disminuyendo en importancia con la desantropomorfizacin de la tcnica y especialmente
con el predominio en ella de la ciencia. Solamente el arte vuelve a representar el objeto
mecnico de un modo analgico y antropologizado, pero a un plano superior.
240
Captulo I, tem I.2.3.
9- MARX(1985,p.105-6):
el objeto que el trabajo produce, su producto, se enfrenta a l como un ser estrano,
como un poder independiente del productor. El producto del trabajo es el trabajo que se
ha fijado en un objeto, que se ha hecho cosa; el producto es la objetivacin del trabajo.
La realizacin del trabajo es su objetivacin. Esta realizacin del trabajo aparece en el
estadio de la Economa Poltica como desrealizacin del trabajador, la objetivacin
como prdida del objeto y servidumbre a l, la apropiacin como extranamiento,
como enajenacin ... La objetivacin aparece hasta tal punto como prdida del objeto
que el trabajador se ve privado de los objetos ms necesarios no slo para la vida, sino
incluso para el trabajo. Es ms, el trabajo mismo se convierte en un objeto del que el
trabajador slo puede apoderarse con el mayor esfuerzo y las ms extraordinarias
interrupciones. La apropiacin del objeto aparece en tal medida como extranamiento,
que cuantos ms objetos produce el trabajador, tanto menos alcanza a poseer y tanto
ms sujeto queda a la dominacin de su producto, es decir, del capital.
10- MARKUS(1974b,p.52):
Sin duda son los hombres, desde que son hombres, seres conscientes. Pero desde los
comienzos del a divisin del trabajo, de la escisin y la contraposicin entre el trabajo
intelectual y el trabajo corporal y a consecuencia de esta divisicin, la consciencia
emprica cotidiana de los individuos se separa cada vez ms de la evolucin de las
esferas sociales conjuntas de la produccin intelectual, de la evolucin de la ciencia y el
arte, y se convirte en esclava de representaciones fetichistas que deforman la realidad,
mientras, por otro lado, se producen en los planos del pensamiento abstracto y de la
consciencia social conjunta las ideologias, reflejos deformados e invertidos de la
realidad.
11- HELLER(1977,p.301):
Cuando un nino se comporta por imitar al padre de una forma grosera con los criados
negros (conscientemente o no) se apropia de un prejuicio social. Si un nino, por el
contrario, siempre bajo la impronta del padre, trata a los criados como hombres iguales a
l, se apropia tambin de un comportamiento con significado social: el rechazo del
prejuicio.
12- HELLER(1977,p.233):
El para-s y en su seno las objetivaciones genricas para-s slo pueden funcionar a
travs de la intencin humana conscientemente dirigida hacia ellos. Pero ni siquiera
241
pueden surgir si falta una relacin consciente con la genericidad; representan, en

efecto, el desarrollo humano no slo objetivamente, sino tambin a travs de la impronta
de la intencin correspondiente. (grifos no original)
ANEXO B. Etnomatemtica: definies
1- NEELEMAN(1993,p.81):
O que etnomatemtica ? Em primeiro lugar, o termo usado para designar um
programa de pesquisa (antropolgico cultural). J que todas as culturas produzem
conhecimento matemtico, esse conhecimento precisa ser estudado. Para conhec-lo, ou,
como parece ser a principal preocupao de alguns pesquisadores, para preserv-lo.
2- BURIASCO(1988,p.i):
A criana, antes do incio de sua escolarizao, j possui meios para lidar com
problemas quantitativos, entre outros. Esses meios, que no envolvem obrigatoriamente
a contagem, so algumas vezes ineficazes, outras vezes elementares e outras ainda,
surpreendemente sofisticados. Assim, quando a escolarizao formal comea, a criana
j possui uma etnomatemtica que d uma espcie de armao, permitindo a ela fazer
frente e interpretar a matemtica escolar (acomodao e assimilao).
3- CALDEIRA(1992,p.06):
trabalhar com Etnomatemtica para mim, dentre outras coisas, resgatar o significado
que a Matemtica tem para as pessoas que a praticam, respondendo s suas
necessidades e, acima de tudo, torn-la compreensvel de modo que as pessoas sintam a
sua verdadeira importncia.
4- DAMBRSIO(1990,p.05):
No seria necessrio tentar uma definio ou mesmo conceituao de etnomatemtica
nesse momento. Mais como um motivador para nossa postura terica, utilizamos como
ponto de partida a sua etimologia: etno hoje aceito como algo muito amplo, referente
ao contexto cultural, e portanto inclui consideraes como linguagem, jargo, cdigos de
comportamento, mitos e smbolos; matema uma raiz difcil, que vai na direo de
explicar, de conhecer, de entender; e tica vem sem dvida de techne, que a mesma raiz
de arte e de tcnica. Assim, poderamos dizer que etnomatemtica a arte ou tcnica de
explicar, de conhecer, de entender nos diversos contextos culturais. Nessa concepo,
nos aproximamos de uma teoria de conhecimento ou, como modernamente chamada,
uma teoria de cognio. (grifos no original)
242
5- DAMBRSIO(1990,p.07):
Sintetizando, poderamos dizer que etnomatemtica um programa que visa explicar os
processos de gerao, organizao e transmisso de conhecimento em diversos sistemas
culturais e as foras interativas que agem nos e entre os trs processos.
6- DAMBRSIO(1990,p.84):
etnomatemtica para ns um conceito muito amplo, na verdade um programa no
sentido de I. Lakatos. Esse programa repousa sobre inmeros resultados e enfoques
parciais de filsofos, historiadores, antroplogos, linguistas, psiclogos, educadores e
outros especialistas. Alguns adotam o termo etnomatemtica no mbito de sua
especialidade e conseqentemente com um sentido mais restrito que o nosso. Outros
adotam nomes distintos, tais como matemtica cotidiana, matemtica vernacular,
matemtica de fora da escola, matemtica de rua, matemtica de feira e assim por
diante.
7- BORBA(1987,p.i):
Esta pesquisa busca conhecer a matemtica praticada e elaborada por um grupo
cultural. Essa matemtica, que est intimamente ligada ao meio scio-cultural deste
grupo denominada Etnomatemtica.
8- BORBA(1987,p.388):
a etnomatemtica pode ser vista como um campo de conhecimento intrinsecamente
vinculado a um grupo cultural, e a seus interesses, estando pois estritamente ligado sua
realidade, sendo expressa atravs de uma linguagem, geralmente diferenciada das usadas
pela matemtica vista como cincia, linguagem esta que est umbilicalmente ligada sua
cultura, sua etnia.
9- KNIJNIK(1993,p.35):
Utilizo a expresso Abordagem Etnomatemtica para designar a investigao das
concepes, tradies, e prticas matemticas de um grupo social subordinado e o
trabalho pedaggico que se desenvolve na perspectiva de que o grupo interprete e
codifique seu conhecimento; adquira o conhecimento produzido pela matemtica
acadmica, utilizando, quando se defrontar com situaes reais, aquele que lhe parecer
mais adequado.
243
ANEXO C: Trabalhos da Etnomatemtica citados para anlise
- DISSERTAES:
ANASTACIO, M.Q.A. Consideraes sobre a Modelagem Matemtica e a Educao

Matemtica. Rio Claro : UNESP, 1990. Dissertao (Mestrado) - IGCE, Universidade
Estadual Paulista.
BORBA, M.C. Um estudo de etnomatemtica: sua incorporao na elaborao de uma
proposta pedaggica para o "Ncleo-Escola" da favela da Vila Nogueira-So Quirino. Rio
BURIASCO, R.L.C. Matemtica de fora e de dentro da escola: do bloqueio transio. Rio
CALDEIRA, A.D. Uma proposta pedaggica em etnomatemtica na zona rural da
fazenda Anglica em Rio Claro. Rio Claro: UNESP, 1992. Dissertao (Mestrado) IGCE, Universidade Estadual Paulista.
CARVALHO, N.L.C. Etnomatemtica: o conhecimento matemtico que se constri na
resistncia cultural. Campinas : UNICAMP, 1991. Dissertao (Mestrado) - Universidade
Estadual de Campinas.
CLARETO, S.M. A criana e seus mundos: cu, terra e mar no olhar de crianas na
comunidade caiara de Camburi (SP). Rio Claro : UNESP, 1993. Dissertao (Mestrado) IGCE, Universidade Estadual Paulista.
NEELEMAN, W. Ensino de matemtica em Moambique e sua relao com a cultura
tradicional. Rio Claro: UNESP, 1993. Dissertao (Mestrado) - IGCE, Universidade
Estadual Paulista.
-ARTIGOS E LIVROS:
244
BORBA, M.C. Etnomatemtica e a cultura da sala de aula. A Educao Matemtica em

Revista,v.1, n.1, p.43-58, 1993.
CARRAHER, T., CARRAHER, D., SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola zero. 4.ed.
So Paulo : Cortez, 1990.
DAMBRSIO, U. Da realidade ao: reflexes sobre a educao matemtica. So Paulo :
Summus, 1986.
_____. Etnomatemtica. So Paulo : tica, 1990.
_____. Etnomatemtica: um programa. A Educao Matemtica em Revista, v.1, n.1, p.5-11,
1993.
_____. Etnomatemtica. In: VADIGA, C. Revista Nova Escola. p.10-5, 1993, agosto.
FERREIRA, E.S. Cidadania e educao matemtica. A Educao Matemtica em Revista,
v.1, n.1, p.12-8, 1993.
GERDES, P. Sobre o despertar do pensamento geomtrico. Curitiba: Editora da UFPR,
1992.
KNIJNIK,G. O saber popular e o saber acadmico na luta pela terra: uma abordagem
etnomatemtica. A Educao Matemtica em Revista, v.1, n.1, p.28-42, 1993.
SILVEIRA, E. A etnomatemtica na escola dos sem-terra. Revista Nova Escola. agosto, p.1617, 1993.
VADIGA,C. Etnomatemtica. Revista Nova Escola. agosto, p.10-15, 1993.
245

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

O FENMENO DA SUPERVALORIZAO DO SABER

Jos Roberto Boettger Giardinetto

Tese apresentada ao Programa de Psgraduao em Educao, do Centro de

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Orientadora: Prof Dr Betty Antunes de Oliveira

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A relao entre o saber matemtico escolar e o saber matemtico cotidiano tem

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CAPITULO I: A CONCEPO HISTRICO-SOCIAL DA RELAO ENTRE

I.2. A DINMICA DA RELAO ENTRE INDIVDUO E REALIDADE HUMANIZADA..................36

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CAPITULO II: A PRTICA PEDAGGICA ENQUANTO MEDIAO ENTRE O

II.2. A PRTICA EDUCATIVA ENQUANTO PRODUO DE NOVOS CARECIMENTOS;.............116

CAPTULO III: O PROBLEMA DA SUPERVALORIZAO DO SABER

III.2. A ESCOLA ENQUANTO INSTNCIA PERPETUADORA DO STATUS QUO , SITUAO

III.3. A AFIRMAO DA EXISTNCIA DE "DIFERENTES MATEMTICAS" CONSIDERADO O

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................228

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1- O Problema : sua Origem e Delimitao.

No meio educacional da chamada educao matemtica, tem havido discusses

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Matemtica - UNESP - Rio Claro), A Educao Matemtica em Revista (Revista da Sociedade

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A idia da defesa de se considerar a experincia de vida dos alunos ganha maior

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problemas do ensino da matemtica. Se por um lado, o ensino hodierno no tem levado em

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Com a decorrncia da evoluo do conhecimento cientfico, tecnolgico e filosfico

(SAVIANI,1991b,p.26), se constitui o elemento indispensvel na relao com o saber cotidiano

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2- Algumas Consideraes Tericas e Hiptese de Trabalho

Conforme mencionado no item anterior as dificuldades presentes na apropriao dos

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Ocorre que todo conhecimento um produto da relao do indivduo com o mundo

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lgica do cotidiano, transformando-se numa instncia legitimadora dessa lgica pragmtica e

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CAPITULO I: A Concepo Histrico-Social da Relao

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Da mesma forma, a maioria das pesquisas no questionam a concepo de

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Assim, num primeiro momento, explicita-se a dinmica que determina a

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sociais alienantes e alienados. Se no primeiro sub-item, procura-se apontar a parcialidade da

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Nessa explicitao, procurou-se destacar o papel da atividade humana como

I.1. A Realidade enquanto produto histrico-social determinado pela

Segundo a concepo histrico-social, a realidade uma realidade humanizada tanto

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realidade humana so as objetivaes. As objetivaes carregam em si as caractersticas do

Ocorre que a produo material humana dessas necessidades no se identifica com a

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Explicando. Cada produto da atividade humana, uma objetivao. Essa