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FORMAO SOCIAL DA MENTE

L.S. VYGOTSKY
Captulo 6

Interao entre aprendizado e desenvolvimento


Para Vygotsky, as concepes sobre a relao entre os processos de aprendizado e
desenvolvimento reduzem-se a trs posies tericas, todas por ele rejeitadas:
1a - Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento,
pressupondo que o desenvolvimento independente do aprendizado. O aprendizado
seria um processo externo que se utiliza dos avanos do desenvolvimento mas no o
impulsiona nem altera seu curso. O desenvolvimento (ou maturao) considerado prcondio para o aprendizado e nunca o resultado dele. Se as funes mentais de uma
criana no amadureceram o suficiente para aprender um determinado assunto,
nenhuma instruo se mostrar til. Piaget seria representante desta linha;
2a - Postula que aprendizagem desenvolvimento. O desenvolvimento visto como o
domnio dos reflexos condicionados. A diferena com relao ao primeiro grupo
relaciona-se ao tempo. Para os primeiros, o desenvolvimento precede a aprendizagem.
Para estes, os dois processos so simultneos. James representa esta linha;
3a - Tenta superar os extremos das duas primeiras, combinando-as. Para os defensores
desta linha (Koffka, gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois processos
diferentes (maturao e aprendizado), porm relacionados e mutuamente dependentes,
sendo que um influencia o outro. Assim, a maturao (desenvolvimento do sistema
nervoso) torna possvel o aprendizado e este estimula a maturao. Assim, ao aprender
determinada operao, a criana cria estruturas mentais de um certo tipo.
independentemente dos materiais e elementos envolvidos.
Portanto, o desenvolvimento sempre um conjunto maior que o aprendizado.
Segundo Vygotsky, essa discusso leva a um velho problema pedaggico: a relao
entre disciplina formal e transferncia de aprendizagem. Movimentos pedaggicos
tradicionais tm justificado a nfase em disciplinas aparentemente irrelevantes para a
vida diria (lnguas clssicas, por exemplo), por sua influncia sobre o desenvolvimento
global: se o estudante aumenta sua ateno ao estudar gramtica latina, aumentaria sua
capacidade de focalizar ateno sobre qualquer outra tarefa. O pressuposto que as
capacidades mentais funcionam independentemente do material com que operam. Para
o autor, Thorndike e Woodworth desmontaram esse argumento ao demonstrar, por
exemplo, que a velocidade de somar nmeros no est relacionada velocidade de dizer
antnimos.

Zona de desenvolvimento proximal : uma nova abordagem


Vigotsky apresenta uma nova posio com relao s trs anteriores. Oaprendizado, diz
ele, comea muito antes de as crianas frequentarem a escola. Qualquer situao de
aprendizado escolar tem uma histria prvia. Por exemplo, antes de aprender aritmtica
a criana j lidou com noes de quantidade, de adio e outras operaes, de
comparao de tamanhos etc. A diferena que o aprendizado escolar est voltado para
a assimilao de fundamentos do conhecimento cientfico. Diz o autor: "Aprendizagem
e desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criana" (p.
95). O aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criana, alm da
pura sistematizao. Para esclarecer esse "algo novo", Vygotsky apresenta o conceito de
zona de desenvolvimento proximal. Para ele, existem dois nveis de desenvolvimento:
1 - nvel de desenvolvimento real, que o resultado ou produto final de ciclos de
desenvolvimento j completados. Por exemplo, a idade mental de uma criana medida
num teste. Esse nvel dado por aquilo que a criana consegue fazer por si mesma, isto
, pela soluo independente de problemas. Ele caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente.
2 - nvel de desenvolvimento proximal, que define as funes que esto em processo
de maturao, o estado dinmico de desenvolvimento: a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial. O nvel de
desenvolvimento proximal determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao de adultos e em colaborao com companheiros mais capazes (quando o
professor inicia a soluo e a criana completa, por exemplo). Ele caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente.
Assim, aquilo que zona de desenvolvimento proximal hoje ser zona de
desenvolvimento real amanh. Ou, em outras palavras, o que a criana faz hoje com
assistncia, amanh far sozinha.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal leva a uma reavaliao do papel da
imitao no aprendizado. Para Vygotsky, a imitao no um processo meramente
mecnico, uma pessoa s consegue imitar aquilo que est no seu nvel de
desenvolvimento. Por exemplo, se o professor usa material concreto para resolver um
problema, a criana entende; caso ele utilize processos matemticos superiores, a
criana no compreende a soluo, no importa quantas vezes a copie.
Uma consequncia disso a mudana nas concluses que podem ser tiradas de testes
diagnsticos de desenvolvimento. A zona de desenvolvimento real medida pelos testes
orienta "o aprendizado de ontem", isto , os estgios j completados, sendo, portanto,
ineficaz para orientar o aprendizado futuro. A zona de desenvolvimento proximal
permite propor uma nova frmula: o bom aprendizado aquele que se adianta ao desenvolvimento. Assim, para Vygotsky, o aprendizado desperta processos internos de
desenvolvimento que so capazes de operar somente quando a criana interage em seu
ambiente e em cooperao com seus companheiros, uma vez internalizados, esses
processos tornam-se aquisies independentes.
A grande diferena do homem com o animal que este ltimo no consegue resolver
problemas de forma independente, por mais que seja treinado.

Resumindo: para Vygotsky, os processos de desenvolvimento no coincidem com os


processos de aprendizado. O desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs de
aprendizado.
Captulo 7
O papel do brinquedo no desenvolvimento
Para Vygotsky, o brinquedo exerce enorme influncia na promoo do desenvolvimento
infantil, apesar de no ser o aspecto predominante da infncia. Para ele, o termo
brinquedo refere-se essencialmente ao ato de brincar, atividade. Embora mencione
modalidades diferentes de brinquedos, como jogos esportivos, seu foco o estudo dos
jogos de papis ou brincadeiras de faz-de-conta (mame e filhinha, por exemplo),
tpicas de crianas que aprendem a falar e, portanto, j so capazes de representar
simbolicamente e envolver-se em situaes imaginrias. A caracterstica definidora do
brinquedo, por excelncia, a situao imaginria.
A imaginao uma funo da conscincia que surge da ao. atividade consciente,
um modo de funcionamento psicolgico especificamente humano, no presente na
conscincia da criana muito pequena (com menos de trs anos) e inexistente nos
animais. A criana muito pequena quer a satisfao imediata de seus desejos. Ela no
consegue agir de forma independente daquilo que v, h uma fuso entre o que visto e
seu significado, um exemplo a seguinte situao: "Tnia est sentada. Pede-se
criana que repita a frase: Tnia est de p. Ela mudar a frase para: Tnia est sentada".
na idade pr-escolar que ocorre a diferenciao entre o campo de significado e o
campo de viso. O pensamento passa, de regido pelos objetos externos, a regido pelas
idias. A criana comea a utilizar materiais para representar a realidade ausente. Por
exemplo, um cabo de vassoura representa um cavalo. Diz o autor: "A criana v um
objeto, mas age de maneira diferente daquilo que v. Assim, alcanada uma condio
em que a criana comea a agir independentemente daquilo que ela v" (p. 110). Mas
essa transformao -separar o pensamento (significado da palavra) do objeto - no se
realiza de uma s vez. O objeto torna-se o piv da separao entre o pensamento e o
objeto real. Ento, para imaginar um cavalo, a criana usa um "cavalo" de pau.
Vygotsky situa o comeo da imaginao humana na idade de trs anos.
O brinquedo uma forma de satisfazer os desejos no realizveis da criana, de suprir a
necessidade que ela tem de agir em relao mundo adulto, extrapolando o universo dos
objetos a que ela tem acesso. atravs do brinquedo que ela pode dirigir um carro ou
preparar uma refeio, por exemplo. A brincadeira uma forma de resolver um impasse:
a necessidade de ao da criana, com gratificao imediata versus a impossibilidade de
executar essas aes na vida real e lidar com desejos que s podem ser satisfeitos no
futuro. Essa contradio explorada e resolvida temporariamente atravs do brinquedo.
Projetando-se nas atividades adultas de sua cultura, a criana procura ser coerente com
os papis assumidos e seguir as regras de comportamento adequadas situao
representada. Por exemplo, ao imaginar-se como me de sua boneca, a menina faz
questo de obedecer as regras do comportamento maternal. Ensaia, assim, seus futuros
papis e valores. Nesse processo, a imitao tambm ganha destaque: imitar os mais
velhos gera desenvolvimento intelectual e do pensamento abstrato. O esforo de manter

a fidelidade ao que observa faz com a criana atue num nvel mais avanado ao habitual
para sua idade. "No brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade" (p.
117), diz Vygotsky. Assim, ao atuar no mundo imaginrio, seguindo suas regras, cria-se
uma zona de desenvolvimento proximal, pois h o impulso em direo a conceitos e
processos em desenvolvimento.
O prazer no a caracterstica que define o brinquedo. Ele preenche uma necessidade
da criana. Para Vygotsky, o mais importante no jogo de papis de que as crianas
participam induzi-las a adquirir regras de comportamento. Toda situao imaginria
contm regras de comportamento, assim como todo jogo de regras contm uma situao
imaginria. No brinquedo a criana tem que ter autocontrole, tem que agir contra o
impulso imediato, uma vez que deve seguir as regras. Satisfazer as regras torna-se um
desejo para a criana e esse o atributo essencial do brinquedo.
Para Vygotsky, o brinquedo o mais alto nvel de desenvolvimento pr-escolar. "A
criana desenvolve-se, essencialmente, atravs da atividade de brinquedo" (p. 117), diz
ele. E mais adiante: "Na idade escolar, o brinquedo no desaparece mas permeia a
atitude em relao realidade" (p. 118). A instruo e o aprendizado na escola tambm
esto avanados em relao ao desenvolvimento cognitivo. Tanto o brinquedo quanto a
instruo escolar criam uma zona de desenvolvimento proximal.
Captulo 8
A pr-histria da linguagem escrita
A conquista da linguagem um marco no desenvolvimento do homem. Ela possibilita,
dentre outras coisas, que o homem planeje a soluo para um problema antes de sua
execuo. O domnio da linguagem oral promove mudanas profundas, pois permite
criana organizar seu modo de agir e pensar e formas mais complexas de se relacionar
com o mundo.
A aquisio da linguagem escrita representa um novo salto no desenvolvimento da
pessoa e provoca uma mudana radical das caractersticas psicointelectuais da criana.
Para Vygotsky, esse complexo sistema de signos que a linguagem escrita fornece um
novo instrumento de pensamento criana, permite outra forma de acesso ao
patrimnio cultural da humanidade (contido nos livros e outros tipos de textos) e
promove novas formas de relacionamento com as outras pessoas e com o conhecimento.
O aprendizado da escrita - produto cultural construdo ao longo da histria da
humanidade - um processo bastante complexo e comea muito antes de o professor
colocar um lpis na mo da criana pela primeira vez. Vigotsky critica o ensino da
escrita apenas como habilidade motora. Diz ele: "Ensina-se a criana a desenhar letras e
a construir palavras com elas, mas no se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal
forma a mecnica de ler o que est escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem
escrita como tal" (p. 119). A linguagem escrita diferente da falada, pois exige um
"treinamento artificial" que requer esforos e ateno enormes por parte do aluno e do
professor. Ento h o perigo de relegar-se a linguagem escrita viva a um segundo plano,
com nfase na tcnica (como aprender a tocar piano).
A escrita um sistema de representao simblica da realidade bastante sofisticado. O
processo de desenvolvimento da linguagem escrita pode parecer desconexo e confuso

mas possui uma linha histrica unificada que conduz s formas superiores da linguagem
escrita. Isso significa que:

num primeiro momento, a linguagem escrita constitui um simbolismo de


segunda ordem, ou seja, um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada; a linguagem falada constitui um sistema de smbolos
de primeira ordem, isto , signos de entidades reais e suas relaes;

gradualmente h uma reverso a um estgio de primeira ordem: a lngua falada


desaparece como elo intermedirio e a linguagem escrita adquire um carter de
simbolismo direto, passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem
falada.

Vygotsky aponta uma continuidade entre as diversas representaes simblicas da


realidade que a criana realiza: gestos, desenhos, brinquedos. Estas atividades, como
formas de representao simblica, contribuem para o processo de aquisio da
linguagem escrita. A histria do desenvolvimento da linguagem escrita na criana
comea com o aparecimento do gesto como "signo visual inicial que contm a futura
escrita da criana como uma semente contm um futuro carvalho" (p. 121). Os signos
so a fixao de gestos. Para Vygotsky, h uma ntima relao entre a representao por
gestos e a representao plos primeiros rabiscos e desenhos das crianas.
O brinquedo, ao exercer uma funo simblica, tambm est ligado linguagem escrita.
O brinquedo simblico uma espcie de "fala" atravs de gestos que d significado aos
objetos usados para brincar. Por exemplo: um livro designa uma casa, um lpis significa
uma pessoa.
A criana s comea a desenhar quando a linguagem falada j alcanou grande
progresso. A esse respeito, Vygotsky diz: "O desenho uma linguagem grfica que
surge tendo por base a linguagem verbal" (p. 127), sendo considerado, portanto, um
estgio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. Para Vygotsky (citando
Hetzer), a fala a representao simblica primria, base de todos os demais sistemas
de signos. Na idade escolar, a criana apresenta uma tendncia de passar de uma escrita
pictogrfica (baseada na representao simplificada dos objetos da realidade) para uma
escrita ideogrfica (representaes atravs de sinais simblicos abstratos).
Gradualmente as crianas substituem traos indiferenciados por rabiscos
simbolizadores, substitudos, por sua vez, por pequenas figuras e desenhos e,
finalmente, pelos signos. Para chegar a isso, a criana precisa descobrir que, alm de
coisas, pode-se desenhar a fala. O desenvolvimento da linguagem escrita se d pelo
deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. Assim, o brinquedo de
faz-de-conta, o desenho e a escrita so momentos diferentes de um processo unificado
de desenvolvimento da linguagem escrita. Desenhar e brincar so, portanto, estgios
preparatrios ao desenvolvimento da linguagem escrita.
A partir dessas descobertas, Vygotsky chega a trs concluses de carter prtico:
1 - seria natural transferir o ensino da escrita para a pr-escola, pois as crianas mais
novas j so capazes de descobrir a funo simblica da escrita;

2 - a escrita deve ter significado para as crianas, a necessidade de aprender a escrever


deve ser despertada e vista como necessria e relevante para a vida: "S ento
poderemos estar certos de que ela se desenvolver no como hbito de mos e dedos,
mas como uma forma nova e complexa de linguagem" (p. 133);
3 - h necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente: os aspectos motores devem
ser acoplados ao brinquedo e o escrever deve ser "cultivado" ao invs de "imposto". A
criana deve ver a escrita como momento natural de seu desenvolvimento e no como
treinamento imposto de fora para dentro: "o que se deve fazer ensinar s crianas a
linguagem escrita, e no apenas a escrita das letras" (p. 134), diz Vygotsky.