CONSEJO EDUCATIVO AIMARA

SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

PROPUESTA DEL CURRCULO REGIONALIZADO

QULLANA AYMARA

El Alto, 02 de octubre de 2012

PRESENTACIN
El Consejo Educativo Aimara, instancia de participacin social en educacin, al igual que todos
los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios, el Comit Nacional de CEPOs, y el Bloque
Educativo Indgena Originario junto al Ministerio de Educacin, estn comprometidos en llevar
adelante la elaboracin de polticas educativas macro en el Estado Plurinacional de Bolivia para
emprender los cambios y la transformacin del Sistema Educativo Plurinacional, en el marco de
la nueva Constitucin Poltica del Estado Plurinacional y la Ley Educativa Boliviana Avelino
Siani y Elizardo Prez.
Bajo las consideraciones anteriores el Consejo Educativo Aimara bajo los lineamientos del
currculo regionalizado de los pueblos indgenas y originarios, ha elaborado el Diseo Curricular
Regionalizado Qullana Aymara, bajo las orientaciones tcnicas del Comit Nacional de los CEPOs.
En ese sentido este trabajo, inicialmente fue propuesto por las instancias tcnicas de los CEPOs
con participacin del BEIO y la direccin tcnica del CNC-CEPOs, primera propuesta educativa
serio de transformacin formal de la educacin en el contexto aimara, que toma en cuenta los
saberes y conocimientos y la filosofa andina que incorpora metodologas y didcticas, principios
y valores morales y ticos, principios ideolgicos de vida humana que se plasman en los planes y
programas, as como en las diferentes estrategias pedaggicas propias de la visin de los pueblos
andinos.
Esta propuesta curricular se estructura dentro del nuevo modelo educativo comunitario y
enfoque pedaggico socio-productivo, con las aclaraciones puntuales de sus caractersticas de
educacin: comunitaria, productiva-territorial, descolonizadora, cientfica, tcnica-tecnolgica,
intracultural-intercultural plurilinge, espiritual y de calidad. Asimismo, en ella se muestra las
fuentes y fundamentos curriculares, as como la estructura curricular propia, de la misma forma
incorpora a nivel de procesos ulicos, las dimensiones del saber pedaggico, los contenidos, las
estrategias metodolgicas, la valoracin y los resultados.
Esta propuesta curricular est elaborada en respuesta al Art.70 de la Ley Educativa Boliviana
Avelino Siani Elizardo Prez, para su complementariedad con el currculo base, por lo que los
principios y ejes ordenadores, as como los mbitos y temticas curriculares estn en sujecin de
la Ley 070 y la CPEP y otras normas de alcance internacional.
Finalmente, esta propuesta curricular, para su aprobacin fue socializada y validada en dos
eventos de Mesa Tcnica de la regin altiplano-valles-yungas, por las organizaciones sociales,
consejos educativos social comunitarios, directores distritales, directivos del CEA, CENU, CEPA,
los representantes de las ESFM y representantes de los gobiernos municipales y departamentales
del rea sociolingstica aimara de los departamentos de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba.
En ese sentido, las maestras y maestros, as como otros lectores interesados en informarse de su
contenido, tendrn la oportunidad de observar, criticar, sugerir y recomendar libremente la
incorporacin de aspectos metodolgico didcticos posiblemente ausentes en este documento en
construccin, como aportes importantes desde la visin filosfica aimara, hacindola de esta
manera ms perfectible el documento, necesario en tiempos de descolonizacin educativa, para
cambiar y transformar el sistema educativo plurinacional, en el nico propsito de apoyar la
construccin de una educacin con pedagoga propia.

Gregorio Gabriel Colque

INDICE
CONTENIDOS....Pg
PRESENTACIN...
ABREVIATURA.
PRIMERA PARTE..1
DISEO CURRICULAR REGIONALIZADO QULLANA AIMARA..1
INTRODUCCIN1
1. ANTECEDENTES2
1.1 Participacin de los cepos en el congreso nacional de educacin..6
1.2 Participacin en la elaboracin de la propuesta de la ley LEB-ASEP...7
1.3 Participacin en la elaboracin de la CPEP..7
1.4 Sistematizacin de saberes y conocimientos qullana aimara..8
1.5 Elaboracin de lineamientos curriculares9
2. JUSTIFICACIN10
3. TERRITORIALIDAD, LENGUA Y GESTIN EDUCATIVA..11
3.1 Territorio ancestral aimara.11
3.1.1 Historia de la cultura aimara...12
3.2. Lengua aimara, su origen y contactos..13
3.2.1 Poblacin hablantes aimaras...14
3.2.2 Normas legales que respaldan a la lengua aimara..15
3.3 Territorialidad y gestin educativa16
3.3.1 Lenguas habladas en el contexto del Qullana Suyu16
3.3.2. Regionalizacin educativa sociolingstica aimara..20
3.4 Propuesta de la estructura de DGEPA...21
3.4.1 Estructura de la DGEPA..22
3.4.2 Organigrama de DGEPA..22
4. EDUCACIN PRODUCTIVA24
4.1 Identificacin de RRNN y definicin de vocaciones productivas.24
5. ALIANZAS ESTRATGICAS28
6. DISEO CURRICULAR REGIONALIZADO QULLANA AYMARA29
6.1 Concepcin curricular regionalizado.29
6.2 Objetivos del currculo regionalizado...32
6.3 Principios curriculares...33
6.4 Fuentes Curriculares36
6.5 Caractersticas del currculo regionalizado...37
6.5.1 Comunitario37
6.5.2 Productivo y territorial38
6.5.3 Intra-intercultural..38
6.5.4 Descolonizadora..38
6.5.5 Cientfico, tcnico-tecnolgico39
6.5.6 Espiritual..39
6.5.7 Calidad...39
6.6 Fundamentos curriculares.39
6.6.1 Fundamentos filosficos.40
6.6.2 Fundamentos polticos40
6.6.3 Fundamentos epistemolgicos..40
6.6.4 Fundamentos pedaggicos41
6.6.5 Fundamentos culturales.41
7. MODELO EDUCATIVO QULLANA AYMARA.....41
7.1 Modelo educativo comunitario con enfoque pedaggico socio-productivo.42

7.2 Esquema y estructura curricular..42

7.3 Complementacin del currculo base y regionalizado45
7.4 Definicin de las dimensiones del saber pedaggico..46
7.5 Definicin de corrientes pedaggicas, tipos de aprendizaje y metodologa..48
8. CRITERIOS DE EVALUACIN ESCOLAR, DESEMPEO DOCENTE E INSTITUCIONAL.50
SEGUNDA PAPARTE...53
OPERATIVIZACIN DEL CURRCULO REGIONALIZADO QULLANA AYMARA53
1. ESTRATEGIAS..53
1.1 Educacin productiva54
1.2 Educacin Intracultural...55
1.3 Educacin Intercultural...56
1.4 Descolonizacin desde la escuela..56
1.5 Educacin Intra-intercultural plurilinge57
1.6 Lengua y cultura...58
1.7 Espiritualidad educativa.60
1.8 Calidad educativa.60
TERCERA PARTE...62
PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO..62
INTRODUCCIN.62
1. OPERATIVIZACIN DEL MODELO EDUCATIVO Y ENFOQUE PEDAGGICO EN EL AULA62
1.1 Definicin de la estructura curricular de educacin comunitaria vocacional...63
1.2 Plan de estudios y carga horaria63
1.3 Malla curricular64
1.4 Saberes y conocimientos andinos por temticas curriculares65
1.4.1 Simbologa y signos...66
1.4.2 Msica, danza y juegos66
1.4.3 Principios y valores...66
1.4.4 Religiosidad67
1.4.5 Mitos e historia.67
1.4.6 Gobierno y organizacin comunitaria67
1.4.7 Comunicacin y lenguaje67
1.4.8 Justicia...67
1.4.9 Salud y medicina.68
1.4.10 Naturaleza...68
1.4.11 Espacio..68
1.4.12 Territorio.68
1.4.13 Artes y artesanas...68
1.4.14 Produccin..69
1.4.15 Calculo y estimacin.69
1.4.16 Tecnologa...69
1.5 Saberes propios y universales de educacin comunitaria vocacional69
2. CARACTERSTICAS PRINCIPALES DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIN REGULAR77
2.1 Objetivos del sub sistema de educacin regular..78
2.2 Principios y ejes ordenadores..79
2.3 mbitos curriculares.80
2.3.1 Educacin para la formacin de la persona80
2.3.1.1 Propsito del mbito81
2.3.2 Educacin para la vida en comunidad...82
2.3.2.1 Propsito del mbito82
2.3.3 Educacin para la comprensin del mundo...83

2.3.3.1 Propsito del mbito84

2.3.4 Educacin para la transformacin del mundo..86
2.3.4.1 Propsito del mbito86
3. PLANES Y PROGRAMAS.88
3.1 Educacin primaria comunitaria vocacional..88
3.1.1 Propsito educativo de nivel...88
3.1.2 Plan curricular del primer ao de escolaridad.89
3.1.3 Metodologa94
3.1.4 Evaluacin...95
3.2 Educacin secundaria comunitaria productiva....96
3.2.1 Propsito educativo de nivel...96
3.2.2 Plan curricular del primer ao de secundaria..97
3.2.3 Metodologa102
3.2.4 Evaluacin103
GRFICOS
Grfico No. 1 Mapa lingstico de Bolivia...17
Grfico No. 2 Mapa Aimara de Bolivia..18
Grfico No. 3 Mapa del departamento de La Paz...19
Grfico No. 4 Mapa del departamento Oruro...19
Grfico No. 5 Mapa del departamento de Potos19
Grfico No. 6 Mapa del departamento de Cochabamba.20
Grfico No. 7 Organigrama de la DGEPA.22
Grfico No. 8 Modelo educativo desde la visin de tierras altas..42
Grfico No. 9 Esquema curricular regionalizado...43
Grfico No. 10 Estructura curricular regionalizado.44
Grfico No. 11 Complementacin curricular45
Grfico No. 12 Esquema curricular complementario.46
Grfico No. 13 Dimensiones tetralcticas del saber pedaggico opuesto-complementarios47
Grfico No. 14 Propuesta de evaluacin-valoracin51
Grfico No. 15 Operativizacin de educacin productiva55
Grfico No. 16 Tratamiento de la intra-interculturalidad57
Grfico No. 17 Estrategias para implementacin de enseanza de lenguas.59
BIBLIOGRAFA.105
ANEXOS.
Acta de Socializacin y validacin del currculo regionalizado Qullana Aymara
Acta de organizacin de la mesa Tcnica de la Regin Altiplano-Valles-Yungas.
Acta de la comisin de la revisin tcnica del currculo regionalizado Qullana Aymara
Material educativo y complementario sugerido para implementacin del currculo regionalizado..

ABREVIATURAS
ABO
ABC
ABP
APG
BEIO
BM
CEA
CEPOs
CPEP
CONMERB
CSUTCB
CONAMAQ
COB
CIDOB
CSCB
CNMCIOB-BS
CEAM
CEPOG
CENAQ
CNE
DCR
DCBP
DGEPA
EIB
EIIP
ESFM
FF.AA.
INS-EIB
LEB-ASEP
L1
L2
LE
ME
MEyC
NPIOs
RE
SEP
SEN
UNIBOL
UNICEF

Aprendizaje Basado en Objetivos

Aprendizaje Basado en Competencias
Aprendizaje Basado en Problemas
Asamblea del Pueblo Guaran
Bloque Educativo Indgena Originario
Banco Mundial
Consejo Educativo Aimara
Consejos Educativos de Pueblos Originarios
Constitucin Poltica del Estado Plurinacional
Confederacin Nacional de Maestros de Educacin Rural de Bolivia
Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia
Consejo Nacional de Marcas y Ayllus del Qullasuyo
Central Obrera Boliviana
Confederacin Indgena del Oriente Boliviano
Confederacin Sindical de Colonizadores de Bolivia
Confederacin Nacional de Mujeres Campesinas Indgenas Originarias de BoliviaBartolina Sisa
Consejo Educativo Amaznico Multitnico
Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaran
Consejo Educativo de la Nacin Quechua
Congreso Nacional de Educacin
Diseo Curricular Regionalizado
Diseo Curricular Base Plurinacional
Direccin General de Educacin Pluricultural Aimara
Educacin Intercultural Bilinge
Educacin Intracultural Intercultural Plurilinge
Escuela Superior de Formacin de Maestros
Fuerzas Armadas
Instituto Normal Superior de Educacin Intercultural Bilinge
Ley Educativa Boliviana Avelino Siani y Elizardo Prez.
Primera lengua o lengua materna
Segunda lengua.
Lengua extranjera
Ministerio de Educacin
Ministerio de Educacin y Culturas
Naciones y Pueblos Indgena Originarios
Reforma Educativa
Sistema Educativo Plurinacional
Sistema Educativo Nacional
Universidad Indgena Boliviana
Naciones Unidas para la Infancia la Educacin la Ciencia y la Cultura

CONSEJO EDUCATIVO AIMARA

DIRECTORIO DEL CEA GESTIN 2007-2011

DIRECTIVOS DEL CEA GESTIN 2011-2015

Flix Lpez Mamani

PRESIDENTE

Juan KapaMaquera
PRESIDENTE

Fidel Flores Vargas

VICEPRESIDENTE

Miguel Nelson Cuellar

VICEPRESIENTE

Alfredo Ayca Terrazas

DIRECTIVO

Freddy Velasco
DIRECTIVO

Francisco Apaza Laura

DIRECTIVO

Mamerto Terrazas
DIRECTIVO

Gonzalo Atto Salinas

DIRECTIVO

Leonardo Canaza
DIRECTIVO

Aurelio Atahuichi Acevedo

DIRECTIVO

Daniel Cceres
DIRECTIVO

Benigno Marzana Choque

DIRECTIVO

Jacinto Condori
DIRECTIVO

Gregorio Gabriel Colque

TCNICO DE EIB

Nancy Ichota
DIRECTIVO

Clara Machicado
ADMINISTRADORA

Gregorio Gabriel Colque

TCNICO DE EIB

Sara Raquel Prez

SECRETARIA

Clara Machicado
ADMINISTRADORA

Francisco Chuquimia
CHOFER

Mery Yujra
SECRETARIA

Eulogio Hinojosa
PERSONAL DE APOYO

Francisco Chuquimia
CHOFER-MENSAJERO
Firmencia Quispe
PERSONAL DE APOYO

Sistematizacin y revisin de estilo: Gregorio Gabriel Colque

Fotos: Francisco Chuquimia
EDICIN:
DEPSITO LEGAL:
www.cepos.bo
El Alto, mayo 2012
El Alto La Paz

PRIMERA PARTE
DISEO CURRICULAR REGIONALIZADO QULLANA AYMARA
INTRODUCCIN
El presente trabajo de elaboracin del Diseo Curricular Regionalizado (DCR) dirigido a la
educacin primaria comunitaria vocacional, pertenece al Consejo Educativo Aimara (CEA),
instancia de participacin social en educacin que desarrolla junto al Ministerio de Educacin
(ME) polticas educativas macro en el contexto regional sociolingstico aimara.
En ese sentido, intenta mostrar en el marco de la aprobacin de los Lineamientos del Currculo
Regionalizado de los C de Pueblos Originarios (CEPOs) y el Bloque Educativo Indgena Originario
(BEIO) de las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios (NPIOs), las diferentes formas de ver el
mundo de los pueblos andinos; incorporando a la vez los valores y principios, as como los
saberes y conocimientos no sistematizados, orientadas hacia la prctica y desarrollo de las
pedagogas y didcticas indgenas, en el propsito de buscar una educacin propia en el marco
del paradigma del Estado Plurinacional de Bolivia Vivir Bien subyacente en el paradigma de la
ciencia holstica, que permita a los seres humanos despertar la conciencia; eso significa, que los
maestros deban incidir en sus educandos que los seres humanos estn formados de materia y
energa, es decir de un cuerpo fsico y espiritual.
En esa perspectiva y pensando en que nias y nios aimaras reciban una adecuada educacin, es
necesario que estn con la mente en equilibrio, lo cual no les fue permitido por el sistema
educativo tradicional de visin occidental, que solo tuvo incidencia en el -mundo materialobviando el mundo espiritual- con una educacin bancaria, memorstico, enajenante,
extranjerizante y alienante de prctica de valores ajenos a la realidad cultural de las NPIOs.
Hoy en da la visin educativa de las NPIOs es otra, por lo que esta propuesta curricular se
orienta hacia un modelo educativo comunitario y un enfoque pedaggico socio-productivo, lo
cual significa que la educacin es asumido por todos los miembros de la comunidad educativa y
no solo es responsabilidad del maestro, de ese delicado rol de educar a los futuros ciudadanos;
de ah que, se incide en los procesos de enseanza y aprendizaje, as como en el rendimiento
escolar y desempeo docente para que los mismos sean valorados comunitaria y colectivamente
dentro las caractersticas de una educacin comunitaria, productiva-territorial, descolonizadora,
intra-intercultural plurilinge, cientfica, tcnica-tecnolgica, espiritual y de calidad.
El enfoque pedaggico socio-productivo, asume que la educacin de las NPIOs, particularmente
de los aimaras se orienta desde la accin, el conocimiento, la produccin y el desarrollo, a travs
del cual se debe alcanzar la conciencia productiva de carcter intelectual y material mediante los
proyectos productivos comunitarios y complementarios que nacen de las vocaciones productivas
en los diferentes contextos geogrficos, sean estos contextos municipales, regionales,
departamentales como tambin indgenas de alcance autonmico, mismas que se convierten en
los espacios de aprendizajes humansticos de los educandos a nivel de unidades educativas del
rea dispersa como concentrada, con los cuales se debe alcanzar no solo el desarrollo de la
educacin, sino el desarrollo de la comunidad, tal cual nos refleja la propuesta de la Ley
Educativa Boliviana Avelino Siani y Elizardo Prez (LEB-ASEP) y la Constitucin Poltica del
Estado Plurinacional (CPEP)
En atencin a los puntos anteriormente considerados, el presente DCR se constituye en un
documento de cambios y transformacin educativa que, el CEA ha asumido para su
implementacin, pensando no solo en la formacin integral de los nuevos ciudadanos, sino
tambin en la formacin de los maestros comprometidos con los cambios histricos del pueblo
boliviano. Por tanto, se considera a los actores educativos y miembros de la comunidad educativa

como los verdaderos impulsores del proceso de transformacin en su contexto social, quienes
vivencian la educacin en el da a da, desde el nivel inicial hasta el nivel superior como
complemento al Diseo Curricular Base Plurinacional (DCBP) del ME.
En ese marco para una mayor comprensin del contenido de este documento se muestra a
continuacin la estructura de la misma:
-Este documento est dividida en tres partes los cuales se reflejan a continuacin:
La primera parte de este documento incorpora a los antecedentes, en ella se refleja la
participacin del CEA en los diferentes momentos histricos en los que intervino a favor del
derecho a la educacin junto a otros consejos educativos. A continuacin se presenta la
justificacin del documento de trabajo asumido por el CEA como necesidad de poltica educativa
para el rea sociolingstica aimara. Seguidamente, se presenta la territorialidad y gestin
educativa, en ella se visibiliza el territorio a partir de los municipios donde se habla la lengua
aimara, en los departamentos de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba. Es ms, se presenta la
propuesta del Organigrama de la Direccin General de Educacin Pluricultural Aimara (DGEPA).
Dentro de esta primera parte tambin se considera a la educacin productiva, con incidencia en
las vocaciones productivas y las potencialidades de recursos naturales encontradas en los
diferentes pisos ecolgicos de los contextos geogrficos del territorio aimara, tanto del rea
dispersa como del rea concentrada, este punto se complementa con la bsqueda de las alianzas
estratgicas para la marcha e implementacin de una educacin propia dentro del contexto
territorial aimara.
Como eje central de esta primera parte, se presenta el DCR, en ella se refleja la concepcin
curricular, objetivos del nuevo currculo y principios curriculares, las bases, fundamentos,
caractersticas, as como la estructura y esquema curricular. Seguidamente se muestra el modelo
educativo Qullana Aymara en el que se refleja la definicin de la propuesta pedaggica, las
dimensiones del saber pedaggico, los tipos de aprendizaje y la metodologa que le respalda.
Finalmente, este punto es complementado con los criterios de evaluacin escolar, desempeo
docente y otras consideraciones sobre los resultados educativos dentro la institucin escolar.
La segunda parte, est enteramente referido a la operativizacin del DCR, a travs de la
aplicacin de ciertas estrategias dirigidas a cada una de las caractersticas curriculares, tales
como: educacin comunitaria, productiva, descolonizadora, intra-intercultural, uso de la lengua,
la educacin espiritual y de la calidad educativa.
Finalmente, la tercera parte se centra en los planes y programas, a partir de las consideraciones
generales de su implementacin en la educacin comunitaria vocacional, la operativizacin
especfica en este nivel en primer lugar, para luego pasar al nivel de educacin comunitaria
productiva, los planes de estudio, la malla curricular, saberes y conocimientos andinos, por
grados y por temticas curriculares.
Por otro lado, presenta las caractersticas del subsistema de educacin regular, objetivos del
subsistema, los planes y programas correspondientes a los primeros aos de escolaridad de
educacin comunitaria vocacional y educacin comunitaria productiva.
1. ANTECEDENTES
Histricamente los pueblos indgenas de los Andes de Sur Amrica, antes de la invasin espaola
se encontraban bien organizados y en pleno florecimiento de vida comunitaria, entre ellos: los
puquinas, aimaras, quechuas, urus y otros en un vasto territorio, con la prctica particular de sus
lenguas, valores, principios culturales y espiritualidades. All exista la educacin, tanto para
hombres y mujeres en diferentes reas del saber humano, mismas que se desarrollaban en los

centros denominados: Yachay Wasi para varones y Aqlla Wasi para las mujeres, en ellas se
impartan conocimientos y saberes de carcter general, tcnico, como de conocimientos
especializados en el campo de la astronoma, economa, matemtica y espiritualidad, dirigidas
particularmente por sabios y ancianos de vasta experiencia y capacidad superior.
Lamentablemente, muy poco tenemos que decir a favor de la educacin indgena de la poca
colonial y casi todo un siglo de la vida republicana, toda vez que haba sido aplastada y anulada el
derecho a la educacin de los indgenas, as como la cultura y la lengua de los pueblos originarios
fue eliminada de las formas de comunicacin oficial a fuerza de la espada y la cruz de los
invasores, quienes impusieron la prctica de valores ajenos a la realidad de los indgenas, al
extremo de esclavizarlos y volverlos pongos de espaoles, criollos y mestizos dentro de sus
propios territorios, con prdida del derecho a la tenencia de la tierra.
Las viejas prcticas coloniales se mantuvieron durante buena parte de la repblica. Por lo que,
hablar de la educacin en aquel tiempo para los indgenas no haba lugar, sino solamente trabajar
hasta morir, en los obrajes, en las minas como mitayos, o como pongos o mitanis en las
haciendas de los patrones, quienes despojaron de sus tierras y les prohibieron el derecho a la
educacin.
Es importante sealar que la educacin boliviana en general durante la vida republicana estuvo
sujeta a moldes y corrientes pedaggicas de visin occidental, toda vez que fueron implantadas
experiencias ajenas a la realidad sociocultural del pas desde que Bolivia se independiz del
poder poltico de la corona de Espaa el ao 1825.
A inicios del Siglo XX, hubo una forma de reorientacin de la educacin boliviana, dirigida hacia
una mayor cobertura de poblacin escolar a nivel nacional. Sin embargo, en el campo pedaggico
fue tomar otra vez con mayor fuerza experiencias educativas extranjerizantes tradas desde
Europa. Tal el caso de la Creacin de la Escuela Nacional de Maestros y Preceptores un 6 de junio
de 1909 a la cabeza del Belga Georges Rouma, con quien se inicia la formacin de maestros y la
creacin de Escuelas Normales en La Paz, Cochabamba, Potos y otros. Estos centros de
educacin superior formaran a los primeros profesionales preceptores, quienes nicamente
privilegiaron la educacin de los nios y nias de los contextos urbanos y ninguna dirigida a la
gran mayora de la poblacin indgena de las comunidades rurales.
Entre los aos 1910 hasta 1920 incluso, funcionaban las escuelas ambulantes en los contextos
provinciales y cantonales de las tierras altas de los departamentos de La Paz, Oruro y Potos,
consideradas como escuelas clandestinas que funcionaban en un determinado lugar durante dos
semanas, para luego trasladarse a otro. Estos espacios fueron aprovechados muy bien por los
indgenas sobre las primeras letras del alfabeto, as como de otras reas del conocimiento
humano en diferentes contextos de la regin aimara.
Cabe aclarar, que los patrones de las haciendas y quienes nunca quisieron que se eduquen los
indgenas controlaban esta situacin, la bsqueda de la redencin del indio era severamente
castigada, sancionada, hasta el extremo de que en algunos lugares los patrones despidieron a sus
pongos de sus haciendas. Estas experiencias les sirvieron a los indgenas para buscar el derecho a
la educacin, la recuperacin de la tierra y territorio y sobre todo la libertad.
Frente a las vicisitudes pasadas por los indgenas del altiplano en la bsqueda de la educacin,
podemos decir que Pachakama y Pachamama no estuvieron ausentes en el sufrimiento de sus
hijos y es en estas condiciones un 2 de agosto de 1931 Avelino Siani y Elizardo Prez crean la
Escuela Ayllu de Warisata con un enfoque pedaggico propio de una educacin dirigida a la
poblacin indgena del altiplano de La Paz, donde la organizacin y el gobierno escolar, as como
la aplicacin de metodologas rescatan las experiencias y vivencias de la prctica de los valores

ancestrales del pueblo aimara vigente hasta entonces, con los cuales se desarrolla nuevas
experiencias pedaggicas que cruzan las fronteras nacionales.
Se incorpora, la lengua, la cultura, los saberes y conocimientos propios en el currculo de la
educacin de los diferentes niveles educativos de aquel centro escolar que irradia a la Amrica,
una educacin propia nacida desde y para los indgenas, lo cual despierta la redencin de los
habitantes aimaras por la libertad, motivo por el cual fueron sometidos por los gamonales y
terratenientes, quienes hacen de las suyas con las escuelas indigenales, estas son vejadas,
atropelladas y estropeadas junto a sus actores, incluso con el apoyo de los gobernantes de turno
de entonces, al extremo de cerrarlas, de quemarlas y hacerlos desaparecer a los diez aos de
experiencia educativa indgena, nica en la Amrica del Sur.
El ao 1955, plasmada la revolucin nacional, se dicta la Ley de la Educacin Boliviana, mismo
que fue considerado como una de las normas ms avanzadas de su poca. Sin embargo, cabe
mencionar que esa Ley era en el fondo castellanizante, homogeneizante, aculturizante y
enajenante, debido a que la educacin estaba orientaba hacia la poblacin citadina y nada a la
indgena y la diversidad cultural y lingstica del pas. Una vez ms se estaba imprimiendo en el
pas moldes educativos ajenos a la realidad boliviana.
Posteriormente, vendran algunos experimentos pedaggicos como reformas y contrarreformas
de los 60 y 70, ya para el sistema educativo regular como de formacin docente, pero siempre
desde la visin occidental y colonizadora, con lo que se avanz hasta la dcada de los 90, perodo
en el que por un lado, el magisterio rural boliviano a travs de la Confederacin Nacional de
Maestros de Educacin Rural de Bolivia (CONMERB) plantea la Poltica Educativa del Plan Global
de Reestructuracin de Educacin Rural de Bolivia (1983) y por otra, el ao 1991 la
Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), plantea su
propuesta educativa denominado Hacia una Educacin Intercultural Bilinge, el cual sirvi de
base para plantear nuevas propuestas educativas al Congreso de la Educacin y el Ministerio de
Educacin y Cultura (MEC) el ao 1992.
Despus de la promulgacin de la Ley 1565 de la Reforma Educativa (RE) el 7 de julio de 1994, el
MEC establece las principales orientaciones tericas y metodolgicas para desarrollar un proceso
educativo, tomando en cuenta el enfoque intercultural y la modalidad bilinge, en la que la
participacin social y la interculturalidad resultan los ejes vertebradores de cambios educativos.
Hasta entonces, si bien hubo exigencias y lucha permanente de las organizaciones sindicales del
magisterio urbano y rural, as como de las organizaciones sociales de campesinos y la Central
Obrera Boliviana (COB); los gobiernos de turno, nunca accedieron a estos pedidos, ni brindaron
oportunidad alguna a este derecho y reivindicacin educativa de los pueblos indgenas. Al
contrario, se implement una RE en el marco de las instrucciones del Banco Mundial (BM), un
modelo educativo acorde al modelo econmico neoliberal y la globalizacin imperante en el
mundo, a los cuales se sujetaron los pases del tercer mundo.
Una vez ms, las organizaciones sociales as como el magisterio nacional tuvieron que resignarse
y someterse, a las polticas educativas neoliberales, con un currculum elaborado por analistas
simblicos en el Ministerio de Planeamiento, sin participacin del Ministerio de Educacin y
Cultura (MEC) y menos de los maestros y el pueblo boliviano.
A 10 aos de la implementacin de la Ley 1565 de la RE, y esperado pacientemente la
consideracin de las propuestas educativas de las NPIOs en los diferentes periodos de los
gobiernos de turno, la Unidad Nacional de las Naciones Indgenas Originarias compuesta por el
Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyo (CONAMAQ), Confederacin Sindical nica de
Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), Confederacin de Indgenas del Oriente
Boliviano (CIDOB), Asamblea del Pueblo Guaran (APG), Confederacin Sindical de Colonizadores

de Bolivia (CSCB), Confederacin Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia Bartolina Sisa

(CNMCB-BS). Asimismo, el Consejo Educativo Amaznico Multitnico (CEAM), Consejo Educativo
del Pueblo Originario Guaran (CEPOG), Consejo Educativo de la Nacin Quechua (CENAQ),
Consejo Educativo Aimara (CEA) e Institutos Normales Superiores de Educacin Intercultural
Bilinge (INS-EIB), reunidos en el Primer Congreso Educativo realizado en la ciudad de Santa
Cruz en noviembre de 2004, socializan y aprueban su Propuesta Educativa para el Congreso
Nacional de la Educacin del ao 2005.
Producto de aquel congreso, la plataforma educativa de las NPIOs tiene varios puntos
importantes dentro de su manifiesto, entre los que podemos citar a los ms relevantes:
Los pueblos indgenas y originarios de Bolivia demandamos la construccin de un Estado
plurinacional, pluricultural y plurilinge, porque aparte de responder a una de nuestras
demandas histricas, contribuir a la revitalizacin y al fortalecimiento de las nacionalidades
indgenas y originarias como sujetos colectivos con identidades culturales, territorios y
lenguas propias, las mismas que se constituyen en una potencialidad para el desarrollo
socioeconmico del pas1. (Manifiesto. 2005:78)

Este primer punto resulta contundente para los pueblos indgenas cuando seala que es
necesario construir un nuevo Estado Plurinacional, lo cual en la actualidad es una realidad con su
CPEP. Por otro lado, al referirse a la educacin seala lo siguiente:
Cualificar y fortalecer la Educacin Intercultural Bilinge, porque al ser una conquista de los
pueblos indgenas y originarios de Bolivia se constituye en un instrumento de liberacin que
est contribuyendo a la construccin de un Estado y una sociedad incluyente, equitativa,
democrtica y con justicia socioeconmica. La interculturalidad y el bilingismo como
principios fundamentales de la educacin, debe aplicarse en todo el sistema educativo y, de
igual modo, trascender a todos los mbitos del Estado y la sociedad boliviana2

La exigencia de las NPIOs era tal, que por entonces la Educacin Intercultural Bilinge (EIB)
haba mostrado resultados positivos a favor del fortalecimiento de la lengua y cultura en las
comunidades rurales, aunque nada en centros urbanos, pero se exiga el desarrollo del
bilingismo de doble va y su aplicacin en el Sistema Educativo Nacional (SEN)
Entre otras conclusiones del manifiesto consideradas como importantes figuran: la consolidacin
de participacin social en diversas instancias con poder de decisin en la gestin del SEN,
responder a las formas de gestin territorial y organizativa de las NPIOs; la consolidacin y
cualificacin de los CEPOs articulados a sus organizaciones matrices para su participacin con
poder de decisin en la formulacin, aplicacin y evaluacin de las polticas educativas
plurinacionales en todos los niveles y modalidades educativas.
Asimismo, conformar equipos interdisciplinarios para disear, elaborar e implementar
currculos para cada pueblo indgena, considerando sus respectivas cosmovisiones, territorio,
lengua, usos y costumbres; fortalecer a los INS-EIB y ampliar el enfoque intercultural y bilinge a
todo el sistema de formacin docente.
Finalmente, transformar las universidades y centros de educacin superior para que respondan a
la realidad, las necesidades y demandas de las NPIOs y al mismo tiempo, crear universidades
indgenas para la formacin de recursos humanos en base a la recuperacin y desarrollo de los
conocimientos y saberes ancestrales.

Manifiesto del I Congreso de Pueblos Indgenas en Por una educacin indgena originaria. Hacia la
autodeterminacin ideolgica, poltica, territorial y sociocultural 2005:78
2(Ibd.: 78)
1

El magno congreso tambin hace conocer que es importante implementar una educacin
alternativa con enfoque intercultural y bilinge orientada a recuperar, desarrollar y acreditar
conocimientos y saberes de las NPIOs. La ocasin fue aprovechada para pedir la
institucionalizacin del BEIO para su reconocimiento en todas las instancias y circunstancias.
Este Congreso marc el inicio de la unidad de los pueblos indgenas de tierras altas y bajas y
desde entonces se inicia el trabajo sostenido de sus miembros, con actividades relacionadas a la
elaboracin de polticas educativas, de gestin institucional, curricular y de participacin social
en diversos mbitos.
1.1. Participacin de CEPOs en el Congreso Nacional de Educacin
Los CEPOs, en estrecha relacin con las organizaciones matrices aglutinados en el BEIO se
fortalecieron a partir de su primer congreso y comienzan a desarrollar acciones conjuntas con el
ME, en el afn de luchar por una educacin inclusiva, plurinacional, pluricultural y plurilinge.
De esta manera fueron parte activa de la preparacin del Congreso Nacional de Educacin (CNE)
junto a las organizaciones sociales y el pueblo boliviano amparados en el D. S. 28725 que en su
primer artculo seala:
Constituir la Comisin Nacional de la Nueva Ley de la Educacin Boliviana, como instancia
encargada de elaborar una nueva norma para la educacin boliviana, en consenso con los
pueblos indgenas originarios y afro descendientes, organizaciones e instituciones sociales
ligadas al mbito educativo3.

En el marco de este D.S. las organizaciones sociales, designaron a sus delegados por escrito, para
que participen en las diferentes comisiones y subcomisiones, as como en la elaboracin del
informe final y socializacin del anteproyecto de la nueva LEB-ASEP.
El 10-15/07/ 2006, se realiza el CNE con participacin de ms de 30 representaciones
institucionales de diferentes sectores, entre ellos: el magisterio nacional, COB, organizaciones
sociales matrices, estudiantes normalistas y de secundaria, universidad boliviana, empresarios
privados, iglesia catlica, evanglica, metodista, asociacin nacional de colegios privados, juntas
de vecinos, junta nacional de madres y padres de familia, FFAA de la nacin, defensora del
pueblo, asamblea permanente de derechos humanos y otras organizaciones, despus de arduas
discusiones, de consensos y disensos aprueban el Anteproyecto de la LEB-ASEP.
Ciertamente este evento educativo nacional fue de muchas divergencias, toda vez que
abandonaron el congreso los representantes del magisterio urbano, la universidad y la iglesia
catlica; sin embargo, la mayora de los participantes aprobaron la propuesta del Anteproyecto
de la ley educativa boliviana, para su remisin al parlamento nacional, lo cual por mviles
polticos conocidos no fue aprobado como tal queran las mayoras nacionales.
De esta manera, la participacin de los pueblos indgenas agrupados en el BEIO fue fundamental,
ya que por primera vez en la historia tuvo que brindar las directrices y lineamientos de una
educacin inclusiva con visin de las NPIOs de tierras altas y bajas, los cuales fortalecieron al
anteproyecto de la ley educativa, al modelo comunitario y enfoque pedaggico socio-productivo
con fundamentos, caractersticas, principios y la filosofa propias de una educacin plurinacional,
pluricultural y plurilinge, para encarar la educacin intra-intercultural, productiva territorial,
cientfica, tcnica-tecnolgica, descolonizadora, espiritual y de calidad.

3D.

S. 28725 del 24 de mayo de 2006. Art. 1 (Objeto) Anteproyecto Ley de la Educacin Boliviana Avelino Siani
Elizardo Prez. Documento consensuado y aprobado por el Congreso Nacional de Educacin, pg. 3.

1.2. Participacin en la elaboracin de la propuesta de LEB-ASEP

Uno de los aspectos fundamentales en las que estuvo presente el BEIO a travs de sus
representantes fue en la revisin y consenso del anteproyecto de la nueva LEB-ASEP, donde se
realiz la sistematizacin, correccin semntica y revisin de forma y fondo del documento en
sus diferentes ttulos, captulos, secciones y artculos, respetando el espritu filosfico, las
resoluciones de las diferentes comisiones y aprobadas como documento final en CNE.
El propsito de las acciones mencionadas lneas arriba, fue contar de urgencia con un
instrumento legal que garantice el desarrollo y progreso de la educacin nacional, as como por el
carcter vinculante de las conclusiones y recomendaciones que expresaba el anteproyecto sobre
las decisiones del CNE.
En ese sentido los integrantes de la Comisin Nacional de la Ley de la Educacin Boliviana, al
concluir en forma consensuada la revisin del anteproyecto, dieron su plena conformidad al
contenido final del mismo y determinan que este documento sea remitido al Poder Legislativo,
para que esta instancia proceda con su tratamiento y posterior aprobacin como Ley Educativa,
bajo las caractersticas de una educacin: descolonizadora, liberadora, antiimperialista, anti
globalizante, revolucionaria y transformadora de las estructuras econmicas, sociales, culturales,
polticas e ideolgicas de conformidad a lo establecido en la carta fundamental del Estado.
1.3. Participacin en la elaboracin de la CPEP
Las NPIOs agrupados en el seno del BEIO, estuvieron siguiendo de cerca las deliberaciones de los
asamblestas sobre las decisiones de los temas educativos, de esta manera en febrero del 2007
hicieron llegar su propuesta educativa a la Asamblea Constituyente con la siguiente
fundamentacin:
La historia de la educacin, respecto a las NPIOs, nos muestra que no hubo ninguna
iniciativa, por los gobiernos de nuestra vida republicana. Los pocos intentos de educacin
como fueron las escuelas clandestinas, escuelas ambulantes, la escuela ayllu de Warisata y
otros fueron destrozados, tanto en su orientacin filosfica como en sus logros materiales.
No obstante de esta situacin, las NPIOs en su lucha constante por reivindicar tierra y
territorio y una educacin de calidad plantean sus propias propuestas educativas que
responden a la realidad sociolingstica y cultural del pas, orientados hacia el desarrollo
social, cultural y econmico. La propuesta educativa de las NPIOs parte de su diversidad
cultural, lingstica, territorialidad y la construccin de currculos desde la cosmovisin,
saberes y conocimientos propios. La recuperacin de sus propias prcticas pedaggicas para
lograr una educacin pertinente y de calidad en el marco de su autodeterminacin como
NPIOs. La construccin de esta forma de educacin permitir superar las actuales
desigualdades econmicas, sociales y culturales imperantes en el pas posibilitando una
oportunidad educativa para los bolivianos y bolivianas, consolidando la unidad nacional4

En este sentido, las NPIOs plantean a la Asamblea Constituyente, siete puntos fundamentales
relacionados con la educacin propia a partir de las diferentes formas de ver el mundo desde las
culturas originarias de tierras altas y bajas:
Es prioridad del Estado Plurinacional, implementar el carcter intra-intercultural plurilinge
de la educacin como pilar fundamental en todos sus niveles y modalidades conforme a la
diversidad cultural y lingstica del pas [] -La educacin es un derecho irrenunciable de las
NPIOs, as como de todos los sectores sociales del pas; por tanto, es prioridad del Estado
garantizar la educacin y su certificacin gratuita para todos los bolivianos y bolivianas [] La educacin es de carcter fiscal, gratuita, obligatoria, universal, igualitaria, liberadora,
participativa, comunitaria, espiritual, artstica, tcnica y productiva en todas sus modalidades
4

Propuesta Educativa del BEIO, presentada a la Asamblea Constituyente de Sucre, febrero 2007

y niveles; es descentralizada (en la gestin institucional y curricular) de acuerdo al nuevo

reordenamiento poltico-administrativo territorial del pas y el ejercicio de las autonomas
territoriales indgenas originarias y campesinas.-La educacin contribuye al fortalecimiento
del carcter plurinacional y unitario del Estado a partir de la profundizacin de la democracia
participativa comunitaria, del respeto y el fortalecimiento de usos y costumbres de las NPIOs
y sectores sociales, de la gestin territorial autnoma y de un nuevo modelo econmico y
social para la gestin de recursos naturales sustentables. -La educacin superior contempla
las universidades y los centros tcnicos de formacin superior pblica, de carcter
intercultural, plurilinge, desconcentrada y con control social de las organizaciones indgenas
originarias y populares. -El Estado plurinacional debe promover la creacin de universidades
indgenas originarias con identidad, diseadas por regiones, desde la participacin y la
gestin comunitaria. -El Estado debe garantizar la construccin de pedagogas y currculos
propios para cada NPIOs revalorizando sus saberes y conocimientos y fomentando una
educacin desde la familia y la comunidad 5

Como se podr observar la cita anterior, muestra la preocupacin de las NPIOs para que en la
nueva CPEP, se incorpore una educacin con filosofa propia, que el currculum parta de los
saberes y conocimientos de estos pueblos y que las mismas satisfagan las necesidades ms
sentidas de las regiones, tomando en cuenta las vocaciones productivas existentes en cada
contexto sociolingstico, para alcanzar el desarrollo social, econmico, poltico y cultural de un
Estado Plurinacional unitario con riqueza cultural y diverso.
1.4. Sistematizacin de saberes y conocimientos Qullana aymara
Una de las mayores necesidades que el CEA ha podido observar desde su fundacin y en aras del
desarrollo de la lengua y la cultura es rescatar los saberes y conocimientos ancestrales existentes
a lo largo y ancho del territorio andino, entre los que se encuentran los pueblos aimaras,
quechuas, urus y otras culturas perdidas que dejaron sus huellas.
Hoy en da no solo se perciben como huellas y rastros del pasado histrico las toponimias,
fitonimias, zoonimias y antroponimias, todava estn latentes las muestras de la cermica, la
vestimenta, los instrumentos musicales, la danza y la msica como referentes culturales.
Asimismo, quedan aunque pocos sabios, quienes pronostican el tiempo a travs de la lectura del
cosmos y el movimiento de los astros, los indicadores naturales, etc. Por otro lado, la prctica de
los valores, normas y principios que rigen la vida complementaria, recproca y cosmognica de
los aimaras estn vigentes en las comunidades rurales, de la misma forma, podemos sealar que
persisten las prcticas de espiritualidad de relacin hombre-naturaleza-cosmos, aunque estos se
muestran totalmente hibridadas, en las comunidades rurales y los centros urbanos entre lo
andino y lo religioso catlico.
En ese sentido, el CEA y otros CEPOs del pas, pusieron el mximo esfuerzo para la recuperacin
de saberes y conocimientos existentes en las comunidades rurales, a travs de investigaciones en
diferentes contextos de los departamentos de La Paz y Oruro, a objeto de conocer el panorama
aproximado de conocimientos cientficos, tcnicos y tecnolgicos, productivos, econmicos y
espirituales de estos pueblos, para que una vez sistematizados sean publicadas las mismas e
incorporadas en los currculos regionalizados del subsistema de educacin regular, alternativa y
superior, sin olvidar las otras instancias y sectores que tienen que ver directa e indirectamente
con el desarrollo cultural y lingstico.
Los trabajos de investigacin dirigidos a la recuperacin de saberes y conocimientos ancestrales
desarrollados en los departamentos mencionados lneas arriba fueron importantes, porque
mediante ellas, se pudo rescatar dos tipos de conocimientos tiles, el primero, como insumos
para la elaboracin de lineamientos curriculares en apoyo a las bases, caractersticas,
5Ibd.,

febrero 2007.

fundamentos y organizacin de contenidos curriculares incluido el rescate del vocabulario

coloquial aimara y sus variantes.
El segundo, dirigido a la organizacin sociopoltica del territorio, es decir, muestra el rgimen
poltico social del Estado comunitario, as como la organizacin social, poltica y territorial de las
NPIOs. Adems incorpora la situacin territorial histrica y actual, cuenta al mismo tiempo con la
propuesta de una nueva organizacin territorial educativa y una nueva propuesta de la
estructura administrativa regionalizada.
Esta investigacin permiti darnos cuenta sobre la participacin social en educacin en los
siguientes puntos: apertura para la integracin de los miembros de la comunidad educativa,
toma de conciencia de la comunidad acerca de la importancia de la educacin, fortalecimiento de
la identidad cultural y lingstica de la comunidad y la incorporacin de las lenguas originarias
en el currculo.
En cuanto a la gestin educativa desde la visin indgena originaria se vislumbra estas ventajas:
una permanente coordinacin, planificacin, seguimiento y valoracin a la gestin educativa con
participacin directa de los miembros de la comunidad, es decir de los CESC. Finalmente, se
prev aprovechar las capacidades adquiridas de las NPIOs consistentes en la expresin de
pensamientos y sentimientos, la diferencia en la diversidad y el reconocimiento, la reflexin y la
transmisin de su origen, de su realidad, as como su prctica, entre otros.
De esta manera, este documento en sus dos aspectos mencionados lneas arriba, apoya y
fortalece a la propuesta del DCR aimara, desde una visin propia, de una educacin incluyente sin
discriminacin y sin diferencias para la autodeterminacin de las NPIOs del gran Qullanasuyu.
1.5. Elaboracin de lineamientos curriculares
Las propuestas del DCR, as como los lineamientos curriculares desde la visin de las NPIOs
nacen como consecuencia de que los gobiernos de turno, nunca se dignaron en proponer
polticas educativas dirigidas a este sector social, al contrario buscaron homogeneizar la
diversidad cultural y lingstica existente en el territorio nacional, con modelos educativos
forneos dirigidos a la colonizacin, occidentalizacin y domesticacin de estos pueblos.
Motivo por el cual, desde dcadas atrs las NPIOs de tierras altas y bajas lucharon por conseguir
el derecho a la educacin, a la igualdad, a la tierra-territorio y a la dignidad, lo cual no fue posible
alcanzar de a buenas, sino con una permanente lucha de los movimientos sociales.
Si bien hubo reformas educativas en el pas, estos nunca consideraron como importantes
incorporar en el currculo, la diversidad cultural y lingstica, menos la filosofa de estos pueblos,
lo cual en los ltimos aos fue vista como el de mayor preocupacin. De esta manera los CEPOs,
tomaron la iniciativa de realizar estudios de recopilacin y sistematizacin de saberes y
conocimientos de cada uno de los pueblos indgenas.
En esa perspectiva, se inicia la elaboracin de los lineamientos curriculares para la nueva
educacin en el pas, basada en la diversidad cultural y lingstica que emerge desde lo ms
profundo de los saberes y conocimientos indgenas, para complementarse con los saberes
universales y el avance tcnico-tecnolgico y cientfico de la humanidad.
De esta manera las NPIOs proponen que la educacin sea comunitaria, intracultural,
intercultural, productiva territorial, descolonizadora, cientfica, tcnica-tecnolgica, espiritual y
de calidad, con la clara orientacin de la filosofa andina, es decir, a partir de la unidad integrada
de totalidad no fragmentaria, contraria a la concepcin del mundo occidental positivista.
En un arduo trabajo de sistematizacin y ordenamiento de los saberes y conocimientos de los
pueblos indgenas recogidos en las diferentes comunidades, se ha pensado en aportar al DCR a

partir de la diversidad lingstica y cultural, donde se reflejen las distintas cosmovisiones, la

memoria histrica y las diferencias que identifican a los pueblos andinos.
Tambin, se desarrollaron seminarios taller de socializacin dirigida a distintas organizaciones
sociales e instituciones educativas sobre: saberes y conocimientos comunitarios ancestrales y
territorialidad educativa del Qullanasuyu; educacin, cosmovisin e identidad; reflexiones para
una nueva formacin docente; autonomas indgenas originarias y otros que sirvieron de
documentos base para la elaboracin de propuestas educativas propias del pueblo aimara.
Asimismo, la participacin de los CEPOs en jornadas pedaggicas auspiciado por el ME,
posibilitaron apropiarse de nuevas experiencias, que ha permitido formalmente elaborar el DCR
aimara, como complemento del DCBP. En este caso, ambos currculos al ser complementarios
deberan ser trabajados por los docentes de los diferentes niveles educativos, analizando las
particularidades de los contenidos (saberes y conocimientos) en cada uno de los documentos, en
las que deben participar los CESC, para tomar decisiones sobre las demandas y necesidades
educativas locales, municipales, regionales y departamentales con los que se podra pensar en
elaborar un currculo diversificado.
Por otro lado, fue importante, adems de ser necesaria pensar en un currculo donde contenga la
educacin comunitaria productiva, a partir de la identificacin de las potencialidades de recursos
naturales para luego definir las vocaciones productivas que permitan satisfacer demandas y
necesidades locales, municipales y regionales para alcanzar un desarrollo material e intelectual
de sus habitantes a partir de la accin, conocimiento, produccin y desarrollo que permita
alcanzar en un futuro cercano el paradigma del suma qamaa o vivir bien.
De esta manera, el CEA, y los CEPOs, se propusieron elaborar propuestas educativas, consistente
en diseos curriculares, planes y programas, materiales educativos y otros trabajos de
investigacin para construir pedagogas propias desde la visin de las NPIOs que permitan
transformar el SEP acorde a la LEB-ASEP y la CPEP.
2. JUSTIFICACIN
El DCR, las mallas curriculares, los planes y programas y todas las propuestas educativas de las
NPIOs, constituyen estrategias multi-innovadoras a aplicarse en favor de la transformacin y
cambios educativos. Estas se consideran como las ofertas educativas culturalmente pertinentes,
cuyo contenido, vigencia y calidad se expresan en este documento construido con la
participacin de sus habitantes en colectivo, debidamente fundamentado y con carcter flexible,
donde su principal objetivo es explicitar las intencionalidades del trabajo formativo de la niez y
juventud estudiosa de los pueblos indgenas originarios y sociedades interculturales aimaras.
El afn del CEA, es orientar con coherencia su participacin en los complejos procesos de la
educacin, a travs de la socializacin, enseanza, aprendizaje y valoracin, teniendo por meta el
desarrollo de las competencias que necesitan adquirir los futuros ciudadanos en las unidades
escolares del sistema de educacin regular, del rea dispersa de las comunidades rurales y las
reas concentradas de los centros urbanos.
De esta manera, afirmamos que no existe un modelo nico para presentar las propuestas
curriculares, al contrario es indispensable ofrecer polticas, lineamientos y acciones educativas
sobre puntos vinculados con la nueva construccin curricular en la necesidad de:
-Superar modelos de enseanzas occidentales insuficientes, reproductores, homogeneizantes y
caducos enraizado en nuestro sistema educativo nacional.

10

-Apoyar a las instituciones de formacin docente en sus procesos de transformacin, para que
respondan a las exigencias de innovacin, creatividad, cambio y transformacin educativa
necesarias en esta coyuntura del pachakuti andino.
-Materializar la educacin con filosofa propia, comunitaria productiva, descolonizadora, intraintercultural y plurilinge.
-Avanzar en la integracin e integralidad del conocimiento individual y colectivo de los
habitantes de pueblos andinos aimaras, quechuas, urus y afro bolivianos.
-Buscar la trascendencia social y poltica de la formacin profesional de quienes asumen el rol de
educadores en tiempos de descolonizacin.
-Garantizar la profesionalizacin con calidad y pertinencia cultural, no solo de los educandos,
sino de todos quienes directa o indirectamente se involucran con la tarea educativa.
-Jerarquizar y elevar el prestigio de los maestros y maestras, en el propsito de alcanzar los
cambios educativos dentro de los nuevos paradigmas de la ciencia que permitan desarrollar la
educacin propia de carcter holstico.
De esta manera, el DCR ayudar a responder de manera conjunta y ordenada al desarrollo
integral de los profesionales maestros, alcanzar la pertinencia cultural y cumplir con los
acuerdos internacionales, entre ellos, los vinculados con la calidad de la enseanza, la
significatividad de los aprendizajes y la equidad educativa desde el nivel inicial al superior.
En consecuencia, la elaboracin del DCR y las polticas educativas del pueblo Qullana Aymara se
justifican, porque se orientan hacia una educacin propia con pertinencia cultural en el marco de
la LEB-ASEP, una ley educativa revolucionaria e innovadora del pueblo boliviano que viabiliza la
transformacin de la educacin de las NPIOs, dejando atrs la concepcin tradicional de un
sistema educativo colonizador y occidentalizante que imper durante siglos.
Es ms; se justifica, porque esta propuesta toma en cuenta la filosofa, los conocimientos y
saberes, los valores ticos y morales, los principios culturales e ideolgicos, la cultura y la lengua,
mismas que son incorporadas para ser pedagogizadas y didactizadas dentro de los criterios de
cambios educativos del presente siglo. De esta manera resulta novedoso, culturalmente
pertinente y de gran alcance social, dirigido a una poblacin de millones de hablantes de la
lengua aimara de tierras altas.
3. TERRITORIALIDAD, LENGUA Y GESTIN EDUCATIVA
3.1. Territorio ancestral aimara
La extensin territorial del pueblo aimara y su lengua, segn estudios realizados, tanto por
lingistas, antroplogos, arquelogos y etno-historiadores ubican el contexto de los andes. Su
origen est centrada en Wari, limitada al sur de Lima, es decir entre Lima, Cuzco, Ayacucho y
Nazca. Y debido a su capacidad organizacional y por la extensin de su lengua y cultura llegaron a
toda el rea andina. Tanto al norte como al sur, hasta Quito por un lado y hasta el Ro Maule,
Tucumn y Catamarca por el otro, tal es as, que muchas toponimias encontradas y recogidas por
los estudiosos nos muestran sitios o escenarios aimaras, por ejemplo, en el territorio boliviano
en los departamentos de Chuquisaca y Cochabamba, asimismo en Argentina, Chile, Per, Ecuador
e incluso en Colombia.
Actualmente los aimaras estn ubicados en los Andes del Per, Bolivia, Chile, Argentina,
destacndose su densidad poblacional en el altiplano. En el territorio peruano los habitantes y
hablantes de esta lengua se encuentran en los departamentos de Tacna, Moquegua y Puno; en

11

Chile en la franja altiplnica de la regin de Tarapac y noreste de Antofagasta; en Argentina en la

parte norte de la provincia de Jujuy.
En cambio, en Bolivia estn la mayor poblacin de hablantes del aimara en el departamento de
La Paz, y sus provincias: Omasuyos, Pacajes, Aroma, Ingavi, Inquisivi, Camacho, Loayza, Muecas,
Yungas y Gualberto Villarroel; en Oruro, en las provincias Carangas, Ladislao Cabrera, Sajama,
Atawallpa, Litoral, Abaroa, Pagador, Dalence, cercado; En Potos, se habla en las provincias:
Daniel Campos, Nor y Sur Lpez, Quijarro, Alonso de Ibez, Bustillos, Chayanta, Charcas y Bilbao
Rioja y en Cochabamba se encuentran en las provincias: Tapacar, Ayopaya, Bolvar y Arque,
todos ellos en algunos casos con un aimara decadente y en otras bastante conservadas.
3.1.1 Historia de la cultura aimara
La prehistoria andina estudiada por los arquelogos, a partir de los restos materiales utilizados
por el hombre, pudo evidenciar los rastros culturales aimaras y otros a travs de las piezas
lticas, cermica, la metalrgica, construcciones, acueductos, caminos, pinturas rupestres, etc.,
entre los que aparecen al margen de los aimaras, las culturas (Wari, Chavn, Paracas, Mochica,
Nazca, Tiwanaku y Chim) quienes desarrollaron una variedad de manifestaciones materiales y
espirituales conservadas muchas de ellas hasta el da de hoy como antecesores a los aimaras.
En el actual territorio de mayor poblacin de aimaras (Qullana suyu), han tenido que existir otras
culturas anteriores, entre estas las ms antiguas, la cultura Wiscachani, ubicada en el
Departamento de La Paz con aproximadamente 30 mil aos de antigedad, luego vendran las
culturas de Wankarani y Chiripa, posteriormente surgira la cultura Tiwanacota, aunque este
ltimo requiere de una mayor investigacin.
Tanto la cultura Wankarani, como Chiripa se encontraban asentadas en lo que hoy es Bolivia, el
primero entre los aos 1210 a. c. a 270 d. c. en el noroeste y norte del lago Poop y la segunda
ubicada a las orillas del lago Titicaca en el perodo de 1380 a. c. y 22 d. c. Tiwanaku, cultura ms
significativa del altiplano sur andino parece haber recibido influencia de la cultura Wari que se
desarroll en la zona central del Per (Ayacucho)
La cultura tiwanacota (1580 a. c. y 1172 d. c.), tuvo que pasar en su desarrollo por tres estadios
importantes: el aldeano que se caracteriz por la economa basada en la agricultura, el estadio
urbano, que se desarroll con la arquitectura, la construccin de edificios y centros ceremoniales
y, finalmente, el estadio imperial como fase de expansin territorial en el mundo andino.
A la decadencia de Tiwanaku imperial aparecen los aimaras, no conocindose exactamente sobre
su origen. Aunque segn algunos cronistas espaoles del Siglo XVI los aimaras vendran del sur
(Coquimbo y Copiap) a poblar el actual espacio comprendido entre Quillakas a Jatun Qulla, lo
que quiere decir, que los aimaras se habran desplazado desde el sur al norte, hasta llegar a
Cuzco y Wari, y este mismo desplazamiento habra ocasionado la destruccin de Tiwanaku y
Wari, se supone que los tiwanakotas eran hablantes de la lengua puquina y no del aimara,
aunque esta hiptesis parece no estar probada y requiere una mayor investigacin.
Hacia el Siglo XIII, los aimaras aparecen organizados en diferentes pueblos autnomos, rotulados
por algunos investigadores como reinos o seoros, entre estos aparecen los: Canchis
(Departamento de Cuzco); Canas y Colla (Departamento de Puno); Lupaca (Departamentos de
Puno, Moquegua y Tacna); Collagua (Norte de Arequipa); Ubina (Moquegua); Pacasa o Pacajes
(Departamento de La Paz); Carangas (Departamento de Oruro); Charcas (Norte de Potos,
Chuquisaca y Cochabamba); Quillacas (Departamentos de Oruro y Potos); Qullawayu (Muecas,
Camacho, Bautista Saavedra y Franz Tamayo del departamento de La Paz)
A la llegada de los invasores espaoles hacia los aos 1,520 an estaban intactos las naciones y
los reinos aimaras con sus respectivas organizaciones y el uso de las variantes lingsticas al

12

interior de cada uno de ellos, los documentos antiguos mencionados por Cieza de Len, Ludovico
Bertonio, Paul Ribet y Markham, ratifican la existencia de estos seoros. Entonces, se puede
decir que los aimaras llegaron a una evolucin poltica con la organizacin de estados regionales.
Para establecer esta evolucin poltica aimara se puede nombrar cuatro categoras de
autoridades que existan a la llegada de los espaoles:
-Qhapaqa (Jefe poltico de un Estado).
-Apu Mallku (Jefe poltico de una nacin o estado regional)
-Mallku (Jefe poltico de una marka)
-Jilaqata (Jefe de un aylluJatha)
La organizacin social aimara estaba asentada en base al ayllu y a la marka. En cuanto a la
organizacin socio-poltica, el ayllu y la marka estaban consideradas como sistema de
organizacin bsica y de estructuracin de la sociedad aimara, adems la concepcin del espacio
socio econmico se orientaba al aprovechamiento de diferentes pisos ecolgicos.
El espacio territorial aimara estaba constituido en dos parcialidades duales de
complementariedad: alaxasaya y maxasaya, el primero representando a los habitantes de arriba
o del norte, simbolizado por el varn que corresponde a la parte serrana donde las condiciones
climticas no permiten el desarrollo agrcola, pero s el ganadero y es donde tambin se
localizaban las divinidades tutelares: pachakama, achachilas o apus; en cambio el segundo
representaba a los habitantes de abajo o del sur, simbolizado por la mujer, es el espacio donde se
desarrolla la agricultura y donde est la pachamama como la mxima expresin ideolgica de la
productividad vital para el hombre andino.
El espacio aimara, no es solo el espacio geogrfico ecolgico, sino tambin es el espacio de las
divinidades, se complementan, como si fueran marido y mujer, luego se armonizan, para la
continuidad de la reproduccin en relacin con el espacio material y espiritual.
El surgimiento de otro pueblo como fue el Quechua, hizo que se quede con menos espacio, lo que
parece haber posibilitado a la disminucin de su territorio, confabulado por la invasin espaola,
donde se repartieron a los nativos aimaras en diferentes encomiendas.
Sin embargo, en esa poca an permaneca su estructura organizativa que, posteriormente se
perdera, paulatinamente en algunos pueblos, consecuencia del sometimiento iniciado con los
mitmas o traslado de un contexto a otro de pobladores aimaras por los quechuas y espaoles.
En ese sentido durante la colonia hubo varios intentos de romper las cadenas de la esclavitud
frente al yugo espaol, quedando finalmente sin posibilidades de triunfo, recibiendo al contrario
el menosprecio y la consideracin de una raza rebelde, maldita e inferior como se atrevieron a
denominarla algunos personajes racistas de mente retrgrada al no poder someter a los aimaras
hasta el presente.
3.2. La lengua aimara, sus orgenes y contactos
El aimara como uno de los idiomas ms antiguos, aparentemente no cuenta con trabajos en el
que se nos presente un cuadro completo de este idioma y su origen, desarrollo y estado actual;
sin embargo, recientes investigaciones nos van mostrando avances ms significativos respecto a
la escritura de esta lengua.
Para hablar del origen de esta lengua es necesario considerar el origen del hombre americano, el
mismo se circunscribe en dos hiptesis: la inmigracionista y la autctona, este ltimo gana ms
adeptos, por la demostracin que hiciera objetivamente Heverdahl, viajando desde Callao a
Polinesia, siendo esto el posible origen del hombre americano.

13

Sin duda, sobre el origen de la lengua y cultura en la regin de los andes existen autores que se
apoyan en las teoras anteriormente mencionadas. Estas culturas americanas y en el caso
particular del origen de la lengua aimara, se desarrollaron dentro de una cosmovisin particular.
Tal cual nos dice Flix Layme Payrumani cuando menciona al respecto:
La mayora de las culturas andinas tienen por norte al sur, ello se debe a su forma de concebir las
cosas, es la geocultura americana la que form un nuevo modo de ser y actuar y la lengua no poda
estar desligada de esta concepcin, puesto que es estructurado y sistematizado de una concepcin
llevada a los hechos del que surgi la nueva cultura6.

Entonces de dnde vino la lengua aimara? Al respecto, una investigacin aproximada y aceptada
es la que pertenece a Martha Hardman, segn esta investigadora el origen de la lengua aimara,
est relacionada con la familia Jaqi o Aru de Afredo Torero y Cerrn Palomino. Hardam, dice al
respecto: Las lenguas Jaqaru y Kawki son lenguas hermanas, es decir, son semejantes, porque
vienen de una sola lengua madre, contina sealando que la lengua madre de jaqaru y kawki la
denominaremos Protojaqi. Hay una tercera hermana de esta familia de lenguas que es el aimara7
Segn esta autora el protojaqi sera la lengua del imperio Wari y que su origen correspondera a
la regin serrana del sur central entre Nazca y Arequipa. Y en este perodo a travs de
permanentes contactos directos con los chinchas, estos adoptaran muchas palabras jaqi, tal cual
ocurre con el castellano y el ingls.
En cuanto a la estrecha relacin de lenguas andinas, varios autores afirman por sus semejanzas
fonolgicas y lexicales, dos hiptesis, el del origen comn y el de la convergencia. La primera
sustentada por Orr y Logacre quienes suponen:
[...] el protoquechua tuvo aspiracin y glotalizacin, el quechua y aimara estn relacionadas
genticamente (Cerrn 1982:216). Hiptesis planteada por Cerrn Palomino. La segunda
defendida por Torero, Hardman, Parker y Davidson, sobre el cual dice Cerrn que, los citados
investigadores indican que [...] los rasgos comunes seran el resultado del prolongado
contacto en que estuvieron ambas familias de lenguas en el espacio centro-sur andino,
pasando por distintas etapas de interinfluencia 8(Ibid:219)

Por tanto, de acuerdo a las conclusiones de Cerrn Palomino es ms probable la teora de la

convergencia que la hiptesis de la teora comn.
3.2.1 Poblacin de hablantes aimaras
La lengua aimara hoy hablada por una poblacin de ms de dos millones de personas ubicados
en los pases de Bolivia, Per, Chile y Argentina. El aimara se habla en el Nor-oeste y la parte Norcentral de Bolivia y la mayor parte del Altiplano; en el sur del Per (departamentos de Puno,
Tacna, Moquegua y Arequipa), en el norte de Chile (frontera con Bolivia, en Arica, Iquique y
Antofagasta); y norte de Argentina (provincias de Salta y Jujuy)
En Bolivia, segn el ltimo censo9, se cifra una poblacin de 1.462.285 hablantes (mayores de 6
aos) que conforman un 20.97% de la poblacin nacional, en comparacin al 23.5% de 1992 y el
29% de 1976. A stos habra que sumar otro medio milln en el Per y unos 20.000 en Chile y
Argentina (sin mencionar quienes se sienten aimaras aunque no hablen esta lengua)
El territorio boliviano, donde se habla aimara si bien no se expandi, pero el fenmeno de las
migraciones fue masivo a partir de los aos 1950. Actualmente, la poblacin aimara, al igual que
los quechuas, habitan en casi todo el territorio boliviano, incluso en los departamentos de Beni,
6Flix

Laime Pairumani, cita a Van Den Berg, 1992:116.

1987:4) citado por (Layme 1992:117).
8(Hardam 1987:4) citado por (Layme 1992:219)
9 INE. Censo de Poblacin y Vivienda ao 2001
7(Hardam

14

Pando, Santa Cruz. Consecuencia de la globalizacin econmica de las ltimas dcadas, los
hablantes aimaras, migraron en busca de trabajo a los pases vecinos y ms all, como EE.UU.
Espaa, Italia, etc. Como resultado de la misma, se llevaron la cultura, estos rasgos se pueden ver
mediante la msica, los bailes como la morenada, diablada, kullawada, caporales y otros, as
como la culinaria boliviana en varias ciudades y metrpolis del mundo.
Si bien la regin aimara est dividida polticamente por fronteras nacionales entre el Per,
Bolivia, Chile y Argentina, la comunidad de hablantes tiene mucho en comn en su lengua como
en su cultura, y las diferencias dialectales son mnimas as como las diferencias culturales.
ltimamente, los aimaras del Per, Chile, Bolivia y Argentina durante el III Congreso
Latinoamericano de la Red de Educadores Aimaras llevada a cabo el ao 2009 en Oruro,
insertaron en su Declaracin Poltica la integracin y la reconstitucin del antiguo territorio
aimara como parte de su autodeterminacin en una sola nacin originaria.
En su mayora, los hablantes aimaras de los pases andinos son bilinges (aimara-espaol)
algunos hasta trilinges (aimara-quechua-espaol), as como (aimara-uru-espaol), resultando
solo las personas mayores monolinges de esta lengua.
En cuanto a la variacin dialectal reiteramos en sealar que, es mnima y de ninguna manera un
problema, de la misma forma en Bolivia la variacin dialectal del caso paceo, orureo y norte
potosino es evidente. Al respecto Xavier Albo en su libro Bolivia Plurilinge seala: "[...] en
Bolivia hay una clara variacin dialectal entre el aimara paceo, ms evolucionado y otras formas
ms conservadoras, como las de Oruro, el Norte de Potos y la cordillera del Tunari, cada una con
sus propias variaciones internas"10
3.2.2 Normas legales que respaldan a la lengua aimara
En cada uno de los pases hablantes de la lengua aimara antes de contar con documentos legales
de oficializacin de esta lengua, se utilizaron a capricho y a libre criterio de quienes comenzaron
a preparar documentos escritos, entre ellos religiosos catlicos y evanglicos que dieron
comienzo a su escrituracin en los moldes de la lengua espaola antigua, desde los aos 1600
adelante como una sutil forma de colonizacin.
A partir de los aos 50 adelante, el Instituto Lingstico de Verano (ILV), institucin religiosa
evanglica, inici estudios lingsticos en la parte andina con la lengua aimara y uru-chipaya y las
lenguas orientales y amaznicos de los pases andinos; sin embargo, estos fueron expulsados en
algunos casos como de Bolivia, por estar cumpliendo al margen de sus actividades netamente
lingsticos la funcin de servicio de inteligencia a favor de Estados Unidos.
Desde la dcada de los 70, los gobiernos de los pases donde se habla la lengua aimara, tales
como Per, Bolivia y Chile se preocuparon de promulgar decretos a favor de esta lengua; tal es
as en el Per el ao 1,975, el gobierno de Juan Velasco Alvarado promulga el Decreto Ley No.
21146, reconociendo la lengua quechua, junto al castellano como idioma oficial, cuatro aos ms
tarde 1,979 el artculo 83 de la nueva Constitucin Peruana establece que: "[...] el castellano es el
idioma oficial de la Repblica, tambin son de uso oficial el quechua y el aimara en las zonas y en
la forma que la ley establece"11
En Bolivia, el 9 de mayo de 1,984, por entonces Presidente Constitucional Dr. Hernn Siles Zuazo
promulga el D.S. No. 20227, que en su artculo 1, seala textualmente: "Declarase oficial el
Alfabeto nico, para la escritura de los idiomas quechua y aimara" y el artculo 2 complementa

10

Xavier Alb. Bolivia Plurilinge. 77:95

1,992) Lucie Briggs (Pueblos Indios Estados y Educacin)

11(Rojas

15

sealando: "Toda obra cientfica, literaria como pedaggica y en general, todo uso escrito de los
idiomas quechua y aimara deben utilizar el alfabeto nico indicado en el artculo anterior"12
Finalmente, Chile no deja olvidada a sus hablantes aimaras, por lo que el ao 1,993 promulga la
Ley Indgena No. 19253 con el que favorece a la recuperacin de la lengua y la cultura y el
desarrollo de la misma, durante el mismo ao la Universidad Arturo Pratt de Iquique implementa
una Carrera Pedaggica Bsica Intercultural Bilinge, a objeto de formar docentes bilinges para
una futura implementacin de EIB en el norte de Chile con hablantes de lengua aimara.
3.3. Territorialidad y gestin educativa
Las NPIOs en previsin a las acciones futuras a cumplirse sobre la territorialidad y gestin
educativa y en la necesidad de estar preparadas para asumir responsablemente los roles de
participacin social en educacin, las autonomas y la descentralizacin administrativa dentro la
CPEP, desarroll acciones en esa direccin.
En tal sentido el CEA el ao 2008, al igual que otros CEPOs llev a cabo seminarios taller de
discusin y consideracin de los participantes en los departamentos de La Paz y Oruro; de estos
eventos emergieron la definicin de la territorialidad y gestin educativa acorde al marco de la
propuesta de la LEB-ASEP.
Estas reuniones sirvieron para determinar la propuesta de regionalizacin y zonificacin
territorial de la educacin del pueblo aimara en los departamentos de La Paz, Oruro, Potos y
Cochabamba, contextos geogrficos en las cuales se cuenta con una considerable poblacin de
hablantes de esta lengua, quienes por lealtad a su lengua mantienen latente la misma y exigen al
CEA polticas lingsticas dirigidas a su preservacin y desarrollo.
Producto de estos eventos surgieron la preocupacin de las temticas de inters para la
administracin de la educacin en este contexto territorial, entre ellos: la historia cultural, los
pisos ecolgicos, la comunicacin vial, las condiciones y perspectivas de atencin educativa
favorables y el grado de bilingismo.
Bajo la consideracin de este ltimo referente se tuvo que identificar en el contexto de tierras
altas, hablantes de tres lenguas: aimara, quechua y uru-chipaya, lenguas en permanente contacto
que requieren de un tratamiento metodolgico adecuado en la aplicacin de la Educacin IntraIntercultural Plurilinge (EIIP)
3.3.1 Las lenguas habladas en el contexto del Qullana-suyu
A partir de las consideraciones anteriores se han encontrado en este contexto, hablantes de
cuatro lenguas con diferentes grados de bilingismo: monolinge espaol, monolinge aimara,
monolinge quechua, monolinge uru, bilinge aimara-espaol, bilinge quechua-espaol,
bilinge uru-espaol, bilinge aimara-quechua, bilinge aimara-uru-chipaya, trilinge aimaraquechua-espaol y trilinge aimara-uru-espaol.
Estos grados de bilingismo corresponden a los departamentos de La Paz, Oruro, Potos y
Cochabamba. Por otro lado, cabe hacer notar que se ha evidenciado la existencia de la variacin
dialectal de la lengua uru: uru-chipaya, de la provincia Sabaya, uru-murato de la provincia
Eduardo Avaroa entre los Llapa-Llapanes y Velaiques, los urus de Killiya y Phuaka de la
provincia Poop, todos ellos asentados en la rivera lacustre del lago Poop del departamento de
Oruro y los Uru-itos de la provincia Ingavi del departamento de La Paz que tienen relacin con
sus hermano urus de las islas flotantes de Puno (Per). Los habitantes de esta cultura exigen su
derecho de contar con una educacin propia y en su respectiva lengua.
12

D.S. 20227 del 9 de mayo de 1984. Declaracin oficial del Alfabeto aimara-quechua nico unificado.

16

Grfico No. 1
Mapa Lingstico de Bolivia

A continuacin haremos referencia al mapa lingstico de Bolivia (Grfico No. 1) en las que
aparecen 36 lenguas diferentes, reconocidas como lenguas oficiales por la CPEP, que en su
artculo 5 seala puntualmente como lenguas oficiales: aimara, araona, baure, bsiro, canichana,
cavineo, cayubaba, chcobo, chimn, ese ejja, guaran, guarasuwe, guarayu, itonama, leco,
machajuyai-kallawaya, machineri, maropa, mojeo-trinitario, mojeo-ignaciano, mor, mosetn,
movima, pacawara, puquina, quechua, sirion, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya,
weenhayek, yaminawa, yuki, yuracar y zamuco.

17

Cabe hacer notar que es urgente una investigacin lingstica seria, debido a que la CPE
reconoce como lengua oficial a algunas lenguas en extincin que no tienen hablante alguno, tal el
caso del puquina, toda vez que esta lengua desapareci en el siglo XVIII.

Grfico No. 2 Mapa de aimaras de Bolivia

Asimismo, incorporar el pedido de los pueblos indgenas de tierras bajas la oficializacin de

otras lenguas no incorporadas en la CPEP, al parecer existen algunas otras culturas; es ms,
corregir otras lenguas como dialectos que fueron considerados lenguas oficiales, caso moxeo.
A partir de estas referencias de lenguas habladas en Bolivia, la poblacin de hablantes de la
lengua aimara segn datos oficiales del INE del Censo de Poblacin y Vivienda del ao 2001
alcanza a 1,462.286 habitantes, diseminados a nivel nacional
Histricamente los aimaras como pueblo y cultura pertenecen a las tierras altas, hoy una mayor
cantidad de poblacin de aimaras por razones de mejores condiciones de vida y trabajo,
migraron al interior del pas, lo cual podemos observar en el (Grfico No. 2), de la pgina 18,
donde los aimaras aparecen en ciertos municipios de los departamentos de Pando, Beni, Santa
Cruz, Chuquisaca y Tarija, particularmente en las fronteras del pas, lo cual amerita un estudio
profundo no solo en la preservacin y desarrollo de la lengua, sino y sobre todo en la
preservacin de la cultura a travs del tiempo.

18

Grfico No. 3
Mapa del departamento de La Paz

La descripcin de hablantes de la lengua

aimara por departamentos nos muestra, que
La Paz tiene la mayor poblacin, tal como nos
muestra el (Grfico No. 3), excepto las
provincias Franz Tamayo, Camacho, Bautista.
Saavedra y Muecas tienen una poblacin de
hablantes bilinges quechuas-aimaras, como
los restos de la lengua secreta de los Incas -el
Puquina- Lengua General del Per de la
primera poca colonial que solo dej huellas
de toponimias en las provincias mencionadas.
Grfico No. 4
Mapa del departamento de Oruro

Otro de los departamentos de mayor

poblacin de aimara hablantes es Oruro
(Grfico No. 4), en este departamento existen
hablantes de la lengua quechua en las
provincias: Avaroa, Poop, Dalence y Cercado,
resultando
bilinges
quechua-aimaras,
igualmente bilinges uru-aimaras, en el
occidente del departamento. Se considera a
este departamento con una mayor poblacin
de aimara hablantes despus de La Paz, junto a
los aimaras hablantes de los pases vecinos.
Grafico No. 5
Mapa del departamento de Potos

El departamento de Potos (Grfico No 5),

tiene una poblacin quechua mayoritaria,
contando con aimara hablantes en las
provincias: Daniel Campos, Antonio
Quijarro, Nor y Sud Lpez y un buen nmero
de migrantes de poblacin aimara en
Villazon provincia Modesto Omiste del sur
de este departamento; cabe hacer notar que
muy cerca de esta ciudad se encuentran los
habitantes aimaras y quechuas que
perdieron estas lenguas, hoy en pos de la
recuperacin de las mismas habladas por
sus ancestros en las provincias de Jujuy y
Salta Argentina.

19

En cambio, en las cinco provincias del Norte de Potos, donde a pesar del avance de la lengua
quechua, el aimara no desapareci, an hablan esta lengua en las provincias: Bustillos, Chayanta,
Alonso de Ibez, Charcas y Bilbao Rioja, est ltima bastante quechuizada por influencia de sus
vecinos de la provincia Arce (Cochabamba) y Oropeza (Chuquisaca). Es de hacer notar que la
poblacin aimara hablante se quechuiz en el en Norte de Potos como en Oruro.
Grfico No. 6
Mapa del departamento de Cochabamba

Finalmente, en el departamento de
Cochabamba
(Grfico
No.
6),
que
histricamente tena una poblacin aimara,
hoy sus habitantes son quechuas en la
mayora de sus provincias, solo existen
hablantes de la lengua aimara en las
provincias Tapacar, Ayopaya, Arque y
Bolvar, estas dos ltimas provincias con un
aimara decadente. Por otro lado, la
migracin de la gente de tierras altas ha
posibilitado el asentamiento de aimara
hablantes en las provincias de Quillacollo,
Vinto, Cercado, Chapare
Inicialmente se ha mostrado la configuracin territorial de la regin aimara, donde aparecen las
provincias y municipios netamente de dominio de esta lengua de color caf oscuro, caf claro y
en la misma tonalidad hasta el amarillo en porcentajes del 100% hasta un 5% de hablantes
adscritas a esta lengua, que aparecen en diferentes municipios de los nueve departamentos de
Bolivia, sin dejar de lado en tierras altas el contacto del aimara con las lenguas quechua y el uru,
que van dando lugar a los diferentes grados de bilingismo en los departamentos ya
mencionados.
De esta manera el DCR del pueblo aimara toma en cuenta a los cuatro departamentos y
municipios donde existen hablantes aimaras, incluso se toma en cuenta a municipios que buscan
recuperar esta lengua, en el propsito de reconstituir el territorio aimara boliviano, para
consolidar la misma en el antiguo territorio del Qullanasuyu Argentina-Bolivia-Chile-Per.
3.3.2 Regionalizacin educativa del rea sociolingstica aimara
El propsito principal de la regionalizacin de la educacin, es la de cambiar la estructura
educativa departamental, que no es otra cosa que el fiel reflejo de la estructura educativa
tradicional implantada desde la visin colonialista occidental, alejada de la realidad sociocultural
del pas, donde se ignor durante siglos a las culturas, a los saberes y conocimientos de las NPIOs
a apropiarse de una educacin excluyente, enajenante, homogeneizante y elitista.
Por tanto, en la necesidad de ver al Estado Plurinacional de Bolivia descolonizada restituida
dentro sus caractersticas socio-culturales, lingsticas, geogrficas, ecolgicas y productivas, es
necesario dejar atrs el Estado capitalista colonial que subyug a las NPIOs
En ese marco el alcance de la regionalizacin educativa deber considerar los siguientes pasos:
las nuevas regiones educativas definidas territorialmente, debern ser equipadas con recursos
humanos, tcnicos, profesionales, administrativos, curriculares y otros para cubrir
adecuadamente el rea de trabajo, considerando que las competencias de las autonomas,

20

departamentales, regionales, municipales e indgenas sean los indicadores para estos cambios
educativos y que permitan a la vez asumir a las NPIOs su verdadero derecho a la educacin y
participacin en la gestin institucional y curricular.
Esto amerita pensar en el financiamiento compartido desde el Estado Plurinacional, los
gobiernos departamentales y municipales, para cubrir las demandas locales de infraestructura,
equipamiento, mobiliario y otras necesidades de atencin a la educacin en el contexto aimara.
La regionalizacin educativa en el contexto territorial aimara, se enmarca en funcin a las
demandas regionales y estructura educativa del Ministerio de Educacin que permite desarrollar
la educacin no slo primaria; sino, inicial, secundaria, alternativa, tcnica superior y
universitaria en funcin a las vocaciones productivas del contexto local, municipal, regional y
departamental.
Adems, las regiones educativas estarn organizadas en atencin a las caractersticas socioculturales, lingsticas, pisos ecolgicos, densidad poblacional y accesibilidad comunicativa. De
esta manera, las regiones educativas deben fortalecer a las zonas deprimidas y afectadas por la
migracin, para generar la estabilidad econmica, social y poltica, buscando la sensibilidad
social e interculturalidad leal, sincera y autntica.
Entre sus alcances, la educacin en las regiones debern establecerse en funcin de las polticas
educativas macro de nivel nacional, como cobertura educativa total a travs de un currculum
base y regionalizado con administracin y gestin educativa pluricultural, donde se genere la
igualdad de oportunidades de formacin y acceso a la educacin inicial, primaria, secundaria,
tcnica superior y formacin universitaria profesional, desarrollando una educacin comunitaria,
intracultural, intercultural, descolonizadora, cientficatcnica-tecnolgica y productiva, capaz de
contribuir al desarrollo del pas.
En esa direccin, las reuniones realizadas el ao 2008 con organizaciones sociales y juntas
escolares, brindaron sugerencias para una adecuada organizacin de la estructura educativa en
el contexto sociolingstico aimara, a partir de la diversidad geogrfica y los pisos ecolgicos de
los cuatro departamentos y municipios en las que se encuentran latentes las lenguas y culturas
andinas: aimara, quechua y uru.
Tal es as, que se asume el reto de construir el DCR dirigido a estos pueblos, considerando posible
su administracin y gestin educativa desde la Direccin General de Educacin Pluricultural
Aimara (DGEPA), una nueva estructura administrativa capaz de dirigir, la gestin institucional,
curricular y administrativa, con participacin social en educacin ms estrecha en las unidades
educativas del rea dispersa y concentrada.
3.4 Propuesta de la estructura de gestin de la DGEPA
A continuacin se plantea la propuesta de estructura educativa de la DGEPA dependiente del ME
que controla el sistema educativo del Estado Plurinacional, como sector estratgico con polticas
educativas macro orientadas a las 36 NPIOs reconocidas por la CPEP, respondiendo de esta
manera con la primera funcin del Estado de sostener la educacin con recursos financieros en el
marco de la LEB-ASEP, los decretos reglamentarios y otras normas conexas relacionados con la
autonoma indgena, municipal, regional y departamental de cambios y transformacin de la
educacin en general.
Seguidamente, mostramos la propuesta de la estructura administrativa de la DGEPA, las
direcciones departamentales, distritales y de unidades educativas nucleares con lneas de mando
directas de administracin educativa en el contexto territorial aimara:

21

3.4.1 Estructura de la Direccin General de Educacin Pluricultural Qullana Aymara.

La DGEPA se organiza de la siguiente manera:
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN PLURICULTURAL AIMARA
Direccin Regional de Educacin Pluricultural Aimara de La Paz
-Direcciones distritales de educacin
-Direcciones de ncleo y unidades educativas
Direccin Regional de Educacin Pluricultural Aimara de Oruro
-Direcciones distritales de educacin
-Direcciones de ncleo y unidades educativas
Direccin Regional de Educacin Pluricultural Aimara de Potos
-Direccin distritales de educacin
-Direcciones de ncleo y unidades educativas
Direccin Regional de Educacin Pluricultural Cochabamba
-Direccin distritales de educacin
-Direcciones de ncleo y unidades educativas

3.4.2 Organigrama de la DGEPA

El (Grfico No. 7) muestra la estructura de la carta organizacional de la DGEPA, dividida en
cuatro departamentos con sus direcciones regionales, distritales, de ncleo y unidades
educativas, como respuestas a las demandas y necesidades educativas del rea sociolingstica
Qullana aymara.
Para una mayor comprensin de este organigrama, es importante situarse en el Jacha Qhana o
cruz andina (Chakana) comnmente conocido como la Cruz del Sur, que resulta el norte para los
habitantes del hemisferio austral donde se encuentran las culturas andinas. Esta carta
organizacional tiene sus lneas de mando directas; completamente interactivas y participativas;
en el centro se encuentra la Direccin General; en cambio las direcciones regionales
pluriculturales y las direccionales distritales, de ncleo y unidades educativas se encuentran
alrededor del mismo, tal como se muestra en el grfico siguiente:
Grfico No. 7
Organigrama de la DGEPA

Fuente: Elaboracin propia ao 2009

22

El organigrama anterior puede ser descrita de la siguiente manera: el centro de la Chakana se

considera como la composicin compleja de autoridades de mando en lnea directa ante las
direcciones regionales y distritales de cada departamento, perteneciente a la Direccin General de
Educacin Pluricultural Aimara, compuesta de autoridades administrativas, tcnicas y de
participacin social; ellos dirigen la educacin en el contexto aimara.
Por su lado, las Direcciones Regionales pluriculturales, de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba son
los inmediatos dependientes en lnea directa de la Direccin General, los cuales tienen como
dependientes a las direcciones distritales y dentro de estas subyacen las direcciones de ncleo y
unidades educativas.
La regionalizacin territorial aprobada por las organizaciones sociales y el Ministerio de
Educacin para la aplicacin de los currculos regionalizados, permite respetar las mismas para
una mejor gestin educativa en contextos geogrficos, culturales y lingsticos de NPIOs
Tomando en cuenta el prrafo anterior en el departamento de La Paz, los CEPOs: CEAM, CENAQ,
CEPA, CEPCH y CEA tendrn su atencin respectiva a sus habitantes hablantes de estas lenguas y
culturas. Lo mismo ocurrir en el departamento de Oruro, donde deben compartir el CEA, CENAQ
y CENU por sus hablantes aimaras, quechuas y urus, acciones curriculares conducentes; es
importante considerar adems el contacto de las lenguas habladas en sus provincias, mismas que
requieren un tratamiento diferente, debido a que en este contexto, los hablantes resultan
bilinges y hasta trilinges, por lo que la administracin debe tomar muy en cuenta la
regionalizacin territorial y sobre todo la aplicacin del currculo regionalizado.
De la misma forma, en el departamento de Potos, las provincias del sur Daniel Campos, Antonio
Quijarro, Nor y Sur Lpez, al igual que las provincias del norte entre ellos Bustillo, Chayanta,
Alonso de Ibez, Charcas y Bilbao Rioja, que cuentan con aimara hablantes. merecern el mismo
tratamiento que en los departamentos de Oruro y La Paz, debido a que tanto CENAQ como el CEA
debern adoptar polticas educativas similares en la aplicacin del currculo regionalizado con
miras al desarrollo y preservacin de la lengua y cultura aimara-quechua.
Finalmente, en el departamento de Cochabamba, en lo que corresponde a las provincias aimaras
de Ayopaya, Tapacar, Arque y Bolvar, se dar el mismo tratamiento que el de Potos, aunque en
este departamento resulta mucho ms complejo la situacin cultural y lingstica, por la
migracin. Por lo que tanto, el CEA, CENAQ, CEPA y CEPY debern adoptar polticas educativas
conducentes dirigidos a sus habitantes hablantes de sus lenguas, lo cual har posible aplicar el
currculo regionalizado en este contexto geogrfico.
Siempre en dependencia de lnea directa de las regionales estn las Direcciones distritales y
dentro de estas las direcciones de ncleo y unidades educativas, las primeras ubicadas por el
momento en cada capital de provincia o municipio; en cambio las direcciones de ncleo y de
unidades educativas, estn en el rea dispersa y concentrada, mismas que tienen a su cargo la
administracin de varias unidades educativas del rea dispersa considerados en muchos casos
unidades escolares unidocentes multigrado.
Por ltimo, si observamos la dinmica social, en este caso particular la migracin de la poblacin
aimara hablante al interior del pas, podemos decir que en todas las capitales de departamento,
as como en los sitios ms poblados de las provincias y zonas fronterizas, tales como Villazn,
Yacuiba, Puerto Suarez, Guarayamerin, Cobija y otras, cuentan con una considerable poblacin de
aimara hablantes a los cuales es necesario brindarles una adecuada atencin. Eso mismo ocurre,
en los centros de colonizacin de Chapare, en los centros de trabajo agroindustrial de Santa Cruz
y otros, donde existen una numerosa poblacin aimara hablante. Por tanto, conviene tomar
decisiones para esta poblacin migrante adoptando polticas lingsticas en el afn de preservar

23

y desarrollar las lenguas: aimara, quechua, uru de tierras altas en una estrecha relacin de
respeto mutuo con las de las tierras bajas.
4. VOCACIONES PRODUCTIVAS
4.1. Identificacin de RRNN y definicin de vocaciones productivas
Rescatando el trabajo de investigacin del CEA (consultora)realizado el ao 2008 sobre
Recursos Naturales y Vocaciones Productivas de Nelson Cuellar, en las que se refleja las visitas
realizadas a las diferentes comunidades de yungas, valles, sector del lago Titicaca y el altiplano
de los departamentos de Oruro y La Paz, nos muestran conclusiones que nos permite apoyar la
educacin productiva. A travs de este estudio, nos damos cuenta que nuestro territorio cuenta
con ingentes cantidades de recursos naturales, los cuales se describen a continuacin.
Las visitas realizadas por el investigador a las comunidades de Trinidad Pampa y Carmen Pampa
ubicadas en los municipios de Coripata y Coroico respectivamente de la provincia Nor Yungas,
nos muestran interesantes resultados que en un futuro prximo pueden ser rescatadas para
asumir el currculum regionalizado, entre estos sealamos a los siguientes:
La regin cuenta con recursos naturales rico en yacimientos de estao y oro. Al mismo tiempo la
Coca es considerado como el principal producto, que genera recursos econmicos para todos
quienes se dedican a su cultivo, con la cosecha de hasta tres y cuatro veces al ao.
Por otro lado, est la variedad de productos pertenecientes a este clima, tales como caf, Waluza,
Yuca, Racacha, pltano, ctricos e incienso. Estos cultivos resultan complementarios a la
produccin de la coca. De la variedad de productos lneas arriba mencionados y su
aprovechamiento a travs del enfoque productivo de la educacin, se debe pensar en que:
-La educacin debe responder a la diversificacin de productos y la solucin de problemas del
monocultivo de la coca.
-La escuela debe pensar en la industrializacin de la hoja de coca.
-Desde la escuela pensar en la reforestacin de sus bosques explotados irracionalmente.
-Industrializar los productos ctricos y otros, a travs de proyectos productivos comunitarios y
complementarios generando el valor agregado.
Las visitas realizadas a las comunidades de Laripata y Atahuallpani del municipio de Sorata y las
comunidades de Ankiola y Khulla de los municipios de Cairoma y Luribay, nos ha mostrado la
existencia de ingentes cantidades de recursos naturales, as como de produccin agropecuaria
resultando el sostn econmico-alimentario de sus habitantes.
De hecho en la cadena montaosa de la Cordillera Real donde se encuentran ubicados los
municipios visitados cuenta con recursos naturales no renovables de Oro, Zinc, Plomo, Wolfram,
incluso recursos no metlicos, tales como la piedra caliza, materia prima necesaria para la
construccin de infraestructuras de todo tipo en las ciudades, los cuales son posibles explotarlas
de forma racional.
En cuanto a la produccin agropecuaria de los valles estn el maz, la papa; los frutales, tales
como la granadilla, chirimoya, frutilla, pacay, ciruelo, pera, tuna, uva, sanda etc. Por otro lado,
estn la variedad de hortalizas, entre ellos la cebolla, zanahoria, pimentn, tomate, locoto,
pepino, acelga, perejil, apio. Estos productos se venden del productor al consumidor en los
centros urbanos de La Paz, El Alto, Oruro y otros capitales de departamento.
La vocacin productiva identificada en los valles interandinos es la agrcola, por lo que:

24

-Se requiere inducir al estudiantado hacia el espritu productivo de los recursos con que cuenta
la zona de los valles.
-Padres de familia y estudiantes deben pensar en industrializar la produccin de frutales, el
enlatado de mermeladas, jugos y otros desde las unidades educativas, donde se requieren
instituciones y colegios tcnicos y docentes especializados en el campo industrial.
-Docentes, padres de familia y estudiantes piden que en la escuela se ensee reas tcnicas sobre
la produccin de la papa, la leche y sus derivados, confeccin de prendas de vestir y otras reas
de carcter enteramente productivo de tipo industrial.
Finalmente, en los municipios visitados del altiplano norte, centro y sud, correspondientes a:
Puerto Prez y Batallas de las riveras del Lago Titica; Santiago de Callapa, San Pedro de
Curahuara, Papel Pampa, Huayllamarca y Choquecota del altiplano central y, Huanuni y Salinas
de Garci Mendoza del Altiplano sur nos muestran interesantes vocaciones productivas y
potencialidades de recursos naturales para la educacin productiva.
En las riveras del lago Titicaca, existe una diversidad de flora y fauna acutica, adems de contar
con sitios tursticos muy accesibles y sitios arqueolgicos por explorar. Por ejemplo, la pesquera
y su industrializacin con valor agregado, podra brindar mayores rendimientos econmicos.
En estos municipios existe bastante dedicacin a la agricultura y ganadera, debido al clima
hmedo y la abundancia de pastos que permiten la existencia permanente de forrajes para el
ganado ovino y vacuno. La crianza de porcinos es otra alternativa de produccin en la zona.
Por su lado, en el altiplano central con clima seco durante todo el ao, acompaa a sus
pobladores la crianza de llamas desde sus ancestros, aunque en algunas comunidades con el
correr del tiempo se fue extinguiendo la misma, siendo remplazado por el ganado ovino y otros,
los cuales se adaptaron muy bien a estos climas.
Finalmente, en el altiplano sud estn la produccin de la Quinua Real en las provincias Ladislao
Cabrera, Daniel Campos, Antonio Quijarro, Nor y Sud Lipez y el potencial incomparable en el
mundo de los salares de Coipasa y Uyuni.
De manera general, podemos decir que en todo el altiplano la produccin de la papa y la
deshidratacin de la misma (chuo y tunta) le permiten al productor un rendimiento econmico
por su elevado valor agregado.
Otro de los potenciales de vocacin productiva es la ganadera, tanto vacuna como ovina en todo
el altiplano, toda vez que son aprovechables la carne, la leche y sus derivados para la
alimentacin de sus habitantes y el mercado.
La crianza de llamas y alpacas en el occidente del departamento de Oruro, provincias Carangas,
Nor Carangas, Totora y Sajama son un verdadero potencial de vocacin productiva, ya que la
carne como materia prima tiene un costo elevado, sobre todo la elaboracin del charque, la lana y
otros derivados van siendo industrializados.
Todava son importantes los recursos no renovables de los centros mineros de Coro Coro,
Colquiri (La Paz), Huanuni, Caadn Antequera, Poop (Oruro), Colquechaca, Chorolque, Siete
suyus (Potos), Cerro Grande, Verenguela (Cochabamba) y otros minas que otrora generaban
divisas al Estado Boliviano a travs de la Corporacin Minera de Bolivia, hoy van siendo
reactivadas, aunque no como vocacin productiva, sino como centros de produccin de divisas
para el Estado a travs de la organizacin de cooperativas mineras.
Las provincias del Norte de Potos, as como de Cochabamba donde se mantiene la lengua aimara
son potenciales en artesanas, particularmente en tejidos, tanto de hombres y mujeres,

25

provincias Tapacar (Cochabamba), Alonso de Ibez (Potos) mismos que podran ser
considerados como vocaciones productivas al ser abordadas desde el campo educativo, a travs
de la elaboracin de proyectos productivos comunitarios y proyectos complementarios para el
desarrollo de las comunidades del contexto aimara.
Por su lado, las vocaciones y cadenas productivas detectadas en los centros urbanos de la ciudad
de La Paz y Oruro y capitales de provincia nos reflejan ciertas bondades:
-Artesanas en general, variados tipos de confecciones de vestidos, repostera, carpintera,
mecnica, hojalatera y otros, son asumidos en la mayora de los casos familiarmente, aunque
existen pequeas empresas productivas con limitado nmero de trabajadores.
-Por otro lado, se ha podido percibir cantidad de talleres de trabajo que no son posibles de
considerar como de vocacin productiva, sino de servicio, tal es el caso de talleres elctricos,
mecnicos, serigrafa, imprentas, etc., donde sus trabajadores cumplen roles especficos de
servicio a la gente que requiere por un corto tiempo.
-En todas estas instancias de trabajo de servicio antes que productivos se observa la influencia de
la familia, aunque la influencia de la comunidad nunca est ausente.
Bajo las consideraciones anteriores, con la aplicacin de las nuevas polticas educativas en el
marco de la LEB-ASEP, el SEP requiere de tcnicos con cultura laboral y capacidad de desarrollo
de habilidades, con sabiduras ancestrales donde la accin-conocimiento-produccin-desarrollo
permitan alcanzar la conciencia productiva, para dar solucin adecuada a los problemas de la
vida cotidiana, utilizando mecanismos, mquinas, sistemas, medios materiales, energa e
informacin, con el necesario espritu de trabajo colectivo y conciencia de productores y valores
aprendidos, para responder a las necesidades de su contexto, contribuyendo al desarrollo de la
economa comunal, regional y nacional de manera equilibrada sostenible y sustentable.
De manera general, a partir de los recursos naturales identificados en tierras altas se pueden
definir las vocaciones productivas para la educacin comunitaria productiva, mismas que se
reflejan a continuacin:
-Los salares de Uyuni y Coipasa, donde al margen de la produccin de la sal se encuentran un
potencial de recursos como litio, uranio y otros minerales nobles.
-La lechera y sus derivados del ganado lanar y vacuno en toda la altiplanicie boliviana.
-La produccin de la quinua real en las provincias Ladislao Cabrera de Oruro, Daniel Campos,
Antonio Quijarro, Nor y Sur Lipez de Potos y algunas provincias de La Paz.
-Zonas de explotacin minera, posibles en su reactivacin: Pulacayo, Caadn Antequera, Poop,
Huanuni, Siglo XX, Colquechaca, Capacirca, Morococola, La Joya, Coro Coro, Colquiri, Chhujlla, etc.,
con minerales de: Oro, Plata, Estao, Antimonio, Plomo, Wolfram, Cobre, Zinc y otros minerales.
-Zonas de produccin de materia prima para construccin: piedras calizas, piedras para estuco,
mrmol y piedra para cemento en los departamentos de Oruro, Potos, La Paz y Cochabamba.
-Variedad de artesanas en las provincias de norte de Potos y Cochabamba.
-Potencial turstico de las provincias de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba pertenecientes a la
regin andina, que requieren ser promocionados y explotados, para generar recursos al Estado
Plurinacional de Bolivia.
Por otro lado, se ha podido ver de cerca la necesidad aprovechar las plantas medicinales
existentes en los diferentes pisos ecolgicos del contexto aimara, en muchos casos posibles de

26

industrializarlas para el mercado. Por otro lado, conviene cuidar las plantas silvestres que
existen en el contexto de los andes, entre ellos la Yareta, Qiuwa, Tula, Iruwichu, Sikuya, Chillka,
y muchos otros que se encuentran en camino de extincin.
Finalmente, consideramos necesario, el cuidado y mantenimiento de los animales no domsticos
y silvestres que existen en toda la regin andina, entre ellos los mamferos: Wari, Wanaku,
Qamaqi, Aathuya, Juron, Wanku, Tuju, Chinchilla; entre las aves: Kunturi, Wamani, Yakayaka,
Juku, Pixpi, Pukupuku, Chusiqa, Klikili, Liqiliqi, Kiwla, Chunchuri, Pisaqa, Khullu, Wallata,
Chhuqa, Parina y otros que se encuentran en peligro de extincin, los cuales deben ser de nuestra
preocupacin por su mantenimiento va normas legales desde el Ministerio de Medio Ambiente.
Al abordar la educacin comunitaria productiva, debemos referirnos por un lado, a las
capacidades de vocaciones existentes en un determinado contexto regional, comunal o local, y
por otra, identificar en estos contextos las inclinaciones productivas de sus habitantes o la
actividad humana de mayor incidencia al que se dedican.
Finalmente, encontrar las verdaderas vocaciones productivas que generan recursos para el
desarrollo de la comunidad, la marka y el ayllu donde viven sus habitantes.
Cuando nos referimos a la educacin comunitaria productiva estamos orientando nuestros pasos
hacia la formacin tcnica-humanstica de los estudiantes, eso significa que el modelo educativo,
as como el enfoque pedaggico brindan las directrices de formacin productiva y tcnica desde
el nivel inicial, primario, secundario, hasta llegar a educacin superior.
De esta manera, en los primeros aos de escolaridad las nias y nios y toda la primaria deben
recibir la orientacin de la visin productiva desde la parcela y la granja escolar, hasta llegar a la
secundaria con proyectos comunitarios productivos y complementarios dirigido a la comunidad
donde se encuentra la escuela; de esta manera la educacin productiva involucra a la escuela y la
comunidad en el proyecto productivo de desarrollo comunal, con valor agregado que brinda la
institucin educativa.
Sin embargo, conviene aclarar sobre la produccin individual y produccin comunitaria. En el
primer caso, si consideramos que la escuela opta por el camino de la produccin individual como
institucin puede desarrollar una produccin de autoconsumo o de auto sostenimiento
institucional, dndole la oportunidad a la solucin de las demandas insatisfechas de la
institucin. En el segundo caso, si se considera como produccin comunitaria, a partir de los
proyectos productivos comunitarios, estamos hablando del involucramiento de la institucin
educativa con la misma comunidad, en el que la produccin tiene que estar pensada, antes que en
la utilidad, en el beneficio social del vivir bien, si acaso se exporta ser para el desarrollo de la
comunidad, en el que se involucran y adquieren compromiso todos sus habitantes.
La diferencia entre la produccin comunitaria y una empresa productiva de visin occidental, es
obvio, el primero produce para la satisfaccin de todos sus miembros y el excedente para la
venta, aunque claro est que en el futuro puede emerger la organizacin de empresas
productivas comunitarias para competir con otros, con visin propia de las NPIOs. Por ahora solo
se piensa en una produccin de menor escala.
En cambio, cualquier empresa productiva occidental lo primero que hace es destinar el producto
para la venta y la satisfaccin del empresario en funcin a la teora y prctica de la micro y
macroeconoma, el marketing, mercadeo y comercializacin conocidas por las grandes empresas
que producen y acumulan recursos pensando en el costo-beneficio y utilidad de competencia de
economa de mercado globalizado.
La visin de las NPIOs sobre educacin productiva, debe merecer atencin clara sobre los
siguientes puntos:

27

-Produccin con valor agregado a cargo de la escuela o colegio.

-Produccin que debe tener una explotacin racional de recursos naturales y cuidado del medio
ambiente, respetando de esta manera el principio de equilibrio.
-Produccin sin ningn tipo de contaminacin.
-Desarrollo de produccin natural, sin uso de productos transgnicos.
-Desarrollo de produccin con seguridad alimentaria y buena nutricin para el vivir bien.
-La implementacin de los proyectos productivos comunitarios y complementarios, deben ser los
espacios de aprendizajes humansticos de produccin intelectual y material, que los estudiantes
desde el nivel inicial hasta superior deben cultivar obligatoriamente.
5. ALIANZAS ESTRATGICAS
Cuando sealamos que la educacin ya no es solamente tarea del maestro, sino tarea de todos,
entonces los procesos de enseanza y aprendizaje tampoco sern solamente de dos actores del
hecho educativo educando-educador- lo que se pretende hacer hoy de la educacin es, que ms
actores sean los protagonistas del acto didctico, por eso consideramos que los procesos de
enseanza y aprendizaje sean colectivos, eso significa que el maestro como facilitador de los
aprendizajes tendr a su lado otros actores directos o indirectos como miembros de la
comunidad educativa que apoyen el aprendizaje y la construccin de conocimientos de las nias
nios, educandos y estudiantes en general.
Bajo las consideraciones del punto anterior resulta necesario que la escuela ubicada en una
determinada comunidad, barrio, zona o distrito municipal cuente con las alianzas estratgicas
que permitan realizar acciones orientadas hacia el desarrollo, no solo de la escuela sino de la
comunidad ntegra, permitiendo de esta manera contar con el respaldo de las instituciones,
organizaciones sociales, culturales, polticas, econmicas y tecnolgicas.
En ese sentido, consideraremos como necesarias e importantes las alianzas estratgicas con
otros sectores de la sociedad civil:
-Con el Estado a travs del ME que asume la funcin suprema y primera responsabilidad
financiera que tiene la obligacin indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla, adems
de formar RRHH, elaborar polticas educativas macro de alcance plurinacional, dirigido a la
unidad en la diversidad cultural del pas, como respuesta a la CPEP y la LEB-ASEP contenida en
educacin comunitaria, productiva, descolonizadora, intra-intercultural plurilinge, cientfica,
tcnica y tecnolgica y de calidad, para alcanzar los grandes objetivos e histricos del Estado
Plurinacional de Bolivia.
-Con los gobiernos departamentales, que deben orientar dentro de su jurisdiccin territorial las
polticas educativas de alcance departamental.
-Con los gobiernos municipales, encargadas de brindar el equipamiento, mobiliario, equipos
tecnolgicos, material escolar y pedaggico, la alimentacin de los estudiantes, y otros enseres
tiles requeridos en la educacin en el marco de las normas establecidas entre ME y los
gobiernos municipales autonmicos.
-Con los gobiernos de territorios indgenas autnomos, futura instancia de alianza estratgica a
tomar muy en cuenta, dada la situacin de que all se impondr la verdadera educacin
comunitaria en base a vocaciones productivas de desarrollo de la educacin.
-Con las ESFM, para recibir orientaciones metodolgico-didcticos dentro del modelo educativo y
enfoque pedaggico adoptado en la Ley 070, as como del DCR dirigido a los docentes en ejercicio

28

a travs de cursos de actualizacin en las especialidades de formacin recibidos y seguimiento a

egresados para el desarrollo profesional de los mismos.
-Con la UNIBOL-Aimara y otras universidades pblicas a travs de la firma de convenios
interinstitucionales de cooperacin y orientacin en reas productivas que merezcan atencin
las unidades educativas del nivel primario y secundario.
-Con las direcciones departamentales y distritales, a objeto de estructurar mejor la organizacin
territorial y gestin educativa, as como en casos de demandas de currculo diversificado,
estructurar las mismas dentro la jurisdiccin distrital con la participacin de las comunidades
educativas del rea dispersa y concentrada.
-Con las direcciones de unidades nucleares y unidades educativas de implementacin del DCR del
territorio aimara, para desarrollar experiencias pedaggicas y didcticas innovadoras en el
marco del modelo educativo y enfoque pedaggico propuesto.
-Con los CESC de diferentes niveles de la estructura de participacin social en educacin,
instancia que a travs de su participacin en la gestin institucional y curricular orientan la
diversificacin curricular acorde a las necesidades educativas de las diferentes regiones del
contexto territorial aimara.
-Con las organizaciones sociales de carcter sindical, originario y otras como apoyo en la
elaboracin de las polticas educativas regionales de carcter ideolgico, poltico, econmico,
cultural y lingstico desde la visin de los pueblo andinos.
-Con los ministerios de Salud, Culturas, Agricultura y otros para que la educacin merezca mayor
atencin en su avance y desarrollo dentro del Estado Plurinacional de Bolivia que pregona el
paradigma del Vivir Bien entre todos sus habitantes.
-Con otros sectores, tales como: empresas comunitarias, cooperativas, turismo, ONGs, empresas
privadas y otros asentados en la jurisdiccin territorial aimara, de quienes se requiere apoyo en
tecnologa, informacin nueva sobre el manejo de proyectos de desarrollo comunitario y otros.
-Con organismos de carcter internacional como UNICEF y otros que brindan apoyo a la
educacin de la niez sobre avances en el campo de la ciencia y la tecnologa requeridas por los
educandos de todos los niveles escolares. De la misma forma firmar convenios de carcter
internacional en el campo educativo con los aimaras de Chile, Per y Argentina.
Estos y muchas otras instancias institucionales, organizaciones sindicales, sociales, as como
instituciones privadas son requeridas por la educacin, con los cuales es necesario convenir y
firmar convenios inter institucionales para llevar a cabo la transformacin de la educacin en el
contexto aimara.
6. DISEO CURRICULAR REGIONALIZADO QULLANA AYMARA
6.1. Concepcin curricular regionalizado
Es importante sealar que al estar definida la propuesta educativa de las NPIOs desde el modelo
educativo comunitario y el enfoque pedaggico socio-productivo que incorpora en primer lugar
la filosofa andina como directriz principal para asumir los cambios y la transformacin del SEP
en el marco de la CPEP que asigna al Estado como responsable financiero del sostenimiento de la
educacin y la instancia que devuelve el derecho a la educacin de los indgenas para contar con
una educacin y autodeterminacin propias. En ese sentido, de hecho se piensa en un currculum
diferente del conocido hasta ahora, un currculum propio a partir de las pedagogas y didcticas
de las NPIOs, aunque el currculum educativo resulta un campo complejo y controvertido
sometido a discusiones polticas.

29

De esta manera, este documento no tiene la intencin de mostrar solo el discurso, al contrario
tiene el propsito de dar respuestas puntuales a las necesidades y requerimientos de las NPIOs, a
objeto de elaborar conceptos de la prctica pedaggica en relacin con las demandas educativas
acerca del saber y conocimiento de los diferentes niveles, ciclos y modalidades del SEP.
Sin embargo, no debemos obviar la concepcin curricular que es el gua para elaborar propuestas
curriculares que se conciben como especificacin de intencionalidades educativas de planes de
accin para conseguirlas en una institucin educativa.
Una ligera conceptualizacin del currculum, desde la visin occidental y restringida solo al
campo educativo se entiende: [] como el proyecto que preside las actividades educativas
escolares, precisa sus intenciones y proporciona una gua de acciones adecuadas y tiles para los
docentes que tienen la responsabilidad directa de su ejercicio (Coll:1987)
Siempre dentro de la misma visin, y parafraseando al mismo autor podemos decir que:
currculo es entendida como el conjunto de supuestos de partida, de metas a lograrse y fases a
seguirse para alcanzarlos; es tambin, el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que
se consideran importantes para el proceso educativo.
En cambio, desde el enfoque de la EIB, el currculo se entiende como el conjunto de principios,
fines y objetivos educativos, la especificacin de los medios, los procedimientos propuestos para
asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informticos y elementos culturales
que conforma una propuesta de poltica educativa pensada e impulsada por diversos grupos y
sectores sociales cuyos intereses son diversos en el desarrollo de los conocimientos, habilidades,
actitudes y relaciones.
Desde la visin de las NPIOs el currculum es diferente, adems bastante amplio que incorpora
varios aspectos en una relacin holstica, tal como se expresa a continuacin:
Currculo es un espacio de elaboracin cultural, de complementariedad entre saberes y
conocimientos diversos, de construccin de nuevos sentidos y acciones para la vida, la
sociedad y la consolidacin de la identidad cultural y social de las comunidades, de los
pueblos indgenas originarios y de la poblacin en general13.

De hecho, reflexionar sobre lo que se ensea y cmo se lo hace, es el medio para formar en las
nuevas generaciones una conciencia crtica acerca del valor de las culturas y muy
particularmente de las culturas indgenas originarias.
De esta manera, las orientaciones curriculares de la propuesta educativa de NPIOs es dinmico
que se da por la constante relacin entre las personas, la naturaleza y el cosmos y como resultado
del mismo ocurre el cambio, la estabilidad y la difusin cultural.
En este caso, el punto de partida del currculo es la matriz cultural de las NPIOs con la intencin
de ampliar sus concepciones y valores a objeto de desarrollar encuentros con otros saberes del
mundo globalizado. En sntesis la elaboracin cultural resulta como el instrumento que permite
el desarrollo de la intraculturalidad.
Adems, el currculo resulta como complementariedad entre los saberes y conocimientos
diversos, en este caso, busca establecer la relacin recproca y complementaria entre
conocimientos y saberes propios de NPIOs con los conocimientos universales.
El currculo se considera como construccin de nuevos sentidos, esto significa por un lado,
consolidar la identidad de las NPIOs preservando y desarrollando su matriz cultural, y por otra,

13

Educacin, cosmovisin e identidad, 2008:25, Lineamientos del currculo regionalizado de los CEPOs-BEIO.

30

significa adquirir nuevos conocimientos y habilidades con exigencia del avance tcnico y
cientfico de la sociedad actual.
Adems, se debe considerar como exigencia curricular la existencia de una sociedad plural donde
cohabitan identidades diversas a respetarlas y aceptarlas. Por otra parte, el currculo est
considerado como espacio de accin poltica, porque genera la transformacin de formas de
organizacin, de actuacin y de relacin en nuestra sociedad. De esta forma, se propone
recuperar el sentido profundo de los conceptos de comunidad y vida comunitaria, situndolos
como la proyeccin sociopoltica del currculo comunidad-saber-vida comunitaria.
El currculo para las NPIOs es un espacio que articula la prctica con la teora; es decir, accin y
conocimiento, esto significa que el currculo se orienta a que los estudiantes puedan
desempearse de manera eficaz en sus prcticas sociales, de acuerdo con las exigencias laborales
y con las demandas de produccin de conocimientos, lo que significa alcanzar la conciencia
productiva desde la accin y el conocimiento para la produccin y desarrollo.
Por otro lado, dentro de esta propuesta el currculo resulta como el espacio con nuevas
concepciones sobre el aprendizaje y con nuevas formas de enseanza, es decir, aprendizajes
culturalmente pertinentes y socialmente aceptables con enseanzas orientadas en todo caso al
contexto y a las tradiciones de una sociedad diversa.
Finalmente, el currculo para desarrollar aprendizajes bsicos, debe ser asumido como un
espacio democrtico y equitativo para el desarrollo de los valores locales, con aquellos que son
patrimonio de la humanidad y que son requeridos para el desempeo social y el mejoramiento
de la calidad de vida de las personas.
En este enfoque curricular se plantea la necesidad de actuar de manera integral; es decir, no se
trata solamente de inculcar valores para la vida, sino tambin de promover una posicin que
incluya el compromiso de forjar una nueva sociedad basada en una forma de producir en lo que
la ganancia y la apropiacin del excedente no sean los rectores de la vida social.
Con ello, las NPIOs no propenden universalizar los valores propios de cada pueblo o de cada
nacin, sino inculcar valores bsicos de convivencia en el marco de aquello que caracteriza el
saber de los pueblos indgenas: el respeto por el mundo natural y por el mundo espiritual, la
equidad y la apertura a lo nuevo.
De esta manera, el currculo es asumido como la organizacin coherente y flexible de las
intencionalidades formativas, en funcin de la calidad y pertinencia cultural. Reconoce al
estudiante como protagonista de su propio aprendizaje, en consecuencia le garantiza variedad de
experiencias de aprendizaje basadas en el contexto y en los adelantos cientficos, sin afectar el
ambiente y el contexto donde se encuentra.
De ah que, al estudiante se concibe como ser humano en constante evolucin, buscando afianzar
el sentido de libertad y autonoma; que interacta con el medio cultural y poltico y es
copartcipe de la resolucin de problemas en el contexto social. De ello se desprende que los
procesos colectivos de aprendizaje y enseanza debe permitirle y facilitarle una relacin directa
con el medio y con las fuentes originales del conocimiento, as como tambin proporcionarle
aprendizajes significativos que le permitan establecer redes que enriquezcan su conocimiento
del mundo fsico social y potencien su desarrollo personal y profesional.
En cambio, el docente es considerado el organizador de experiencias de aprendizaje y mediador,
lo cual exige un compromiso social y una amplia formacin, tanto en su rea especfica de
conocimiento como en pedagoga y didctica, con capacidad para desarrollar competencias y con
un alto inters por consolidar un trabajo acadmico abierto al entorno, colaborativo y
protagnico.

31

El aprendizaje se promueve como un proceso intrnseco del estudiante, sustentado en el

aprender haciendo, en el aprender por s mismo y en el aprender durante toda la vida. Lo
cual se realiza mediante procesos no lineales, de construccin y reconstruccin haciendo uso de
sus recursos cognitivos y meta cognitivos a favor del desarrollo de sus inteligencias, actitudes,
competencias y relaciones donde intervienen un conjunto de indicadores, entre ellas el entorno
propio y de los otros.
6.2. Objetivos del currculo regionalizado
En el marco general de la propuesta curricular de las NPIOs se presentan a continuacin los
objetivos curriculares que son las directrices de una educacin propia:
-Apoyar la formacin integral de las nias, nios y jvenes estudiantes del contexto aimara
teniendo como base la identidad cultural; fortaleciendo el desarrollo de sus capacidades
mentales, espirituales, fsicas, emocionales y comunicativas, de modo que estn en condiciones
de continuar sus estudios, seguir aprendiendo y de expandir sus aprendizajes.
-Apoyar el desarrollo de actitudes y prcticas de convivencia comunitaria que permitan a los
estudiantes ser solidarios unos con otros, comprometiendo sus actividades con las necesidades y
las aspiraciones locales de la comunidad, del municipio y de la regin donde viven y aprender a
respetar las formas de vida, los pensamientos y las tradiciones de los diferentes pueblos del
contexto aimara y su relacin con las dems culturas del entorno territorial donde cohabitan con
otros pueblos.
-Favorecer en los estudiantes la incorporacin de formas y de instrumentos de anlisis de los
fenmenos naturales y sociales a partir de la cosmovisin andina al que pertenecen, sin excluir
los conocimientos universales producidos, de manera que la explicacin y la comprensin de su
estructura, su dinmica y sus caractersticas adquieran un nuevo sentido y coherencia con sus
modos de vida.
-Acompaar el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, orientndolos a reconocerse
como sujetos con identidad y cultura propia y en los principios de vida comunitaria que conviven
en una sociedad diversa, en la que deben aprender a negociar y a producir nuevos significados
para la vida, sin intimidarse por las contradicciones.
-Apoyar y promover el desarrollo de aptitudes vocacionales relacionadas con el mbito
productivo, de modo que adquieran progresivamente competencias generales para el trabajo y
capacidades especficas que les permitan participar en actividades productivas en provecho de
su regin, su municipio y su comunidad local que requiere alcanzar el desarrollo deseado.
-Incentivar la investigacin, recuperacin y recreacin de conocimientos, de creencias, valores,
mitos y espiritualidad de los pueblos a los cuales pertenecen para aprovecharlos como recurso,
medio y contenido de aprendizaje y desarrollo de capacidades cognitivas, lingsticas y afectivas.
-Impulsar el bilingismo individual y social, apoyando el desarrollo y el uso de las lenguas de las
NPIOs en la unidad educativa, como primera lengua para quienes hubieran nacido y/o vivieran
en sus comunidades de origen y como segunda lengua para quienes tuvieran el espaol como
primera lengua.
-Promover la incorporacin y uso de la tecnologa en todas las actividades de aprendizaje y
enseanza en la escuela, como objeto de estudio y de conocimiento, al igual que como medio para
expandir los conocimientos, las capacidades y las destrezas.
-Promover el desarrollo de hbitos para el cuidado de la salud, la higiene personal y bienestar
fsico, emocional y espiritual, mediante el conocimiento de prcticas bsicas de prevencin y el
apoyo de la prctica deportiva.

32

-Estimular e incentivar las habilidades de expresin artstica y cultura fsica como aspecto
fundamental para el desarrollo personal y social, y como aporte para la consolidacin y dinmica
de identidad de las comunidades del contexto aimara.
-Favorecer el desarrollo de nuevas orientaciones pedaggicas que permitan construir una
relacin constructiva basada en el dilogo, en el rigor, en el anlisis, en la consideracin de
mltiples perspectivas, y en la cosmovisin cultural como centro y ncleo de las formas de
pensar, sentir y conocer la realidad, el respeto y cuidado del desarrollo fsico, mental, emocional
y espiritual armonioso de los educandos.
6.3. Principios curriculares
El presente DCR incorpora los principios y valores culturales andinos propuestos por las NPIOs,
mismos que se encuentran insertos en el art. 8 de la CPEP y el marco filosfico y poltico de la
propuesta de LEB-ASEP.
Existe la necesidad de que estos principios sean pedagogizadas para la comprensin y prctica
cotidiana de las acciones educativas, en el desarrollo de los eventos clase14 dentro y fuera de las
aulas, en el centro, en la interaccin de los actores educativos y los miembros de la comunidad
escolar, mediante la aplicacin de estrategias que permitan comprender el valor de las mismas.
A continuacin citamos algunos principios ms relevantes practicados por los hombres andinos,
desde pocas ancestrales que deben ser desarrolladas desde la educacin:
-Vitalidad, principio que considera que en el cosmos y la naturaleza, todas las cosas tienen vida,
todo lo que le rodea al hombre, tangibles como intangibles tienen vida, similares al hombre
Taqikunawa jakaani, merece respeto como seres animados con la que se interacta
permanentemente.
Desde la visin andina todo lo que tiene vida, necesita respetarla, cuidarla y protegerla, como
parte de la madre naturaleza pachamama que provee de alimentos y abrigo; entonces, todos
dependen de la madre naturaleza, si la tierra es pobre el hombre tambin es pobre, desnutrido y
mal vestido, pero si la tierra es frtil, el hombre es bien vestido y nutrido, la vida del hombre est
estrechamente ligado a la pachamama, sabidura que se practica desde milenios para vivir bien
en la naturaleza y el cosmos. En ese sentido, este principio es posible en su aplicacin en la
educacin a travs de los actores educativos que le dan vida a la institucin escolar.
-Territorialidad, principio del entorno vital donde se nace, se desarrolla y comparte. La
territorialidad es la referencia vital que nos asiste como derecho para nuestro desarrollo y
comunin con otros. Este pilar est asociado al concepto de territorio, que es soporte fsico y
simblico de referencia para las comunidades indgenas originarias. En la cultura indgena
comenzamos donde estamos, desde la sayaa (estar en pie en aimara y quechua), es decir,
debemos comenzar desde el lugar donde vivimos, desde nuestro territorio, desde nuestro saber y
desde nuestra territorialidad. Educacin sin territorio no existe, menos sabidura indgena, ella
se desarrolla en el ayllu y en la comunidad.
En la territorialidad se plasman todas las prcticas, las aspiraciones y los proyectos de vida,
familiares o comunitarios. En cambio, segn la lgica del Estado, el territorio estatal es una
identidad legal que determina el mbito de la jurisdiccin del Estado.
-Unidad (maymaki), principio que representa la fuerza motriz de unidad que genera riquezas en
el territorio, que posibilita el desarrollo intelectual y material en la sociedad comunitaria, es la
Se considera como evento clase a una macro sesin completa de procesos de enseanza y aprendizaje que ocurre
dentro del aula o fuera de ella a travs de las acciones interactivas, cognitivas y programticas.
14

33

expresin de las actividades socioeconmicas y sociopolticas aplicables a varios campos, p. e. el

educativo, con identidad y pertinencia institucional.
-Reciprocidad, (purapata yanapasia, puraptwi), es un principio de responsabilidades
compartidas y mutuas, para el intercambio de bienes y fuerza de trabajo; tambin se encuentra
en el apoyo moral y material de dos o ms personas y/o comunidades, en relacin de simetra
entre medios econmicos distintos, los pisos ecolgicos y regiones; quienes participan se
encuentran comprometidos dentro las formas de corresponsabilidad, en la mayora de las veces
van ms all de los intereses personales o familiares que a intereses econmicos, sociales,
polticos e ideolgicos de la sociedad.
Entre los valores de reciprocidad de mayor significacin y genricos del mundo andino, son los
siguientes: ayni, waki, minka, chuqu, etc., que son sistemas recprocos de trabajo, interrelacin
de las personas o grupos sociales y el entorno natural. Este principio se debe aplicar desde la
escuela con los aprendizajes colectivos de relacin y cooperacin.
-Complementariedad, (jaqthaptwi), la complementariedad como principio est fundada en la
paridad hombre-mujer (chacha-warmi), esta relacin tiene una particular forma de hacer
comprender la realidad, la existencia de una implica necesariamente la presencia de otra para
cumplir una funcin.
La complementariedad de opuestos o la contradiccin interna es sustancialmente distinto de la
complementariedad de diferentes, como la estructura cclica de las territorialidades, donde los
de la parte alta no eliminan a los habitantes de la parte baja y viceversa, sino es solamente
complementario reconociendo sus diferencias en el propsito de cumplir una funcin social,
econmica y poltico-administrativa; as, los del norte se complementan con los del sur y
viceversa; porque, en esta forma la vida es ms sostenible, armnica y equilibrado, en contraste a
la contradiccin interna dialctica en la que las fuerzas internas de un ser elimina a una fase de la
vida y as encontramos la evolucin, esto es evidente. Pero en la lgica andina encontramos otra
forma, la complementariedad de diferentes, que es para cumplir una funcin en la vida.
Este principio nos indica que nada funciona en forma aislada y toda existencia se complementa
con su opuesto; el ser humano por naturaleza en sus actividades sociopolticas y
socioeconmicas expresa, una relacin de satisfaccin comprensible entre los opuestos; lo cual
genera una armona plena de vida terrenal en cualquier campo. En la educacin podemos ver la
complementariedad necesaria entre educandos del nivel inicial, primario, secundario y superior
y estos con los de necesidades especiales y alternativa.
-Equilibrio (purapata chikachawi), este principio permite la homestasis no solo econmica y
sociopoltica administrativa de nuestro Estado, sino busca un equilibrio de las relaciones entre el
gnero masculino y femenino, donde la cultura e ideologa debern estar siempre equilibradas
para superar los defectos de superioridad o inferioridad entre los seres humanos; es ms, en
educacin busca el adecuado clima institucional y clima socio-pedaggico para cumplir las
acciones educativas armnicas.
-Armona (kachankaa, suma kankaa) suma qamaa; principio que busca en el ser humano,
como en el grupo social, alcanzar el mximo escaln de satisfaccin de su vida en relacin con sus
semejantes, con la naturaleza y el cosmos, donde las actividades se desarrollan en un clima de
armona y felicidad, donde rige el amor y la hermandad familiar en el sapsi, ayllu, laya, wamani y
el suyu, en lo educativo, cultural y social, etc.
-Relacionalidad, Este principio, bsicamente tiene que ver con la articulacin social, es el nexo
argamasa de la interconexin social, al respecto se conocen varios valores, tales como el

34

arxatasia, tumpasia, jakaa, khuyapayasia, iyawsaa, todos ellos estn ntimamente ligados
entre s en los principios de equilibrio y armona.
La relacionalidad en el mundo andino es multidimensional, pudiendo ser horizontal recproco y
en todos los sentidos, por lo que funciona iniciando del todo para llegar a las partes que estn
estrechamente vinculadas (holstico), formando un verdadero tejido social, econmico y poltico.
La educacin no debe funcionar de manera aislada no isla- por lo que su relacionalidad es
amplia, aunque poco entendida, necesita direccionar adecuadamente a nivel vertical y horizontal
dentro del rea y con otros sectores.
-Consenso (iyawsawi); principio que nos indica una elevada comprensin y conciencia moral del
ser humano, que permite concertar y entrar en un acuerdo, entre dos o ms personas, , ayllus,
marcas y naciones y no es posible la divisin antagnica que obstaculiza el proceso del avance en
las diferentes actividades sociopolticas y socioeconmicas. En educacin se aborda a partir de la
prctica de la democracia, donde las decisiones tomadas sean de acuerdos comunitarias que
representan al grupo o la institucin y no acuerdos individuales.
-Hermandad (jila-sullka= kullaka sika); principio tico moral de la vida, que permite vivir en
armona entre los seres humanos de la sociedad comunitaria; es el fundamento de las relaciones
humanas de hermandad cultural-ideolgica que se sintetizan en la sociedad y el Estado,
reflejadas en las estructuras sociopolticas y socioeconmicas, as como educativas a partir de los
ncleos y unidades escolares del rea dispersa y concentrada.
-Rotacin (m thiyata irasisa),este principio es fundamental para el proceso y perfeccin de la
sociedad, lo cual permite evitar cualquier desfase en el sistema administrativo sociopoltico y
socioeconmico de las naciones. Para el ser humano (Jaqi), es imprescindible la rotacin en todas
las actividades, principalmente en el ejercicio de los cargos pblicos del poder poltico
administrativo de nuestro Estado, as como en el campo educativo entre los docentes y los
estudiantes en el cumplimiento de roles individuales y grupales asignados.
-Integralidad (lliju taqpachani);principio que incluye a todos los pobladores de las naciones
indgenas que buscan un propsito u objetivo-meta para alcanzar el suma qamaa o el vivir bien;
en educacin para alcanzar los resultados acadmicos de calidad.
-Trabajo (thaylli); principio ms importante para una sociedad con economa comunitaria y
productiva, con esfuerzo intelectual y fsico del ser humano (jaqi), el Estado promueve
actividades para generar la produccin y la riqueza; bienestar y desarrollo socioeconmico y
sociopoltico a la luz de su cultura e ideologa a travs de la educacin.
-Abundancia (inampi); principio que resulta de la eficiencia administrativa, es el fruto del
esfuerzo fsico e intelectual (chama-iqi) del ser humano en vida comunitaria, que permite
asegurar y prolongar la vida para la satisfaccin de sus habitantes, en el sistema econmico y
sociopoltico del suma qamaa. En educacin est referido a los resultados con capacidad
productiva de la gestin institucional.
-Contributividad, Principio consistente en el aporte de la fuerza de trabajo, bienes materiales,
alimentos, especie animal y vegetal, dirigida a actividades comunitarias de infraestructura vial,
riesgos, gobierno, festividades y religiosidad, la contribucin en ms de las veces es voluntario y
apoyo consistente de quienes tienen la eventualidad de contribuir a la comunidad, por lo que a la
persona se le valoriza por el servicio social que hace dentro de la comunidad janiwa jiwaa
munakiti, taqi uchtatana atiasarjamaru. En educacin es importante contribuir a la escuela
y no esperar de la institucin y el Estado o de sus actores.
-Redistributividad, este principio es el complemento de la distribucin, que habitualmente suele
ser igualitaria para todos los miembros que, consiste en la divisin aritmtica simple y directa

35

que fracciona idnticamente; la redistribucin se aplica luego de la distribucin, que consiste en

compartir los bienes con la familia o la comunidad, abarca principalmente el consumo
comunitario, en la que manifiestan grandes muestras de amistad y jerarqua comunitaria, en
otras palabras, es la distribucin de los bienes excedentarios a las personas o miembros de la
comunidad, en relacin de reciprocidad, donde se reparte un bien para obtener otras en el
mismo instante; aunque tambin en tiempo indefinido, donde una persona puede encontrarse en
la misma condicin.
Habitualmente la distribucin de bienes se efecta con productos terminados o acabados en
condiciones simtricas, que estn ntimamente ligados, a la medida del prestigio, fuerza y poder
de las personas. En el mundo andino se practica tres formas de redistribucin: igualitaria,
proporcional y satisfactoria posible a rescatar en la educacin.
-Ciclicidad, principio de retorno del tiempo (Pachakuti), las cosas en la naturaleza y el cosmos
tienen una va cclica Thakhi despus de un tiempo corto, mediano o largo siempre vuelve y se
repite la misma situacin aunque no en las mismas condiciones. La marcha hacia adelante con
retrospeccin al pasado es un permanente proceso tetralctico en la visin multidimensional.
La nocin del tiempo es cclico, consiguientemente lo que se acaba da inicio a lo que comienza, se
junta al pasado con el tiempo que viene, aunque no es algo que se queda atrs, en ese espiral
perpetuo, ms bien el hombre (Jaqi), viene y se va hacia el pasado, qhipa nayra utasisawa
sarnaqaa. En educacin conviene rescatar para el manejo adecuado de la gestin institucional,
curricular y administrativa de las instituciones.
-De participacin social, este principio comunitario cumple la funcin de cohesionar y articular el
funcionamiento social, econmico y poltico del contexto territorial, siendo el principal nexo
entre las diferentes instancias de la sociedad, se encarga del seguimiento y evaluacin de las
polticas, programas y proyectos macro y micro y el cumplimiento de la ejecucin de las
actividades y tareas cronogramadas.
La participacin social es el cerebro que supervigila el ejercicio de todas las actividades, regula y
codifica el funcionamiento en estrecha relacin con la sociedad y las instancias polticoadministrativas, legislativas y judiciales.
Est formada por toda la sociedad, basada en su estructura cclica y en otros casos por personas
de amplia experiencia (amawtas). El principio de control social comunitario, se aplica a la funcin
de la estructura cclica, donde las partes efectan el control horizontal recproco, donde las
territorialidades controlan a la otra territorialidad de forma mancomunada: kumuna a kumuna,
ayllu a ayllu y marka a marka recprocamente. De la misma forma en el contexto urbano,
manzano a manzano, zona a zona, distrito a distrito, etc. En educacin es conocida la estructura
organizativa de los CESC.
La prctica de estos principios ancestrales permitir en la educacin la interactividad entre unos
y otros, lo cual incidir en el desarrollo y construccin de aprendizajes de los futuros ciudadanos;
es ms, brindar a los educandos la oportunidad de adquirir la responsabilidad colectiva, la vida
en comunidad y acciones formativas desde una visin holstica no parcelada ni reduccionista
entre los miembros de la comunidad educativa en un contexto geogrfico determinado.
6.4. Fuentes curriculares
En la elaboracin de lineamientos curriculares de la propuesta educativa de las NPIOs se
tomaron en cuenta las siguientes fuentes del DCR:
-La historia, las cosmovisiones y saberes de las NPIOs fueron sistematizados en diversos eventos
con participacin de ancianas y ancianos y sabios indgenas de distinto nivel de conocimientos.

36

-Las demandas de los sectores indgenas y populares por la atencin de una educacin con
pertinencia cultural y de calidad dentro de la visin indgena, del ser y pensar con identidad
cultural fortalecida y con alto espritu de autoestima de cada persona.
-Las experiencias de aplicacin y resultados de los procesos de EIB, sobre los contenidos,
procesos pedaggicos, formacin de RRHH y diseo de polticas educativas en general.
-La revisin crtica de las experiencias pasadas y recientes de innovacin educativa nacionales
que dejaron huellas para mejorar la eficiencia y eficacia de la educacin.
-Estudios, investigaciones y anlisis polticos, sociolgicos, histricos, pedaggicos y
antropolgicos, realizados para analizar la problemtica del saber indgena, sus caractersticas y
potencialidades a las experiencias llevadas a cabo en el pasado y al rol educativo que compete a
las familias y comunidades.
-Las experiencias de educacin desarrolladas por las unidades educativas, por las ONGs y por
organismos indgenas especializados, como los CEPOs, sobre las necesidades de una educacin
propia, el levantamiento, la recuperacin y la sistematizacin de los saberes locales y las
iniciativas en la formacin de polticas educativas.
-La propuesta de la nueva LEB-ASEP, en cuanto a sus finalidades, propsitos, principios de
participacin comunitaria, los objetivos del sistema regular de enseanza y las orientaciones
gestin dirigidas al funcionamiento y a la organizacin del sistema educativo.
-Los documentos de anlisis y propuestas curriculares elaborados por los CEPOs, en los que se
plantean las bases del presente diseo, fueron pensadas y planteadas por miembros de base de
las comunidades indgenas, de tierras altas y bajas de Bolivia.
-Los enfoques de las nuevas tradiciones pedaggicas, especialmente las referidas a la relacin
entre cultura y escuela, desarrollo y educacin, aprendizaje instructivo y aprendizaje expansivo,
as como la participacin de la comunidad en la gestin escolar, a la construccin de diseos
curriculares con pertinencia cultural y relevancia social y las nuevas tendencias en la formacin
de los maestros.
6.5. Caractersticas del currculum regionalizado
De la misma forma que en el punto anterior, teniendo definido las caractersticas curriculares
dentro de los lineamientos curriculares de las NPIOs se ha decidido fortalecer las mismas, en el
propsito de distinguirse de las dems propuestas curriculares que puedan existir frente al
currculo base, as como los currculos contextualizados y diversificados en cada uno de las
NPIOs, entre estas caractersticas mencionamos a los siguientes: comunitario, productivoterritorial, intra intercultural y plurilinge, descolonizadora, cientfica-tcnica-tecnolgica,
espiritual y de calidad.
6.5.1 Comunitario
Esta caracterstica en su diseo, as como en su implementacin y seguimiento debe ser puntal
para la participacin de los miembros de la comunidad educativa, en el propsito de que se
muestre la incidencia del poder de decisin, apoyado en el desarrollo y logro de resultados de
actividades complementarias.
En su proyeccin sociopoltica su finalidad es contribuir a la conformacin de un rgimen social
en el que los individuos basan sus acciones de reciprocidad y complementariedad de deberes,
solidaridad, trabajo, responsabilidad colectiva y equilibrio en busca del bien para todos. En esa
perspectiva, las unidades educativas y los maestros del SEP, estn obligados a mostrar su
carcter pluralista y democrtico, de responsabilidad colectiva con la educacin y la sociedad.

37

6.5.2 Productivo y territorial

Para entender estas caractersticas curriculares debemos enfatizar lo siguiente: como ya dijimos
no puede existir una educacin sin territorio, el territorio es fundamental y es la base para
desarrollar la educacin productiva, porque se orienta no solo a la complementacin de la teora
y la prctica, sino apunta a alcanzar, la conciencia productiva en el individuo, de esta manera con
el enfoque pedaggico actual se da nfasis al modo de vida del estudiante; en los requerimientos,
demandas y necesidades de las diferentes zonas de vocaciones productivas como contextos de
aprendizaje de la regin aimara; en la formacin especializada, para orientar los proyectos de
vida de carcter individual y colectivo de la sociedad; y como proceso en la unin de la accin con
el conocimiento, para alcanzar la produccin, productividad y desarrollo dentro el espacio
territorial de la cultura y el entorno de los estudiantes a nivel material e intelectual.
En consecuencia, la educacin productiva es una necesidad de la poblacin en general,
materializada en la propuesta de la LEB-ASEP, donde se puntualiza que lo que se aprende en los
centros de formacin docente deber ser socializado con estudiantes de los diferentes niveles del
SEP y la sociedad, para alcanzar el desarrollo personal y comunitario
Tal es as, que la educacin productiva debe partir de las vocaciones y cadenas productivas de
cada regin. Asimismo, debe fomentar su desarrollo y su apropiacin en los diferentes niveles del
SEP. Es ms, este tipo de educacin debe ser de carcter transversal que afecte a todas las reas o
temticas curriculares y tiene el propsito de orientar el proceso de produccin, de
comercializacin, de conservacin, de manejo y de defensa de los recursos naturales a partir de
los conocimientos propios de los estudiantes.
En definitiva se trata de un proceso que articula la accin con el conocimiento para convertirse
en produccin y alcanzar el desarrollo y mnimamente la conciencia productiva material e
intelectual a partir de las competencias, habilidades y destrezas demostradas por los estudiantes
con vocacin en un rea determinada.
6.5.3 Intracultural-intercultural
Estas dos caractersticas actitudinales, por un lado, vitalizan los elementos culturales propios
dirigidos al fortalecimiento de la identidad, devolviendo el valor legtimo que corresponde a la
cultura y cosmovisin para la consolidacin de la identidad de los individuos y colectividades que
las conforman.
Por otro lado, colocan los saberes de las NPIOs en el centro de su dinmica y de su
funcionamiento dando apertura a conocimientos no indgenas con los cuales interacta, se
complementa, revitaliza y negocia con el propsito de crear nuevos sentidos y significados para
explicar y comprender los fenmenos, recrear los saberes culturales, expandir el aprendizaje y
construir nuevos cursos de accin en los individuos.
De esta manera, el carcter intra e intercultural planteado por la LEB-ASEP, es un proceso
dinmico y constante que se distribuye a lo largo de todos los niveles, ciclos y modalidades del
SEP, en el que los estudiantes, a tiempo de desarrollar y consolidar su identidad cultural,
aprenden a interactuar con sus pares y compaeros que tienen otro tipo de vida, de pensamiento
y de creencias, para negociar y producir nuevos significados que les permitan vivir en paz y
armona entre sus semejantes y en equilibrio con la naturaleza.
6.5.4 Descolonizador
Esta caracterstica busca devolver a las NPIOs, discriminados y excluidos, la capacidad de ejercer
no solo sus derechos con identidad, con conocimientos y saberes propios, sino la posibilidad de
recrear sus saberes, de aportar a la construccin de una nueva sociedad y lograr un rgimen sin

38

discriminacin ni explotados.De esta manera la descolonizacin debe darse en un nivel material

y espiritual, con lo que la colonizacin, mediante el uso de la fuerza y el poder debe ser
desarraigado del contexto del Estado Plurinacional de Bolivia.
6.5.5 Cientfico, tcnico y tecnolgico
Como caractersticas curriculares apuntan hacia el enfoque productivo, en funcin a los
adelantos que vive la humanidad a partir de la ciencia. La educacin tcnica debe desarrollar
habilidades y conocimientos especficos para un tipo de trabajo tambin especfico; es decir,
utilizar tcnicas y mtodos diversos para el logro de competencias, debe abocarse a la enseanza
de un conjunto de tcnicas dentro de un campo particular, orientado a cultivar aptitudes
intelectuales desde una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria de vocaciones
productivas de cada regin. Es ms, debe incorporar aquellas especializaciones que respondan a
las necesidades y requerimientos propios, determinados mediante investigaciones que permitan
tomar decisiones acertadas.
La educacin tecnolgica, por su parte est pensada para el desarrollo de las competencias
generales; es decir, se trata de un campo de formacin general que deber cubrir diferentes
mbitos, como la estructura curricular, los contenidos, las propuestas didcticas y la educacin
tcnica como tal. En resumidas cuentas la educacin tecnolgica no estudia una tcnica, sino las
tcnicas en s mismas.
6.5.6 Espiritual
Una de las caractersticas curriculares completamente olvidadas en la escuela tradicional es la
prctica de la espiritualidad, sta necesita ser rescatada con la propuesta curricular de las NPIOs,
porque permite el crecimiento de la persona que se orienta hacia los aspectos superiores de su
ser. Le induce buscar las respuestas a sus problemas en su interior y no en el exterior.
La prctica de la espiritualidad debe entenderse, como las potencialidades de las personas
(hombre-mujer) para alcanzar una conciencia en equilibrio de su ser (materia-espritu) hoy por
hoy separado entre ambos, consecuencia del sistema educativo de visin occidental, que antes de
apoyar el despertar de la conciencia de los nios y nias, ha sido bloqueado completamente,
volvindolos individualistas, ego centristas, alienados, racistas, discriminadores y egostas, por la
incidencia positivista del plano material que el paradigma de la ciencia mecanicista newtoniano
se impuso en todos los campos del saber humano, sobre todo en educacin
6.5.7 Calidad
Finalmente, la calidad de la educacin como caracterstica curricular debe ser manejada en su
verdadera dimensin, porque es fundamental que en el siglo XXI la educacin cambie de
paradigmas de la ciencia y del sentido de orientacin hacia nuevas perspectivas de desarrollo
cultural, social, poltico y econmico de los pueblos indgenas y el pas, aprovechando
adecuadamente las potencialidades individuales y colectivos de las sociedades, con capacidad,
comunicacin y compromiso. Los cuales significan, por un lado, saber tomar decisiones
adecuadas en el campo educativo; saber interactuar y relacionarse con los miembros de la
comunidad educativa, tanto horizontal como verticalmente; y saber cumplir con los
compromisos de cambios estructurales que requiere la educacin a partir de la responsabilidad
individual y colectiva de sus involucrados.
6.6 Fundamentos curriculares
Al estar definido los fundamentos curriculares regionalizados de las NPIOs, nos queda legitimar
estas en los niveles de: educacin en familia comunitaria, comunitaria vocacional y comunitaria
productiva hasta llegar a educacin superior, que se describen a continuacin:

39

6.6.1 Fundamentos filosficos

La filosofa de las NPIOs se basa en la sabidura csmica que interpreta los principios universales
de paridad, a partir de las relaciones complementarias entre materia y energa, entre lo positivo
y negativo, entre el hombre y la mujer, entre el tiempo y el espacio, etc., de esta manera se
sustenta en el principio de la paridad o dualidad csmica.
Es la relacin recproca entre el macrocosmos y el microcosmos como una totalidad. Eso
significa, que en el cosmos no hay nada suelto, ningn ente, substancia o acontecimiento se
realiza o se manifiesta individualmente. En ese sentido, cada nacin indgena adecua el currculo
a su propia realidad sociolingstica al que pertenece, respetando su cosmovisin15, en relacin
de equilibrio entre el hombre-naturaleza-cosmos, sustentada en la visin holstica de una
educacin propia del pueblo aimara.
6.6.2 Fundamentos polticos
El marco poltico en el que se circunscribe este enfoque curricular comprende los aspectos
siguientes: el primero, la emergencia de los pueblos indgenas a nivel nacional como
internacional, toda vez que histricamente los pueblos andinos nunca claudicaron en sus
derechos conculcados, en ese sentido, desde la poca colonial siempre buscaron la libertad, la
autodeterminacin, la recuperacin de tierra y territorio y su propia dignidad. El segundo,
apunta hacia los cambios educativos a nivel poltico y la elaboracin de la LEB-ASEP, propuesta
aprobada por todos los sectores de participantes en el CNE de la ciudad de Sucre el ao 2006.
Finalmente, un tercero es la refundacin del nuevo Estado Plurinacional a travs de un
referndum que aprueba la CPEP, sta orienta las polticas sociales, econmicas, culturales y
lingsticas. En ese marco la educacin asume un currculum plurinacional y regionalizado con
estructura y dinmica propias y roles diferentes para los maestros y la participacin social en
educacin, donde la complementariedad del currculo plurinacional y regionalizado permiten al
maestro adecuar, complementar y diversificar necesidades y exigencias educativas de acuerdo a
cada contexto regional.
A este nivel la nueva educacin debe tomar en cuenta como base la recuperacin y aplicacin de
los principios democrticos y participacin comunitaria con identidad cultural y autoestima del
vivir bien personal y colectiva.
6.6.3 Fundamentos epistemolgicos
Es importante entender que el presente diseo curricular coloca en el centro de su dinmica y de
su funcionamiento el saber, como condicin humana que hace posible una manera de
relacionarse con el mundo y que comprende las capacidades y los conocimientos que se procura
sean adquiridos por los educandos en su formacin, los cuales se consideran como vlidos en la
relacin con la naturaleza y con el cosmos, con los dems y con uno mismo. Eso significa
plantearse qu y desde dnde se conoce, cmo y para qu se conoce.
En consecuencia, permite definir los modelos de transmisin de ese saber que tiene como
caracterstica el hecho de surgir como producto de la dinmica entre la oposicin y
complementacin de contrarios que representa la unidad simblica de pares opuestos que
conforman una totalidad, por lo que podemos reconocer que nuestros saberes y conocimientos
Entendemos por cosmovisin: el conjunto de opiniones y creencias que conforman la imagen o concepto general del
mundo que tiene una persona, poca o cultura, a partir del cual interpreta su propia naturaleza y la de todo lo
existente. Una cosmovisin define nociones comunes que se aplican a todos los campos de la vida, desde la poltica, la
economa o la ciencia hasta la religin, la moral o la filosofa (Jover, 2009:1)
15

40

no estn segmentados, sino se constituyen en un entramado y una globalidad que permite

comprender el mundo.
De esta manera, el presente enfoque traduce esas concepciones y establece que la raz bsica del
DCR gire en torno a esa globalidad ordenada en la dualidad del plano espiritual y el plano natural
o material. El plano espiritual, comprende la formacin de la persona para que sta pueda
entender su vida, conocerse a s misma y asumir su responsabilidad consigo mismo y con el
mundo. En cambio, el plano natural abarca el conocimiento de todo lo que rodea a las personas y
la relacin hombre-cosmos-naturaleza.
Es esto lo que caracteriza al currculo regionalizado como espacio de negociacin de nuevos
significados. Para ello el magisterio y las instancias de participacin social en educacin, deben
sistematizar los conocimientos y saberes de las NPIOs e incorporar en la propuesta curricular en
complementariedad con los saberes universales, para desarrollar los procesos pedaggicos
comunitarios, colectivos y productivos.
6.6.4 Fundamentos pedaggicos
Desde la visin de las NPIOs lo que se busca con este fundamento es privilegiar el dialogo antes
que la instruccin, la negociacin de significados antes que la imposicin, la interaccin entre
accin y conocimiento antes que la mera memorizacin, la colaboracin entre pares y el espritu
solidario antes que el individualismo y los contextos culturales de la vida como espacios de
aprendizaje- antes que artificialidades de la vida del estudiante.
En resumidas cuentas, no es ms que el dilogo y la complementacin de saberes y
conocimientos de las NPIOs y saberes y conocimientos universales. Es ms, es el complemento
entre las pedagogas y didcticas propias con las universales.
Es en esa dinmica que la escuela y la educacin de hoy deben orientar los procesos de
aprendizaje y enseanza colectivos en la vida y para la vida, donde la convivencia armnica sea el
espacio del encuentro entre la accin, el conocimiento, la produccin y el desarrollo o
rendimiento material e intelectual; as como la produccin sustentable, sostenible y
autogestionaria desarrollada por los miembros de la comunidad educativa.
6.6.5 Fundamentos culturales
La caracterstica ms notable del pas es su pluriculturalismo; lo cual significa una gran
diversidad de puntos de vista, de actitudes y de prcticas. Esto es aprender la cultura y de las
culturas. En esa perspectiva conviene recoger los conocimientos, la informacin y saberes que los
indgenas produjeron a lo largo del proceso histrico en el que vivieron.
En este caso, el currculo asume ese reto y adquiere a la vez un carcter complejo respecto a su
diseo e implementacin, lo cual significa incorporar los conocimientos propios, universales y de
otras culturas, considerando a la diversidad como riqueza y no como problema, dentro de una
interactividad permanente entre los miembros de las culturas en pos de la construccin de
proyectos histricos y sociales.
Bajo esa perspectiva, la nueva educacin debe orientar y contribuir en la creacin de una
sociedad recproca y solidaria en el marco del respeto de las diferencias culturales consideradas
como fortaleza para el desarrollo de los pueblos andinos.
7. MODELO EDUCATIVO QULLANA AYMARA
A continuacin se presenta el modelo educativo comunitario y enfoque pedaggico socioproductivo, sustentado por las NPIOs, mismas que se explican a continuacin:

41

7.1. Modelo educativo comunitario y enfoque pedaggico socio-productivo

El presente trabajo inicialmente rescata la fundamentacin terica de los lineamientos
curriculares de la propuesta educativa de las NPIOs aglutinados en el BEIO-CNC-CEPOs, quienes
en el afn de buscar una propuesta educativa acorde a las necesidades regionales de estos
pueblos, han venido desarrollando varios eventos de construccin curricular desde los cuales se
ha podido definir la bsqueda de una educacin propia.
De esta manera, el CEA inicia con trabajos de investigacin de saberes y conocimientos, de
vocaciones y cadenas productivas, de ofertas acadmicas y demandas laborales, lineamientos de
formacin docente, propuesta de educacin productiva comunitaria y otros, que sirvieron de
base para la construccin de este nuevo modelo, donde participan los miembros de la comunidad
educativa del contexto sociolingstico aimara.
Esta propuesta adopta la nueva perspectiva de construccin curricular desde la visin de las
pedagogas y didcticas de las NPIOs (aprendizajes y enseanzas familiares y comunitarias),
rescata las experiencias de la Escuela Ayllu de Warisata y otras experiencias nacionales e
internacionales del campo pedaggico de visin andina.
Por tanto, incorpora los saberes y conocimientos de la vida comunitaria, la organizacin social y
gobierno local, la economa, la productividad y territorialidad, la ciencia, la tcnica y la
tecnologa, la cultura y la lengua, as como la valoracin y la espiritualidad, en el afn de su
revitalizacin y fortalecimiento, as como de su desarrollo y preservacin. Se reconoce a toda esta
complejidad de acciones holsticas como el nuevo modelo educativo comunitario y enfoque
pedaggico socio-productivo, tal como se observa en el siguiente grfico:
Grfico No. 8

Fuente: Elaboracin propia ao 2009 Revisar

En ese sentido, la propuesta del DCR, contiene saberes y conocimientos, as como valores y
principios practicados por los ancestros del pueblo aimara, permitiendo de esta manera a los
actores de la educacin construir el saber a travs de la accin y el conocimiento que genera la
produccin y el desarrollo, la conciencia productiva intelectual y material, para alcanzar a partir
de ella, mejor rendimiento de la educacin con calidad para el vivir bien.
7.2. Esquema y estructura curricular
El esquema y estructura original de lineamientos de la propuesta del currculum regionalizado
de los CEPOs-CNC y BEIO fue adecuada al contexto aimara, a partir de los aportes de los
participantes de eventos de socializacin de la propuesta curricular, entre ellos de directivos,
docentes y estudiantes de ESFM de la regin aimara y quechua, docentes de las unidades

42

educativas focalizadas de implementacin del diseo curricular regionalizado de Llanquera

(Oruro) y Romero Pampa (La Paz) y miembros de participacin social en educacin.
Finalmente, el esquema y estructura (Grficos 9 y 10) y todo el documento de la propuesta
curricular regionalizado fue validado en el Encuentro de Socializacin y Validacin del Currculo
Regionalizado de Chuquinayra, donde participaron las autoridades educativas departamentales
de La Paz y Oruro, los directores distritales de los departamentos de La Paz, Oruro, Potos y
Cochabamba; es ms, estuvieron presentes la representacin de las organizaciones sociales
matrices y departamentales del contexto aimara y otros invitados, quienes en ltima instancia
dieron por consenso el Vo. Bo. de aprobacin a este documento, para su remisin y consideracin
del Ministerio de Educacin como documento final a ser respaldado con RM para su aplicacin
junto al currculo base plurinacional a partir del 2013
Grfico No. 9

PO
EO
AC

TC

Fuente: Esquema curricular mejorado (2010) en base al esquema original del BEIO (2008)

El esquema anterior, as como la estructura curricular que aparece en (Grfico No. 10) tienen la
directriz de principios ordenadores de Cosmovisin e Identidad, en el cual subyacen el plano
espiritual y el plano natural, como ejes ordenadores complementarios.
Cada uno de estos ejes ordenadores, incluyen a los mbitos curriculares, denominados en el
primer caso: educacin para la formacin de la persona y educacin para la vida en comunidad. En
cambio, en el segundo caso, reciben el denominativo de: educacin para la comprensin del
mundo y educacin para la transformacin del mundo, respectivamente.
El mbito de educacin para la formacin de la persona incluye temticas curriculares de:
simbologa; msica, danza y expresiones fsicas; principios y valores; y religiosidad que todo
estudiante debe desarrollar de manera obligatoria en su formacin individual. Por su lado, la
educacin para la vida en comunidad, incorpora temticas curriculares de: mitos e historia;
gobierno y organizacin comunitaria; comunicacin y lenguas; y justicia, mismas que posibilitan la
permanente interactividad entre los miembros de una comunidad. En ese sentido, estos mbitos
son inseparables, son parte de un todo holstico.
Subyacente al mbito de educacin para la comprensin del mundo estn los ejes temticos de:
salud y medicina; naturaleza; espacio; tierra y territorio, temticas importantes para comprender
el mundo material, sus recursos y cuidado de los mismos. Finalmente, la educacin para la

43

transformacin del mundo como mbito, incorpora a: artes y artesanas; produccin; clculo y
estimacin; y tecnologa, orientadas a la transformacin del contexto natural en el que vivimos.
A este respecto, conviene aclarar que a partir de los principios y ejes ordenadores, los mbitos y
temticas curriculares, no pueden ser manejadas aisladamente, al contrario son parte de un todo
holstico, aunque en casos excepcionales podran separarse por cuestiones metodolgicas.
En este caso debe entenderse que lo holstico se considera como el complemento total entre el
plano espiritual y el plano natural. El plano espiritual induce a conocerse a s mismo y el cosmos
como persona y luego en interactividad con sus semejantes. En cambio, el plano material, nos
refiere la relacin del hombre con la naturaleza y los recursos con que cuenta, de los que hay que
cuidar y respetar, as como buscar su transformacin cuidando el medio ambiente y la
explotacin racional de los mismos, lo cual resulta como su caracterstica principal dentro del
currculum regionalizado. A continuacin, reflejamos la estructura curricular regionalizado,
donde podemos observar con claridad los principios ordenadores, los ejes ordenadores, los
mbitos y temticas curriculares, incluidos las asignaturas a ser incorporados por demandas y
necesidades educativas de las regiones:
Grfico No. 10

Fuente: Elaboracin de la estructura curricular en base al esquema propuesto por el CNC-CEPOs. 2008

Cabe aclarar que en el grfico anterior, se muestra las asignaturas que todava se desarrollan en
el currculo base nacional, pero que las mismas no quiere decir que se mantengan, tan solo
mostramos como referente de orientacin a los maestros para incorporar como demandas
locales que pudieran ser necesarias no como reas, sino como parte de alguna rea o temtica
curricular base o regionalizado.
Las NPIOs tienen todo el derecho de exigir y contar con propuestas de currculos diversificados,
adecuados a nivel local o regional, donde puedan ser incorporadas otras temticas de saberes y
conocimientos propios desde la visin ancestral de estos pueblos, al cual el Ministerio de
Educacin no puede limitarla, menos negarla, al contrario podr sugerir que vayan construyendo
en el marco de las normas macro establecidas en la Ley 070 y la CPEP.

44

7.3. Complementacin del currculo base y regionalizado

La complementariedad de currculo base y regionalizado se muestra en este grfico:
Grfico No. 11

Fuente: Elaboracin de CNC-CEPOs. Ao 2008.

Del grfico anterior podemos colegir que el currculo base plurinacional, por su carcter
intercultural incide y brinda los conocimientos y saberes universales y de otros pueblos para la
formacin de los nios, nias, adolescentes y jvenes estudiantes del pas; en cambio, el currculo
regionalizado que tiene el carcter intracultural incide en los conocimientos y saberes propios
del pueblo Qullana Aimara, pero al mismo tiempo rescata y se apropia de los conocimientos
universales y saberes del otros pueblos.
La complementariedad de currculos es la respuesta a la ley de la educacin boliviana Avelino
Siani-Elizardo Prez en un nivel macro de polticas educativas nacional que tiene el propsito
de cambiar y transformar el sistema educativo plurinacional.
Sin embargo, la complementariedad curricular no queda solamente ah, al contrario sta se
armoniza en un nivel micro de procesos didcticos entre temticas y reas, as como de
contenidos curriculares base-regionalizado, mismos que se muestra en el Grfico No. 12
El grfico siguiente de complementariedad curricular resulta interesante como esquemas
curriculares base-regionalizado. En un primer nivel de complementariedad el currculo base
toma como principios curriculares a las bases de la Ley 070 descolonizadora, comunitaria, intraintercultural plurilinge, productiva territorial, cientfica, tcnica-tecnolgica; en cambio, el
currculo regionalizado parte de la cultura con la cosmovisin e identidad como principios
ordenadores en respuesta a los principios universales de la paridad y dualidad.
En un segundo nivel de complementariedad, el currculo base toma en cuenta a: educacin intraintercultural plurilinge, educacin en valores socio-comunitarios, educacin en convivencia con la
naturaleza, educacin para la produccin como ejes articuladores; por su lado, el currculo
regionalizado toma en cuenta el plano espiritual y plano material como ejes ordenadores, en el
primer caso se refiere al mundo interior del individuo y en el segundo al mundo que le rodea a
ese individuo para quien se orient el currculo. Ejes articuladores y ejes ordenadores se
complementan.
Pasando al tercer nivel de complementariedad, el currculo base presenta los campos de saberes y
conocimientos consistentes en: cosmos y pensamiento, comunidad y sociedad, vida, tierra y
territorio, ciencia, tecnologa y produccin.

45

Grfico No. 12

Fuente: Elaboracin propia. CEA. 2012

En cambio, en este nivel dentro del currculo regionalizado subyacen los mbitos curriculares de
la educacin para la formacin de la persona, educacin para la vida en comunidad, educacin
para la comprensin del mundo, educacin para la transformacin del mundo. Este nivel de
complementariedad es mucho ms puntual para llegar a la de armonizacin de las reas y
temticas curriculares.
Finalmente, la complementariedad y la armonizacin de los dos currculos se dan en el cuarto
nivel, donde el currculo base refleja como reas curriculares a: filosofa y cosmovisin,
espiritualidad y religin; comunicacin y lenguas, educacin artstica, educacin fsica y deportes,
ciencias sociales; ciencias naturales; matemtica, tcnica y tecnolgica.
Por su lado, el currculo regionalizado es bastante amplio a partir de sus temticas curriculares
subyacente a los mbitos curriculares, entre estos estn: simbologa, msica-danza-juegos,
principios y valores, espiritualidad; mitos e historia, gobierno y organizacin comunal,
comunicacin y lengua, justicia comunitaria; salud y medicina, naturaleza, espacio, territorio; artes
y artesanas, produccin, clculo y estimacin, tecnologa.
Este es el nivel donde deben armonizarse los contenidos curriculares de ambos currculos en un
nivel micro, es decir currculo base y regionalizado, plasmado en los planes y programas para el
trabajo del nivel operativo de los eventos clase. Respecto a la armonizacin, debemos ser claros
en sealar que no debe entenderse como la adopcin de acciones emprendidas por el otro, al
contrario es revisar contenidos curriculares de ambos currculos, donde no se repitan los
contenidos de unos con otros. Es la conjuncin de contenidos de saberes universales propuestos
por el Ministerio de Educacin con los saberes y conocimientos propios del pueblo aimara.
7.4. Definicin de las dimensiones del saber pedaggico
Despus de muchas consideraciones y discusiones entre docentes de diferentes niveles
educativos de la regin aimara, la participacin de los miembros de los CESC y padres de familia
se ha analizado e interpretado los principios humanos ideolgicos de los pueblos andinos:
munaa-yatia-atia-luraa para aimaras y munay-yachay-atiy-ruway para los quechuas, estos
cuatro elementos se convierten en dimensiones del saber pedaggico en el marco de la Chakana
de visin tetralctica y opuestos complementarios, los cuales sern en adelante el centro de

46

atencin de los actores educativos para la construccin de conocimientos de los educandos en el

proceso de desarrollo curricular, considerando estas dimensiones como contenidos actitudinales,
conceptuales, aptitudinales y procedimentales.
De hecho munaa se concreta en pensamiento-sentimiento, atia en capacidad-competencia; en
cambio, yatia se concreta en conocimiento-sabidura, finalmente luraa en accin-produccin.
Las cuatro dimensiones del saber pedaggico se convierten en ser-poder-saber-hacer del plano
material, que va acompaado por el plano espiritual de: chuyma-chiki-qamasa-chama, que
representa sentimiento-inteligencia-coraje-fuerza, estos elementos no pueden separarse de unos
y otros durante las acciones de la vida cotidiana de las personas, por lo que la interactividad
compleja de estas dimensiones resulta enteramente holstico, los cuales se muestran en el grfico
siguiente:
Grfico No. 13

Fuente: Elaboracin propia con adecuacin en la Chakana, ao 2009

La discusin de maestros y maestras durante los eventos de socializacin curricular sobre estas
dimensiones nos permitieron ampliar el significado profundo de cada uno de ellos, por ejemplo
Munaa, significa querer, adems de que en ella est el significado implcito de la espiritualidad,
identidad, autoestima, compromiso y lealtad; por su lado Yatia, significa saber, pero al mismo
tiempo subyacen en ella el conocimiento, ciencia, comunicacin, investigacin; en cambio, Atia,
significa poder, pero como merecer u obtener y no se trata del poder poltico, incluye ideologa,
principios, normas, gestin, toma de decisiones.
Finalmente, Luraa, significa hacer, al mismo tiempo significa produccin, tecnologa, economa,
calidad, competencia, destreza, tierra-territorio.
A este respecto, el encuentro de las ESFM del contexto aimara realizada en Santiago de Huata y
Caracollo (2009-2010) legitiman las dimensiones del saber pedaggico para todos los niveles del
SEP, tal cual se propuso desde el CNC-CEPOs y el CEA, resumidos en: [(P-S)+(C-C)]+[(C-S)+(AP)]=(R-P)
De esta manera la propuesta de las dimensiones del saber pedaggico del pueblo aimara fueron
validadas, considerando que en adelante estas dimensiones sern parte activa de la elaboracin
de los planes y programas, las acciones pedaggico-didcticas a cumplirse durante los eventos
clase y la valoracin de los contenidos desarrollados en los procesos de aprendizaje y enseanza
colectivos.

47

7.5. Definicin de corrientes pedaggicas, tipos de aprendizaje y metodologas

Durante la socializacin y validacin del DCR a nivel de ESFM del contexto aimara llevada a cabo
en el mes de septiembre del ao 2009 en Santiago de Huata, en el propsito de apoyar mejor la
construccin de conocimientos de los estudiantes del sistema de educacin regular de los
niveles: inicial, primaria, secundaria y formacin docente, se ha considerado importantes temas a
definir como: corrientes pedaggicas, teoras de aprendizaje, tipos de aprendizaje y estrategias
metodolgicas universalmente conocidas y de visin de las NPIOs.
Para referirnos a las corrientes pedaggicas partiremos mencionando al proceso enseanzaaprendizaje como un nico- proceso perteneciente a la corriente pedaggica conductista de
visin educativa occidental seguida por (Watson, Skiner, otros neoconductistas), arraigada por
siglos en la educacin nacional. Si bien esta corriente fue refutada en los ltimos tiempos, en la
actualidad sigue como una de las ms conocidas y practicadas por los maestros y maestras de las
escuelas bolivianas, adems que dentro de esta corriente fueron formados estos actores de la
educacin. Por tanto, no se desecha, al contrario muchos dijeron que tuvo buenos resultados
para los cambios de conducta (estmulo-respuesta)
De la misma forma al abordar los procesos de enseanza y aprendizaje, como dos procesos
diferentes en que el educando construye sus propios aprendizajes y el docente no deja de ser un
elemento pasivo. Esta corriente pedaggica corresponde al constructivismo, donde se considera
que los aprendizajes ocurren en una relacin de sujeto-objeto o de sujeto-sujeto, con sus
representantes eminentes de la talla de Jean Piaget, Ausubel, as como Vigotsky, Bruner y otros
neo-constructivistas. Actualmente, esta corriente pedaggica es seguida por muchos docentes del
contexto rural y urbano, debido a que fue aplicada durante la implementacin de la Ley 1565.
Finalmente, la propuesta de los pueblos indgenas corresponde a los procesos de aprendizaje y
enseanza colectivos, donde los actores educativos ya no son solo el maestro y el educando, sino
ms actores directos e indirectos se involucran y participan del acto educativo; es ms, la
educacin se convierte comunitaria y productiva, al igual que la evaluacin/valoracin es
colectiva y comunitaria. Corriente pedaggica en construccin a partir de los aprendizajes
familiares y comunitarias propias del contexto aimara.
En cuanto a los tipos de aprendizaje, analizados en diferentes eventos de socializacin del
currculo regionalizado, se toman en cuenta por su relevancia a los siguientes: Aprendizajes
Basados en Objetivos (ABO), Aprendizajes Basados en Competencias (ABC) y Aprendizajes
Basados en Problemas (ABP), a continuacin haremos referencia de cada uno de ellos:
En el primer caso, durante el desarrollo de los eventos clase y por la experiencia educativa
tradicional ampliamente arraigada en el pas, los ABO, solo generaron acciones pasivas en los
educandos, haciendo que estos sean responsivos, poco activos y nada participantes en la
construccin de sus aprendizajes, resultando mecnicos, memorsticos y hasta solo
reproductores, lo cual no favoreci en alcanzar rendimientos ptimos, aunque no se critica a este
tipo de aprendizaje; sin embargo, requiere re-direccionar con la utilizacin de mtodos
adecuados desde una visin de educacin comunitaria.
En el segundo caso, de similar forma que el primero, parece haber ocurrido con los educandos,
toda vez que los ABC, solo fueron enfocados desde una visin occidental de competitividad,
gener el individualismo en el educando, es ms, los docentes no incidieron en el saber hacer
algo del estudiantado, quienes se centraron solo en el discurso del ABC, sin haber llevado a la
prctica ni logrado resultados favorables con la Ley 1565 de la RE. Hoy con la Ley 070,
enmarcada en modelo educativo y enfoque pedaggico, conviene desarrollar este tipo de ABC
para desarrollar no solo la conciencia productiva material e intelectual, sino la prctica plena de
educacin productiva.

48

Finalmente, en el ltimo caso el ABP, es un tipo de aprendizaje reciente que se incorpora en el

marco de los cambios educativos y la construccin del currculo regionalizado, debido a que ste
induce al educando a reconocer problemas y solucionar las mismas con una visin global en el
contexto donde hay obstculos, dificultades, problemas y necesidades sociales.
Estos tres tipos de aprendizajes ABO, ABC y ABP, corresponde en su atencin a diferentes grupos
etarios al que pertenecen los estudiantes. Igualmente corresponde analizarlas con detenimiento
estos aprendizajes, debido a que el primero, es posible aplicar en educacin comunitaria
vocacional, en cambio, el segundo se adecua a la educacin comunitaria productiva y el ltimo se
orienta a la educacin superior (educacin tcnica, formacin de maestros y universidades)
Esto fue ratificado por los participantes de los diferentes eventos de discusin sobre la
construccin del currculo regionalizado, quienes sugirieron que se aplique los tres tipos de
aprendizaje en educacin, dijeron adems que el ABC debe ser transversal, y considerada
holstica con involucramiento de todos los actores educativos. Aunque, para otros conviene
adoptar los tipos de aprendizaje por objetivos y por problemas, considerando el desarrollo de las
mismas, de acuerdo a los niveles educativos.
En cuanto a ABP tiene una directa correspondencia con la educacin superior, porque los
estudiantes de esos niveles estn obligados a asumir responsablemente la solucin de las
dificultades, necesidades y problemas de desarrollo comunal, mediante la ejecucin de proyectos
productivos comunitarios bsicos y proyectos complementarios con valor agregado que
permitan el desarrollo del contexto circundante en el que viven.
Desde la visin del CEA, es responder al modelo educativo comunitario y enfoque pedaggico
socio-productivo, donde es lgico aplicar el tipo de ABC. Finalmente, y en cierta medida resulta
evidente que la educacin inicial, as como los grados que corresponden a la educacin primaria
vocacional merecen la atencin va ABO, toda vez que los involucrados del acto didctico
(educando-educador) son parte activa de la misma accin pedaggica.
En cambio, para los estudiantes de educacin comunitaria productiva, corresponde aplicar los
ABC y para el nivel superior de manera obligatoria el ABP. Finalmente, en todos los casos se
requiere contar con un tipo de aprendizaje que permita generalizar la construccin de
conocimientos acorde al modelo educativo y enfoque pedaggico propuesto por el CEA, lo cual
permitir cambiar de conducta y actitud al maestro, orientando su accionar como nuevo maestro
con conocimientos universales y conocimientos de las NPIOs.
Finalmente, sobre la metodologa de respaldo a utilizar en los procesos ulicos, debemos
puntualizar con claridad, que es tiempo de cambiar las tcnicas, estrategias, procedimientos y
acciones y tareas didcticas y pedaggicas diferentes a los arraigados por siglos en el marco de la
educacin tradicional, ya que no podemos plantear una educacin descolonizadora dentro de
una estructura colonial, ni tampoco podemos colocar, vino nuevo en odres viejos.
Concretamente lo que pregonan las NPIOs es contar con una educacin propia partiendo de la
filosofa, la poltica, as como el modelo educativo y enfoque pedaggico propuestos, en las que se
incorporan saberes y conocimientos, valores y principios, y las distintas formas de ensear y
aprender practicadas y desarrolladas por nuestros ancestros en estrecha relacin del hombrenaturaleza-cosmos, sin olvidar que las mismas deben complementarse con los saberes y
conocimientos universales y de otros pueblos.
Solo de esta manera la educacin del gran Qullana Aymara alcanzar el nivel de avance cultural,
cientfico y tecnolgico en el siglo XXI, donde la humanidad va conociendo cambios profundos a
todo nivel a partir de los nuevos paradigmas de la ciencia que se van afirmando en una direccin
de mayor interactividad entre todos sus habitantes, lo que permitir la convivencia de la

49

humanidad con una espiritualidad profunda para salvar al planeta tierra que se encuentra en
serios problemas ante cambios climticos y otros factores negativos de supervivencia humana.
8. CRITERIOS DE EVALUACIN ESCOLAR, DESEMPEO DOCENTE E INSTITUCIONAL
Segn estudios realizados sobre educacin comunitaria-productiva- (Vargas, 2008:30) para
aprendizajes comunitarios, la valoracin se considera como control y gua, no en sentido
selectivo de clasificar a los educandos, como ocurre en la educacin tradicional; son acciones
meta cognitivas que mejoran las actividades de aprendizajetrabajo, fortalecindose con nuevos
conocimientos, que significa evaluacin procesual. Por otra parte, los controles guas estn
orientados al aprendizajeproduccin, cotidianamente relacionados a la adquisicin del manejo
tecnolgico siendo perito, es decir, como evaluacin comunitaria creativa.
De esta manera, la educacin productiva califica la generacin del logro de la produccin, no
como producto-ganancia sino como recurso didctico, propios de los talleres y acciones agrcolas
y ganaderas, tambin constituye la reflexin para vivenciar la identidad cultural.
Sin duda, estos aprendizajes resuelven asuntos generales, con nfasis en problemas especficos
en distintos campos de la vida, lo cual se aproxima a los ABP
En un hecho evaluativo comunitario se coloca a prueba la relacin de participacin del quien
ensea, mostrndose sus cualidades didcticas, en lo especfico, es la sensibilidad del trato y la
comunicacin pertinente de los hechos acaecidos para mirar adelante.
Por eso, en la pedagoga comunitaria se denomina caminante o Sariri16, a los que han recorrido
no slo el espacio, sino tiempos de conocimientos, quienes proporcionan ejemplos provechosos y
tiles en y para la vida de sus semejantes.
Los encuentros de docentes de diferentes niveles que participaron en la revisin y mejoramiento
del DCR del pueblo aimara fueron puntuales en sealar que es hora de superar la evaluacin
como el acto de medir conocimientos cognoscitivos, con lo que nos piden que se deje atrs la
evaluacin tradicional, arraigada desde siglos en el SEN al que los maestros de los diferentes
niveles educativos se acostumbraron, a solo medir lo cognoscitivo del estudiantado y no as
evaluar integralmente donde se miden las habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, iniciativas,
imaginacin y particularmente la construccin de conocimientos en las que intervienen muchos
factores para alcanzar los resultados del rendimiento acadmico de los educandos.
Toda evaluacin de proceso conduce a alcanzar mejores resultados, siempre y cuando existan la
congruencia entre los propsitos del aprendizaje y los resultados alcanzados; por tanto, la
evaluacin debe ser procesual, permanente y participativa, donde existan espacios de reflexin,
crtica y meta cognicin, ya que depender de ello alcanzar el umbral mximo de aceptacin en el
rango de estndar de medida de rendimiento acadmico definido para la calidad educativa.
Por otro lado, debemos sealar que la evaluacin debe entenderse como la valoracin de la
construccin de conocimientos y aprendizajes a partir de las dimensiones del saber pedaggico,
en la que intervienen el pensamiento-sentimiento (ser), conocimiento-sabidura (saber),
capacidad-competencia (poder), accin-produccin (hacer), generada por la serie de acciones
pedaggico-didcticas de los actores del hecho educativo durante los eventos clase.
Es ms, la evaluacin debe ser cualitativa, participativa, colectiva, comunitaria y complementaria,
orientada a la produccin, lo que significa que durante los procesos de aprendizajes y enseanzas
colectivos, deben estar presentes al margen del maestro y estudiante, otros actores educativos
directos e indirectos que favorezcan la construccin de aprendizajes de los educandos.
Sariri, trmino aimara que significa caminante, son las personas equilibradas y conscientes que manejan el lado
humano, por eso se los conoce tambin como los Chuymani.
16

50

Grfico No 14

Fuente: Elaboracin propia, ao 2009

Si observamos el Grfico No. 18, en l se refleja la evaluacin-valoracin de los procesos de

aprendizaje y enseanza, con resultados a partir de las dimensiones del saber pedaggico donde
se evala al aprendizaje, la enseanza y el resultado institucional como evaluacin de la
evaluacin o evaluacin institucional dirigido a la unidad educativa de primaria o secundaria, sea
esta urbana o rural, es decir del rea dispersa o concentrada.
Finalmente, entre las estrategias, medios e instrumentos de evaluacin, deben ser utilizados de
acuerdo al contexto en el que se desarrolla la accin pedaggica productiva, tales como mesas
comunitarias, ferias demostrativas, exposiciones de produccin pedaggica cualitativa y
cuantitativa, la observacin, las acciones de investigacin de desarrollo comunal, resolucin de
problemas, etc., en las que estarn involucrados los miembros de la comunidad educativa para
responder a los tipos de aprendizaje mencionados en el punto anterior.
A este respecto es todava prematuro sealar que los resultados de la educacin comunitaria
productiva sean exitosos, toda vez que requiere definir estrategias adecuadas, dirigidos a la
produccin y productividad material e intelectual.
Si nos preguntamos qu valorar y qu medir, o en su caso, qu competencias adquiridas en los
procesos de aprendizaje y enseanza deben mostrarnos las nias y los nios, demostrarnos
sobre qu cosas saben hacer, eso amerita hacer un control permanente de seguimiento, a las
acciones de aprendizaje realizadas por los educandos, durante el desarrollo de los eventos clase,
sean estas de carcter terico y prctico, es ms, al cumplimiento de estas dos acciones, que otras
producen, consecuencia de lo aprendido, eso significar adquirir la conciencia productiva
intelectual y material, como evidencia demostrable para la evaluacin comunitaria y colectiva a
ser verificada por los miembros de la comunidad educativa y los no actores del proceso ulico.
Para la valoracin de los aprendizajes de accin, conocimiento y produccin ser importante
valorar los contenidos a partir de las dimensiones del saber pedaggico, considerando a las
mismas dentro de los tipos de aprendizaje basado en objetivos, competencias y problemas, los
cuales merecern una evaluacin comunitaria y colectiva de los miembros de toda la comunidad
educativa, con lo que se descubrirn las actitudes, aptitudes, destrezas, creatividades, iniciativas,
imaginacin e inclinaciones o vocaciones de las nias y nios a ciertas reas del saber humano.
Si se miden y valoran el rendimiento acadmico de los educandos, es lgico que exista la
evaluacin de la enseanza de los maestros; es decir, la evaluacin del desempeo, -una

51

verdadera evaluacin de desempeo-, consistente en observar: conocimientos tericos y

metodolgico-didcticos del maestro durante el desarrollo de las acciones pedaggicas.
En el primer caso, en relacin a la formacin profesional, la especialidad que regenta y su
actualizacin sobre los conocimientos generales y cientficos relacionados con el avance y la
ciencia educativa.
En el segundo caso, sobre el manejo de los componentes interactivos de: relaciones maestroeducando, uso de la lengua, acciones verbales y no verbales, participacin de los educando en el
aula y el desplazamiento y atencin del maestro a los educandos; asimismo, sobre el componente
cognitivo, el maestro debe ser consciente de brindar a sus educandos consignas e instrucciones,
desarrollar la secuencia lgica de contenidos, utilizar estrategias adecuadas en la ejercitacin,
afianzamiento y consolidacin de aprendizajes y llevar el control, valoracin y meta cognicin del
rendimiento escolar.
Finalmente, el maestro debe ser capaz de llevar adecuadamente el componente programtico a
partir de la focalizacin de la sesin de clase, uso de tcnicas, mtodos, metodologas y
estrategias, as como sugerir el uso de recursos materiales del contexto.
Un aspecto importante que no podemos pasar por alto es el referido a la experiencia de la
Escuela Ayllu de Warisata, como fue la supresin de la evaluacin o valoracin de los
aprendizajes tericos, incluso el de suprimir tambin las vacaciones anuales, esa decisin
heroica, parece inadmisible en la actual educacin, conviene que reflexionemos sobre el por qu
habran tomado esa decisin y en qu medida beneficiaba a los educandos en aquella poca y
cmo hoy se puede rescatar esa experiencia para la escuelas de este siglo.
En ese sentido, conviene analizar con mayor profundidad las acciones de educacin productiva
que la escuela pregona en la comunidad; en este caso, resulta una empresa de actividad
permanente, siendo la educacin una accin poltico-ideolgico, adems de ser la vida misma de
la comunidad, por lo que el enfoque pedaggico socio-productivo del modelo educativo
comunitario, debe ver a la valoracin como una accin no terminal, sino procesual, cualitativo,
medible y valorable colectiva y comunitariamente.
La educacin productiva no puede reducir sus acciones solo al aula, sino debe estar abierta a la
naturaleza, al taller, al huerto, al entorno comunal y a todo lo que le rodea, incluido los seres
vivos, resultando estos los potenciales espacios de aprendizajes humansticos, por lo que no tiene
sentido interrumpirla ni un solo da, se trata de accin-conocimiento-produccin y rendimiento o
resultado que se convertir en desarrollo de la institucin, comunidad, municipio y/o la regin.
En Warisata, tratndose de la educacin productiva, se daban permisos a los educandos para que
fueran a colaborar a sus padres en los quehaceres de la vida familiar y comunal, sin interrupcin
de las labores educativas. Este ejemplo, nos reflexiona para repensar en la valoracin y las
vacaciones de invierno y verano, donde la educacin productiva a partir del emprendimiento de
proyectos productivos comunitarios y complementarios con vocacin productiva elegida,
requiere una permanente atencin de las mismas.

52

SEGUNDA PARTE
OPERATIVIZACIN DEL CURRCULO REGIONALIZADO
1. ESTRATEGIAS
Es importante recordar que las actividades comunitarias que se desarrollan en el contexto rural
conllevan aprendizajes cotidianas para nuestras nias y nios a partir de la transmisin de
conocimientos de generacin en generacin, Se aprende a partir de la observacin, la imitacin,
el ejemplo, las acciones de comunicacin verbal y no verbal, el compartir, el acompaamiento
prctico, el aprender haciendo, etc. Estas metodologas acompaadas por estrategias didcticas,
en todo momento, suministraban orientaciones a los educandos en los caminos o thakis del
conocimiento, seala (Vargas: 2008:28)
Parafraseando a este investigador, podemos decir que es por dems conocido que el ejemplo,
se considera como parte de las didcticas aimaras viable en la aplicacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje del sistema regular de la educacin, toda vez que se considera como
parte de los aprendizajes comunitarios, la prctica de los valores fundamentales de la vida de los
aimaras, tales como el ayni, minka, chuqu, waki y otras formas de relacin de trabajo colectivo
que se practica en la comunidad, en las que nias, nios, jvenes, hombres y mujeres reciben los
consejos de los ancianos y personas mayores consideradas como sabios de la comunidad. Es ms,
al interior de la familia la enseanza y el aprendizaje se suceden de padres a hijos y de madres a
hijas quienes son responsables de la transmisin de valores individuales y colectivos.
De esta manera, la didctica aimara del ejemplo comienza en la familia, continuando con el
desempeo en la comunidad. Las enseanzas peculiares del padre estn dirigidas al hijo, como
las de la madre a la hija, esto es para que ambos sexos sepan desempear sus roles respectivos
en la sociedad desde su temprana edad hasta que sean adultos17
En ese marco la racionalidad aimara de paridadcomplementariedad est presente en el
manejo metodolgico de las estrategias y recursos educativos, donde la familia-comunidad son
ncleos constitutivos culturales, por eso estn vigentes las distintas formas de aprendizaje
comunitario en ayllusmarkas del territorio aimara.
A este respecto (Vargas, 2008:32) concluye diciendo que una explicacin aproximada del sistema
educativo aimara a travs de la lgica Qhipa-Nayra (ver el pasado y el presente como un todo
integrado), es posible aseverar, que la recapitulacin del pasado a modo de antecedente, se
constituye en complementariedad al conocimiento del presente, como un Apthapi dispuesto a la
articulacin del tejido comn, en vez del tronco comn que se utiliza en la planificacin
curricular actual, porque la vida del educando se va tejiendo con una variedad de elementos que
provienen de la sociedadnaturaleza integral.
Entonces, al emerger radicalmente una pedagoga comunitaria, a partir de los currculos
tetralcticos bajo el paradigma holstico de la Chakana, que permitir la reconstitucin segura de
la conciencia del pueblo aimara en pos del tronco comn educativo integrado, con contenidos
comunitarios propios y de otros, donde el resultado de la evaluacin cualitativa ser la
produccin comunitaria.
En ese sentido la pedagoga comunitaria, nos exige un currculo a nivel del pueblo aimara con
contenidos comunitarios propios de carcter nacional. En conclusin, la educacin comunitariaproductiva aimara tiene ciertos elementos didcticos y pedaggicos, en base a principios de
complementariedad, reciprocidad consciente e interconectividad, donde la naturaleza de la
17Trabajo

de investigacin sobre Educacin Comunitaria de Jaime Vargas ao 2008. (Choque Canqui. 2006:29, citado
por Vargas 2008:31)

53

enseanza y aprendizaje comunitarios, orienta y gua la construccin de conocimientos,

fortaleciendo los valores de la vida comunitaria de las NPIOs que permite vivir en equilibrio y
armona entre el hombre-naturaleza-cosmos.
Cuando abordamos el tema de pedagogas propias de las NPIOs, nos estamos refiriendo a las
distintas formas y estrategias de transmisin de saberes y conocimientos de padres a hijos, as
como de aprendizajes desde el seno familiar y la misma comunidad.
A este respecto, los CEPOs tuvieron la ocasin de realizar investigaciones referidas a la prctica
de pedagogas propias, los cuales se incorporan dentro de los planes y programas
correspondiente al prrafo de metodologa donde se muestran las caractersticas, el proceso
secuencial de aprendizajes y la sugerencia de cmo se puede seguir los pasos de aprendizajes a
partir de una sesin prctica.
A continuacin reflejamos algunas estrategias de operativizacin de la propuesta curricular
regionalizado Qullana Aymara:
1.1. Educacin productiva
A continuacin puntualizamos importantes estrategias para desarrollar la educacin productiva,
entre estas mencionamos a los siguientes:
La educacin productiva debe contar con proyectos productivos comunitarios y proyectos
productivos complementarios. Los primeros considerados como de produccin bsica y primaria
en una comunidad determinada a partir del diagnstico y la identificacin de potencialidades de
recursos naturales y definicin de vocaciones productivas que surgirn de las consideraciones y
discusiones en mesas comunitarias del contexto rural y mesas sectoriales en contextos urbanos.
Por su lado, los proyectos productivos complementarios, son aquellos proyectos que generan el
valor agregado que beneficia no solo al estudiante sino a la institucin educativa y sobre todo al
desarrollo de la marka, el ayllu el municipio y la regin. Por ejemplo, una vocacin y actividad
productiva principal en la regin aimara puede ser el siguiente:
Proyecto productivo comunitario
Proyecto productivo complementario

crianza de camlidos (ganadera)

elaboracin del charque

La operativizacin de los proyectos productivos comunitarios debe empezar en el nivel inicial,

dando su continuidad en el nivel primario, hasta alcanzar cierta especializacin en alguna
determinada tcnica en el nivel secundario. Eso significa, que la escuela y la comunidad deben
estar estrechamente vinculadas a partir de sus actores; es decir, la comunidad educativa tiene
que ser el puntal de orientacin de la educacin productiva a partir de la vocacin y actividad
productiva emergente y definida mediante diagnsticos desarrollados.
Es de suponer que los educandos del nivel inicial no podrn hacer mucho, sin embargo, deben
conocer el proyecto o las acciones que se cumplen entre la escuela y la comunidad pero se
necesita que adquieran la conciencia productiva. En cambio, los estudiantes del nivel primario
vocacional, deben involucrarse formalmente en los proyectos productivos comunitarios, as
como en los proyectos complementarios.
Finalmente, los estudiantes de secundaria que corresponden a educacin comunitaria
productiva, estn involucrados y comprometidos con los proyectos productivos primarios y
complementarios, toda vez que en este nivel alcanzarn la capacitacin, especializacin y
acreditacin en alguna tcnica como vocacin o inclinacin individual del estudiante. El Grfico
siguiente refleja el proceso de operativizacin de proyectos productivos:

54

Grfico No. 15

Operativizacin de educacin productiva

NIVEL INICIAL

NIVEL PRIMARIO

NIVEL SECUNDARIO

PROYECTOS PRODUCTIVOS COMUNITARIOS

Participacin de los
educandos segn edad.

Participacin de los estudiantes

en diferentes proyectos.

Especializacin en una
determinada tcnica.

PROYECTOS PRODUCTIVOS COMPLEMENTARIOS

Se implementan una vez consolidadas los proyectos productivos comunitarios de
acuerdo a cada contexto donde se encuentra ubicada la unidad educativa.

Finalmente, las siguientes estrategias son entre algunas de tantas que pueden existir para
operativizar la educacin productiva:
-La actividad productiva debe ser considerada como la principal base de inicio del aprendizaje
humanstico de los educandos, toda vez que ese espacio debe servir para desarrollar la accin y
construir el conocimiento dentro las temticas curriculares, desde la experiencia y la informacin
nueva recibida durante los procesos de aprendizaje y enseanza colectivos.
-Generar en los estudiantes nuevos conocimientos, a partir de la prctica-teora-produccindesarrollo, para alcanzar los resultados de una educacin de calidad.
-Los proyectos productivos comunitarios de ninguna manera pueden ser consideradas de la
escuela o colegio, al contrario pertenecen a la comunidad con proyeccin futura de convertirse
en empresas comunitarias donde deben involucrarse los educandos de acuerdo a la edad y los
grados de escolaridad.
-La escuela/colegio brinda el valor agregado, su rol consiste en gestionar y orientar una
produccin y productividad a partir de las adecuadas acciones y sugerencias de valor agregado
para cada producto en particular.
-Como estrategia econmica favorable a la educacin productiva conviene que exista una
permanente relacin de alianzas estratgicas entre ME, gobiernos departamentales y
municipales, empresas locales, colegio, organizaciones sociales y otros.
-Como relacin de engranaje entre educacin inicial, primaria, secundaria y superior, las
universidades indgenas y universidades pblicas deben abrir las carreras en funcin a la
formacin tcnica que se logre en el nivel de educacin comunitaria productiva.
1.2. Educacin intracultural
La intraculturalidad debe entenderse como vitalizacin de los elementos culturales propios de un
pueblo o nacin indgena, dirigidos a fortalecer la identidad, devolviendo el valor legtimo que
corresponde a su filosofa y culturas.
Lo que se busca desde la escuela es el autntico dialogo de saberes y conocimientos en igualdad
de condiciones a partir de la cultura propia. Eso significa, que es necesario reconocerse as
mismo, reconocer la identidad propia, las races culturales, los propios orgenes y la memoria
histrica de nuestro pasado, para recin buscar relaciones en igualdad de condiciones con otros
con identidad y autoestima propias. El logro de esta caracterstica en educacin es importante,
porque se trata de reconocimiento, cambio de esquemas y sobre todo de actitud individual desde
el ncleo familiar.

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1.3 Educacin intercultural

La interculturalidad se puede enfocar desde diferentes puntos de vista, tal cual ocurri desde la
visin neoliberal con el BM durante la implementacin de la Ley 1565 de la RE, desde la visin
occidental europea-norteamericana o como ahora desde la visin de los pueblos indgenas.
En la direccin de este ltimo, la interculturalidad es entendida como la serie de relaciones de
igualdad, equilibrio, respeto y de complementariedad que se genera entre las personas, grupos
sociales, pueblos y naciones diferentes que coexistentes en el territorio plurinacional, donde la
aspiracin y el fin ltimo es la prctica de los valores, principios y la filosofa de las NPIOs en el
marco de la CPEP y del nuevo paradigma holstico de la ciencia, donde todos buscan reorientar
las formas de relacionarse con las personas, la naturaleza y el cosmos.
En la perspectiva del desarrollo de la interculturalidad como actitud en el plano social y ulico
podemos asignar dos dimensiones: la prctica y la teora, en consecuencia para su avance, se
deber asignar los periodos necesarios y requeridos como parte de la interactividad social, de
gestin educativa y particularmente de participacin social:
-Es prctica, en tanto permite el desarrollo de actitudes, de sentimientos, de valoracin a las
personas, grupos y naciones cuya cultura y lengua son diferentes.
-Es teora, en tanto incorpora en el currculum el conocimiento de los saberes y conocimientos de
los grupos y naciones existentes en el territorio plurinacional.
Si abordamos la interculturalidad desde la perspectiva metodolgica, podemos sealar las
siguientes estrategias:
-Prcticas de dilogo intercultural intra-intercursos dentro la unidad educativa.
-Intercambio de experiencias y encuentros interculturales entre escuelas.
-Visitas y encuentros interculturales entre UE de ncleo y de distrito.
-Encuentros y dilogos interculturales entre educandos de las diferentes NPIOs
-Encuentros interculturales en espacios comunitarios a nivel local, municipal, regional, nacional e
internacional.
-Incorporacin de programas interculturales y de intercambio de experiencias educativas,
sociales y culturales en los medios de comunicacin.
-Recuperar y desarrollar saberes y conocimientos propios y de otras NPIOs, otros grupos
culturales, as como de las poblaciones espaol-hablantes.
-Conocer otras formas de: ser, hacer, pensar y organizarse de los pueblos.
-Elaborar materiales y textos educativos desde las NPIOs.
1.4 Descolonizacin desde la escuela
La descolonizacin al igual que la intraculturalidad e interculturalidad es un tema enteramente
de actitud y ese hecho hace que no se pueda llevar fcilmente a la prctica, es cierto que a ese
respecto se han escrito varios libros y documentos, pero en la vida prctica no existen esos
cambios pregonados.
La descolonizacin entendida desde la educacin no es ms que la recuperacin de nuestra
capacidad de ejercer derechos, de incorporar en el currculo educativo nuestros saberes y
conocimientos propios y legtimos; de ejercer nuestros derechos territoriales para aportar a la
construccin de una nueva sociedad sin discriminacin ni explotacin, donde todos tengamos las
mismas oportunidades y derechos para acceder a una educacin de calidad.

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Por tanto, hay la necesidad de llevarla a la prctica, a travs de la aplicacin de todo tipo de
estrategias que permitan obviar el discurso. Para ello, es necesario que la descolonizacin
comience desde el Estado, ya que al estar en tiempos de transformacin, la descolonizacin de un
Estado colonial a un Estado plurinacional debe ser asumido por todos, gobernantes y gobernados
en todos los niveles de la sociedad civil del Estado plurinacional de Bolivia
1.5. Educacin Intra-Intercultural Plurilinge
En primer lugar cabe aclarar lo siguiente: la educacin intra-intercultural plurilinge con la ley
070 es poltica de Estado, aceptable como lo fue la educacin intercultural bilinge con la Ley
1565; sin embargo, aqu viene la aclaracin; el bilingismo es entendida como la capacidad del
manejo de dos lenguas por una persona en cualquier contexto, al igual que el plurilingismo es la
capacidad del manejo de varias lenguas a la vez por una persona en cualquier contexto.
Por tanto, debemos discriminar dos puntos importantes: como poltica educativa macro la EIIP
se orienta a la atencin desde el Estado, concretamente desde el Ministerio de Educacin a la
diversidad de las NPIOs que cohabitan el Estado Plurinacional de Bolivia; en cambio, la EIB
tambin es poltica de Estado implcito dentro la Ley 070, que llega a las aulas, porque, los
procesos de aprendizaje y enseanza ocurren en dos lengua y dos culturas, en castellano y
aimara o viceversa, dependiendo cul de ellos sea la primera lengua (L1) y cual la segunda (L2)
Considerando que ambas son lenguas oficiales, adems de ser lenguas instrumentales de
aprendizaje y enseanza en las aulas, el maestro tiene la obligatoriedad de usar estas lenguas,
adems de contar con las competencias comunicativas y lingsticas y sobre todo brindar la
enseanza de y en estas lenguas en todos los niveles de la educacin, porque as nos lo exige la
Ley 070 y la CPEPB.
Bajo la consideracin de los prrafos anteriores, para la operativizacin de la EIIP se sugiere
aplicar varias estrategias, tomando en cuenta que hade ser importante construir metodologas,
didcticas, as como nuevas estrategias que permitan cambiar el enfoque de la enseanza de dos
culturas y lenguas a partir de la visin de las NPIOs. A continuacin reflejamos el tratamiento de
la EIIP en el grfico siguiente:

Educacin
comunitaria
productiva

Grfico No. 16
Tratamiento de la intra-interculturalidad en la educacin
6
5
4
3
2
1
Educacin
comunitaria
vocacional

6
5
4
3
2

1
Educacin en
Familia
comunitaria

INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD
Conocimiento de la cultura propia
Conocimiento de las culturas intergalcticas
INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD
Conocimiento de la cultura propia
Conocimiento de las culturas universales
INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD
Conocimiento de las cultura propia
Conocimiento de las culturas a nivel nacional
INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD
Conocimiento de la cultura propia
Conocimiento de las culturas regionales
INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD
Conocimiento de la cultura propia
Conocimiento de las culturas cercanas
INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD
Conocimiento de la cultura propia
Conocimiento de culturas presentes en el aula
INTRACULTURALIDAD- INTERCULTURALIDAD
Cultura propia
Cultura presente en la comunidad

El grfico anterior, muestra como sugerencia de lo que podra abordarse en la escuela sobre la
cultura, toda vez que permitir a los nios y nias reconocerse desde edad temprana como

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pertenecientes a una determinada cultura y lengua propia, reconocer a la vez las culturas
cercanas existentes en su entorno para la interactividad de sus miembros, culturas, regionales,
nacionales, universales y galcticas, esto permite dejar de lado el etnocentrismo, toda vez que
ninguna cultura y lengua es superior a otra y esto es lo que deben aprender los educandos desde
la visin de las NPIOs para liquidar la arraigada diglosia en nuestra sociedad.
Entre las estrategias podemos mencionar a los siguientes:
-Elaborar polticas de EIIP donde el compromiso y el involucramiento comiencen en la primera
autoridad del ME y termine en el ltimo trabajador de una UE.
-Seleccionar, designar y ubicar a los RRHH de la educacin segn pertinencia cultural, legua de
dominio y formacin profesional.
-Reestructurar la administracin educativa en funcin a la Ley 070, Ley Marco de Autonomas y
otras leyes conexas junto a la propuesta de los CEPOS y BEIO.
-Capacitar de urgencia a los RRHH que trabajan en educacin sobre temas: filosofa andina,
educacin comunitaria y productiva, educacin intra-intercultural plurilinge, educacin
espiritual, educacin de calidad y la educacin descolonizadora.
-Brindar desde el Ministerio de Educacin la formacin permanente de maestros a nivel de
licenciatura, maestra y otros con profesionales entendidos en las disciplinas de especializacin
en el marco de la Ley 070.
-Elaborar el banco de datos de profesionales egresados por nivel, carrera, modalidad y
especialidad para un mejor aprovechamiento de RRHH en educacin.
-Disear polticas de educacin permanente para los maestros en ejercicio en el marco del
enfoque intracultural, intercultural y plurilinge.
-Disear planes y proyectos de capacitacin permanente de carcter intracultural, intercultural
plurilinge dirigido a los miembros de la comunidad educativa (docentes, CESC, padres de
familia, autoridades originarias, autoridades municipales y otro tipo de profesionales)
-Elaborar propuestas de currculum diversificado en respuesta a las demandas y necesidades
educativas de los pueblos en el marco de la ley 070.
-Elaborar propuestas de currculo de formacin docente y las prcticas del mismo en respuesta a
las caractersticas del currculo base, regionalizado y la Ley 070.
Disear un nuevo perfil de ingreso y egreso a las ESFM para contar en el futuro con profesionales
formados aptos para su regin con mencin para otras regiones del pas.
-Disear polticas de seguimiento a egresados de formacin docente, para una mejor
especializacin y desarrollo profesional de los mismos, a partir del ME y las instituciones
superiores de formacin del profesorado.
1.6. Lengua y cultura
La lengua no puede ir separada de la cultura, al contrario es el instrumento de comunicacin que
los hablantes de una determinada cultura acceden a la informacin, a la comunicacin, al
conocimiento y a la expresin de sus sentimientos, sobre todo a la adquisicin de competencias
lingsticas y comunicativas que le permiten reafirmar su cultura. Aqu cabe aclarar que sobre
todas las cosas, primero est la cultura, luego la lengua que es el vehculo para la difusin de esa
cultura con identidad.

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En ese entendido para la operativizacin del uso de las lenguas oficiales e instrumentales de
enseanza y aprendizaje son el aimara, el espaol y una lengua extranjera para los que se
plantean las siguientes estrategias:
-En las comunidades y poblaciones monolinges del rea dispersa con predominio del aimara,
sta ser la primera lengua L1 y el espaol como segunda lengua L2
-En las comunidades y poblaciones monolinges del rea concentrada con predominio de la
lengua espaola, sta ser la L1 y la lengua aimara como L2.
-En ambos casos la lengua materna se sustenta como lengua de adquisicin y aprendizaje bajo
principios psicolgicos y psicolingsticos, permitindoles la comprensin de la lengua, con la
aclaracin de que la primera lengua se adquiere en el seno familiar; en cambio, la segunda lengua
se aprende en una institucin educativa o instituto de lenguas de forma sistemtica.
-En las regiones donde se habla tres lenguas o comunidades plurilinges, la eleccin de la lengua
debe estar sujeta a ciertos criterios, uno de ellos, por ejemplo, el de mayor uso en la regin,
deber sujetarse a la territorialidad y transterritorialidad definida por los CESC. Cabe aclarar
que, las lenguas instrumentales de enseanza a ser abordadas en las aulas siempre sern en dos
lenguas y dos culturas, motivo por el que recibe el denominativo de educacin bilinge, porque
se trata del aprendizaje y la enseanza de y en L1 y L2.
-La metodologa de enseanza de la L1, debe ser muy bien manejada por los docentes para una
fcil transferencia de los aprendizajes a la L2 que requiere una metodologa diferente. De esta
manera se podr alcanzar un bilingismo coordinado. Es ms, en el caso de estudiantes de reas
concentradas con dominio de la lengua espaola se debe utilizar la metodologa invertida de L2,
para alcanzar un bilingismo de doble va.
-El aprendizaje de una lengua extranjera se llevar a cabo en la escuela, el mismo que debe seguir
un proceso gradual a partir de la educacin primaria vocacional, aunque no sera problema
ensear desde los primeros grados de la educacin inicial y primaria; sin embargo, existen
razones como la falta de RRHH formados pedaggicamente para la enseanza de esta lengua. A
continuacin presentamos el grfico de estrategias de enseanza de lenguas:
Grfico No. 17
Estrategias para la implementacin de la enseanza de lenguas
EDUCACIN EN FAMILIA
COMUNITARIA

EDUCACIN PRIMARIA

EDUC. COMUN. PRODUCTIVA

Educacin en
Familia

Educacin en
Familia
Comunitaria

Educacin Comunitaria
Vocacional

Bachillera Tcnico
Humanstico

0
1
2
LO-Castellano
Castellano-LO

3
4
5
LO-Castellano
Castellano-LO

1
2
3
4
5
6
Lengua Originaria-Castellano
Castellano-Lengua Originaria

1o
2
3
4
5
6
Lengua Originaria-Castellano
Castellano-Lengua Originaria

Lengua Extranjera

Lengua Extranjera

El grfico anterior nos muestra con claridad el proceso a seguir sobre el uso de las lenguas en
todo el sistema de educacin regular, comenzando con la educacin en familia comunitaria,
donde padres y madres de familia son protagonistas comprometidos a desarrollar la lengua
materna con sus hijos, sean estos en aimara o espaol como L1. En cambio, en educacin
comunitaria vocacional depender mucho del uso mayoritario de la lengua sea en L1 o L2.
En toda la educacin primaria vocacional debe incorporarse la enseanza de la lengua extranjera
como es la sugerencia desde el Ministerio de Educacin pero como asignatura que permita
aprender una lengua que no se usa en el contexto territorial donde se encuentra ubicada la
unidad educativa.

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Finalmente, los seis grados de educacin comunitaria productiva de secundaria deben usar las
lenguas L1 y L2, a esta altura se supone que el uso y el manejo de las lenguas estn
suficientemente consolidadas hacia un bilingismo coordinado, por lo que los actores educativos
deben usar ms el metalenguaje, eso significa que los contenidos curriculares pueden ser
administradas en una u otra lengua indistintamente en todas las asignaturas de este nivel.
En cambio, la lengua extranjera elegida en secundaria debe ser de mayor profundidad para los
estudiantes, en la necesidad de aprender el lenguaje tcnico en diferentes reas, por lo que el
estudiante bachiller mnimamente debe tener competencia en lectura comprensiva.
De esta manera el estudiante al culminar sus estudios de secundaria tendr el dominio de tres
lenguas, dos lenguas oficiales (castellano-aimara), una lengua extranjera (ingls u otra), que
deber ser elegido por consenso entre las autoridades educativas, los padres de familia y la
participacin social en educacin, quienes tomarn la decisin de elegir esa lengua extranjera
acorde al contexto y uso permanente en el medio.
1.7. Educacin espiritual
La educacin espiritual fue obviada en la escuela tradicional, particularmente fue sometida desde
la iglesia catlica y la CPE. Frente a aquella situacin la nueva CPE, declara al nuevo Estado
Plurinacional laico, y la Ley 070 entonces ya no brinda una religin nica a la educacin de los
nios, nias y jvenes estudiantes, al contrario ahora se aboga por el rescate de las diferentes
formas de prcticas de espiritualidad de las NPIOs.
Es importante aclarar que no debe confundirse entre la religin y la espiritualidad que son dos
conceptos diferentes. La religin es creencia, es la realizacin intuitiva de la existencia de Dios y
la relacin de uno con l. En cambio, la espiritualidad es vivencia y experiencia, es
reconocimiento, la realizacin y manifestacin del espritu dentro de uno mismo.
En resumen, hombres y mujeres tenemos las potencialidades ocultas y misteriosas que yacen en
nuestra propia interioridad, los cuales no siempre son aprovechados de buena manera por
nosotros para un vivir bien, en muchos casos ni siquiera para una buena relacin con nuestros
semejantes y peor si tenemos que pensar en relacionarnos con otros seres de otras galaxias. A
pesar de pregonar nuestra relacin hombre-naturaleza-cosmos donde abunda la energa.
Una de las mayores estrategias pero un verdadero reto para los maestros y maestras es el saber
utilizar la cualidad dual del hombre a travs de los dos hemisferios cerebrales con que contamos.
Bien sabemos que el hemisferio derecho corresponde a la dimensin espiritual, que est ligado al
corazn y tiene una representacin natural femenino, porque en ella subyacen la emocin, la
clarividencia, la telepata, la premonicin, etc. En cambio, el hemisferio izquierdo corresponde a
la dimensin fsica, que est ms ligado a la mente y tiene una representacin natural masculino,
donde subyacen con mayor incidencia el razonamiento lgico, el clculo y otros elementos.
La tarea del maestro, maestra est en cmo hacer de que la mente de los educandos se desarrolle
en equilibrio o homeostasis, para que de manera permanente estn estos dos hemisferios en
armona, a pesar de ser opuestos-complementarios, el cual traer como resultado la integralidad
de ambos en el propsito de tener despierta la conciencia en relacin al cosmos y la naturaleza.
1.8. Calidad educativa
La calidad educativa o educacin de calidad es otro de los conceptos manejados casi siempre
como discurso, debido a que en la prctica en el campo de la educacin es un trmino que no
logra alcanzar tal cometido, porque para alcanzar este propsito se tiene que considerar
necesariamente un estndar de medida de umbrales mximos y mnimos aceptables del
rendimiento de los educandos por reas de conocimiento, lo cual no siempre se logra, debido a

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que se trabaja con sujetos y no con objetos como en las fbricas donde los productos tienen que
salir en el cien por ciento de calidad.
En esa perspectiva para ver la calidad de la educacin debemos pensar en contar con recursos
humanos, metodologas, materiales educativos, infraestructura, mobiliario, equipamiento,
incluso el salario de los maestros y la alimentacin de los actores educativos deben ser de
calidad, caso contrario no se puede hablar de calidad educativa.
Pese a esas falencias que en este momento existe para considerar la calidad de la educacin como
necesidad es necesario atender a los educandos con capacidad, comunicacin y compromiso a
partir del maestros, de los padres de familia y otros actores involucrados directa o
indirectamente con la educacin.
Capacidad para tomar decisiones en gestin institucional y gestin curricular; comunicacin
amplia a nivel vertical y horizontal; y compromiso para asumir trabajo responsable por la
educacin, la institucin, el gremio y el desarrollo del pas.
Estas son algunas estrategias de operativizacin de las caractersticas del currculo regionalizado
Qullana Aimara que sugiere el Consejo Educativo Aimara y los miembros de la Mesa Tcnica de la
Regin Altiplano-Valles-Yungas para la implementacin de la Ley 0760 Avelino Siani Elizardo
Prez y la aplicacin de los planes y programas base y regionalizado a partir del ao 2013.

61

TERCERA PARTE
PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO
INTRODUCCIN.
El Consejo Educativo Aimara (CEA), instancia de participacin social en educacin, en el
propsito de haber cumplido con la elaboracin del Diseo Curricular Regionalizado Qullana
Aimara (DCR-QA), ha visto la necesidad de elaborar los planes y programas, dirigido al sub
sistema de educacin regular, en sus niveles de educacin comunitaria vocacional y educacin
comunitaria productiva, para lo que se plante elaborar este documento de forma gradual,
iniciando la misma con los primeros aos de escolaridad del nivel primario y secundario.
Este documento de trabajo metodolgico-didctico incorpora los saberes y conocimientos del
pueblo Qullana Aymara, desde la perspectiva de la intraculturalidad, dirigido a toda el rea
sociolingstica de la regin aimara, acorde a los planes y programas del currculo base
plurinacional y la ley 070, un documento til para la complementariedad curricular que permita
elaborar los planes curriculares de trabajo pedaggico de aula, posibilitando la armonizacin de
estos dos currculos base-regionalizado.
Bajo las consideraciones anteriores, las maestras y maestros de los dos niveles mencionados,
podrn percibir con claridad el modelo educativo comunitario y enfoque pedaggico socioproductivo pregonado por las NPIOs. Y en ese marco se muestra la estructura curricular de estos
niveles educativos, de la misma forma el plan de estudios y la carga horaria sujeto a anlisis y
discusin con el Ministerio de Educacin; es ms, se muestra la malla curricular pertinente en el
marco de la directriz planteada en el esquema curricular regionalizado del Comit Nacional de
Coordinacin de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CNC-CEPOs) y el Bloque
Educativo Indgena Originario (BEIO).
Por otro lado, incorpora los saberes y conocimientos andinos por temticas curriculares que muy
bien pueden orientar a los maestros la necesidad de abordar contenidos propios del pueblo
aimara complementando con los contenidos universales armonizando las mismas en el desarrollo
de los planes curriculares de aula.
De la misma forma se da a conocer los saberes propios y universales de educacin comunitaria
vocacional y productiva por grados y temticas curriculares, desde el primer ao de escolaridad
del nivel primario hasta el segundo ao del nivel secundario inclusive, para luego pasar a la
caracterizacin y planteamiento de objetivos del subsistema de educacin regular y finalizar los
mismos con planes y programas de los primeros aos de escolaridad de primaria y secundaria.
1. OPERATIVIZACIN DEL MODELO EDUCATIVO Y ENFOQUE PEDAGGICO EN EL AULA
Todo diseo curricular base y/o regionalizado como tambin el diversificado, en ltima instancia
llegan a establecer el plan de estudios, el cuadro de alcance y secuencia y las mallas curriculares,
los cuales permiten estructurar la cantidad de horas de trabajo prcticas y/o productivas y las
horas tericas de aula, respondiendo a los mbitos y temticas curriculares que se proponen en
este caso particular, desde el currculo regionalizado en estrecha relacin con los campos de
saberes y reas curriculares del diseo curricular base, los cuales estn definidos por grados,
niveles y modalidades educativas.
En ese sentido, es importante mostrar los avances sobre la propuesta referido a la malla
curricular de educacin comunitaria vocacional al que est dirigida esta propuesta.

62

1.1. Definicin de estructura curricular de educacin comunitaria vocacional

A partir de la propuesta de lineamientos curriculares de los CEPOs, definida, socializada,
consensuada y aprobada en varios eventos pedaggicos con maestras y maestros de diferentes
niveles educativos, los Consejos Educativos Social Comunitarios (CESC) y organizaciones sociales
matrices y departamentales, posibilitaron la elaboracin de los diseos curriculares en cada uno
de los pueblos indgenas y originarios.
Bajo esas consideraciones se concret la estructura curricular regionalizado aimara, dirigido a la
educacin comunitaria vocacional de los seis primeros aos (1 al 6 grados) en el marco de la
directriz de organizacin escolar de la propuesta de la Ley Educativa Boliviana Avelino SianiElizardo Prez (LEB-ASEP)
A continuacin, el grfico siguiente nos muestra la estructura curricular general, definida para
todos los niveles educativos del SEP.
Estructura Curricular Regionalizado de Educacin Comunitaria Vocacional
PRINCIPIOS
ORDENADORES
Basados en la
cosmovisin e
identidad,
recuperan la vida
social, econmica
y poltica.
Su relevancia y
pertinencia
cultural mejoran
la calidad de vida
en
la
construccin del
Estado
plurinacional de
Bolivia

EJES
ORDENADORES

Plano espiritual

MBITOS
CURRICULARES
Educacin para
la formacin de
la persona
Educacin para
la
vida
en
comunidad

Plano Material

Educacin para
la comprensin
del mundo
Educacin para
Transformacin
del mundo

TEMTICAS
CURRICULARES
Simbologa
Msica, danza, juegos
Principios, valores
Religiosidad
Mitos, Historia
Gobierno
comunitario
Comunicacin-lengua
Justicia
Salud, medicina
Naturaleza
Espacio
Territorio
Arte
Produccin
Clculo y estimacin
Tecnologa

CAMPOS DE CONOCIMIENTO
SABERES
SABERES
PROPIOS
UNIVERSALES

Organizan,
sistematizan y
proyectan las
temticas
curriculares
desde la visin
del
pueblo
aimara.

Cuerpos tericos,
hallazgos,
procedimientos,
herramientas de
anlisis, que se
complementan a
los
conocimientos
propios de las
NPIOs.

En esa direccin, desde la visin del pueblo aimara, se presenta la seleccin y organizacin de
contenidos curriculares para la educacin primaria comunitaria vocacional de 6 aos de
escolaridad, incorporando saberes y conocimientos propios complementarios a los contenidos
curriculares de carcter plurinacional definidos en los campos de saberes y conocimientos
educativos. Es ms, este esquema es la directriz que gua al maestro en la elaboracin de planes
curriculares correspondiente a este nivel y los grados respectivos en las que se incorporan los
contenidos requeridos de ambos currculos en la bsqueda de la armona curricular.
1.2. Plan de estudios y carga horaria

A continuacin se presentan los Planes de Estudio y la carga horaria respectiva en el marco de la

propuesta curricular aprobada por los CEPOs para educacin primaria vocacional. La carga
horaria semanal de los 3 primeros grados, 1, 2, y 3 tienen 30 horas, en cambio, en 4 y 5 32 y
en el 6 34 horas semanales, distribuidas racionalmente dentro de las temticas curriculares
adoptadas.
En este caso, la carga horaria incide ms en los mbitos curriculares y no as en las temticas,
debido a que stas deben ser manejadas desde la perspectiva de interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad y no de forma aislada entre ellas.

63

Al mismo tiempo el Plan de Estudios y la carga horaria adoptada por el Ministerio de Educacin
no debe ser aumentada, pero s compartida y equilibrada en el marco de la cantidad de las reas
y temticas curriculares.
Plan de Estudios y carga horaria de Educacin Comunitaria Vocacional
PRINCIPIOS

EJES

MBITOS

TEMTICAS

ORDENADORES

ORDENADORES

CURRICULARES

CURRICULARES

MUNDO
ESPIRITUAL

FORMACIN DE
LA PERSONA

Simbologa

Msica, danza, juegos

Principios y valores

Religiosidad

Mitos e Historia

Gobierno-Org-com

Comunicacin-lengua

VIDA EN
COMUNIDAD

COSMOVISIN E
IDENTIDAD
MUNDO
MATERIAL

CARGA HORARIA Y AOS DE

ESCOLARIDAD
1
2
3
4
5
6

COMPRENSIN
DEL MUNDO

TRANSFORMACION DEL
MUNDO

TOTAL GENERAL DE HORAS POR SEMANA

Justicia

Salud y Medicina

Naturaleza

Espacio

Territorio

Arte

Produccin

Clculo

Tecnologa

30

30

30

32

32

34

1.3. Malla curricular

El cuadro siguiente, muestra la Malla Curricular de Educacin Primaria Comunitaria Vocacional
del 1-6 grados de escolaridad, en ellas se refleja los principios ordenadores, los ejes
ordenadores, los mbitos y las temticas curriculares y contenidos propios del pueblo aimara, al
mismo tiempo sugiere la complementariedad de los saberes universales del DCB.
A partir de la complementariedad de estos dos currculos se pretende aperturar el nivel de
concrecin del currculo diversificado o adecuacin curricular, como demanda, necesidad y
exigencia de los miembros de la comunidad educativa y no como elaboracin obligatoria; al
contrario, elaborar la misma siempre y cuando existan saberes y conocimientos muy particulares
en un determinado contexto local, municipal o distrital, que no haya sido incorporado en el
currculo regionalizado, sin que ello resulte como capricho de querer construir currculos
diversificados en todas partes del contexto territorial aimara.

64

Malla curricular regionalizado de Educacin Comunitaria Vocacional

E0

AC

Campos de conocimiento

TC

Saberes propios

EDUCACIN PARA LA
FORMACIN
DE LA PERSONA
EDUCACIN PARA
EDUCACIN PARA LA
COMPRENDER EL MUNDO
VIDA EN LA
COMUNIDAD
EDUCACIN PARA
TRANSFORMAR EL MUNDO

MUNDO NATURAL O MATERIAL

COSMOVISIN E IDENTIDAD

MUNDO ESPIRITUAL

Simbologa

Reconocer y descifrar smbolos de su entorno inmediato: la casa, la

familia, la escuela, otros
Practicar y conocer el significado de la msica, danza y juegos, pocas
Msica, danza, juegos en la que se ejecuta, significado de los instrumentos y sentido general
de la manifestacin artstica y fsicas
Identificar las relaciones del entorno inmediato: familiar, comunidad y
Principios y
escuela. Reconocer roles y funciones de los miembros de la familia
valores
segn edad y sexo en el marco del respeto de valores
Conocer, comprender y practicar las diferentes ritualidades originarias
Religiosidad
y occidentales, de acuerdo a la poca y calendario agrcola, crianza de
animales en la familia y la comunidad.
Mitos, Historia
Gobierno
Comunicacin
Justicia
Salud-medicina
Naturaleza

Saber, valorar y conocer los antecedentes histricos culturales de

nuestra familia, comunidad, el ayllu y el contexto donde vivimos.
-Reconocer a las autoridades y los roles que cumplen en el entorno
local y la comunidad.
-Desarrollar la comunicacin en lengua aimara y espaol a travs de la
prctica oral-escrita.
-Hacer conocer los conceptos bsicos de justicia comunitaria y su
relacin con la justicia ordinaria y su aplicacin correcta
Desarrollar la salud corporal y espiritual, bajo el principio del vivir
bien en la familia y en la comunidad, mediante la prctica de los ritos,
el uso de la medicina natural y otros.
- Reconocer a los seres vivos en relacin del hombre con la naturaleza
y el cosmos, cuidado, respeto y uso racional de los recursos naturales.

-Percibir el movimiento y traslacin de la tierra y conservacin del

medio ambiente ecolgico.
-Conocer geogrficamente la extensin del territorio (madre tierra)
Tierra-Territorio
familiar en la comunidad y el ayllu donde se vive, conservacin de los
mismos.
-Conocer y revalorizar acciones productivas, sobre la artesana del
Artes
contexto comunal, la escuela y sus beneficios individuales y sociales.
-Aprende y se apropia de la conciencia productiva a partir de
Produccin
conocimientos del proceso de produccin, agrcola, ganadera y
artesanal
-Desarrolla estrategias de clculo incorporando las nociones de
operaciones aritmticas culturales dirigidas al campo prctico y
Clculo y estimacin
productivo de la cotidianidad, como forma de brindar apoyo en la
solucin de problemas de la comunidad)
Reconocer y utilizar distintas herramientas tecnolgicos para la
Tecnologa
produccin va proyectos y apropiarse de los avances de las nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin.
Espacio

S.U.
Contenidos de conocimientos universales a partir de la propuesta del diseo curricular plurinacional del ministerio de
educacin en el marco de la propuesta de la ley educativa boliviana Avelino Siani y Elizardo Prez

PO

1.4 Saberes y conocimientos andinos por temticas curriculares

Entre muchos saberes y conocimientos ancestrales andinos no incorporados en los planes y
programas, pero sistematizados a partir de varios eventos, con participacin de docentes de las
unidades educativas focalizadas; autoridades acadmicas y docentes de ESFM de la regin
aimara; docentes del sistema de educacin regular y directores distritales de los departamentos
de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba; ms la participacin de los miembros de los CESC
distritales, autoridades de diferentes municipios y padres de familia quienes brindaron
sugerencias para que estos saberes y conocimientos sean parte de los planes y programas del
currculo regionalizado del contexto Aimara, los cuales aparecen a continuacin en de cada una
de las temticas curriculares del DCR-QA:

65

1.4.1 Simbologa y signos

-Smbolos de identidad cultural (vestimenta, lengua, ayllu, marka, comunidad)
-Smbolos patrios:wiphala, qantuta,
-Smbolos csmicos: willka, phaxsi, wara wara, jacha qhana, pachakama, Tunari, Sajama, Viloco
-Smbolos andinos: Cndor, vicua, alpaca, puma, llama, titi, aves, , Katari, jampatu
-Smbolos de convivencia con la naturaleza y la sociedad, pachamama, achachila, awicha, chuwa
achachila, qutamama, chiwi qallu
-Smbolos de la productividad: Puquturu-llallawa-ispallmama (papa), likina mama (tunqu),
Inalmama (kuka), challwa illa, pismo.
-Smbolos de estructura de mando organizacional (Chakana, bastn de mando, vestimenta de
autoridades, wara, rey, chiwurnu, chicote
-Estructura de la comunidad: ayllu, marka, suyu
-Smbolos de saberes tcnicos, lingsticos, matemticos, estadsticos astronmicos
-Seales de los animales (Killpha, chimpu, tikachaa)
-Seales de la produccin (chimpu)
-Seales del tiempo (pacha sarawinaka)
-Seales astronmicas: Qutu, chakasiltu, qurawa
-Seales de comunicacin. Jiqi, pututu, rilusa, arnaqawinaka, awiskipasia,
1.4.2 Msica, danza y juegos
-Instrumentos musicales ejecutados de acuerdo a la poca del ao: Jallupacha: Tarqa, pinkillu,
musiu, qhachwa; caja, cuancha, cascabel
Awtipacha: Siku, qinaqina, lichiwayu, tinki waka, julajula, qhhatanku
Ritualidad: Qantu, amay pinkillu, killpha, achuqalla, juyra phusa, uywiri
-Danzas autctonas y coreografa de acuerdo a cada contexto regional.
-Celebracin de fiestas locales con msica, danza, canto y poesas regionales
-Composiciones musicales diversas, sereno
-Canto a la naturaleza y onomatopeyas.
-Expresiones y voces musicales naturales y sobrenaturales (animales, rocas, ros)
-Juegos y expresiones fsicas desde la cultura.
1.4.3 Principios y valores
-Prcticas de valores ticos y morales: ama qhilla, ama suwa, ama llulla, ama hapa; jani jaira, jani
lunthata, jani kari, jani amtamayu (s laborioso, s honesto, s veraz y s leal y fiel)
-Reciprocidad en grupo y comunidad:ayni, minka, sataqa, waki, partida, contrato, jayma, faena,
sawaqa, qhispiyaa, Kayu turu
-Complementariedad y equilibrio en la pareja, comunidad, ayllu: araxa, aynacha, jalsu, jalanta,
manqha, patxa, nayra, qhipa
-Consenso en el grupo y la comunidad
-Unidad entre grupo y comunidad
-Armona (Respeto, responsabilidad y disciplina)
-Rotacin y ciclicidad en cargos comunales, produccin agrcola, ganadera y pesca
-Distribucin, redistribucin y contribucin familiar y comunal
-Jayma reconocido como trabajo colectivo
-Intercambio Chari (Prestarse asimismo con carcter de devolucin)
-Aynuqa, uma warajta
-El recibimiento, saludo y la despedida, social y ritual

66

1.4.4 Religiosidad
-Guas de la espiritualidad y enseanza
-Ceremonias rituales: waxta, luqta, akhulli, wilancha.
-Ceremonias dirigidos al cosmos y la madre naturaleza (Pachakama-pachamama)
-Creencias diversas de los pueblos. Deidades
-Poderes sobre naturales
-Lugares sagrados donde fluyen y emanan energa
-Relacin de la materia-energa en el marco de la espiritualidad
-Clasificacin y tratamiento de enfermedades espirituales dentro la cultura aimara
-Lugares sagrados: waka, samiri, illa y uywiri
1.4.5 Mitos e Historia
-Tradicin oral andina de mitos, leyendas, cuentos, transmisin de usos y costumbres de
generacin en generacin.
-Historia de chamaka pacha, qhana pacha, (pukina, uru aimara, quechua), Sunaqi
-Semitica de la flora (tula y otras plantas que sirven como indicadores naturales)
-Semitica de fauna (aves, insectos, animales silvestres y otros)
-Semitica de los fenmenos naturales (viento, lluvia, nevada, nubes)
-Historia pre colonial: Viscachani, Wankarani, uru, chiripa,Tiwanaku, aimaras, quechuas
-Historia Colonial: Urus, aimaras, quichuas y afro bolivianos
-Mitos y leyendas: cerros, ros, pueblos.
-Historia de nuestros pueblos: rebeliones indgenas y sus lderes.
1.4.6 Gobierno y organizacin comunitaria
-Sistema de organizacin poltica y administrativa del pueblo aimara
-Estructura organizativa de autoridades y de gobierno de los pueblos aymaras.
-Designacin de autoridades: por consenso (ira-arka) y rotacin
-Sistema de organizacin social y cultural aimara.
-Designacin de autoridades por: sayaa (familiar), ayllu, marka y suyu)
-Autoridades poltico-administrativas originarias: ayllus, markas, suyus
-Designacin rotativa de autoridades
1.4.7 Comunicacin y lenguaje
-Transmisin de saberes y conocimientos (leyendas, mitos, valores ticos y principios)
-Representacin de conocimientos culturales ancestrales, oralidad, escritura y otras formas de
representacin escrita, icnica de la lengua y seales naturales.
-Comunicacin personal y comunal en lenguas oficiales.
-Desarrollo de la L1 y L2 en actividades pedaggicas desde la perspectiva de la visin aimara.
-Comunicacin familiar y comunicacin comunal
-Comunicacin espiritual y simblica con la naturaleza y el cosmos.
-Medios de comunicacin ancestrales: humo, pututu, chasquis, wiphala y seas, artsia, rilusa.
-Caractersticas del lenguaje con seas
-Lenguaje y comunicacin de acciones verbales y no verbales (gestos, kinestesia, etc)
1.4.8 Justicia
-Diferentes formas de solucin de conflictos sociales y faltas de las personas en la comunidad:
-Identificacin de faltas leves, graves y muy graves.
-Solucin de faltas y conflictos mediante comunicacin, dilogo, consenso y terapia.
-Justicia comunitaria basado en normas internas de la comunidad: familiar, careo y sanciones;
comunidad: ulaqa, sanciones.

67

1.4.9 Salud y medicina

-Clasificacin y tratamiento de enfermedades corporales desde la cultura aimara
-Uso y aplicacin de medicina natural para curar enfermedades del cuerpo humano.
-Cura de enfermedades de las personas desde el plano espiritual.
-Alimentacin con productos naturales y ecolgicos.
-Conocimiento del valor nutritivo de alimentos nativos: tarwi, qaawa, quinua, kiwi, maka,
mukuna, phiri, peces, aves.
-Cuidado en el consumo de alimentos con elementos qumicos.
-Consumo de alimentos que tienen protenas en el contexto.
-Alimentacin ecolgica
1.4.10 Naturaleza
-Relaciones e interaccin de los seres humanos con la naturaleza y el cosmos en el marco de los
principios de armona, respeto, reciprocidad y complementariedad.
-Proteccin y cuidado de la flora y fauna, animales domsticos y silvestres en su hbitat natural.
-Preservacin y cuidado del medio ambiente, eco-sistema, biodiversidad y uso racional de los
recursos naturales
-Clasificacin de vegetales, animales, minerales y explotacin racional de las mismas en
complementariedad y equilibrio con la madre naturaleza.
1.4.11 Espacio
-Conocimiento e importancia de los elementos fsicos del espacio sideral y la naturaleza.
-Conocimiento del espacio y tiempo cclico, movimiento de los astros: (wara wara, qutu, jacha
qhana) como principio de vida material y espiritual de las personas.
1.4.12 Territorio
-Conocimiento sobre el estado comunitario, paritario, de hermandad, sociedad comunitaria, de
abundancia y de armona.
-El pusisuyu, configuracin y estructura territorial del pusisuyu y su situacin paritaria
geogrfica plasmada en sapsi, ayllu, marka, laya, wamani, qullana suyu
-Distribucin y redistribucin de la tierra por consenso y contribucin al pueblo
-Participacin, coordinacin y toma de decisiones, ligada a la asamblea, (tantachawi, ulaqa, etc.)
-Estructura territorial del ayllu, marka, suyu
-Preservacin y conservacin de los recursos
-Vocaciones y cadenas productivas
-Rescatar, investigar y descifrar toponimias, fitonimias, zoonimias y antroponimias.
1.4.13 Artes y artesanas
Produccin de expresiones artsticas expresada en:
-Pintura, cermica, alfarera, escultura, pintura rupestre
-Tejidos y telares, tratamiento de la lana, hilado, teido.
-Cestera, trenzado
-construccin de embarcaciones
-Peletera y tratamiento de cuero, curtidos
-Bordado y costura
-Fabricacin de instrumentos musicales
-Artesana, familiar y comercial

68

1.4.14 Produccin
-Trabajo comunitario mediante el: phayni, minka, Jayma, waki, sataqa sawaqa y otras formas
reconocidas de trabajo colectivo.
-Ciclo agrcola y rotacin de la tierra, productos y derivados.
-Ciclo reproductivo de animales, seleccin, apareamiento, pastoreos, rotacin.
-Causas y efectos de fenmenos naturales y formas de combatir desde la visin del pueblo aimara
-Produccin artstica y artesanal para su exportacin.
-Divisin del trabajo por edad y sexo para cumplir actividades cotidianas varias.
1.4.15 Clculo y estimacin
-Cantidad, wallja, pisi, phuxtu, jichi,
-Tiempo, jichha pacha, nayra pacha, jallu pacha, awti pacha
-Distancia, jaya, jaka, taki,
-Peso, jathi, jasa
-Longitud, Chhiya, wiku, taxlli, rukana, chillqi, luqa, mujlli, iqa
-Volumen: inku , jarphi, pichu, marqa.
-Numeracin aimara: binario, quinario y decimal
-Uso de instrumentos de conteo y operaciones aritmticas (yupana, jakhua, taptana, piyaa,
quipus y otro instrumentos tiles para el registro de cantidades mayores dirigido al campo
econmico, social y productivo)
-Sistema de equivalencias del trueque de productos dentro de una economa simple
-Economa comunitaria.
-Sistema de prstamo de productos sin intereses.
1.4.16 Tecnologa
-Prctica del calendario circular o cclico
-Ciclos de la naturaleza, ciclos productivos, ciclos rituales, ciclos reproductivos y ciclo de
indicadores de la naturaleza.
-Tecnologa ancestral expresada en tallado, esculpido, construccin, telares, fabricacin de
herramientas, teido y cermica.
-Tecnologa ancestral practicada en la agricultura: Sukaqullu, andenes, pirwa, sixi, phina, taqana,
qarpa y otros
-Deshidratacin de tubrculos (chuo, qawi, kaya)
-Deshidratacin de crnicos (charki, chaluna y otros)
-Elaboracin de bebidas ecolgicos (kusa, warapu, etc.)
-Preparacin de medicinas naturales.
-Almacenamiento de productos
-Procesamiento de productos
-Preparacin del terreno y materiales de labranza en la agricultura.
Las temticas curriculares abordadas anteriormente donde aparecen los saberes y
conocimientos de los pueblos andinos, no pueden quedar desapercibidos por el currculo base, ya
que estos debern ser administradas en funcin a las necesidades locales y regionales, en
estrecha relacin campo-ciudad, donde existen las vocaciones productivas para llevar a cabo el
modelo educativo y enfoque pedaggico definido de los CEPOs.
1.5 Saberes propios y universales de educacin comunitaria vocacional
A continuacin presentamos la propuesta de contenidos curriculares como saberes propios del
pueblo aimara, mismos que se orientan a cubrir los 6 grados del nivel primario de educacin
comunitaria vocacional y 2 grados del nivel de educacin comunitaria productiva (secundaria).

69

PRIMER AO

Educacin para la formacin de la

persona
Educacin para transformar el medio

MUNDO NATURAL

Educacin para comprender r el

mundo

COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD

AC

Educacin para la vida en la

comunidad

EO

MUNDO ESPIRITUAL

PO

TC
Simbolo
ga

Msica,
danza,
juegos

CAMPOS DE CONOCIMIENTO
SABERES PROPIOS
SABERES UNIVERSALES
-Reconocer smbolos del entorno: casa, familia, escuela.
-Aqu se complementa el currculo
-Reconocer, descifrar y valorar los smbolos que utilizan en
elaborado por el Ministerio de
la familia y la comunidad local: smbolos patrios, de
Educacin
identidad, conos tiwanacotas, tejidos, cermica y otros.
-Practicar y conocer el significado de la msica y danza,
-Complementacin curricular
poca en que se ejecuta, significado de sonidos y ritmos
-Distinguir ritmos musicales y
musicales y sentido general de la manifestacin artstica.
diferenciar instrumentos musicales
-Interpretacin de ritmos musicales, melodas, canto,
de cada contexto geogrfico.
danzas de acuerdo a la poca y ao agrcola del contexto.

Princi
pios y
valores

-Identificar relaciones de entorno familiar-comunal, escolar

-Reconocer roles de la familia segn edad y sexo.

Religio
si
dad

-Identificar a seres protectores del entorno local.

-Conocer, comprender y practicar ritualidades originarias
de acuerdo al ciclo agro-ganadero en familia y comunidad.
-Identificar leyendas, cuentos, e historias de la comunidad
-Valorar y conocer antecedentes histricos culturales de la
familia, comunidad, ayllu y marka donde vive.

MitosHistoria
Gobierno

-Reconocer a las autoridades locales y los roles que

cumplen en bien de la comunidad.
-Representar el sistema de gobierno en el contexto local.

Comuni
cacin

-Desarrollar la comunicacin oral del aimara.

-Desarrollar competencias comunicativas en aimara
-Comunicacin personal y verbal en aimara.

Justicia

-Comprender los consejos de padres, madres y profesores

-Practicar valores comunitarios y corregir errores.

Salud

-Desarrollar actividades bsicas de salud individual y social

-Desarrollar la salud espiritual a travs de los ritos, bajo el
principio del vivir bien en la familia y la comunidad.

Naturale
za

-Discriminar paisajes del entorno de la comunidad.

-Incentivar el consumo de alimentos naturales y ecolgicos

Espacio

-Comentar sobre acciones que se realizan en la casa y la

escuela e identificar tiempo en el uso de esos espacios.
-Percibir cambios climticos del ciclo agrcola y ganadero.

Territorio

-Describir el territorio donde se asienta la comunidad.

-Conocer extensin territorial defamilia, comunidad y ayllu

Arte

Produccin

-Reconocer y valorar objetos artsticos de la comunidad.

-Graficar el mundo natural de su contexto donde viven en
armona con los seres vivos, la naturaleza y el cosmos.
-Comentar el rol de los nios y nias en el cuidado de los
animales y la ayuda en las faenas agrcolas y otras.
-Participar en las actividades agropecuarias, artesanales,
comerciales y otros para aprender de la vida y para la vida.

Clculo

-Incorporar nociones matemticas desde la cultura aimara.

-Desarrollar conocimientos matemticos culturales
orientados a la resolucin de problemas de la vida diaria.

Tecnolo
ga

-Reconocer artefactos simples de tecnologa andina.

-Conocer y utilizar la tecnologa andina para
conservacin de tubrculos, frutas, carnes y cereales.

70

la

-Complementacin curricular
-Conocer principios universales
-Aqu se complementa el currculo
elaborado por el ME.
Aqu se complementa el currculo
elaborado por el ME.
-Conocer normas que rigen el
comportamiento personal y grupal.
-Distinguir organizaciones sociales,
municipales y polticas.
-Desarrollo de la lengua oral y
escrita del castellano.
-Reconoce la importancia de la
lengua escrita.
-Incorporar las normas que
correspondan a Justicia ordinaria.
-Desarrollar el bienestar fsico y
espiritual del cuerpo.
-Valorar la importancia y uso de la
medicina natural y cientfica.
-Prever distintas enfermedades.-Distinguir la cadena alimentaria de
animales y dispersores de semillas.
-Incorporar planes de prevencin
de riesgos del medio ambiente
-Discriminar y apreciar el clima de
los pisos y poca agrcola-ganadera.
-Informar sobre la existencia de
otros planetas en el universo
-Conocer la extensin geogrfica y
lmites del territorio familiar,
comunal y ayllu.
Realizar miniaturas de escultura y
pintura que represente la vida real
de su contexto.
-Utilizar materiales, herramientas,
mquinas e instrumentos que
ayudan a la produccin.
-Valorizar los recursos obtenidos.
-Nociones pre matemticas
-Contrastar
conocimientos
universales con problemas diarios.
-Desarrollar ejercicios aritmticos
aplicadas a la produccin
-Utilizar NTIC, y biotecnologas.
-Conocer tecnologas aplicadas al
campo agrcola.
-Uso de herramientas tecnolgicas

SEGUNDO AO

Simbolo
ga

Complemento del Ministerio de

Educacin

Msica,
danza,
juegos

-Reconocer el sonido de diferentes instrumentos musicales

-Interpretacin de ritmos musicales, meloda, cantos, danzas
originarias de acuerdo a la poca y ao agrcola.

Distinguir ritmos de acuerdo a

notas musicales y diferenciar los
instrumentos en el contexto local,
regional por poca y ao agrcola.

Princ,
valor
es

-Practicar principios y valores en la convivencia familiar y

comunidad en armona y equilibrio con la naturaleza.

Valores ticos y morales

Reli
giosi
dad

-Reconocer mitos aimaras ancestrales.

-Practicar rituales que preceden a tareas agrcolas y pecuarias

Saber y practicar las ritualidades

para el equilibrio, igualdad y
armona con la naturaleza.

Mitos,
Histo
ria

-Conocer antecedentes histricos de la comunidad y organizacin

ancestral
-Saber, valorar y conocer los antecedentes histricos culturales
de nuestra familia, comunidad, el ayllu y el contexto local.

Partir con la historia a partir de lo

conocido al desconocido.

Gobier
no

-Conocer las funciones directivas de su organizacin y

comunidad.
-Diferenciar instituciones privadas y pblicas en la comunidad

Conocer normas y reglas que rige el

comportamiento personal y grupal.

Comu
nica
cin

-Reconocer el sistema de signos de la lengua aimara.

-Comunicacin personal, oral, transmisin de conocimientos en
las comunidades.

Lectura
y
escritura
con
metodologa adecuada al enfoque
pedaggico

Justi
cia

-Conocer deberes y obligaciones en: familia, comunidad y escuela

-Practicar valores comunitarios, para corregir los errores y
educar a las personas.

Justicia ordinaria.

Salud

-Diferenciar cuidados y precauciones de salud corporal y los

sentidos a travs de la medicina natural.
-Conocer la medicina natural como prevencin de enfermedades.

Desarrollar el bienestar fsico y

espiritual a travs de las tcnicas
psicolgicas.

-Reconocer a los seres vivos en su sana relacin con la naturaleza.

-Distinguir animales domsticos y silvestres.

Concientizar poco consumo de

productos transgnicos.

-Percibir los movimientos de rotacin y traslacin de la tierra y

sus efectos de conservacin del medio ambiente ecolgico
-Percibir los cambios climticos de acuerdo a la poca agrcola y
ganadera.
-Reconocer y valorar el suelo y el hbitat de los animales y
plantas dentro del ecosistema circundante.
-Conocer geogrficamente la extensin del territorio (madre
tierra) familiar en la comunidad y el ayllu donde se vive.-Conocer y valorar la artesana del contexto comunal y la escuela.
-Graficar el mundo natural de su contexto de vida para vivir en
armona
-Aprender el proceso productivo agrcola, ganadero y artesanal.
-Inducir al desarrollo de proyectos productivos de la comunidad

Clculo

Pro
duc
cin

Arte

Tierra

-Diferenciar smbolos de cestera, cermica, artesana

-Saber reconocer, leer, descifrar y valorar los smbolos que
utilizan en la familia y la comunidad local: smbolos patrios,
smbolos de identidad, conos tiwanacotas, tejidos y cermica.

Natu
raleza

CAMPOS DE CONOCIMIENTO
SABERES PROPIOS
SABERES UNIVERSALES

Espacio

T
C

-Desarrollar estrategias de clculo y estimacin de operaciones

aritmticas culturales dirigidas al campo prctico y productivo.
-Desarrollar estrategias de matemtica recreativa dirigida a
acciones productivas.

Tecnolo
ga

Educacin para la formacin de la

persona

MUNDO ESPIRITUAL

Educacin para la vida en la

comunidad
Educacin para comprender el mundo

MUNDO NATURAL O MATERIAL

COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD

A
C

Educacin para transformar el medio

P E
O O

-Utilizar la tecnologa andina de conservacin de tubrculos,

frutas y crnicos.
-Aprender a utilizar las tecnologas relacionadas a la textilera y
medicinales

71

Discriminar y apreciar el clima de

los pisos ecolgicos segun poca
agrcola y ganadera
-Informacin de la existencia de
otros planteas.
Conocer la extensin geogrfica y
lmites del territorio comunal, ayllu,
localidad y, regin de nuestros
pueblos originarios.
Realizar miniaturas de escultura y
pintura que represente la vida real.
Utilizar materiales, herramientas,
mquinas e instrumentos que
ayudan a la produccin.
Contrastar
los
conocimientos
matemticos
universales
con
problemas cotidianos del contexto
social donde se desarrollan las
acciones educativas.
Utilizar las nuevas tecnologa de la
informacin
y
comunicacin,
biotecnologas.

TERCER AO

PO

EO

AC

CAMPOS DE CONOCIMIENTO
SABERES UNIVERSALES

TC

SABERES PROPIOS

Educacin para la formacin de la

persona

danza,

Principios,
valores

Religiosidad

Mitos, Historia

Gobierno

Comunicacin

Justicia

Educacin para comprender el

mundo

Educacin para la vida en comunidad

Msica,
juegos

Salud

Educacin para transformar el medio

MUNDO NATURAL O MATERIAL

COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD

MUNDO ESPIRITUAL

Simbologa

Artes

Naturaleza

Espacio

Territorio

Produccin

Clculo

Tecnologa

-Reconoce los signos no lingsticos de la

cultura aimara
-Reconocer y descifrar tejidos de fibras de
animales, naturales y artificiales
-Prctica de principios y valores culturales.
-Reconocer el sonido de diferentes
instrumentos musicales
-Obligacin y responsabilidad con los cargos
-Conocer la estructura de la organizacin
indgena, deberes
-Identificar y valorar prcticas rituales de la
cultura aimara.
-Conocer, comprender y practicar las
diferentes
ritualidades
originarias
y
occidentales, de acuerdo a calendario
agrcola y ganadera
Conocer la divisin poltica administrativa
del departamento y las instancias de
Gobierno Deptal. Organizacin ancestral
Urinsaya, Aransaya
-Representar el sistema de gobierno
originario, sindical, poltico en el contexto
local y regional.
-Discriminar
instituciones
educativas
privadas y pblicas en el contexto local.
-Reconocer los signos de la lengua aimara.
-produccin de textos escritos de
conocimientos ancestrales en aimara.
-Conocer conceptos bsicos y aplicacin de
la justicia comunitaria.
-Conocer conceptos acerca de lo que est
bien y mal desde la visin aimara
-Desarrollar la salud espiritual, bajo el
principio del vivir bien en la familia y en la
comunidad, mediante la prctica de los ritos.
-Asociacin de medicina natural-cientfica.
-Reconocer
animales
considerados
culturalmente como sagrados
-Incentivar el consumo de alimentos
naturales de la regin.
-Percibir el movimiento y traslacin de la
tierra y conservacin del medio ambiente.
-Conocer el ciclo (macro) del agua y la
importancia del aire.
Reconocer los lugares en los que animales y
plantas habitan con preferencia
Distinguir distintas reas de expresin
artstica
-Participar en las actividades agropecuarias,
artesanales, comerciales y otros para
aprender de la vida y para la vida.
-Analizar el proceso de produccin ganadera
-Desarrollar conocimientos matemticos del
contexto aimara mediante la resolucin de
problemas de la vida cotidiana
-Desarrolla
estrategias
de
clculo
incorporando nociones de operaciones
aritmticas culturales dirigidas al campo
prctico y productivo
Reconocer distintas herramientas para el
sistema de produccin ganadero

72

Aprendizaje de smbolos nuevos

Expresiones musicales y fsicas
acordes a la edad.
Considerar
importante
problemtica de gnero
asumir estos cargos.
Reconocimiento
de
ritos
creencias a partir de la familia.

la
para

Reconocer en el mapa su
comunidad, municipio, provincia y
departamento, relacionando con las
autonomas.
Conocer el rol de la Direccin
Distrital de Educacin Autoridades
educativas,
administrativas,
polticas locales
Reconoce la importancia de la
fidelidad del relato Produccin
escrita de fuente primaria
La prctica de algunos principios de
equidad
e
igualdad
entre
semejantes
Reconocer los sntomas de edas e
iras y plantas que se usan para su
combate
Distinguir la cadena alimentaria de
los animales y distinguir animales
dispersores de semillas.
Reconocer el rol de los vientos, las
nubes
y
efectos
de
la
contaminacin sobre stos.
Reconocer y clasificar la fauna y la
flora local, deducir su importancia
para la comunidad.
Tomar contacto con conceptos de
teatro, escenografa, dibujo, pintura
Observar las ventajas y desventajas
del sistema productivo

Desarrollar
operaciones
aritmticas aplicadas al campo
productivo.
Conocer tecnologas aplicadas a
este campo pero en otros contextos.
Manipulacin de distintas

Educacin para la formacin de la persona

Educacin para la vida en la
comunidad
Educacin para comprender
el mundo

MUNDO NATURAL O MATERIAL

COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD

AC

Educacin para transformar el

medio

EO

MUNDO ESPIRITUAL

PO

TC
Simbologa

Msica, danza

Principios,
valores

Religiosidad
Mitos, Historia
Gobierno

Comunicacin

Justicia

CUARTO AO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
SABERES PROPIOS
SABERES UNIVERSALES
Reconocer y diferenciar smbolos de
cestera y cermica, artesana del contexto,
herramientas y otros objetos para su
construccin
Reconocer ritmos de msica y su relacin
con la danza, periodo en el que se baila o
escucha de acuerdo a la regin. Lo del
cuarto trasladar a tercero
-Conocer la estructura social de la
organizacin indgena y la responsabilidad
en cargos desde la cultura
-Reconocer la estructura de la organizacin
indgena y responsabilidad de cargos desde
la cultura.
-Reconocer rituales y procedimientos que
preceden a tareas agrcolas y pecuarias
-Reconocer mitos aimaras ancestrales
Conocer la divisin poltica administrativa
del departamento y las instancias de
Gobierno Dental.
Discriminar instituciones privadas del
aparato pblico
-Producir textos en lengua aimara
relacionados
a
los
conocimientos
ancestrales
-Escribir en su lengua textos relacionados
con su organizacin
Conocer los conceptos acerca de lo que est
bien y lo que est mal desde la perspectiva
aimara

Aprendizaje de nuevos smbolos.

Tomar contacto
musical

con

la

escala

Considerar
importante
la
problemtica de gnero para asumir
estos cargos.

Tipos de religin en el mundo

Relacionar con los conceptos de
autonoma indgena originario
campesina
Conocer el rol de la Direccin
Distrital de Educacin
Reconoce la importancia de la
fidelidad del relato
Prctica de principios de igualdad
entre los seres humanos.

Salud

Asociar la medicina natural con el esquema

de vacunacin

Reconocer los sntomas de edas e

iras y plantas que se usan para su
combate

Naturaleza

-Reconocer a los seres vivos a travs de su

sana relacin con el hombre y la naturaleza
-Reconocer la interrelacin entre seres
vivos, no vivos y la luz solar

Reconocer la cadena alimentaria de

los animales y distinguir animales
dispersores de semillas

Espacio

Conocer el ciclo macro del agua

Reconocer el rol de los vientos, las

nubes y efectos de la contaminacin
sobre stos
Reconocer y clasifica la fauna y la
flora local, deducir su importancia
para la comunidad.

Territorio

Reconocer los lugares en los que animales y

plantas habitan con preferencia

Arte

Distinguir distintas reas de expresin

artstica

Tomar contacto con conceptos de

teatro, escenografa, dibujo, pintura
y otros.

Produccin

Analizar el proceso de produccin ganadera.

Observar las ventajas y desventajas

del sistema productivo

Clculo

Desarrolla
estrategias
de
clculo
incorporando las nociones de operaciones
aritmticas culturales dirigidas al campo
prctico y productivo

Desarrollar operaciones aritmticas

aplicadas al campo productivo.

Tecnologa

Reconocer distintas herramientas para el

sistema de produccin ganadero

Tecnologas aplicadas a este campo

pero en otros contextos.

73

PO

EO

AC

QUINTO AO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
SABERES PROPIOS
SABERES UNIVERSALES

TC

Reconocer y descifrar los smbolos

de culturas vecinas: Quechuas, Uros,
Chipeyas y otros cercanos al
entorno cultural aimara

Reconocimiento de smbolos de
otras culturas del pas y otros.

Componer letras para los ritmos

que musicales que conoce

Prctica de expresiones artsticas y

fsicas a partir de las destrezas de
los educandos.

Principios, valores

Reconocer
instancias
de
articulacin de organizaciones
sociales: CSUTCB, CONAMAQ y
CNMCB-BS

Aprendizaje de los valores morales

y ticos practicadas en la sociedad

Religiosidad

Valorar la prctica de ritos y

prctica
de
creencias
y
espiritualidades conocidas dentro la
comunidad

Comparacin de prcticas de ritos y

creencias en la casa, comunidad, el
pueblo y la ciudad.

Mitos, Historia

Conocer el origen de la cultura

aimara y sus antecesores.

Reconocer la verdadera historia del

pueblo aimara y sus aportes
cientficos y tecnolgicos a la
humanidad.

Gobierno

Conocer el Estado Plurinacional de

Bolivia.

Relacionar con los poderes del

Estado, democracia y desarrollo

Comunicacin

Desarrollar
perfectamente
las
habilidades de la lengua aimara y
castellano.

Desarrollar
competencias
comunicativas y lingsticas del
aimara y quechua.

Justicia

Conocer y practicar los valores y

principios de la cultura aimara.

Conocer las nociones de justicia y

leyes del Estado que favorecen la
causa indgena

Salud

Desarrollar la salud corporal y

alimentaria junto a la salud pblica.

Distinguir alimentos energticos,

formadores y protectores.

Naturaleza

Reconocer los recursos naturales y

el uso racional de los mismos,
existentes
en
los
diferentes
contextos geogrficos del pas.

Considerar importante las reas

protegidas y reas naturales de
manejo integrado

Espacio

Reflexionar sobre procesos de

contaminacin del medio ambiente

Recibir informacin sobre sistemas

de cmo combatir la contaminacin

Territorio

Reconocer la importancia de la
tierra y territorio para los
habitantes de un ayllu, la escuela y
la comunidad

Adoptar una actitud crtica para el

uso racional de los recursos
naturales dentro del territorio.

Arte

Adopta una forma de expresin

propia (escrita, grfica u otra)

Practicar y desarrollar la prctica

del arte libremente.

Produccin

Analiza el proceso de la produccin

tcnica-tecnolgica

Conocer nociones de mercadeo

Clculo

Desarrollar estrategias de clculo

desde la cultura EN TODAS LAS
ACTIVIDADES ESCOLARES

. Aprender a usar herramientas de

clculo para tomar decisiones:
promedios,
porcentajes.
Proporcionalidades

Tecnologa

Rescatar las tecnologas de otras

culturas
y
las
conocidas
universalmente

Conocer tecnologas avanzadas

para diferentes rubros de la
produccin.

de la persona

Educacin para la formacin

Educacin para la vida en la

comunidad
Educacin para comprender el
mundo
Educacin para transformar el
medio

MUNDO NATURAL O MATERIAL

COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD

MUNDO ESPIRITUAL

Simbologa

Msica,
juegos

danza,

74

Educacin para la formacin

de la persona

Reconocer sobre los smbolos de las culturas

de tierras bajas y amaznicas.

Diferenciar la simbologa usada por

las diferentes culturas del pas

Msica, danza,
juegos

Componer letra y msica para los ritmos

conocidos culturalmente.

Analiza
crticamente
composiciones realizadas

Principios,
valores

Conocer los propsitos de Gestin

administrativa y territorial del pueblo
indgena aimara.

Reconocer la prctica de principios

y valores que usan los pueblos en
su administracin

Religiosidad

Analizar las diferentes prcticas rituales y su

relacin naturaleza-cosmos

Conocer la prctica de las creencias

a partir de la religin.

Educacin para la vida en la

comunidad

TC
Simbologa

Mitos, Historia

Analizar la contribucin del pueblo aimara

en la emancipacin de la Repblica y su
participacin en la defensa territorial ante
los pases vecinos

Hacer conocer la verdadera historia

boliviana

Gobierno

Analizar las lucha indgenas contra la

exclusin (Tupak Katari, Zrate Willka, etc.)

Conocer los logros de los derechos

de los pueblos indgenas en la CPE.

Comunicacin

Produccin escrita en ambas lenguas sobre

historias recientes de acaecidos en el pas

Produccin
textual
acontecimientos del da.

Justicia

Comparar los valores y principios culturales

aimaras y de otras culturas con los derechos
humanos y civiles que contiene la nueva CPE

Incorporar los derechos humanos,

del nio, de la mujer, de los pueblos
indgenas.

Educacin para comprender el

mundo

MUNDO NATURAL O MATERIAL

COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD

AC

Educacin para transformar

el medio

EO

MUNDO ESPIRITUAL

PO

SEXTO AO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
SABERES PROPIOS
SABERES UNIVERSALES

Salud

Naturaleza

Espacio

Territorio
Arte
Produccin

Clculo

Tecnologa

Reconocer componentes de saneamiento

bsico; agua, eliminacin de excretas,
disposicin de basuras, reciclaje de
materiales.
Saber cuidar el medio ambiente, el uso
racional de los recursos existentes y la
retribucin a la madre naturaliza por los
productos que nos brinda
Reconocer la importancia del uso del agua
como elemento vital de seres vivos que
necesitan uso racional en contexto comunal
Discriminar el concepto de propiedad de la
tierra con el concepto de posesin
(propiedad individual-propiedad comunal)
Profundizar la prctica y desarrollo de la
expresin artstica adoptada
Rescatar otras alternativas de produccin
agrcola, ganadera, tcnica y tecnolgica
para mejorar la produccin con valor
agregado.
Desarrollar conocimientos de estimaciones
con cantidades mayores a partir las
experiencias ancestrales.
Aplicar tecnologas de procesamientos
avanzados en el tratamiento de alimentos:
carnes, frutas, tubrculos y otros conocidos
culturalmente.

75

las

de

Recibir informacin, nueva sobre

nuevas formas de tratamientos
adecuados al avance tecnolgico.
Reconocer parques nacionales,
santuarios de vida silvestre y
cuidar los lugares sagrados.
Incorporar temticas relacionados
con la contaminacin del lquido
elemento en el hogar y la
comunidad
Conocer la situacin legal de las
propiedades comunales; Ventajas y
desventajas.
Prctica y desarrollo de la
expresin artstica libre.
Comprensin de la produccin
dirigida a diferentes vocaciones
productivas.
Incorporar
conocimientos
estadsticos a diferentes espacios
productivos del contexto aimara
Apropiarse
de
las
nuevas
tecnologas en el tratamiento
adecuado
de
los
productos
alimenticios

PO

EO

AC

TC

Educacin para la formacin

de la persona
Educacin para la vida en la comunidad
Educacin para comprender
el mundo
Educacin para transformar el
medio

MUNDO NATURAL O MATERIAL

COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD

MUNDO ESPIRITUAL

Simbologa

PRIMER GRADO DE SECUNDARIA

CAMPOS DE CONOCIMIENTO
SABERES PROPIOS
SABERES UNIVERSALES
Reconocer las similitudes y diferencias entre
simbologa aimara, quechua, uru-chipaya,
guaran y otros de tierras bajas.
Reconoce signos no lingsticos de cultura
aimara

Msica, danza,
juegos

Compone ritmos, letras y msica para

instrumentos de preferencia cultural.

Principios,
valores

Rescatar y desarrollar los valores y

principios morales de la cultura aimara
Diferenciar las prcticas de espiritualidad
aimara en los ayllus (yatiris, curanderos,
sabios, etc.)
Identificar y valorar las prcticas rituales de
la cultura aimara.
Reconocer la participacin de las
organizaciones sociales, sindicales e
indgenas en la construccin de un nuevo
estado en las tierras altas y su incidencia en
otras regiones.
Analizar las potencialidades de la autonoma
territorial indgena aimara ancestral y su
relacin con las actuales autonomas
constitucionales
Producir textos escritos sobre la vida y
realidad cotidiana de su comunidad, la
escuela y el gobierno local.
Desarrollo
de
las
competencias
comunicativas aymara como L1 Y L2 escrito
y oral
Hacer conocer los conceptos bsicos de
justicia comunitaria y su relacin con la
justicia ordinaria y su aplicacin
Hacer conocer la salud y reproduccin
humana desde la visin de PIOs.
Conocer la medicina natural para la
prevencin de las enfermedades.

Religiosidad

Mitos, Historia

Gobierno

Comunicacin

Justicia

Salud

Naturaleza

Espacio
Territorio
Arte
Produccin

Clculo

Tecnologa

Reconocer ecosistemas y biodiversidad en

las tierras altas.
Hacer conocer las potencialidades de los
recursos naturales existentes en las tierras
altas para su explotacin.
Territorialidad,
transterritorialidad
y
autonoma ancestral de pueblos aimaras.
Profundizar la expresin adoptada con
miras a alcanzar la produccin del arte.
Elaborar proyectos comunales a partir de
las vocaciones y cadenas productivas
conjuntas entre la escuela y el gobierno
indgena municipal
Desarrollar
estrategias
matemticas
prcticas dirigidas a la productividad en
cantidades mayores
Desarrollar estrategias de la matemtica
aplicada para la estimacin de los clculos.
Combinar tecnologas indgenas con
tecnologas de punta para alcanzar
resultados ptimos de produccin

76

Reconocer la simbologa que usan

los diferentes pueblos del mundo.
Reconocimiento de la expresin
musical, la danza y las expresiones
fsicas como para de la formacin
personal de hombres y mujeres.
Conocer los principios y valores
universales.
Incorporar creencias y prcticas
religiosas
Considerar
los
movimientos
sociales y su relacin con la
migracin de las personas de un
piso ecolgico a otro
Incorporar los tipos de autonoma,
ventajas y desventajas.

Incorporar medios de donde

rescatar informacin nueva.
Reconoce la estructura y funciones
del poder Judicial y su rol
excluyente para los pobres.
Analizar crticamente conceptos de
salud sexual reproductiva entre
hombre-mujer.
Proponer planes de prevencin de
contaminacin del medio ambiente.
Incorporar planes de prevencin de
riesgos
Proponer medidas
ambientales.

de

control

Incorporar las bases legales a partir

de la CPE.
Expresin artstica con criterios de
produccin intelectual y material
Relacionar temas referidos a las
potencialidades
de
recursos
naturales, ofertas acadmicas y
ofertas laborales.
Incorporar
conocimientos
matemticos contables de manejo
de recursos para empresas
comunitarias.
Agricultura, ganadera, pesca y
otros con valor agregado

SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA

PO

EO

AC

TC

Msica,
danza
Principios,
valores
Religiosidad

Educacin para la vida en

comunidad

COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD

MUNDO ESPIRITUAL

Educacin para la
formacin
de la persona

Simbologa

Mitos,
Historia

Gobierno

Comunicacin

Educacin para comprender

el mundo
Educacin para transformar
el medio

MUNDO NATURAL O MATERIAL

Justicia

Salud

Naturaleza
Espacio
Territorio

Arte

Produccin

Clculo
Tecnologa

CAMPOS DE CONOCIMIENTO
SABERES PROPIOS
SABERES UNIVERSALES
Reconocer la funcin social de la simbologa en Reconocer la funcin social de la
cada pueblo.
simbologa en las diferentes culturas.
Componer ritmos, letra y msica con
Incorporar expresiones creativas
instrumentos de viento, cuerda y percusin, as
extra culturales.
como danzas estilsticos a partir de la cultura.
Analizar crticamente los valores y principios
Incorporar los conceptos de intraculturales propios y los valores occidentales
interculturalidad
incorporados en el transcurrir del tiempo.
Conocer la importancia de la prctica de la Diferenciar las prcticas religiosas y
espiritualidad como la mxima relacin del comprar las creencias de la sociedad
hombre con la naturaleza y el cosmos.
urbana y rural (hibridacin)
Incorporar
temticas
de
Investigar sobre la verdadera historia pasada de
Investigacin, del pasado histrico de
los pueblos andinos, su administracin, poltica,
los aimaras, quechuas, su lengua y
economa, social y cultural
otras.
Incorporar las cartas orgnicas
Reconocer potencialidades y limitaciones del municipales, estatutos autonmicos y
gobierno comunitario indgena aimara
otras normas en proceso de
construccin.
Desarrollar competencias comunicativas y
lingsticas en las dos lenguas y analizar Incorporar el uso del metalenguaje en
crticamente la inter comunicacin de los el desarrollo de las sesiones de clase.
hablantes.
Comparar los principios bsicos de la prctica
Evaluar el sistema de administracin
de la justicia comunitaria con los de la justicia
de justicia excluyente que se practica
ordinaria.
Incorporar nociones elementales
Hacer conoce aspectos bsicos del cuidado y sobre el crecimiento y desarrollo del
desarrollo infantil desde la cultura aimara
nio (a) y conocimientos bsicos de
primeros auxilios
Reconocer potencialidades de seguridad
Incorporar temticas relacionadas
alimentaria con productos culturalmente
con alimentos ecolgicos.
conocidos y derecho a la alimentacin.
Proponer medidas de control del
Geografa humana y su relacin con los recursos
medio ambiente y cuidado de la
naturales del contexto de tierras altas.
naturaleza.
Territorio indgena, territorio originario, Respaldar con documentos legales de
autonoma territorial, colonizacin de territorios propiedad campesina, indgena y
y propiedades campesinas.
originaria.
Incursionar en la produccin masiva de
Incorporar temas y herramientas
productos de artesana, as como de artes
tiles para desarrollar la expresin
plsticas que generen recursos a la comunidad,
artstica en sus diferentes niveles.
al municipio y al pas.
Ejecutar proyectos de desarrollo comunal para
Incorporar recursos econmicos y
solucionar las necesidades, dificultades y
tecnologa de punta para alcanzar la
problemas sentidos en las comunidades, mismos
produccin esperada con valor
que permitan generar recursos a la misma
agregado.
comunidad o empresa comunal.
Desarrollar las matemticas aplicadas a la Incorporar nociones bsicas de
produccin y productividad.
matemticas financieras y contables
Investigar las potencialidades de recursos Recibir informacin sobre NTIC
naturales dirigidos a la produccin agrcola, dirigidos al campo productivo en el
ganadera, tcnica-tecnolgica
mundo.

2. CARACTERSTICAS PRINCIPALES DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIN REGULAR

El currculo regionalizado aimara de educacin primaria comunitaria vocacional y productiva da
prioridad a educacin de la formacin de la persona y su relacin de vida en comunidad, al mismo
tiempo de comprensin del medio y su transformacin a partir de las temticas programadas en
cada uno de los mbitos curriculares, con nfasis en comunicacin y lenguaje, as como

77

razonamiento lgico desde la cultura, contraponiendo los saberes y conocimientos locales para
apropiarse de los saberes y conocimientos de otros pueblos y universales.
De hecho en los tres primeros aos afianza las competencias de lectura y escritura desde su
propia lengua, el castellano y una lengua extranjera, para que paulatinamente se desarrolle las
competencias lingsticas en los grados superiores.
En cambio, el razonamiento lgico matemtico comienza con la fase de intuicin concreta de
operaciones matemticas desde su medio, apropindose al mismo tiempo de las matemticas
universales para pasar gradualmente a la fase simblica y abstraccin paulatina del pensar
matemticamente.
El currculo regionalizado es enteramente holstico, desde los principios y ejes ordenadores, as
como los mbitos y sobre todo las temticas curriculares, por lo que no pueden separarse en su
desarrollo, por eso toda actividad curricular debe entenderse como integral en el nivel primario
en congruencia con el nivel secundario y superior.
Por otro lado, debe necesariamente articularse y ser complementarias entre las reas y temticas
curriculares base y regionalizado.
Durante los procesos de aprendizaje y enseanza colectivos de las temticas curriculares del
nivel primario comunitario vocacional, los estudiantes deben recibir la enseanza de las lenguas
castellano y aimara de y en estas lenguas, dada la situacin de que son lenguas instrumentales de
formacin sujetos a metodologas propias, este hecho hace que la educacin sea bilinge.
En cambio, la enseanza de la lengua extranjera debe ser de comprensin y de uso y aplicacin
del lenguaje tcnico.
La educacin primaria comunitaria vocacional abarcando incluso la educacin productiva, desde
la visin de las NPIOs al margen de las caractersticas de intra-intercultural plurilinge, integral,
cualitativa, vocacional e inclusiva con calidad del currculo base propone las siguientes
caractersticas:
-Integral, por cuanto los contenidos y los objetivos curriculares estn dirigidos a apoyar el
desarrollo cognitivo, afectivo, de aptitudes, espiritual, tico y artstico de los estudiantes,
mediante una accin pedaggica holstica; es decir, basado en la cosmovisin y en la identidad
como principios ordenadores tanto en la presentacin de los contenidos como en su desarrollo.
-Sistemtico y procesual, porque establece que el aprendizaje debe ser desarrollado de modo
gradual, secuencial, paulatino y en dilogo entre los saberes y conocimientos propios del pueblo
aimara y los conocimientos universales, sin alterar drsticamente el desarrollo bio-sociolgico de
los nios, de las nias y adolescentes, sino, ms bien, favoreciendo, ampliando y expandiendo
dicho desarrollo hacia un nivel superior.
-Normado, porque su funcionamiento est regido por reglamentaciones o estatutos generales y
especficos destinados a orientar y a organizar la accin pedaggica y administrativa en las
escuelas, a fin de lograr el efectivo desarrollo de los aprendizajes en la vida y para la vida.
-Obligatorio, porque el acceso y permanencia de nias, nios y de los adolescentes en los
diferentes niveles y en las distintas etapas de aprendizaje son concebidos un derecho inalienable.
-Comunitario, porque las acciones pedaggicas y de gestin deben ser planificadas, acordadas y
consensuadas entre todos los actores involucrados en el proceso educativo.
2.1. OBJETIVOS DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIN REGULAR
Los objetivos del subsistema de educacin regular son:

78

-Garantizar la formacin integral de los educandos desarrollo cognitivo, afectivo, aptitudinal,

tico, espiritual y artstico en el marco de la intra-interculturalidad.
-Proporcionar elementos histricos y culturales para consolidar la identidad cultural propia y
desarrollar actitudes de relacin intercultural.
-Proporcionar conocimientos fundamentales biunvocos de carcter cientfico y tcnicotecnolgico productivo para el desenvolvimiento de los estudiantes en la vida y la continuidad de
sus estudios en el subsistema de formacin superior.
-Lograr competencias comunicativas bilinges mediante el desarrollo de la lengua aimara y
castellano, incluido el aprendizaje de una lengua extranjera.
2.2. PRINCIPIOS Y EJES ORDENADORES
Para la puesta en prctica del diseo curricular regionalizado es necesario considerar
primeramente, los principios ordenadores y los ejes ordenadores. De hecho sabemos que nuestros
saberes y conocimientos constituyen una globalidad y un entramado en los que se
interrelacionan unos conocimientos con otros; es decir, no se trata de saberes y conocimientos
segmentados o separados. Por lo anterior, los principios organizadores del currculo tienen
basamento en nuestra cosmovisin y nuestra identidad, en cuyo centro est el saber concebido
desde la visin indgena, que est en correspondencia con las finalidades de la produccin del
conocimiento en general.
Desde la visin indgena originario, la cosmovisin es la explicacin de la vida social, econmica y
poltica de la humanidad a partir del gran orden csmico, mientras que la identidad es la
expresin de las particularidades o de los atributos que poseen los pueblos indgenas con la
finalidad de garantizar el desarrollo de los aprendizajes, as como su relevancia y su pertinencia,
para mejorar la calidad de la vida, contribuir al desarrollo del Estado Plurinacional.
El principio formulado en el punto precedente est compuesto por dos ejes ordenadores: el
mundo espiritual y el mundo natural. Esa dualidad expresa la manera en que los pueblos
indgenas originarias concebimos la realidad, nuestra posicin telrica, nuestra comprensin del
cosmos y el modo en que nos comportamos en el mundo.
El mundo espiritual es un camino de cognicin para conducir lo espiritual en el ser humano a lo
espiritual en el universo. Est relacionado con los valores que sustentan el desarrollo y el
desempeo interno, como personas, y con las personas y los pueblos del entorno cercano y
alejado. Se trata de un mundo subjetivo que se expresa a travs de la educacin esttica,
entendida como la formacin de la capacidad perceptiva y vivencial, las creencias, los mitos y las
expresiones religiosas que explican y dan sentido a la existencia del ser humano. Empero, dicha
existencia no se da en el vaco, sino que se construye en el mundo de vida cotidiana es decir,
trabajando la tierra y utilizando los recursos de la naturaleza. En ese sentido, la naturaleza se
constituye en la fuente de recursos para la vida y como tal, debe ser tratada, respectada, venerada
y cuidada. En definitiva la vida depende de esa relacin.
Por su lado, el mundo natural no est compuesto solamente por la tierra y el usufructo que se
hace de ella, sino por el agua, el aire y todos los dems elementos que lo componen. Por tanto,
incluso si la naturaleza se modificara drsticamente, como en el caso del surgimiento de las
ciudades, los estudiantes deben aprender a vivir en ese ambiente transformado, concibiendo, no
obstante, que continua tratndose del mundo natural y que, como tal, su relacin con l deber
ser respetuosa, complementaria, recproca y de equilibrio. En esa medida su comportamiento
tambin deber adecuarse a tales condiciones.

79

Lo espiritual y natural, entonces conforman una unidad, a pesar de ser opuestos. Adems, segn
nuestra visin indgena, ambos mundos se complementan. Por tanto, no se trata de un uso
instrumental de los recursos naturales, como muchas de las prcticas y de las visiones de las
poblaciones no indgenas revelan, sino de una relacin compartida en la que los recursos
obtenidos del mundo natural, para la subsistencia, son entendidos como parte de la reciprocidad,
del respeto y del cuidado con que se ha obrado en la naturaleza. En consecuencia, en el marco de
una relacin vital, el mundo espiritual est comprometido con el mundo natural.
A partir de la comprensin anterior, el currculo del pueblo Qullana Aimara y otros, que incluye
los contenidos saberes, conocimientos e informacin- y los modelos de transmisin de esos
contenidos modelo pedaggico-, tiene como ncleo la nocin de saber que, como se ha descrito,
se caracteriza por la dinmica entre oposicin y complementacin de contrarios, como
representacin de la unidad simblica de pares opuestos, chacha-warmi.
La dualidad descrita expresa tanto la cosmovisin como la identidad indgena con relacin a la
funcin que cumplen la oposicin y la complementacin de contrarios en su concepcin. Mientras
que la oposicin permite la incorporacin de una diversidad de esferas culturales autnomas
expresadas en demandas especficas y, a veces, contradictorias, la complementacin supone una
concepcin negociadora de la cultura, la cual se materializa en un currculo como espacio de
elaboracin de nuevos significados.
2.3. MBITOS CURRICULARES
A partir de los ejes ordenadores del mundo espiritual y mundo natural surgen los mbitos
curriculares; el diseo curricular regionalizado propone para su operativizacin dentro de los
planes y programadas cuatro mbitos curriculares que orientan y articulan las temticas o
asignaturas, cuyas caractersticas y propsitos se configuran sobre la base de las temticas
curriculares que subyacen al interior de las mismas, estos mbitos son:
-Educacin para la formacin de la persona
-Educacin para la vida en comunidad,
-Educacin para la comprensin del mundo
-Educacin para la transformacin del mundo
2.3.1. Educacin para la formacin de la persona
En nuestras culturas, la existencia de las nias y los nios tienen un alto significado y su
socializacin est ligada a las formas comunitarias de vida y de produccin. Sin embargo, la
desigualdad social y la discriminacin hicieron estragos tal intensin y, en consecuencia nuestras
nias, nios y jvenes se han convertido en permanentes objetos de abuso y de explotacin.
Empero, ese hecho no refleja, necesariamente, la idea y el pensamiento de nuestros pueblos
indgenas ni desmerece las formas propias de socializacin que pretendemos conservar; tampoco
nos impide ratificar los convenios y derechos vigentes de las nias y nios, que son principios con
los cuales estamos de acuerdo por ser parte de los logros universales alcanzados a escala mundial
La socializacin en nuestros pueblos indgenas est asociada a la actividad y a la forma de vida
que los caracteriza, la comunidad es el centro, la formacin de persona est centrada en la
socializacin; vale decir que la nia o el nio se preparan para ser personas en la medida en que
ese status es entregado por la comunidad bajo ciertos rituales y signos.
Por tanto, la formacin de la persona es un proceso ligado al entorno cultural al cual pertenece y
que la manera en que se estructura dicha formacin deber ser la fuente de la identidad y del
progresivo desarrollo como persona que interacta en este contexto con responsabilidades y con
derechos como miembro. Y no en la idea de persona que actualmente se maneja en el sistema

80

educativo nacional; es decir, un individuo profundamente positivista, racional, dueo de s e

individualista que acta en un mundo que demanda constantemente ese tipo de actuacin.
2.3.1.1 Propsito del mbito
Bajo la consideraciones anteriores este mbito curricular de la formacin de la persona se
distingue por estimular el desarrollo integral de la nia-nio, considerando su formacin fsica,
manual, emocional y espiritual, tomando en cuenta, valores y principios de comportamiento
social dentro la cultura, entendiendo que la formacin de la persona es un proceso condicionado
por el tipo de organizacin social adoptado, que en el pueblo aimara es la comunidad.
Por tanto, el mbito de formacin de la persona reconoce la importancia fundamental de la
identidad cultural expresada en smbolos especficos y basada en la religiosidad como producto
de la relacin que se establece con el plano natural.
En cuanto a las temticas curriculares del mbito de educacin, correspondiente al eje ordenador
denominado mundo espiritual son los siguientes: simbologa, msica-danza-juegos, principios y
valores, religiosidad.
Simbologa, los smbolos tienen el propsito de expresar, de modo consistente, las caractersticas
estructurales de la composicin social de nuestros pueblos indgenas, as como su relacin con la
naturaleza. Ciertamente los smbolos son expresiones de nuestra identidad social, cultural y
lingstica. Por ello definen la pertenencia, as como la diferencia entre los miembros de una
comunidad y su relacin con otras. Nuestra simbologa es compleja, puesto que est entramada
con la organizacin social y con el mundo espiritual.
En ese sentido, constituye la base de la formacin y de la actuacin de las personas en el mundo, y
define el carcter de la relacin con la naturaleza, con la cultura y con las dems personas. En la
medida en que los pueblos reconocen y actan con otros similares, mediados por su simbologa,
los smbolos pueden incorporar nuevos sentidos, cambiar de connotacin o integrarse a nuevos
smbolos, sin perder la identidad propia.
Msica, danza y juegos, tanto la msica, como la danza y los juegos son consideradas como un
lenguaje particular de expresin. En consecuencia a travs de ellas, los individuos no solo
manifiestan aspectos afectivos individuales, de orden social y comunitario, sino tambin la
espiritualidad, de sus relaciones con la naturaleza, el cosmos, con otros y con ellos mismos.
En tal sentido, la danza como lenguaje de expresin, puede ser utilizada como un ritual telrico e
incluso cosmolgico que acompaa siempre a los actos sociales e introduce y ratifica la actuacin
de los individuos en la colectividad.
La msica tambin cumple ese papel, ya que a travs de ella, los individuos y las comunidades
expresan sentimientos personales y sentimientos que caracterizan la vida particular y los
acontecimientos comunitarios. En el marco de esta ltima ocurre tambin la expresin fsica,
escnica y juegos como representacin personal y comunitaria. En esa medida es necesario que
los estudiantes comprendan el valor de cada uno de estos lenguajes expresivos y el significado
que tienen en la formacin de las personas.
Principios y valores, en esta esfera temtica, se abordan los principios y la tica moral de los
individuos. Segn la visin de los pueblos indgenas contenida en esta propuesta curricular, la
existencia de la persona como tal est mediada por su pertenencia a un crculo ms amplio: la
comunidad. Por tanto, hacerse persona es, al mismo tiempo, hacerse miembro de la comunidad;
de igual modo, conlleva el deber de ser pareja hombre-mujer-. Lo anterior no desmerece ni
descalifica en ninguna medida, la individualidad.

81

Al contrario la vida comunitaria reconoce el valor de lo individual como el centro de la dinmica y

del funcionamiento social, sino que ser individuo, con personalidad y caractersticas propias, es
un atributo otorgado por la comunidad, a la cual se debe responder de manera recproca con
deberes y responsabilidades. En ese sentido, los valores y los principios de la vida individual se
corresponden con los valores y principios de la vida social y colectiva.
Religiosidad, el aspecto religioso o la espiritualidad es un aspecto central en la vida de los pueblos
aimaras, por cuanto expresa la relacin trascendente del ser humano en la bsqueda de sentido a
su existencia, as como de explicaciones respecto a su origen y a su desarrollo, que le permite
obrar en la vida de un modo determinado. En el presente documento, entendemos por
religiosidad al atributo de orden general para el conjunto de las reflexiones en torno a la
trascendencia del ser humano.
No se hace referencia al concepto de religin porque ste expresa un conjunto definido, especfico
y sagrado de creencias de orden trascendente que ha sido adoptado por un grupo humano. En
consecuencia no existe una religin universal; lo que existe es la religiosidad que caracteriza,
prcticamente, a todos los grupos humanos, inclusive a aquellos que rechazan una creencia
especfica. En la medida que existan varios pueblos indgenas, la formacin de esta temtica
curricular tendr ciertos aspectos concretos en cada regin o en cada nacin indgena originaria.
2.3.2. Educacin para la vida en comunidad
La vida comunitaria constituye una proyeccin sociopoltica y en esa medida, este mbito
curricular articula las temticas de lenguaje y comunicacin, as como las conocidas en la
tradicin escolar como ciencias sociales, las cuales se desglosan en: mitos e historia, gobierno y
organizacin y justicia comunitaria.
Las temticas o asignaturas de este mbito curricular debern proporcionar recursos
conceptuales acerca de la comprensin de esta poca histrica y de todo lo que ha conducido a
que se produzca, adems de lo que an resta por hacer.
En consecuencia, los contenidos curriculares debern hacer referencia a la memoria histrica de
las NPIOs, as como a la actualidad, particularmente en lo relativo a la emergencia de un Estado
Plurinacional. Finalmente, un aspecto especialmente relevante es el tema de la lengua. Por ello, se
declara la vigencia y el desarrollo de la educacin intercultural bilinge, apoyndose en lo
establecido en la ley educativa.
2.3.2.1 Propsito del mbito
Lograr que los estudiantes adquieran capacidades y comprensiones en torno a cmo debe
participar y actuar bajo una nueva forma de organizacin social basada en el respeto mutuo, en la
complementariedad de deberes y de responsabilidades, y en el servicio de los dems, en la lucha
por el bien comn. Es ms, favorecer la comprensin de ese modo de actuar sobre la base del
anlisis de la realidad social, de la historia y de la actividad de los seres humanos, que
condicionan las maneras de comportarse, de sentir, de organizarse e incluso de pensar.
Para el mbito de educacin de vida en comunidad, del eje ordenador denominado mundo
espiritual, las temticas curriculares identificadas son:
Mitos e historia, tienen la funcin de relatar la historia de los pueblos como una historia
verdadera, ejemplar y significativa; asimismo, conducen a los pueblos al encuentro de un nuevo
mundo y de una nueva realidad. Por ello, los mitos son la verdadera historia de nuestros pueblos.
Para nosotros el estudio de los mitos e historia significa el rencuentro de los pueblos indgenas
con sus orgenes y para las poblaciones no indgenas, la comprensin de dicha historia representa
la posibilidad de contar con una explicacin sobre el comportamiento individual y social de los

82

pueblos originarios y de otorgar sentido y legitimidad a sus acciones, mientras que la historia se
configura alrededor de las acciones de los individuos y de los grupos.
En consecuencia, los mitos y la historia son espacios de aprendizaje y a la vez de encuentro y de
comprensin mutua entre visiones y pueblos distintos que los estudiantes deben comprender.
Gobierno y organizacin comunitaria, en esta temtica curricular, se abordan las problemticas
relativas a las distintas formas de organizacin social que los pueblos adoptan a travs del
tiempo, las cuales dependen de las condiciones objetivas de existencia y de subsistencia dado un
entorno fsico determinado-, de las relaciones que se establecen con otros grupos humanos y de
los acontecimientos y/o de los eventos surgidos en procesos internos propios.
Asimismo, se pone nfasis en el modo comunitario de organizacin social de cada uno de los
pueblos indgena originarios, dado que constituye la proyeccin sociopoltica del currculo. Esta
temtica tambin se relaciona con el carcter de este tipo de organizacin la organizacin
comunitaria-, con sus cambios y/o con sus adaptaciones en medio del mundo globalizado actual y
con las necesidades de desarrollo y de descolonizacin propuestas por el Estado Plurinacional.
El propsito del tratamiento de esta temtica curricular es inducir a los estudiantes a adquirir
valores y principios de vida caracterizados por el respeto y la cooperacin a los dems, el dilogo,
el comportamiento democrtico y la lucha por el vivir bien.
Comunicacin, la mayor materializacin de la comunicacin es el lenguaje, sin dejar de lado otros
modos expresivos existentes. En ese sentido, esta temtica curricular implica el estudio, la
comprensin y el uso adecuado de la lengua materna, as como el conocimiento y la produccin
de la literatura propia, en el marco de la poltica bilinge adoptada en la Ley 070. Esto quiere
decir que los estudiantes debern aprender en su lengua originaria y en una segunda lengua, y
que, adems, debern aprender una lengua extranjera de modo progresivo y secuencial.
Si bien esta temtica es compleja y a la vez, crtica, porque se propone aprender a leer y producir
textos en lengua aimara que ha sido, a pesar de los intentos de los ltimos aos, desmerecidas y
descalificadas en su uso, incluso por los propios comuneros de base, el propsito es que los
estudiantes, a tiempo de disfrutar del uso de la lengua, utilicen efectivamente este instrumento
para la produccin de conocimiento.
Justicia, esta temtica curricular est definida por el estudio del concepto y de las prcticas de
justicia, entendidas como un mecanismo social que otorga una condicin legtima a la actuacin
de las personas. Como se sabe, los conceptos y las prcticas de justicia estn condicionadas por
las ideas morales y ticas del bien y del mal que un grupo o una colectividad poseen y a su vez,
estn emparentados con las adquisiciones de valores y de prcticas que la humanidad han
conseguido a lo largo de la historia.
Su estudio se dirige a la comprensin del carcter situado de tales conceptos y prcticas y a la
revalorizacin, al reconocimiento y a la adecuacin de los problemas actuales de las propuestas
de justicia comunitaria que los pueblos indgenas enarbolan.
El propsito de esta temtica curricular es revitalizar las prcticas de justicia comunitaria
autnticas y no las que se realizan en la actualidad, que estn tremendamente impregnadas de
prcticas de justicia ajenas a su verdadera naturaleza.
2.3.3. Educacin para la comprensin del mundo
Este mbito curricular materializa con gran profundidad uno de los principios bsicos del
presente enfoque: la necesidad de adquirir un punto de vista epistemolgico sobre el
conocimiento que se haga frente a la creciente complejidad del mundo, a su incertidumbre y a la
rapidez de los cambios sociales, tecnolgicos y de la naturaleza provocados por el hombre.

83

Este principio comparte los esfuerzos de algunas tendencias recientes en el sentido de unir los
conocimientos y de superar las artificiales separaciones impuestas por las disciplinas cientficas
en el conocimiento de la naturaleza y del mundo social que, a su vez, vienen determinando que se
cuente con un conjunto de conocimientos disgregados que no parecen reflejar la totalidad ni la
interaccin permanente entre los aspectos y los fenmenos que se conocen.
En nuestra cosmovisin de pueblos indgena originarios, el ser humano y la naturaleza
conforman una unidad articulada mediante constantes dualidades oposiciones y
complementaciones- que derivan en la construccin de nuevos equilibrios.
Por tanto, los modos de pensar y de producir conocimiento estn integrados y responden, como
se dice en la jerga de la reflexin cientfica a un modelo sistmico de explicacin, abierto al
entorno, que encara procesos complejos e interacciones fuertemente dinmicas.
Ello explica en buena medida, la incorporacin de la espiritualidad en prcticamente todos los
aspectos de la vida de nuestros pueblos, que es parte integrante y otorga sentido a las acciones de
los individuos. Sin embargo, no se trata solamente de las creencias trascendentes, sino, sobre
todo, de las concepciones acerca del cosmos y de cmo los seres humanos que formamos parte de
l mantenemos un cierto tipo de relaciones con la tierra y con el universo.
Las temticas curriculares que comprende este mbito son las que tradicionalmente la escuela ha
nombrado como ciencias naturales y que en este nuevo enfoque, se incorporan temticas
relativas a la salud-medicina, como un bien y un derecho social e individual que garantiza la
mejora de la calidad de vida, y la naturaleza, entendida como la fuente de recursos del ser
humano y en la que se debe mantener una relacin armnica y no de dominio instrumental como
actualmente se la concibe.
En cambio, la temtica de espacio est relacionada con la manera en que los pueblos indgenas lo
hemos configurado, en razn de nuestras maneras de organizacin y de concepcin del mundo.
Esa visin se enlaza con el tema de territorialidad, el cual se refiere a los derechos de propiedad
que tenemos las naciones y pueblos indgenas originarios sobre las tierras que nos han
pertenecido por miles de aos y sobre las cuales debemos ejercer control.
2.3.3.1 Propsito del mbito
El propsito de este mbito de educacin para comprender el mundo se refleja a continuacin:
Desarrollar las competencias de aprendizaje de los estudiantes, incrementando el repertorio de
conocimientos y de informacin, de modo que estn en condiciones de generar explicaciones ms
amplias e integrales en torno a los fenmenos naturales y a aquellos productos por la actividad
de los seres humanos.
Asimismo, apoyar el desarrollo de una capacidad de anlisis de los fenmenos naturales basada
en las caractersticas del saber indgena, a fin de que los estudiantes logren integrar accinconocimiento-produccin-desarrollo y sean capaces de analizar la complejidad de los fenmenos.
Las temticas curriculares identificadas en el mbito de educacin para la comprensin del
mundo, son los siguientes:
Salud y medicina, En el mbito de la salud y medicina, los saberes que tenemos los pueblos
indgenas originarios son bastos y variados. En efecto la estrecha y particular relacin que
tenemos con la naturaleza nos ha permitido reconocer el valor de las plantas de uso medicinal, as
como las maneras de recogerlas y de prepararlas, entre otros aspectos.
Cabe aclarar, que dicho uso no tiene un mero carcter instrumental, sino que est mediado por un
sistema de creencias de naturaleza espiritual que tienen que ver con el concepto del cuerpo con

84

su mantenimiento y su equilibrio. Por tanto, entre los pueblos indgenas originarios, asociada al
conocimiento de la medicina natural est la cosmovisin sobre vida, muerte, cuerpo y salud.
En esta temtica curricular, se inscriben esos conocimientos y valores, los cuales tienen la
finalidad de orientar los contenidos especficos y los objetivos de aprendizaje y de reconocer que
la salud est relacionada con el conocimiento del cuerpo y de la naturaleza, tanto fsica como
espiritual, con la influencia de los cambios naturales, con la actividad de los seres humanos y con
el mantenimiento homeosttico del funcionamiento de las propiedades vitales del organismo.
Naturaleza, este mbito temtico alude a los conocimientos acumulados por los pueblos
indgenas originarios en torno al mundo natural, a sus recursos y a sus transformaciones. Dicho
conocimiento est condicionado por el tipo de relacin establecido entre el ser humano y el
mundo natural, que deja de ser instrumental y adquiere un carcter recproco, de respeto y de
preservacin. Para ello, los pueblos indgenas han necesitado un gran conocimiento sobre la
manera en que la naturaleza se expresa a travs de distintos fenmenos.
As, la identificacin de los cambios climticos para la siembra y la cosecha, requieren de tales
conocimientos para leer los fenmenos y actuar en consecuencia. Sin embargo, no se trata de
una actividad pasiva o contemplativa con la naturaleza, sino que, en la medida en que se hace uso
de sus recursos, se trata de una actividad esencialmente transformadora, con la cualidad de
mantener el equilibrio y de dar sostenibilidad al uso de los recursos. Esta temtica curricular
incorpora tales conocimientos y concepciones para orientar la seleccin y tratamiento de los
contenidos en las asignaturas especficas.
Espacio, los pueblos indgenas originarios tenemos una forma especfica de comprender el
espacio en general asociada a la concepcin sobre la naturaleza. Dicha visin del espacio se
relaciona con las actividades vitales y con las actividades en trnsito y de propiedad.
Ciertamente, la concepcin del espacio es una representacin de la vida y del cosmos. Se trata de
explicaciones en torno a lo circundante, as como al papel que debemos cumplir. Por ello, tal
concepcin no est desligada de nuestra vida social y el uso que hacemos del espacio.
En consecuencia esta temtica curricular incluye nuestras concepciones y nuestros
conocimientos, usos y transformaciones del espacio, es decir, abarca la manera que tenemos de
movernos en el espacio, los lmites sobre los cuales habitamos, los fenmenos en los que creemos
y el modo en que nos hacemos cargo y transformamos el espacio.
Territorio, es uno de los aspectos ms importantes de la vida de la NPIOs, por razones histricas y
de existencia, est claro que, sin territorio una nacin cualquiera no puede realizar ningn
proyecto slido para desarrollarse y vivir como tal. Las razones de orden histrico sobre la que se
funda el tema de la propiedad sobre la tierra y el territorio estn basadas en el carcter originario
de los pueblos indgenas. La violenta colonizacin y los sucesivos procesos de despojo que hemos
sufrido han determinado que los indgenas reivindiquemos permanentemente su recuperacin.
Dicha recuperacin no se fundamente solo en las necesidades econmicas o de subsistencia, sino
que se inscriben en el contexto de las posibilidades de legitimidad social y de oportunidad
histrica de plantear, ofrecer y realizar cambios en la estructura del Estado, con el fin de hacerlo
ms justo y equitativo y de recuperar la direccin y la decisin del propio futuro. Por tanto, en
esta temtica curricular, se incorporan tanto los temas de propiedad histrica del territorio de los
pueblos indgenas como las maneras de administracin y de organizacin desarrolladas, al igual
que las proyecciones a futuro.

85

2.3.4 Educacin para la transformacin del mundo

Bajo el eje ordenador del mundo natural se agruparon las temticas curriculares relacionadas con
el mbito de educacin para la transformacin del mundo, cuyo ncleo bsico es la produccin.
La educacin productiva es considerada como transversal y tiene el propsito de orientar el
proceso de produccin, de conservacin, de manejo y de defensa de los recursos naturales a
partir de los conocimientos previos de los estudiantes.
Junto a ello se propone un proceso que articule la prctica con la teora para el desarrollo de las
competencias, habilidades y destrezas de los estudiantes y estos a la vez se desenvuelvan
eficientemente y aporten a la sociedad con conocimientos segn su inclinacin vocacional.
En Bolivia se cuenta con una gama de experiencias desarrolladas desde la Escuela Ayllu de
Warisata hasta la actualidad. Tales experiencias se constituyen en una base segura para la
adopcin de una pedagoga ligada al trabajo, mediante la organizacin de una estructura
curricular articulada entre la escuela y comunidad y de produccin, progresiva y secuencial.
Sin embargo, para implementar la educacin productiva, es necesario que las unidades
educativas, en todos sus niveles y de acuerdo a sus caractersticas productivas de la zona, del
barrio, o de la regin agroecolgica, cuenten con infraestructura, equipamiento, recursos
naturales existentes en el medio, herramientas, espacios adecuados para la investigacin,
laboratorios, personal especializado y centros de experimentacin.
El desarrollo de actividades en dichos espacios de produccin de las instituciones educativas
permitir a los estudiantes partir de los procesos productivos prcticos para ingresar a procesos
cientficos tericos o viceversa. Permitir adems, a los estudiantes combinar los procesos
productivos de la comunidad con el aprendizaje terico en la institucin educativa, tanto en la
produccin intelectual y material, sea artesanal o agropecuaria, generando en los estudiantes la
conciencia productiva, promocionando as a nios, nias y jvenes con capacidades cientficas,
tcnicas y tecnolgicas que garanticen una produccin sustentable, sostenible y autogestionaria,
en atencin a las vocaciones productivas de cada contexto sociocultural.
En funcin a tales consideraciones, las temticas curriculares referidas a la tecnologa, clculo y
estimacin y a las artes, adems de la produccin estn dirigidas a proveer capacidades y
habilidades sealadas, permitiendo pasar del enfoque escolar tradicional que las conceba como
materias instrumentales a un enfoque en el que adquieren un nuevo sentido ligado a la manera
comunitaria de organizacin social y a la distribucin equitativa del excedente, adems de estar
articulado a las metas de desarrollo nacional.
2.3.4.1 Propsito de mbito
El siguiente es el propsito del mbito de educacin para la transformacin del mundo:
Desarrollar capacidades y habilidades relacionadas con la actividad productiva como parte del
aprendizaje escolar, en el marco de la conservacin, del manejo y defensa de los recursos
naturales, al mismo tiempo, articular la prctica y la teora como un proceso de aprendizaje y de
enseanza, promoviendo el desarrollo de competencias, de habilidades y de destrezas para que
los estudiantes se desenvuelvan eficientemente y aporten a la sociedad con sus conocimientos y
con su productividad segn su inclinacin vocacional.
Las temticas curriculares del mbito de educacin para la transformacin del mundo
correspondiente al eje ordenador denominado mundo natural son las siguientes:
Artes y artesana, est temtica curricular est compuesta por todas las formas de expresin a
travs del arte y de la artesana. Cabe aclarar que la artesana es considerada como una actividad
primaria y productiva que genera usos de disfrute personal y social de determinados artefactos y

86

por tanto, tiene una doble dimensin: por un lado, es un modo de manifestacin esttica de
sentimientos, de emociones y de espiritualidad y/o de convicciones, que puede ser producto de
iniciativas e imaginaciones individuales, y por otro lado, se inscribe en el marco de las
necesidades y de las funciones sociales.
De esa manera, tanto el arte como la artesana son prcticas sociales que tienen un origen
individual y que manifiestan visiones estticas sobre la realidad, pero, a la vez, cumplen funciones
determinadas dentro de la comunidad. Tales funciones sociales, adems de servir a los propsitos
del vivir cotidiano, tienen la finalidad de expresar, de forma especfica, la identidad cultural de un
pueblo. Con el desarrollo de esta temtica, se espera que los estudiantes comprendan ambas
dimensiones para orientar sus expresiones y sus actividades en ese contexto.
Produccin, se refiere al conjunto de actividades que transforman los objetos y producen un valor
de uso. En la visin de los pueblos indgenas, as como en su concepcin educativa, el aprendizaje
no est desligado de la actividad. En consecuencia, se aprende haciendo. Sin embargo, las
actividades que se realizan tienen tanto la funcin de servir de contexto de aprendizaje como un
sentido particular que, en este caso, es de ndole productiva.
La labor productiva no est referida, necesariamente, a la transformacin de los objetos con un
valor de cambio, que se materializa de forma monetaria, sino que, como se seal, corresponde a
la tetralectica de accin-conocimiento-produccin-desarrollo.
Dado que esa realidad est siempre presente en el contexto de la vida familiar y social; es decir,
que forma parte de nuestras actividades cotidianas, la labor productiva debe conservar su
carcter social y no estar alienada, como ocurre en la economa que produce valor de cambio.
De ah que se conozca a la actividad productiva como parte imprescindible de la formacin
escolar. Por tanto, cuando se habla de produccin, se hace alusin a dos aspectos: en primer
lugar, a la conservacin de carcter social y no alienado, y en segundo trmino, a la contribucin
de sus resultados materiales al bienestar individual y social, teniendo muy en cuenta el tipo de
proceso productivo que se desarrolla en cada regin y que, adems refuerza la identidad cultural.
Clculo y estimacin, en la tradicin de nuestros pueblos indgenas, si bien las formas de calcular
tuvieron un importante desarrollo, estas fueron desplazadas durante la colonia, as como por la
escuela tradicional. Como se sabe, las formas de clculo estn relacionadas con el modo de
organizacin productiva y de la formalizacin del conocimiento de las sociedades.
En esa medida, tienen un origen social. Empero, su desarrollo est marcado por una gran
autonoma, por lo que, a veces, se suele denominar ciencia pura a la matemtica y a sus
disciplinas paralelas. En esta temtica curricular, se inscriben los conocimientos matemticos
desarrollados por nuestros pueblos indgenas originarios, tanto en sus concepciones numricas y
simblicas como en sus procedimientos de clculo.
Su materializacin en las reas curriculares permitir que los estudiantes revaloricen dichos
saberes y los incorporen como parte de conocimientos matemticos de la humanidad en general.
Tecnologa, considerando que la tecnologa es eminentemente social y est centrada en el saber
hacer, sta propicia el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales,
en el marco de la informacin propia de un grupo humano. Sabemos que en el mundo actual se
vive un acelerado cambio como producto de los adelantos cientficos y tcnicos que afectan el
quehacer de todas las sociedades y en ese sentido, brinda respuestas a las necesidades y a las
demandas sociales en lo que respecta a la produccin, a la distribucin y al uso de los bienes, de
procesos y de servicios.

87

La tecnologa es el resultado de las necesidades, busca responder a demandas especficas e

implica el planteamiento y la solucin de problemas concretos, ya sea de personas, de las
empresas, de las instituciones o del conjunto de la sociedad.
En esa direccin, esta temtica curricular tiene el propsito de, por un lado, familiarizar a los
educandos, de modo muy general, con las tecnologas ms importantes del mundo actual y, por
otro lado, de dar a conocer que los pueblos indgenas originarios poseen una tecnologa propia
desarrollada por milenios, la cual se practica tanto en la agricultura como en la ganadera, al igual
que en la artesana y muchos otros campos.
3. PLANES Y PROGRAMAS
3.1. EDUCACIN PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL (6 aos de duracin)
3.1.1. PROPSITOS EDUCATIVOS DE NIVEL
Este nivel de la educacin comprende seis aos de escolaridad de primero a sexto y atiende a
nias y nios que hubieran cursado o no la segunda etapa del nivel de educacin inicial o en
familia comunitaria. Esta dirigida a proporcionar una formacin bsica vocacional ligada a la
ciencia, a la cultura, la naturaleza y al trabajo productivo.
Entre sus propsitos generales aparecen los siguientes:
-Desarrollar aprendizajes relacionados con la realidad productiva del entorno social de los
estudiantes.
-Consolidar la identidad cultural de las nias y nios, mediante relaciones con personas y con
grupos sociales, como tambin con las diferentes manifestaciones culturales originarias y no
originarias que conviven en los contextos sociales donde estos tienen la oportunidad de
intercambiar experiencias de su propia cultura.
-Desarrollar capacidades, habilidades y destrezas comunicativas, orales y escritas, que
favorezcan el bilingismo social e individual, a fin de que los estudiantes tengan una buena
interrelacin sociocultural.
-Fomentar en las nias y nios la conciencia histrica, el sentimiento de pertenencia a su grupo
sociocultural, la seguridad personal y la autoestima, evitando de esta, manera la asimilacin, la
vergenza y la negacin cultural. Es decir, promover el desarrollo de la intraculturalidad.
-Desarrollar y fortalecer en los estudiantes las lgicas, la espiritualidad y las cosmovisiones
culturales originarias, as como los valores de respeto y el espritu de consenso para la vida
cotidiana, sin perder los usos y las costumbres del grupo sociocultural al que pertenecen.
-Desarrollar y construir en las nias y nios los aprendizajes en todas las reas humansticas y
culturales definidas en la estructura curricular.
-Desarrollar y construir los aprendizajes de los estudiantes por medio de actividades socioproductivas y de investigacin, a partir de las caractersticas propias de su entorno, socializando
sus nuevos saberes y sus experiencias tericas y prcticas, para satisfacer las necesidades bsicas
humanas.
-Lograr que los estudiantes adquieran principios y valores interculturales, con sentimiento crtico
y reflexivo, que contribuyan a su formacin integral, con respeto a la diversidad, permitiendo el
desarrollo de sus saberes y de sus conocimientos originarios y proyectndose para la apropiacin
de los avances de la ciencia y de la tecnologa de la cultura universal.

88

3.1.2 PLAN CURRICULAR PARA EL PRIMER AO DE ESCOLARIDAD

PRINCIPIOS
ORDENADORES

Cosmovisin
e Identidad

EJE
ORDENADOR

Plano
Espiritual

Recuperacin de la vida social, econmica y poltica. Su relevancia y pertinencia cultural mejoran la calidad de la educacin y el vivir bien en la
construccin del Estado plurinacional
-Apoyar el desarrollo de capacidades, conocimientos y habilidades de los educandos en el proceso de constituirse como personas al interior de su
comunidad, municipio, regin, territorio y nacin.
-Lograr que los educandos consoliden su identidad cultural, valores y principios ticos y morales, creencias y concepciones religiosas, as como valoren
sus derechos y cumplan con sus obligaciones en el marco de las relaciones sociales caracterizadas por la reciprocidad, solidaridad, equilibrio y respeto
por las diferencias en la bsqueda del bien comn.
-Lograr que los educandos adquieran capacidades y comprensiones en torno a cmo deben participar y actuar bajo una nueva forma de organizacin
social basada en el respeto mutuo, la complementariedad de deberes y responsabilidades y el servicio social en la lucha por el bien.
-Favorecer la comprensin de esta forma de actuar sobre la base del anlisis de la realidad social, la historia y la actividad de los seres humanos que
condicional las formas de comportarse, sentir, organizarse y pensar.

MBITOS
CURRICULARES
Educacin para la
formacin de la
persona

DIMENSIONES
Ser
Saber
Hacer
Poder

OBJETIVOS ESPECFICOS

CONTENIDOS

ORIENTACIONES METODOLGICAS

-Reconocemos la funcin social y

su significado, del valor de la
simbologa y los signos de
identidad cultural, a travs de las
prcticas establecidas en la
familia, la comunidad y culturas
vecinas por su forma, color,
significado y uso en diferentes
espacios de la vida social, poltica,
econmica y espiritual, para
caracterizar al suyu, marca, ayllu.

SIMBOLOGA

-Visita a las autoridades locales para

conocer el significado del uso de los
smbolos que usan.

-Promovemos el desarrollo de las

diferentes expresiones artsticas y
deportivas, a partir de la identidad
cultural,
reconociendo
los
mensajes del conocimiento y la
prctica de ritmos instrumentales
y movimientos fsico-corporales
necesarios, para una vida sana
corporal y espiritual.

-Significado
smbolos

de

los

-Smbolos de mando de
autoridades.
-Smbolos de identidad.
-Signos no lingsticos.
-Smbolos de acciones
varias.
MSICA-DANZAJUEGO
Instrumentos y ritmos
musicales
-Creacin
musical.
Ejecucin de danzas
regionales segn poca.
-Juegos
andinos

recreativos

-Actividad fsica.
-Prctica deportiva
-Fortalecemos el desarrollo moral
y tico de los estudiantes, a partir
de la prctica de los principios y
valores
que
desarrolla
la
comunidad a la que pertenece, a

PRINCIPIOS-VALORES
-Reciprocidad,
complementariedad,
equilibrio y otros que se
practican en la vida

89

-Descripcin de los smbolos y signos de

identidad cultural utilizados en el
contexto.
-Dramatizacin sobre los roles de las
autoridades originarias utilizando los
smbolos y signos.

VALORACIN DE

RESULTADO

-Identificacin del uso

de smbolos y signos
de autoridades en los
diferentes niveles de
mando.

-Demuestra
actitudes
positivas frente
al uso de los
smbolos
y
signos
de
identidad
cultural.

-Reconocimiento de
smbolos y signos
culturales
en
diferentes contextos.

-Brindar el cuidado, valor y respeto a los

smbolos y signos de identidad cultural.
-Generacin de espacios de ejecucin de
instrumentos musicales, ritmos rpidos y
lentos del contexto (rondas y danzas)
-Prctica de juegos recreativos, deportivos
y movimientos diversos.
-Acopio de informacin sobre los
diferentes instrumentos musicales, juegos
y danzas del contexto cultural.

-Apreciacin colectiva
y comunitaria sobre
la produccin de
expresiones
musicales,
danzas,
ritmos
y
juegos
recreativas
individuales y en
equipo

Conocimiento y
uso
de
instrumentos
musicales,
danzas y juegos
recreativos del
contexto
aimara
fortalecidos.

-Observacin sobre la
prctica colectiva de
principios y valores
en la escuela y
comunidad; respeto a

Prctica
de
principios
y
valores ticos y
morales
consolidados y

-Concurso de danzas y juegos recreativos

de la regin.
-Recopilacin y preservacin de msica,
danza y juegos de la regin.
-Dramatizacin de un hecho social de
prctica de principios y valores de la vida
cotidiana (irpaqa, utachawi)
-Observacin y descripcin de actitudes,

travs de una sana convivencia

armnica entre sus semejantes,
para una relacin entre el
hombre-naturaleza-cosmos.

social de la comunidad.

relaciones y comunicacin.

-Relacin
hombrecosmos-naturaleza.

-Reuniones de reflexin sobre la relacin

hombre-naturaleza-cosmos y la prctica
de usos y costumbres.
-Reflexiones sobre la prctica
principios y valores ticos y morales.

Educacin para
la
vida
en
comunidad

-Ser
-Saber
-Poder
-Hacer

-Fortalecemos
el
desarrollo
espiritual de los estudiantes, a
partir de la prctica real, de ritos,
creencias y otras formas de
relacionarse del hombre con la
naturaleza y el cosmos, para
mantener vigentes en el diario
vivir de las personas, de los
centros
urbanos
y
las
comunidades rurales.

RELIGIOSIDAD

-Valoramos la conciencia histrica,

el sentimiento de pertenencia a su
grupo sociocultural, la seguridad
personal
y
la
autoestima,
analizando,
rescatando
y
reflexionando mitos e historias de
la familia y la comunidad,
promoviendo el desarrollo de la
interculturalidad, para fortalecer
la identidad cultural.

MITOS, HISTORIA.

-Valores, creencias y
espiritualidades
ancestrales
que
se
practican
en
la
comunidad y la ciudad.

fortalecidos

-Observacin a la
prctica
que
los
estudiantes realizan
sobre
la
espiritualidad
y
ritualidad

Conoce y Practica
las
potencialidades
de espiritualidad
desde la cultura

-Demuestran en la
prctica los roles y
funciones
individuales
y
colectivos.

Conocimiento
sobre mitos e
historia,
derechos
y
deberes
y
prctica
de
valores
y
principios
fortalecidos.

de

-Entrevistas a ancianos, sabios y personas

entendidas sobre la espiritualidad
-Acopio de informacin sobre la prctica
de ritos dirigidos a diferentes actividades
de la comunidad.
-Participacin a ceremonias rituales que se
realiza en la comunidad dirigido a varias
actividades.
-Reflexin sobre prcticas espirituales.

-La
familia
comunidad.

la

-Historia real.
-Mitos ancestrales
-Origen del ayllu, marka
y comunidad.
-Principios y valores
que rigen la vida
comunal.
GOBIERNO-ORG-COM
-Organizacin
comunidad.

de

la

-Gobierno
y
autoridades que rigen
el pueblo.
-Organizaciones
sociales,
sindicales,
municipales, roles y
funciones que cumplen.

90

-Visita a los sabios de la comunidad para

conocer los mitos y la verdadera historia
de la comunidad.
-Aplicacin
del
mtodo
histrico,
induccin y deduccin para reconocer el
pasado y proyectarse al futuro.

-Derechos y deberes.

Hechos histricos

-Consolidamos una formacin de

reflexin crtica, intracultural,
intercultural y plurilinge, en base
a valores y lgicas propias del
entorno cultural aimara, para
desarrollar un posicionamiento
ideolgico y poltico en un dialogo
intercultural,
valorando
y
respetando principios propios y la
organizacin de la comunidad.

la vida individual,
social en relacin a la
naturaleza y cosmos.

-Juego de roles para reconocer derechos y

obligaciones individuales y colectivas.
-Reflexiona a sobre derechos y deberes,
mitos e historia, as como del origen de la
comunidad y la prctica de valores y
principios.

-Visita a las oficinas de las autoridades

originarias, sindicales, municipales y
polticas y otros.
-Descripcin sobre las organizaciones
sociales de la comunidad y los roles que
cumplen.
-Juego de roles dirigidos a usos y
costumbres practicados en la comunidad
-Ponderar las prcticas de la democracia
participativa de consensos de visin
filosfica y cultural andina.

-Reconoce y valora la
verdadera
historia
as como los mitos e
historia ancestrales.

-Conocimiento de la
estructura
organizativa
y
administracin de la
comunidad.
-Conocimiento
de
roles y funciones de
autoridades de la
comunidad,
municipio, gobierno
departamental
y
organizaciones
sociales.

Conoce
la
estructura
organizativa de
la comunidad,
el municipio y
gobierno
departamental,
as como del
cumplimiento
de sus roles y
funciones.

-Fortalecemos
la
identidad
cultural lingstica, desarrollando
capacidades,
habilidades
y
destrezas comunicativas, orales y
escritas, en lengua materna (L1), a
travs de la produccin de textos,
narracin de cuentos, leyendas,
dramatizaciones, para contribuir
al desarrollo de la identidad
cultural de la comunidad.

COMUNICACIN
LENGUA

-Narracin de un texto libre sobre la vida

cotidiana.

-Cuentos,
leyendas,
poesas ancestrales

-Comunicacin y dilogo entre actores

educativos (maestro-estudiante)sobre la
lengua materna

Valoramos los principios ticomorales, respetando normas, usos

y costumbres que rige en la
comunidad,
analizando
las
prcticas de convivencia pacfica y
respeto
a
las
personas,
establecidos por el Estado y la
comunidad

JUSTICIA

-Produccin de textos
orales y escritos
-Composicin,
narracin
dramatizacin.

-Normas, reglamentos,
leyes
del
Estado
Plurinacional y normas
propias que rige en la
comunidad local, el
ayllu, marka, la ciudad.

-Nias-nios producen de forma oral y

escrita textos varios.
-Desarrollo paulatino de competencias
comunicativas y lingsticas
-Visita a diferentes autoridades del pueblo
a objeto de conocer normas y reglamentos
que rigen la vida social de la comunidad.
-Entrevista a los sabios y ancianos sobre la
prctica de la justicia comunitaria y otras
normas vigentes practicadas en la familiacomunidad, el ayllu, la marka.
-Descripcin y sistematizacin de la
informacin sobre normas que rigen la
vida comunitaria del ayllu y marka.

-Observacin
del
manejo
de
las
destrezas lingsticas
(hablar,
escuchar,
leer, escribir)
-Manejo adecuado de
las
normas
gramaticales

-Observacin
de
actitudes de respeto a
normas
y
el
cumplimiento
de
deberes y derechos.

Practica
la
expresin oral
y escrita dentro
de las normas
gramaticales y
comunicativas

Conoce
las
normas
de
justicia
comunitaria y
ordinaria.

-Diferenciar
la
prctica
de
las
normas de justicia
comunitaria y justicia
ordinaria.

-Dramatizacin de roles y funciones de

una autoridad originaria y del contexto
para afianzar normas y leyes existentes.
-Reflexin sobre las prcticas de normas
que rigen desde la justicia comunitaria y
ordinaria.
-Desarrollar las competencias de aprendizaje de los educandos, incrementando el repertorio de conocimientos y de informacin, de modo que estn en
condiciones de generar explicaciones amplias e integrales en torno a fenmenos naturales y los producidos por la actividad de seres humanos
EJE
ORDENADOR

Plano
Material

-Apoyar el desarrollo de la capacidad de anlisis de los fenmenos naturales basada en las caractersticas del saber indgena, a fin de que los educandos
logren integrar conocimiento-accin-produccin y sean capaces de analizar la complejidad de los fenmenos y proceso.
-Desarrollar capacidades y habilidades relacionadas con la actividad productiva como parte del aprendizaje escolar en el marco de la conservacin del
manejo y de la defensa de los recursos.
-Articular la teora como un proceso de aprendizaje y de enseanza promoviendo el desarrollo de competencias, de habilidades y destrezas para que
los estudiantes se desenvuelvan eficientemente y aporten a la sociedad con conocimientos y productividad, segn su inclinacin vocacional.

MBITOS
CURRICULARES
Educacin para
la comprensin
del mundo

DIMENSIONES

Ser
Saber
Poder
Hacer

OBJETIVOS ESPECFICOS

-Asumimos la responsabilidad de
la salud integral del ser humano,
mediante el conocimiento de la
medicina natural y la importancia
del consumo de alimentos
naturales, a travs de la prctica y

CONTENIDOS

ORIENTACIONES METODOLGICAS

SALUD Y MEDICINA

-Consumo de alimentos ecolgicos para

una buena salud del cuerpo humano.

-El cuerpo humano

-Salud
social.

personal

91

-Descripcin de alimentos protectores

(animal-vegetal-mineral) que favorecen al
cuerpo humano.

VALORACIN DE

RESULTADO

-Conocimiento sobre
el cuidado de la salud
del cuerpo humano.

Conoce
la
importancia de
los alimentos
ecolgicos y la
utilidad de las
plantas

-Conocimiento sobre
el uso adecuado de las

uso de plantas medicinales y la

prctica de hbitos de una
alimentacin sana, para contribuir
al desarrollo de la comunidad.

-Plantas medicinales

-Descripcin y reconocimiento de plantas

medicinales.
-Utiliza en su alimentacin productos
ecolgicos y al mismo tiempo cuida de su
salud aplicando la medicina tradicional-Valora las bondades de los alimentos
ecolgicos y las plantas medicinales.

-Desarrollamos la reciprocidad,
respeto y preservacin de
convivencia armnica con la
naturaleza,
mediante
conocimientos adquiridos del
pueblo aimara en el plano
material y espiritual, identificando
cambios climticos que ocurren,
mismos que inciden directa o
indirectamente
en
la
transformacin de la misma, para
la bsqueda del equilibrio,
sostenibilidad y uso racional de
recursos.

NATURALEZA

-Comprendemos
la
complementariedad del espacio
con la naturaleza representada en
la concepcin de la vida y del
cosmos, relacionando con las
actividades vitales, de trnsito y
de propiedad, a travs del uso que
hacemos de ella abarcando hasta
la manera de movernos en el
espacio y los lmites sobre la
conservacin de su carcter social,
para la contribucin de resultados
materiales al bienestar comunal.

ESPACIO

-Asumimos el reconocimiento y
respeto recproco a la madre
tierra, identificando el territorio
ancestral y la territorialidad como
parte de la vida de los pueblos
aimaras, exigiendo como derecho
universal
inalienable,
imprescriptible e inembargable al
que se debe respetar sobre todas
las cosas, para vivir bien con
dignidad, equidad y justicia social.

TIERRA-TERRITORIO

-Recursos
naturales:
flora, fauna, minerales
-Produccin y cultivo
de alimentos.
-Cuidado
animales.

de

los

-Identificacin y reconocimiento de
recursos naturales en el contexto
circundante.
-Clasificacin y descripcin de los seres
orgnicos e inorgnicos existentes en la
regin.

plantas medicinales.
-Prevencin de la
higiene personal y
colectiva desde la
prctica de medicina
ancestral y cientfica.

medicinales
que favorecen
al
desarrollo
del
cuerpo
humano.

-Actitud frente a los

seres
vivos,
el
cuidado del medio
ambiente, y el uso
racional de recursos
del entorno.

Conocimiento
de los recursos
naturales,
el
cultivo
de
productos
alimenticios y
el cuidado de
los
animales
fortalecidos.

-Verificacin de la
comprensin sobre la
naturaleza en el plano
material y el cosmos
en el plano espiritual.

Saberes
y
conocimientos
en el plano
material
y
espiritual
fortalecidos y
consolidados.

-Promover la produccin y cultivo de

alimentos vegetales, as como el cuidado
de los animales para el desarrollo de la
comunidad.
-Cuidar el medio ambiente y preservar la
biodiversidad del contexto regional.

-La naturaleza en el
plano material
-El cosmos en el plano
espiritual
-Las
acciones
hombre en los
planos.

del
dos

-El territorio y la
territorialidad actualancestral donde viven
sus habitantes.

-Acciones directas de observacin a la

naturaleza y los astros.
-Informacin sobre los cambios fsicos y
las transformaciones de la materia que
ocurren en el espacio.
-Anlisis e interpretacin de los cambios
fsicos y su transformacin.
-Comprensin
sobre
la
complementariedad del plano material y
espiritual

-Visita de reconocimiento del contexto

territorial donde vive la comunidad y
otros.

-Reconocimiento de
tierra y territorio
ancestral y actual.

-Descripcin sobre el contexto geogrfico

de pertenencia territorial.

-Conocer sobre el
derecho fundamental
a la tierra y territorio.

-Sistematizacin de la informacin entorno

a la tierra y territorio donde vive los
habitantes de la comunidad.
-Respeto al derecho y la tenencia de la
tierra.

92

-Reconocimiento
sobre la situacin
dual del hombre en el
plano material y
espiritual

Conocimiento
sobre
el
derecho a la
tierra
y
territorio
fortalecido.

Educacin para
la
transformacin
del mundo

Ser
Saber
Poder
Hacer

Promovemos la manifestacin
esttica
de
sentimientos,
emociones,
espiritualidad
y
conviccin de los estudiantes,
mediante el desarrollo de las
expresiones
artsticas,
como
servicio y funcin social del vivir
cotidiano, para fortalecer la
identidad cultural aimara.

ARTES
-Alfarera
-Cestera
-Cermica
-Tejidos
-Tallado y Curtiembre

-Visita a los diferentes espacios de

elaboracin de trabajos de artesana para
conocer el proceso de fabricacin de
diferentes productos culturales.
-Descripcin
y
sistematizacin
diferentes actividades artsticas
entorno de la comunidad.

de
del

-Aplicacin prctica de una actividad

artesanal (tejidos, alfarera, curtiembre)
Reflexin hacia la conciencia productiva,
prctica, creativa y artstica

-Promovemos los saberes y la

conciencia productiva, a partir de
los conocimientos y capacidades
relacionadas con la produccin del
entorno, rescatando las tcnicas y
tecnologas ancestrales, para
generar procesos de desarrollo
productivo en la comunidad.

PRODUCCIN

-Visita a las empresas productivas,

empresas familiares, comunitarias para
conocer la elaboracin de productos

-Agrcola
-Ganadera
-Industrias varias
-Textilera
-Metal mecnica

-Descripcin y sistematizacin de
informacin nueva conocida

la

-Demostracin de un proceso productivo

del entorno aplicando tcnicas ancestrales
y tecnologa de punta

-Observacin sobre
las
habilidades,
destrezas, aptitudes
que
demuestran
sobre una actividad
artesanal

Habilidades,
destrezas,
aptitudes
capacidades
artesanales
fortalecidas.

-Demostracin,
experimentacin,
exposicin,
explicacin,
individual colectiva.
-Demostracin
individual y colectiva
de
procesos
productivos,
exposicin,
explicacin,
comercializacin de
productos.

Aptitudes,
habilidades,
destrezas
e
inclinaciones
productivas
fortalecidas.

-Resolucin
de
problemas
de
la
cotidianidad desde la
cultura
y
conocimientos
universales
en
aritmtica, medidas y
formas geomtricos.

Conocimientos
sobre
las
matemticas
ancestrales
y
universales
fortalecidos

-Reflexin
sobre
cmo
alcanzar
conocimientos y conciencia productiva de
inters individual y colectivo.
Desarrollamos el pensamiento
lgico, a partir de las diferentes
nociones aritmticas, geomtricas, y
medidas de equivalencia de las
matemticas andinas en situaciones
cotidianas desde las actividades
ldicas, intuitivo-concretas a los
procedimientos
heursticos
orientadas a la creatividad, para el
desarrollo de la produccin, ciencia,
tcnica y tecnologa que permita la
solucin de problemas cotidianos.

CALCULOESTIMACIN

-Operaciones aritmticas y formas

geomtricas aplicadas a la realidad

-Signos y smbolos
matemticos

-Mtodos prcticos sobre medidas de

volumen, peso, longitud, masa.

-Nociones aritmticas y
geomtricas desde la
cultura andina.

-Resolucin
razonamiento
realidad.

-Comparacin
de
medidas
ancestrales
(longitud,
peso,
volumen, rea, etc.)

-Reconocer la importancia de la
matemtica universal y matemtica propia
del pueblo aimara.

-Comparacin
de
medidas universales
con ancestrales.

Desarrollamos la creatividad e
imaginacin, a partir del uso de
tcnicas y tecnologas propias en
la prctica cultural de los pueblos,
incorporando medios tecnolgicos
e informticos, para consolidar las
inclinaciones
vocacionales
productivas.

TECNOLOGA

-Prcticas dirigidas
ancestral y NTICs.

-Comprobacin sobre
el uso, manejo y
aplicacin de las
herramientas
de
tecnologa ancestral y
universal,
como
avances cientficos y
tecnolgicos
del
presente siglo.

-Tecnologa ancestral
(herramientas)
-NTICs y uso
ordenadores
-Informtica
-Internet

93

de

de
problemas
del
lgico aplicada a la

la

tecnologa

-Apropiacin de informacin nueva sobre

los avances tecnolgicos del mundo.
-Manipulacin y uso
ancestrales y las NTICs.

de

tecnologas

-Proposiciones de iniciativas e imaginacin

tecnolgica cultural y universal.

Apropiacin
sobre
Tecnologa
ancestral
universal,
fortalecido.

3.1.3 METODOLOGA
Entendemos en el campo educativo y pedaggico que la metodologa, es el conjunto de mtodos,
tcnicas, estrategias, procedimientos, actividades y tareas que se desarrollan durante el
desarrollo de los procesos de eventos clase, sean estas dentro como fuera de las aulas donde
ocurre la construccin de conocimientos.
En esa misma direccin, a partir de la visin de los pueblos indgenas lo que se quiere es
incorporar nuevos, mtodos, tcnicas y estrategias educativas propias utilizadas en las
pedagogas y didcticas de las NPIOs, donde se vislumbra el aprendizaje y las enseanzas a
travs del ejemplo, la observacin, la imitacin, el aprender haciendo, las enseanzas y
aprendizajes familiares y comunitarias, el trabajo comunitario con responsabilidad colectiva, sin
descartar el descubrimiento, la investigacin, el anlisis, la experimentacin, la exploracin, el
descubrimiento, la crtica y autocrtica y la valoracin y evaluacin colectiva.
Es ms, cuando se valora la construccin de conocimientos a partir de los ABC y ABP, se
involucra a otros miembros de la comunidad educativa al margen del maestro, quienes valoran
estos resultados. En ltima instancia es la demostracin objetiva del aprender haciendo en
estrecha relacin de las dimensiones del saber pedaggico de la cultura aimara.
Lo que hoy se pretende hacer con la educacin a partir de la metodologa es reorientar hacia la
construccin de una nueva pedagoga y didcticas dentro del paradigma holstico de la ciencia y
las corrientes pedaggicas de visin comunitaria propias de los pueblos andinos, dejando atrs el
paradigma lineal positivista y reduccionista occidental que olvid el desarrollo humano en su
dimensin espiritual, que desarroll solo el plano material.
De esta manera, al haber encontrado un proceso no secuencial de aprendizajes y enseanzas
colectivos de nias y nios, as como de jvenes en el seno familiar y comunal de varias
comunidades del contexto rural de los andes reflejamos a continuacin este proceso:
-Cuando los nios y las nias estn pequeos aprenden observando
-Cuando las nias y nios ya poseen la capacidad de ayudar, estos aprenden ayudando,
cumpliendo una accin sea agrcola, ganadera o artesanal, etc.
-Cuando las nias y nios ya llegan a la adolescencia y tienen desarrollados suficientemente sus
reflejos aprenden ensayando y practicando.
-Finalmente, cuando las y los adolescentes se convierten en jvenes y se encuentran conscientes
de su capacidad y fuerza, logran desarrollar con autonoma las acciones emprendidas, mismas
que en ocasiones son ejercitados, afianzados y consolidados en su aprendizaje.
Viendo esta realidad de las diferentes formas de aprendizajes y enseanzas que ocurren como
formas de transmisin de saberes y conocimientos de padres y madres de familia denominados
enseanzas familiares y enseanzas comunitarias, se ha podido encontrar las siguientes
caractersticas que tambin han de ser incorporadas en el trabajo de los procesos ulicos,
mismas que se detallan a continuacin:
-Aprendizaje organizado en torno a una actividad
-El aprendizaje tiene una referencia local y concreta.
-El proceso de aprendizaje est acompaado de un gua o mediador.
-Las actividades y/o contenidos de enseanza siempre implican un sentido espiritual csmico
-El sentido del aprendizaje est inscrito como parte de los procesos de socializacin.
-El aprendizaje es comunitario.
-El aprendizaje est acompaado de actividades rituales.
-El aprendizaje es un acto de bien comn y de servicio y no de inters personal
-La actividad socialmente aceptada es practicada y el aprendizaje siempre es dinmico

94

Ahora bien considerando aquellas caractersticas como experiencias de aprendizajes familiares y

comunales hallados en las comunidades rurales, brindamos una secuencia del proceso de
aprendizaje, consistente en los siguientes pasos:
-La definicin de la actividad concreta
-Observacin inicial
-Accin inicial
-Observacin
-Accin mejorada
Por otro lado es importante conocer el proceso pedaggico de aprendizaje-enseanza que
comprende los siguientes pasos:
-El diseo de las interrelaciones para las actividades de aprendizaje
-Estrategias que se aplican: la retroalimentacin
-La enseanza del sentido o de la comprensin.
-La verificacin del saber aprendido
Esta es una muestra de los estudios realizados sobre la transmisin de saberes y conocimientos,
en la bsqueda de encontrar las metodologas, didcticas y pedagogas propias de las NPIOs, as
como su valoracin sobre las acciones que se realizan en el diario vivir de las comunidades
rurales, a partir de la sabidura ancestral, los cuales apoyarn en la implementacin del currculo
regionalizado y la aplicacin de los planes y programas de educacin comunitaria vocacional,
extensivo a la educacin comunitaria productiva.
3.1.4 EVALUACIN
La evaluacin considerada como valoracin en esta propuesta de planes y programas del nivel
primario, responde al modelo educativo Comunitario y enfoque pedaggico Socio-productivo de
la Ley 070, en ella se considera a los contenidos culturales de carcter actitudinal, conceptual,
procedimental y aptitudinal dentro de las dimensiones del saber pedaggico desarrollados por
los estudiantes en los diferentes grados de escolaridad de este nivel, sobre los logros,
capacidades y competencias, as como los rendimientos adquiridos de forma individual y grupal.
La aplicacin de la valoracin en este nivel es integral, sistemtica, colectiva y comunitaria.
Integral, porque valora todas las potencialidades fsicas y espirituales de los estudiantes. Es
sistemtica porque resulta congruente entre los propsitos y resultados de los contenidos
desarrollados. Es colectiva y comunitaria, porque permite valorar los aprendizajes de los
estudiantes no solo por del maestro, sino de otros actores indirectos de la comunidad educativa.
La valoracin se aplica a la accin-conocimiento-produccin-desarrollo de aprendizajes, para
conocer el umbral mximo de rendimiento aceptable alcanzado por los estudiantes.
La valoracin es procesual, permanente, cualitativo y cuantitativo que se realiza a travs de la
adecuada aplicacin de instrumentos y estrategias.
La valoracin se aplica para tomar decisiones, sobre las dificultades, obstculos y problemas de
aprendizajes estudiantiles.
La valoracin, respecto a recuperacin se refiere a la mejora de la calidad del producto y la
promocin del grado debe ser por la calidad del producto.

95

3.2. EDUCACIN SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA

3.2.1. PROPSITOS EDUCATIVOS DE NIVEL
Este nivel educativo comprende seis aos enteramente dirigidos a educacin comunitaria
productiva y tecnolgica. El carcter de este nivel es cientfico, tcnico y tecnolgico. Asimismo, la
educacin comunitaria productiva es descolonizadora y desarrolla la intraculturalidad y el
dilogo intercultural; es comunitaria y vocacional; y posibilita la formacin productiva
especializada orientada a obtener el grado de tcnico medio. Por otra parte, es espiritual, porque
permite el desarrollo de las potencialidades internas de los estudiantes, a fin de que estos tengan
una mejor comprensin del mundo.
Entre los propsitos generales de nivel se reflejan a continuacin:
-Desarrollar en los estudiantes el manejo adecuado de la comunicacin oral y escrita de la
primera lengua y segunda lengua, mediante el uso de metodologas apropiadas.
-Iniciar el aprendizaje de una lengua extranjera como medio de aproximacin de los estudiantes a
la realidad del mundo y, principalmente, expandiendo sus mentes hacia otras cosmovisiones.
-Lograr que los estudiantes desarrollen actividades tcnicas y tecnolgicas propias que
correspondan y pertenezcan a las prcticas culturales de los pueblos, desarrollando e
incrementando su creatividad y sus iniciativas tecnolgicas, sobre la base de los avances de la
tecnologa universal, de modo que puedan identificar y consolidar su vocacin.
-Consolidar en los estudiantes una formacin intracultural, intercultural y plurilinge, a travs de
un apoyo pedaggico slido, adecuado y pertinente que tome como base los valores, las lgicas y
las cosmovisiones propios de su contexto o entorno cultural, de modo que su identidad cultural y
lingstica quede fortalecida, y que estn dispuestos a desarrollar un dilogo intercultural con
otras culturas, valorando y respetando sus propios conocimientos, as como siendo capaces de
ampliar y de expandir sus habilidades lingsticas en L1, L2 y LE.
-Desarrollar y construir aprendizajes de los estudiantes en todas las reas humansticas y
espirituales propuestas en la estructura curricular propia de este nivel.
-Promover una educacin productiva prctica y terica, desarrollando en los estudiantes
conocimientos y capacidades relacionadas con la produccin del entorno, para as generar
procesos de desarrollo productivo que rescaten los saberes, las tcnicas y tecnologas ancestrales,
as como el manejo de las nuevas tecnologas.
-Favorecer en los estudiantes el aprendizaje del conocimiento lgico matemtico y de las otras
reas humansticas y espirituales propias de este nivel.
-Apoyar en la adquisicin de capacidades, de habilidades y de destrezas de los estudiantes, de
acuerdo con su inclinacin y su vocacin socioproductiva.
-Consolidar los aprendizajes desarrollados en el nivel primario, para incorporar a los estudiantes
al mundo del trabajo, o para que stos continen sus estudios superiores y para que se integren
como miembros activos y responsables de su grupo sociocultural.
-Fortalecer el conocimiento y el manejo tanto de la primera lengua como segunda lengua, con la
finalidad de consolidar la identidad personal de los estudiantes y lograr su identificacin con las
caractersticas plurinacionales del pas. Adems consolidar sus competencias en un idioma
extranjero, con todos sus componentes, mediante la enseanza como personal especializado.
-Fomentar en los estudiantes la autoestima, la seguridad personal y el espritu de autonoma en la
toma de decisiones.

96

3.2.2 PLAN CURRICULAR DEL PRIMER AO DE SECUNDARIA

PRINCIPIOS
ORDENADORES

EJE
ORDENADOR

Cosmovisin e
Identidad

Plano
Espiritual

Recuperacin de la vida social, econmica y poltica. Su relevancia y pertinencia cultural mejoran la calidad de la educacin y el vivir bien en la
construccin del Estado plurinacional
-Apoyar el desarrollo de capacidades, conocimientos y habilidades de los educandos en el proceso de constituirse como personas al interior de su
comunidad, municipio, regin, territorio y nacin.
-Lograr que los educandos consoliden su identidad cultural, valores y principios ticos y morales, creencias y concepciones religiosas, as como
valoren sus derechos y cumplan con sus obligaciones en el marco de las relaciones sociales caracterizadas por la reciprocidad, solidaridad, equilibrio
y respeto por las diferencias en la bsqueda del bien comn.
-Lograr que los educandos adquieran capacidades y comprensiones en torno a cmo deben participar y actuar bajo una nueva forma de
organizacin social basada en el respeto mutuo, la complementariedad de deberes y responsabilidades y el servicio social en la lucha por el bien.
-Favorecer la comprensin de esta forma de actuar sobre la base del anlisis de la realidad social, la historia y la actividad de los seres humanos que
condicional las formas de comportarse, sentir, organizarse y pensar.

MBITOS
CURRICULARES
Educacin para
la formacin de
la Persona

DIMENSIONES

OBJETIVOS ESPECFICOS

-Ser
-Saber
-Hacer
-Poder

Consolidamos
la
conciencia de respecto y
civismo, mediante el
reconocimiento de las
similitudes y diferencias
de la simbologa de cada
pueblo, apropindonos en
las
prcticas
de
costumbres andinas, para
fortalecer la identidad
cultural.

CONTENIDOS

ORIENTACIONES METODOLGICAS

SIMBOLOGA

VALORACIN

RESULTADO

rituales

-Conciencia, respeto
y civismo

-Dramatizacin de actividades rituales con

despeo de roles de autoridades originarias

-Diferencias
y
similitudes
de
simbologas de cada
pueblo.

Respeto
y
civismo
consolidado,
con
conocimientos
prcticos
y
tericos
de
simbologa
andina
e
identidad
cultural
fortalecido.

-Participacin
en
actividades
comunitarias de la regin.

-Smbolos de la cultura
andina y amaznica.
-Caractersticas,
similitudes
y
diferencias
entre
simbologa
aimara,
quechua, uru-chipaya, y
otros.

-Descripcin de las caractersticas de los roles de

autoridades y smbolos.
-Organizacin de debates y anlisis respecto a los
signos y smbolos

-Signos no lingsticos
de cultura aimara

-Sistematizacin de informacin respeto a los

elementos que simbolizan la cultura aimara.
-Apropiacin y fortalecimiento de la identidad
cultural de la regin en distintas actividades.
-Reflexin y respeto a los smbolos y roles
ejercicio de autoridad comunitaria;

-Desempeo de roles
en la prctica de
costumbres andinas.
-Saberes
y
conocimientos
sistematizados sobre
la simbologa andina.

de

-Generacin de actitudes positivas hacia las

prcticas culturales comunitarias.
Fortalecemos
Sentimientos y emociones
de identidad cultural, a
travs de la composicin e
interpretacin de ritmos
musicales,
danzas
y
juegos propios de la
regin,
desarrollando
capacidades y habilidades
de sus sentidos, para
contribuir al desarrollo
artstico de la comunidad

MSICA-DANZA JUEGO
-Composicin de ritmos,
letras y msica para
instrumentos
de
preferencia cultural.
-la msica y la danza de
acuerdo al calendario
csmico.
-Los
tradicionales,

juegos

-Organizacin
musicales.

de

festivales

de

conjuntos

-Interpretacin de instrumentos musicales.

-Presentacin de danzas ancestrales de la
comunidad y la regin.
-Conocimiento de instrumentos musicales.
-Investigacin del origen de danzas
vestimentas tpicas de comunidad y la regin.
-Investigacin

97

de

instrumentos

y
su

-Fortalecimiento de
la identidad cultural.
-Presentacin
de
diferentes danzas e
instrumentos
musicales
de
la
regin.
-Ritmos, coreografa,
vestimenta
e
interpretacin
de
instrumentos

Sentimientos y
emociones de
identidad
cultural
fortalecidos.

y la regin.

importancia,
caractersticas y tiempo.

interpretacin en diferentes pocas.

-Sistematizacin de informacin sobre
instrumentos y danzas.

musicales.
los

-Juegos rtmicos de la
regin.

-Composicin de letra y msica e interpretacin

para diferentes pocas.
-Valoracin y respeto a los diferentes
instrumentos, danzas y juegos de la regin.

Educacin para
formacin de la
vida
en
comunidad

-Ser
-Saber
-Hacer
-Poder

Fortalecemos
la
convivencia en armona,
rescatando
y
desarrollando principios y
valores
socio
comunitarios, a travs del
dilogo reflexivo y las
prcticas vivenciales en la
familia y la comunidad,
para promover actitudes
de respeto mutuo entre el
hombre-naturaleza-cosmos

PRINCIPIOS-VALORES

Desarrollamos
el
pensamiento
crticoreflexivo, por medio de la
religiosidad
y
espiritualidad,
interpretando
y
diferenciando
las
prcticas rituales, para
fortalecer las creencias de
relacin del hombre con
la naturaleza y el cosmos.

RELIGIOSIDAD

Reconocemos el valor de
las
expresiones
y
tradiciones
orales
ancestrales,
en
la
recuperacin de mitos e
historias propias de la
regin,
mediante
la
investigacin,
sistematizacin
y
publicacin, como una
contribucin
para
el
desarrollo
de
la
comunidad y la regin.

MITOS, HISTORIA.

Principios y valores de
la cultura aimara.
Principios:
paridad,
reciprocidad,
complementariedad,
equilibrio, armona, etc.
Valores:
solidaridad,
puntualidad,
respeto,
honestidad,
equidad.
responsabilidad,

ancestrales

Dramatizacin de principios y valores culturales.

Visita a las autoridades,
ancianos, etc.

locales sabios y

Practica de empata entre los actores educativos

-Participacin en eventos culturales.
-Descripcin de las prcticas de valores y
principios.
-Dialogo y discusin reflexivo sobre las prcticas
de religiosidad y espiritualidad.

Religiosidad
y
espiritualidad aimara
en los ayllus. (yatiris,
curanderos,
sabios,
etc.)

-Descripcin de valores culturales.

-Conceptualizacin
espiritualidad.

Prcticas rituales de la
cultura aimara.

Mitos
e
ancestrales

Realizacin de costumbres
prcticas culturales.

historias

Movimientos
y
revoluciones generados
por lderes indgena
originarios.

-Discusin y
espiritualidad.

de

anlisis

religiosidad
de

religiosidad

y
y

-Sistematizacin de informacin de religiosidad y

espiritualidad.
Visita a sabios y ancianos (as) para recabar
informacin de mitos e historia.
Exposicin de grupos de trabajo sobre lderes y
organizaciones sociales de la regin.
Investigacin y recojo de informacin sobre
mitos e historias ancestrales y culturales de la
regin.

La participacin de las
organizaciones sociales,
en la construccin de un
nuevo
estado
Plurinacional.

98

Observacin
de
dilogos, de vivencias
y experiencias, sobre
las
prcticas
culturales.

Principios
y
Valores sociocomunitarios
desarrollados y
fortalecidos.

Percepcin
de
empata
entre
actores
de
la
comunidad
educativa.

Observar
el
comportamiento
frente a las prcticas
de religiosidad y
espiritualidad.
-Debate
reflexivo
sobre las prcticas de
ritualidad
y
la,
relacin
hombre,
naturaleza cosmos.
-Expresiones
tradiciones
ancestrales.

y
orales

-Ferias educativas
-Exposicin
de
Peridicos murales
-Anlisis
reflexivo
sobre los mitos e
historia recopilada.

Sentimiento
crtico
y
reflexivo sobre
la religiosidad y
espiritualidad
desarrollado y
fortalecido.

Expresiones y
tradiciones
ancestrales
sistematizados
y
fortalecidos

Desarrollamos
el
posicionamiento crtico,
sobre las formas de
gobierno
de
las
organizaciones
comunitarias, mediante
un
anlisis
reflexivo
comparativo
de
los
procesos de construccin
de
autonomas
territoriales
indgenas
originarias
con
las
autonomas actuales, para
la formacin de lderes
comprometidos con la
transformacin social de
la comunidad.

GOBIERNO-ORG-COM

Desarrollamos
la
creatividad, la expresin y
la imaginacin, mediante
la produccin oral y
escrita de textos, sobre la
realidad vivencial de la
comunidad en primera y
segunda lengua (L1 y L2),
para
contribuir
al
desarrollo
intra
e
intercultural
local
y
regional.

COMUNICACINLENGUA

-Entrevistas a autoridades, sabios y pobladores

sobre temas de necesidad de la comunidad.

-Produccin de textos
orales y escritos sobre
la vida y realidad
cotidiana
de
su
comunidad y regin.

-Recoleccin de testimonios vivos de los sabios

de la comunidad.

Forma de gobierno de
comunidades indgena
originarias campesinas.
Potencialidades de la
autonoma
territorial
indgena
aimara
ancestral y su relacin
con
las
actuales
autonomas
constitucionales.

-Posicin
adquirida.

-Informacin sobre roles y funciones

organizaciones y gobiernos comunales

-Identificacin
de
formas de gobierno y
organizaciones
comunitarias.

de

-Elaboracin de ensayo sobre las formas y

funciones de gobiernos de comunidades
indgenas originarias.
-Valoracin de actitudes positivas de
autoridades originarias para tomar
posicionamiento crtico.

las
un

Formas de liderazgo en
las
organizaciones
sociales comunitarias.

-Investigar y sistematizar los testimonios vivos

de la comunidad.

-Desarrollo
de
las
competencias
comunicativas aymara
como L1 y L2 escrito y
oral
-Recopilacin
de
expresiones orales de
testimonios vivientes.

Valoramos la importancia
de los principios morales,
que permita analizar las
concepciones
de
la
justicia
originaria,
a
travs de las formas y
procedimientos
de
juzgamiento de acciones
contrarias al vivir bien,
para
promover
una
justicia transparente y
equitativa frente a la
justicia ordinaria.

-Visita a las autoridades originarias, sabios,

sindicales, municipales, polticas y otros.

JUSTICIA
Principios de la justicia
originaria.
-Procedimientos
y
formas
de
justicia
originaria
Conceptos de justicia
originaria
Relacin de justicia
originaria con la justicia
ordinaria.

-Elaboracin de boletines a partir de las

entrevistas recogidas.
Promover espacios Intra-interculturales a travs
de la lengua L1 y L2.
Fortalecimiento de la creatividad, imaginacin, a
travs de la expresin oral y escrita.
-Realizacin de exposicin de diferentes textos
producidos en la comunidad.
Entrevista a autoridades originarias sobre el
proceso de justicia en la comunidad.
-Debate del proceso de juzgamiento de un hecho.
Investigacin de formas de juzgamiento bajo la
justicia originaria.
-Comparacin las formas de juzgamiento entre la
justicia originaria y ordinaria.
Elaboracin de un boletn informativo sobre
cualidades de justicia originaria.
Asumir y valorar las cualidades de una justica
transparente y equitativa.

99

crtica

Conscientes de
las formas de
gobierno, con
pensamiento
crtico
y
reflexivo.

-Comparacin
de
autonomas
indgenas en relacin
a las actuales.
-Liderazgo en las
acciones que realiza.

-Desarrollo de la
creatividad
e
imaginacin a partir
de la produccin de
textos.
-Produccin de textos
orales y escritos en
L1 y L2, sobre la
realidad vivencial de
la comunidad y la
regin.

Produccin de
textos orales
escritos
en
L1-L2,
fortalecidos.

Contribucin a la
comunidad
con
produccin de textos
escritos.
-Importancia de los
valores morales en la
prctica cotidiana.
-Descripcin
de
juzgamiento
de
justicia originaria.
-Juzgamiento
originario-ordinario.
-Decisiones sobre la
posicin crtica de
justicia
originariaordinaria.

Conocimiento
de
conceptos
sobre
justicia
originariaordinaria,
a
partir de los
valores morales
como prctica
de convivencia
en armona con
la comunidad

EJE
ORDENADOR

-Desarrollar las competencias de aprendizaje de los educandos, incrementando el repertorio de conocimientos y de informacin, de modo que estn
en condiciones de generar explicaciones amplias e integrales en torno a fenmenos naturales y aquellos producidos por la actividad de seres
humanos
Plano Material

-Apoyar el desarrollo de la capacidad de anlisis de los fenmenos naturales basada en las caractersticas del saber indgena, a fin de que los
educandos logren integrar conocimiento-accin-produccin y sean capaces de analizar la complejidad de los fenmenos y proceso.
-Desarrollar capacidades y habilidades relacionadas con la actividad productiva como parte del aprendizaje escolar en el marco de la conservacin
del manejo y de la defensa de los recursos.
-Articular la teora como un proceso de aprendizaje y de enseanza promoviendo el desarrollo de competencias, de habilidades y destrezas para que
los estudiantes se desenvuelvan eficientemente y aporten a la sociedad con conocimientos y productividad, segn su inclinacin vocacional.

MBITOS
CURRICULARES
Educacin para
la comprensin
del mundo

DIMENSIONES
Ser
Saber
Hacer
Poder

OBJETIVOS ESPECFICOS
Valoramos la vida del ser
humano, a travs del
conocimiento
de
las
enfermedades
y
las
propiedades curativas de la
medicina natural, utilizando
en la prctica los saberes de
la medicina tradicional, para
la prevencin y cura de
enfermedades existentes.
Identificamos los diferentes
ecosistemas, reconociendo
la biodiversidad de la regin
altiplano, rescatando la
utilizacin de tecnologas
ancestrales
y
nuevas
tecnologas que permitan
utilizar racionalmente los
RRNN, para valorar la
convivencia en armona del
hombre-naturaleza-cosmos.
Identificamos la existencia
de los recursos naturales en
las tierras altas, conociendo
la importancia para la vida
del ser humano, a travs de
visitas de investigacin y
exploracin en la regin,
para el uso racional y
preservacin
de
los
recursos
Fortalecemos la autonoma
ancestral
de
libre
determinacin,

CONTENIDOS

ORIENTACIONES METODOLGICAS

SALUD Y MEDICINA
-Salud y reproduccin
humana desde la visin
de NPIOs.
-Medicina natural para la
prevencin
de
las
enfermedades.
NATURALEZA
Ecosistemas
biodiversidad
tierras altas.

y
en

la
las

VALORACIN

RESULTADO

-Elaboracin de medicamentos naturales

-Prevencin de cura de enfermedades de la
sociedad

-Observacin de las
prcticas de salud
reproductiva personal
y social.
-Comparacin
de
propiedades curativas
de
la
medicina
cientfica y medicina
tradicional.

Conocimiento
de normas de
salud
reproductiva y
prevencin de
la
salud
personal
y
social

Visita de reconocimiento y observacin de

ecosistema y biodiversidad en el contexto
local.

-Identificacin
y
comparacin de los
diferentes ecosistemas

-Anlisis crtico y comparativo de los

recursos naturales de la regin

-Clasificacin
de
recursos
naturales
existentes
en
su
entorno.

Concepciones y
prcticas
de
cuidado
y
respeto a la
madre tierra, en
diferentes pisos
ecolgicos

-Prctica de hbitos de alimentacin e

higiene personal y corporal
-Investigacin
sobre
la
medicina
tradicional y su importancia para la salud
del ser humano

-Investigacin,
recopilacin
y
sistematizacin sobre la biodiversidad del
contexto.
-Apreciar la vivencia interactiva de los
recursos naturales
ESPACIO
Potencialidades
de
recursos
naturales
existentes en tierras altas.

-Practicamos destrezas y habilidades para

el manejo y uso racional de RRNN
-Identificacin de potencialidades
RRNN renovables y no renovables

de

-Aplicacin prctica de conocimientos

sobre el cuidado de los recursos naturales
-Conocer la importancia, la proteccin y
conservacin de recursos naturales para
las generaciones futuras
TIERRA-TERRITORIO
Territorialidad,

100

-Proteccin del contexto territorial y su

independencia

Reconocer
la
importancia de los
recursos naturales.
-Comparacin y uso
adecuado de recursos
naturales existentes en
la regin.
-Observar la actitud
positiva
que
se
demuestra frente al
cuidado de RRNN y el
uso racional de los
mismos.
-Conoce y diferencia los
contextos
de
territorialidad
y

Demostracin
de capacidad de
anlisis crtico
sobre
la
conservacin y
proteccin de
recursos
naturales.

Conoce
los
niveles
de
autonomas

reconociendo los saberes y

conocimientos de la regin,
a travs de estudios e
investigacin
sobre
la
Territorialidad
y
transterritorialidad,
para
comprender los valores
culturales del pueblo aimara
Educacin para
la
transformacin
del mundo

Ser
Saber
Poder
Hacer

Profundizamos
las
diferentes
expresiones
artsticas,
mediante
la
prctica y especializacin
en determinadas reas
productivas, a travs de la
alfarera, cestera, tejidos,
cermica, tallado, etc, para
generacin de ingresos
econmicos
Capacitamos
en
la
elaboracin de proyectos,
de
acuerdo
a
las
potencialidades
y
vocaciones productivas de
la regin, orientando a
organizar micro empresas,
para generar fuentes de
ingreso y mejorar la calidad
de vida de las familias.
Aprendemos
estrategias
administrativas, mediante
las
prcticas
de
funcionamiento de un micro
empresa, a travs del uso
adecuado de clculos y
estimacin
matemtica,
para fortalecer el desarrollo
institucional y comunal.
Valoramos las tecnologas
ancestrales del pueblo
aimara, a partir de los
conocimientos locales y la
tecnologa de punta, a
travs de la ejecucin de
proyectos para alcanzar
resultados de produccin.

transterritorialidad
y
autonoma ancestral de
pueblos aimaras.

-Investigar saberes y conocimientos

existentes en el entorno territorial y
transterritorial.
-Realizar
comparaciones
entre
diferentes caractersticas territoriales
-Conocimiento sobre
ancestrales y actuales.

ARTES
Profundizar la expresin
adoptada con miras a
alcanzar la produccin del
arte.

las

las

-Diferencia
las
autonomas ancestrales
y actuales en el entorno
territorial.

autonomas

-Desarrollo de habilidades, destrezas y

capacidades creativas
-Informacin, estrategias y tcnicas para
desarrollar la expresin artstica
-Ejecucin de acciones
manuales e intelectuales en
diferentes reas de trabajo

transterritorialidad.

productivas

actuales
y
ancestrales en
los
contextos
territoriales y
transterritorial
de su entorno.

Observacin
de
habilidades, destrezas y
competencias
en
relacin a un rea
productiva
determinada

Conoce
prcticas
artsticas
diferentes
campos.

las

-Conocimiento sobre la
elaboracin
de
proyectos productivos.

Capacidad para
la elaboracin
de
proyectos
productivos

en

-Observacin de talentos artsticos en su

vocacin, pericia y experiencia artstica
PRODUCCIN
Elaborar
proyectos
comunales a partir de las
vocaciones y cadenas
productivas
conjuntas
entre la escuela y el
gobierno
indgena
municipal
CALCULO-ESTIMACIN
-Desarrollar estrategias
matemticas
prcticas
dirigidas
a
la
productividad
en
cantidades mayores
-Desarrollar estrategias
de
estimacin
de
cantidades de produccin
TECNOLOGA
Combinar
tecnologas
indgenas con tecnologas
de punta para alcanzar
resultados ptimos de
produccin

101

-Desarrollo de talleres de preparacin y

elaboracin de proyectos productivos.
-Investigacin, elaboracin y sistemtica
de proyectos innovadoras
-Implementacin
de
proyectos
productivos en las UE y la comunidad
-Conocimiento
de
las
diferentes
vocaciones y cadenas productivas
-Organizar microempresas comunitarias
productivas.
-Brindar informacin bsica sobre la
gestin y administracin de recursos.
-Organizacin de productores con visin
de empresa comunitaria
-Conocimientos
andinos
administracin de recursos.

-Manejo adecuado de
tcnicas,
procedimientos
y
tareas productivas.

-Observar
los
conocimientos
adquiridos en cuanto a
la administracin de un
micro
empresa
comunitaria.

Aplica en la
prctica
las
estrategias
administrativas.

Diferencia la calidad y
cantidad de resultados
de la produccin a
travs del uso de las
tecnologas

Comprensin y
valoracin de la
utilizacin de
las tecnologas
ancestrales
y
occidentales-

sobre

-Aplicar tecnologa andina y la tecnologa

de punta en proyectos productivos.
-Conocer informacin sobre bondades y
debilidades de las tecnologas aplicadas.
-Comparacin de productos por calidad y
cantidad mediante el uso de tecnologas.
-Importancia de calidad de las tecnologas.

3.2.3 METODOLOGA
En este nivel, se desarrollan todas las temticas curriculares tcnicas y humansticas, articulando
la tecnologa al desarrollo productivo regional. La accin pedaggica se caracteriza por iniciar a
los estudiantes en el conocimiento y aprendizaje de destrezas y de habilidades bsicas en cada
especialidad o rea de su preferencia
En este nivel, los estudiantes estarn en condiciones de elegir una especialidad y de alcanzar una
mencin especfica, y al mismo tiempo, desarrollarn y profundizaran las reas humansticas.
Si la transformacin del mundo tiene como ncleo bsico a la produccin, entonces la educacin
productiva es considerada como transversal y tiene el propsito de orientar el proceso de
produccin, de conservacin, de manejo y de defensa de los recursos naturales a partir de los
conocimientos de los estudiantes.
Junto a ello, se propone un proceso que articule la prctica y la teora para el desarrollo de
competencias, habilidades y destrezas para que los estudiantes se desenvuelvan eficientemente y
aporten a la sociedad con conocimientos y productividad segn aptitud e inclinacin vocacional.
Adems de la produccin, las temticas curriculares de este nivel estn dirigidas para proveer las
capacidades y habilidades sealadas, permitiendo pasar del enfoque escolar tradicional que las
conceba como materias instrumentales a un enfoque en el que adquieren un nuevo sentido
ligado a la manera comunitaria de organizacin social y a la distribucin equitativa del
excedente, adems de estar articulado a las metas de desarrollo nacional.
De esta manera en este nivel se debe emprender con la aplicacin de diferentes estrategias
orientadas a las diversas reas y temticas curriculares, los cuales se mencionan a continuacin:
-Estrategias sobre la educacin intra-intercultural plurilinge
-Estrategias de afianzamiento y consolidacin de las competencias lingsticas y comunicativas
de L1, L2 y LE.
-Estrategias de descolonizacin educativa.
-Estrategias de desarrollo de educacin comunitaria
-Estrategias para el desarrollo de la educacin espiritual
-Estrategias para alcanzar la educacin de calidad.
-Estrategias de educacin cientfica, tcnica y tecnolgica.
-Estrategias productivas en la educacin
La propuesta educativa Qullana aymara de este nivel educativo, est basada en el enfoque y
estrategia productiva de esta ltima, para lo que se hace conocer los siguientes aspectos:
Productividad, entendida como incremento simultneo de la produccin y del rendimiento,
debido a la modernizacin del material y a la mejora de los mtodos de trabajo.
Educacin productiva, sta permitir procesos de produccin sobre la base de la ciencia, de la
sabidura y de las tcnicas productivas propias, as como de la apropiacin de otras formas de
produccin, orientadas a las condiciones de vida de los habitantes aimaras y otros sectores
culturales. Por otra parte, la educacin productiva generar procesos de produccin cognoscitiva,
emotiva, psicomotriz y espiritual, en el marco de los saberes y conocimientos de las NPIOs.
Con la estrategia productiva en la educacin, se pretende cumplir los siguientes objetivos:

102

-Dinamizar el autodesarrollo econmico, social y cultural del pueblo aimara, considerando el

empleo de tecnologa propia y los adelantos tcnico-cientficos del mundo actual.
-Fortalecer el espritu de trabajo en los estudiantes, quienes adems debern valorar la prctica
del trabajo agrcola, pecuario, artesanal e intelectual.
-Brindar la formacin tcnica a los estudiantes aimaras en los niveles medio y superior en las
especialidades agrcolas, pecuarias y artesanales.
Para la implementacin de la estrategia productiva es importante considerar dos ejes
consistentes en proyectos productivos comunitarios primarios y proyectos productivos
complementarios:
El proyecto productivo comunitario es la estrategia principal de revitalizacin econmica y
cultural de las NPIOs, se inicia a partir de la realizacin de las mesas tcnicas, que identifica los
recursos naturales existentes en un contexto determinado, para luego definir la vocacin
productiva como principal actividad de la comunidad que podr ser agrcola, ganadera, artesanal
u otra para a travs de ella se elabore un proyecto en el contexto comunal bajo la responsabilidad
de las autoridades locales, padres de familia y la comunidad circundante en general.
En cambio el proyecto productivo complementario es el que se elabora una vez definida la
vocacin productiva, el cual debe generar el valor agregado necesario con la incorporacin de los
avances tcnicos y tecnolgicos del mundo actual. Este proyecto complementario estar en su
elaboracin bajo la responsabilidad de los actores educativos, quienes a sugerencia de los
miembros de la comunidad educativa brinden orientaciones tcnicas para su implementacin.
Los proyectos primarios y complementario sern los espacios de aprendizaje humansticos de los
estudiantes, siempre y cuando se incorporen en ellas todas las reas o temticas curriculares.
En la aplicacin de la estrategia productiva en educacin participan todos los miembros de la
comunidad educativa, es ms estar bajo la responsabilidad de la comunidad la atencin y
cuidado en la ejecucin de los proyectos. Se hace educacin productiva en todas las reas, porque
toda actividad educativa comienza con la prctica, por lo que se hace la produccin material e
intelectual en cada una de las reas de conocimiento.
En la metodologa de implementacin de la estrategia productiva se optan las siguientes
modalidades:
-Destinar periodos especficos para su implementacin, tomando en cuenta el calendario agrcola
y ritual practicada en la regin.
-Se puede realizar antes del desarrollo de cada contenido, es decir la actividad de la estrategia
productiva debern ser la base para el desarrollo de los contenidos
-Es importante considerar el trabajo de los maestros en equipo.
-Se debe pensar con la estrategia productiva en alcanzar el auto sostenimiento institucional, el
desarrollo comunal, municipal y regional.
3.2.4 EVALUACIN
La valoracin (evaluacin) en este nivel responde al Modelo educativo y enfoque pedaggico
adoptado en el Estado Plurinacional de Bolivia.
La valoracin de la construccin de conocimientos y saberes de los estudiantes es integral
(holstico) porque considera la necesidad de articular reas y temticas curriculares antes que
separar y aislar unos conocimientos de otros bajo el argumento de mejor aprendizaje con
aplicacin de un mtodo especfico

103

-La valoracin tambin es colectiva y comunitaria, porque se trata de conocer las competencias
adquiridas por los estudiantes bajo el enfoque productivo de la educacin que requiere de
demostracin, experimentacin, explicacin, socializacin y capacidad de sntesis de
aprendizajes.
-La valoracin es permanente, porque se incide en lo cualitativo, antes que en lo cuantitativo, es
ms, es procesual y no solo de resultados sino tambin considera importante el seguimiento a las
acciones de aprendizaje emprendidas.
-Es sistemtico, porque se utiliza estrategias e instrumentos de valoracin congruentes entre los
propsitos formativos y los resultados alcanzados.
-Finalmente, se valora la accin, el conocimiento, la produccin y desarrollo de los aprendizajes y
rendimientos alcanzados por los estudiantes en funcin a la estrategia productiva en educacin
de las diferentes reas de conocimiento.

104

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