Tesis TMatos

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

ESCUELA DE LETRAS
MAESTRA EN LINGSTICA
TRABAJO ESPECIAL DE GRADO

Actitudes lingsticas hacia el francs lengua
extranjera.
El caso de los estudiantes de las Escuelas de Idiomas Modernos y
de Educacin mencin Lenguas Modernas en la Universidad de Los
Andes.
Trabajo presentado por

Tepey Sara Matos Aldana
Lic. en Idiomas Modernos
como requisito parcial para optar al ttulo de
Magister Scientiae en Lingstica
Tutor acadmico:
Doctora Alexandra lvarez Muro
Octubre de 2010
Dedicada
A mam, quien, a pesar de ser Gegrafo, se hizo casi lingista en

el bondadoso y dulce espritu de acompaarme y ayudarme, como
siempre.
A pap, quien, con sus simples consejos, me cargaba de paz cada
tanto, cuando haca falta.
2
Agradecimientos:
A la chispa Divina que nos provee el aliento.
A la Universidad de los Andes, a las Dependencias que apoyaron
este trabajo y a todos mis formadores.
Al profesor Guillermo Bianchi por su trabajo de estadstico, su
desinteresada dedicacin, sus sabias observaciones y su actitud
generosa.
A mi tutora, profesora Alexandra lvarez Muro, por regalarme un
poco de su erudicin en cada una de sus atentas lecturas.
A toda mi familia, fuente de lo que soy, en especial a mis padres
y hermanitos (Joha incluida)
A mis muy queridos colegas del Departamento de francs: Profe
Belkis, Dani, Ins, Monsieur, Mariluz, Marth, Dim, Cles, Jess y
Rose, pour le soutient constant et pour la joie de travailler
avec des gens aussi beaux que vous.
A Marth especialmente, por su presencia en los momentos de enredo
(del tipo que fuera) y por las soluciones que siempre estuvo
presta a aportar.
A la finca y todos sus prodigios, entre ellos, el ro.
A los perritos: amado Mez (a un aito justo de tu partida, por
los ratos en que me acompaabas mientras pareca infinito el
trabajo con los datos), Diedro y Felino; Mucu y Bolo.
A mis maticas, a los otros amigos y a todos los dems amores.
Gracias!
Contenidos:
1. Introduccin___________________________________________14
2. Problema y antecedentes________________________________17
2.1 Problema___________________________________________17
2.2 Antecedentes:______________________________________19
2.2.1 Actitudes lingsticas en situacin de diglosia
en Venezuela______________________________________________19
2.2.2
Actitudes
lingsticas
ante
variedades
de
una
misma lengua______________________________________________20
2.2.2.1 Actitudes lingsticas hacia el francs de
Francia y hacia el francs de Canad___________________23
2.2.3
Actitudes
lingsticas
hacia
las
lenguas
extranjeras en situacin de aprendizaje___________________26

3. Objetivos______________________________________________32
3.1 Objetivo general___________________________________32
3.2 Objetivos especficos______________________________33
4. Marco terico__________________________________________34
4.1 Las actitudes lingsticas_________________________36
4.2 El estatus, el prestigio, la identidad y las
relaciones de poder_________________________________________43
4.2.1 Lengua estndar y variedades regionales________48
4.2.2 La teora de la acomodacin____________________54
4.2.3 Reivindicacin de las lenguas minoritarias ____58
4.3 Adquisicin y actitudes lingsticas_______________61
4.3.1 Variedad estndar y variedades regionales en la
adquisicin__________________________________________70
4.3.2 Rendimiento y adquisicin_______________________73
4.4 El estudio de las actitudes lingsticas __________76
4.4.1 Principios de la investigacin sociolingstica78
4.4.2 Caractersticas tcnicas de los instrumentos de
medicin
________________________________________________79
4.4.3 Enfoque mentalista y conductista_______________81

4
4.4.4
Mtodos
en
la
investigacin
de
actitudes
lingsticas______________________________________________81
I. Mtodos directos e indirectos________________81
5. Metodologa____________________________________________84
5.1 Procedimiento______________________________________85
5.2
Algunas
consideraciones
sobre
la
realizacin
aplicacin del instrumento de medicin____________________89

5.2.1 Variables del estudio__________________________94
I. Variables individuales________________________96
II. Variables contextuales_______________________98
6.
Resultados____________________________________________99
6.1
Recodificacin de datos___________________________99
6.2 Anlisis estadstico______________________________106

6.2.1 Anlisis descriptivo general__________________106
I. Variables individuales_______________________107
II. Variables contextuales______________________111
6.3 Anlisis por objetivos especficos________________114
6.3.1 Actitudes hacia el francs general____________114
6.3.1.1 Anlisis
descriptivo___________________114
I. Preguntas cognitivas________________________115
II. Preguntas afectivas________________________117
III. Preguntas conductuales____________________120
6.3.1.2 ndices de actitud hacia el francs_____123
6.3.1.3
Anlisis
de
correspondencias
mltiples
pruebas de independencia____________________________127
I. Anlisis multivariante______________________127
II. Prueba del Chi cuadrado____________________129
III.Independencia entre las actitudes lingsticas
por
dimensiones
el
rendimiento
de
los
estudiantes_________________________________________131
6.3.2
Actitudes
hacia
las
dos
variedades
de
lengua
enseadas en la Facultad____________________________134
5
6.3.2.1 Anlisis descriptivo____________________134

6.3.2.2 ndice de preferencia lingstica aplicado
a las dos variedades de lengua___________________________143
6.3.2.3
Anlisis
de
correspondencias
mltiples
pruebas de independencia____________________________151
I. Anlisis multivariante______________________151
II. Prueba del Chi cuadrado____________________160
6.3.3 Observaciones sobre las preguntas abiertas____161
6.3.3.1 En la primera parte de la encuesta______161
6.3.3.2 En la segunda parte de la encuesta______165
I. Variedad estndar europea______________166
II. Variedad quebequense__________________167
7. Conclusiones__________________________________________168
8. Referencias bibliogrficas____________________________185
Anexos_______________________________________________________197
ndice de grficos
Grfico
Proceso
social
de
las
actitudes
lingsticas.
Cargile, Giles, Ryan y Bradac, 1994 (Vives, s.f.)______________42

Grfico N 2 Convergencia/divergencia, Estatus/Solidaridad. Giles
& Coupland (1989)______________________________________________56
Grfico N 3 Un modelo para la adquisicin de un segundo idioma.
Basado en Spolsky (1989:28)____________________________________67
Grfico N 4 Tcnica de las mscaras. (Giles & Coupland, 1989)_82
Grfico N 5 Procedimiento general para llevar a cabo la tcnica
de las mscaras (Giles & Coupland, 1989)_______________________83
Grfico N 6 Frecuencia de la variable sexo_________________108
Grfico N 7 Frecuencia de la variable edad_________________108
Grfico N 8 Frecuencia de la variable clase social_________109
Grfico N 9 Frecuencia de la variable promedio_____________110
Grfico N 10 Histograma de la calificacin en francs________110
Grfico N 11 Frecuencia de la variable carrera_____________111
Grfico N 12 Frecuencia de la variable francs idioma A,B o
C____________________________________________________________112
Grfico N 13 Frecuencia de la variable francs como actividad
extracurricular______________________________________________113
Grfico
14
Frecuencia
de
la
variable
inmersin
en
pas
francfono___________________________________________________114
Grfico N 15 Pregunta cognitiva 1____________________________115
Grfico N 20 Pregunta afectiva 1_____________________________118
7

Grfico N 26 Pregunta conductual 1___________________________121
Grfico N 31 Histograma del ndice de actitud cognitivas_____124
Grfico N 32 Histograma del ndice de actitud afectiva_______124
Grfico N 33 Histograma del ndice de actitud conductual_____125
Grfico N 34 ndice de actitud por dimensiones_______________125
Grfico N 35 ndice de actitud hacia el francs (I.A.)_______126
Grfico N 36 Anlisis multivariante (respuestas)_____________127
Grfico N 37 Anlisis multivariante (respuestas+variables)___128
Grfico N 38 ndice de actitud lingstica cognitiva_________133
Grfico N 39 ndice de actitud lingstica afectiva__________133
Grfico N 40 ndice de actitud lingstica conductual________133
Grfico N 41 ndice de actitud lingstica general___________133
Grfico N 42 Preferencia hacia las variedades/pregunta 1_____135
Grfico N 46 Preferencia hacia las variedades/pregunta 5.1___138
8
Grfico N 56 Preferencia hacia las variedades/pregunta 10____142

Grfico N 57 Preferencia hacia las variedades/pregunta 11____142
Grfico N 58 ndice de preferencia lingstica para cada voz_148
Grfico N 59 ndice de actitud lingstica (I.A.)____________151
Grfico N 60 ndice de preferencia lingstica para cada voz
(I.P.L.)______________________________________________________151
Grfico N 61 Grfico de cajas preferencia hacia A / sexo_____155
Grfico N 62 Grfico de cajas preferencia hacia B / sexo_____155
Grfico N 63 Grfico de cajas preferencia hacia C / sexo_____155
Grfico N 64 Grfico de cajas preferencia hacia D / sexo_____155
Grfico N 65 Grfico de cajas preferencia hacia A / carrera__158
Grfico N 66 Grfico de cajas preferencia hacia B / carrera__158
Grfico N 67 Grfico de cajas preferencia hacia C / carrera__158
Grfico N 68 Grfico de cajas preferencia hacia D / carrera__158
Grfico N 69 Razn 1_________________________________________162
Grfico N 70 Razn 2_________________________________________162
Grfico N 71 Razn 3_________________________________________162
Grfico N 72 Razn 4_________________________________________163
Grfico N 73 Razn 5_________________________________________163
ndice de tablas
Tabla N 1 Frecuencia de la variable sexo___________________108
Tabla N 2 Frecuencia de la variable edad___________________108
Tabla N 3 Frecuencia de la variable clase social___________109
Tabla N 4 Frecuencia de la variable promedio_______________110
Tabla N 5 Frecuencia de la variable carrera________________111
Tabla N 6 Frecuencia de la variable francs idioma A,B o C_112
Tabla N 7 Frecuencia de la variable francs como actividad
extracurricular______________________________________________113
Tabla
Frecuencia
de
la
variable
inmersin
en
pas
francfono___________________________________________________114
Tabla N 9 Pregunta cognitiva 1_______________________________115
Tabla N 10 Pregunta cognitiva 2______________________________115
Tabla N 14 Pregunta afectiva 1_______________________________118
Tabla N 20 Pregunta conductual 1_____________________________121
Tabla N
21 Pregunta conductual 2____________________________121

Tabla N
25 ndice de actitud por dimensiones________________125
Tabla N 26 cruce entre el promedio y las respuestas a la

pregunta cognitiva 1__________________________________________130
Tabla
N
27
prueba
del
chi
cuadrado
sobre
el
cruce
promedio/pregunta cognitiva 1_________________________________130
10
Tabla N 28 ndice de actitud lingstica general_____________132

Tabla N 29 Prueba de independencia___________________________132
Tabla N 30 Preferencia hacia las variedades/pregunta 1_______135
Tabla N 34 Preferencia hacia las variedades/pregunta 5.1_____138
Tabla N 44 Preferencia hacia las variedades/pregunta 10______142
Tabla N 45 Preferencia hacia las variedades/pregunta 11______142
Tabla N 46 clculo del ndice de preferencia lingstica_____147
Tabla N 47 ndice de preferencia lingstica para cada voz___148
Tabla N 48 Prueba T: variable sexo / IPL___________________154
Tabla N 49 test multivariante sexo_________________________156
Tabla N 50 Prueba de Pillai: variable carrera / IPL________157
Tabla N 51 test multivariante carrera______________________159
Tabla N 52 Respuestas vlidas y no vlidas a las preguntas
abiertas______________________________________________________161
Tabla N 53 Razn 1___________________________________________162
Tabla N 54 Razn 2___________________________________________162
Tabla N 55 Razn 3___________________________________________162
Tabla N 56 Razn 4___________________________________________163
Tabla N 57 Razn 5___________________________________________163
11
ndice de anexos
Anexo I Autorizacin de la Oficina de Registros Estudiantiles
(ORE) de la Facultad de Humanidades y Educacin_______________197
Anexo II Transcripcin de la cinta estimulo___________________198
Anexo III Encuesta discriminada por tipos de preguntas________203
Anexo IV Corte de la tabla de datos original__________________208
Anexo V Tabla de recodificacin de razones____________________210
Anexo VI Tabla de preguntas con las letras con se identificaron
en el programa Excel__________________________________________211
Anexo VII Tablas recodificadas________________________________212
Anexo VIII Tabla recodificada para determinacin del ndice de
actitud hacia el francs______________________________________216
Anexo IX Tabla de clculo del ndice de actitud hacia el francs
en general (I.A.)_____________________________________________218
Anexo
Tablas
de
contingencia
entre
las
variables
las
preguntas cognitivas__________________________________________219
Anexo
XI
Tablas
de
contingencia
entre
las
variables
las
preguntas afectivas___________________________________________227
Anexo
XII
Tablas
de
contingencia
entre
las
variables
las
preguntas conductuales________________________________________237
Anexo
XIII
lingsticas
Prueba
por
de
independencia
dimensiones
el
entre
las
rendimiento
actitudes
de
los
estudiantes___________________________________________________246
Anexo XIV Reclasificacin de las preguntas de la segunda parte de
la encuesta: en las que podan elegir una sola opcin, en las que
podan elegir ms de una opcin_______________________________248
Anexo XV Tabla de clculo del ndice de Preferencia lingstica
(IPL)_________________________________________________________249
12
Anexo XVI Tablas cruzadas de las pruebas de homogeneidad para

calcular el ndice de preferencia lingstica_________________251
Anexo XVII Prueba T de Hotelling______________________________252
Anexo XVIII Traza de Pillai___________________________________256
Anexo XIX Prueba del Chi cuadrado aplicada a las dos variedades
de lengua_____________________________________________________265
13
1.
Introduccin
Al ser la lengua, ante todo, un hecho social (lvarez, 2007), los

individuos que componen las comunidades de habla juegan un papel
preponderante ante sta -y viceversa-. El espacio de interrelacin
entre la lengua y la sociedad que lo contiene es muy vasto y
presenta
un
universo
casi
infinito
de
posibilidades
para
la
investigacin sociolingstica. De este universo retendremos las

reacciones de los usuarios ante las lenguas.
Segn
lo
indican
Aristotlicos
Cargile
sobre
la
&
Bradac
retrica
(s.f.),
se
ha
desde
admitido
los
que
estudios
ciertas
variaciones en el habla afectan las impresiones que una audiencia

pueda tener sobre lo que escucha. Sin embargo, hay que esperar
hasta mediados del siglo XX para que se inicie el estudio ya no
filosfico, sino cientfico (emprico y sistemtico) sobre esta
influencia de las variaciones lingsticas en los copartcipes de
los actos de habla.
Es en el seno de la sociolingstica que se instaura entonces el
estudio de estas impresiones que en adelante llamaremos actitudes
lingsticas
que
se
extienden
ms
all
de
la
participacin
efectiva en el acto comunicativo hasta los lnderos de las lenguas

que tal vez nunca hayan sido escuchadas por aquellos en quienes
provocan una actitud determinada y ms aun, que traspasan los
linderos de una mera idea o sentimiento hacia el terreno de los
hechos concretos, donde las actitudes lingsticas tienen el poder
de definir las vidas de las lenguas.
El estudio de las actitudes se ha llevado a cabo sobre todo dentro
del campo de la psicologa, la sociologa y la lingstica. En
este trabajo queremos hacer un acercamiento a este tema desde el
14
punto de vista de la sociolingstica aplicada a la enseanza de

lenguas extranjeras.
Dado que estas reacciones, evaluaciones o actitudes afectan muchos
eventos
interpersonales,
de
masas,
organizacionales
interculturales (Cargile & Bradac, s.f.), -dentro de los cuales se

encuentra el aprendizaje de lenguas extranjeras- consideramos que
las instituciones, a travs de las personas que las conforman,
estn en el deber de estudiarlas y de ponerlas en evidencia con el
fin de canalizar esfuerzos hacia la consecucin de los fines
educativos en nuestro caso- que ciertas actitudes pueden impedir o
impeler.
Ya se han hecho muchos estudios en esta rea, como lo podremos
ver en los antecedentes del presente trabajo, en que se pone de
manifiesto la influencia de las actitudes en la adquisicin de
las
lenguas.
actitudes
Segn
Lpez
lingsticas
Morales
(1989)
un
importante
es
El
estudio
captulo
de
las
de
la
sociolingstica por su papel decisivo junto a la conciencia

lingstica-
en
representan
una
la
explicacin
poderosa
de
la
competencia.
influencia
en
el
Adems,
aprendizaje
de
segundas lenguas.
Es
esta
accin
adquisicin
decisiva
de
principalmente
las
este
de
las
lenguas
trabajo.
actitudes
lingsticas
extranjeras
Adems
de
este
la
en
la
que
motiva
factor,
debemos
considerar tambin que autores como Jos Luis Blas Arroyo (2005)
y Lasagabaster (2003), nos hablan del dinamismo de las actitudes
lingsticas. Al asegurar que stas no son estticas, se nos abre
una
puerta
que
nos
pudiera
permitir
futuro
formular
una
metodologa adecuada para ayudar a modificarlas con el fin de

mejorar la adquisicin de las lenguas extranjeras.
15
En este trabajo se describirn las actitudes de los estudiantes

de la Escuela de Idiomas Modernos y de Educacin mencin Lenguas
Modernas hacia la lengua francesa
y hacia las variedades de esta
lengua que se ensean en la Universidad de Los Andes. Con el fin

de alcanzar los objetivos de nuestra investigacin, hemos llevado
a
cabo
nuestro
sentado
durante
lingsticas,
trabajo
el
para
basado
en
los
principios
desarrollo
de
los
estudios
que
esta
rea
se
erigiera
que
en
como
se
han
actitudes
elemento
medular de los estudios lingsticos.

Esperamos establecer la influencia de las actitudes lingsticas
en el aprendizaje de las lenguas y por lo tanto en el rendimiento
acadmico. Conocer y analizar las actitudes de estos individuos
hacia la lengua francesa en su aprendizaje nos llevara a la
comprensin
explicacin
de
los
fenmenos
de
dificultad,
lentitud, aprensin, etc. que tienen lugar durante el proceso de

adquisicin, pero sobre todo y muy especialmente, abrira las
puertas al diseo de una metodologa adecuada para mejorar la
relacin
que
existe
entre
dichas
acadmico de los estudiantes.
16
actitudes
el
rendimiento
2.
Problema y antecedentes
2.1 Problema:
En la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad de los
Andes, las Escuelas de Idiomas Modernos y de Educacin en su
mencin
Lenguas
estudiar
los
Modernas
siguientes
ofrecen
idiomas:
carreras
ingls,
en
que
se
francs,
pueden
italiano
alemn. En el Departamento de Francs, hemos podido constatar que,

en general, los estudiantes muestran una marcada preferencia hacia
el estudio del ingls y un relativo rechazo hacia el estudio de
las
otras
tres
lenguas
propuestas.
En
tanto
que
docente
de
francs, hemos sido testigos de la persistencia de problemas de

rendimiento y aprensin en esta rea, que para muchos estudiantes
debe ser cursada con carcter obligatorio puesto que el pensum
exige el dominio de al menos dos lenguas extranjeras A y B,
pudiendo ser lengua A ingls o francs y B ingls, francs o,
desde el semestre B-2007, italiano.
Los
problemas
relacionados
con
el
estudio
del
francs
pueden
deberse a mltiples factores que nos interesa averiguar con miras

a aportar datos que ayuden a futuro a intervenir y mejorar la
calidad de la enseanza y aprendizaje de este idioma en ambas
escuelas. Ahora bien, el estudio del rendimiento acadmico puede
hacerse
desde
diversos
puntos
de
vista,
segn
la
lnea
de
investigacin en que se trabaje. El presente trabajo se inscribe

dentro
de
la
lnea
de
la
sociolingstica
de
la
Maestra
en
Lingstica de la Universidad de los Andes. En nuestro rol de

docente y lingista, hemos decidido hacer converger estas dos
reas
en
que
nos
desenvolvemos
en
lo
que
podra
llamarse
un
estudio sociolingstico aplicado a la enseanza de las lenguas

extranjeras.
17
Dentro de los hechos sociolingsticos que ejercen una influencia

importante en la adquisicin de las lenguas extranjeras, y que
pueden explicar tanto el rendimiento como la aprensin de los
estudiantes,
estn
las
actitudes
lingsticas
que
stos
desarrollan ante aquellas. De hecho, la aprensin es en s misma

una actitud y, en este caso, puede ser sinnimo de una actitud
negativa
hiptesis
hacia
de
la
lengua.
que
los
Este
hecho
estudiantes
nos
que
permite
presenten
formular
una
la
actitud
positiva tendrn mejor rendimiento acadmico, puesto que dicha

actitud viene acompaada de la aceptacin y aquellos que presenten
una actitud negativa tendrn un bajo rendimiento y presentarn
aprensin ante la lengua que estudian.
La comprobacin de esta hiptesis podra llevarnos a aplicar los
resultados en la prctica docente, dedicando un espacio del tiempo
acadmico al moldeado de las actitudes de nuestros estudiantes que
se llevara a cabo en paralelo con el trabajo de adquisicin en s
mismo.
Suponemos
adicionalmente
que
habr
ciertas
variables
sociolingsticas que determinen la calidad de las actitudes de

los
estudiantes,
lo
que
nos
arrojar
importantes
datos
sociolgicos sobre la poblacin estudiada.

Por
todo
esto,
lingsticas
queremos
de
los
analizar,
estudiantes
por
un
lado,
las
hacia
el
francs
actitudes
como
lengua
extranjera, siendo el objetivo final de este anlisis determinar

la
relacin
que
pueda
existir
entre
estas
actitudes
de
los
estudiantes y su rendimiento acadmico; y, por el otro, contrastar

las
actitudes
que
generan
en
nuestros
informantes
las
dos
variedades del francs que se ensean en ambas escuelas, es decir,

la
variedad
estndar
europea
la
variedad
quebequense.
Para
lograrlo, nos apoyaremos en los trabajos que ya se han hecho en
18
estos campos y tomaremos de ellos elementos tanto tericos como

metodolgicos.
2.2 Antecedentes:
El tema de las actitudes lingsticas no es ajeno a nuestro pas.
Por esta razn comenzamos la relacin de los antecedentes con los
trabajos sobre actitudes lingsticas en Venezuela, en particular,
en la Universidad de Los Andes y analizaremos ms tarde ciertos
trabajos realizados fuera de este contexto de referencia.
En nuestra universidad se han elaborado, efectivamente, cuatro
trabajos de grado y un informe de pasantas cubriendo este tema.
Podemos
dividir
estos
estudios
en
tres
grandes
vertientes:
aqullos que tratan los problemas de las actitudes lingsticas en

situacin de diglosia (mbito bilinge), aqullos que los analizan
ante variedades de una misma lengua (mbito interdialectal), y por
ltimo, los que se han dedicado a entender cmo influyen dichas
actitudes en situacin de aprendizaje de lenguas extranjeras.
En
la
segunda
investigacin,
vertiente,
en
revisaremos
atencin
trabajos
nuestro
realizados
tema
sobre
de
las
actitudes lingsticas hacia el francs europeo y hacia el francs

de Canad.
2.2.1
Actitudes
lingsticas
en
situacin
de
diglosia
en
Venezuela
Entre los trabajos realizados en esta vertiente tendremos que
situar la investigacin de Ugueto (2005) que se puede definir como
un estudio intercultural bilinge que describe la situacin de
diglosia de las lenguas espaol/wayuunaiki. La autora muestra cmo
los indgenas de la comunidad Wayu Ranchera reflejan una actitud
19
lingstica negativa hacia su propia lengua y prefieren la lengua

de los grupos de poder, el espaol1.
En los estudios desarrollados en esta lnea, suele enfocarse con
especial
atencin
el
papel
protagnico
del
Estado
ante
el
comportamiento colectivo frente a la lengua y a las lenguas y la

manera en que dicho comportamiento determina la vida de estas
ltimas.
Ahora, si bien es cierto que estas investigaciones en situacin de
diglosia nos arrojan importantes datos, sobre todo acerca de la
manera
en
que
se
debe
abordar
un
estudio
de
actitudes
lingsticas, es necesario acotar que nuestro tema no se enmarca

en este contexto, nuestro problema se ubica ms bien dentro de la
segunda y tercera vertientes que revisaremos a continuacin.
2.2.2 Actitudes lingsticas ante variedades de una misma lengua
De
los
trabajos
mencionados,
podremos
ubicar
en
la
segunda
vertiente el de Zambrano (2004) y el de Rodrguez (2005) quienes

describen en sendas investigaciones las actitudes lingsticas de
dos comunidades venezolanas fronterizas. La primera de ellas se
basa en la aplicacin de un cuestionario de medicin indirecta a
200 informantes, con 50 variables. Las respuestas fueron emitidas
despus
de
la
audicin
de
una
cinta
estmulo
con
seis
voces
Salindonos del mbito de nuestra universidad, encontramos en esta vertiente

una gran variedad de publicaciones, entre las que podemos mencionar
rpidamente: la compilacin de estudios de Alvar (1986) en que se pone de
manifiesto el comportamiento de los hablantes frente a la lengua nacional y a
la lengua minoritaria con la que convive (espaol de Hispanoamrica frente a
lenguas indgenas, el caso de la Amazona colombiana, el grupo yagua, Santo
Domingo, Cuba, Puerto Rico y Repblica Dominicana). Por otro lado, encontramos
las investigaciones de Alvar (1986): Espaol e ingls en Puerto Rico; la de
Quilis, (1983): Actitud de los ecuatoguineanos ante la lengua espaola; Rona
(1964): The status of Guaran in Paraguay y la de Kelley (1964): The status of
hindi as a lingua franca, entre otros.
20
representativas
de
las
variedades
dialectales
objeto
de
la
investigacin (variedades de San Cristbal, Caracas y Ccuta). Los

datos recogidos por el autor fueron analizados con el programa
estadstico S Plus y los resultados muestran la poca estima que
tienen
los
sancristobalences
por
su
variedad
de
espaol,
que
consideran inferior con respecto al dialecto cucutense.

La segunda investigacin, presenta un estudio comparado de las
actitudes que tienen los habitantes de Delicias, en el estado
Tchira, respecto a las variedades de espaol que all conviven.
Las tcnicas utilizadas por la autora para recoger los datos de su
investigacin fueron la observacin directa y la aplicacin de un
cuestionario con tres partes. En la primera y segunda parte se
recogen datos socioeconmicos de los informantes y datos sobre sus
preferencias dialectales; en la tercera parte se busca que los
informantes
regionales
hagan
una
valoracin
objeto
del
estudio
subjetiva
(Caracas,
de
las
Ccuta,
variedades
Bogot,
San
Cristbal, Rubio y Delicias). Las respuestas de la tercera parte

se basaron en
intercaladas.
la audicin de una cinta estmulo con 5 voces

Este
estudio
se
aplic
una
muestra
de
76
individuos mayores de 18 aos representativos del total de la

poblacin con estas caractersticas (1500 individuos) del rea
geogrfica
en
cuestin
(Delicias).
La
autora
encontr
como
resultado la preferencia de los habitantes por su propio dialecto,

con el que se identifican.
En
la
misma
siguientes
lnea
trabajos
hispanoparlante,
en
de
investigacin
realizados
Venezuela:
podemos
especialmente
Bentivoglio
mencionar
en
los
el
mbito
Sedano
(1999)
actitudes lingsticas hacia distintas variedades dialectales del

espaol latinoamericano y peninsular; lvarez y Medina (1999),
donde se nos muestra que los jvenes andinos prefieren el dialecto
21
de la capital; lvarez y Medina (2001-2002), donde adolescentes de

los tres estados andinos evalan sus propios dialectos positiva y
negativamente segn se trate de niveles de estatus y solidaridad o
de prestigio ante los ojos de la comunidad internacional, para lo
que prefieren el dialecto de la capital.
miden
las
actitudes
lingsticas
de
lvarez et al (2001a)
hablantes
de
Mrida
Maracaibo donde demuestran que las nociones de prestigio y poder

no
siempre
son
sinnimos
en
el
estudio
de
las
actitudes
lingsticas: no siempre la variedad que representa al poder es la

ms prestigiosa;
lvarez et al (2001b) analizan las actitudes en
hablantes merideos hacia el dialecto de prestigio, mientras que

Malaver (2002) se ocupa de las actitudes lingsticas en la ciudad
de Caracas; lvarez y Freites (2003) de las actitudes de hablantes
de
Tchira
Mrida
hacia
distintas
variedades
del
espaol
venezolano y, lvarez (2009), nos presenta una explicacin de las

actitudes lingsticas en Venezuela por el contexto histrico y
social en que surgieron.
Finalmente, cabra destacar el ensayo de Freites (2001-2002) Los
estudios
de
actitudes
lingsticas
en
espaol,
un
amplsimo
anlisis de los trabajos enmarcados en el campo que el ttulo

indica, presentado bajo la forma de un exhaustivo repertorio de
las
teoras,
mtodos
casos
de
estudio
de
las
actitudes
lingsticas en el mundo hispano.

Por otro lado, encontramos a autores como Dailey et al (2005), que
nos presentan un interesante estudio sobre la apreciacin del
ingls por un grupo de 190 informantes que, en un sentido general,
valoran el ingls con acento anglosajn ms positivamente que
aquel con acento hispano. Sin embargo, estos mismos informantes
muestran
una
valoracin
diferente
de
las
dos
variedades
dialectales al relacionar el estmulo escuchado con un paisaje

22
lingstico
ms
(o
menos)
hispano
ingls
(anuncios
en
las
calles, medios de comunicacin, informacin anti o pro inmigrantes

presente en el contexto); demostrando con ello la flexibilidad y
variabilidad de las actitudes segn el contexto en que stas se
manifiesten. Barker y Giles, citados por Dailey et al (2005, p.28)
obtuvieron resultados semejantes en California en el 2003. Los
autores llegaron a la conclusin de que mientras ms presencia
tengan las variedades de lengua en el paisaje lingstico de los
usuarios,
especialmente
por
su
aparicin
en
los
medios
de
comunicacin (que favorece las relaciones de estatus y poder de

las
variedades
minoritarias),
mejor
aceptacin
tienen
estos
desarrollan actitudes positivas ante ellas. Los autores llegan a

estas conclusiones dado que pudieron verificar que las actitudes
son dependientes del paisaje lingstico en los corpus estudiados
en Estados Unidos.
Sin embargo, comparando con el trabajo de 1997
de Landry y Bourhis, citados por Dailey et al (2005, p.37) y con

diversos estudios posteriores de Giles, los autores notan que hay
un
caso
particular
lingstico son ms
negativa
de
la
en
Canad,
donde
actitudes
paisaje
independientes y prevalece la valoracin
variedad
de
francs
quebequense
tanto
por
los
nativos como por los no nativos.

2.2.2.1 Actitudes lingsticas hacia el francs de Francia y hacia
el francs de Canad
De los estudios realizados en esta segunda vertiente, es decir,
aquellos que miden las actitudes ante dos variedades de lengua,
nos
interesan
especialmente
aquellos
relacionados
con
las
variedades de la lengua francesa.

Uno
de
los
primeros
autores
en
ocuparse
del
estudio
de
las
actitudes lingsticas fue Wallace Lambert quien, en 1967, se

dedica al anlisis de las actitudes de la poblacin frente al
23
francs
de
Canad
lograrlo,
ingenia
descubriendo
la
casi
tcnica
de
las
sistemticamente
mscaras
una
para
valoracin
negativa de la variedad quebequense (Giles y Coupland, 1989).

Poco
ms
llevaron
tarde,
a
Anglejan
cabo
Qubec,
frente
muestran
las
un
al
estudio
francs
razones
Tucker
sobre
europeo
polticas
(en
el
Shuy
estatus
Fasold,
del
1973)
francs
estndar.
Los
autores
histricas
por
las
que
de
nos
el
francs de Qubec ha sido largamente estigmatizado tanto por los

hablantes nativos, como por quienes no lo son. En este estudio,
los
autores
nos
dejan
saber,
por
ejemplo,
en
el
recorrido
histrico presentado, que en 1961, el gobierno de Qubec instaura

la
oficina
de
la
lengua
francesa
(OLF)
que
en
su
primera
publicacin oficial, Cahier N1, manifiesta claramente que existe

desde ya una valoracin negativa hacia esta variedad de lengua y
una prescripcin purista que pretende anular las particularidades
de dicha variedad:
() nous devons nous efforcer de produire les trentesix
phonmes (du franais) avec la plus grande puret possible.
Mais
nos
pronontiations
vicieuses,
notre
relchement
articulatoire nous cartent trop de la bonne voie suivre
dans ce domaine. Trop nombreux sont les sons que nous
ralisons de faon dfectueuse Ce sont autant dexemples de
pronontiation qui exigent un travail de redressement
articulatoire Quant notre relchement articulatoire dans
le discours, il est absolument inacceptable. Cahier No.1
(1965, p.8) (en Anglejan y Tucker, 1973, p.3)
Diez aos despus de haberse iniciado estos estudios, el propio
Lambert, en coautora,
luego, en 1976,
similares
en
primero en 1975, con Giles y Picard y
con Giles y Albert, lleva a cabo estudios muy
las
comunidades
francesas
en
Estados
Unidos,
relacionando las actitudes con otros fenmenos sociolingsticos y
24
encuentran resultados, similares tambin, de valoracin negativa

de las variedades no estndar (Giles y Coupland, 1989).
Pierre Len (1976), siguiendo tanto el modelo de Lambert, como el
de
Chiasson-Lavoie
Laberge
de
1971,
estudia
nuevamente
la
valoracin del francs quebequense frente al ingls en el medio

bilinge de Ontario y Qubec. En las tres investigaciones los
estudiantes valoraron al ingls ms positivamente que al francs,
lo que reafirma la poca tolerancia o simpata histrica hacia esta
variedad de lengua, que tiende a mantenerse incluso entre los
nativos.
Mar-Crin y Leclerc (1976) hacen este mismo estudio pero midiendo
las actitudes entre el francs quebequense acadmico instruido
(que sigue el modelo del francs europeo) y el francs quebequense
de
la
calle.
Los
autores
encuentran
que
el
francs
acadmico
canadiense, que es el mismo francs estndar que se presenta en

los medios de comunicacin, es valorado positivamente frente al
franco-canadiense vulgar, pudiendo constatar una vez ms que la
variedad quebequense verncula goza de poco aprecio por parte de
la comunidad canadiense estudiada.
Por
su
lado,
lingsticas
de
Taylor
&
Wright
anglfonos,
(s.f.)
francfonos
miden
e
las
inuitas
actitudes
ante
las
lenguas que usan. A pesar de que este estudio se enfoca en la

situacin de amenaza del inuctitut como lengua minoritaria ante
las otras dos lenguas, el mismo arroj importantes datos sobre la
valoracin del francs en Nuevo Qubec. De hecho, a pesar de que
la poblacin anglfona representa apenas el 10% de la poblacin
total de la zona, entre el inuctitut, el ingls y el francs, el
ingls ocupa una posicin central en mltiples aspectos para los
habitantes,
seguido
por
el
inuctitut,
25
que,
en
general,
es
valorado positivamente. Mientras que el francs, con un 15% de

poblacin francfona en la zona, ocupa el tercer lugar en el
rating de valoracin con diferencia de apreciacin que sita a
esta lengua y a sus hablantes
en una posicin de aislamiento muy
importante con respecto a las otras dos lenguas.

Ms recientemente, Dubois y Boudreau (2001) hacen un estudio sobre
la rivalidad existente entre el ingls y el francs en su uso en
el mercado pblico y en las situaciones oficiales (prensa y medios
en general) en New Brunswick. Los autores consiguieron que las
variedades
no
estndar
de
francs
en
general
son
relegadas,
prefirindose el uso del ingls en los mbitos mencionados o bien

de un francs estndar europeo. Adems pudo comprobar que los
mismos hablantes tienen interiorizada una imagen negativa de las
variedades vernculas de francs. Sin embargo, en los aos
ms
cercanos a la realizacin de su investigacin, la autora encontr

que hay una revalorizacin de la propia identidad a travs del uso
de las variedades no estndar en todos los mbitos.
2.2.3
Actitudes
lingsticas
hacia
las
lenguas
extranjeras
en
situacin de aprendizaje
Es
en
el
campo
de
la
enseanza/aprendizaje
de
las
lenguas
extranjeras que se enmarcan el trabajo restante y el informe de

pasantas
realizados
en
la
Universidad
de
Los
Andes,
ambos
mencionados en las primeras lneas de estos antecedentes. Por un

lado, Ramrez (1997) realiza un estudio mediante la aplicacin de
tres experimentos sobre una poblacin de once aprendices de ingls
como lengua extranjera (EFL, segn sus siglas en ingls) en los
programas de extensin de la Escuela de Idiomas Modernos de la
Universidad de Los Andes. El objetivo de su investigacin fue
analizar
la
respecto
actitud
los
conductual
modelos
de
26
(conativa)
de
pronunciacin
la
muestra
del
con
ingls:
SBE (pronunciacin
estndar
britnica)
SAE
(pronunciacin
estndar americana), mostrando en su trabajo, que, contrario a lo

que podra esperarse, los estudiantes de EFL valoran positivamente
el
modelo
de
pronunciacin
SAE
rechazan
el
modelo
de
pronunciacin britnico estndar.

Por
otro
lado,
Acosta
(2002)
nos
da
cuenta
de
un
estudio
realizado en la Universidad de Tbingen, en Alemania, donde se

analizaron las actitudes lingsticas hacia la pronunciacin de
Espaa
la
de
Amrica
de
85
estudiantes
de
espaol
de
la
Facultad de Neofilologa (que estudiaban el idioma bien porque su

pensum
se
los
exiga,
bien
por
placer).
El
estudio
arroj
resultados inesperados, pues a pesar de que la hiptesis inicial

se inclinaba hacia la preferencia por la variedad de Espaa, se
encontr
que
porcentajes
los
informantes
equilibrados
evaluaron
casi
sin
ambas
variedades
diferencias,
no
en
mostrando
ninguna preferencia.
Fuera de nuestra universidad encontramos publicaciones como la de
Pousada (1991), quien en su artculo Relacin de amor y odio: el
ingls entre los estudiantes de la UPR
nos muestra el contraste
que existe entre la actitud favorable de los estudiantes hacia el

ingls y la deficiencia en su preparacin formal debido a una
resistencia al aprendizaje. Esta resistencia responde a razones
histricas (imposicin de Puerto Rico como Estado leal a los
Estados Unidos) y la valoracin positiva a razones prcticas,
utilitarias y de prestigio. Siendo razones instrumentales y no
integradoras
las
que
motivan
el
aprendizaje
en
este
contexto
(Lambert et al, 1960), se entiende que aunque las actitudes sean

positivas,
el
resultado
sea
deficiente.
Con
este
estudio,
la
autora muestra que el aprendizaje de una lengua es un proceso
27
altamente complejo en el que las actitudes lingsticas influyen

pero no determinan totalmente los resultados.
Adicionalmente, Acua et al (1992) llevan a cabo un estudio en una
universidad de Argentina donde se ensea el espaol como lengua
extranjera y notan que
El profesor de espaol a extranjeros en la Argentina se
encuentra con que tiene que ensear su propia variedad
lingstica, que es inexistente porque no consta en ningn
libro (), porque nadie cree en ella y porque si, en el
mejor de los casos obtiene algn tipo de reconocimiento, es
para ser estigmatizada, dejada de lado o recortada (Acua et
al, 1992, p.107).
En este trabajo, las autoras proponen que se d mayor importancia
a las variedades dialectales en la enseanza, sobre todo si la
lengua extranjera se est aprendiendo en su medio vernculo por
razones pragmticas y culturales. Ahora bien, si la lengua se
aprende fuera de este contacto, las autoras no tienen problema en
que se ensee el constructo artificial que es una lengua estndar.
Dalton
et
al
(1995)
dan
cuenta
de
las
actitudes
de
los
estudiantes del Departamento de Ingls de la Universidad de Viena

ante pronunciaciones nativas (ingls britnico y americano) y no
nativas, enfocndose especficamente en el plano de la fontica.
El objetivo del estudio es encontrar datos que permitan luego
influir en la motivacin de los estudiantes durante la adquisicin
de
la
lengua
extranjera.
Los
autores
demuestran
que
los
estudiantes tienen una mejor actitud ante las variedades de los

profesores nativos que ante las de los no nativos (en la que
perciben y rechazan su acento de origen). Entre los nativos, al
contrario de lo encontrado por Ramrez (1997), los estudiantes
prefieren el acento britnico.
28
Para los investigadores resulta extrao que, a pesar de que los

estudiantes
ninguna
no
de
Encuentran
han
las
la
tenido
contacto
variedades,
explicacin
se
en
con
el
inclinen
el
hecho
ambiente
por
de
que
nativo
una
de
su
uso
de
ellas.
en
la
enseanza es ms extenso que el uso de las otras variedades con

las que hay ausencia de contacto y en la predisposicin social
arbitraria hacia ciertas lenguas, sobre todo las minoritarias.
Incluso en ciertos estudios, los informantes cometen errores de
identificacin de las variedades y parecen responder con base en
una idea preconcebida segn la cual la variedad estndar europea
es la ms apropiada (Ramrez,1997; Dalton et al,1995).
Teufel
(1995),
en
su
trabajo:
Language
attitudes
of
Anglo-
Australian high-school students towards German accented English,

estudia la actitud de un grupo de 213 estudiantes de liceo ante la
variedad de lengua de los inmigrantes germanos hablantes de ingls
en Australia. Demuestra en este artculo una importante relacin
entre
el
sexo
de
los
informantes
de
los
hablantes
las
actitudes de estos informantes. La autora explica las razones de

este resultado a travs de un anlisis sociolgico que incluye la
situacin sociocultural, poltica, histrica y econmica de estos
inmigrantes. Al momento de hacer el estudio, exista en Australia,
incluso
entre
las
personas
con
alto
nivel
educativo
(que
generalmente muestran actitudes ms positivas), altos niveles de

intolerancia hacia la manera de hablar de los inmigrantes. La
autora se propuso hacer un estudio entre informantes jvenes para
probar si sus actitudes coincidan con los estereotipos y encontr
que
en
lo
que
concierne
la
competencia
lingstica
intelectual, los hablantes con acento menos marcado obtienen ms

simpata
de
sociales
pasa
los
lo
informantes,
contrario,
pero
son
29
los
en
cuanto
hablantes
a
con
competencias
acento
ms
marcado quienes son mejor aceptados. Esta autora nos muestra que
los
distintos
grados
de
acentos
implican
distintos
tipos
de
actitudes en distintos mbitos evaluativos.

Posteriormente,
(1997),
encontramos
Competencia
los
lingstica
estudios
y
actitud
de
Joseph
hacia
la
Baldaqui
lengua
en
alumnos escolarizados en un programa educativo bilinge; Marianne

Peronard
(1999),
universitarios;
Actitud
David
lingstica
Lasagabaster
(2003),
entre
estudiantes
Trilingismo
en
la
enseanza. Actitudes hacia la lengua minoritaria, la mayoritaria y

la extranjera. En estos tres trabajos se nos presentan amplias
reflexiones, tanto lingsticas como pedaggicas, basadas en el
anlisis de las variables
sociolingsticas que influyen en las
actitudes de los estudiantes hacia las lenguas extranjeras que

estn aprendiendo.
Adems de estos, contamos con las recientes investigaciones de
Clara Cecilia Uribe (2002), de la Universidad Autnoma del Estado
de Mxico (UAEM), quien pone en evidencia la Relacin del estilo
de enseanza del profesor y las actitudes de los alumnos hacia la
lengua
inglesa:
Un
estudio
en
la
facultad
de
contadura
administracin, y la de Jans (2006), sobre las actitudes en

contexto educativo en escolares de origen inmigrante en Catalua,
donde
la
autora
lingsticas
de
muestra
los
la
relevancia
estudiantes
en
el
de
las
aprendizaje
actitudes
de
lenguas
extranjeras. Anteriormente, Snchez y Rodrguez (1997, p.133-134.

En Jans, 2006, p.125) llegan a las siguientes conclusiones en un
trabajo similar: 1. Las actitudes tienen una relacin con la
competencia independientemente de las capacidades intelectuales
de
los
estudiantes
2.
Hay
una
relacin
directa
entre
las
actitudes de los padres y las de los hijos, de lo que se infiere

que
sta
tiene
origen
en
el
30
hogar
antes
que
en
el
medio
educativo.
3.
Las
actitudes
medidas
antes
despus
del
aprendizaje institucional, varan muy levemente. De lo que se

deduce que stas no estn ligadas con un mejor conocimiento de la
lengua.
En cuanto a la relacin actitudes-rendimiento, podemos citar como
antecedentes
ms
cercanos
nuestro
inters,
pues
tratan
ampliamente este tema, trabajos como: La modalidad lingstica

andaluza en el aula: por dnde empezar?, de De las Heras (1996),
Actitudes
hacia
Lasagabaster
el
(2005)
ingls
y
como
LE
Plurilingismo
su
escuela
aprendizaje
en
de
Aragn:
un
estudio sobre las actitudes ante las lenguas aragonesas (aragons,

castellano y cataln) y las lenguas extranjeras (francs e ingls)
de Huguet (2006)
Dentro del mbito de las referencias consultadas y en cuanto a
las actitudes lingsticas y los procesos educativos cabe sealar
aun el trabajo de Gmez et al (2003) quienes estudian desde el
punto de vista de la psicologa social y de la sociolingstica
el
uso
de
los
cdigos
elaborado
restringido
en
Medelln,
Colombia. Adems de un valioso aparato terico y metodolgico,

los autores proponen una posibilidad de intervencin en el mbito
escolar sobre las actitudes y los cdigos destacando con ello la
importancia
utilidad
de
la
mediacin
pedaggica
en
este
aspecto. A pesar de que su estudio no trata el tema de las

lenguas extranjeras, muchas de sus reflexiones y conclusiones se
pueden extrapolar a las mismas.
Ahora bien, dentro de nuestras referencias son muy escasos los
trabajos que tratan el
aprendizaje
del
mismo tema desde el punto de vista del
francs.
En
este
sentido
podemos
citar
muy
rpidamente la ponencia de la profesora Lpez Franco (2003),

31
titulada "Imaginarios y actitudes lingsticas de los profesores

de
francs
CEI-Acatln",
pero,
como
su
ttulo
lo
indica,
se
estudian aqu, las actitudes de los docentes, no as, las de los

estudiantes.
Por
otro
lado,
describiremos
con
mayor
rigor
un
proyecto
de
investigacin que se llev a cabo en la Facultad de Lenguas de la

Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM) por la profesora
Uribe (2006). En esta Universidad se ofrece una licenciatura con
dos opciones: ingls y francs. Como en el caso que nos compete,
la mayora de los estudiantes escoge el ingls y muy pocos el
francs. Con el objeto de planificar las actividades acadmicas y
administrativas
investigacin,
de
la
la
Facultad
autora
propuso
donde
medir
se
las
desarroll
actitudes
de
la
los
alumnos hacia la lengua francesa para luego tomar medidas al

respecto.
La
autora
hace
un
estudio
cuantitativo
con
un
instrumento basado en una escala de actitudes (escala de Lickert)

y
uno
cualitativo
travs
de
entrevistas
encuentra
una
valoracin negativa general y una aceptacin pobre de la lengua

francesa. Slo el 12% de la poblacin estudiada present una
actitud positiva hacia el francs lengua extranjera.
3.
Objetivos
3.1 Objetivo general

Determinar
las
actitudes
lingsticas
que
manifiestan
los
estudiantes de las escuelas de Idiomas Modernos y de Educacin

mencin Lenguas Modernas hacia el francs y la manera en que estas
actitudes
influyen
en
el
rendimiento
estudiantes.
32
acadmico
de
dichos
3.2 Objetivos especficos
Determinar cul es la actitud lingstica de los estudiantes

hacia
el
francs
como
lengua
extranjera,
en
un
sentido
general.
Determinar cul es la actitud lingstica de los estudiantes

hacia las dos variedades de la lengua francesa que se ensean
en
ambas
escuelas:
el
francs
estndar
de
Francia
el
estndar de Canad.
Establecer si existe alguna diferencia entre las actitudes

lingsticas
de
los
estudiantes
hacia
la
lengua
las
actitudes hacia los hablantes.
Determinar cul es la actitud que los estudiantes creen tener

y la que verdaderamente manifiestan frente a un texto real.
Disear un instrumento que nos permita medir las actitudes

lingsticas de los estudiantes hacia el francs.
Hacer
un
anlisis
estadstico
tanto
descriptivo
como
inferencial, de los datos recogidos.
Analizar
decir,
los
desde
lingsticas,
resultados
las
a
desde
tres
saber:
una
triple
dimensiones
la
afectiva,
de
la
perspectiva,
las
es
actitudes
cognitiva
la
conductual.
Comprobar si hay una marcada influencia de estas actitudes en

la adquisicin de la lengua francesa.
33
Establecer la manera en que esta influencia se refleja en el

rendimiento acadmico de los estudiantes
Determinar
si
existe
lingsticas
de
una
los
relacin
estudiantes
entre
y
las
las
actitudes
variables
sociolingsticas consideradas en este estudio.
4.
Marco terico
La historia de la lingstica ha estado marcada desde siempre por

una bifurcacin en dos grandes caminos, segn se trate de la
Escuela americana o de la europea. Remitindonos a los hechos con
una mirada diacrnica, veremos que ambos caminos divergen o se
entrecruzan en los diversos aspectos y pocas de la lingstica,
hasta converger -en un sentido bastante general y a pesar de
ciertas
oposiciones
que
persisten-
hacia
un
mismo
punto:
la
consideracin del acto de habla, del momento de la enunciacin,

del
lenguaje
como
hecho
social
que
se
da
entre
seres
con
caractersticas particulares, con intenciones particulares, como

lo aseguran tanto los sociolingistas como los funcionalistas. Es
probablemente por esta razn que Hymes (1962a), Labov (1968) y
Hudson
(1981)
nos
recuerdan
que
el
componente
socio
en
la
palabra sociolingstica es redundante pues el contexto social en

que existe el lenguaje le es inseparable.
La sociolingstica, lingstica variacionista, etnografa de la
comunicacin y/o sociologa del lenguaje, es (son) la (s) rama
(s) en la (s) que se enmarca nuestra investigacin.
Podemos
preguntarnos
por
qu
tantos
nombres
para
algo
que
pareciera ser lo mismo?, Se trata aqu de una ciencia o de

varias?,
De
ser
una
sola
misma
34
cosa
hay
acaso
una
gran
heterogeneidad en su interior?, De qu se ocupa? Desde nuestro

punto de vista, la pluralidad terminolgica se debe a la propia
pluralidad que se genera en la relacin lenguaje-sociedad, objeto
de la sociolingstica. Segn Moreno Fernndez (1998) se trata
aqu del estudio de un amplsimo abanico de elementos que se
extiende desde el rasgo distintivo de los fonemas hasta el macro
texto en su relacin y correlacin con los factores sociales que
concurren en las comunidades de habla (p. 12)
En
este
sentido,
diversos
autores
han
hecho
esfuerzos
por
clasificar los estudios que se enmarcan dentro de esta ciencia en

subunidades o niveles. Se puede hacer, por ejemplo, una primera
divisin en dos niveles: macrosociolgico (que se interesa por
cmo
influyen
ciertos
microsociolgico
abordan
los
(en
temas
fenmenos
que,
segn
sociales
Moreno
relacionados
con
sobre
la
lengua)
Fernndez
la
(1998),
etnografa
de
y
se
la
comunicacin). Se pueden definir como estudios sociolingsticos

entonces los relacionados con la variacin en la lengua (patrones
de
variacin
sociolingstica,
variedades
lingsticas,
actitudes lingsticas, cambio lingstico); con la lengua en

su uso social (interaccin comunicativa y cortesa, discurso y
conversacin,
coexistencia
eleccin,
lengua,
de
cultura
lenguas
mantenimiento
y
y
pensamiento)
sociedades
sustitucin
(bilingismo,
de
lenguas,
con
la
diglosia,
lenguas
en
contacto, lenguas pidgin y lenguas criollas) (Moreno Fernndez,

1998). De todas estas lneas de investigacin, retendremos como
objeto
de
nuestro
inters,
el
estudio
de
las
actitudes
lingsticas, situadas dentro del nivel macrosociolgico.
35
4.1 Las actitudes lingsticas

Lun des reproches que lon peut faire aux dfinitions de la langue qui la ramnent
un instrument de communication est quelles risquent de laisser croire un rapport
neutre entre le locuteur et sa langue. Un instrument, en effet, est un outil que lon
prend lorsquon en a besoin et que lon remet ensuite. Or, les rapports que nous avons
nos langues et celles des autres ne sont pas tout fait de ce type: nous ne
sortons pas linstrument-langue de son tui lorsque nous avons besoin de communiquer
pour ly ranger ensuite, comme nous prenons un marteau lorsque nous avons besoin de
planter un clou. Il existe en effet tout un ensemble dattitudes, de sentiments des
locuteurs face aux langues, aux varits de langues et ceux qui les utilisent, qui
rendent superficielle lanalyse de la langue comme un simple instrument.
(Calvet, 2003, p. 46)
El hombre no habla in vacuo (Halliday en Lyons, 1975). El

hombre habla siempre con una intencin, siempre considera a quien
le habla, por qu le habla, cmo le debe hablar, dnde le habla;
siempre
considera
la
situacin
de
comunicacin
para
poder
alcanzar su fin comunicativo (Domnguez, 2007). Esto quiere decir

que en el proceso de comunicacin se establecen un sinfn de
relaciones
entre
la
lengua
como
sistema,
la
sociedad
como
contexto en que se realiza, se actualiza y se va construyendo

dicho sistema y el individuo, como receptor y productor de las
expresiones concretas del sistema.
Con miras a incluir estos aspectos en el anlisis ya no de los
morfemas ni de las oraciones, sino de los textos, M. A. K.
Halliday y John Langshaw Austin, ingleses ambos, se plantean la
necesidad
de
una
lingstica
sistmica
funcional,
de
una
lingstica del habla, como posible salida del estancamiento en

lo que Austin (1975) llama la falacia descriptiva; una salida
para poder entender a profundidad el acto de habla (Domnguez,
2007).
Esta comprensin sera incompleta si no se tomaran en cuenta cada
uno
de
estos
asegura,
la
funcin
del
elementos
puesto
sociolingstica
lenguaje
en
que,
viene
el
como
Trudgill
determinada
establecimiento
36
(1983)
tanto
de
por
lo
la
relaciones
sociales, como por el rol jugado por el lenguaje en el aporte de

informacin
sobre
quienes
lo
usan.
Ambos
hechos
muestran
la
estrecha relacin que existe entre el lenguaje y la sociedad y

entre
el
lenguaje
los
individuos
como
caractersticas y actitudes particulares. Esta
actantes,
con
relacin, siendo
bidireccional, nos permite descubrir, no slo la influencia del

lenguaje sobre los individuos sino tambin, en algunos casos, la
influencia de estos ltimos sobre el lenguaje, su uso y sus
cambios.
Con
la
entrada
en
escena
de
la
lingstica
funcional
sociolingstica en los estudios sobre las lenguas, se

nuevos
horizontes
configuraciones
cuyo
objeto
lingsticas
que
la
abren
sera
la
razn
de
generan
los
hablantes
las
y
la
reaccin que generan stas a su vez en los oyentes. La pregunta

que rige el quehacer de los funcionalistas es: por qu el
lenguaje es como es? y su respuesta magistral: Porque depende
de las exigencias que le hagamos (Domnguez, 2007).
En
este
apreciar
planteamiento
es
que
la
hallidayniano
estructura
lo
inmanente
que
de
mejor
la
se
puede
lengua,
del
sistema, no est cerrada, no es impermeable sino que interacta

con el mundo exterior, al que debe los valores y sentidos de los
enunciados. De hecho, segn Bright (1971) the sociolinguistics
task is then to show the systematic covariance of linguistic
structure and social structure and perhaps even to show a
causal relationship in one direction or the other (p. 11)
En su conferencia de 1964, the dimensions of sociolinguistics
compilada en Bright (1971), este autor enumera 7 dimensiones de
estudio de la sociolingstica, a saber: la identidad social del
locutor, la identidad social del receptor, el contexto social en
37
mismo,
el
carcter
sincrnico
diacrnico
de
los
hechos
lingsticos, las creencias y valoraciones de los hablantes hacia

el
comportamiento
lingstico
propio
ajeno,
la
diversidad
lingstica (multidialectal, multilingual y multisocietal)

y la investigacin de campo o las implicaciones de la aplicacin
prctica de las descripciones sociolingsticas (Bright,1971,p.
13).
Como lo hemos visto, recientemente no slo se analiza la lengua en
s
misma,
sino
su
uso,
las
situaciones
de
enunciacin,
el
contexto, y adems al hombre y el reflejo de su identidad a travs

del lenguaje. Lo que quiere decir que la lengua cumple una funcin
esencial en la formacin y el reflejo de la personalidad de los
hombres, por ello es absolutamente normal que stos muestren una
actitud determinada ante aquello que los representa. lvarez et al
(2001a) y lvarez (2007) afirman que la lengua y la identidad son
caras de la misma moneda. Cada una pasa por la otra para definirse
entre los miembros de un grupo. La determinacin de ambos hechos
sociales (la identidad y las lenguas) tiene razones que pasan por
varias dimensiones, desde las psicolgicas, hasta las legales o
polticas (lvarez, 2007, p.62-63)
Cuando se trata de razones legales o polticas hemos de decir que
parte importante de la constitucin de los Estados depende del
manejo de sus lenguas. As, ciertos estados impondrn el uso de
una lengua en detrimento de otra para unificar a la nacin, por
ejemplo,
otros,
promovern
el
multilingismo
en
aras
del
mantenimiento y conservacin de la variedad de lo propio, como

parte
de
la
identidad
nacional.
Otros
Estados
promovern
igualmente el aprendizaje de lenguas extranjeras con fines de

expansin. Todo esto ocurre no sin implicaciones individuales y
colectivas.
38
En una dimensin psicolgica, hay que decir tambin que, puesto

que la imposicin, aprendizaje, exclusin, de ciertas lenguas o
variedades
de
lengua,
toca
de
manera
directa
al
tema
de
la
identidad, los individuos y los grupos reaccionan ante ellas (las

lenguas)
de
diversas
maneras.
Esto
es
lo
que
se
conoce
como
actitudes lingsticas.
El hombre manifiesta una actitud hacia la lengua que usa, que
aprende
que
simplemente
ciertas
consecuencias:
conoce
rechazo
esta
actitud
aceptacin
trae
del
consigo
aprendizaje,
permanencia o sustitucin de una lengua, cambio o mantenimiento de

una variedad.
Segn lvarez (2007), en un sentido general, [la actitud] Puede
considerarse
desfavorable
como
y
una
reaccin
asumiremos
que
las
evaluativa
favorable
actitudes
predisponen
respuestas hacia el objeto (p. 63). En el caso especfico de

las actitudes lingsticas, la evaluacin es hecha por sujetos
lingsticos
hacia
la
lengua,
hacia
la
cultura
que
sta
vehicula y/o hacia sus hablantes.

Este tipo de actitudes tienen las siguientes caractersticas:
son bidireccionales: influyen en las lenguas y las lenguas

influyen en ellas.
son
dicotmicas:
positiva
negativa,
no
hay
nada
intermedio, slo ausencia de actitud
pueden ser individuales y colectivas
no son estticas, cambian (uno de los factores que inducen

al cambio es la edad, normalmente hay cierta madurez que
elimina
la
inseguridad
de
los
lenguas minoritarias (lvarez, 2007)

39
hablantes
frente
las
tienen
tres
componentes
dimensiones
(Hernndez-Campoy,
2009):
cognitivo
(asociado
con
la
descripcin
del
objeto
representado por pensamientos y creencias)
afectivo
(asociado
con
el
agrado
desagrado
que
produce y que se manifiesta como sentimientos frente a

un ser, una accin o un fenmeno objeto de la actitud)
conductual, conativo
tendencia
o de accin
reaccionar
ante
el
(asociado con la
objeto
con
la
disponibilidad para la accin).

En cuanto a estas tres dimensiones, Bradac (en Ramrez,1997),
afirma que las actitudes son:
cognitive because they entail beliefs about the world,
such as French is a useful language to know, or English
people are refined. Attitudes are affective because they
involve feelings toward an attitude object, such as a
passion for Irish poetry, or an awful taste in the mouth of
Georgians when speaking Russian. And lastly, attitudes are
behavioural because they encourage certain actions, such as
enrolling in a Japanese language course, or hiring a
prestige accented speaker for a job (p.221).
Ahora
bien,
constructos
en
vista
tericos
de
que
las
hipotticos
actitudes
que
no
lingsticas
pueden
ser
son
medidas
directamente ni observadas objetivamente, son inferidas de las

declaraciones y conductas de las personas, lo cual resulta en una
dificultad a la hora de estudiarlas pues en ciertos casos los
informantes
pueden
expresar
algo
que
no
se
corresponde
necesariamente con lo que realmente sienten o piensan (Ugueto,

2005, p.19).
De hecho, segn Cargile & Bradac (s.f.), el humor,
la atencin, los objetivos individuales, las expectativas y la

motivacin de los informantes influye en sus actitudes. As, un
40
buen
estado
evaluaciones
de
nimo
en
favorables,
los
los
oyentes-informantes
malos
estados
de
produce
nimo
pueden
producir evaluaciones negativas (Bradac, 1994. En Ramrez, 1997,

p.16).
Todo
esto
quiere
decir
que
los
factores
contextuales
juegan un rol preponderante en la definicin de las actitudes

lingsticas de los usuarios hacia las lenguas y que, por lo
tanto deben ser considerados en su estudio.
As, cabe destacar que adems de poseer las caractersticas que
ya
hemos
enumerado,
las
actitudes
mantienen,
en
general,
una
estrecha relacin con la etnicidad, con la edad, con la familia,

la escuela, la religin y la planificacin (lvarez, 2007). De
hecho,
ciertos
autores
como
Macnamara
(en
Shuy,
1973,
p.36),
Jans (2006) y Lasagabaster (2003) afirman por ejemplo, que en el

aprendizaje de lenguas hay una actitud ms favorable y mayor
facilidad si los padres tienen una actitud favorable tambin.
Igualmente en el mbito de la educacin se moldean las actitudes
segn
la incidencia de los medios de comunicacin.
Todo esto nos lleva a redefinirlas como procesos sociales con

aspectos
culturales,
condicionan
segn
lo
individuales
podemos
observar
contextuales
en
el
grfico
que
N1.
las
De
hecho, Moreno Fernndez (1998) nos seala que

la actitud lingstica es una manifestacin de la actitud
social de los individuos, distinguida por centrarse y
referirse especficamente tanto a la lengua como al uso que
de ella se hace en sociedad, y al hablar de lengua
incluimos cualquier tipo de variedad lingstica: actitudes
hacia estilos diferentes, sociolectos diferentes, dialectos
diferentes o lenguas naturales diferentes () las actitudes
lingsticas son reflejo de unas actitudes psicosociales: de
hecho son actitudes psicosociales (p.179-180)
41
Situacin social inmediata
Hablante
Historia interpersonal
Resultados (Outcomes)
Oyente
Evaluaciones
hacia el hablante
actitudes
lengua
Cognitiva
Fenmenos
extra
lingsticos
Estrategias de
comunicacin
Afectiva
Otros
comportamientos
Conductual
Factores culturales
Tiempo
Grafico N1. Proceso social de las actitudes lingsticas. Cargile, Giles, Ryan y
Bradac, 1994 (Vives, s.f.)2
Trudgill,
por
su
lado,
nos
deja
saber
que
las
actitudes
lingsticas hacia las diversas formas del lenguaje son un claro

ejemplo
de
la
psicologa
conexin
social,
sociolingstica
refiere
la
y,
que
existe
conexin
ms
psicologa
entre
sta
que
especficamente,
social
del
la
en
lenguaje
lingstica
converge
su
parte
la
en
la
que
se
(Trudgill,
1983,
p.32).
As, autores como Moll y Palanca (1989) han encontrado que
actituds lingstiques negatives no sn pas el fruit de
latzar, sin el resultat i la plasmaci duna ideologia que
les fa possible i les alimenta a travs duna certa i
determinada infromaci, la satisfacci dunes necessitats
concretes dels individus i la creaci simblica de grups de
Traduccin ma
42
referncia
distints
als
de
pertenena;
lemmirallament en el altres (p.184)
Si
bien
las
general,
autoras
debemos
hacen
entender
esta
que
afirmacin
sta
se
de
modo
dir,
bastante
contextualiza
en
el
conflicto lingstico y poltico de la lengua catalana frente al

castellano en Espaa. Sin embargo, es igualmente importante saber
que detrs de las actitudes hay un origen que puede ser de orden
poltico, histrico, afectivo, etc. y que, en efecto, este origen
toca a las masas. De hecho, al decir que la lingstica se ocupa
de los hechos sociales, o mejor, sociolingsticos, es necesario
acotar,
como
lo
hace
lvarez
(2007),
en
sus
Textos
sociolingsticos, que se trata aqu del estudio de la sociedad

pero no desde la perspectiva de la psiquis individual de los
sujetos
que
la
componen,
sino
desde
la
perspectiva
de
la
mentalidad de los grupos. Es decir que esta ciencia se ocupa no

tanto
de
los
exteriores,
cuyo
hechos
estudio
introspectivos,
puede
sino
llevarse
de
cabo
los
a
hechos
travs
de
mtodos objetivos (lvarez, 2007, p. 8).

Cuando relacionamos las actitudes lingsticas con las masas,
hemos de introducir necesariamente tres conceptos esenciales que
se derivan de esta relacin: estatus, prestigio y poder.
4.2
El
estatus,
el
prestigio,
la
identidad
las
relaciones de poder
Garvin y Mathiot (1968) (En lvarez, 1999) distinguen en las
lenguas dos funciones: una identificadora y otra separatista. La
identificadora es la que determina la cohesin intragrupal y la
separatista
es
la
que
aportara
la
diferenciacin
de
las
comunidades en las relaciones intergrupales. As, segn la lengua

o variedad de lengua que los grupos usan y promueven, estarn
43
arrojando datos sobre su identidad/personalidad como comunidades

de habla; de modo que, las comunidades pueden mantener la lengua
minoritaria y promover con ello la idea de pertenencia a los
grupos
moverse
hacia
de
relaciones
promocin
las
las
lenguas
de
mayoritarias
poder
hacia
la
(Zimmermann,
1992.
En
lvarez, 1999).
Esta escogencia se har en base a varias razones, todas guiadas
por las actitudes lingsticas. De hecho, segn Cargile & Bradac
(s.f.)
las
actitudes
cumplen,
entre
otras,
una
funcin
ego-
protectora. Esto quiere decir que segn el comportamiento que el

hablante manifieste hacia una lengua o hacia una variedad de
lengua, ste definir ante s y ante los otros una dimensin de
su
identidad
cuyo
escudo
lingsticas.
Ahora
bien,
identidad,
igual
que
al
protector
lvarez
las
son
(1999)
actitudes,
las
actitudes
considera
tal
vez
no
que
la
sea
una
funcin propia del lenguaje sino, lo que ella misma llama, una
construccin social que se encuentra por encima de l.
En todo caso, al tocar tan de cerca el espacio ms ntimo tanto
del
individuo
como
del
grupo,
las
actitudes
tendrn
una
influencia muy importante tanto en el rechazo-aceptacin de una

lengua en un contexto dado, como en su cambio o en su aprendizaje
(lvarez, 2007). Esta influencia se define a su vez en base a
tres
conceptos
directamente
asociados
con
las
actitudes
lingsticas y por ende, con la identidad: estatus, prestigio y

poder.
Segn
Moreno
Fernndez
(1998),
las
actitudes
suelen
ser
manifestacin de unas preferencias y unas convenciones sociales

acerca del estatus y el prestigio de los hablantes (p. 181).
44
stas
se
manifiestan
tanto
hacia
las
variedades
usos
lingsticos propios, como hacia los ajenos.

Para HernndezCampoy (2009)
Las
actitudes
van
normalmente
vinculadas
al
factor
prestigio. El prestigio en la sociolingstica es un
comportamiento lingstico motivado por las actitudes
sociales adoptadas ante determinadas formas lingsticas: se
refiere a la estima que adquieren algunas variedades
dialectales,
acentos
o
incluso
rasgos
lingsticos
determinados, como consecuencia de una reputacin adquirida
o atribuida, que es totalmente subjetiva y, a menudo,
ocasional(p.41)
En el mundo entero hay muchos casos en que una lengua se considera
prestigiosa, en relacin a otra, por razones diversas. En Teufel
(1995),
por
ejemplo,
encontramos
razones
puristas
de
la
valoracin negativa hacia la variedad del inmigrante germano en

Australia frente al ingls de los nativos. Lo que conduce a esta
actitud es el hecho de que los inmigrantes aprendieron el idioma
del pas al que migraron pero mantuvieron el acento de su pas de
origen, por lo que su ingls es considerado viciado e impuro. Otro
ejemplo lo ocupa el caso que nos compete en esta investigacin: el
del francs de Qubec.
Entre Francia y las provincias francoparlantes de Canad existe
una relacin de estatus, prestigio y poder
cuyas
consecuencias
han
sido
un
rechazo
bastante marcada,
histrico
hacia
las
variedades canadienses, consideradas menos prestigiosas, y una

tendencia manifiesta a preferir el francs europeo, considerado
como la variedad de mayor estatus.
Con el multilinguismo y multiculturalismo que lo caracteriza (3
grandes
grupos
tnicos:
pueblos
45
nativos
-Inuit,
esquimales,
indgenas (aproximadamente 78 grupos)- ; franceses -40% de la

poblacin- e ingleses -27% de la poblacin-), Canad,
siempre ha
tenido una lengua dominante, de prestigio: el ingls. Este hecho

sita al francs de Qubec en una relacin prestigio-poder de
desventaja doble. Por un lado, est en desventaja frente a su
origen: el francs de Francia, y por el otro, frente a la lengua
dominante absoluta en la nacin: el ingls (Martel y Cajolet,
1995).
Las razones de estas tendencias pueden ser encontradas en la
historia del pas, que es uno muy joven en relacin al viejo
continente (transformado en Federacin
independiente en 1867).
Al contrario de lo que ocurri con los inmigrantes germanos en

Australia, los inmigrantes franceses en Canad mantuvieron su
lengua
verncula,
pero
al
hacerla
pasar
de
generacin
en
generacin a travs de diversas situaciones histricas, sociales

y polticas, sta sufri cambios importantes que la alejaron de
la variedad de origen y contribuyeron a su estigmatizacin como
variedad no prestigiosa.
Martel
Cajolet
(1995)
indican
que
en
el
CATIFQ
(Centre
danalyse et de traitement informatis du franais qubcois)

existe
un
gran
archivo
en
el
que
se
ha
compilado
toda
la
documentacin relacionada con la historia y la descripcin de la

lengua en Qubec. En esos archivos se demuestra que el francs de
Qubec fue desde el principio una gran amalgama que se conform
en la Nueva Francia, en el momento de la conquista, en que se
mezclaron el francs de las altas lites de la corte junto con el
francs
popular
de
Paris,
ms
ciertos
vocablos
formas
sintcticas del patois, sobre todo de Normanda y del oeste de

Francia (Aunis, Saintonge y Poitou).
46
Ahora bien, durante la gestacin de esta variedad de francs en

la
Nueva
Francia,
lingstica,
en
el
seguida
viejo
por
una
continente
inmediata
aun
se
unificacin
luchaba
por
una
unificacin semejante puesto que el Francs era la lengua slo de

una lite para entonces (Lle de France). Esto implica que otra
de
las
razones
por
las
que
el
Francs
de
Canad
se
hizo
necesariamente diferente al de Francia fue que la unificacin

lingstica, y por lo tanto la normacin,
en el viejo continente
fue posterior (Corbett, 1990).

Adems, este francs importado a otro continente vari aun ms al
adaptarse a la realidad que rodeaba a sus hablantes y a sus
necesidades comunicativas. A lo que se suma el hecho de que
siendo el ingls la lengua de mayor prestigio en el pas, sta
tuvo una importante influencia en el francs que se conform en
Qubec, lo que contribuy a su deformacin en trminos puristas
(Plourde & Georgeault, 2008).
Estos sucesos lingsticos histricos dieron lugar a un francs
frecuentemente
primitivo,
adjetivado
arcaico,
patois,
de
bastardo,
semi-lengua,
moribundo,
franglais
cuasi-
(Dubois
Boudreau, 2001) y relegado ante las variedades prestigiosas. Todo

esto quiere decir que el mal parler y el conflicto existen
desde el inicio de la historia lingstica de Qubec3.
Para una revisin ms profunda de la situacin histrica

del francs en
Qubec, recomendamos la lectura de las obras Langue et identit: le franais
et les francophones dAmrique du Nord, de Corbett (1990) y Le franais au
Qubec: 400 ans dhistoire et de vie de Plourde & Georgeault (2008). Y en
cuanto al conflicto entre las variedades de lengua francesa, nos parece que
Bourhis (1984) y Larrive (2003) ofrecen un amplio y esclarecedor panorama en
Conflict and language planning in Quebec y Linguistic conflict and language
laws. Understanding the Quebec question, respectivamente
47
Ahora bien, despus de analizar este caso, cabra preguntarse

entonces qu es lo que determina a una u otra variedad como ms
o menos prestigiosa y a instaurarse como variedad estndar o no
estndar?
4.2.1 Lengua estndar y variedades regionales

le franais qubcois, dchu de tout prestige social fut condamn non
parce que ses formes taient condamnables, mais parce quelles taient
diffrentes de celles de Paris et quun statut social infrieur tait
accord la varit qubcoise () le bon usage au Qubec, la norme,
se situe () lextrieur de la communaut linguistique qubcoise; il
se situe en France
(Martel y Cajolet, 1995, p. 3)
La
mayor
parte
de
demostrado que las
los
estudios
realizados
en
esta
rea
han
actitudes lingsticas suelen depender del
grado de estandarizacin de la variedad de lengua en cuestin.

Normalmente
las
lenguas
estndar
son
las
ms
fcilmente
aceptadas.
Debido a la dificultad que esta tarea implica, no existe una
definicin
concreta
de
lo
que
son
las
lenguas
estndar.
Sin
embargo, en un intento de conceptualizacin, Chantefort (1976)

expresa que la que se considera como variedad estndar o A
a gnralement fait lobjet de nombreuses tudes au point de
vue gramatical. Il comporte une norme fixe et relativement
rigide pour la prononciation, la grammaire, le vocabulaire
et lorthographe. Par contre, les tudes de B [variedad no
estndar] sont pratiquement inexistantes (p.45).
En el caso del francs hemos de decir que la variedad de Francia
ha sido enormemente estudiada en s misma desde el punto de vista
acadmico, en sus aspectos sintctico, morfolgico, fontico y
fonolgico,
mientras
que
el
francs
quebequense
slo
se
ha
estudiado desde un punto de vista sociolingstico y comparativo

48
para demostrar las diferencias dialectales con la lengua norma o

para investigar cuales son las razones por las que la variedad
estndar o A ha sido histricamente preferida ante B.
Para Cargile & Bradac (s.f.) standard varieties of language are
considered such because of historical influence, regardless of
how they sound, the social group that dominates a particular
milieu gets to set the standard. As, por ejemplo, en el mismo
caso, los anglicismos de Qubec no han sido considerados como
palabras prestigiosas sino una vez aceptados y usados en Francia.
Despus de haber sido desterrados por ser modismos quebequenses,
son noblemente reintroducidos a la lengua pero desde la sede del
poder, desde Francia.
Segn Fishman (1988) (En lvarez, 2007, p.88-89), las lenguas
estndar son aquellas que han pasado por 4 procesos sociales que
las sitan en esta posicin. A saber: seleccin, codificacin,
elaboracin de funcin (uso de la variedad en funciones asociadas
con el gobierno y la escritura) y aceptacin.
Ahora
bien,
para
corresponderan
formas
del
deliberadas,
situacin
Hudson
las
lenguas
lenguaje
puesto
lingstica
(1981),
menos
que
de
los
estndar
adjetivos
seran:
interesantes,
raras
veces
cualquier
se
que
patolgicas,
artificiales
corresponden
comunidad
mejor
de
con
habla.
y
la
stas
imponen un modelo casi mtico y ficticio en contraposicin con la

realidad que es la inmensa variedad lingstica.
Por
su
parte,
las
lenguas
que
componen
dicha
variedad
son
consideradas por muchos como formas aberradas por estar desviadas

de la forma originaria. Sin embargo, a partir de los aos 70,
desde la sociolingstica, se intenta revertir esta idea. En los
49
Estados Unidos, William Labov (1972) desarrolla un estudio sobre

las caractersticas del ingls afroamericano y establece que ste
no puede ser considerado como una desviacin o una aberracin
surgida a partir de la lengua estndar, sino como una variedad de
la misma lengua. Se impone este ltimo trmino y con l, el
variacionismo.
Segn el propio Labov (1972), si bien es cierto
que hay grandes teoras lingsticas que se han desarrollado sin

que stas sean propiamente sociales, tambin es cierto que la
base de todo este conocimiento se encuentra en el habla cotidiana
de los miembros de un grupo social, que no en la lengua. As,
Labov (1968)
se dedic a la bsqueda de los principios empricos
de la investigacin de campo necesaria para recoger datos en el

habla, estableciendo en su trabajo los problemas y los mtodos de
la sociolingstica.
En Europa, ms o menos para la misma poca, el ingls Basil
Bernstein (1975) desarrolla estudios sobre la diversificacin de
los cdigos lingsticos segn la divisin de clases sociales y
lleva adelante una importante ctedra que ayuda a la expansin de
la
sociolingstica:
la
sociologa
del
lenguaje.
Ya
las
pretensiones en lingstica no estaban basadas en alcanzar los

grandes universales del lenguaje; se comprende el valor de lo
individual, de lo particular, de lo relativo, en oposicin a lo
absoluto.
Con la sociolingstica, los investigadores se encuentran con que
todo lo que se ha considerado hasta ahora como variacin y desvo
tiene
una
estructura,
una
organizacin,
lo
que
lleva
la
reconsideracin de la descripcin de los cdigos lingsticos. Se

comienzan a definir pues las bases y los mtodos de trabajo de lo
que
Hymes
(1962a)
llama
una
segunda
comprende la lengua.
50
ciencia
descriptiva
que
Pese a estos avances tericos y a pesar de que cada lengua

responde a las necesidades lingsticas de sus hablantes de una
manera
enteramente
adecuada,
an
hoy
en
da
-incluso
en
la
academia- ciertas variedades siguen teniendo mayor relevancia que

otras, tanto en su uso y aceptacin como en su enseanza.
Se
trata de las variedades estndar.

Existen dos hiptesis que tratan de explicar las razones por las
que una lengua ha ganado el estatus de estndar. La primera de
ellas es la llamada hiptesis del valor inherente, que sostiene
que
algunas
variedades
lingsticas
son
intrnsecamente
ms
atractivas y agradables que otras, y que si stas han llegado a

ser aceptadas como estndares o han alcanzado prestigio es porque
simplemente son las ms atractivas Hernndez-Campoy (2009, p.
39). La segunda, segn el mismo autor, es la hiptesis de las
connotaciones sociales, segn la cual no hay nada en las lenguas
que las haga preferidas sino que se trata aqu de un asunto
social, donde extraamente es la minora la que dicta la pauta de
la norma pues la que se considera estndar es, por lo general, la
variedad
de
una
lite.
En
las
variedades
no-estndar,
los
hablantes muestran rasgos lingsticos regionales que desaparecen

en la medida en que sube la clase social de los hablantes. De
hecho, con frecuencia, se encuentra una valoracin negativa de
las variedades llamadas sub-estndar, debido a la imagen que
estas
variedades
producen,
usualmente
asociadas
personas
pertenecientes a una clase social baja y bajo nivel educativo.
En este sentido, HernndezCampoy (2009) nos asegura que

Los distintos estudios sociolingsticos han demostrado que
hay juicios de valor sobre la correccin, adecuacin y
esttica de los acentos, dialectos y lenguas, los cuales se
generan al confundir variedad estndar con correcto, formal,
51
adecuado y esttico, y variedad no-estndar con incorrecto,

informal, inadecuado y antiesttico, lo que a su vez conduce
a la inseguridad lingstica en numerosas ocasiones. Estos
juicios de valor son ms de naturaleza social que
propiamente lingstica.4 (p.32)
En el caso de Canad, Chantefort (1976) propone en su artculo
una discusin sobre si hay o no situacin de diglosia o si se
trata de un caso de lengua estndar/variedad regional. En sus
conclusiones, el autor defiende el trmino diglosia puesto que
para l, el francs quebequense debera ser una variedad estndar
enteramente por su naturaleza lingstica, pero sta aun tiene
muchos problemas, de naturaleza social, para ser aceptada como
tal.
Segn Ferguson (en Chantefort, 1976), en la situacin de diglosia
hay
varias
funciones
caractersticas
para
cada
una
de
que
las
remiten
lenguas,
la
al
reparticin
prestigio,
de
la
adquisicin y a la estandarizacin de las dos variedades de la

misma lengua. El francs quebequense, con respecto al francs
europeo cumple con casi todas estas caractersticas
une caractristique essentielle de la diglossie est la
spcialisation des fonctions de A et de B; dans certaines
situations on emploiera A lexclusion de B et inversement
() on emploie A pour les sermons, les discours
luniversit, les ditoriaux ou les discours politiques,
etc., tandis quon utilise B pour la conversation courante
dans la famille, la littrature populaire, les lgendes des
caricatures caractre politique, etc. On note aussi que
lemploie de lune ou lautre forme mauvais escient est
sancionn par la moquerie et le ridicule (p.38)
Subrayado nuestro
52
Reforzando esta misma idea, Fishman (1988) (En lvarez, 2007)

asegura que
por ser la variedad estndar de una lengua aquella que
representa a la nacin en cuanto tal y sus instituciones ms
relevantes de gobierno, educacin y cultura superior, es en
general tambin la variedad que se llega a asociar con la
misin, gloria, historia y unidad de un pueblo entero ()
Mientras que las variedades no estndares se relacionan con
los tipos de interrelacin ms ntimos e informales, la
estndar es ms apropiada para la comunicacin por sus
amplias retculas como las que constituyen los medios de
comunicacin, los pronunciamientos gubernamentales, cdigos
legales y los manuales.(p.89)
Todo
esto
ocurre
en
el
caso
del
francs,
donde
sera
la
variedad estndar europea y B la variedad quebequense. Segn

Chantefort (1976) el quebequense, usando su propia variedad de
lengua en un contexto social no familiar se sentir incmodo,
inseguro y ser objeto de burla. Pero en un contexto familiar, el
quebequense solo podr sentirse espontneo, natural y en ambiente
usando su propia variedad, lo que lo pone en una situacin muy
ambigua. En este ltimo caso, el quebequense sufrir burlas al
usar la variedad europea.
Para Chantefort (1976)
la plupart des membres de la communaut saccordent pour
trouver que A est suprieur B pour plusieurs raisons: on
exprime mieux un raisonnement
logique ou simplement une
pens un peu complexe en A parce quon dispose dun
vocabulaire plus riche et plus prcis et de nuances qui font
dfaut B (...) De plus, on attribue A une valeur
esthtique certaine due lhritage littraire. Il semble
donc quaux yeux de la plupart des qubcois, il y a une
varit noble et une basse. (p.41)
El carcter noble de A se hace notar sobre todo porque por lo
general, sta es la variedad mejor aceptada en literatura. Cuando
53
B aparece en la literatura muchas veces se interpreta como un

toque de realismo o color local.
Ahora bien, el hecho de que B aparezca tanto en la literatura
como en el uso corriente de las variedades de lengua tambin
indica
que
aunque
positivamente la
los
usuarios
tiendan
valorar
ms
variedad estndar, estos la usarn o no segn
la situacin de comunicacin a la que se enfrenten. De hecho,

asociado a las nociones de estatus, estandarizacin, prestigio y
poder, los usuarios de las lenguas han desarrollado un fenmeno
de adaptacin que Giles (1973. En Holtgraves, 2001)
ha teorizado
bajo la etiqueta de la acomodacin.

4.2.2 La teora de la acomodacin:
El estudio de las actitudes lingsticas comenz a mediados de los
aos
60
ha
ido
evolucionando
progresivamente
travs
del
tiempo. En lo que Giles & Coupland (1989) llaman: una segunda

etapa del estudio de estas actitudes, se promovieron cambios como
la consideracin de la influencia de la edad y de otras variables
sociolingsticas en las actitudes de los hablantes/oyentes de las
lenguas. En una tercera etapa, Giles & Coupland (1989) ubican los
trabajos
en
los
que
stas
se
relacionan
con
otros
fenmenos
interculturales. Estos ltimos trabajos se sientan sobre las bases

del constructivismo y de la pragmtica (Austin, 1970). Esta visin
progresiva de la evolucin de los estudios hechos en este campo,
coincide con la de Cargile & Bradac (s.f.).
Es en este ltimo momento, aproximadamente en 1975, cuando el
propio
Giles
desarrolla
la
teora
de
la
acomodacin
(accommodation) que hace referencia no slo a las actitudes de

los hablantes sino adems, a
los procesos contextuales que juegan
54
un rol importante en los cdigos sociolingsticos, estilos y

seleccin de estrategias de los hablantes (Giles et al, s.f.)
En 1973, Howard Giles, profesor de comunicacin en la Universidad
de California en Santa Brbara, hace su primera publicacin sobre
la teora de la acomodacin, definindola como la modificacin de
estilos de habla que hacen los actantes segn la situacin general
en que se encuentren, segn sus creencias, actitudes y condiciones
socioestructurales y a partir de lo que Holtgraves (2001) define
como un complejo set de mltiples, organizadas y contextualizadas
alternativas que se escogen segn las actitudes de los usuarios
de las lenguas hacia una u otra posibilidad, con la finalidad de
acercarse a las formas lingsticas que despiertan simpata, si
uno quiere identificarse con ellas, si le resultan deseables.
Hasta
ahora
hemos
estudiado
comunicacin,
hemos
visto
al
cmo
receptor
ste
del
percibe
proceso
evala
de
las
variedades de lengua. Con la acomodacin, se abren las puertas al

estudio de este mismo individuo en su rol de emisor; una vez
instaurada una determinada actitud en l, ste acomoda su discurso
segn su actitud y segn el contexto. El que es oyente, en su
turno, ya no es un ente pasivo que sufre una actitud determinada,
sino
que
adems
caractersticas
preponderante
es,
del
en
en
un
mensaje
esta
gran
porcentaje,
emitido
teora
en
que
por
el
la
causa
de
las
ende,
tiene
un
rol
hablante
modifica
su
mensaje en funcin del oyente y del contexto en general.

Hay dos nociones importantes en esta teora, la de convergencia y
la de divergencia. La convergencia representa una adaptacin de
los individuos a las conductas comunicativas de los otros y la
divergencia es el realce de las diferencias. En el grfico N 2
55
podemos apreciar cmo influyen estos dos conceptos en relaciones

de estatus y solidaridad.
Como
lo
podemos
notar,
la
convergencia
es
una
estrategia
de
identificacin y conformidad que surge ms fcilmente ante las

variedades de prestigio, pero que tambin puede surgir ante las
variedades minoritarias en una relacin de solidaridad. Mientras
mayor convergencia tenga un hablante hacia su oyente, ms positiva
ser
la
actitud
de
este
ltimo
mayor
convergencia
mostrar
tambin en su turno.
Speakers linguistic
Convergence
Normative adherence
Nonadherence
Divergence
+ve status
+ve status
and
but
+ve solidarity -ve solidarity
-ve status
-ve status
but
and
+ve solidarity -ve solidarity
Fig. 2-3 language attitude outcomes as a function of interpersonal accomodation tactics and norm adherente/nonadherence.
(Schematized from Bradac, 1990)
Grfico N2. Convergencia/divergencia, Estatus/Solidaridad. Giles & Coupland (1989)
Por ltimo, debemos decir que la acomodacin puede ser simtrica

(ambos actantes convergen) o asimtrica (un slo actante converge
hacia el otro). A pesar de que hay casos en que la acomodacin
tiende hacia las variedades minoritarias, en general, sta tiende
a ser asimtrica hacia la variedad de prestigio y poder, siendo su
56
costo posibles prdidas en la identidad personal, individual y

social. (Giles et al, s.f.)
Segn
HernndezCampoy (2009), la teora de la acomodacin de
Howard Giles se centra en el habla y trata de explicar por qu

los hablantes modifican su lengua en presencia de otros del modo y
grado en que lo hacen. Esta teora muestra cmo el lenguaje puede
afectar las decisiones lingsticas sociales de los usuarios. Como
lo
dice
el
propio
meaningful.
adaptan
Para
sus
Giles
et
conseguir
modelos
al
(s.f.)
aceptacin
de
Shifts
social,
comportamiento
are
los
socially
hablantes
lingstico
paralingstico. Esta adaptacin incluye pero no se limita a la

eleccin de uno u otro idioma, acento, idiolecto, sociolecto, etc.
En Qubec, por ejemplo, en 1973 Giles, Taylor & Bourhis, en 1976
Bourhis & Giles y
Simard, Taylor & Giles en 1976 (en Giles &
Coupland, 1989) encuentran que los bilinges francfonos tienden a

dirigirse
mezclando
los
frases
anglfonos
en
en
ingls
francs
(full
otras
en
accomodation)
ingls
(partial
accomodation).
Chantefort (1976), por su lado,
tenido
desde
siempre
la
expresa que los quebequenses han
impresin
de
tener
que
aprender
dos
lenguas extranjeras: el ingls y el francs. El ingls por ser la

lengua de mayor prestigio en su territorio y el francs porque su
propia variedad es muy distinta al francs estndar europeo.
De
hecho,
los
franceses
prefieren
hablar
ingls
con
los
quebequenses y ellos mismos prefieren hablar ingls tambin si

estn en Francia puesto que se puede distinguir entre el francs
estndar y el de Qubec diferencias sintcticas, de registro
(oral
escrito),
lexicales
y
57
fonticas
diffrences
de
ralisation des phonmes () mais surtout des diffrences de

rythme, de tension articulatoire, daccentuation, de pauses, de
jointures, de dbit, dintonation, de contractions, de liaisons,
de formes faibles, dlisions, etc. (Chantefort, 1976, p. 37)
que pueden ir hasta la incomprensin entre los usuarios de ambas
variedades.
HernndezCampoy
(2009)
Mesthrie
(2000)
aseguran
que
la
acomodacin promueve, al igual que las actitudes, el uso, las

tendencias
como
consecuencia
ltima,
el
mantenimiento
el
cambio lingstico en las comunidades de habla, donde contina la

lucha por la sobrevivencia de las variedades no estndar.
4.2.3 Reivindicacin de las lenguas minoritarias
Ms all de la posible acomodacin de los usuarios,
el prestigio
y el poder son tan importantes en los pueblos que estos se han

comprometido histricamente en luchas eternas por alcanzarlos,
siendo una de las maneras de luchar, la valorizacin de los usos
propios de las culturas, muy especficamente de sus lenguas.
As,
pesar
de
la
valoracin
negativa
generalizada
que
ha
recibido su variedad de lengua, los francfonos quebequenses se

comprometen tambin en una lucha por el prestigio y el poder en
una serie de constantes reivindicaciones polticas y lingsticas
con el fin de obtener reconocimiento lingstico, smbolo de
identidad y conciencia nacional. Lamentablemente, estas luchas
han estado teidas de mercantilismo poltico electoral (Bourhis,
1984; Larrive, 2003)
Durante aos, de generacin en generacin, al referirse a Qubec
y a su variedad de lengua, se ha hablado casi sistemticamente de
asimilacin, resistencia, sobrevivencia, condicin de dominados,
58
inferioridad, autodepreciacin, inseguridad y comportamientos de

minoritarios. Hasta hace menos de 50 aos, la minora anglfona,
dominaba el mercado laboral y educativo. Los anglfonos ganaban
mejores sueldos, los nios asistan a escuelas anglfonas y el
ingls era la lengua de mayor uso en las seales informativas y
en las empresas. En menos de treinta aos esta situacin ha
sufrido un vuelco. Desde entonces, al hablar de Qubec, se oyen
cada vez ms, palabras tales como afirmacin, vida, libertad,
autonoma, seguridad, comportamiento de comunidades mayoritarias,
apertura,
valorizacin,
confianza
en
mismo
(Plourde
Georgeault, 2008).
No es por azar que este cambio ha ocurrido, por el contrario,
aunque todava es frgil, ste se sostiene sobre las bases de dos
siglos de resistencia, con races sociales y polticas profundas
que
proclaman:
Ni
anglais
ni
franais,
luchado
indefinidamente
mais
qubcois
(Chantefort ,1976)
Los
quebequenses
han
por
mejorar
la
calidad de su lengua pero, mejor aun, en los aos 90 comienza una

lucha formal ya no por la mejora de una variedad sin prestigio,
sino por la valorizacin de la variedad estndar quebequense
puesto que el abismo es cada da ms grande entre una lengua
francesa estndar y la realidad quebequense (Martel y Cajolet,
1995).
cest de plus en plus clair: les qubcois et les
qubcoises nadopteront jamais le joual comme langue
officielle. Ils ne paleront sans doute jamais le franais de
France. Ils veulent tout simplement une langue de qualit
la fois franaise et qubcoise qui exprime leur univers
culturel et institutionnel nord-amricain. Une langue
laquelle correspond en fin une norme, celle du franais
qubcois standard. Une langue qui mrite avoir un jour son
dictionnaire. (Martel y Cajolet,1995, p.1)
59
Como
lo
aseguran
Plourde
quebequense
es
sobrevivido
fuertes
asimilacin
una
lengua
Georgeault
que
fenmenos
britnica,
la
ha
(2008),
afrontado,
lingsticos:
anexin
anglo
el
francs
resistido
escapar
americana,
a
a
y
la
la
dominacin anglo canadiense y a su extincin irreversible.

Dubois y Boudreau (2001) en su estudio sobre el uso del francs
en el mercado pblico, encuentran un incremento del nmero de
emisoras de radio locales donde se habla en francs canadiense y
un incremento de su uso en situaciones oficiales de gobierno o de
intercambio comercial donde antes no slo dominaba, sino que era
de uso exclusivo, la norma de prestigio.
Para llevar a cabo estos cambios, una nacin puede valerse de
proyectos lingsticos legislativos o promoverlos a travs del
uso
inclusin
de
las
variedades
dominios. As, a nivel legislativo,
minoritarias
en
ciertos
se han promulgado muchas
leyes que estatuyen el francs como lengua oficial y su uso

obligatorio en la educacin en ciertas regiones canadienses y, en
un
nivel
menos
formal
pero
bastante
poderoso,
las
propias
comunidades implementan acciones como el incremento de su uso en

el mbito pblico a travs, por ejemplo, de los medios artsticos
o los medios de comunicacin. De este modo, en las radios locales
al principio se llenaban mucho los espacios con msica, cada da
es ms equilibrado el espacio de msica y de palabras en la
variedad verncula.
Otra de las maneras de revalorizar una variedad minoritaria es la
expansin de su enseanza, as en las Escuelas canadienses se
mantiene la lucha por que se ensene una lengua acorde a la
realidad
en
el
mbito
internacional,
como
en
nuestra
universidad, este movimiento se ha expandido. La enseanza del

60
francs como lengua extranjera ya no slo implica el uso de la

variedad estndar, que (claro est)
aun sigue manteniendo su
posicin privilegiada, sino tambin de las variedades regionales.

Como
lo
vemos,
no
siempre
los
hablantes
ceden
ante
la
estandarizacin. En este sentido, lvarez et al (1999b) afirman

que
() en vez de un continuo sociolingstico con un vernculo
local en la base y un dialecto de prestigio en el tope, con
movimiento lingstico de los individuos hacia arriba,
puede verse el vernculo como una fuerza positiva, en
conflicto directo con las normas estandarizadas, utilizadas
como
smbolos
con
fuertes
significados
sociales
y
resistentes a las presiones externas
Ahora, pese a la idea de ciertos defensores de los vernculos y
ms especficamente del francs quebequense y de su mritos para
ser considerado una lengua cabal, al no estar codificado, ste
sigue considerndose como una variedad regional con respecto a la
lengua origen, la estndar, la que se ensea. Veamos como afecta
esto a su aprendizaje.
4.3 Adquisicin y actitudes lingsticas

Segn Shuy y Fasold (1973), en los 70 el estudio de actitudes
lingsticas era totalmente novedoso. Fue en esta poca cuando
Rebeca Agueyisi y Joshua Fishman iniciaron su estudio como parte
importante
de
la
sociolingstica
(Moreno
Fernndez,
1998,
p.
179). En la medida en que se estudiaba se iba descubriendo su

utilidad, incluso en otros campos. As, la constatacin de que
las consecuencias de ciertas actitudes sean tan determinantes en
el aprendizaje de lenguas extranjeras ha llevado a los autores a
plantearse
como
propsito
investigaciones
que
nos
aporten
evidencias necesarias para el avance de otra ciencia conexa al
61
campo
de
la
investigacin
en
sociolingstica
que
es
la
Didctica de Lenguas Extranjeras (DLE).

De hecho, en este mbito, entre otros autores, Giles & Birne en
1982, Garrett, Giles & Coupland en 1989 y, Hall, y Gudykunst en
1986 (en Giles et al, s.f.) encuentran que en los aprendices de
lenguas distintas a la lengua materna ocurren los mismos fenmenos
sociolingsticos
que
hemos
estudiado
hasta
ahora.
La
lengua
extranjera que se aprende provoca actitudes lingsticas en los

estudiantes que los mueven hacia una u otra direccin. De modo que
los
mismos
factores
divergencia
que
hacia
llevan
los
grupos
los
individuos
minoritarios,
manifestar
llevan
los
estudiantes de lenguas extranjeras a resistirse a adquirir sus

variedades de lengua (Giles et al, s.f., p.32).
Segn
este
ltimo
autor,
no
es
la
distancia
social
real
que
existe entre el grupo social de quien aprende el idioma y la

comunidad lingstica meta la que determina estos fenmenos de
aceptacin o rechazo, sino la percepcin de los miembros de este
grupo social, de esta distancia y su definicin de s mismos y de
los
otros.
Esto
quiere
decir
que
el
ambiente
externo
los
procesos internos de los estudiantes interactan y determinan el

proceso de enseanza aprendizaje (Kramsch, s.f., p.68). Esta idea
explica
la
diversidad
individual
entre
los
aprendices,
su
motivacin, sus objetivos y sus resultados.

Al
hablar
de
enseanza/
aprendizaje
de
lenguas
extranjeras,
Kramsch (s.f.), en su artculo, hace nfasis en la importancia de

la consideracin de teoras sobre la adquisicin del lenguaje y
sobre
el
aprendizaje
en
general
si
queremos
entender
cmo
aprenden los estudiantes y por qu algunos fallan y otros tienen

xito.
Es
por
ello
que
antes
62
de
seguir
con
este
captulo,
probablemente resulte importante definir lo que es una lengua

extranjera y poner en relieve las implicaciones de su enseanza.
Para
ello,
debemos
decir
que,
en
enseanza,
las
lenguas
se
dividen en tres tipos: la lengua materna, la segunda lengua y la

lengua extranjera.
La lengua materna es aquella en la que se nace, la de nuestros
padres y de nuestro entorno; por otro lado, Bogaards (1991), nos
seala que on parle de langue seconde quand lapprentissage se
fait au contact des locuteurs natifs de la langue apprendre, et
de langue trangre quand ce genre de contact manque (Bogaards,
1991, p.30). Es decir, que en el caso de las segundas lenguas,
existe un contacto con las mismas, debido a su uso habitual en el
contexto en que se vive, mientras que se considera como lengua
extranjera a subject learned in an instructional setting removed
from the relevant speech community, such as French in United
States high school
(Kramsch, s.f., p.55). Estas ltimas no son
de uso habitual, oficial o no, en el lugar en el que se ha nacido

y su aprendizaje puede presentar ciertas complicaciones, debido
justamente a la falta de su uso corriente, por lo que se ha
creado toda una lnea de investigacin que busca facilitar este
proceso.
La DLE, actualmente considerada como una ciencia part entire,
se
ha
desarrollado
lo
largo
de
los
aos
en
una
constante
fluctuacin entre las influencias de otras disciplinas llamadas

fundamentales
(Gaonac,
1991),
siendo
probablemente
las
ms
significativas e influyentes la psicologa y, evidentemente, la

lingstica, de modo que las maneras de ensear y aprender lenguas
distintas a la lengua materna, han evolucionado en paralelo con
estas disciplinas. As, mientras el behaviorismo estuvo en boga,
la consigna principal en didctica era estimulo-respuesta y, en
63
vista de que por el lado de la lingstica lo que prevaleca para

el
mismo
momento
didactizaba
virtual
las
de
histrico
enseaba
era
esta
lenguas.
el
parte
La
DLE
estructuralismo,
formal,
avanz
slo
estructural
ms
tarde
se
casi
hacia
el
cognitivismo en psicologa y el funcionalismo en lingstica y

como
es
claro,
con
la
aparicin
en
el
escenario
de
la
sociolingstica, tambin se reflej una clara influencia de los

hechos estudiados por esta ciencia en el modo de ensear las LE, a
mediados de los 70.
Evidentemente estos cambios no han sido tan
lineales como se muestran en la abstraccin de este muy sucinto

resumen. Sin embargo, lo que pretendemos mostrar es el gran salto,
tambin en la enseanza de lenguas, de las estructuras aisladas
hacia la lengua en el uso que de ella hace el hombre.
Gamarra (1981) en su ensayo Aspectos sociolingsticos de nuestro
sistema educativo, nos habla sobre la influencia de las variables
sociolingsticas
en
los
sistemas
de
enseanza,
especialmente
sobre las facultades lingsticas de los estudiantes que el autor

encuentra deficientes en las comunidades universitarias. En su
trabajo, el autor constata que la evolucin de las capacidades
lingsticas de los estudiantes, muy contrariamente a lo que se
esperara,
factores
decrece en el contexto educativo por la incidencia de
como
condiciones
el
del
principio
espacio
de
autoridad
fsico
en
que
de
se
los
docentes,
desenvuelven,
las
la
unilateralidad de la emisin y recepcin de mensajes en donde

quien
emite
es
el
docente
quien
recibe
el
estudiante,
la
adecuacin deficiente de los modelos lingsticos, la falta de

nfasis
en
la
comprensin
de
las
producciones
lingsticas,
soledad lingstica o cultivo pobre del intercambio, uso de hablas

elaboradas en detrimento de hablas restringidas en el contexto
educativo que aumenta su artificialidad.
64
La influencia de factores sociales en la enseanza / aprendizaje

de
las
lenguas
mencionados,
la
extranjeras
edad,
la
es
clara.
etnia,
la
Adems
religin,
de
el
los
ya
sexo,
la
pertenencia a alguna clase social determinan las condiciones en

que
se
adquieren
otras
lenguas.
Es
por
ello
que
la
sociolingstica tiene una importante aplicacin en este campo

(Moreno
Fernndez,
sociolingsticos
lingsticas,
cabe
las
1998).
aadir
A
el
todos
componente
representaciones
estos
de
los
las
aspectos
actitudes
estereotipos
(Castellotti y Moore, 2002), con lo que establecemos aqu la

relacin entre todas las partes de este trabajo, para integrarlas
en un todo.
Ervin-Tripp (s.f.) seala
we all have many beliefs and feelings about many languages,
whether its a language we speak or not. The language we
have feelings about may be our own, the one we learned
first; it may be a second language; or we may have feelings
about a language we have never even heard () But, in some
people the feelings lie behind action. In some cases these
reactions are actively mobilized into maintenance of our
mother tongue; in some cases feelings are mobilized into
expanding the use of the language () Our feelings about a
language and its speakers affect our desire to learn a
language. If we already speak more than one language, we
have the option to prefer to speak one over the other. (p.1)
As pues, las actitudes lingsticas como la representacin de
los sentimientos y apreciaciones de una persona X a propsito de
un
objeto
X,
en
el
mbito
de
la
DLE
tienen
lugar
en
los
estudiantes y en un contexto en que el objeto es una lengua

extranjera que se aprende5.
5
En este punto, nos parece propicio recomendar la lectura de Trilingismo en

la enseanza, actitudes hacia la lengua minoritaria, la mayoritaria y la
extranjera de Lasagabaster (2003) y Attitudes and Language de Colin Baker
(1992) pues son dos obras esenciales por su relevancia en el mbito de la
enseanza de lenguas extranjeras.
65
En DLE, las actitudes cobran un valor importante en tanto que no

se trata aqu de la aceptacin o rechazo de algo que de cualquier
manera puede seguir siendo parte del mundo exterior del sujeto
evaluador, sino de algo de cuyo uso, cultura, modos, maneras,
por las razones que sea, hay que apropiarse.
Howard Gardner, Wallace Lambert y
Howard Giles -citados por
Kramsch (s.f., p.62)- innovaron con sus trabajos en actitudes y

motivacin basados en el cognitivismo, en la
psicologa social y
en la sociolingstica, con los que demostraron la influencia de

factores situacionales
y de las diferencias individuales de los
aprendices en la adquisicin de las lenguas.

Segn
Bogaards
factores
(1991),
fundamentales.
en
DLE
Los
actitud
primeros
motivacin
autores
en
son
dedicarse
dos
al
estudio de estos dos factores fueron Gardner y Lambert en 1972,

segn se puede apreciar en su obra: Attitudes and motivation in
second
language
learning.
Para
ellos,
attitude
es
una
evaluacin o apreciacin que hace el estudiante sobre la lengua

que estudia. sta puede ser negativa (-1) o positiva (+1), es
decir que se manifiesta en trminos de polaridad. Los valores que
se usan sirven para establecer un coeficiente a la hora de medir
las actitudes de un grupo. Motivation, por otro lado, es una
tendencia
especifica
hacia
las
cosas.
sta
se
manifiesta
en
muchsimos grados y se puede establecer una escala para medir su

intensidad. Ambos elementos estn relacionados e influyen en el
comportamiento
concreto
del
estudiante
representacin. (Bogaards, 1991, p.53)
66
al
igual
que
la
En este sentido, Ervin-Tripp (s.f.) afirma que

the emotions we have towards languages are shown in our
learning of them, our desire to hear and speak them, in our
political use of them, in our rhetorical strategies in
communicating feelings, and in the memories and feelings we
discover when we use them (p.11)
Bernard
Spolsky,
(en
Pousada,
1991)
desarrolla
el
siguiente
esquema (grfico N 3) en el que se puede apreciar el papel de las

actitudes lingsticas en la adquisicin de lenguas extranjeras:
Contexto social
Provee
Conduce a
ACTITUDES
Que aparecen como
(de varias clases)

Que se debe a caractersticas
personales tales como
Motivacin
edad
personalidad
capacidades
Conocimientos previos
Todas las cuales explican el uso que hace el aprendiz de
Oportunidades para el
aprendizaje
La interaccin entre el aprendiz y la
situacin determina
Resultados lingsticos y no linguisticos

Grfico N 3. Un modelo para la adquisicin de un segundo idioma. Basado en Spolsky
(1989, p.28)
67
Castelloti y Moore (2002, p.8-9) afirman que las actitudes y las

representaciones juegan un rol determinante en el aprendizaje de
las lenguas y en el xito o el fracaso del proceso. Para ellas,
las actitudes son una (pre) disposicin de los seres a reaccionar
de una determinada manera (favorable o no) ante un objeto. Pueden
tener
su
origen
en
prejuicios
estereotipos.
Las
representaciones, por su lado, se definen como un conocimiento

previo
de
determina
las
cosas
la
socialmente
construccin
de
elaborado
una
realidad
compartido,
comn
un
que
grupo
social. Las autoras mencionan dos procesos que tienen lugar en la

aparicin de las representaciones: la objetivacin (seleccin de
la
informacin
(adaptacin
transformacin
incorporacin
de
en
la
imgenes)
imagen
en
el
una
anclaje
categora
funcional)
Todo esto quiere decir, como lo afirma Moreno Fernndez (1998),
que la enseanza de lenguas viene limitada por los intereses,
necesidades y actitudes de los estudiantes6 (p. 320-321). Si
bien, no son absolutamente determinantes lattitude joue on rle
non ngligeable dans lapprentissage des L2 et elle le fait dune
faon
dynamique
et
en
interaction
constante
variables tant individuelles que sociales
avec
dautres
(Bogaards, 1991, p.
53)
Probablemente
el
grado
de
influencia
de
las
actitudes
en
el
aprendizaje de lenguas dependa del tipo de actitud de base de los

estudiantes. Lambert (1967)
nos muestra una diferencia entre lo
que l mismo llama actitud integrativa y actitud instrumental.

La primera tiene lugar en el caso en que los hablantes tienen el
deseo de acceder una lengua para conocer y establecer relaciones
cercanas con los hablantes de la misma; la segunda tiene lugar
6
Subrayado nuestro
68
cuando se aprende la lengua por razones meramente utilitarias.

Ambos
tipos
de
actitud
pueden
ser
tanto
favorables
como
desfavorables.
Tanto Lambert (1967) como Macnamara (1973), consideran que el
primer tipo de actitudes llevara ms fcilmente al xito en la
adquisicin de la lengua extranjera, no as el segundo tipo, que
limitara
los
estudiantes
responder
alguna
especie
de
presin u obligacin (lo que probablemente ocurre en nuestras

Escuelas de Idiomas y Educacin, con respecto al francs).
Macnamara (1973) nos muestra en su artculo que, aunque l no
est totalmente de acuerdo con esta afirmacin, en general, en el
campo de la enseanza de lenguas extranjeras, tanto docentes como
psiclogos convergen hacia la idea segn la cual
favorable
attitudes are vital for success in language learning and further

that a favorable attitude is one of the major contributors to
succes in language learning (p.36)
lvarez
Muro
(2007),
al
enumerar
las
consecuencias
de
las
actitudes de los hablantes, citando a Baker (1992), nos dice que

La gente aprende ms rpidamente una lengua si tiene actitudes
favorables hacia el grupo que la habla, sobre todo si la segunda
lengua es vista como un medio de integracin y no slo como un
instrumento (p. 65).
Ahora bien, si retomamos el tema de la variacin para integrarlo
a las actitudes hacia las lenguas extranjeras, en este punto
cabra preguntarse hacia qu grupo especfico tienen actitudes
favorables los estudiantes?, a qu grupo lingstico pretende
integrarse
ste
cuando
aprende
69
una
lengua?
Qu
variedad
de
lengua
ensear?
en
nuestro
caso
especfico
Qu
francs
ensear?
4.3.1 Variedad estndar y variedades regionales en la adquisicin
En la enseanza de lenguas extranjeras la variacin se establece
generalmente
en
relacin
de
yuxtaposicin
no
de
complementariedad con respecto a la norma. Durante aos, en la

prctica
docente
se
ha
trabajado
en
la
separacin,
en
la
ignorancia del otro. Se ha establecido el uso y la enseanza de

la
lengua
estndar
cualquier
manifestacin
regional
de
la
lengua que se aprende/ensea se considera escasamente.

Cuando
Castellotti
Moore
(2002)
hacen
referencia
al
papel
protagnico que juegan las actitudes y representaciones en el

aprendizaje de las lenguas, insisten sobre el hecho de que estos
procesos y las imgenes fuertemente estereotipadas que muchas
veces resultan de ellos se establecen no slo sobre las lenguas,
sino tambin sobre sus locutores, culturas
y pases donde son
usadas. Estas actitudes tanto de parte de los docentes como de

parte de los estudiantes nacen y se perpetan a travs de varios
canales
(medios
de
comunicacin,
mtodos
de
aprendizaje,
literatura). Canales estos en que, por lo general, se ennoblece

el uso de la lengua estndar (2002, p.10-11)
Tambin se observa una tendencia en los docentes a reforzar la
variedad estndar, sobre todo si son docentes no nativos que han
aprendido
la
variedad
estndar
en
su
momento.
Esto
se
debe
simplemente a que lo conocido, lo familiar, lo que no altera sino

que
calma siempre dar al docente un estado de comodidad que
ste prefiere para poder llevar a cabo su labor (Castellotti y

Moore, 2002).
70
En cuanto a la valoracin de las variedades regionales frente a

la estndar por parte de los estudiantes, hay que decir que en
general, stos prefieren aprender la lengua pura, de prestigio
y
no
una
lengua
intermedia
mixta,
considerada
vulgar.
Sin
embargo, Hernndez-Campoy (2009) nos asegura que

Estudios empricos llevados a cabo sobre muy diversas
situaciones en todo el mundo han demostrado que en cualquier
contexto social hay dos factores que determinan la condicin
de las dos variedades lingsticas () empleadas: los
valores del estatus y la solidaridad (p. 32)
Hay dos tipos de evaluaciones entonces, las primeras determinan
prestigio
poder
es
por
stas
que
las
personas
suelen
calificar ms positivamente a las variedades llamadas estndar,

que son las de los medios de comunicacin, de la literatura, de
las clases socioeconmicas ms altas y las segundas a los grupos
minoritarios que se valoran por razones de lealtad, fraternidad,
etc.
Estas
motivacin
nociones
estn
instrumental
estrechamente
integrativa
en
asociadas
el
las
de
aprendizaje
de
lenguas extranjeras.
Todas las tendencias mencionadas contribuyen al establecimiento
de actitudes favorables en los docentes y estudiantes hacia la
lengua estndar, y desfavorables hacia las variedades regionales
o minoritarias. As, las nociones de lengua estndar, estatus,
prestigio y poder de las que venimos hablando, encuentran en
Canad un punto coyuntural importante puesto que su variedad de
lengua
no
califica
dentro
de
ninguno
de
estos
conceptos.
En
efecto, Ervin-Tripp (s.f.) nos indica en su artculo que

one of the strongest motives to learn a language can be that
you want to talk to people in a community, or that you want
to be like them () In Montreal anglophones () learned
French to be like people in France, not their Canadian
neighbors.(p. 4)
71
Sin embargo, aprovechando la maleabilidad que caracteriza a estas

actitudes, el docente, a continuacin de un trabajo personal
previo,
puede
incitar
ciertos
movimientos
mentales
en
los
estudiantes de estructuracin y reestructuracin de sus actitudes

y representaciones, a travs de la exposicin continua a los
mltiples subsistemas o variaciones, por ejemplo, con miras a
mejorar su proceso de aprendizaje. (Castellotti y Moore, 2002)
En Valdman (1982) se despliega, por ejemplo, una discusin sobre
qu francs ensear haciendo destacar la primaca del francs
estndar europeo. Sin embargo el autor afirma que
la mise en question dune norme unique base sur une varit
de langue en usage par un groupe social particulier et dans
une rgion prcise se manifeste dans plusieurs domaines
dactivit langagire: dans lenseignement du franais
langue maternelle, dans lamnagement et la planification
linguistique et dans lenseignement du franais langue
seconde.
La influencia de la sociolingstica, la creciente influencia de
las
regiones
francfonas
que
estn
fuera
del
hexgono,
la
reaccin de grupos tnicos regionales, cambios en los mtodos

(materiales didcticos) y objetivos educativos son algunos de los
muchos factores que han
movido las bases de la enseanza del
francs como lengua extranjera, que recientemente se dirige cada

vez ms hacia una apertura con visin variacionista cuyo objetivo
es permitir a los estudiantes expresarse de manera adecuada a las
situaciones particulares de enunciacin (Valdman, 1982)
Segn Dewaele (2005) la adquisicin de la variacin por parte de
estudiantes de francs lengua extranjera comenz su proliferacin
a mediados de los 90. En tanto que sociolingistas y docentes,
nos resulta relevante retransmitir la
72
intencin de Beacco et
Byram, citados por Castellotti et Moore (2002) por aclarar la

utilidad
que puede tener una poltica lingstica y pedaggica
que busque:
crer par la rflexion
et lchange dexpriences et
dexpertises les consensus ncessaires pour que les socits
(), fortes de leurs diffrences et irrigies par des
courants transculturels modelant des nations mondialises ne
senferment pas dans la recherche de la ou des langues
parfaites valoriser (au dpens dautres). Elle devrait
plutt reconnatre la pluralit des langues () et le
plurilinguisme potentiel ou effectif de tous ceux qui vivent
dans cet espace comme condition de la crativit collective
et
du
dveloppement,
composante
de
la
citoyennet
dmocratique travers la tolerante linguistique et, donc,
comme valeur fondatrice de leur action dans le domaine des
langues et de leurs enseignements.(p. 6)
En todo caso, en palabras de Moreno Fernndez (1998):
las investigaciones de la actitud se han ido abriendo camino
en la sociolingstica y han encontrado en la enseanza de
lenguas segundas y extranjeras un objeto de estudio de
singular provecho. El xito de este modo de trabajo est en
los
beneficios
que
se
obtienen
para
valorar
el
funcionamiento de un modelo educativo y sus probabilidades
de xito. (p. 324)
Ahora bien, cmo medir este xito?
4.3.2 Rendimiento y adquisicin

En vista de que uno de los objetivos de este trabajo es demostrar
si existe alguna relacin entre las actitudes lingsticas de los
estudiantes y la adquisicin de las lenguas, es necesario hacer
ciertas
aclaratorias
adquisicin.
Cuando
sobre
se
lo
habla
que
se
entiende
de
adquisicin
aqu
en
como
lenguas
extranjeras, se habla del manejo de la lengua desde mltiples

dimensiones: comunicativa, cultural, lingstica, intercultural,
73
co-cultural.
lengua,
Para
poder
decir
que
se
ha
logrado
adquirir
una
dentro de cada una de estas dimensiones, el estudiante
debera poder lograr no slo el saber sino tambin el saber hacer

y saber ser (Boyer et al, 1990).
Por todo esto, queda entendido que el rendimiento acadmico, visto
como una nota,
puede estar reflejando el dominio de slo algunos
de esos aspectos, segn los criterios de enseanza y evaluacin de

cada
docente.
Si
el
docente
se
centra
por
ejemplo
en
las
estructuras formales de las frases, sin contexto y sin que el

contenido semntico importe, la calificacin no estar reflejando
la adquisicin que es mucho ms englobadora. De modo que, segn
ste se considere, el rendimiento acadmico no siempre es sinnimo
de adquisicin.
Bosetti (2007) precisa en su trabajo que uno de los principales
objetivos de las universidades es el afianzamiento de la calidad
en
el
mbito
docente,
de
investigacin
de
extensin.
Dicha
calidad tiene dos dimensiones, una externa que se refiere a la

interaccin de la institucin con su contexto y otra interna que
implica la interaccin de todos los elementos que la constituyen
desde adentro. La autora nos seala igualmente que hay ciertos
indicadores de la eficiencia tanto externa como interna de las
instituciones.
De
entre
estos
indicadores,
nos
interesa
especficamente, en cuanto a la actividad interna, el rendimiento

acadmico de los estudiantes, que es una de las variables del
anlisis que haremos en el presente trabajo.
Bosetti (2007) define el rendimiento acadmico como un constructo
complejo
resultante
de
muchos
factores
variados
procesos
relacionados o no con los estudiantes: sexo, edad, estado civil,

formacin
de
los
padres,
condicin
74
socioeconmica,
condicin
laboral, hbito para el estudio, tipo de plantel donde curso los

estudios anteriores, modalidad de admisin, ao de ingreso a la
universidad, carrera que est cursando, cantidad de asignaturas
que cursa, calidad de los docentes, pertinencia y administracin
de
los
planes
condiciones
de
estudio,
tcnicas
dotacin
de
instruccionales
planta
fsica,
empleadas,
de
servicios
bibliotecarios, etc. (2007, p.61-62) Este constructo se manifiesta

en una valoracin cuantitativa o cualitativa de los resultados de
la
interaccin
Universidad,
de
la
este
conjunto
valoracin
que
se
de
elementos.
hace
es
En
nuestra
cuantitativa
su
manifestacin es la nota. Ciertamente, despus de leer todo lo que

precede, para algunos la calificacin puede no ser ms que una
pequea muestra del rendimiento.
No siendo este el tema que nos concierne directamente, es decir,
una discusin sobre si la nota refleja o no el rendimiento, hemos
de limitarnos a su uso como una representacin formal del mismo, a
nivel administrativo (Ortigosa et al, 2006 citado por Bosetti,
2007, p.62). No significa esto que no estemos conscientes de las
implicaciones
de
todos
los
asuntos,
velados
detrs
de
la
calificacin, de los que no podemos ocuparnos.

Con el fin de ser tan equilibrados como posible en esta eleccin,
decidimos
no
considerar
ninguno
de
los
ndices
que
deberan
considerarse para el estudio del rendimiento real; entre ellos, el

ndice de aprobacin, de prosecucin y de desercin. Se toma aqu
como
rendimiento
acadmico
de
los
encuestados
solamente
el
promedio de notas de las materias efectivamente cursadas en el

Departamento
de
Francs.
No
se
consideraron
algunos
factores
determinantes para autores como Daz y Gonzlez (1995 y 1982. En

Bosetti,
2007,
p.64);
como
retiros,
75
abandonos,
consistencia
inconsistencia
en
el
rendimiento,
retardo
velocidad
en
la
prosecucin de la carrera, motivacin.

4.4.
El estudio de las actitudes lingsticas
Como lo pudimos apreciar a lo largo de nuestro marco terico, las

actitudes lingsticas constituyen un campo de investigacin de
muy amplio espectro que supone dificultades, dadas, entre otras
cosas, por el carcter subjetivo que las rodea. Es por ello que
en el estudio de estas actitudes es necesario aplicar principios,
mtodos y tcnicas que ayuden a superar estas dificultades y de
cuya descripcin nos ocuparemos en este apartado.
Los mtodos de investigacin de campo en sociolingstica son muy
variados. Segn Labov (1968), los primeros pasos de este tipo de
investigacin
tuvieron
lugar
en
los
aos
60.
Los
mtodos
utilizados en Marthas Vineyard e incluso el estudio de la ciudad

de New York, fueron modificaciones de las tcnicas utilizadas por
la tradicin dialectolgica.
Dentro
de
las
tcnicas
usadas
en
sociolingstica
para
la
recoleccin de datos, podemos contar los siguientes: test de

pares mnimos, test de conmutacin, test de contraste incrustado,
test de reaccin subjetiva, test de background familiar, test de
frecuencia,
entrevista
telefnica,
test
de
discurso
propio
reportado, test de inseguridad lingstica y encuestas rpidas y

annimas
(Labov,
1968).
Adems
de
stas,
Gumperz
(1996),
desarroll las tcnicas de observacin. Surgieron tambin, como

era natural, mtodos que combinaban tanto la observacin como las
entrevistas y los test. Todas estas tcnicas buscaban responder a
dos objetivos bsicos: conseguir un gran volumen de datos de alta
calidad y que estos datos tuvieran la menor cantidad posible de
efecto
del
observador.
Poco
a
76
poco,
gracias
la
constante
experimentacin, se consiguieron tcnicas en que se reduca la

formalidad de las entrevistas y que, por lo tanto, conseguan
obtener datos en rangos muy amplios de variacin.
En cuanto a las actitudes lingsticas especficamente, Cargile &
Bradac
(s.f.),
utilizando
estudios
nos
tcnicas
dejan
de
etnogrficos,
saber
que
observacin,
anlisis
de
stas
se
han
observacin
las
estudiado
participativa,
normas
lingsticas
dictadas por gobiernos y sistemas educativos, anlisis literario

y
de
documentos
peridicos
oficiales,
otros
medios
anlisis
de
del
uso
que
comunicacin
del
hacen
los
lenguaje,
aplicacin de cuestionarios, realizacin de entrevistas, bsqueda

de evaluaciones de los informantes a partir de una grabacin
estmulo.
Ahora bien, siendo las actitudes lingsticas la reaccin que
produce una lengua en un individuo cmo medirlas efectivamente?
Cules son los mtodos mejor orientados hacia la obtencin de
datos sobre tal reaccin? Ante esta pregunta hemos de citar a
Ramrez (1997), quien nos recuerda que: Aunque () no discrimina
ni el discurso escrito ni el de seas, el estudio de las actitudes
lingsticas se ha versado mayormente sobre la lengua hablada.
(p.7)
Esta reflexin, por simple que parezca, define la metodologa a
usar en este trabajo en adelante, pues sta se basar, como en la
mayora de los casos, en la lengua hablada, lo que determina la
tcnica
que
utilizaremos.
Otro
factor
que
determinar
la
configuracin de nuestro estudio es la definicin de las actitudes

que (debemos recordarlo) son constructos tericos hipotticos, no
pueden ser medidas directamente ni observadas objetivamente, son
inferidas de las declaraciones y conductas de las personas.
77
En cualquier caso, cualquiera
de las tendencias que se utilice
para medir actitudes resulta til en la medida en que se respeten

los principios sociolingsticos para la investigacin en esta
rea que describiremos a continuacin.
4.4.1 Principios de la investigacin sociolingstica

Segn
Labov
(1968),
los
mtodos
de
investigacin
en
sociolingstica sentaron rpidamente sus principios y, como todo

principio, stos son de considerable importancia a la hora de
enfrentar cualquier investigacin en el rea, razn por la cual
no podemos dejar de describirlos. Ahora bien, en este punto es
importante aclarar que estos principios aplican perfectamente a
estudios en los que se pretende evaluar lingsticamente las
producciones de los informantes. No siendo ste nuestro caso,
pues no evaluaremos las producciones sino las actitudes de los
informantes, nos hemos visto en la necesidad de adaptarlos, segn
se explica ms tarde. En nuestro marco terico nos limitaremos a
exponer los principios y en la metodologa explicaremos de qu
modo fueron adaptados al presente trabajo.
1.
No hay hablantes con estilo individual.
2.
Los
estilos
pueden
clasificarse
lo
largo
de
una
dimensin y medirse segn la influencia que ejerce la

atencin que se presta al hablante.
3.
Lo vernculo (sobre todo conseguido en el habla de los
preadolescentes) proporciona los datos ms sistemticos

para el anlisis lingstico.
78
4.
Cualquier
define
un
observacin
contexto
sistemtica
formal
en
el
que
un
se
informante
presta
mayor
atencin al habla7.
4.4.2 Caractersticas tcnicas de los instrumentos de medicin:
Una vez expuestos estos principios, nos vemos en la obligacin de
pasar
al
elaborar
prximo
una
prerrequisito
encuesta
caractersticas tcnicas
1.
-as
considerar
como
una
al
momento
entrevista-,
de
sus
(Labov,1968):
El mdulo: el instrumento debe presentar un grupo de
preguntas en torno a un tpico determinado que responda a

un foco de inters generalizado. Las preguntas pueden ser
directas
como:
indirectas,
mejor
Esta
como:
trabajo
persona
Cul
que
el
cree
le
parece
usted
hablante
que
puede
honesta?
puede
lograr
ser
o
el
obtener
hablando como habla? (Labov,1972, p. 213)

2.
La red: si se presentan varios mdulos, stos deben
estar interconectados para evitar distracciones en los

informantes que tratarn de encontrar la relacin entre
un tema y el otro.
3.
Hay que evitar usar en los mdulos y en las redes,
temas
que
puedan
representar
polmicas,
controversias,
tabes, etc. El formato debe ser simple y el lenguaje

7
Adems de estos factores, tomados en cuenta cabalmente en la grabacin de la

cinta estmulo, existe uno ms que, aunque no se adecua al tipo de
investigacin que estamos haciendo, no podemos dejar de mencionar, al menos a
modo de referencia, puesto que forma
parte de los principios de la
investigacin sociolingstica de Labov (1968): 5 La entrevista cara a cara
es el nico medio para obtener el volumen y la calidad de las grabaciones
necesarias para realizar un anlisis cuantitativo.
79
coloquial
lo
ms
adecuado
posible
al
pblico
encuestado.
4.
Hay que evitar el uso de palabras que puedan generar
incomprensin
5.
Las preguntas deben ser tan cortas como sea posible
6.
La persona que pasa el instrumento no debe hacer sentir
a los encuestados que es superior a ellos, sin embargo,

debe
mantener
su
autoridad
para
poder
controlar
la
situacin y alcanzar su objetivo.

7.
El
instrumento
debe
ser
de
rpida
aplicacin
para
evitar la incomodidad y fatiga de los informantes.

8.
Es bueno presentar preguntas cerradas o de opciones
mltiples
que
evitan,
por
un
lado,
que
el
informante
tenga que pasar mucho tiempo elaborando sus respuestas y

que por ello desista en la colaboracin que ha decidido
prestarnos
y,
enfrentarnos
respuestas
por
que
otro
un
no
lado,
universo
dejen
que
tengamos
demasiado
analizar
los
variado
datos
de
que
de
manera
homognea porque estn cargados de demasiada subjetividad

o ambigedad.
9.
Sin
embargo,
ciertas
tambin
preguntas
es
que
importante
requieran
el
complementar
desarrollo
de
con
las
respuestas para abrir la posibilidad de recoger datos que

probablemente
investigador
no
pero
han
que
sido
pueden
considerados
salir
flote
por
de
manera.
10. Se debe conservar el anonimato de los informantes.
80
el
esta
4.4.3 Enfoque mentalista y conductista

Existen dos enfoques posibles para abordar el estudio de las
actitudes lingsticas, el mentalista y el conductista. Fasold
(en Moreno Fernndez, 1998, p.182) nos explica que estudiar las
actitudes
lingsticas
desde
el
punto
de
vista
conductista
implica extraer conclusiones a partir de observaciones directas

de las conductas objetivas segn el esquema estmulo-respuesta de
Skinner, mientras que un enfoque mentalista implica el uso de
tcnicas
ms
observable,
complejas
a
estos
que
permitan
estados
acceder
mentales
que
son
lo
que
las
no
es
actitudes
lingsticas. Nuestro acercamiento, como es el caso de la mayora

de los trabajos realizados en este campo, se har desde un punto
de vista mentalista y no conductista, pues consideramos que el
conductismo
anlisis
no
al
ofrece
sino
restringirse
posibilidades
las
conductas
muy
limitadas
observables
de
no
considerar ningn anlisis cualitativo.
4.4.4 Mtodos en la investigacin de actitudes lingsticas

lvarez (2007) y Gonzlez (2008) nos describen los mtodos que se
usan en la medicin de las actitudes lingsticas. Mientras que
Gonzlez enumera tcnicas como la entrevista sociolingstica de
pregunta abierta, la tcnica matched-guise y los cuestionarios de
aceptabilidad/gramaticalidad,
lvarez
distingue
entre
mtodos
directos e indirectos.
I. Mtodos directos e indirectos
Como
su
nombre
permiten o no
lo
indica,
los
mtodos
directos
indirectos
respectivamente, que los informantes conozcan los
fines con que se les est entrevistando o encuestando. Utilizando

un mtodo directo, el
informantes
que
busca
investigador indica abiertamente a sus

recoger
travs
de
sus
respuestas
la
opinin que les merece una u otra lengua o bien uno u otro acento
81
o variedad de una misma lengua. Al usar un mtodo indirecto, por

el contrario, el investigador intentar desviar la atencin de
sus informantes con el fin de ocultar sus intenciones reales.
Esto se hace para evitar que los encuestados se enfoquen en el
valor
lingstico
de
sus
respuestas
que
dejen
emerger
manifiestamente sus sentimientos o actitudes hacia las lenguas

cuando
en
realidad
creen
que
estn
evaluando
uno
otro
hablante.
En
cuanto
los
mtodos
indirectos,
Labov
(1972,
p.212)
nos
propone el uso de metodologas como el subjectif reaction test o

la tcnica matched-guise usada por Lambert en 1967 (citado por
Labov
1972,
grabaciones
p.212)
a
los
con
la
que
se
informantes
presenta
para
un
luego
mnimo
de
dos
solicitarles
que
califiquen la personalidad de los hablantes que escuchan segn

consideren a quienes las usan como cultos, inteligentes, toscos,
simpticos,
ignorantes,
honestos,
dignos
de
credibilidad,
etc.
(lvarez, 2007, p.71). En los grficos N4 y N5, podemos observar

de
manera
esquemtica
la
estructuracin
de
esta
tcnica,
el
procedimiento detallado a seguir para implementarla y los factores

que desempean un papel importante en su concepcin.
CONTEXT
(e.g., genre, topic, experimenters language,
socio-physical setting, background information about speaker)
LISTENERJUDGES
(e.g., lifespan,
personality, identity)
GUISES
(e.g., switches, mixes,
covarying vocals [speech
rate, lexical diversity],
accentedness)
OUTCOMES
(e.g., belief-similarity, social
distance, sociolinguistic
attributions, applied
decisions, behaviors)
Fig. 2-1 Examples of MGT variables recently studied
Grfico N 4. Tcnica de las mscaras. (Giles & Coupland, 1989)
82
EXTRA-TEXTUAL DATA
Actor Competences: sociolinguistic, cultural. Socio-cultural Norms and
Stereotypes.
STIMULUS PRODUCTION PROCESSES

Selection/editing of texts
Encoding:
Psycho-labeling
Attributing intents
Contextual building
Propositional construction
Phonological/prosodic/paralinguistic
SOCIAL EVALUATIVE PROCESSES

Perception/interpretation/inferencing
Encoding:
Phonological/prosodic, etc., decoding
Contextual building
Propositional (re)construction
Attributing intents
Psycho-labeling
REPORTING
Encoding:
Label consolidation/modification
Propositional/contextual building
Attributing intents
Coding/scaling, or
Lexico-grammatical/phonetic,
Graphetic, etc., formulation
DISCURSIVE CONCERNS
Goals, Personas, Genres,
Ideologies, Identities, etc.
Fig. 2-4 A model of discursive processes in MGT designs.
Grfico N 5. Procedimiento general para llevar a cabo la tcnica de las mscaras

(Giles & Coupland, 1989)
La particularidad de este test es que los informantes no saben

que cada vez estn escuchando a la misma persona. Se usa la voz
de un bilinge con la finalidad de asegurarse de que realmente se
est evaluando la lengua y no las personas segn las cualidades
de su voz. Se considera una tcnica indirecta
porque aunque se
busca la valoracin hacia la lengua, los informantes creen estar

evaluando a las personas.
83
Ahora
bien,
dadas
las
caractersticas
particulares
de
esta
investigacin, no podemos guiarnos cabalmente por ninguno de los

modelos
expuestos.
Sin
embargo,
stos
nos
servirn
como
una
referencia para construir nuestra propia metodologa en la que

utilizaremos mtodos y tcnicas de manera eclctica.
5. Metodologa
De
las
tcnicas
posiblemente
la
expuestas
por
entrevista
Gonzlez
directa
(2008)
habra
en
sido
su
una
trabajo,
excelente
posibilidad para llevar a cabo nuestra investigacin, pues nos

permitira medir ampliamente las actitudes de nuestros estudiantes
hacia el francs como lengua extranjera, pero sta exigira de
mucho tiempo, con el que no contbamos. Sin embargo, dentro de la
entrevista
entran
sociolingstica,
los
principales
cuestionarios
ventajas
adems
de
escritos
seran:
a)
ahorro
la
entrevista
directa,
encuestas,
cuyas
de
que
tiempo
tres
permite
aumentar el nmero de informantes, b) presencia del investigador

innecesaria y c) posibilidad de incluir en l preguntas abiertas y
cerradas,
directas
indirectas
d)
es
estadsticamente
ms
fiable que las otras tcnicas (Gonzlez, 2008, p. 230-232). Estas

ventajas nos llevaron a escoger la encuesta como el instrumento
que
nos
permitir
obtener
una
muestra
representativa
de
las
opiniones y actitudes de la poblacin estudiada.

Ahora bien, como la mayora de las tcnicas, la encuesta presenta
una gran debilidad y es que filtra mucha informacin importante
para casi todas las investigaciones sociolingsticas pero que,
felizmente,
no
es
informacin
absolutamente
pertinente
para
nuestro estudio, por lo que se convierte en el instrumento si bien

no ideal, puesto que siempre deja la posibilidad de recoger con
ella datos falsos, quizs s la ms cercana a dicho ideal para
medir
las
actitudes
lingsticas.
84
En
todo
caso,
los
datos
aportados por las respuestas a la encuesta sern eventualmente

complementados
por
observaciones
ocasionales
en
momentos
de
interaccin de los informantes con la lengua extranjera y con el

contexto lingstico en que ocurre dicha interaccin.
En
lo
que
se
refiere
la
tcnica
de
las
mscaras,
debemos
sealar que si bien grabar al mismo hablante usando dos lenguas

distintas tiene mucho sentido, hacer lo propio con dos variedades
dialectales
de
la
misma
lengua
ya
no
lo
tiene
tanto,
el
investigador tendra que darse a la tarea de conseguir actores

para lograrlo. Es por ello que en nuestro caso tomaremos de esta
tcnica la bsqueda de
grabacin
pero
con
respuestas a partir de la audicin de una

hablantes
distintos
para
asegurarnos
de
mantener lo vernculo de sus voces, tal como lo hacen Dalton et

al (1995).
5.1 Procedimiento
Con el fin de alcanzar los objetivos propuestos y atendiendo
tanto a nuestro marco terico como a nuestros antecedentes, hemos
seguido el siguiente plan de trabajo:
1. Revisin bibliohemerogrfica, hecha con el fin de encontrar
todos
los
trabajos
que
sirven
de
antecedentes
esta
investigacin y que nutren el marco terico-metodolgico que

la sostiene.
2. Realizacin de un primer sondeo general o estudio piloto
semi-formal
que
consisti
en
pequeas
entrevistas
los
estudiantes de varios niveles de lengua en las que se les

pidi su opinin con respecto a las lenguas que estudian.
Esto se hizo para tener una idea general sobre la tendencia
en la evaluacin que se hace de las lenguas, con el fin
85
ltimo
de
extraer
datos
importantes
para
la
posterior
formulacin de preguntas en el instrumento formal definitivo.

En este sentido, Gonzlez (2008) recomienda al inicio de la
investigacin un contacto previo y sucesivas observaciones
que permitan definir mejor la metodologa a seguir.
3. Delimitacin
de
la
muestra:
en
esta
investigacin
participaron todos los estudiantes de los niveles avanzados

de francs (francs III y IV) del semestre A-2009. La razn
por la que se escogieron los estudiantes de nivel avanzado es
que stos presentan una mayor capacidad de comprensin oral.
Esto nos evitara inconvenientes suscitados por la angustia
que puede generar el texto cuyo contenido no se entiende.
Desde nuestro punto de vista, en lugar de concentrarse en la
comprensin
del
texto,
los
estudiantes
tendran
la
posibilidad real de enfocarse en los sentimientos y opiniones

que las voces despiertan en ellos. En cuanto a la poblacin
seleccionada la etnografa prefiere antes que la eleccin al
azar que presupone que todos los miembros de una poblacin
dada
tienen
lingstica
las
mismas
caractersticas
variacionista-
la
as
seleccin
piensa
la
deliberada
intencional (Rodrguez, Gil y Garca, 1996, p.135. Citados

por lvarez 2007, p.59)
4. Elaboracin
de
un
registro
de
datos
sociolingsticos
(edad, sexo, clase social) de cada uno de los estudiantes a

travs de los datos suministrados por los estudiantes en la
encuesta, por un lado, y por aquellos suministrados por la
Oficina
de
Registros
Estudiantiles
de
la
Facultad
Humanidades y Educacin (ORE), por el otro. (ver anexo I)
86
de
5. Establecimiento
acadmico
que
de
categoras
permiten
de
clasificar
edad
a
los
de
rendimiento
estudiantes
por
grupos relativamente homogneos.

6. Estratificacin de la muestra por estas categoras de edad
y rendimiento y por todos los dems datos del registro: sexo,
clase social, carrera, etc.
7. Grabacin
de
una
cinta
estmulo
con
cuatro
voces
intercaladas, hablando en francs, cuya audicin permitir a

los encuestados manifestar las actitudes que les despiertan
los enunciados. Las cuatro voces se corresponden a los dos
gneros en las dos variedades de lengua estudiadas. As, la
primera de ellas, el hablante A, representa una voz masculina
hablando
la
hablante
B,
variedad
una
voz
estndar
femenina
quebequense;
con
la
la
segunda,
variedad
el
estndar
francesa; la tercera, hablante C, una voz masculina francesa;

y, la cuarta, hablante D, voz femenina quebequense. Tenemos
en total 2 voces masculinas y dos femeninas, del mismo modo
que Alvar (s.f.) en su estudio sobre el
Espaol de Santo
Domingo y espaol de Espaa y que Dailey et al (2005) en su

estudio: Language attitudes in an Anglo-Hispanic context: the
role
of
the
linguistic
landscape.
Siguiendo
este
mismo
modelo, el orden de presentacin de las voces fue inverso

para
evitar
el
condicionamiento
de
los
informantes:
canadiense (m) - francesa (f) / francesa (m) - canadiense

(f). En la grabacin de esta cinta se tomaron en cuenta no
slo los principios de investigacin de Labov (1968), sino
tambin los principios tcnicos expuestos en Cargile & Bradac
(s.f.)
87
8. Diseo
del
instrumento
de
medicin:
una
encuesta.
Este
instrumento consta de dos partes. En la primera de ellas se

intenta
medir,
lingsticas
desde
de
los
tres
dimensiones,
estudiantes
(con
las
base
en
actitudes
sus
propias
ideas). Es por ello que en la encuesta podemos ver entre 5 y

6
preguntas
de
cada
tipo:
afectivas,
cognitivas
conductuales. En la segunda parte tratamos de determinar a

travs
de
diferentes
preguntas
la
preferencia
de
los
estudiantes frente a las dos variedades de lenguas (en base a

las respuestas despus de la audicin de la cinta estmulo).
9. Recoleccin
de
datos
travs
de
la
aplicacin
de
la
encuesta. Como lo vimos en el marco terico, la aplicacin

del instrumento puede hacerse con un mtodo directo o uno
indirecto.
En
nuestro
caso,
los
informantes
no
fueron
engaados haciendo creer que se trataba de la eleccin de una

voz
para
animan.
un
fin
distinto
Simplemente
encuesta
que
los
fines
les
pidi
que
para
hacer
se
servira
un
didcticos
respondieran
estudio
para
que
nos
una
mejorar
ciertas deficiencias en el Departamento de Francs, es decir

que usamos un mtodo directo. La eleccin del mtodo se bas
en dos hiptesis, en primer lugar, pensamos que el hecho de
conocer
el
objetivo
de
la
investigacin
motivara
los
informantes a hacer esfuerzos para que su colaboracin fuera

eficiente, pues al final saldran beneficiados en su vida
acadmica.
encuesta
este
era
un
respecto
poco
hay
larga
que
y
agregar
que
necesitbamos
nuestra
que
los
estudiantes respondieran con cierta motivacin y que no la

abandonarn incompleta por fatiga y desinters. En segundo
lugar,
hay
subjetivas
que
y
decir
que
el
que
sabemos
informante
que
las
responder,
actitudes
muchas
son
veces,
segn se sienta en el momento. Pensamos que si les decamos

88
que de esto podan depender ciertas mejoras en la calidad de

la educacin que reciben, trataran de ser tan objetivos como
fuera posible.
10. Anlisis estadstico de los datos obtenidos y desarrollo
de conclusiones que permitan, a posteriori (en un prximo
trabajo) elaborar la metodologa adecuada para ayudar a los
estudiantes a mejorar su rendimiento acadmico a partir de la
modificacin
de
sus
actitudes
lingsticas,
si
fuere
necesario.
11. Presentacin de resultados y conclusiones.
5.2 Algunas consideraciones sobre la realizacin y aplicacin del
instrumento de medicin.
En cuanto a los principios de investigacin en sociolingstica
de Labov (1968), los consideramos pertinentes para este trabajo
segn se explica a continuacin.
El
primer
principio
de
investigacin
en
sociolingstica
nos
lleva a considerar que la grabacin de dos voces intercaladas,

que hablen la variedad estndar del francs de Francia y dos que
hablen la variedad estndar del francs de Canad, a pesar de ser
una muestra de cuatro individuos, aparentemente simple, ser ms
que suficiente para la medicin de la actitud lingstica de los
informantes
hacia
una
variedad
de
lengua,
puesto
que
esas
producciones individuales se enmarcan dentro de una variedad y

son, por ello, muestras representativas de la misma. No se estar
midiendo por lo tanto las actitudes de los informantes hacia la
produccin de los individuos grabados, sino hacia dos variedades
de una lengua.
89
Atendiendo al 2 principio de investigacin tendremos que decir

que
es
muy
importante
tener
el
mximo
cuidado
durante
la
grabacin para que los hablantes puedan desenvolverse de manera

natural, de modo que la muestra grabada represente, tan fielmente
como
sea
posible,
lo
vernculo
que,
de
esta
manera,
los
informantes puedan manifestar sus actitudes lingsticas no hacia

un
constructo
artificial
dictaminado
por
la
situacin
de
grabacin del hablante, sino hacia una manifestacin espontnea

de la lengua, en nuestro caso, el francs.
El tercer principio nos llevar a escoger, como hablantes ideales
para realizar la grabacin de nuestra cinta estmulo, a cuatro
jvenes (19-21 aos) que se expresen tal como lo haran en una
situacin
de
habla
cotidiana
(en
la
medida
en
que
esto
les
resulte posible). Se pidi a los sujetos grabados que no leyeran

para evitar la artificialidad excesiva en la cinta. Se propuso un
tema comn a los cuatro y cada uno de ellos habl libremente
sobre el tema durante dos minutos.
El ltimo principio est estrechamente relacionado con el segundo
y fue considerado en el mismo sentido que aqul para nuestra
investigacin. Los sujetos grabados, luego de recibir todas las
instrucciones, fueron aislados en una sala de grabacin para que
pudieran registrar un pequeo monlogo tan libremente como fuera
posible, sin ningn otro sujeto observndolos. En el anexo II, se
puede observar la transcripcin de la cinta estmulo.
Considerando ya no los principios, sino ahora las caractersticas

tcnicas de los instrumentos de medicin, tambin expuestas ms
arriba, diseamos un instrumento compuesto esencialmente por dos
partes.
La
primera
parte
incluye
preguntas
directas
sobre
la
lengua francesa (si les gusta o no, si les parece agradable o no)
90
y la segunda parte se compone de preguntas ya no sobre la lengua

sino sobre los hablantes, es decir, de preguntas indirectas que
nos permitan medir las actitudes hacia la lengua desde su uso
efectivo por unos hablantes.
En cuanto al mdulo, dado que se us una tcnica directa y en
consecuencia, los estudiantes conocan el objeto de este estudio,
el
tpico
general
de
la
encuesta
fue
el
francs
su
enseanza/aprendizaje. El instrumento present, por lo tanto, un

grupo de preguntas en torno a este foco de inters. Algunas de
ellas fueron directas, como: La voz de X persona le parece
adecuada para el aprendizaje del francs? y algunas indirectas,
como: Si usted pudiera pasar sus vacaciones durante en un mes
entero en un lugar donde slo hay francoparlantes, lo hara?
(Labov, 1972, p.213).
Si bien, hubo un mdulo general, tambin encontramos en la
encuesta
una
preguntas
red
giraron
indirectamente
se
extranjeras
los
de
de
en
sub-mdulos
torno
relacionan
individuos
interconectados.
los
con
la
temas
que
formacin
encuestados.
Los
As,
directa
en
temas
las
o
lenguas
tocados
fueron el trabajo, los estudios, la educacin en general, los

viajes, las conferencias, los aspectos sintcticos, morfolgicos,
lexicales, fonticos, etc. de la lengua francesa; la familia y la
pareja (relacionadas con la lengua meta).
Se formularon preguntas cortas en un lenguaje simple, con el uso
de un metalenguaje adecuado al grupo de informantes que fueron
planteadas dentro de los temas mencionados, tratando de evitar
polmicas y controversias. En cuanto a la cinta estmulo, con
este mismo fin, se propuso como tema la infancia. Cada una de
las personas grabadas deba contar
91
aspectos relevantes de su
infancia en dos minutos, lo que nos llev a conseguir una cinta

en la que no se expuso ningn tema tab. Aqu consideramos til
aclarar que el conocimiento cultural superficial que tenan los
informantes sobre las variedades de lengua que escuchaban, nos
ayud a asegurarnos de que ningn tema los hara distraerse en
cuestionamientos innecesarios como por qu esta persona, siendo
francesa o quebequense habla de esto o aquello?
Luego de escuchar el estmulo, solicitamos a los informantes que
nos cedieran un mximo de 20 minutos para la aplicacin del
instrumento. En virtud de las caractersticas tcnicas que deben
llevar estos instrumentos, el tiempo
de aplicacin se redujo
tanto como posible para evitar la incomodidad y la fatiga. Una de

las maneras de reducir el tiempo fue la presentacin de una
mayora importante de preguntas cerradas o de opciones mltiples
y muy pocas preguntas abiertas.
Si bien es cierto que las preguntas cerradas presentan menos
trabajo, tambin es cierto que nos ofrecen menores posibilidades
de extraer informacin de los encuestados, razn por la cual
utilizamos ambos tipos en nuestro instrumento. En cuanto a las
opciones
de
respuestas
propuestas
los
encuestados,
debemos
decir que stas surgieron del primer sondeo o estudio piloto

llevado a cabo un semestre antes de la aplicacin de la encuesta.
Hubiera sido ms sencillo utilizar alguna escala ya establecida
como
la
de
indiferente,
Lickert
en
(totalmente
desacuerdo,
de
totalmente
acuerdo,
en
Thurstone (que presenta tantos tems como
de
acuerdo,
desacuerdo),
la
de
sea necesario para
cubrir toda la gama desde los muy desfavorables hasta los ms

favorables)
(en
Elejabarrieta
escalograma
unidimensional
de
Iiguez,
Guttman
1984)
(1950)
(con
o
el
como
el
que
se
proponen varias veces la misma idea con ciertas variaciones para

92
medir la intensidad de una actitud segn la cual al estar de

acuerdo con el tem de mayor intensidad estar de acuerdo con el
resto). Sin embargo, quisimos aprovechar las opciones recogidas
en la primera fase de este trabajo para integrar aun ms datos
arrojados por
los mismos informantes, de quienes, por ltimo, se
conserv el anonimato.
Una
vez
aclarada
caractersticas
la
tcnicas
aplicacin
de
analizados
ms
los
principios
arriba
nuestro
instrumento de medicin, es necesario pasar al contenido de la

encuesta, que se define tanto por el tipo de preguntas que se
hagan como por las variables a considerar.
En cuanto a las preguntas, es importante recordar que las entradas
de
la
encuesta
no
pueden
definirse
sin
considerar
que
las
actitudes tienen tres componentes o dimensiones. En vista de que

las
actitudes
son
multidimensionales
es
necesario
que
las
encuestas comprendan diversos tipos de preguntas, entre ellas,

las emotivas y las racionales, entendiendo por aquellas las
que tienen como intencin involucrar los sentimientos y
emociones de los informantes [asociadas con el agrado o
desagrado que produce la lengua o variedad de lengua] y por
las segundas aquellas que apelan a la inteligencia y
racionalidad de los encuestados [asociadas con la descripcin
del objeto] (lvarez et al, 2001a),
aunque
debemos
estar
conscientes
de
que
los
campos
de
la
afectividad y la racionalidad no estn perfectamente delimitados.

(lvarez et al, 2001a). Tambin deben incluirse preguntas con
carcter conductual o de accin
reaccionar ante el objeto).
93
(asociadas con la tendencia a
Con
fines
ilustrativos,
presentamos
en
el
anexo
III
nuestra
encuesta discriminada por tipos de preguntas. Aunque aqu todos

los rubros estn muy bien especificados, en el formato que se
entreg al informante slo se encontraban las preguntas sin las
explicaciones
en
caractersticas.
clasificadas
segn
cursiva
ni
pesar
de
la
las
especificaciones
que
dimensin
aqu
que
se
veremos
las
evala,
en
sobre
sus
preguntas
el
formato
definitivo stas se mezclaron unas con otras, de modo que el

encuestado no perdiera tiempo tratando de encontrar la relacin
que existe entre los diferentes grupos de preguntas.
Por otro lado, en cuanto a las variables, nos extenderemos un
poco ms por su relevancia en el anlisis multivariante.
5.2.1 Variables del estudio:
En
sociolingstica,
como
ya
lo
vimos,
se
suelen
considerar
variables relacionadas no slo con los hechos propiamente de

lengua sino con todos los factores relacionados con la realidad
en
que
los
variables
actos
pueden
de
habla
se
clasificarse
producen.
en
dos
En
tipos:
general,
las
estas
variables
individuales y las variables del entorno. En el estudio de las

actitudes lingsticas, ambos tipos son significativos, segn el
corpus elegido. En diversos estudios se ha comprobado el dominio
de uno u otro tipo de variables en la correspondencia entre stas
y las actitudes de los informantes.
As, por ejemplo, en 1992 Collin Baker (En Hernndez-Campoy,
2009)
not
que,
indirectamente
aunque
las
actitudes
influenciadas
por
sociolingsticas,
94
se
todas
ven
las
directa
variables
lo que resulta ms reseable es el hecho de que las

actitudes estn ms estrechamente relacionadas con las
variables del entorno, como el contexto lingstico o la
cultura adolescente, que con atributos individuales, como la
edad, sexo o incluso la aptitud lingstica () en las
mismas condiciones, el grupo suele ser ms competitivo o
agresivo que el individuo (p. 31)
Vives (s.f.) tambin encuentra en su estudio sobre las actitudes
hacia
la
variables
variedad
del
influyentes
valenciana
entorno,
en
las
del
de
la
ambiente
actitudes.
Entre
lengua
catalana
lingstico
ellas
son
menciona
que
las
las
ms
la
zona
lingstica, la condicin lingstica familiar y ambiental.

En lo que concierne a la enseanza de lenguas especficamente,
Lasagabaster (2003) propone tres tipos de variables, a saber: las
relacionadas
con
la
experiencia
personal
con
el
aprendizaje,
enmarcadas en la relacin acadmica entre los informantes y la

lengua (percepcin de la importancia de su aprendizaje, si ha
estudiado el idioma tambin como actividad extracurricular, si el
estudiante tiene el francs como lengua A, B o C, si ha obtenido
un buen rendimiento en la lengua); las variables personales o
independientes (edad, sexo, etc.) y, las variables contextuales o
dependientes
(si ha podido viajar a un pas de habla francesa,
razn por la que estudia el idioma: porque le gusta, porque est

obligado, porque es necesario, porque es til, etc.)
Cargile & Bradac (s.f.) y Giles & Coupland (1989), por su parte,
afirman que en los estudios ms recientes en actitudes se ha
podido
comprobar
la
influencia
de
variables
contextuales, lingsticas y extralingsticas.
95
individuales
Tomando en cuenta las observaciones de todos estos autores, en el

presente estudio incluimos variables tanto individuales, como del
entorno.
I. Variables individuales:
Sexo:
esta
encontramos
variable
en
las
fue
considerada
conclusiones
de
porque
los
en
general,
autores
que
han
trabajado en esta lnea de investigacin que su influencia

es significativa. As, Moreno Fernndez (1998) seala que
() la mujer, generalmente es ms sensible a las
normas prestigiosas que los hombres; dicho de otra
forma, las mujeres muestran una actitud ms positiva
que los hombres hacia los usos que se ajustan a la
norma, a la vez que los hombres suelen ceir sus usos
a los llamados vernculos y a las variedades locales
con ms intensidad que las mujeres. Debe valorarse,
no obstante, que, en los ltimos decenios, la
aceptacin y difusin de los medios de comunicacin
social, especialmente la televisin, est haciendo que
el modelo de referencia sea el mismo
para cualquier
hablante de cualquier comunidad, sea hombre o sea
mujer. (p.37-38)
lvarez y Medina (2001-2002), por su lado, encuentran que,
en los Andes, los hombres estigmatizan ciertas variedades
que connotan valores como masculinidad, fuerza y solidaridad
con los compaeros. (p. 31)
Edad:
en
cuanto
la
edad,
es
necesario
acotar
que
se
incluy como variable a pesar de que en principio no se

esperan
resultados
muy
significativos
asociados
con
ella
puesto que, por un lado, Labov (1972, p.310) afirma que los
adolescentes
de
fuertemente
ante
clase
las
alta
son
variedades
quienes
de
reaccionan
lengua
de
ms
manera
negativa. En este estudio los informantes son estudiantes

universitarios y por lo tanto no hay adolescentes entre
96
ellos.
(1998),
Por
otro
hay
lado,
grandes
como
lo
indica
diferencias
de
Moreno
actitudes
Fernndez
entre
los
diversos grupos generacionales que l clasifica como sigue:

nios, adolescentes, jvenes de 20-35 aos (inicio de vida
profesional e independencia), adultos de 35-55 aos (etapa
de
madurez
mximo
rendimiento
profesional)
adultos
mayores. Todos los informantes en este trabajo se incluyen

dentro de uno de estos rangos (jvenes de 20 a 35 aos), lo
que
quiere
decir
que
no
hay
grandes
diferencias
generacionales entre nuestros grupos etarios. Sin embargo,

los
informantes
fueron
agrupados
en
grupos
distintos,
segn se indica a continuacin: E<=21 (menores o igual a 21

aos), E 22-24, E 25-27, E 28-30, E>=30 (mayores o igual a
30 aos), con el fin de verificar la ausencia de tendencia
marcadas en sus actitudes.
Clase social: Hemos tomado en cuenta esta variable en vista

de que ha arrojado resultados significativos en el estudio
de las actitudes hacia las lenguas, como por ejemplo, cierta
tendencia
generalizada
positivamente
la
de
lengua
la
clase
estndar
baja
ante
valorar
las
ms
variedades
regionales (Labov,1972). Para clasificar a los informantes

de
la
muestra,
propusimos
las
siguientes
categoras:
A:
Alta, M-A: media-alta, M: media, M-B: media-baja y B: baja.
Promedio: Esta variable se considera como individual dado

que el promedio no es algo que el informante pueda escoger
as como el sexo, la edad o la clase social. Este es el
resultado
irrenunciable
del
estudiante.
97
trabajo
acadmico
de
cada
II. Variables contextuales:

Dentro
de
estas
variables
se
incluyeron
todas
aquellas
que
resultan de una eleccin consciente del informante que responde a

su
potestad
para
situarse
dentro
de
uno
otro
grupo
sociolingstico. Para este estudio tenemos 4 variables de este

tipo, a saber:
Carrera: Los informantes tienen dos opciones de carreras

para estudiar idiomas en nuestra Facultad, una ofrecida por
la Escuela de Idiomas Modernos
(IM: Idiomas modernos) y
otra, por la Escuela de Educacin (ELM: Educacin mencin

lenguas
modernas).
Dado
que
cada
una
de
estas
Escuelas
representa un camino con filosofa y objetivos propios y

tiene
una
identidad
institucional
diferente,
nos
parece
pertinente considerar la escogencia de una u otra opcin

como una variable contextual significativa.
Entre las opciones presentadas a los informantes, hay una
tercera que corresponde al seguimiento de ambas carreras en
paralelo. En el anlisis de datos, esta opcin se representa
con las siguientes siglas: IM/ELM
Francs como lengua A, B o C: la diferencia entre estas tres

denominaciones radica en la cantidad de horas y la cantidad
de materias que el estudiante cursa en la lengua. El nmero
es decreciente en el orden alfabtico. As, en principio,
quien
haya
escogido
el
francs
como
idioma
tendr
un
nmero mayor de horas de contacto con la lengua y por lo

tanto, mayor profundidad en su conocimiento que aquel que la
haya escogido como lengua B o C.
98
Si
entre
sus
actividades
extracurriculares
incluyen
el
estudio del francs en alguna otra institucin. Segn Uribe

(2006, p.129), en su estudio sobre actitudes lingsticas
hacia
el
francs,
extracurricular
se
con
encontr
la
lengua
que
el
contacto
francesa
influye
significativamente en la imagen que se tiene de esta lengua

y en el logro de su adquisicin por parte del estudiante.
Si han estado en algn pas francfono: en Didctica de las

Lenguas
Extranjeras
(DLE),
la
inmersin
lingstica,
es
decir, la estada en un lugar donde el uso de la lengua

extranjera que se aprende es obligatorio y se presenta casi
como
nica
opcin
importante
que
de
comunicacin,
implica
grandes
es
un
factor
variaciones
muy
entre
los
miembros de un mismo grupo de estudiantes.

En el anexo IV presentamos, a manera de ejemplo, un corte de una
de
las
tablas
posterior
de
datos
procesamiento
producidas
con
el
en
programa
formato
Excel
para
su
SPSS,
donde
aparecen
todas estas variables y las respuestas de los informantes.
6. Resultados:
Antes de presentar los resultados quisisramos recordar que al
hacer un estudio de este tipo, uno suele enfrentarse a datos muy
diversos
que
deben
ordenarse
por
categoras
para
que
sean
abordables. Es por ello que, con el fin de lograr una base de

datos ms homognea, nos vimos en la necesidad de recodificar los
datos recogidos como se explica en el apartado que sigue.
6.1 Recodificacin de datos:
Otros
autores,
enfrentados
al
mismo
inconveniente
ya
han
propuesto ciertos modelos de categorizacin que nos servirn de

99
base. As por ejemplo, Alvar (s.f.) hace una codificacin de las

respuestas abiertas que obtuvo en su estudio, reagrupndolas en
los siguientes tipos de razones que justifican las actitudes de
sus informantes:
de correccin (se expresa mejor)
de pretendida instruccin (es ms o menos educado)
fonticas (articulacin, entonacin, es ms claro, pronuncia
mejor).
Por su lado, Dailey et al (2005) clasifican las calificaciones
que los informantes hacen de las voces que escuchan por:
competencia (ambicioso, inteligente, educado)
dinamismo (activo, perezoso, entusiasta)
solidaridad, atractivo (simptico, amigable)
presentacin
de
caractersticas
positivas
(religioso,
familiar, confiable)
presentacin
de
caractersticas
negativas
(vulgar,
cruel,
inmoral)
relacin social (cercano, confidente)
prestigio y respeto
origen
Estos dos modelos sern considerados ms tarde, al momento de
abordar
nuestros
las
preguntas
informantes,
abiertas
buscando
del
las
preferencia hacia cualquiera de las
instrumento
razones
que
aplicado
dictan
a
su
dos variedades de lengua
usadas en el contexto del presente estudio.

En estas preguntas abiertas se peda, bien que se hiciera una
valoracin de las voces, de los hablantes o de la lengua a travs
del uso de adjetivos a discrecin del informante, o bien, que se
100
expusiera la razn por la que haban escogido alguna respuesta.

El universo de respuestas obtenido fue tan amplio que para poder
razonar objetivamente sobre estos datos fue necesario establecer
algunas categoras que reagruparan las respuestas (muy diversas)
en grupos ms manejables, logrando as cierta homogeneidad para
el anlisis estadstico.
Por otro lado, en nuestro trabajo, en las preguntas cerradas se
presentaron opciones a los informantes de las que deban escoger
una
varias,
segn
la
pregunta,
lo
que
deba
facilitar
el
trabajo del procesamiento de datos. Sin embargo, al momento de

producir
resultados
recodificar
las
en
trminos
opciones
estadsticos,
propuestas
segn
fue
necesario
representaran
una
actitud positiva, negativa o lo que nos vimos en la necesidad de

llamar
actitud
justamente
la
neutra
neutralidad
ausencia
de
la
de
opinin
actitud,
expresada
debido,
por
el
informante.
Es importante resaltar que este procedimiento de recodificacin
fue bastante complejo, dado que, en el caso de la cualificacin,
por
ejemplo,
si
bien
es
claro
que
ciertos
adjetivos
son
peyorativos y otros ms bien laudatorios, no existe una escala de

valores absoluta que permita clasificar cualquier adjetivo como
positivo, negativo o neutro. Por otro lado, en el caso de las
razones
que
exponen
los
informantes
para
justificar
su
preferencia, aunque hay algunas que son claramente acadmicas o

econmicas,
por
ejemplo,
hay
otras
cuya
ndole
puede
ser
indefinible y hasta mltiple (econmica y acadmica al mismo

tiempo).
101
Con el fin de superar estas dificultades, en el caso de las

razones,
stas
fueron
situadas
en
uno
otro
de
los
seis
reglones que establecimos segn su naturaleza y segn lo que

indicara el contexto aportado por el instrumento de medicin en
su
totalidad:
cognitivas,
de
edad,
lingsticas,
afectivas,
acadmicas o culturales. En el anexo V se puede apreciar una

tabla
de
algunas
de
las
respuestas
de
los
informantes
su
clasificacin en cada uno de los renglones establecidos.

En cuanto a los adjetivos utilizados por los informantes para
calificar
las
procedimiento
adjetivos
variedades
que
de
const
objetivos
de
lengua,
una
decidimos
primera
subjetivos
establecer
clasificacin
luego
una
un
en
segunda
clasificacin de cada uno de ellos en positivos y negativos,

presentando mayor resistencia a la clasificacin, como es de
entenderse, los adjetivos subjetivos.
Adems de esto, es necesario mencionar que dentro de ambos grupos
hubo adjetivos que presentaban rasgos de neutralidad (como el
adjetivo clsico, por ejemplo), lo que nos llev a crear esta
categora de actitud neutra que mencionamos antes, no porque
creamos que los informantes pueden tener una actitud neutra ante
una lengua lo que nos llevara a una contradiccin ante lo que
ya
mencionamos
en
nuestro
marco
terico-
sino
porque
su
cualificacin slo reflejaba neutralidad y para poder procesar

estos datos, nos vimos en la obligacin de etiquetarlos de algn
modo.
Ahora bien, en vista de que la necesidad de homogeneizar era
imperativa, fuimos lo ms objetivos posible tanto cindonos a
nuestra clasificacin inicial en que los adjetivos entraban en
uno u otro rango como sirvindonos del uso del diccionario de la
102
Real Academia Espaola y de la comparacin de los calificativos

con sus antnimos para simplificar el proceso.
As, obtuvimos la clasificacin que sigue de los adjetivos usados
espontneamente por los informantes (los adjetivos finales, en
cursivas, fueron los que mayores dudas presentaron al momento de
clasificarlos):
Cualificacin positiva: armoniosa, culta, esttica, rica, bonita,
til,
refinada,
simple,
hermosa,
interesante,
dulce,
suave,
agradable, importante, divertido, bello, fascinante, elegante,

bonito,
maravillosa,
provechoso,
apasionante,
armonioso,
divertida,
melodioso,
musical,
hermoso,
fcil,
rtmica,
educado,
importancia,
difcil,
formal, romntica, sensual, seductor.

Cualificacin
negativa:
afeminada,
neutra:
poltica,
sin
complicada.
Cualificacin
lgica,
clsica,
rica,
diplomtica, preciso, antiguo, complejo. * Todos estos adjetivos

se usaron para calificar la lengua francesa, es por ello que los
etiquetamos como adjetivos neutros puesto que parecen mostrar
caractersticas que toda lengua tiene (lgica, rica, complejo) o
puede tener
segn
la
segn su situacin histrica (clsica, antigua) o
situacin
en
que
sea
usada
(poltica,
diplomtica,
preciso).
En el caso de las preguntas cerradas la recodificacin fue la
siguiente: (En el anexo VI se presenta una tabla de las preguntas
con las letras que las identifican, segn stas se presentan en
las tablas de datos Excel)
103
En la pregunta K, sobre como definen los estudiantes su

propio rendimiento en francs, se clasificaron como actitud
positiva
las
respuestas
bueno
regular
porque,
en
trminos de rendimiento, alguien dir que es bueno cuando

ve en s mismo caractersticas positivas que le permitan
alcanzar
cmodamente
el
objetivo
del
aprendizaje
se
calificar como regular mientras se considere a s mismo

como alguien capaz de, al menos, aprobar la materia que
cursa.
La
respuesta
malo
fue
clasificada
como
actitud
negativa, por razones obvias, es decir, porque se sita en

el extremo opuesto de la escala bueno-regular-malo.
En
L,
O:
fcil=
actitud
positiva;
difcil=
actitud negativa
En
P:
Simple=
actitud
positiva;
Muy
compleja=
actitud
negativa. Se puede entender que alguien puede considerar una

lengua cualquiera muy compleja y no por eso presentar una
actitud negativa hacia ella, ahora, es importante situarnos
en el mbito del aprendizaje de esta lengua, que es el
contexto en que se enmarca esta encuesta para poder ver que
la respuesta simple o muy compleja estn mostrando una
actitud negativa o positiva segn el caso
En Q, U y AC: preguntas sobre si le gusta o no el

francs, sobre si le gustara que su pareja le hable en esta
lengua y sobre si le gustara pasar sus vacaciones en un
lugar
francfono:
si=
actitud
positiva;
no=
actitud
negativa.
En
la
pregunta
R:
Adecuado=
positiva,
Inadecuado=
negativa. Si una lengua les parece inadecuada para llevar a

cabo
un
acto
ilocutorio
perlocutorio
cualquiera,
esta
lengua presenta fallas como medio de comunicacin efectivo y

por lo tanto, se entiende que hay hacia ella una actitud
104
negativa, mientras que si se adeca a cualquier exigencia

del usuario, la lengua es ms bien un medio eficiente para
expresarse.
En T:
Agradable, romntica= actitud positiva; Afeminado,
aburrida, difcil = actitud negativa
En
Y:
Por
obligacin,
para
poder
estudiar
ingls,
indiferencia= negativa; Por placer= positiva. Muchos de los

estudiantes encuestados se vieron obligados por su pensum de
estudios a tomar el francs y lo hacen como un sacrificio
para poder estudiar la lengua inglesa.
En Z: Escucho con agrado= positiva; Me marcho= negativa
En AA: Acepto=positiva; Rechazo= negativa
En AE: Francs= positiva; Otro= negativa
En
AF:
Retirara=
negativa
para
positiva
para
el
hablante
D;
Continuara= positiva
En
AH:
Continuara
el
negativa para B; Cambiara= negativa para A
En
BI:
Continuara
positiva
para
hablante
positiva para B
el
hablante
B,
Retirara= negativa para el hablante B
En BO: Continuara=positiva para el hablante C; Retirara=

negativa para el hablante C
En
BX:
Continuara
positiva
para
el
hablante
A;
Retirara= negativa para el hablante A
En todas las dems preguntas sobre la preferencia de un

acento u otro, cada expresin de preferencia se recodific
con el valor numrico 1 y cada expresin de rechazo con el
valor numrico 0.
En el anexo VII, se puede apreciar un ejemplo de recodificacin,

que puede compararse con la tabla original del anexo IV.
105
Una vez aclarado este punto, recordemos las preguntas de rigor

que
guiaron
esta
objetivos
que
nos
anlisis
de
los
investigacin
planteamos,
para
resultados:
que
se
desprenden
abordar
Cules
de
son
de
inmediato
las
los
el
actitudes
lingsticas de los informantes? Existe o no una relacin entre

cada una de las variables del estudio (edad, sexo, clase social,
promedio, etc.) y estas actitudes lingsticas? Existe algn
tipo de preferencia hacia alguna de las dos variedades? Se puede
concluir que las actitudes lingsticas de los estudiantes hacia
el francs influyen especialmente en su rendimiento acadmico?
Buscando
responder
estas
preguntas,
presentaremos
continuacin un anlisis descriptivo general de las variables del

estudio y, ms tarde, un anlisis especfico sobre las actitudes
de los informantes y la influencia de las variables en dichas
actitudes.
6.2 Anlisis estadstico

Una
vez
analizados
los
datos,
travs
de
los
programas
estadsticos SPSS, SAS y Excel, obtuvimos los resultados que se

desglosan a continuacin
6.2.1 Anlisis descriptivo general:

De la poblacin total de estudiantes formalmente inscritos en las
materias
francs
III
(52
estudiantes)
francs
IV
(49
estudiantes) durante el semestre A-2009, se mantuvieron para la

muestra
30 (13 hombres y 17 mujeres) y 33 (5 hombres y 28
mujeres); es decir, el 57,69% y el 67,34% de la poblacin total,

respectivamente. Lo que significa que de 101 estudiantes avanzados
para
ese
perodo,
se
encuestaron
eficientemente
63;
lo
que
representa el 62,37% del total. Debido a que la poblacin escogida

106
se reduce a una muestra pequea de estudiantes, no pretendemos que

nuestros
resultados
sean
representativos
del
conjunto
de
la
comunidad universitaria estudiada, sin embargo, tomando en cuenta

los
estereotipos
comunidad
ciertas
sociales
(Labov,
1968),
tendencias
en
que
tienden
podemos
las
establecerse
tomarlo
Escuelas
en
en
toda
como
un
reflejo
de
que
se
aplic
el
instrumento.
Las razones del descenso en los nmeros iniciales de informantes
fueron variadas, a saber: algunos estudiantes estaban inscritos
en
la
materia
pero
nunca
asistieron
las
clases,
otros
estudiantes abandonaron sin retirar, muchos otros no asistieron

el
da
de
la
aplicacin
del
instrumento
ni
respondieron
al
segundo llamado y, un porcentaje menor de estudiantes, pero no

por ello menos significativo, no respondi a ms del 50% de las
preguntas
de
las
encuestas,
por
lo
que
sus
datos
fueron
desechados.
El
corpus
conformado
efectivamente
por
present
los
las
informantes
siguientes
que
participaron
caractersticas
en
relacin con las variables del estudio:

I. Variables individuales:
Sexo: como lo podemos ver en la tabla y en el grfico que siguen,
de los 63 informantes, 45 fueron mujeres y 18, hombres, lo que
representa
Como
es
de
un 71,4 % de mujeres, frente a un 28,6% de hombres.

entenderse,
la
poblacin
no
pudo
presentarse
en
porcentajes equilibrados entre ambos gneros porque estos valores

no son independientes del contexto en que se realiz el estudio.
107
Valid
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
45
71,4
71,4
71,4
18
28,6
28,6
100,0
Total
63
Tabla N
sexo
100,0
100,0
Frecuencia
de
la
variable
Grfico N 6 Frecuencia de la variable

sexo
Edad: si tomamos en cuenta que un estudiante universitario debe

haber
aprobado
el
bachillerato
para
poder
ingresar
la
universidad, que la edad promedio de obtencin del bachillerato

es de 17 aos y que, para estar cursando francs III o IV, los
estudiantes deben tener por lo menos un ao de estudios previos
dentro de la universidad, comprenderemos que los estudiantes que
se sitan en el rengln E<=21, no pueden tener menos de 18 aos.
Por eso, segn se puede apreciar en la tabla, nos encontramos
frente a un corpus de informantes de adultos jvenes, con edades
comprendidas entre los 18 y los 30 aos, con slo dos estudiantes
de ms de 30 aos. Es decir que, con respecto a esta variable, el
grupo es bastante homogneo.
Valid
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
E<=21
19
30,2
30,2
96,8
E 22-24
25
39,7
39,7
39,7
E 25-27
10
15,9
15,9
55,6
E 28-30
11,1
11,1
66,7
E>30
3,2
3,2
100,0
Total
63
100,0
100,0
Tabla N
edad
Frecuencia
de
la
variable

edad
108
Clase
social:
los
informantes
encuestados,
pertenecen
en
su
mayora a la clase social media, con cierta tendencia hacia la

clase baja.
Valid
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
M-A
9,5
9,5
12,7
42
66,7
66,7
100,0
M-B
13
20,6
20,6
33,3
3,2
3,2
3,2
Total
63
100,0
100,0
Tabla N 3 Frecuencia
clase social
de
la
variable
clase social
Promedio: los rangos de promedio propuestos para el estudio se

basan en las consideraciones que se hacen en la educacin formal
para determinar, segn la nota, si un estudiante es reprobado,
aprobado, eximido o excelente. Aunque a priori a muchos pueda
parecer que no existe mayor diferencia entre un 9 y un 10 o entre
un
15
un
16,
hemos
dividido
las
notas
en
estos
rangos
respetando las convenciones acadmico-administrativas de nuestro

sistema educativo, en el que a partir de 10 puntos se aprueba una
materia y a partir de 16 puntos se considera que los estudiantes
tienen un buen rendimiento. De hecho, quienes gozan de promedios
iguales
mayores
este
ltimo
se
hacen
acreedores
de
distinciones honorficas (cum laude, magna cum laude y summa cum

laude). Atendiendo a estos motivos, dividimos la muestra en:
estudiantes con un promedio menor a 10 puntos (Rep); estudiantes
con un promedio entre 10 y 12,4 puntos (10-12); entre 12,5 y 15,4
puntos (13-15); entre
15,5 y 17,4 puntos (16-17) y, entre 17,5 y
20 puntos (18-20).
Como lo podemos ver en la tabla y en el grfico que siguen, el
76,2% de los estudiantes que conforman nuestra muestra tiene
109
promedios menores a aquellos que reflejan un buen rendimiento

acadmico. Slo se sita en los rangos de buen rendimiento el
22,2% de los estudiantes, de los cuales tan slo el 9,5% presenta
un rendimiento que refleja excelencia.
Valid
Frequency
1
Percent
1,6
Valid
Percent
1,6
Cumulative
Percent
100,0
10-12
23
36,5
36,5
36,5
13-15
25
39,7
39,7
76,2
16-17
12,7
12,7
88,9
18-20
9,5
9,5
98,4
Total
63
100,0
100,0
Rep
Tabla N 4
promedio
Frecuencia
de
la
variable

promedio
Segn lo podemos ver ahora en el grfico 10, la calificacin

promedio de los estudiantes en francs es de 13,63 puntos, con
una desviacin estndar de 2,39. La distribucin de frecuencia de
esta variable presenta un sesgo positivo 0,452, sin embargo, la
mayor parte de los valores se ubican en rangos de promedio bajo.
12
10
Frecuencia
2
Mean = 13,63
Std. Dev. = 2,387
N = 63
0
10
12
14
16
18
Calificacin
Grfico N 10 Histograma de la calificacin en francs.
110
20
II. Variables Contextuales:

Carrera: las siglas en la tabla y en el grfico deben leerse como
Educacin, mencin Lenguas Modernas (ELM), como Idiomas Modernos
(IM)
o,
como
Idiomas
Modernos
Modernas en rgimen de
Educacin
mencin
carreras paralelas (IM/ELM).
Lenguas
La mayor
parte de los informantes estudian de manera exclusiva la carrera

Idiomas Modernos.
Valid
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
ELM
10
15,9
15,9
15,9
IM
50
79,4
79,4
95,2
4,8
4,8
100,0
63
100,0
100,0
IM/E
LM
Total
Tabla N 5
carrera
Frecuencia
de
la
variable
carrera
Si tienen francs como idioma A, B o C: en la tabla y en el

grfico
que
siguen,
podemos
ver
que
la
mayor
parte
de
los
estudiantes encuestados muestran una marcada preferencia hacia el

estudio del ingls antes que el francs, lo que indica claramente
cual es la lengua de mayor prestigio para su adquisicin en el
contexto del estudio. En efecto, todos los estudiantes de este
corpus que tenan francs como idioma B, haban elegido al ingls
como
idioma
de
su
especialidad
muy
pocos
de
entre
ellos
tuvieron la posibilidad de elegir entre el francs y otro idioma

(el italiano en nuestro caso especfico) como idioma B, puesto
que hasta hace muy poco (hasta el semestre B-2007) el francs era
la
nica
opcin
aprendizaje
con
que
se
carcter
ofreca,
lo
obligatorio
que
y
no
resultaba
por
en
decisin
su
y
motivacin propia. Ahora bien, este dato, a pesar de ser muy

interesante,
se
sale
del
mbito
111
en
que
se
enmarcan
nuestros
objetivos,
pues
el
caso
que
nos
ocupa
exige
de
un
anlisis
intralingstico (entre variedades de una misma lengua) y no uno

interlingstico que es el que se puede desarrollar ms tarde a
sabiendas de que existe esta diferencia de actitudes tan marcada
entre una y otra lengua.
Valid
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
Idi-A
9,5
9,5
9,5
Idi-B
56
88,9
88,9
98,4
Idi-C
1,6
1,6
100,0
Total
63
100,0
100,0
Tabla N 6 Frecuencia de
francs idioma A,B o C
la
variable

francs idioma A,B o C
Si entre sus actividades extracurriculares incluyen el estudio

del francs en alguna otra institucin8: si bien esta variable,
en principio (segn el anlisis de correspondencia mltiple que
presentaremos
ms
abajo),
no
influye
en
las
actitudes
lingsticas de los estudiantes, s lo hace de algn modo en su

rendimiento
incluyen
tambin
el
en
acadmico.
francs
sus
no
Casi
slo
actividades
el
en
60%
sus
de
los
estudios
extracurriculares,
estudiantes
formales,
que
sino
presentaron
un
promedio de entre 18 y 20 puntos. Por esta razn, estamos de

acuerdo con Vives (s.f.), quien propone promover el aprendizaje
de las lenguas no slo en las actividades escolares, sino tambin
extraescolares.
En la tabla y en el grfico la etiqueta Oins debe leerse como: estudia

francs en otra institucin aparte de la universidad.
112
Valid
Percen
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Oins-
56
88,9
88,9
88,9
Oins+
11,1
11,1
100,0
Total
63
100,0
100,0
Tabla N 7 Frecuencia de la variable

francs como actividad extracurricular

francs como actividad extracurricular
Si han estado en algn pas francfono: del mismo modo que lo

hicimos con la variable anterior, pudimos constatar que ms del
50% de los estudiantes que han tenido una inmersin lingstica
en francs, se sitan en rangos de excelencia acadmica en esta
lengua. Sin embargo, al igual que lo hizo Serra en su estudio
(1997)
(En
Vives,
s.f.),
no
encontramos
relacin
entre
la
inmersin lingstica y las actitudes. En el caso de Serra, la

inmersin
formaba
parte
de
los
programas
de
formacin
sus
conclusiones abarcan un espectro ms extenso que el nuestro,

puesto
que
no
encontr
relacin
entre
los
programas
en
su
totalidad y las actitudes de los estudiantes. Ahora bien, Dewaele

(2005), por su parte, manifiesta que la inmersin es un factor de
gran importancia en la adquisicin que modifica positivamente los
resultados. En su libro, el autor hace referencia al programa
Erasmus
en
Europa
los
excelentes
resultados
los
que
ha
conducido a sus beneficiarios. El autor llev a cabo un estudio

sobre la adquisicin de variedades no estndar
constatar
que
el
contexto
lingstico
en el que pudo
(saln
de
clase
comunidad de habla a la que se expone el estudiante o contexto

naturalista-)
es
muy
influyente
en
la
adquisicin
en
las
actitudes de los estudiantes, siendo el contexto naturalista el

que influye de manera ms positiva.
113
Valid
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
OPais-
55
87,3
87,3
87,3
OPais+
12,7
12,7
100,0
63
100,0
100,0
Total
Tabla N 8 Frecuencia de la
inmersin en pas francfono
variable

inmersin en pas francfono
6.3 Anlisis por objetivos especficos:

En vista de que nuestro trabajo de investigacin tena dos fines
principales, el instrumento de medicin
se dise con dos partes
que permitieran responder a cada uno de esos fines. Recordemos

as que la primera parte del instrumento pretenda medir las
actitudes lingsticas de los estudiantes hacia el francs, en un
sentido
general,
variedades
la
estndar
segunda
europea
pretenda
canadiense.
medirlas
Los
hacia
resultados
las
se
presentarn igualmente en dos partes, respondiendo cada una de

ellas
cada
uno
de
dichos
objetivos.
Asimismo,
todas
las
variables anteriormente descritas se pondrn en relacin con las

actitudes
encontradas
para
determinar
su
influencia
en
estas
ltimas, si la hubiera.
6.3.1 Actitudes hacia el francs general
En este segmento analizaremos las respuestas de los informantes a
las preguntas de la primera parte de la encuesta, divididas segn
la dimensin a la que hagan referencia.
6.3.1.1 Anlisis descriptivo:
Las preguntas de esta parte de la encuesta estn clasificadas
segn
las
tres
dimensiones
de
las
actitudes
lingsticas
(cognitiva, afectiva y conductual) y su anlisis se hace por

114
separado puesto se puede tener una actitud negativa (representada

por el signo - ) desde una dimensin y positiva (representada por
el signo + )
desde la otra, segn el tipo de relacin que se
tenga con la lengua. A continuacin describimos las respuestas y

los resultados obtenidos en cada una de estas dimensiones.
I. Preguntas cognitivas: En esta primera dimensin, el 64,44 % de
las respuestas representan una actitud positiva y el 35,55% una
actitud
negativa,
como
se
puede
comprobar
en
las
tablas
grficos que se presentan a continuacin, en que se pueden los

resultados
arrojados
por
la
encuesta
para
cada
pregunta
por
separado.
Cog1: Usted puede calificar su rendimiento general en francs como:
muy bueno____ bueno____ regular____ malo____ muy malo_____
Valid
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
Cog1-
4,8
4,8
4,8
Cog1+
60
95,2
95,2
100,0
Total
63
100,0
100,0
Tabla N 9 Pregunta cognitiva 1
Grfico N 15 Pregunta cognitiva 1
Cog2: El francs, en general le parece una lengua:

Difcil de aprender__
Fcil de aprender____ Por qu?______________________
Valid
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
Cog2-
30
47,6
47,6
47,6
Cog2+
33
52,4
52,4
100,0
Total
63
100,0
100,0
115
Cog3: El vocabulario del francs le parece:

Difcil de adquirir_________ Fcil de adquirir ____________
Valid
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
Cog3-
21
33,3
33,3
33,3
Cog3+
42
66,7
66,7
100,0
Total
63
100,0
100,0
Cog4: La prosodia del francs le parece:

Fcil de interpretar y aprender___
Difcil de interpretar y aprender___
Valid
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
Cog4-
21
33,3
33,3
33,3
Cog4+
42
66,7
66,7
100,0
Total
63
100,0
100,0
Cog5: La sintaxis del francs le parece:

Muy compleja ______
simple _______
Valid
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
Cog5-
37
58,7
58,7
58,7
Cog5+
26
41,3
41,3
100,0
Total
63
100,0
100,0
116
Segn lo podemos observar en nuestros grficos, la mayor parte de

los informantes tiene una apreciacin positiva tanto sobre su
propio desenvolvimiento acadmico en el rea del francs como
sobre la lengua en s misma a nivel de prosodia, vocabulario y
sintaxis, lo que pudiera jugar un rol relevante en su rendimiento
acadmico. Se hace esta inferencia puesto que es de creer que si
un individuo se ve a s mismo, en sus capacidades acadmicas, y
al objeto de su formacin bajo una ptica negativa, dificilmente
podr desarrollar las aptitudes necesarias para la adquisicin.
Por oposicin, este mismo individuo se har ms facilmente apto
para la adquisicin de la lengua, en la medida en que se vea a s
mismo y a su objeto de estudio positivamente. Ahora bien, debemos
recordar que en este punto slo estamos haciendo un anlisis
descriptivo
de
lo
encontrado
gracias
la
aplicacin
del
instrumento de medici; las inferencias surgen como hiptesis que

tendran que ser comprobadas con un anlisis ms profundo que se
ir llevando a cabo progresivamente en el desarrollo del anlisis
que presentamos.
II. Preguntas afectivas: Del mismo modo en que lo hicimos con las
preguntas
gognitivas,
descriptivo
de
las
en
este
respuestas
punto
a
cada
haremos
una
de
un
anlisis
las
preguntas
afectivas del instrumento. Este anlisis se representa aqu con

tablas y grficos que nos muestran, en un sentido general, que el
88,83% de las respuestas a este tipo de preguntas muestran una
actitud positiva hacia el francs, mientras que slo el 11,17%
representan una actitud negativa. Esto quiere decir que a nivel
afectivo
la
valoracin
que
hacen
nuestros
informantes
lengua francesa es ms positiva que a nivel cognitivo.
117
de
la
Afe1: Para regaar, discutir o presentar quejas, le parece que el francs es

un idioma:
Adecuado____ inadecuado____ Por qu?________________________________________
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
Afe1-
4,8
4,9
4,9
Afe1+
58
92,1
95,1
100,0
Total
61
96,8
100,0
Missing
3,2
Total
63
100,0
Valid
Tabla N 14 Pregunta afectiva 1

Grfico N 20 Pregunta afectiva 1
Afe2: A usted le gustara que su pareja le hablara en francs?

Si____
no____ Por qu?___________________________________________________
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
Afe2-
17
27,0
28,3
28,3
Afe2+
43
68,3
71,7
100,0
Total
60
95,2
100,0
Missing
4,8
Total
63
100,0
Valid
Afe3: Si le pidieran usar uno o varios adjetivos para calificar al francs,

usted dira que se trata de una lengua: ______________________________________
Valid
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
Afe3-
6,3
6,5
6,5
Afe3+
58
92,1
93,5
100,0
Total
100,0
62
98,4
Missing
1,6
Total
63
100,0
118
Afe4: Le gusta el francs?

Si_____
no__________
Valid
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
Afe4-
9,5
9,5
9,5
Afe4+
57
90,5
90,5
100,0
Total
63
100,0
100,0
Grfico
23
Pregunta
afectiva
Afe5: La prosodia del francs le parece:

Agradable ________ desagradable ________
Valid
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
Afe5-
7,9
8,5
8,5
Afe5 n
14,3
15,3
23,7
Afe5+
45
71,4
76,3
100,0
Total
100,0
59
93,7
Missing
6,3
Total
63
100,0

Afe6: Cuando usted escucha a alguien hablando francs, piensa que el sonido
es:
Armonioso__Romntico__Afeminado__Desagradable__Otro___,especifique:___________
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
Afe6-
9,5
9,7
9,7
Afe6+
56
88,9
90,3
100,0
Total
62
98,4
100,0
Missing
1,6
Total
63
100,0
Valid

119
Como lo podemos observar en nuestros grficos, la afectividad

hacia la lengua francesa desarrollada por los estudiantes que
participaron en esta investigacin se
enmarca, en un sentido
general, dentro de un carcter positivo. Esta dimensin afectiva

positiva viene marcada tanto por la calificacin dominantemente
laudatoria que los informantes hacen sobre la lengua francesa
como por las relaciones, igualemente positivas, que establecen
entre la lengua francesa y ciertos actos comunicativos afectivos,
como por ejemplo, hablar con la pareja.
Esta tendencia positiva en el mbito afectivo, debera asegurar
buena parte del xito en la adquisiscin de la lengua puesto que,
como lo vimos en nuestro marco terico, la afectividad juega un
rol fundamental en la adquisicin de lenguas extranjeras. sta
puede ser positiva o negativa e influye proporcionalmente en los
resultados de los estudiantes. As, una actitud positiva en el
plano
afectivo,
positivos
una
conduce
actitud
generalmente
negativa
en
a
este
resultados
mismo
tambin
plano,
lleva
fcilmente a resultados negativos. Es por esta razn que podemos

decir
decir
que,
dado
que
nuestros
informantes
presentan
en
general una actitud positiva en el plano afectivo pero resultados

ms bien negativos en su rendimiento, nos encontramos ante una
contradiccin que intentaremos aclarar ms adelante.
III. Preguntas conductuales: al igual que ocurre con la dimensin

afectiva, a nivel conductual tenemos una tendencia claramente ms
alta hacia una actitud positiva (87,79% de las respuestas) que
hacia
una
negativa
(12,21%
de
las
respuestas).
apreciar en las tablas y grficos siguientes:
120
As
se
puede
Con1: Por cul de las siguientes razones estudia usted francs?

Por obligacin____ por placer___ para poder estudiar ingls___
por conocer otra lengua que poda haber sido cualquiera___
OTRA____ Cul?__________________________________________________
Valid
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
Con1-
21
33,3
35,0
35,0
Con1+
39
61,9
65,0
100,0
Total
100,0
60
95,2
Missing
4,8
Total
63
100,0
Tabla N 20 Pregunta conductual 1

Grfico N 26 Pregunta conductual 1
Con2: Si usted va a una conferencia sobre un tema que le interesa y est

siendo dictada en francs, qu hara?
La escuchara con agrado____ se marchara____
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
Con2-
3,2
3,2
3,2
Con2+
60
95,2
96,8
100,0
Total
62
98,4
100,0
Missing
1,6
Total
63
100,0
Valid
Con3: Le gustara pasar sus vacaciones en un sitio donde se hable francs?

Si____
no____ Por qu?___________________________________________________
Valid
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
Con3-
3,2
3,2
3,2
Con3+
61
96,8
96,8
100,0
Total
63
100,0
100,0
121
Con4: Si le dijeran que usted tiene la posibilidad de pasar un mes completo

compartiendo solamente con francoparlantes para mejorar sus habilidades en el
idioma, usted:
Aceptara ____
Rechazara______ Por qu?______________________________
Valid
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
Con4-
1,6
1,6
1,6
Con4+
62
98,4
98,4
100,0
Total
63
100,0
100,0
Con5: Si hubiese tenido la posibilidad de escoger entre el francs y cualquier

otro idioma para completar los requisitos de la carrera que cursa, usted
habra elegido:
El francs ______________ el otro idioma ___________
Valid
Valid
Cumulative
Frequency
Percent
Percent
Percent
Con5-
12
19,0
19,0
19,0
Con5+
51
81,0
81,0
100,0
Total
63
100,0
100,0
En lo que concierne a la dimensin conductual, es sorprendente

encontrar, al igual que ocurri con la dimensin afectiva, un
alto
porcentaje
de
respuestas
que
dan
fe
de
una
actitud
dominante positiva. Estando la dimensin conductual estrechamente

relacionada con las acciones que llevaran a los estudiantes de
lenguas
al
xito
en
su
formacin
acadmica,
se
acenta
la
contradiccin mencionada anteriormente en trminos de la relacin

existente
entre
las
actitudes
nuestros informantes.
122
el
rendimiento
acadmico
de
En suma, si bien en cada una de las dimensiones prevalecen las

actitudes positivas ante las negativas, es necesario destacar que
a nivel cognitivo hay una importante diferencia con respecto a
las
dimensiones
afectiva
conductual.
En
estas
ltimas
el
porcentaje de respuestas que expresan una actitud positiva es

claramente superior al de las preguntas cognitivas. Esto quiere
decir que aunque los informantes presentan actitudes positivas
hacia el francs en un sentido amplio general, a nivel cognitivo
el porcentaje de actitudes negativas es alto y por lo tanto se
convierte en una referencia muy importante para el anlisis final
de nuestros datos.
6.3.1.2 ndices de actitud hacia el francs.
Una vez evaluada la respuesta de los estudiantes a
los
tems
que
forman
parte
determinar
sus
actitudes
del
hacia
el
instrumento
francs,
cada uno de
diseado
se
para
procedi
recodificar las respuestas, de tal forma que una actitud positiva

se codificaba como +1, una actitud negativa como
-1, ausencia de
actitud o actitud neutra como 0, segn se puede ver en el anexo

VIII.
partir de estos valores se procedi a calcular tres ndices de
actitud, uno para cada una de las dimensiones cognitiva, afectiva

y conductual. Estos ndices no son ms que
los
tems
correspondientes,
ndice es -1,
de
modo
que
el valor promedio de
el
mnimo
valor
del
lo que corresponde a una actitud completamente
negativa hacia la lengua y el valor mximo es 1, que equivale a

una plena actitud positiva (ver anexo IX). A continuacin se
presenta el anlisis descriptivo de los ndices propuestos.
En
el
grfico
31
podemos
observar
que
el
ndice
de
actitud
cognitiva presenta un valor promedio de 0,29 con una desviacin

123
estndar de 0,53. La distribucin de frecuencia del ndice de

actitud cognitiva es asimtrica, con un sesgo negativo -0,25.
15
Frecuencia
12
3
Mean = 0,289
Std. Dev. = 0,5252
N = 63
0
-1,2
-0,9
-0,6
-0,3
0,0
0,3
0,6
0,9
1,2
COGNITIVA
Grfico N 31 Histograma del ndice de actitud cognitivas.
El ndice de actitud afectiva, por su parte, presenta un valor

promedio
de
0,75
con
una
desviacin
estndar
de
0,38.
La
distribucin de frecuencia del ndice de actitud afectiva es

asimtrica, con un sesgo negativo -1,84 (Grfico N 32).
Frecuencia
30
20
10
Mean = 0,752
Std. Dev. = 0,2828
N = 63
0
-0,4
-0,2
0,0
0,2
0,4
0,6
0,8
1,0
AFECTIVA
Grfico N 32 Histograma del ndice de actitud afectiva.
Finalmente, el ndice de actitud conductual presenta un valor

promedio
de
0,75
con
una
desviacin
124
estndar
de
0,33.
La
distribucin de frecuencia del ndice de actitud conductual es

asimtrica, con un sesgo negativo -1,23 (Grfico N 33).
40
Frecuencia
30
20
10
Mean = 0,754
Std. Dev. = 0,333
N = 63
0
-0,2
0,0
0,2
0,4
0,6
0,8
1,0
CONDUCTUALES
Grfico N 33 Histograma del ndice de actitud conductual.
Estos dos ltimos ndices se encuentran relacionados, no as el

ndice de actitud cognitiva que se emplaza en una situacin de
aislamiento con respecto a los otros dos, como se puede observar
en la tabla y en el grfico que siguen:
Dimensiones
ndice de
actitud
Cognitiva
0,29
Afectiva
0,75
Conductual
0,75
Tabla N 25
dimensiones
ndice
de
actitud
por
Grfico N 34 ndice de actitud por

dimensiones
125
Si
ahora
hacemos
un
promedio
de
las
tres
dimensiones
para
determinar un ndice general de actitud hacia el francs (I.A.),

basado en una ecuacin simple, en la que
I.A.= I.A.cognitiva+I.A.afectiva+I.A.conductual / 3
Tendremos que
I.A.= 0,29+0,75+0,75 / 3
I.A.= 1,79/3
I.A.= 0,6
Este
promedio
limitaciones
es
una
generadas
media
por
aritmtica
falta
de
que
presenta
octogonalidad
ciertas
entre
las
dimensiones de las actitudes lingsticas. Esto ocurre porque no

estamos
tratando
aqu
con
una
escala
lineal
con
fronteras
precisas que nos dejen ver las fronteras entre una dimensin y la
otra
puesto
que
stas
no
son
independientes
entre
ellas.
Un
promedio mucho ms preciso exige de un clculo ms complejo pero

innecesario ya que el que presentamos es completamente vlido
como referencia en el mbito de nuestra investigacin.
En nuestra escala en la que -1 representa mximo rechazo y 1
mxima aceptacin, tendremos que situar el ndice obtenido en una
posicin cercana a la aceptacin mxima, segn se puede apreciar
en el grfico.
Grfico N 35 ndice de actitud hacia el francs (I.A.)
126
6.3.1.3
Anlisis
de
correspondencias
mltiples
pruebas
de
independencia
I. Anlisis multivariante:
Al tratar de establecer la interrelacin que tiene lugar entre
cada una de las variables aplicadas al estudio y las actitudes
lingsticas manifestadas por los estudiantes en cada una de las
respuestas,
nos
propusimos
hacer
un
anlisis
factorial
de
correspondencias mltiples (AFCM) que nos permitiera describir la

relacin,
variables.
muestran
mejor
Los
que
aun,
la
resultados
existe
falta
de
arrojados
independencia
relacin
por
este
entre
entre
anlisis
las
estas
nos
actitudes
lingsticas y las variables. Es decir que las actitudes, en este

corpus de informantes, no dependen ni del sexo, ni de la edad, ni
de la clase social de los estudiantes, ni del promedio obtenido
en sus estudios, ni de la carrera que escogieron para estudiar
idiomas, ni de las otras variables contextuales.
As
se
puede
observar
en
las
siguientes
dos
grficas
surgieron de este anlisis.
1 .5
A fe 1 A fe 5 -
1 .0
C on2-
A fe 5 n
Cog3-
Eje 2 (13,16%)
A fe 6 -
0 .5
Cog2Cog4-
0 .0
A fe 2 +
n
CCooA
ng
1fe5+4-++
A
fe
3
A
fe
on
2+
ACfe
6+1
+
C o gC5 o
+n 1 C og4+
A fe 5 +
-0 .5
C og3+
A fe 2 - C o g 2 +
A fe 3 -
Con5-
-1 .0
A fe 4 -
-1 .5
-1
3
E je 1 (2 2 ,6 8 % )
Grfico N 36 Anlisis multivariante (respuestas)
127
que
1.5
IM /ELM
1.0
Afe5 n
16-17 Cog3M
Cog2O Pais+
Cog4-
Eje 2 (13,16%)
0.5
E<=21
Afe2+
E 25-27
O ins+
Cog5Afe4+
Con5+
10-12
Con1+
Idi-B
ELMM -A Afe3+
O
InsAfe1+
Con2+
M O Pais- IM
Afe6+
F 13-15
Con1E 22-24
E 28-30 Co g5+
Idi-A
Cog4+
18-20Afe5+
0.0
-0.5
Cog3+
Afe2-
M -B
Con5-
Cog2+
E>30
-1.0
Afe4-
-1.5
-1.0
-0.5
0.0
0.5
1.0
1.5
Eje 1 (22,68%)
Grfico N 37 Anlisis multivariante (respuestas+variables)
En la interpretacin de estas grficas se debe considerar el

hecho de que mientras ms cercanos se encuentren los elementos
representados
al
punto
0,
mayor
independencia
reflejan
las
variables entre ellas. Cuando algn elemento aparece aislado en

un
punto
ms
dependencia;
lejano,
ahora
pudiera
bien,
estar
como
es
indicando
lgico,
la
algn
tipo
dependencia
de
o
independencia de una variable se manifiestan en relacin a otra

variable y en el caso de los elementos que aparecen alejados del
punto 0 en nuestra grfica, hay que decir que estos aparecen
solos. Para mostrar dependencia tendra que aparecer representado
junto a l la otra variable con la que se relaciona y de la que,
por lo tanto, depende. Esto quiere decir que si en la grfica
algn elemento aparece alejado del punto 0 pero solo, no hay
dependencia
manifiesta,
no
hay
correlacin
con
ninguna
otra
variable. Su aparicin en una posicin aislada probablemente se

deba al tamao de la muestra que, en algunos casos, hace que una
cantidad
pequea
de
respuestas
aparente
128
ser
considerablemente
importante pero cuando se relaciona con el universo de variables,

pierde su magnitud inicial.
En todo caso, con el fin de anular cualquier duda con respecto a
la independencia de las variables, siempre existe la posibilidad
de verificar resultados, gracias a las pruebas de homogeneidad o
independencia,
es
por
ello
que
este
tipo
de
pruebas
fueron
aplicadas haciendo especial hincapi en la correlacin entre el

promedio y las actitudes lingsticas. Los resultados de estas
pruebas,
como
lo
veremos
inmediatamente,
reafirmaron
aquellos
obtenidos en esta primera parte del anlisis.

II. Prueba del Chi cuadrado
Si bien el anlisis de correspondencias mltiples es uno muy
potente, ste tiende a mostrar mucho ruido cuando se trata de
muestras
muy
pequeas.
Siendo
ste
nuestro
caso,
decidimos
someter los datos a una prueba de independencia entre cada una de

las preguntas y cada variable mediante el mtodo estadstico del
Chi cuadrado, con el fin de corroborar los resultados arrojados
por el AFCM. Con esta prueba se reafirm el primer resultado:
existe independencia entre todas las variables sociolingsticas
consideradas en este estudio y las actitudes lingsticas de los
informantes.
Un
anlisis
de
este
tipo
arroja
como
resultados
dos
tablas
llamadas de contingencia, una de ellas decriptiva, donde se

expresa la frecuencia de aparicin de alguna respuesta dentro de
cada uno de los rangos de las variables del estudio, y otra,
titulada Chi-square Test en la que debe observarse el valor de
la celda en que se cruzan aquella etiquetada como Pearson ChiSquare con la celda Asymp. Sig.(2-sided), es decir, el primer
129
valor de la ltima columna a la derecha marcado en azl en la

tabla que presentamos aqu abajo como ejemplo.
Cog1* Promedio Crosstab Count
Cog1
Promedio
Total
Cog1-
Cog1+
10-12
20
23
13-15
25
25
16-17
18-20
Rep
60
63
Total
Tabla 26 cruce entre el promedio y las respuestas a la pregunta cognitiva 1
Chi-Square Tests
Pearson ChiSquare
Likelihood
Ratio
N of Valid
Cases
a 6 cells (60,0%) have expected count less than 5.
The minimum expected count is ,05.
Value
5,478
(a)
df
6,310
Asymp.
Sig.
(2-sided)
,242
,177
63
Tabla 27 prueba del chi cuadrado sobre el cruce promedio/pregunta cognitiva 1
Con este tipo de prueba se busca saber si es posible llegar a

conclusiones como por ejemplo, que los estudiantes que tienen un
promedio entre 18 y 20 puntos tienen actitudes positivas mientras
que
aquellos
que
tienen
un
promedio
entre
10
12
puntos
presentan ms bien actitudes negativas, segn lo esperado en

nuestra hiptesis inicial. Ahora bien, en estas tablas ejemplo,
se
verifica
que
las
actitudes
lingsticas
de
nuestros
informantes a nivel cognitivo son independientes de la variable

promedio, es decir que no se acepta la hiptesis.
La decisin se toma con base en los valores de referencia. En
vista de que la prueba se aplic buscando un 95% de nivel de
confianza que es lo que suele hacerse en estadstica-, el valor
de
referencia
para
determinar
la
dependencia
independencia
entre las variables es =0,05. Si el valor hallado en la celda
130
subrayada es menor a 0,05, hay algn tipo de relacin entre las

variables; si ste es mayor, hay independencia.
Al ser el valor representado en la celda (0,242) mayor a 0,05 se
muestra
independencia
entre
las
actitudes
la
variable
promedio en cualquiera de sus rangos, es decir que se corrobora

el resultado del AFCM.
Este mismo procedimiento se sigui con cada una de las preguntas
de
cada
dimensin,
correlacionndolas
con
cada
variable
encontrando sistemticamente que el valor representado est por

encima
del
valor
de
referencia,
lo
que
se
traduce
en
independencia entre las variables, como ya lo haba indicado

tambin
el
anlisis
anterior.
Para
observar
el
resto
de
las
tablas de contingencia, remitimos a los anexos X, XI y XII.

III.
Independencia
entre
las
actitudes
lingsticas
por
dimensiones y el rendimiento de los estudiantes

En vista de que ste es uno de los objetivos principales de
nuestro trabajo, insistimos en una tercera prueba en la que slo
se
consider
el
promedio
de
notas
de
los
informantes
correlacionado con los ndices antes descritos. Esto se hizo con

el fin de eliminar cualquier tipo de duda con respecto a una
posible influencia del promedio sobre las actitudes clasificadas
por dimensiones y sobre el ndice general (ver anexo XIII).
Por un lado, las pruebas mostraron una vez ms que los ndices de
actitud afectiva y conductual se encuentran correlacionados. Sin
embargo,
no
se
encontr
correlacin
significativa
entre
las
dimensiones de la actitud hacia el francs y la calificacin

obtenida por los estudiantes.
131
Por otro lado, segn se puede observar en las tablas que siguen,
tampoco
se
encontr
correlacin
entre
el
I.A.
la
misma
variable.
Descriptive Statistics
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable: Indice de Actitud Lingstica

General
Dependent Variable: Indice de Actitud Lingstica

General
Nota
10-12
Mean
,5556
Std. Deviation
,25166
13-15
,6031
,18942
25
16-17
,6125
,12977
18-20
,7000
,19563
,5961
,20920
62
Total
Type III
Sum of
Squares
N
23
Source
Corrected
Model
Intercept
,106(a)
,035
16,278
16,278
,106
,035
Error
2,564
58
,044
Total
24,697
62
2,670
61
CatNot
Tabla N 28 ndice de actitud

lingstica general
Mean
Square
df
Corrected
Total
Sig.
,799
368,2
71
,799
,499
,000
,499
a R Squared = ,040 (Adjusted R Squared = -,010)

Tabla N 29 Prueba de indepencia entre
el promedio y las actitudes lingsticas
Esta prueba es semejante a la del chi cuadrado y por lo tanto,

para la interpretacin de los datos, se deben tomar en cuenta las
mismas consideraciones que para aquella. Es decir que aunque,
segn los resultados, los estudiantes de mayor nota efectivamente
parecen valorar ms positivamente la lengua, la diferencia entre
stos y los dems informantes no es indicadora de ningn tipo de
dependencia puesto que, en general, sig (0,499) es mayor al valor
de referencia 0,05, o sea, el rendimiento de los estudiantes es
independiente del I.A.
A partir de esta prueba se produjeron los siguientes grficos de
cajas para cuya lectura es necesario entender que en el eje
horizontal
se
representan
los
rangos
de
promedio
en
que
se
clasificaron a los informantes y en el eje vertical los valores

de los ndices propuestos. Para cada rango de promedio hay una
caja que indica los valores mximo (extremo superior de la caja),
mnimo (extremo inferior de la caja) y medio (lnea negra que
atraviesa
la
caja
en
alguno
132
de
sus
puntos)
del
ndice.
1,00
Indice de Actitud Lingstica Conductual
Indice de Actitud Lingstica Cognitiva
1,00
0,50
0,00
-0,50
63
0,80
43
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
-1,00
10-12
13-15
16-17
10-12
18-20
13-15
Grfico
38
ndice
de
Grfico
actitud
18-20
40
ndice
de
actitud
lingstica conductual
lingstica cognitiva
1,00
1,00
0,80
Indice de Actitud Lingstica General
Indice de Actitud Lingstica Afectiva
16-17
Nota
Nota
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
6
-0,40
-0,20
10-12
13-15
16-17
18-20
10-12
Nota
Grfico
39
ndice
13-15
16-17
18-20
Nota
de
actitud
Grfico
lingstica afectiva
41
lingstica general
133
ndice
de
actitud
La
referencia
ms
importante
para
la
comprensin
de
estas
grficas es la lnea que representa la media en cada caja. Como

lo podemos apreciar en cada grfico por separado, dicha lnea se
sita para cada rango de promedio aproximadamente en el mismo
punto del eje vertical, es decir que si dibujramos una curva
para unir las medias entre ellas, sta presentara relieves muy
leves y en el caso del ndice de actitud conductual se tratara
claramente de una lnea recta, esto quiere decir que las medias
son bastante parecidas entre los distintos rangos del promedio.
El hecho de que las medias en estos grficos sean parejas refleja
lo que ya vimos en trminos numricos en la seccin anterior, es
decir, que los ndices de actitud son independientes del promedio
de los informantes.
6.3.2 Actitudes hacia las dos variedades de lengua enseadas en
la Facultad
En este segmento analizaremos las respuestas de los informantes a
las preguntas de la segunda parte de la encuesta, producidas
despus
de
variedades
haber
de
quebequense),
escuchado
lengua
B
(voz
en
la
cinta
cuatro
femenina
estmulo
voces:
francesa),
con
las
dos
(Voz
masculina
(voz
masculina
francesa) y D (voz femenina quebequense).

6.3.2.1 Anlisis descriptivo:
En esta parte de la encuesta se propusieron 11 preguntas a los
informantes
cuyo
continuacin
con
anlisis
tablas
descriptivo
grficos
que
se
representa
resumen
toda
a
la
informacin, del mismo modo en que ya lo hicimos con las 11

preguntas de la primera parte de la encuesta.
134
1.Si en su primer curso de francs, usted nota que su profesor habla como el
hablante D, qu hara?
Retirara la materia__ Continuara con agrado__ Otra_____,especifique_________
Valid
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Frequency
Percent
21
33,3
33,3
33,3
42
66,7
66,7
100,0
63
100,0
100,0
actitud
negativa
actitud
positiva
Total
Tabla N 30 Preferencia
variedades/pregunta 1
hacia
las
Grfico N 42 Preferencia
variedades/pregunta
hacia
las
Como podremos verlo no slo en este grfico 42 sino tambin en

todos los siguientes (especficamente en los grficos 52, 54 y
57), cada vez que se solicit a los informantes expresar su
actitud
hacia
algn
hablante
de
manera
aislada,
stos
respondieron sistemticamente con una valoracin positiva ms que

negativa,
sin
embargo,
cuando
en
la
pregunta
se
plantea
la
posibilidad de escoger entre las cuatro voces la preferida o la

ms adecuada para alguna situacin en particular, se nota una
diferencia bastante marcada entre la valoracin positiva de las
voces
de
la
variedad
europea
negativa
de
las
voces
quebequenses.
2.Si usted pudiese elegir la manera de hablar de su profesor de francs,
elegira al hablante:
A____
B_____
C_____
D_____
Valid
Frequency
Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
3,2
3,2
3,2
24
38,1
38,1
41,3
35
55,6
55,6
96,8
3,2
3,2
100,0
63
100,0
100,0
Total
hacia
las
variedades/pregunta
135
hacia
las
2
En el caso de la segunda pregunta, por ejemplo, podemos notar que

las voces B y C (femenina y masculina francesas) fueron elegidas
como voces preferidas por el
93,7% de los informantes. Mientras
que las variedad quebequenses (representada por las voces A y D)

slo fueron elegidas por el 6,4% restante. Ya este primer grfico
donde aparecen representadas las cuatro voces nos deja ver que la
tendencia
estndar
hacia
europea
una
valoracin
con
respecto
ms
a
la
positiva
variedad
de
la
variedad
quebequense
es
bastante significativa. Como podemos verificarlo en los grficos

53, 55 y 56, este esquema de respuesta se repite cada vez que el
informante debe elegir entre las cuatro voces.
3.Si usted se inscribe en la materia Lectura y Escritura del francs, en su
seccin 1 y nota que su profesor habla con el mismo acento que el hablante A y
adems se entera de que el profesor de la seccin 2 habla con el acento del
hablante B, qu hara?
Se queda en su seccin inicial__ se cambia de seccin__ por qu? ____________
Con cul hablante

cursa la materia?
A
23
39
hacia
las
variedades/pregunta
hacia
las
3
Aunque en principio estos datos parecen indicar preferencia de A

(voz masculina quebequense) sobre B (voz femenina francesa) por
parte de los informantes, en este punto encontramos conveniente
aclarar que esta pregunta gener dificultades en el momento del
anlisis, lo que nos llev a excluirla de la determinacin del
ndice de preferencia que se establece ms tarde. Las razones de
esta decisin reposan sobre el hecho de que la situacin que se
presenta al informante es compleja en tanto que debe considerar
las caractersticas de dos hablantes al mismo tiempo para tomar
136
su decisin y la respuesta que produzca no arroja necesariamente

datos precisos sobre ambos hablantes. As, si elegan quedarse
con A, esto no demostraba una actitud especfica hacia B. Es
posible por ejemplo, que los informantes elijan A por razones no
de preferencia real, sino tal vez prcticas o acadmicas aun
teniendo una actitud positiva hacia B.
La
pregunta
no
fue
del
todo
excluida
del
trabajo
porque
consideramos que este anlisis pudiera resultar en un aporte

significativo a
nivel metodolgico para futuros investigadores.
4. Hay algn elemento reconocible para usted en alguna de las voces que acaba
de escuchar, que le haga pensar que puede ser ms fcil, ms difcil, ms
agradable o ms desagradable aprender la lengua en esa variedad? Cul? Por
qu?__________________________________________________________________________
Dado que sta es una pregunta abierta en la que el informante

puede
escoger
comentar
su
rechazo
bien
su
preferencia
con
respecto a cualquiera de los cuatro hablantes sealando adems

las razones de su actitud, no puede ser analizada de una forma
tan
simplificada
como
todas
las
dems.
Es
por
ello
que
postergaremos su anlisis que se presentar en el punto 7.2.3.2

sobre las preguntas abiertas. Aqu podemos adelantar simplemente
la
tendencia
que
manifestaron
los
informantes
comentar
su
actitud positiva o negativa o a no dar respuesta alguna (NR)

Qu desea comentar con respecto a
sus apreciaciones sobre las voces?
Comenta su
28
actitud positiva
Comenta su
16
actitud negativa
No responde (NR)
19
hacia
las
variedades/pregunta
137
hacia
las
5.Si se le pidiera calificar a los cuatro hablantes que escuch a cual

calificara de:(Puede marcar varias opciones para cada uno)
Simptico_____
Antiptico______
Sutil_____
Tosco_____
Inteligente______
Ignorante___ Otros_____,especifique:__________________
En esta pregunta debemos analizar los datos de manera separada,

segn cada par de adjetivos opuestos que se propusieron a los
estudiantes.
Tenemos
entonces
1.simptico/antiptico
podemos
notar
que
tres
2.sutil/tosco
cada
vez
que
pares
de
opuestos
3.inteligente/ignorante
se
propone
un
adjetivo
laudatorio(simptico, sutil e inteligente) -grficos 46, 48 y 50la mayor frecuencia de respuestas indicando valoracin positiva
corresponde a la variedad estndar europea, excepto en el caso
del adjetivo inteligente en el que la voz francesa femenina es
valorada de la misma manera que la voz canadiense masculina, ms
de
10
puntos
por
debajo
inteligente
que
es
mientras
cada
vez
tosco
que
(antiptico,
la
de
la
voz
que
voz
considerada
francesa
se
propone
ignorante)
como
masculina.
un
grficos
Esto
adjetivo
47,
la
49
ms
ocurre
peyorativo
y
51-
la
frecuencia de respuesta ms alta, indicando valoracin negativa,

corresponde
al
menos
una
de
las
voces
de
la
variedad
quebequense.
Simptico
Valid
Missing
Total
Canadiense
Masculino
Francs
Femenino
Francs
Masculino
Canadiense
Femenino
Total
System
Frequency
Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
10
15,9
18,2
18,2
24
38,1
43,6
61,8
16
25,4
29,1
90,9
7,9
9,1
100,0
55
87,3
100,0
12,7
63
100,0
variedades/pregunta 5.1
hacia
las
variedades/pregunta
138
hacia
las
5.1
Antiptico
Valid
Missing
Canadiense
Masculino
Francs
Femenino
Francs
Masculino
Canadiense
Femenino
Total
System
Total
Frequency
Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
20
31,7
69,0
69,0
4,8
10,3
79,3
4,8
10,3
89,7
4,8
10,3
100,0
29
46,0
100,0
34
54,0
63
100,0
hacia
las
variedades/pregunta
hacia
las
5.2
variedades/pregunta
hacia
las
5.3
variedades/pregunta
hacia
las
5.4
Sutil
Valid
Missing
Canadiense
Masculino
Francs
Femenino
Francs
Masculino
Canadiense
Femenino
Total
System
Total
Frequency
Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
4,8
6,3
6,3
32
50,8
66,7
72,9
11
17,5
22,9
95,8
100,0
3,2
4,2
48
76,2
100,0
15
23,8
63
100,0
hacia
las
Tosco
Frequency
Valid
Missing
Total
Canadiense
Masculino
Francs
Masculino
Canadiense
Femenino
Total
System
Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
25
39,7
69,4
69,4
1,6
2,8
72,2
10
15,9
27,8
100,0
36
57,1
100,0
27
42,9
63
100,0
hacia
las
139
Inteligente
Frequency
Valid
Missing
Total
Canadiense
Masculino
Francs
Femenino
Francs
Masculino
Canadiense
Femenino
Total
System
Valid
Percent
Percent
Cumulative
Percent
12,7
24,2
24,2
12,7
24,2
48,5
15
23,8
45,5
93,9
100,0
3,2
6,1
33
30
63
52,4
47,6
100,0
100,0
hacia
las
variedades/pregunta
hacia
las
5.5
variedades/pregunta
hacia
las
5.6
Ignorante
Frequency
Valid
Missing
Canadiense
Masculino
Francs
Femenino
Total
System
Total
Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
4,8
60,0
60,0
3,2
40,0
100,0
7,9
100,0
58
92,1
63
100,0
hacia
las
6. Si en su primer curso de francs, usted nota que su profesor habla como el

hablante B, qu hara?
Continuara con agrado__ Retirara la materia__ Otra__, especifique__________
Valid
actitud
negativa
actitud
positiva
Total
Frequency
Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
3,2
3,2
3,2
100,0
61
96,8
96,8
63
100,0
100,0
hacia
las
variedades/pregunta
140
hacia
las
6
7.Cul de las cuatro voces que ha escuchado le parece la ms adecuada para su

aprendizaje del francs?
A____
B____
C_____
D_____
por qu?________________________________________________________
Valid
Missing
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Frequency
Percent
4,8
5,0
5,0
25
39,7
41,7
46,7
29
46,0
48,3
95,0
4,8
5,0
100,0
60
95,2
100,0
4,8
63
100,0
Canadiense
Masculino
Francs
Femenino
Francs
Masculino
Canadiense
Femenino
Total
System
Total
hacia
las
variedades/pregunta
hacia
las
7
hablante C, qu hara?
Continuara con agrado_____
Retirara la materia_____ Otra_____,
especifique___________________________________________
Valid
Missing
Total
actitud
negativa
actitud
positiva
Total
System
Frequency
Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
7,9
8,2
8,2
56
88,9
91,8
100,0
61
96,8
100,0
3,2
63
100,0
hacia
las
variedades/pregunta
141
hacia
las
8
9.Si usted nota que para el prximo semestre habr cuatro asistentes de
lengua, cada uno con uno de los acentos que acaba de escuchar, usted a cul
elegira y por qu?___________________________________________________________
Valid
Missing
Frequency
Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
11,1
11,7
11,7
24
38,1
40,0
51,7
26
41,3
43,3
95,0
4,8
5,0
100,0
60
95,2
100,0
4,8
63
100,0
Canadiense
Masculino
Francs
Femenino
Francs
Masculino
Canadiense
Femenino
Total
System
Total
hacia
las
variedades/pregunta
hacia
las
9
10.Cmo preferira que hablara el profesor de francs de un hijo suyo, si lo

tuviera? Como el hablante:
A_____
B_____
C_____
D_____
Valid
Missing
Frequency
Percent
Valid
Percent
26
41,3
43,3
43,3
31
49,2
51,7
95,0
100,0
Francs
Femenino
Francs
Masculino
Canadiense
Femenino
Total
System
Total
Cumulative
Percent
4,8
5,0
60
95,2
100,0
4,8
63
100,0
hacia
las
variedades/pregunta
hacia
las
10
hablante A, qu hara?
Retirara la materia__ Continuara con agrado__ Otra__, especifique___________
Valid
Missing
Total
actitud
negativa
actitud
positiva
Total
System
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Frequency
Percent
30
47,6
49,2
49,2
31
49,2
50,8
100,0
61
96,8
100,0
3,2
63
100,0
hacia
las
variedades/pregunta
142
hacia
las
11
Despus de observar estos grficos
se pueden extraer algunas
conclusiones evidentes sobre la valoracin positiva general hacia

las voces de la variedad estndar europea y una valoracin ms
bien negativa hacia la variedad quebequense, pero, en vista de
que an estamos en un nivel meramente descriptivo, nos ocuparemos
de este anlisis ms adelante.
6.3.2.2 ndice de preferencia lingstica aplicado a las dos
variedades de lengua.
El ndice de preferencia lingstica (IPL)
diferencia
entre
la
proporcin
de
se define como la
estudiantes
que
consideran
adecuado una variedad lingstica i pronunciado por una persona

de
gnero
inadecuado
la
dicha
proporcin
variedad
de
estudiantes
lingstica
que
consideran
pronunciado
por
la
persona de gnero j.
IPL = pij (adecuado ) pij (inadecuado )
Donde i es la variedad lingstica, en este caso francs europeo

o
canadiense,
es
el
gnero
de
la
persona,
femenino
masculino.
El IPL,
al igual que el I.A., presenta valores entre -1 y 1,
extremos correspondientes a un
mximo rechazo y a una mxima
preferencia, respectivamente.
Con
el
fin
de
obtener
un
valor
ndice
simplificado,
cada
respuesta "actitud positiva", al igual que lo hicimos con la

primera
parte
de
la
encuesta,
ha
sido
recodificada
reemplazada por un valor numrico +1 y cada "actitud negativa"
143
por
-1,
para
luego
establecer
un
ndice
total
de
rechazo
preferencia para cada una de las voces estmulo.

Sin embargo, ciertas preguntas generaron dificultades al momento
de aplicar este procedimiento de recodificacin puesto que, en
varias
ocasiones,
los
informantes
pudieron
elegir
varios
hablantes entre sus opciones, lo que complica la adjudicacin de

un valor determinado para cada respuesta.
Con el fin de superar
esta dificultad, segn se puede observar en el anexo XIV, hicimos

una reclasificacin de los resultados considerando, por un lado,
las respuestas a las preguntas que slo permitan elegir una
opcin
para
determinar
la
preferencia
de
los
informantes
(preguntas 1,2,6,8 y 11) y, por otro lado, aquellas en las que

podan elegir ms de una opcin (preguntas 5,7,9 y 10). Las
preguntas 3 y 4, por su parte, fueron excluidas del clculo del
ndice de preferencia por las razones explicadas ms arriba, al
momento de presentar el anlisis descriptivo de cada pregunta por
separado.
Preguntas con una sola opcin como respuesta:
1.Si en su primer curso de francs, usted nota que su profesor
habla como el hablante D, qu hara?
habla como el hablante B, qu hara?
habla como el hablante C, qu hara?
habla como el hablante A, qu hara?
2.Si usted pudiese elegir la manera de hablar de su profesor de
francs, elegira al hablante:
De este grupo, las primeras 4 preguntas se agruparon en un tem.
144
Preguntas en las que podan elegir ms de una opcin:

5.Si se le pidiera calificar a los cuatro hablantes que escuch
a
cual
calificara
de:
simptico,
antiptico,
sutil,
tosco,
inteligente e ignorante?
7.Cul de las cuatro voces que ha escuchado le parece la ms
adecuada para su aprendizaje del francs?
9.Si
usted
nota
que
para
el
prximo
semestre
habr
cuatro
asistentes de lengua, cada uno con uno de los acentos que acaba
de escuchar, usted a cul elegira y por qu?
10.Cmo preferira que hablara el profesor de francs de un hijo
suyo, si lo tuviera?
En
este
otro
grupo
encontramos
cierta
particularidad
en
sus
ltimas tres preguntas pues la mayora de los informantes escogi

una opcin nica:
en
la
nmero
7:
estudiantes
escogieron
opciones,
escogi 3 opciones y 1 escogi las 4 opciones;

en la nmero 9: 10 estudiantes escogieron 2 opciones, 1
escogi 3 y 5 escogieron las 4 opciones y,
en la nmero 10: 4 estudiantes escogieron dos opciones y 1
escogi tres.
En este caso de las preguntas que permitan la eleccin de ms de
una opcin se ponderaron los resultados en base a las tendencias
generales, encontrando, como lo acabamos de ver en la descripcin
anterior,
que
casi
sistemticamente
nuestros
informantes
eligieron una sola opcin y que los estudiantes que eligieron dos
opciones
optaron
sistemticamente
por
las
dos
voces
de
la
variedad estndar europea. Muy pocos informantes eligieron 3 y

hasta las cuatro voces, lo que, en trminos estadsticos no es
muy interesante puesto que no se marcan tendencias con este tipo
145
de respuestas. De hecho, si se pide elegir una o dos opciones

preferidas y los informantes eligen tres o cuatro, sobre cuatro,
en estadstica se considera que esto es casi lo mismo a que no
hubieran elegido a ninguno, por lo que una respuesta de este tipo
se traduce en una no respuesta.
La pregunta 5 requiri un tratamiento particular, pues incluye
componentes que reflejan tanto rechazo como preferencia hacia una
modalidad
de
reflejaban
la
lengua
rechazo
francesa.
(antiptico,
Cuando
tosco
los
e
componentes
ignorante)
que
fueron
seleccionados por los estudiantes, se les asign un valor de -1 y

0 en caso contrario.
Los componentes que reflejan preferencias
(simptico, sutil e inteligente) se codificaron normalmente, 1

cuando
era
seleccionado,
en
caso
contrario.
Una
vez
recodificados los seis componentes se procedi a calcular su

promedio. De tal manera que la pregunta 5 toma un valor 0 cuando
existe un mximo rechazo hacia una modalidad determinada y 1
cuando hay una mxima preferencia.
Una
vez
reclasificadas
las
preguntas
que
comprenden
este
anlisis segn se explic, procedimos a agruparlas en seis tems.

Lo que quiere decir que 4 de estas preguntas (las 4 primeras del
primer grupo) se concentraron en el tem titulado actitud hacia
cada una de las voces, por el grado de correspondencia que
guardaban entre ellas. Esto se hizo no sin generar tambin un
promedio ponderado entre las
respuestas agrupadas que representa
el valor de dicho tem.

As
pues,
diferentes
para
establecer
modalidades
de
el
grado
francs
se
de
aceptacin
propone
un
de
ndice
las
de
preferencia lingstica, cuya estructura se basa en seis tems, y

que
surge
como
una
media
aritmtica
146
de
los
mismos,
como
lo
podemos ver en la tabla que sigue. Este ndice es individual pues

el clculo se aplic para cada individuo informante
y ponderando su opinin incluso ante
contemplando
sus respuestas dobles y
triples, es decir, considerando en el clculo cada vez que los

estudiantes elegan ms de una voz como respuesta (ver en el
anexo XV la hoja de clculo de este ndice). Los tems son:
1. Preferencia de las voces para su propio aprendizaje
2. Preferencia
de
las
voces
para
el
asistente
del
prximo
semestre
3. Preferencia de las voces para otros fines (para el profesor
de su hijo)
4. Actitud
hacia
cada
una
de
las
voces
(reaccin
ante
el
profesor que tenga esa voz)

5. Preferencia general en la manera de hablar de su profesor
6. Pregunta
(simptico,
antiptico,
sutil,
tosco,
Modalidad
ndice de preferencia ponderado
P5
0,163157895
0,032258065
0,136986301
0,571428571
0,049180328
0,543478261
0,195121951
0,5
0,29
0,337078652
0,388059701
0,294736842
0,370967742
0,369863014
0,085714286
0,557377049
0,292682927
0,333333333
0,63
0,30
0,5
0,460674157
0,552238806
0,321052632
0,564516129
0,356164384
0,114285714
0,262295082
0,02173913
0,414634146
0,65
0,40
0,085714286
0,123595506
0,059701493
0,221052632
0,032258065
0,136986301
0,228571429
0,131147541
0,434782609
0,097560976
0,166666667
0,42
0,04
Simptico
Tabla N 46 clculo del ndice de preferencia lingstica
147
Ignorante
0,078651685
0,371428571
Inteligente
Tosco
0,042857143
Antiptico
Modo
Sutil
Preferencia general en la manera de hablar de su profesor
Actitud hacia cada una de las voces (reaccin ante el profesor que tenga esa voz)
Prefierencia de las voces para otros fines (para el profesor de su hijo)
Preferencia de las voces para el asistente del prximo semestre
Preferencia de las voces para su propio aprendizaje
inteligente, ignorante)
-0,15
El clculo de este ndice se soporta adems en la aplicacin de

ciertas pruebas de homogeneidad o independencia en la que se
verific la ausencia de contradiccin en las respuestas de los
estudiantes, es decir que estas pruebas permitan, por ejemplo,
validar las respuestas donde el estudiante no haba calificado a
una misma voz como simptica y antiptica a la vez. Para observar
estas tablas cruzadas, remitimos al anexo XVI.
Tomando
en
enumerar,
cuenta
se
resultados
todas
produjo
segn
los
la
las
consideraciones
siguiente
cuales
las
tabla
de
que
datos
modalidades
acabamos
que
(voz
de
arroj
femenina
francesa) y C (voz masculina francesa) son las consideradas por

los
estudiantes
encuestados
como
los
ms
adecuados
para
la
enseanza del francs o al menos los preferidos, mientras que las

modalidades
(voz
masculina
quebequense)
(voz
femenina
Grfico N 58 ndice de
lingstica para cada voz
preferencia
quebequense) son inadecuadas.
Modalidad
IPL
-0,15
0,30
0,40
0,04
Tabla N 47 ndice de
lingstica para cada voz
preferencia
Segn la preferencia manifestada por los informantes y como lo

podemos verificar en la tabla y en el grfico, tendremos que la
voz C (masculina / variedad estndar europea) fue la valorada ms
positivamente, seguida en un estricto orden de preferencia
148
por
la voz B (femenina / variedad estndar europea) y, con rangos

mucho ms bajos e incluso negativos, siguen la voz D (femenina /
variedad
quebequense)
la
voz
(masculina
variedad
quebequense).
Nuestros resultados coinciden con los de los estudios anteriores
a
ste.
Del
(Labov,1972),
trabajo
por
de
ejemplo,
Lambert
que
sus
pretenda
estudiantes
medir
las
(1960)
actitudes
lingsticas de ciudadanos bilinges hacia el francs canadiense

y
hacia
el
ingls,
se
concluye
que
tanto
los
hablantes
francfonos como los anglfonos, califican de manera uniforme al

hablante
en
su
grabacin
en
francs
canadiense
como
menos
inteligente, menos confiable, menos agradable. El mismo Lambert

encontr
que
French-Canadians
still
feel
European
french
is
better. That is the model for educated Canadian francophones (En

Ervin-Tripp, s.f., p.2).
De esto se desprende, segn Labov (1972), un importante principio
de
las
actitudes
lingsticas,
segn
el
cual
subjective
evaluations of social dialects are remarkably uniform throughout

the speech community (p. 310). El mismo autor asegura que en la
mayor parte de los estudios sociolingsticos se puede ver que
los grupos sociales responden a los hechos lingsticos segn una
serie
de
normas
estigmatizacin
compartidas
social
de
que
las
formas
prestigio, estandarizacin y poder

Ahora
bien,
si
nos
situamos
responden
estereotipos,
marcadas,
razones
de
(Labov, 1972, p.314).
ahora
en
la
escala
en
que
representa mxima preferencia y -1 mximo rechazo, podremos ver

que aunque efectivamente hay dos hablantes preferidos de entre
los cuatro, el IPL para cada hablante se sita entre un punto ms
bien cercano al punto medio de la escala o punto 0 que equivale a
149
la indiferencia con tendencia descedente hacia el punto de mximo

rechazo. Lo que quiere decir, desde nuestro punto de vista, que
aunque los estudiantes creen tener una actitud positiva ante la
lengua francesa, segn lo vimos en el I.A. (ndice de actitud
general hacia la lengua francesa), en que la actitud positiva se
situaba ms cerca de la mxima aceptacin, cuando tienen que
evaluar un texto real, producido por hablantes reales, el ndice
de valoracin desciende significativamente.
A continuacin proponemos un anlisis grfico comparativo de este
hecho. En base a la escala de preferencia establecida, tanto en
el grfico 1 (I.A.) como en el 2 (IPL), el punto de indiferencia
est
indicado
por
la
lnea
verde
discontinua.
Si
denota
indiferencia y 1 mxima preferencia, el medio entre estos puntos

es 0,5, segn que el valor del ndice se site por encima o por
debajo de este ltimo punto de la escala, la tendencia ser hacia
la mxima aceptacin o hacia la indiferencia, respectivamente.
Segn esto, tendremos que situar el I.A., con un valor promedio
de 0,6, en una posicin cercana a la aceptacin mxima, mientras
que el I.P.L. se sita para cada una de las voces por debajo de
0,5, es decir, que tiende hacia el lmite de la escala que denota
indiferencia
aun
por
debajo,
indicando
rechazo.
La
voz
preferida o C fue aceptada con un ndice de 0,4, es decir, con

un 20% menos de valoracin positiva que el francs en general, lo
que
demuestra
una
seria
contradiccin
entre
las
respuestas
aportadas a las dos partes de la encuesta, puesto que lo esperado

sera que la voz preferida se situara coherentemente incluso por
encima del ndice de un francs virtual o potencial que es el
que est en la base de las respuestas que dieron origen al I.A.
150
Grfico
N
59
ndice
lingstica (I.A.)
de
actitud
Grfico N 60 ndice de preferencia

lingstica para cada voz (I.P.L.)
Todo este anlisis nos lleva a pensar que hay un desfase entre lo
que los estudiantes creen sentir hacia la lengua francesa y lo
que realmente sienten.
6.3.2.3
Anlisis
de
correspondencias
mltiples
pruebas
de
independencia
I.Anlisis multivariante:
Con el fin de determinar si existe o no correspondencia entre la
preferencia de los estudiantes hacia las variedades lingsticas
y las variables tanto individuales como contextuales, al igual
que
se
hizo
con
los
resultados
de
la
primera
parte
de
la
encuesta, aqu se llev a cabo un anlisis multivariante que

parti de la determinacin del ndice preferencia y avanz hacia
la aplicacin de pruebas de hiptesis, donde se comparan entre
ellos los vectores generados para cada tem.
Pruebas de hiptesis
Con el objeto de verificar si hay igualdad entre los vectores que
representan a las variables y por lo tanto independencia entre
151
dichas variables y las actitudes de los estudiantes, aplicamos

dos tipos de pruebas segn la cantidad de renglones u opciones de
respuesta que presentara cada variable. Las variables con dos
opciones de respuesta se analizaron con la prueba T de Hotelling
y aquellas que tienen ms de dos opciones se analizaron con la
Traza
de
presenta
Pillai.
dos
As,
renglones
la
variable
de
sexo,
respuestas
por
posibles:
ejemplo,
masculino
que
y
femenino, se analiz aplicando la Prueba T de Hotelling y la

variable carrera cuyas opciones de respuesta son tres: IM, ELM
y IM/ELM, se analiz con la Traza de Pillai.
En
cualquier
caso,
ambas
pruebas
tienen
caractersticas
semejantes y responden a los mismos principios que exponemos a

continuacin. La nica diferencia para efectos del anlisis es
que el valor de referencia para sacar las debidas conclusiones
cambiar segn la naturaleza de la variable.
Formulacin del sistema de hiptesis:
Hiptesis nula,
H0: los vectores son iguales
Hiptesis alternativa,
H1: los vectores son diferentes
La que llamamos aqu hiptesis nula es aquella que se deduce a

partir de un tratamiento rpido de los datos recogidos gracias al
instrumento y de los resultados ya arrojados por los anlisis
anteriores.
iguales,
es
estudiada
Nuestra
decir
la
hiptesis
que
hay
preferencia
nula
es
que
independencia
de
los
los
entre
informantes.
vectores
la
La
son
variable
hiptesis
alternativa es la que surge en caso de no aceptar la hiptesis

nula, es decir que hay algn tipo de dependencia que habra que
estudiar posteriormente ms a fondo.
152
Nivel de confianza y nivel de significancia:

Nivel de confianza,
NC=95%
Nivel de significancia, =0,05

En
vista
de
que
queremos
producir
resultados
confiables,
trabajamos con un nivel de confianza alto (95%) cuyo valor de

referencia es de 0,05. ste ltimo valor debe compararse con el
que se encuentra en la celda de significancia
Regla de decisin:
Al igual que se hizo antes con la prueba del Chi cuadrado, la
decisin se tomar con esta prueba se basar en la comparacin de
los valores obtenidos con el valor de referencia. As, si el
valor de la celda sig es mayor o igual al valor de referencia
(0,05) aceptamos H0, o sea, concluimos que hay igualdad entre los
vectores y que por lo tanto no hay diferencia entre los grupos de
las
variables,
lo
que
nos
llevara
comprobar
que
no
hay
correlacin entre las variables y la preferencia lingstica de

los estudiantes hacia alguna de las variedades.
Por el contrario, si sig es menor a (0,05) rechazamos H0, o
sea, concluimos que hay desigualdad entre los vectores y por lo
tanto hay tendencias marcadas en alguno de los grupos, lo que
comprobara que hay correlacin entre las variables con estas
caractersticas y la preferencia lingstica de los estudiantes
hacia alguna de las variedades.
Prueba T de Hotelling
Como
lo
dijimos
ms
arriba,
esta
prueba
se
aplic
en
las
variables con slo dos grupos u opciones de respuesta, es decir:

sexo (masculino/femenino), si estudia el francs como actividad
extracurrilar en otra institucin (si/no) y, si ha estado en un
pas francfono (si/no)
153
A manera de ejemplo presentamos aqu las tablas y los grficos

completos
de
la
variable
sexo,
para
observar
las
tablas
grficos de las otras variables, ver el anexo XVII.

a.Sexo
Hiptesis
H0:F=M Los valores del rengln femenino son iguales a los Del
vector masculino
H1:FM los valores de ambos vectores son diferentes.
Preferencia Lingustica hacia A
Sexo
Femenino
Masculino
Total
Preferencia Lingustica hacia B
Femenino
Masculino
Total
Preferencia Lingustica hacia C
Femenino
Masculino
Mean
Std. Deviation
-,1521
,26427
45
-,1696
,26530
18
-,1571
,26254
63
,3032
,26615
45
,3110
,30090
18
,3054
,27406
63
,3981
,30328
45
,4279
,26312
18
,4066
,29059
63
,0668
,25402
45
,0050
,21667
18
,0492
,24384
63
Total
Preferencia Lingustica hacia D
Femenino
Masculino
Total
Tabla N 48 Prueba T: variable sexo / IPL
154
1,00
0,20
0,80
0,40
0,00
-0,20
-0,40
-0,60
-0,80
-1,00
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
41
-0,40
Femenino
Masculino
Femenino
Sexo
Grfico
N
61
Grfico
preferencia hacia A / sexo
Masculino
Sexo
de
cajas
Grfico
N
63
Grfico
preferencia hacia C / sexo
1,00
de
cajas
0,75
0,80
0,50
0,60
0,40
0,20
0,00
0,25
0,00
-0,25
-0,20
-0,50
-0,40
-0,75
50
Femenino
Masculino
Femenino
Sexo
Grfico
N
62
Grfico
preferencia hacia B / sexo
Masculino
Sexo
de
Grfico
N
64
Grfico
preferencia hacia D / sexo
cajas
155
de
cajas
Multivariate Tests (b)

Effect
Intercept
Pillai's Trace
Wilks' Lambda
CarSex
a
b
Value
,910
F
145,872(a)
Hypothesis df
4,000
Error df
58,000
Sig.
,000
,090
145,872(a)
4,000
58,000
,000
Hotelling's Trace
10,060
145,872(a)
4,000
58,000
,000
Roy's Largest Root
10,060
145,872(a)
4,000
58,000
,000
Pillai's Trace
,019
,286(a)
4,000
58,000
,886
Wilks' Lambda
,981
,286(a)
4,000
58,000
,886
Hotelling's Trace
,020
,286(a)
4,000
58,000
,886
Roy's Largest Root
,020
,286(a)
4,000
58,000
,886
Exact statistic
Design: Intercept+CarSex
Tabla N 49 test multivariante sexo
Conclusin
Dado que sig (0,886)> (0,05), aceptamos H0, o sea, concluimos
que el ndice de preferencia lingstica (IPL) de los hombres es
igual al de las mujeres.
Con respecto a las otras variables, llegamos a las siguientes
conclusiones:
b. Francs como actividad extracurricular:
que el ndice de preferencia lingstica (IPL) de los estudiantes
que han tenido una imersin lingstica en un pas francfono es
igual al de aquellos que no la han tenido.
c. Ha estado en un pas francfono?
que incluyen el francs entre sus actividades extracurriculares,
estudindolo en otra institucin aparte de la Universidad, es
igual al de aquellos que no lo hacen.
156
La traza de Pillai
Esta otra prueba se aplic a las variables que presentaban ms de
dos grupos u opciones de respuestas, a saber: carrera (IM, ELM o
IM/ELM), edad (21, 22-24, 25-27, 28-30 o 30), clase social
(alta, media-alta, media, media-baja o baja), promedio (rep., 1012, 13-15, 16-17 o 18-20), idioma de especialidad (francs idioma
A,
C).
El
principio
es
el
mismo
slo
que
el
valor
de
referencia a observar es el que est indicado con el nombre de

traza
de
presentamos
Pillai.
aqu,
Al
igual
manera
que
de
lo
ejemplo
hicimos
la
anteriormente,
primera
variable
opcin mltiple de respuesta y las otras 4 podrn verse en el

anexo XVIII.
d.Carrera
Hiptesis
H0:IM=ELM=IM/ELM El valor Del rengln Idiomas Modernos Es
igual al del rengln Educacin mencin Lenguas Modernas y al
rengln Carreras paralelas
H1:IMELMIM/ELM Los 3 renglones son diferentes entre s y
todas las dems alternativas en que se pueda presentar algn tipo
de diferencia entre los grupos a pesar de haber igualdad entre
algunos de ellos, por ejemplo: IMELM=IM/ELM
Carrera
IM
ELM
IM/ELM
Total
IM
ELM
IM/ELM
Total
IM
ELM
IM/ELM
Total
IM
ELM
IM/ELM
Total
Mean
-,1590
-,1281
-,2222
-,1571
,3128
,2688
,3056
,3054
,4057
,4458
,2917
,4066
,0454
,0014
,2708
Std. Deviation
,26898
,26521
,19245
,26254
,26282
,36883
,12558
,27406
,29259
,30732
,26021
,29059
,22176
,32968
,25259
,0492
,24384
Tabla N 50 Prueba de Pillai: variable carrera / IPL
157
N
50
10
3
63
50
10
3
63
50
10
3
63
50
10
3
63
1,00
0,20
0,80
0,40
0,00
-0,20
-0,40
-0,60
-0,80
-1,00
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
41
-0,40
IM
ELM
IM/ELM
IM
Carrera
ELM
IM/ELM
Carrera
Grfico
N
65
Grfico
de
preferencia hacia A / carrera
cajas
Grfico
N
67
Grfico
de
preferencia hacia C / carrera
cajas
1,00
0,75
0,80
0,50
0,60
0,40
0,20
0,00
0,25
0,00
-0,25
-0,20
-0,50
-0,40
-0,75
IM
ELM
IM/ELM
IM
Carrera
Grfico
N
66
Grfico
de
preferencia hacia B / carrera
ELM
IM/ELM
Carrera
Grfico
N
68
Grfico
de
preferencia hacia D / carrera
cajas
158
cajas
Multivariate Tests(c)
Effect
Intercept
Pillai's Trace
Wilks' Lambda
CatCarr
Value
,790
F
53,749(a)
Hypothesis df
4,000
Error df
57,000
Sig.
,000
,210
53,749(a)
4,000
57,000
,000
Hotelling's Trace
3,772
53,749(a)
4,000
57,000
,000
Roy's Largest Root
3,772
53,749(a)
4,000
57,000
,000
Pillai's Trace
,054
,403
8,000
116,000
,917
Wilks' Lambda
,946
,400(a)
8,000
114,000
,918
Hotelling's Trace
,057
,397
8,000
112,000
,920
Roy's Largest Root
,052
,758(b)
4,000
58,000
,557
a Exact statistic
b The statistic is an upper bound on F that yields a lower bound on the significance
level.
c Design: Intercept+CatCarr
Tabla N 51 test multivariante carrera
Conclusin
que
estudian
Idiomas
Modernos
es
igual
al
de
aquellos
que
estudian Educacin mencin Lenguas Modernas o IM y ELM en rgimen

de carreras paralelas.
Con respecto a las otras variables, llegamos a las siguientes
conclusiones:
e.Edad
menores de 21 aos es igual al de aquellos de 22-24, 25-27, 28-30
o mayores de 30 aos.
f.Clase social
que tienen francs como idioma A es igual al de los que lo tienen
como idioma B o C.
159
g.Promedio
con promedio de 10-12 es igual al de aquellos con promedios de
13-15, 16-17 o 18-20.
h.Idioma de especialidad
de clase social baja es igual al de aquellos de clase social
media-baja, media, media-alta o alta.
II Prueba del Chi cuadrado
Del
mismo
modo
en
que
se
hizo
con
la
primera
parte
de
la
encuesta, nos vimos en la necesidad de corroborar los resultados

obtenidos en esta segunda parte a travs de la aplicacin de
pruebas adicionales. En este caso, nos referimos a la prueba del
Chi cuadrado cuya aplicacin muestra en un sentido general que,
efectivamente, no existe relacin entre las variables estudiadas
y las actitudes hacia las dos variedades de lengua.
Sin
embargo,
conclusiones
variables
aunque
el
rigurosas
tamao
sobre
socioeconmicas
de
la
relaciones
las
muestra
no
marcadas
actitudes
permite
entre
las
las
dos
hacia
variedades, los datos sugieren que tanto los caballeros como las
personas
de
clase
media
consideran
inteligente
al
acento
masculino francs, frente a los restantes escuchados. Para ver

las tablas de esta prueba remitimos al anexo XIX.
160
6.3.3 Observaciones sobre las preguntas abiertas

Antes de desglosar los resultados
de los datos efectivamente
emitidos por nuestros estudiantes, es importante sealar que de

las 378 respuestas que se esperaban idealmente para este tipo de
preguntas, hay 87 no respuestas, lo que representa un 23,01%.
En la medida en que se avanza en el anlisis de datos de la
encuesta,
decrece
el
nmero
de
respuestas
aportadas,
lo
que
responde probablemente a la fatiga de los informantes.

Con el fin de ilustrar la falla mencionada, presentamos, a manera
de ejemplo, la tabla de respuestas vlidas y no vlidas a las
preguntas abierta por qu?:
N Valid
Razn por
la que el
francs
le parece
fcil/
difcil
47
Razn por la que

el francs le
parece adecuado/
inadecuado para
regaar,
discutir o
presentar quejas
39
Razn por
la que le
gustara/
disgustar
a que su
pareja le
hable en
francs
52
Razn por la
que
aceptara/
rechazara
pasar un mes
slo con
francoparlan
tes
56
Razn por
la que le
gustara/
disgustara
pasar sus
vacaciones
en un sitio
francfono
57
Missing
16
24
11
7
Tabla N 52 Respuestas vlidas y no vlidas a las preguntas abiertas
Sin
de
embargo,
respuestas,
pesar
obtuvimos
de
este
datos
significativo
relevantes
que
nmero
Total
presentaremos
251
64
no
a
continuacin segn cada una de las partes de la encuesta.

6.3.3.1 En la primera parte de la encuesta (actitudes hacia el
francs en general)
Recordemos
que
al
hacer
la
recodificacin
de
las
preguntas
abiertas por qu?, tuvimos ciertas dificultades expuestas ms

arriba, pero finalmente logramos establecer los seis reglones que
siguen:
razones
cognitivas,
de
edad,
lingsticas,
afectivas,
acadmicas o culturales. Estos tipos de razones se presentaron en
161
las
respuestas
de
los
informantes
segn
se
describe
continuacin en porcentajes relativamente desequilibrados:

Razn por la que el francs le parece fcil/difcil
Valid
Missing
Cognitiv
Frequenc
y
46
%
73,0
Valid
Percent
97,9
Cumulati
ve
Percent
97,9
100,0
Edad
1,6
2,1
Total
47
74,6
100,0
System
16
25,4
63
100,0
Total
Tabla N 53 Razn 1
Grfico N 69 Razn 1
Razn por la que el francs le parece adecuado/inadecuado para regaar,

discutir o presentar quejas
Frequency
Valid
Missing
Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
lingstica
25
39,7
64,1
64,1
Afectiva
14
22,2
35,9
100,0
Total
39
61,9
100,0
System
24
38,1
63
100,0
Total
Tabla N 54 Razn 2
Grfico N70 Razn 2
Razn por la que le gustara/disgustara que su pareja le hable en

francs
Valid
Afectiva
Acadmic
a
Total
Missing
Total
System
Frequency
32
Percent
50,8
Valid
Percent
61,5
20
31,7
38,5
52
82,5
100,0
11
17,5
63
100,0
Cumulati
ve
Percent
61,5
100,0
Tabla N 55 Razn 3
Grfico N71 Razn 3
162
Razn por la
francoparlantes
Valid
Afectiva
Acadmi
ca
Cultural
Total
Missing
System
Total
que
aceptara/rechazara
Frequency
6
Percent
9,5
Valid
Percent
10,7
Cumulativ
e Percent
10,7
45
71,4
80,4
91,1
100,0
7,9
8,9
56
88,9
100,0
11,1
63
100,0
pasar
un
mes
slo
con
Tabla N 56 Razn 4
Grfico N72 Razn 4
Razn por la que le gustara/disgustara pasar sus vacaciones en un

sitio francfono
Frequency
Valid
Afectiva
Acadmi
ca
Cultural
Total
Missing
Total
Percent
Valid
Percent
Cumulativ
e Percent
9,5
10,5
10,5
39
61,9
68,4
78,9
12
19,0
21,1
100,0
57
90,5
100,0
System
9,5
63
100,0
Tabla N 57 Razn 5
Grfico N73 Razn 5
Como lo pudimos notar en las tablas y grficos, la mayor parte de

las respuestas de nuestros informantes se pudieron recodificar
como razones objetivas, prcticas o utilitarias. De hecho,del
total de 251 respuestas, 104 exponan razones acadmicas que
justificaban la escogencia del estudiantes; 25 exponan razones
lingsticas; 46, razones cognitivas y, 1 respuesta presentaba la
edad como la razn que explicaba el argumento del informante.
Todo esto hace un total de 176 respuestas de este gnero, es
decir, el 70,11% del total de respuestas vlidas.
163
Por otro lado, agrupamos las razones ms bien relacionadas con la

dimensin subjetiva de los informantes y encontramos entre ellas
17 respuestas recodificadas como razones culturales y 58 como
razones afectivas, lo que hace un total de 75 respuestas que
representan el 29.88% del total inicial.
Estos datos nos llevan a la conclusin de que las actitudes
positivas
de
los
estudiantes
se
basan
en
general
en
una
motivacin instrumental y no integradora (Lambert et al, 1960),

dado que fueron muy pocos los que reflejaron en sus respuestas
abiertas
francofilia
deseos
de
incorporar
su
ideologa
personal la cultura vehiculada por la lengua francesa, lo que tal

vez explica la aprensin y el bajo rendimiento que motivaron esta
investigacin.
Extraamente,
este
contradiccin
con
resultado
los
entra,
hasta
resultados
de
cierto
las
punto,
actitudes
en
por
dimensiones, donde la dimensin cognitiva que es la que ms se

asocia
la
motivacin
instrumental,
es
la
que
presenta
un
porcentaje menor de actitudes positivas frente a las dimensiones

afectiva
conductual,
que
estn
ms
relacionadas
con
una
motivacin integradora.
La razn de esta aparente contradiccin es probablemente que
aunque, a priori, parezca bastante lgico y factible, en los
hechos
resulta
bastante
difcil
separar
cada
una
de
las
dimensiones y relacionarlas por separado con cada uno de los

tipos de motivacin descritos por Lambert. As, si bien la lengua
resulta interesante a los estudiantes desde el punto de vista
instrumental, a nivel cognitivo sta puede representar tantas
dificultades que despierte en ellos
una actitud negativa. Es
decir que a los estudiantes les puede parecer muy til, por
164
ejemplo, aprender el francs para conseguir un buen trabajo o

para poder cursar la licenciatura en ingls, pero tienen una
actitud negativa hacia el francs a nivel cognitivo porque su
sintaxis, morfologa o fontica son muy complejas.
Asimismo,
una
actitud
en
apariencia
meramente
afectiva
conductual, como por ejemplo, desear que la pareja le hable a uno

en francs o decidir escuchar una conferencia dictada en esta
lengua, puede venir argumentada con una razn netamente objetiva
y acadmica como, por ejemplo, la necesidad de poner en prctica
a travs de estos gestos lo aprendido en clases para mejorar las
habilidades en la lengua que se aprende.
6.3.3.2 En la segunda parte de la encuesta (actitudes hacia las
dos variedades de lengua)
En la segunda parte slo hubo cuatro preguntas abiertas donde se
le peda al estudiante opinin sobre el estmulo escuchado o
bien,
la razn de su rechazo, preferencia o de la cualificacin
que hacan de las voces.

En lo que concierne a las razones, cada informante hizo nfasis
en su preferencia (aproximadamente el 64% de la poblacin que dio
una respuesta, coment su preferencia y explic las razones por
la que una u otra variedad le despierta una actitud positiva) o
en su rechazo (del total de respuestas emitidas, ms o menos el
36% de los informantes decidi extenderse en las razones por las
que ha desarrollado un actitud negativa hacia alguna de las dos
variedades), segn lo decidiera en el momento y emiti juicios a
favor
en
contra
de
las
voces
escuchadas.
Las
respuestas
aportadas fueron tratadas siguiendo los modelos de Alvar (s.f.) y

Dailey et al (2005) mencionados ms arriba.
165
I. Variedad estndar europea: ante esta variedad slo se encontr

valoracin positiva.
Ante la voz 2 (femenina / variedad estndar europea) o B, poco
menos
del
23%
de
los
informantes
expresaron
preferencia
sealaron que facilita el aprendizaje.

Al expresar su preferencia, los informantes hicieron alusin a
ciertas razones se pueden agrupar segn el modelo de Alvar (s.f.)
en:
Argumentos
de
correccin:
es
comprensible,
habla
pausadamente
Argumentos
fonticos:
es
claro,
es
fluido,
es
bien
articulado
O bien, segn la clasificacin propuesta por Dailey et al (2005),
que complementa el modelo anterior, en:
Dinamismo: es fluido
Solidaridad, atractivo: es agradable
Presentacin de caractersticas positivas: es agradable
Origen: es estndar, es puro.
En cuanto a la voz 3 (masculino / variedad estndar europea),

llamada C en la encuesta, el 38% de los informantes decidi
comentar su preferencia refiriendo las razones siguientes:
Segn
la
clasificacin
de
Alvar
(s.f.),
los
informantes
expusieron argumentos:
De correccin: habla pausadamente, es comprensible
De pretendida instruccin: es culto
Fonticos: es claro, tiene buen tono de voz, es fluido,

tiene buena articulacin.
166
otras
de
ellas
responden
la
clasificacin
propuesta
por
Dailey et al (2005):
Calificacin por competencia: es culto
Dinamismo: es fluido
Solidaridad, atractivo: es agradable
Presentacin de caractersticas positivas: es agradable
Prestigio y respeto: es estndar
Origen: es acento francs
II. Variedad quebequense: el grupo que hizo nfasis en su opinin

sobre esta otra variedad, manifest valoraciones tanto positivas
como negativas, segn se desglosa a continuacin
De la voz 1 (masculina / variedad quebequense) o A, como se
denomin en la encuesta,
2 de los 63 informantes, es decir el
3,17%
estudiada,
de
la
poblacin
afirm
que
facilita
el
aprendizaje adoptando en su afirmacin los siguientes argumentos

fonticos: articula bien, es claro (Alvar, s.f.)
Un porcentaje mayor (aproximadamente el
20% de la poblacin
estudiada) hizo nfasis en el hecho de que A puede dificultar

el aprendizaje, estos informantes refirieron entre sus razones:
Caractersticas negativas: es marcado, es desagradable.
Origen: es acento quebequense.
(Dailey et al, 2005)

De la voz 4 (femenina / variedad quebequense) o D, el
3,17%
expres una valoracin positiva argumentando con

razones
fonticas:
tiene
buena
articulado, es fluido (Alvar, s.f.)
167
entonacin,
es
bien
y una razn de prestigio o respeto: es estndar (Dailey et

al, 2005).
Aqu es importante notar que, aunque en toda la muestra no fue
sino una sola persona quien valor positivamente la variedad
quebequense, calificndola de estndar, en este tipo de estudios
siempre cabe la posibilidad de que los informantes tengan una
idea negativa previa o un prejuicio de ciertas variedades de
lengua y, al escucharlas sin saber de qu se trata, la valoren de
manera positiva porque en realidad eso es lo que despierta el
estimulo, ms all del prejuicio. Ahora bien, en este estudio,
este resultado no es concluyente pues no es significativo ante el
tamao del corpus de informantes.
Por
ltimo,
valoracin
casi
el
negativa
16%
de
de
la
los
voz
informantes
D,
enfatiz
argumentando
en
con
su
las
siguientes razones:
Presentacin de caractersticas negativas: es desagradable
Origen: es quebequense
(Dailey et al, 2005)
7. Conclusiones y discusin
Debido a las caractersticas de las actitudes lingsticas, es
imposible sacar conclusiones permanentes en este tipo de estudio,
por ello, las que presentamos a continuacin no pueden tomarse en
ningn caso como un
resultado incontrovertible. Como lo explica
Alvar
tipo
(s.f.)
este
de
estudio
refleja
una
serie
de
apreciaciones subjetivas fundadas en un estmulo grabado con

determinados lectores- que se aplica a ciertos informantes; lo
que hace que con otros lectores y otros informantes, el resultado
seguramente sera distinto o, sencillamente, el mismo estmulo
168
aplicado al mismo grupo de informantes en un momento y en una

situacin diferentes, podra tambin, eventualmente, modificar
los resultados.
Una vez aclarado este punto, podemos adentrarnos en el contenido
de
este
apartado,
en
el
que
proponemos
en
primer
lugar
una
discusin sobre la metodologa aplicada en nuestra investigacin

que nos permita reflexionar, con una mirada evaluadora, sobre
posibles
fallas
metodolgicas
que
los
futuros
investigadores
pudieran soslayar con el fin de trabajar de manera ms sencilla y

cmoda.
Posteriormente,
presentaremos
una
sntesis
de
los
resultados, respondiendo con ello a la realizacin de cada uno de

los objetivos propuestos al inicio de este trabajo y, finalmente,
abriremos un segundo espacio de discusin sobre los posibles
aportes
de
este
desenvolvemos,
trabajo
al
apoyndonos
mundo
para
acadmico
ello
en
en
que
nos
investigaciones
anteriores a la nuestra.
Habra que comenzar por decir que la metodologa utilizada nos
permiti alcanzar los objetivos propuestos y obtener resultados
significativos.
Sin
embargo,
consideramos
que
hubo
ciertas
deficiencias metodolgicas que a su vez nos ayudan a contribuir

con el perfeccionamiento de los mtodos que se pueden utilizar en
el estudio de las actitudes lingsticas.
As, en cuanto a los aspectos tcnicos, quisiramos destacar la
importancia de una exhaustiva revisin de las preguntas de la
encuesta que conllevara a evitar la formulacin de casos muy
complejos que conduzcan a datos difciles de manejar. Tambin es
importante recordar que en las encuestas no siempre coincide lo
que la gente dice y lo que hace y que por ello, valdra la pena
169
explorar en un prximo trabajo combinaciones de encuestas con

otros mtodos que permitan
En
este
quienes
sentido,
sealan
hemos
que
encontrar respuestas autnticas.
de
las
citar
actitudes
Cargile
y
las
&
Bradac
(s.f.),
evaluaciones
de
los
informantes no son la misma cosa. Probablemente en este estudio

tenemos sus evaluaciones ms no sus actitudes. Para medir sus
actitudes tal vez haga falta hacer una observacin por un largo
perodo de tiempo y no limitarse a las evaluaciones que reflejan
los informantes frente a un cuestionario. En las preguntas que
llamamos conductuales, por ejemplo, un informante puede decir que
se quedara escuchando una conferencia dictada en la variedad de
lengua a la que se le ha expuesto en el estmulo, pero una
respuesta ms segura y objetiva slo podra venir dada por la
observacin
de
la
conducta
en
misma.
Se
podra
hacer
un
seguimiento ms amplio donde uno pueda constatar en hechos y no

slo en palabras, la veracidad de los datos. Esto porque la
relacin que existe entre las evaluaciones y las actitudes no
puede tratarse como una estricta cadena causal.
A
este
respecto,
podemos
aadir
que
Cargile
&
Bradac
(s.f.)
sealan que hay tambin dos tipos de informacin que se obtienen

en la medicin de las actitudes lingsticas: las informaciones
individuales y los estereotipos. Un trabajo ms profundo nos
ayudara
igualmente
revelar
si
las
respuestas
de
nuestros
informantes surgen de una reaccin autntica o si vienen dictadas

por los prejuicios propios del medio en el que se desenvuelven.
En cuanto a la situacin de recoleccin de datos, encontramos que
si
se
hubiera
sometido
nuestros
informantes
este
mismo
estudio en un contexto no acadmico y con un mtodo ms bien

indirecto, posiblemente habramos obtenido datos ms confiables.
170
Consideramos que, dado que los informantes estaban al tanto de

que la
valoracin que se les peda que hicieran sobre
la lengua
francesa era con miras a mejorar la calidad de su aprendizaje, en

la elaboracin de sus respuestas probablemente influy mucho ms
un proceso cognitivo/objetivo que uno afectivo o conductual que
deje saber lo que sinceramente piensa y hara el estudiante. A
este respecto, Lpez Morales (en Moreno Fernndez, 1998) afirma
que las actitudes se expresan de maneras muy diferentes ante
distintos
tipos
realidades
de
sera
realidades
la
sociolingsticas.
situacin,
ya
que
cada
Una
de
estas
situacin
puede
provocar una actitud diferente en los hablantes . (p. 185)

Por su parte y en el mismo sentido, Dailey et al (2005) muestran
que la valoracin de los informantes hacia una variedad dialectal
cambia
mucho
segn
stos
estn
expuestos
un
paisaje
lingstico ms (o menos) relacionado con la variedad escuchada,

demostrando
con
ello
la
flexibilidad
variabilidad
de
las
actitudes segn el contexto en que stas se manifiesten. De esto

se deduce que si las actitudes se manifiestan en un contexto
acadmico y con fines acadmicos -conocidos por los informantes-,
la
mayor
parte
de
las
respuestas
pueden
surgir
apuntando
meramente a este aspecto.

Tomando en cuenta que las actitudes son flexibles y cambiantes,
hay que aadir tambin, por ejemplo, que alguien puede tener una
actitud positiva y a pesar de ello fracasar, haciendo que sta se
transforme
en
negativa
bien,
viceversa:
aun
teniendo
una
actitud negativa, podra algn estudiante lograr cierto xito y

con ello su actitud adquirira un sesgo positivo. Un estudio como
el nuestro presenta limitaciones a este respecto, pues slo mide
las
9
actitudes
de
un
momento
particular
Subrayado nuestro
171
de
la
vida
de
los
informantes. Estas limitaciones pudieran ser superadas haciendo

un
seguimiento
que
permita
registrar
la
evolucin
de
sus
actitudes en un perodo de tiempo ms amplio, pero determinado,

enriqueciendo as los resultados.
Adems,
los
consideraran
resultados
los
podran
orgenes
de
seguir
las
nutrindose
actitudes.
Segn
si
se
Huguet
Madariaga (2005) (En Jans, 2006)

aquello que cobrar importancia en la definicin de
actitudes de los individuos ser determinar cules son
referentes significativos que ejercen presin sobre
sujetos y que a menudo son la familia, los amigos y
compaeros de trabajo, y tambin los mass media.(p.120)
Estos
orgenes
pueden
encontrarse
tambin
en
el
las
los
los
los
contexto
histrico-social en que surgen las actitudes, como lo muestran

DAnglejan y Tucker (1973) y lvarez (2009).
En cuanto al establecimiento de las variables de estudio, creemos
que sera interesante incluir en el estudio piloto una encuesta
donde se le consulte a los estudiantes cules son las razones que
ellos
consideran
que
influyen
en
su
rendimiento.
Esto
nos
permitira encontrar nuevas variables contextuales que aqu no

fueron
consideradas,
como
la
calidad
de
la
enseanza
en
la
institucin, la cualificacin de los docentes encargados de los

cursos,
la
accesibilidad
medios
que
permitan
tener
cierto
contacto con la lengua estudiada, etc.

Finalmente,
en
relacin
la
metodologa
utilizada,
cabra
concluir que, a pesar del rigor que requiri la elaboracin y la

aplicacin de nuestro instrumento de medicin y el procesamiento
de los datos recogidos gracias a l, hay ciertos resultados que
172
no
son
totalmente
confiables,
entre
ellos,
la
relacin
actitudes/rendimiento que establecimos en este trabajo, puesto

que, por ejemplo, para poder llegar a una explicacin total del
rendimiento
hara
falta
un
equipo
un
trabajo
inter
multidisciplinario que permitan incluir en su clculo todas las

variables a considerar que van ms all de la nota. Es por ello
que, ya no desde el punto de vista de los aspectos tcnicos, sino
desde un punto de vista ms amplio, entendemos que para obtener
resultados ms interesantes, es necesario llevar a cabo, como lo
hacen Gmez et al (2003), un estudio multidisciplinar de carcter
holstico que integre aspectos que en este caso tuvieron que ser
dejados de lado. En este sentido, este trabajo pudiera constituir
un aporte significativo en el descubrimiento de la complejidad
del
rendimiento
estudiantil,
que
nos
conducira
dejar
de
utilizar con ligereza trminos como buenos o malos estudiantes,

pues hay infinidad de factores a considerar en el anlisis de sus
comportamientos.
Adems de la constatacin anterior, este trabajo nos hizo ver la
importancia de hacer estudios de estadstica en la Maestra en
Lingstica
que
permitan
llevar
cabo
anlisis
tanto
cuantitativos como cualitativos profundos gracias al uso de esta

preciosa
herramienta.
Por otro lado, en lo que concierne a los resultados obtenidos,

hallamos que los estudiantes de las Escuelas de Idiomas Modernos
y de Educacin mencin Lenguas Modernas manifiestan, en general,
una
actitud
positiva
hacia
la
lengua
francesa.
Sin
embargo,
pudimos constatar que no existe relacin proporcional entre las

actitudes y el rendimiento de los estudiantes.
173
Al
igual
que
lo
hizo
Pousada
(1991)
en
su
estudio
titulado
Relacin de amor y odio: el ingls entre los estudiantes de la

UPR, en nuestro trabajo encontramos que existe un gran contraste
entre la actitud favorable de los estudiantes hacia el francs
(cuyo ndice es de 0,6, siendo los extremos posibles: 1= mxima
aceptacin, -1= mximo rechazo y, por lo tanto, 0= indiferencia)
y la deficiencia en su preparacin formal al menos segn lo que
refleja el promedio de sus notas (13,53)Ahora
bien,
pesar
del
hallazgo,
no
podemos
hablar
de
contradiccin puesto que, por ejemplo, muchas personas tienen una

actitud positiva ante la paz y no por ello se comprometen con
organizaciones o acciones a favor de ello. Lo mismo puede pasar
con las lenguas segn Bogaards (1991), para quien, en un sentido
general, la actitud tiene un papel importante pero influye slo
parcialmente en los comportamientos. As, en el aprendizaje de
una lengua, que es un proceso altamente complejo, las actitudes
lingsticas
influyen
pero
no
determinan
totalmente
los
resultados.
En todo caso, este hecho se puede explicar desde el punto de
vista de la motivacin instrumental e integradora (Lambert et
al,1960).
Desde la triple perspectiva de las dimensiones de las actitudes
lingsticas, se lleg a la conclusin de que, a pesar de que en
sus
tres
negativa,
aspectos
prevalece
afectivo
nivel
una
y
actitud
conductual
positiva
hay
sobre
actitudes
la
ms
positivas que a nivel cognitivo, lo que nos llevara a creer en

una motivacin integradora de los estudiantes frente al francs.
Sin embargo, el complemento de esta informacin, arrojado por los
datos
recogidos
en
las
preguntas
174
abiertas
de
la
encuesta,
demuestra
que
en
cada
positivas
se
deben
una
casi
de
las
dimensiones,
sistemticamente
las
una
actitudes
razn
de
ser
objetiva. Es decir que la valoracin positiva que hacen nuestros

informantes de la lengua francesa, segn los datos recogidos,
responde a razones prcticas, utilitarias y acadmicas. Siendo,
por lo tanto, razones instrumentales y no integradoras las que
motivan el aprendizaje en este contexto.
La explicacin de que el ndice de actitud sea mayor en las
dimensiones afectivas y conductuales y menor en la dimensin
cognitiva
se
halla
probablemente
en
el
hecho
de
que
un
sentimiento o una conducta determinados con respecto a una lengua

(dimensiones afectiva y conductual) pueden ser ms fcilmente
positivos que la visin que se tenga de la complejidad de una
lengua en sus macro y micro estructuras (dimensin cognitiva).
Esto no determina sin embargo el tipo de motivacin que se tenga
frente a esta lengua. Se trata aqu de dos aspectos diferentes.
En suma, la motivacin instrumental que demuestran tener nuestros
informantes
motivacin
son
positivas
en
las
las
consecuencias
que
principio,
explican
generen
que
que
la
acarrea
las
este
tipo
actitudes,
ambigedad
de
aunque
mencionada
en
cuanto a los resultados obtenidos por los estudiantes.

En cuanto a las actitudes lingsticas de los estudiantes hacia
las dos variedades de la lengua francesa que se ensean en las
dos
Escuelas
objeto
de
este
estudio:
el
francs
estndar
de
Francia y el estndar de Canad, obtuvimos resultados similares a

los encontrados por Lambert en sus sucesivos estudios sobre la
variedad
de
francs
sistemticamente
negativa
de
esta
durante
quebequense,
ms
variedad
de
de
una
lengua
175
donde
descubre
dcada,
tanto
por
una
casi
valoracin
parte
de
los
hablantes nativos como por parte de poblaciones no nativas. Esta

valoracin negativa es encontrada igualmente, entre otros, por
Anglejan y Tucker (en Shuy y Fasold, 1973), Pierre Len (1976),
Mar-Crin y Leclerc (1976) y Taylor & Wright (s.f.).
Al igual que todos estos autores, hemos constatado que en el
contexto en que nos desenvolvemos y en que se llev a cabo esta
investigacin, la variedad quebequense goza de poco aprecio en
general y que ste se acrecienta cuando se sita a esta variedad
frente al francs estndar europeo, que es el que los estudiantes
prefieren en este trabajo.
Al momento de establecer el tipo de relacin existente entre las
actitudes
lingsticas
de
los
estudiantes
hacia
la
lengua
francesa en general y las actitudes hacia los hablantes o hacia

las
variedades
de
sorprendentemente,
que
lengua
el
estudiadas,
coeficiente
de
encontramos,
valoracin
de
la
variedad preferida fue muy bajo con respecto al coeficiente de

valoracin de la lengua en general, con una diferencia del 20% de
valoracin
entre
contradiccin
uno
entre
y
la
otro.
Esto
actitud
demuestra
positiva
en
una
relacin
general
de
de
los
informantes hacia el francs y la actitud con tendencia ms bien

negativa hacia los cuatro hablantes escuchados.
Esto nos lleva a la conclusin de que hay un desfase entre lo que
los
estudiantes
creen
sentir
hacia
la
lengua
francesa,
manifestado en sus respuestas con base en una idea probablemente

preconcebida de lo que debera ser su propio aprendizaje,
y lo
que realmente sienten, que se manifiesta en sus respuestas a

partir
de
las
reacciones
provocadas
produccin real.
176
por
la
audicin
de
una
Este
desfase
informantes
puede
tienen
un
estar
revelando
conocimiento
tambin
limitado
de
que
lo
nuestros
que
es
la
lengua francesa, tal vez determinado por un contacto mnimo con

ella.
Es
muy
posible
que
al
valorarla
positivamente
nivel
general, los informantes no estn pensando en el francs como la

lengua que se habla en los cinco continentes del planeta con
particularidades regionales en su produccin efectiva sino muy
probablemente en un francs estndar europeo que hay que aprender
puesto que se es estudiante de idiomas.
Con este hecho se plantea la necesidad de revisar la precisin de
los resultados arrojados, sobre todo en lo que concierne a las
actitudes lingsticas de los estudiantes hacia el francs en
general. Probablemente un estudio ms profundo en este sentido
nos lleve a una explicacin satisfactoria con respecto al desfase
inicial entre las actitudes aparentemente positivas y la primaca
de resultados con tendencia ms bien negativa e incluso, podra
llevarnos a conclusiones como las de Uribe (2006), quien movida
por
la
misma
inquietud
que
estimul
nuestro
encontr entre los estudiantes universitarios
propio
trabajo,
de la UNAM una
valoracin negativa general y una aceptacin pobre del francs

lengua extranjera.
Finalmente, en lo que concierne a las posibles correspondencias
entre las diversas variables de nuestro estudio, hemos de decir
que, a pesar de que otros autores como Vives (s.f.) y Jans
(2006) han encontrado relaciones de reciprocidad entre variables
- por ejemplo, entre rendimiento y actitudes, segn las cuales
los alumnos con mejor nota tienen actitudes ms favorables -, en
nuestro estudio no se not ninguna relacin de este tipo. Se
concluye as, segn el anlisis estadstico realizado, que las
actitudes lingsticas de los estudiantes son independientes de
177
las variables sociolingsticas consideradas. La nica tendencia

revelada
por
los
anlisis
pruebas
aplicadas
fue
que,
aparentemente (la conclusin no puede ser rigurosa por el tamao

de
la
muestra),
estudiantes
sociales,
general
de
los
clase
prefieren
de
caballeros
media
al
ms
ms
que
que
los
acento
masculino
puede
deberse
contrastes
las
de
las
damas
dems
francs.
al
hecho
La
de
los
clases
ausencia
que
los
informantes de nuestro estudio se sitan en un grupo etario muy

homogneo.
De
las
variables,
destacamos
por
su
importancia
para
este
estudio, el rendimiento estudiantil que, insistimos, en general

es bastante bajo y entra en contraste con una actitud, en general
tambin, muy positiva. Cabe preguntarse cul sera el rendimiento
de estos estudiantes si tuvieran una actitud negativa.
A nivel de los aportes que este trabajo puede proporcionar, sobre
todo
al
campo
de
la
enseanza
de
lenguas,
quisiramos
nfasis, como lo hacen Gmez et al (2003), en la

una
intervencin
en
el
mbito
escolar
sobre
hacer
necesidad de
las
actitudes
lingsticas de los estudiantes hacia las lenguas y hacia las

variedades regionales, recalcando la importancia y utilidad de la
mediacin pedaggica en este aspecto.
En
este
sentido,
cabra
agregar
que,
segn
Smith,
1971
(en
Bogaards, 1991, p.56), las actitudes son aprendidas y pueden ser

enseadas,
ningn
estudiante
nace
negativas hacia las lenguas.
178
con
actitudes
positivas
Como lvarez (2007) nos lo asegura:

El cambio de actitud en el contexto lingstico tiene una
dimensin ideolgica, porque las actitudes de una persona
pueden cambiar por un convencimiento interno, pero muchas
veces ocurre por la influencia social a la que est
expuesta. Por ello en las actitudes lingsticas pueden
influir los medios de comunicacin de masas, las influencias
grupales, las sugerencias en el trabajo () Estos cambios
llegan a sentirse como voluntarios, aunque no lo sean en
realidad y estn determinados por acciones externas, incluso
planificadas 10 (p. 72)
Si bien en este trabajo no encontramos una relacin marcada entre
actitudes y rendimiento, pudimos llegar a la conclusin de que
las actitudes de nuestros informantes son instrumentales y no
integradoras, siendo este carcter el que, probablemente, est
jugando un papel importante en los resultados acadmicos de los
estudiantes.
Esta
hiptesis
la
constatacin
de
que
otras
investigaciones recientes, como la de Jans (2006), muestran la

relevancia de las actitudes lingsticas de los estudiantes en el
aprendizaje de lenguas extranjeras, son las que nos mueven a
proponer la promocin de un cambio de actitud, sobre todo tomando
en cuenta su flexibilidad.
Ahora bien, qu factores se deberan tomar en cuenta en la
promocin de este cambio de actitud?
Para responder a esta pregunta, nos permitimos citar a Acua et
al
(1992,
p.107),
acadmicamente
las
quienes
sealan
diferencias
que
muy
dialectales
han
pesar
de
cobrado
que
mayor
importancia gracias a todos los esfuerzos que se han hecho desde

la sociolingstica para lograr este objetivo, siguen existiendo
(sobre
10
todo
en
el
plano
extraacadmico
Subrayado nuestro
179
pero
tambin
en
su
interior) ciertas aversiones ante las variedades que, por ende,

siguen siendo desplazadas por las variedades estndar.
Con el fin de contrarrestar esta tendencia habra que lograr, si
fuera el caso, un cambio de actitud del docente primeramente,
puesto que hay una relacin directa entre las actitudes de los
docentes y aquellas de los estudiantes -as lo sealan, entre
otros, Uribe (2002) y Lpez Franco (2003)-, seguido por un plan
para
la
promocin
de
un
cambio
en
las
actitudes
de
los
estudiantes.
A este respecto Lasagabaster (2003) indica que el papel del
profesor no se debe limitar a la enseanza de lengua y a impartir
conocimiento, sino que debe fomentar actitudes positivas hacia
las diferentes lenguas y variedades a travs de la atmsfera
adecuada. (p.78)
Plourde
Georgeault
valoracin
ms
contribuira
(2008),
positiva
de
por
su
las
lenguas
la
resistencia
homogeneizantes
de
la
actitudes
se
presenta
los
globalizacin.
para
estos
parte,
indican
efectos
La
sus
que
variedades
reductores
renovacin
autores
como
una
una
y
de
las
forma
de
combate inteligente y sensible en nombre del valor compartido e

inclusivo.
As, poner de relieve la enseanza de variedades regionales, de
aspectos
diversidad
culturales
pragmticos
sociocultural,
no
puede
de
sino
las
lenguas
enriquecer
el
de
la
mbito
general de la DLE. Como lo afirma Moreno Fernndez (1998)

La enseanza, en general, no puede prescindir de la
variacin intrnseca de las lenguas, de ah la importancia
que
se
est
dando
tanto
a
la
contextualizacin
180
sociosituacional, como a las variedades mismas [] la

existencia de variedades (sociales, dialectales) no puede
ser soslayada en la enseanza de primeras lenguas, ni
arrinconada a priori en la enseanza de lenguas extranjeras
(p. 320).
De las Heras (1996) propone igualmente la valoracin positiva en
el mbito acadmico de diversas modalidades de lengua, sealando
adems el papel de los medios de comunicacin en las actitudes de
los hablantes hacia las lenguas minoritarias11.
sentido,
Morala
(2003),
al
estudiar
las
En
actitudes
este
mismo
hacia
las
lenguas en internet, nos hace ver que este medio es tremendamente

flexible
variedades
puesto
de
que
las
en
lenguas
se
pueden
presenta
encontrar
una
gran
mltiples
facilidad
de
acceso, por lo que propone un mejor aprovechamiento de la Red en

el campo de la enseanza de lenguas, pudiendo integrar en la
enseanza, a travs de este medio, la enorme variabilidad del
extenso campo de las lenguas en su uso real.
A este respecto, Barker y Giles (citados por Dailey et al, 2005,
p.28) nos sealan igualmente que mientras ms presencia tengan
las
variedades
usuarios,
de
lengua
especialmente
comunicacin,
mejor
en
por
el
su
aceptacin
paisaje
aparicin
tienen
lingstico
en
los
stos
de
medios
los
de
desarrollan
actitudes positivas ante ellas. De hecho, en tanto que docentes,

entendemos que una de las razones que dificulta el aprendizaje
con el acento quebequense y su valoracin positiva por parte de
los estudiantes es la falta de contacto y familiaridad con esta
variedad de lengua.
Reforzando esta idea, Dubois y Boudreau (2001) encuentran que el
uso de las variedades no estndar en todos los mbitos conduce a
11
Aconsejamos leer el artculo de Roxana Villegas (1998), donde se propone que

los medios ayuden a crear sociedades ms democrticas a nivel lingstico.
181
una revalorizacin de la propia identidad en el interior de una

comunidad de habla y de la identidad ajena por parte de los otros
desde su exterior.
Recordemos, por ltimo, a Dalton et al (1995) en su estudio en la
Universidad
de
pronunciaciones
nativas,
Viena
nativas
quienes
notan
sobre
actitudes
(ingls
britnico
que
estudiantes
los
lingsticas
y
americano)
tienen
una
ante
y
no
mejor
actitud ante las variedades de los profesores nativos que ante

las de los no nativos y, entre los nativos, estos prefieren el
acento britnico. A los autores les sorprende que aunque los
estudiantes no hayan tenido contacto con el ambiente nativo de
ninguna de las variedades, se inclinen por una de ellas. Para
ellos, la explicacin se encuentra en el hecho de que su uso en
la enseanza es ms extenso que el uso de las otras variedades
con
las
social
que
hay
arbitraria
ausencia
hacia
de
contacto
ciertas
en
lenguas,
la
predisposicin
sobre
todo
las
minoritarias.
En cuanto al uso de las variedades en la enseanza, Acua et al
(1992) agregan que la necesidad de extender la presencia de las
variedades
regionales
todos
los
mbitos
elaboracin de los mtodos de aprendizaje
debe
incluir
la
(libros de texto y
dems materiales didcticos), que normalmente se basan en el uso

de la lengua estndar.
En lo que concierne a la predisposicin social, hay que sealar
que, en ciertos estudios, los informantes incluso cometen errores
de identificacin de las variedades y parecen responder en base a
una idea preconcebida segn la cual, la variedad estndar europea
es la ms apropiada (Ramrez, 1997; Dalton et al, 1995). Estos
informantes declaran, por ejemplo, preferir una variedad regional
182
americana y argumentan su escogencia en el hecho de que, segn

ellos, dicha variedad es europea. Lo que indica que, en realidad,
tienen una actitud positiva hacia la variedad regional, pero en
sus prejuicios la variedad que gusta debe ser la estndar y, por
lo tanto, al sentir algn tipo de atraccin hacia el estmulo lo
identifican erradamente con el estereotipo estndar.
Para
finalizar
con
los
posibles
aportes
de
este
trabajo,
quisiramos recordar que la inclusin de la lengua meta entre las

actividades extracurriculares de los estudiantes, as como la
inmersin lingstica en algn pas francfono, mostraron una
importante relacin con el promedio. Aquellos estudiantes que,
habiendo tenido esta posibilidad, gozaron de sus beneficios, se
cuentan
en
el
calificaciones
grupo
muy
de
alto.
quienes
Todo
presentaron
esto
nos
un
lleva
promedio
imaginar
de
y
proponer la creacin de proyectos en los que pueda participar

abiertamente
nuestro
pas,
especialmente
para
estudiantes
de
lenguas, en pro de la inmersin lingstica y de la promocin de

actividades
extraescolares
en
la
lengua
extranjera
que
se
aprende.
De este modo, debemos concluir acotando que hay mucho trabajo por
hacer en el mbito de la DLE en relacin con las actitudes
lingsticas, con miras a mejorar la calidad de la adquisicin,
especficamente
del
francs
como
lengua
extranjera.
Con
este
trabajo se abren las puertas a investigaciones ms profundas y a

la
organizacin
de
proyectos
en
diversas
reas
afines
la
lingstica y a la DLE, que nos lleven a este fin. En la Escuela

de Idiomas Modernos, por ejemplo, se vislumbran desde ya nuevas
lneas de trabajo y de accin contra las actitudes negativas o
meramente instrumentales y de aprovechamiento y promocin de las
actitudes positivas e integradoras.
183
Quedan as abiertas una serie de preguntas:

Cmo
cambiar
las
actitudes
de
los
estudiantes
en
su
propio
beneficio?
Cul podra ser la metodologa para lograr un cambio en las
actitudes lingsticas, de modo que su influencia sea positiva y
que
esto
se
refleje
positivamente
tambin
en
el
rendimiento
acadmico?
Qu influencia tienen los docentes encargados de los cursos en
el
establecimiento
de
uno
otro
tipo
de
actitud
en
los
estudiantes?
Qu
las
puede estar indicando el hecho de que los estudiantes de

Escuelas
objeto
de
este
estudio
muestren
una
marcada
preferencia por el ingls?

Cules son los orgenes de estas actitudes?
Todos estos temas pueden ser una extensin de este trabajo.
184
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196
Anexo I Autorizacin de la Oficina de Registros Estudiantiles de

la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad de Los
Andes, para utilizar los datos acadmicos de nuestros informantes
197
Anexo II Trascripcin de la cinta estmulo: tiempo total

09 minutos, 10 segundos
Voz 1 (masculina / variedad quebequense) de 0 a 2:16. Total: 2
minutos, 16 segundos
Bonjour!
Euh
Alors
mes
souvenirs
denfance
au
Qubec.
Des
[incomprensible] qubcois. Euh ce que nous, on aimait bien faire ma

famille, on tait cinq enfants et on habitait lle dOrlans. En
fait, cest en campagne, en banlieu de Qubec et puis, on construissait
un
petit
village
diglous.
Chaque
chaque
membre
construissait son iglou, en fait. Et puis, on
de
notre
famille
ctait comme un petit
village quon stait cr. Puis, euh ce qui tait bien intressant
cest que le soir on sclairait la bougie puis, on se promenait avec
des lanternes dun iglou en iglou pour oh, en fait ctait simplement
pour se rencontrer en frres et soeurs et puis, on se racontait des
histories et on mangeait et mme une fois, je me rappelle, ce qui
tait trs intressant, cest que moi et mon frre X (Mathieu), on
avait
dcid de passer une nuit dans son igloo lui et puis, on
ntait pas trs vieux, on devait peut-tre avoir autour de sept, huit
ans. Puis, on stait apport de grosses couvertures de laine, des sacs
de couchage, on stait apport des tu sais de petites cochoneries
comme a, de petites gatteries. On avait dcid de passer la nuit l.
Ctait juste ct de la maison sauf que a linquietait mes parents
quand mme quon passe une nuit au complet comme a dehors, quil
faisait peut-tre moins quinze moins, moins moins quinze, moins vingt
peut-tre. Ce pas trs froid pour le Qubec mais a reste quand mme
assez froid. Cest a, on a pass la nuit, on a on a discut puis, on
a fini par sendormir et puis, euh en fait, mon pre, en plein milieu
de la nuit, de peur quon meurt de froid, euh est venu nous chercher,
est venu nous rveiller et a dit: est-ce que a va bien? Vous tes pas
gls? Vous tes pas mort? Et (risas) moi, puis et mon frre, on
tait trs surpris un peu, euh quil vienne nous voir comme a en
pleine nuit. Puis, finalement y avait rien, on tait au chaud, on tait
bien et puis, euh il est rentr se recoucher et puis nous, on a pass
198
une trs belle nuit dans nos iglous. Alors cest a les aventures
hivernales au Qubec. Merci!
Voz 2 (femenina / variedad estndar europea) de 2:20 a 4:22.

Total: 2 minutos, 2 segundos
Mais oui, allons y, parlons de mon enfance. Mais moi, en fait, je je,
jhabitais dans une maison la campagne donc, jai eu vraiment la
chance de pas avoir beaucoup de voitures qui passaient devant moi, de
pas avoir des recommendations des villes. Tu sais, au niveau de des
personnes qui te demandent de de faire attention quand tu traverses,
cest dangereux ceci, cest dangereux cela. Non, moi, javais pas a du
tout, jai russi vivre comme a, dans un dans un milieu trs
trs scuriso y avait pas daccidents de voitures. Donc, moi, je
javais cette petite maison avec ma petite chemine, ma petite chambre,
jadorais a. Mes euh mes frres et soeurs taient toujours avec moi,
on
allait
tout
le
temps
[incomprensible]
droite
gauche.
Moi,
jadorais aller sur le au cimetire. Tu sais le le cimetire cest

un petit peu gloc, javoue, mais au moins, on tait tranquille, seul
et on pouvait sinventer toutes les histoires inimaginables. Donc, on
avait vraiment, pas mal de vgtation autour de la maisonet euh
souvent on allait chercher des
oeufs la ferme et
javais deux
chevauxjadorais. Donc, on arrivait bien samuser. Non, ctait

sympa, vraiment super! Aprs jai de bons souvenirs aussi au niveau de
ma famille, de mes cousines, mes cousins on grimpait aux arbres, on
aimait pas mal faire des bah voil des des conneries denfants
quoi! Voil! Bon, euh ouais, tout tout se passait bien. Quest-ce que
je pourrais te raconter de mieux?... euh ah oui! Y avait
une femme
qui nous faisait peur parce quelle habitait elle tait assez vieille,
elle avait toujours un vlo avec plein de cartons et ds quon passait
devant chez elle, on avait trop peur de quelle nous voit et quelle
nous kicnappe. Au fond, on se faisait vraiment de petits de petits
scnarios un peu enfantins de bon! Bon, beuh voil, je pense que je
pense que tout a t dit. Merci!
199
Voz 3 (masculina / variedad estndar europea) de 4:26 a 7:07.

Total: 2 minutos, 41 segundos
Bon bah!... Moi, quand jtais petit, jhabitais dans un petit village
de lEst de la France 150 kilomtres de Paris. Et euh bon,
jallais dans une cole assez populaire. Comme le village tait petit,
ben, on se retrouvait un peu comme un peu tous les gens de toutes
les tous les niveaux sociaux et tout. Et beh on passait notre temps
surtout jouer au foot avec les copains. Le midi beh souvent je
mangeais
chez
mes
grand-parents
parce
que
beh
mes
parents
travaillaient et tout a. Le soir aussi, avec mes soeurs, on regardait

la tl toute la toute la soire, des missions un petit peu btes.
Bon beh quest-ce quon faisait? On mangeait des bonbons a cest un
peu le lactivit secrte, on volait une pice de dix francs et on
allait sacheter un bon sachet de bonbons au magasin chez coco et aprs
on allait lcole avec a. Ctait ctait sympa, on faisait au
niveau des activits cest sr quon fasait surtout du sport quoi! Avec
quelques uns de mes copains on faisait du judo, on faisait pas mal de
foot. Quon* est petit en France, on fait que du foot! On faisait des
btises aussi on jouait avec des ptards je me souviens quune fois,
on a explos une partie dun mur en faisant des btises comme a. Et
puis voil! Petit petit ensuite je suis all au collge dans un dans
une ville qui est un petit peu plus grande. Euh..beh l, comme des
comme
des
jeunes
quoi!
On
faisait
on
faisait
des
conneries,
des
btises quoi! On jouait toujours au foot. Il faut dire que lcole

dans en France, dans la rcre, il y a juste un terrain de foot
alors, ctait un peu lactivit permanente: on jouait au foot! Ctait
un collge un peu plus un peu plus populaire avec plus de gens.
Ensuite ensuite on a dmnag dans une ville encore plus grande.
partir de l, beh!... jai pris contact un petit peu avec le monde
dans toute sa msure et donc, a voil! peu prs, beh mon enfance
ctait a, quoi! Entre le petit village ah!! Beh ouais! Si! Quand
jtais petit, moi, jallais chez mes grand-parents quand jhabitais
dans ce petit villagebeh! y avait un peu toute la famille. Ensuite,
quon
dmnag,
ctait
un
peu
un
peu
diffrent
mais,
on
sa
arrong*, on a trouv des potes. Et puis aprs beh je me suis mis
200
tudier couter du reggea et voil quoi! Jai arrt de manger des

bonbons et je jouais un petit peu moins au foot et je vous souhaite une
excelente journe!
Voz 4 (femenina / variedad quebequense) de 7:08 a 9:08. Total: 2

minutos
Bon, et je vais parler de mon enfance un peu. Euh en fait, moi, je

viens euh, jhabite lle dOrlans, Qubec et cest une le qui
se trouve environ treinte minutes centre ville de Qubec. Et donc,
cest un
milieu vraiment rural. Quand jtais jeune, ma famille tait
plutt en fait, euh cest une famille dagriculteurs. Maintenant ils

sont passs plutt vers le travail la ville qui est prs de qui
est prs de lle quand mme. Mais bref, quand jtais jeune ma famille
tait agricultrice. Puis euh en fait, on a toujours euh comme jai en
mil comme je viens dun milieu rural, jhabitais vraiment prs de ma
famille. Donc, on a toujours t entre cousins et cousines jouer
dehors toute la journe quand on tait jeunes, pendant que les parents
travaillaient au champ. Par exemple, on tait toujours dehors euh
jouer
aux
aletours,
dans
le
bois
et
puis,
tout
a.
Prs
de
la
(incomprensible) aussi, cest sr que le fleuve a jou un un rle trs

important dans mon enfance parce quen fait, on tait toujours jouer
sur le bord du fleuve. Et puis, aussi comme ma famille est trs euh
trs
(incomprensible) lheure du travail, on a appris a travailler
trs jeune. Donc, quand javais peut-tre neuf ou dix ans mes cousins
et cousines et moi on a commenc travailler aux champs. Donc, en en
fait, la torture traditionnelle a a toujours t de ramasser des
fraises. Donc, on se levait laube, vers cinq, six heures du matin.
On allait dans les champs jusqu midi environ ramasser des fraises.
Puis cette poque-l, mes cousines qui venaient dOtawa, venaient
nous visiter lt puis venaient passer elles venaient passer lt
euh Qubec. Puis, en fait, elles, elles travaillaient pas. Puis
elles avaient, euh les deux mes deux cousines, elles avaient le mme
ge que nous, puis, elles travaillaient jamais. Bah, en fait on tait
201
completement jalouses delles parce que nous, il fallait quon se lve

trs tt puis aprs, on allait les rejoindre. Puis, elles elles se
levaient de douze onze heures Puis, on jouait laprs-midi avec eux.
Tandis
que
nous,
on
avait
pass
lavant-midi
soleil, la torture des fraises.
202
dans
les
champs,
au
Anexo III Encuesta discriminada por tipos de preguntas

1.- Datos personales:
Nombre: (este dato es muy importante para nuestro estudio pues

debemos
cotejar
las
actitudes
medidas
con
el
rendimiento
acadmico del informante. Sin embargo, estamos conscientes de la

importancia de guardar su anonimato, como les fue explicado al
momento de aplicar la encuesta)
Sexo:
Edad:_________
Si se le pide escoger la clase social a la que Usted pertenece,
M____
F____
escogera:
alta___ media-alta____ media____ media-baja____ baja____
2.- Datos acadmicos: (En esta parte se pretende evaluar de manera muy
general la actitud lingstica de los estudiantes hacia el francs).
Carrera que estudia:
Idiomas Modernos____
Educacin, mencin Lenguas Modernas___
Semestre que cursa:_______
El francs es su idioma:
A____
B_____
Es la primera vez que cursa la materia:
si____
C_____
Estudia
no____
usted
francs
en
otra
institucin,
aparte
de
la
universidad?
SI____
NO____
Cul? por cunto tiempo? ____________________________________________
Alguna vez ha estado en un pas francfono?
203
SI____
NO____
Cul? por cunto tiempo? ____________________________________________
Preguntas afectivas:
1. Para
regaar,
discutir
presentar
quejas,
le
parece
que
el
francs es un idioma:
Adecuado____ inadecuado____ Por qu?__________________________________
2. A usted le gustara que su pareja le hablara en francs?
Si____
no____ Por qu?____________________________________________
3. Si le pidieran usar uno o varios
adjetivos para calificar al
francs, usted dira que se trata de una lengua:

_______________________________________________________________________
4. Le gusta el francs?
Si_____
no__________
5. La prosodia del francs le parece:

Agradable ________ desagradable ________
6. Cuando usted escucha a alguien hablando francs, piensa que el
sonido es:
Armonioso____
Romntico____ afeminado____ desagradable____ Otro___,
especifique:___________________________________________________________
Preguntas
cognitivas:
1. Usted puede calificar su rendimiento general en francs como:

muy bueno____ bueno____ regular____ malo____ muy malo_____
204
2. El francs, en general le parece una lengua:

Difcil de aprender___ Fcil de aprender____ Por qu?_________________
3. El vocabulario del francs le parece:
Difcil de adquirir_____
Fcil de adquirir _____
4. La prosodia del francs le parece:

Fcil de interpretar y aprender __ Difcil de interpretar y aprender__
5. La sintaxis del francs le parece:
Muy compleja ______
simple _______
Preguntas conductuales:
1. Por cul de las siguientes razones estudia usted francs?

Por obligacin____ por placer___ para poder estudiar ingls___
por conocer otra lengua que poda haber sido cualquiera___
OTRA____ Cul?________________________________________________________
2. Si usted va a una conferencia sobre un tema que le interesa y
est siendo dictada en francs, qu hara?
La escuchara con agrado____
se marchara____
3. Le gustara pasar sus vacaciones en un sitio donde se hable

francs?
Si____
no____ Por qu?____________________________________________
4. Si le dijeran que usted tiene la posibilidad de pasar un mes

completo compartiendo solamente con francoparlantes para mejorar
sus habilidades en el idioma, usted:
Aceptara ____
Rechazara______ Por qu?____________________________
5. Si hubiese tenido la posibilidad de escoger entre el francs y

cualquier otro idioma para completar los requisitos de la carrera
que cursa, usted habra elegido:
El francs ____
el otro idioma ____
205
II Parte (En esta parte se pretende evaluar de manera muy general las
actitudes de los estudiantes hacia las dos variedades de la lengua
francesa que se usan en las dos Escuelas de este estudio)
Despus de escuchar la grabacin, responda a las siguientes preguntas:
Si en su primer curso de francs, usted nota que su profesor

habla como el hablante D, qu hara?
Retirara la materia___
Continuara con agrado__
Otra_____, especifique_________________________________________________
Si usted pudiese elegir la manera de hablar de su profesor de

francs, elegira al hablante:
A____
B_____
Si
usted
se
inscribe
C_____
en
la
materia
D_____
Lectura
Escritura
del
francs, en su seccin 1 y nota que su profesor habla con el mismo

acento que el hablante A y adems se entera de que el profesor de
la seccin 2 habla con el acento del hablante B, qu hara?
Se queda en su seccin inicial_____
se cambia de seccin______
por qu? ______________________________________________________________
Hay algn elemento reconocible para usted en alguna de las voces

que acaba de escuchar, que le haga pensar que puede ser ms
fcil, ms difcil, ms agradable o ms desagradable aprender la
lengua en esa variedad? cul? por qu?_________________________
Si se le pidiera calificar a los cuatro hablantes que escuch a

cual calificara de:
(Puede marcar varias opciones para cada uno)
Simptico_____
Antiptico______
Sutil_____
Tosco_____
Inteligente______
Ignorante______
Otros_____, especifique:_______________________________________________
206

habla como el hablante B, qu hara?
Retirara la materia_____
Otra_____, especifique_________________________________________________
Cul de las cuatro voces que ha escuchado le parece la ms

adecuada para su aprendizaje del francs?
A____
B____
C_____
D_____
por qu?________________________________________________________

habla como el hablante C, qu hara?
Retirara la materia_____ Otra_____,
especifique____________________________________________________________
Si
usted
nota
que
para
el
prximo
semestre
habr
cuatro
asistentes de lengua, cada uno con uno de los acentos que acaba
de escuchar, usted a cul elegira y por qu?
____________________________________________________________________
Cmo preferira que hablara el profesor de francs de un hijo

suyo, si lo tuviera? Como el hablante:
A_____
B_____
C_____
D_____

habla como el hablante A, qu hara?
Retirara
la
materia_____
Continuara
con
agrado_____
Otra_____, especifique______________________________________________
207
Romntico, complicado
Romntico
Si, para
practicar
elegante, antiguo
Romntico
Si, para
practicar
acepto, para
mejorar
Si, es
romntico
eufnico, romntico,
entendible
Armonioso
acepto, para
mejorar
Agradable
Si
Inadecuado
Si, por la
prosodia
Bello
Agradable
No
Si, interesante
buena
Armonioso
No, porque l
es matemtico
Sublime
Armonioso
Si, mejorara
mi entoacin
Si, para
aprender bien
el idioma
Si, para
practicar
Si, para
mejorar y
conocer
Si, porque es
agradable
divertido
Romntico
Si, para
mejorar
pronunciacin
Si, para
practicar
Bonito, sutil, meldico
Armonioso
Si, para
compartir el
conoc con l
Melodioso, romntico,
placentero
Armonioso
Si, para
practicar
constantemente
Complejo, preciso,
armnico, agradable
Armonioso
Si, para
practicar
Magnifico
Armonioso
Si,para poner
a prueba mis
conocimientos
Si, para
aprender ms
y por la
cultura
Si, porque es
un idioma
bello
bello, agradable,
romntico
Armonioso
Si, para
aprender bien
el idioma
Si
Romntico, chic,
agradable, armonioso
Armonioso
Si, para
practicar
no
Cargado, dificil
Perturbador
Si, para
practicar
Complejo, interesante,
musical
Armonioso
Si, porque es
agradable
Literario, rico en
vocabulario, interesante
Armonioso
Si, porque es
ms ntimo
Interesante, lleno de
reglas y excepciones
Armonioso
Si, sera
divertido
Romntico, lindo,
agradable
Armonioso
Si, para
perfeccionarlo
Si, para
conocer la
cultura
Si, para
disfrutar de
hablarlo y
practicarlo
Tierno,verstil, diferente,
interesante,romntico
Armonioso
Si
acepto, para
aprender
Bonito, agradable
Armonioso
Si, para
practicar
acepto, para
aprender
Dificil, agradable
Bonito, dificil de
pronunciar, agradable
Armonioso
Si, para
practicar
acepto, para
mejorar
Armonioso
Complicado, interesante
y til
Normal
Si
Si, para
practicar y
mejorar
acepto
acepto, para
mejorar habilidades
oral
Si
regular
dificil
placer
otra:dif.
Si
regular
Fcil
por conocer
otra lengua
otra:
rpida,incomprensible
Si
bueno
Fcil
Placer
Agradable
Bueno
Fcil
Placer
malo
dificil
Obligacin
regular
dificil
por conocer
otra lengua
regular
Fcil
Placer
Agradable
Si
Bueno
Fcil
Placer
Agradable
Si
Si
otra: confusa
Si
11
regular
Fcil
Me resulta fcil
otra: encantadora
Si
12
regular
Fcil
por conocer
otra lengua
Agradable
Si
Inad. Es una
lengua sutil
Adecuado:
todos los
idiomas sirven
para todo
Adecuado: no
suena
agresivo
Inad. No
permite
reflejar ese
temperamento
Adecuado:
todos los
idiomas sirven
para todo
Agradable
Si
dificil
por conocer
otra lengua
Obligacin:para
poder estudiar
ingls
Agradable
No
regular
Fcil
Placer
Agradable
Si
Inadecuado
Adecuado:si
se habla
rpido, suena
fuerte
Adecuado:
puede sonar
muy fuerte
Inadecuado:no
suena duro
para eso
Adecuado: no
suena
agresivo
17
Bueno
Fcil
Placer
otra: no me gusta
Si
Adecuado por
el tono
18
Muy
bueno
Fcil
Placer
Agradable
Si
19
regular
Fcil
Placer
Agradable
Si
20
Bueno
Fcil
Placer
Agradable
Si
21
regular
dificil
Agradable
Si
22
regular
dificil
Placer
Obligacin:para
poder estudiar
ingls
Inadecuado
Adecuado,a
pesar de ser
muy suave
sirve
Adecuado:
todos los
idiomas sirven
para todo
Inad. Es una
lengua muy
bonita
Agradable
Si
Adecuado por
el ritmo
23
regular
dificil
Placer
Agradable
Si
24
regular
dificil
por conocer
otra lengua
Agradable
Si
bueno
dificil
14
Bueno
Fcil
15
regular
16
Placer
Si pudiera pasar un mes con

francoparlantes
Si, para
practicar
Si
Inad. Muy
dulce
Adecuado:
puede ser
fuerte
Inad.
Demasiado
elegante
Si, para
mejorar
fluidez
Si, para
aprender, por
la cultura
Agradable
13
Le gustara pasar sus

vacaciones en un sitio
francoparlate?
Armonioso
Placer
Placer
El sonido del francs le parece
Interesante, complejo,
agradable
Fcil
Fcil
Cmo califica el francs?
Si, para
practicar
Bueno
Bueno
Le gustara que su pareja le

hable francs?
Inad.Muy
emotivo
10
Para regaar, discutir es
El francs le gusta?
La prosodia del francs es
razn para estudiar francs
dificultad del francs
rendimiento en francs
Estudiante
Anexo IV Corte de la tabla de datos original
Agradable
Si
Adecuado
Inadecuado:no
suena duro
para eso
Si,nos
entenderamos
ms y mejor
Si, porque me
gusta como
suena
Si, porque es
agradable
Si, para
practicar
Si,podramos
hablar sin q los
otros entiendan
208
Si, para
practicar
Si, para
desarrollar
habilidades
lingsticas
no
Si, porque me
gusta el
idioma
acepto, para
mejorar
acepto, para
mejorar
acepto, para
mejorar
acepto, para
mejorar
acepto, para dejar
atrs frustraciones
acepto, para
mejorar
acepto, para
aprender de los
nativos
acepto, para
mejorar
acepto, para
mejorar
acepto, para
mejorar
acepto, para
aprender
acepto, para
mejorar habilidades
oral
rechazo
acepto, para
aprender
acepto, para
mejorar habilidades
oral
acepto, para
mejorar
acepto, para
aprender y practicar
25
regular
dificil
Placer
Agradable
Si
Inadecuado
26
regular
dificil
Placer
Agradable
Si
27
regular
dificil
Placer
Agradable
Si
28
Bueno
Fcil
Placer
otra: encantadora
Si
Inadecuado
Inad. Es una
lengua sutil y
pacfica
Inad. Es un
idioma que
inspira paz
29
regular
dificil
Obligacin
Agradable
Si
Adecuado
30
regular
dificil
por conocer
otra lengua
Agradable
Si
31
regular
dificil
Obligacin:para
poder estudiar
ingls
Agradable
Si
32
regular
dificil
Placer
Agradable
Si
Agradable
Si
Agradable
Si
Inadecuado
Adecuado,
cuenta con
elementos
para ello
Adecuado
porque es muy
sutil
Adecuado,
cuenta con
elementos
para ello
Inadecuado?
No se
entiende si
est alterado
33
regular
Fcil
Obligacin:para
poder estudiar
ingls
34
regular
Fcil
por conocer
otra lengua
Si, porque es
un idioma
bello
Si, porque es
agradable
Si, es
romntico y
sutil
Si
Si, porque es
un idioma muy
dulce y
musical
Romntico, bonito,
amistoso
Armonioso
Completo, complejo
Romntico
Dulce, meldico, estricto,

romntico
Amoroso, elegante,
educado,
tranquilo,calmado
Armonioso
Romntico
Interesante, complejo,
rico, dinmico
Armonioso
Si, interesante
Romntico, interesante,
dificil de aprender
Armonioso
Si, para
practicar
Elegante, complicado,
rico
Armonioso
Si, para
practicar
Dificil, agradable,
romntico
Armonioso
Si
Agradable, interesante
indiferente
Interesante,bonito,tedioso
por muchos detalles
209
Si, para
aprender ms
Si, porque me
gusta el
idioma
Si, para
practicar
Si, para
mejorar y por
la cultura
Si, para tener
contacto real
con el idioma
Si, para
aprender y
practicar
Si, por la
experiencia de
inmersin
lingst.
acepto, para
practicar y mejorar
acepto, para hablar
con ms fluidez
acepto, para
mejorar habilidades
oral
acepto, para
mejorar
acepto, para
mejorar
acepto, para
mejorar habilidades
oral
acepto
acepto, para
aprender ms
Armonioso
Si, para
aprender
Si, por la
experiencia de
inmersin
lingst.
Afeminado
Si, para
practicar
acepto, para
mejorar habilidades
acepto
Anexo V Tabla de recodificacin de razones
Respuestas de los informantes
Tipos de razones
Cognitivas
Edad
Lingsticas
Afectivas
Acadmicas
Culturales
Porque su
fontica y
estructura
gramatical son
difciles
Al
aprender
el idioma
despus
de viejo
aparenta
una
dificulta
d mayor
Cualquier
idioma cumple
bien esa
funcin
El francs
me cautiva
Es una
oportunidad
para mejorar
mis
habilidades
en el idioma
Me procurara
enriquecimiento
cultural
Cualquier
idioma es
adecuado
cuando
quieres
quejarte,
etc.
Porque es de
la familia
del latn.
Por su raz
latina
Viajar a un
pas
francfono
es uno de
mis sueos.
Me hara
feliz
Porque el
sur de
Francia en
verano es
algo para
vivir como
experiencia
Porque me
encanta
Porque est
en el pensum
Es bueno
conocer no slo
el lenguaje
sino las formas
de pensar
Para
entrenar lo
aprendido en
teora
Porque podra
entenderme con
los habitantes
del sitio
Para mejorar
la
pronunciaci
n y el
vocabulario
Por el contacto
directo y
absoluto con la
cultura
francoparlante
Porque me
parece que
sera
romntico
Para tener
mayor
prctica y
entrenamient
o de mi odo
Para tener
oportunidades
de
desenvolvimient
o entre
francoparlantes
La parte escrita
no es muy fcil,
tampoco la
pronominalizacin
en la oralidad
Porque es un
idioma complejo
Los verbos son

muy difciles de
conjugar y la
sintaxis es
difcil de
ordenar
Es fcil de
aprender para un
hispanoparlante
Porque tiene
muchas
semejanzas
con el
espaol
Esas acciones
se pueden
realizar en
cualquier
idioma
210
211
si su profesor habla como A, ud
A A A A A A A
H I J K L M N
cul acento prefiere que tenga el asistente del prximo semestre?/razn?

cmo preferira que hable el profesor de su hijo si lo tuviera? Razn?
si su profesor habla como C, ud
cul voz es ms adecuada para su aprendizaje? /Razn?
A A A A A A A
A B C D E F G
tosco
inteligente
ignorante
dulce
si su profesor habla como B, ud
Actitudes hacia el Francs en general
sutil
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V WX Y Z
hay algo en las voces que explique su preferencia?

cual hablante le parece simptico
antiptico
afectivas
si hubiese podido escoger entre el francs y otro idioma, habra escogido:

si su profesor habla como D, ud
si pudiera elegir la manera de hablar de su profesor, elegira
si su profesor habla como A y el de la otra seccin como B, ud/razn?
cognitivas
La sintaxis del francs le resulta

El francs le gusta?
Para regaar, discutir o presentar quejas, el francs es /razon?
La prosodia del francs le parece
Le gustara que su pareja le hable francs?/razn?
El sonido del francs le parece
razn por la que estudia francs
Si va a una conferencia dictada en francs
Si pudiera pasar un mes slo con francoparlantes/razn?
Le gustara pasar sus vacaciones en un sitio donde se hable francs/ razn?
Datos del informante

Datos
Datos
personales Acadmicos
La interpretacin y adquisicin de la prosodia del frances le resulta
Nombre
Cdula
sexo
edad
clase social
Carrera
Promedio en francs
Francs idioma
Estudia francs en otra institucin
ha estado en un pas francfono
Cmo califica ud. su propio rendimiento en francs
dificultad del francs: le parece fcil/dificil?/razon?
La adquisicin del vocabulario del francs le resulta
Anexo VI Tabla de preguntas con las letras con se

identificaron en el programa Excel
A A A
O P Q
Actitudes hacia las dos variedades de lengua
conductuales
Anexo VII Tablas recodificadas
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
NR
si
si
no
si
si
si
si
si
si
si
si
si
si
no
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
si
no
si
si
NR
si
si
si
si
si
si
si
si
si
si
si
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
si
si
si
si
si
si
si
si
si
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
212
cualificacin
neutra
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
neutra
cualificacin
negativa
cualificacin
neutra
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
neutra
cualificacin
negativa
cualificacin
positiva
cualificacin
negativa
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
negativa
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
neutra
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
neutra
cualificacin
neutra
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
negativa
cualificacin
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actitud
negativa
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actitud
negativa
actiud
positiva
actiud
Acadmica
Cultural
Acadmica
Cultural
Cultural
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Afectiva
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Cultural
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Cultural
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Afectiva
Acadmica
Acadmica
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
razn
Le gustara pasar sus

vacaciones en un sitio donde
se hable francs?
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
razn
cualificacin
negativa
cualificacin
negativa
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
negativa
cualificacin
negativa
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
negativa
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
Si pudiera pasar un mes slo

con francoparlantes?
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
Le gustara que su pareja le

hable francs?
El francs le gusta?
razn L
cognitiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
Si va a una conferencia
dictada en francs
cognitiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
Preguntas conductuales
El sonido del francs le

parece
edad
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
La prosodia del francs le

parece
cognitiva
La sintaxis del francs le

resulta
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
La interpretacin y
adquisicin de la prosodia
del frances le resulta
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
La adquisicin del
vocabulario del francs le
resulta
dificultad del francs: le

parece fcil/dificil?
Cmo califica ud. su propio

rendimiento en francs
Estudiante
1
Para regaar, discutir o

presentar quejas, el francs
es /razon?
Actitudes Lingsticas hacia el Francs en general

Preguntas afectivas
Preguntas cognitivas
Acadmica
Acadmica
Cultural
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Cultural
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Cultural
Afectiva
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Cultural
Cultural
Cultural
Acadmica
Cultural
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Cultural
Acadmica
Acadmica
Afectiva
Acadmica
Acadmica
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
cognitiva
si
si
si
si
si
si
si
si
si
si
si
si
si
si
si
si
si
si
si
si
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
neutra
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
neutra
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
negativa
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
cualificacin
positiva
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
actiud
positiva
Afectiva
Afectiva
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Afectiva
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Afectiva
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
1 negativa
actitud
2 positiva
actitud
3 negativa
actitud
4 positiva
actitud
5 positiva
actitud
6 positiva
actitud
7 positiva
actitud
8 positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
C
C
C
B
B
C
C
B
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 positiva
actitud
1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 positiva
213
razn
49
si
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
si su profesor habla como B, ud

La voz A le parece adecuada para su aprendizaje?
La voz B le parece adecuada para su aprendizaje?
La voz C le parece adecuada para su aprendizaje?
La voz D le parece adecuada para su parendizaje?
48
cognitiva
si
si
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
A le parece simptico?
B le parece simptico?
C le parece simptico?
D le parece simptico?
A le parece antiptico?
B le parece antiptico?
C le parec antiptico?
D le parece antiptico?
A le parece sutil?
B le parece sutil?
C le parece sutil?
D le parece sutil?
A le parece tosco?
B le parece tosco?
C le parece tosco?
D le parece tosco?
A le parece inteligente?
B le parece inteligente?
C le parece inteligente?
D le parece inteligente?
A le parece ignorante?
B le parece ignorante?
C le parece ignorante?
D le parece ignorante?
47
cognitiva
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
y el de la otra seccin como B
46
cognitiva
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
si su profesor habla como A, ud?
45
cognitiva
44
cognitiva
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
si su profesor habla como D, ud
43
cognitiva
si hubiese podido escoger entre el francs y otro idioma, habra

escogido:
42
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
Estudiante
41
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
0 0 1 0 parece culto
0 0 1 0
0 0 1 0
0 1 0 0 Es estndar
0 1 0 0 Es estndar
0 0 1 0
0 1 0 0
0 1 0 0 Es claro
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Afectiva
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Afectiva
Afectiva
Acadmica
Cultural
Acadmica
Cultural
Cultural
Acadmica
Acadmica
Acadmica
Cultural
Afectiva
Acadmica
actitud
9 positiva
actitud
10 positiva
actitud
11 positiva
actitud
12 positiva
actitud
13 negativa
actitud
14 positiva
actitud
15 positiva
actitud
16 positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
17 negativa
actitud
18 positiva
actitud
19 positiva
actitud
20 positiva
actitud
21 positiva
actitud
22 positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
23 positiva
actitud
24 positiva
actitud
25 negativa
actitud
26 positiva
actitud
27 negativa
actitud
28 positiva
actitud
29 negativa
actitud
30 positiva
actitud
31 positiva
actitud
32 negativa
actitud
33 positiva
actitud
34 positiva
actitud
35 positiva
actitud
36 positiva
actitud
37 negativa
actitud
38 positiva
actitud
39 positiva
actitud
40 positiva
actitud
41 positiva
actitud
42 positiva
actitud
43 negativa
actitud
44 positiva
actitud
45 positiva
actitud
46 positiva
actitud
47 negativa
actitud
48 positiva
actitud
49 positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
50 actitud
actitud
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 positiva
actitud
negativ
1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0a
actitud
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
negativ
0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0a
actitud
1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 positiva
actitud
1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 positiva
actitud
0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 positiva
actitud
1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 positiva
actitud
actitud
0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 actitud
B
C
C
B
C
C
B
C
A
C
B
C
C
C
C
C
C
C
C
B
B
A
D
B
C
C
B
C
B
C
C
C
B
C
C
C
B
B
C
B
214
0 1 0 0 Es agradable
0 0 1 0 Es estndar
0 1 1 1 Son fluidos
0 1 0 0
0 0 1 0 Es claro
0 1 1 0
1 0 0 0 Es claro
0 0 1 0
0 0 1 0
0 0 1 0 Es claro
0 1 1 0
0 0 1 0
0 0 1 0 Es claro
0 0 1 0 Es claro
0 0 1 0 Es claro
0 1 0 0
0 0 1 0
0 1 0 0 Es claro
0 1 0 0
0 0 0 0
0 0 0 1
0 1 0 0
0 0 1 0 Es claro
0 0 1 0
0 0 0 0
0 0 1 0 Es claro
1 1 1 1
0 0 1 0
0 0 1 0
1 0 0 0
0 1 0 0 Es claro
0 0 1 0 Es claro
0 0 1 0 Es estndar
0 1 0 0
0 0 0 1
0 1 0 0
0 0 0 0
0 1 0 0 Es claro
0 1 0 0 Es claro
positiva
negativa
negativa
positiva
positiva
actitud
51 negativa
actitud
52 positiva
actitud
53 positiva
actitud
54 positiva
actitud
55 positiva
actitud
56 positiva
actitud
57 positiva
actitud
58 positiva
actitud
59 positiva
actitud
60 positiva
actitud
61 positiva
actitud
62 positiva
actitud
63 positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
negativa
actitud
positiva
actitud
positiva
actitud
0 positiva
actitud
0 positiva
actitud
0 positiva
actitud
0 positiva
actitud
0 positiva
actitud
0 positiva
actitud
0 positiva
actitud
0 positiva
actitud
0 positiva
actitud
0 positiva
actitud
0 positiva
actitud
0 positiva
actitud
0 positiva
B
B
C
C
C
C
D
B
B
C
C
B
B
0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0
0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0
0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
215
0 1 1 0 Es estndar
0 0 1 0 Es claro
0 0 1 0 Es claro
0 0 1 0 Es claro
0 0 1 0
0 0 0 1 Es estndar
0 1 0 1
0 1 0 0
0 0 1 0
0 0 1 0 Es claro
0 1 1 0 Es claro
0 0 1 0 Es claro
Anexo VIII Tabla recodificada para determinacin del
22-24
IM
<=11
Idi-B
OIns-
OPais-
+1
-1
-1
-1
-1
22-24
M-A
IM
<=11
Idi-B
OIns-
OPais+
+1
+1
+1
+1
+1
25-27
IM
<=11
Idi-B
OIns-
OPais+
+1
+1
-1
-1
+1
22-24
M-B
IM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
+1
+1
+1
+1
+1
Con5
-1
Con4
-1
+1
Con3
+1
+1
Con2
+1
-1
Con1
+1
+1
Afe6
-1
OPais-
Afe5
Cog2
OPais-
OIns-
Afe4
Cog1
OIns-
Idi-B
Afe3
OtrPais
Idi-B
<=11
Afe2
OtrIns
<=11
IM
Afe1
FraIdio
IM
Cog5
CatPro
M-B
22-24
Cog4
Carrera
28-30
Cog3
clase_social
Sexo
CatEdad
ndice de actitud hacia el francs
+1
+1
+1
-1
-1
+1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
-1
-1
+1
+1
-1
-1
+1
+1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
-1
-1
-1
-1
-1
+1
+1
+1
+1
28-30
IM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
+1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
<=21
M-A
IM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
+1
-1
-1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
<=21
M-A
IM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
+1
+1
+1
+1
-1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
<=21
M-B
ELM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
+1
-1
-1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
28-30
IM/ELM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
+1
+1
+1
+1
+1
+1
>30
M-B
IM
15-17
Idi-C
OIns-
OPais-
+1
-1
-1
+1
-1
+1
+1
<=21
IM
15-17
Idi-B
OIns-
OPais+
+1
-1
+1
+1
-1
+1
+1
<=21
IM
15-17
Idi-B
OIns-
OPais-
+1
-1
-1
-1
-1
+1
-1
25-27
M-B
IM
<=11
Idi-B
OIns-
OPais-
+1
+1
+1
+1
+1
-1
+1
25-27
IM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
+1
+1
+1
+1
+1
+1
25-27
M-B
IM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
+1
+1
+1
+1
+1
-1
+1
-1
+1
22-24
IM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
+1
-1
-1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
22-24
IM
<=11
Idi-A
OIns-
OPais-
+1
+1
+1
-1
-1
+1
+1
+1
+1
25-27
M-B
IM
<=11
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
-1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
25-27
M-B
IM
<=11
Idi-B
OIns-
OPais-
+1
-1
-1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
25-27
IM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
+1
-1
+1
-1
-1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
28-30
M-B
ELM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
+1
+1
+1
-1
-1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
-1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
-1
-1
-1
-1
+1
+1
-1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
22-24
M-B
IM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
+1
-1
-1
-1
-1
+1
+1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
+1
22-24
M-B
IM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais+
+1
+1
+1
+1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
-1
22-24
IM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
+1
+1
+1
-1
-1
+1
+1
-1
-1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
22-24
IM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
+1
-1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
-1
22-24
IM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
-1
-1
22-24
IM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
-1
-1
-1
<=21
ELM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
-1
-1
22-24
IM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
-1
-1
22-24
M-B
IM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
-1
-1
-1
<=21
IM
12-14
Idi-B
Oins+
OPais-
-1
-1
<=21
IM
15-17
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
<=21
IM
15-17
Idi-A
Oins+
OPais-
-1
<=21
IM
15-17
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
-1
-1
22-24
IM
15-17
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
-1
-1
-1
-1
-1
28-30
ELM
15-17
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
22-24
IM
15-17
Idi-B
Oins+
OPais+
-1
-1
-1
-1
<=21
ELM
15-17
Idi-A
OIns-
OPais-
-1
22-24
IM
15-17
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
-1
28-30
IM
15-17
Idi-B
Oins+
OPais-
-1
-1
-1
<=21
IM
18-20
Idi-A
OIns-
OPais-
-1
-1
-1
<=21
IM
18-20
Idi-A
OIns-
OPais-
-1
>30
IM
18-20
Idi-B
OIns-
OPais+
<=21
IM
18-20
Idi-B
Oins+
OPais-
-1
-1
-1
28-30
IM
<=11
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
-1
22-24
ELM
<=11
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
-1
-1
25-27
IM
<=11
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
<=21
M-A
ELM
<=11
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
-1
-1
-1
-1
22-24
IM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
22-24
M-B
IM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
-1
-1
-1
-1
-1
25-27
ELM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
-1
216
22-24
IM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
-1
-1
22-24
ELM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
-1
-1
-1
<=21
IM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
-1
-1
-1
<=21
IM/ELM
12-14
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
22-24
M-A
IM
12-14
Idi-A
OIns-
OPais-
22-24
ELM
15-17
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
-1
<=21
M-A
IM
15-17
Idi-B
OIns-
OPais-
-1
-1
-1
-1
<=21
IM
15-17
Idi-B
OIns-
OPais+
-1
-1
-1
25-27
IM
18-20
Idi-B
Oins+
OPais-
-1
-1
-1
22-24
IM/ELM
18-20
Idi-B
Oins+
OPais+
-1
-1
-1
-1
217
Anexo IX Tabla de clculo del ndice de actitud

hacia el francs en general (I.A.)
Est.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
Cog
1
Cog
2
Cog
3
Cog
4
Cog
5
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
-1
1
1
1
1
-1
1
-1
1
-1
-1
-1
1
1
1
-1
1
-1
-1
-1
1
-1
1
1
-1
1
1
-1
1
-1
-1
1
1
-1
1
1
-1
1
-1
1
-1
1
1
1
-1
-1
1
-1
1
-1
1
-1
-1
1
1
1
1
-1
-1
-1
-1
1
1
-1
1
-1
1
-1
-1
1
-1
1
-1
1
-1
1
1
1
-1
1
1
-1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
-1
-1
1
1
-1
1
1
1
1
1
-1
1
-1
1
1
1
-1
1
1
1
-1
-1
-1
-1
1
1
-1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
-1
1
1
-1
-1
-1
1
-1
1
-1
1
-1
1
1
-1
1
1
-1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
-1
1
-1
1
-1
1
-1
-1
-1
1
1
1
-1
1
1
-1
-1
-1
-1
1
1
1
1
-1
-1
-1
1
-1
-1
-1
1
1
1
1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
1
-1
1
1
-1
-1
-1
-1
1
-1
-1
-1
1
1
-1
1
1
-1
-1
1
1
-1
1
-1
1
-1
1
-1
-1
1
-1
-1
-1
1
-1
1
-1
1
-1
Cognitiva
0,20
0,20
-0,60
1,00
0,20
1,00
0,60
-0,20
0,60
-0,20
1,00
-0,20
0,20
-0,60
1,00
1,00
1,00
0,20
0,20
-0,20
-0,20
-0,20
0,20
-0,60
1,00
0,20
0,60
0,60
0,60
-0,20
0,60
0,20
0,20
0,60
0,60
-0,20
1,00
1,00
-0,20
0,60
0,20
0,20
0,20
0,60
1,00
0,60
0,60
-0,20
1,00
-0,60
1,00
-1,00
0,60
0,20
-0,20
-0,20
0,60
1,00
0,60
-0,20
-0,20
0,20
-0,60
Afe
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Afe
2
Afe
3
Afe
4
Afe
5
Afe
6
1
1
-1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
-1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
-1
1
1
-1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
-1
-1
1
1
-1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
-1
1
1
-1
1
1
-1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
-1
1
1
1
-1
1
1
-1
1
1
1
-1
-1
-1
1
1
1
-1
-1
1
-1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
218
0
-1
0
1
1
1
1
0
-1
1
-1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
0
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Afectiva
0,40
0,67
0,67
0,60
0,50
-0,33
0,50
1,00
0,67
1,00
1,00
1,00
0,80
0,33
0,60
1,00
-0,33
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
0,67
0,67
0,67
0,33
1,00
0,67
0,67
0,83
0,67
0,60
1,00
1,00
0,83
0,83
0,60
0,67
0,67
1,00
1,00
0,67
1,00
1,00
1,00
0,33
1,00
1,00
0,67
1,00
1,00
0,60
0,67
0,67
0,67
0,83
1,00
1,00
0,67
0,67
0,83
0,67
1,00
Con
1
Con
2
Con
3
Con
4
Con
5
-1
1
-1
-1
1
-1
1
-1
1
1
1
1
-1
1
-1
1
-1
-1
1
1
1
-1
-1
1
-1
-1
-1
-1
-1
1
-1
1
1
1
1
-1
-1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
-1
1
-1
1
1
-1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
-1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Conductual
0,20
1,00
-0,20
0,60
1,00
0,60
1,00
0,60
1,00
1,00
0,50
1,00
0,20
1,00
0,60
1,00
-0,20
0,60
1,00
1,00
1,00
0,60
0,60
1,00
0,20
0,60
0,20
0,60
0,20
1,00
0,60
0,60
1,00
1,00
1,00
0,60
0,20
0,00
1,00
1,00
1,00
1,00
0,60
1,00
1,00
1,00
0,60
1,00
1,00
0,60
0,60
1,00
1,00
1,00
1,00
0,60
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
Anexo X Tablas de contingencia entre las variables y

las preguntas cognitivas
Cog1 * clase_social Crosstab Count
Cog1 * sexo Crosstab Count

Sexo
F
Cog1
Cog1Cog1+
clase_social
Total
M
43
17
60
45
18
63
Cog1
Cog1Cog1+
Total
Total
Total
M-A
M-B
42
10
60
42
13
63
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
Asymp
Asymp. Sig.
.
Sig.
Exact
Exact
(2-
Sig.
Sig.
sided
(2-
(1-
df
sided)
sided)
,852
,000
1,000
,034
,854
Value
Pearson
Chi-
Square
,035
(b)
Correction(a)
Likelihood
Ratio
of
12,115(a)
,007
Likelihood Ratio
10,077
,018
N of Valid Cases
63
5 cells (62,5%) have expected count less than 5.
Cog1
Exact
Valid
Cases
a
(2-sided)
Pearson Chi-Square
Cog1* Promedio Crosstab Count
1,000
Test
N
df
Continuity
Fisher's
Value
Promedio
,643
63
Computed only for a 2x2 table

2 cells (50,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is ,86.
Total
Cog1-
Cog1+
10-12
20
23
13-15
25
25
16-17
18-20
Rep
60
63
Total
Chi-Square Tests
Asymp.
Sig.
(2-sided)
Cog1 * CatEdad Crosstab Count

CatEdad
Cog1
25
28
E<
22-
=2
E>
24
27
30
30
Cog1-
Cog1+
24
19
60
25
10
19
63
Total
Value
df
Pearson Chi5,478
4
,242
Square
(a)
Likelihood
6,310
4
,177
Ratio
N of Valid
63
Cases
Cog1 * Carrera Crosstab Count
Total
Carrera
Cog1
Chi-Square Tests
d
Pearson
Chi-
Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
a
ELM
IM
IM/ELM
Cog1-
Cog1+
10
47
60
10
50
63
Asymp. Sig.
Value
(2-sided)
3,087(a)
,543
3,481
,481
Total
Total
Chi-Square Tests
Asymp. Sig.
63

a
Value
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
,819(a)
,664
Likelihood Ratio
1,425
,490
N of Valid Cases
63
219
Chi-Square Tests
Cog1 * FraIdio Crosstab Count

FraIdio
Cog1
Total
Idi-
Idi-
Idi-
Cog1-
Cog1+
53
60
Chi-Square
56
63
Continuity
Total
Pearson
Correction(
Chi-Square Tests
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
sided)
sided)
1,000
,661
Value
Df
sided)
,458 (b)
,498
,000
1,000
,836
,360
a)
Value
Asymp.
df
Asymp. Sig.
Likelihood
(2-sided)
Ratio
Pearson Chi-Square
,394 (a)
,821
Fisher's
Likelihood Ratio
,725
,696
Exact Test
N of Valid Cases
63
N of Valid
Cases
63

Cog1 * OtrIns Crosstab Count

OtrIns
Cog1
Cog1Cog1+
Total
Sexo
Total
OIns-
Oins+
Cog2
3
53
60
56
63
Pearson
Chi-Square
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
sided)
sided)
Value
df
sided)
,394 (b)
,530
Ratio
,000
45
18
63
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
sided)
sided)
,787
,485
Value
df
sided)
,102 (b)
,750
,002
,968
,102
,749
a)
,725
Likelihood
,394
Ratio
1,000
Fisher's
,698
Exact Test
N of Valid
63
Cases
OtrPais
63
0 cells (,0%) have expected count less than 5.
The minimum expected count is 8,57.
Cog1 * OtrPais Crosstab Count
Total
33
Correction(
Cog1
10
Continuity
1,000
Exact Test
Cases
30
23
Chi-Square
Fisher's
N of Valid
Cog2+
Pearson
(a)
Likelihood
22
Chi-Square Tests
Continuity
Correction
F
Cog2-
Total
Chi-Square Tests
Total
CatEdad
Total
OPais-
OPais+
Cog1-
Cog1+
52
60
55
63
Cog2
Cog2Cog2+
Total
220
Total
22-
25-
28-
E<=
E>
24
27
30
21
30
13
11
30
12
33
25
10
19
63
Chi-Square Tests
Asymp. Sig.
Value
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
4,352 (a)
,360
Likelihood Ratio
4,738
,315
N of Valid Cases
a
FraIdio
Cog2
Cog2Cog2+
Total
M-A
M-B
20
28
30
Cog2+
28
33
56
63
Total
Chi-Square Tests
clase_social
Cog2
22
42
Idi-
Total
Idi-
Cog2-
63
Total
Idi-
13
Asymp.
df
(2-sided)
30
Pearson Chi-Square
3,532(a)
,171
33
Likelihood Ratio
4,154
,125
N of Valid Cases
63
63
a
Chi-Square Tests
Sig.
Value

Asymp.
Sig.
Value
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
2,034 (a)
,565
Likelihood Ratio
2,802
,423
N of Valid Cases
63

OtrIns
Cog2
Cog2
Cog2Promedio
10-12
13-15
23
12
13
25
30
33
63
Rep
Total
33
56
63
Chi-Square
Correction
Ratio
Exact
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
sided)
sided)
,700
,445
Value
Df
sided)
,286 (b)
,593
,018
,894
,286
,593
Fisher's
Value
df
Pearson Chi,943
4
,918
Square
(a)
Likelihood
1,327
4
,857
Ratio
N of Valid
63
Cases
Exact Test
N of Valid
Cases
63
Total
ELM
IM
IM/ELM
Cog2-
24
30
OtrPais
Cog2+
26
33
OPais
10
50
63
Total
Exact
Sig.
(a)
Likelihood
Carrera
Asymp.
Continuity
Asymp.
Sig.
(2-sided)
Cog2
Chi-Square Tests
Asymp. Sig.
30
30
Pearson
Chi-Square Tests
Cog2
Cog2+
Cog2+
12
18-20
Oins+
26
Chi-Square Tests
Total
11
16-17
OInsCog2-
Total
Cog2 * Promedio Crosstab Count
Total
Value
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
,271(a)
,873
Likelihood Ratio
,277
,871
N of Valid Cases
63
Total
221
Total
OPais+
Cog2-
26
30
Cog2+
29
33
55
63
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
Value
Pearson
,021
Chi-Square
(b)
Df
1
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
sided)
sided)
sided)
Asymp.
Sig.
Value
Pearson
,885
Continuity
Correction
,000
1,000
(a)
Likelihood
Ratio
Chi-
3,447
Square
(a)
Likelihood Ratio
3,535
N of Valid Cases
63
(2-
df
sided)
,486
,473

,021
,885
Fisher's
1,000
Exact Test
N of Valid
Cases
,590
clase_social
63
Cog3
M-A
M-B
Cog3-
13
21
Cog3+
29
42
42
13
63
Total
Total
Chi-Square Tests
Sexo
Cog3
Asymp.
Sig.
Total
Value
Cog3-
13
21
Square
(a)
Cog3+
32
10
42
Likelihood Ratio
2,587
N of Valid Cases
63
Total
45
18
Pearson
63
a
Chi-Square Tests
Value
Chi-
2,011
df
sided)
,570
,460
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
Cog3 * Promedio
(2-
(2-
(1-
df
sided)
sided)
sided)
,237
(2-
Crosstab Count
Cog3
Cog3-
10-12
16
23
13-15
19
25
16-17
(a)
18-20
Likelihood
Rep
21
42
63
Pearson
1,400
Chi-Square
(b)
Promedio
Total
Cog3+
Continuity
Correction
Ratio
,788
1,366
,375
,242
Total
Fisher's
,253
Exact Test
N of Valid
Cases
,187
Chi-Square Tests
63
Value
5,379
(a)
Df
Asymp.
Sig.
(2-sided)
Pearson Chi4
,251
Square
Likelihood
5,477
4
,242
Ratio
N of Valid
63
Cases

CatEdad
Cog3
Cog3Cog3+
Total
Total
22-
25-
28-
Carrera
24
27
30
E<=21
E>30
18
25
7
10
6
7
10
19
1
2
Cog3
21
42
Total
63
222
Total
ELM
IM
IM/ELM
Cog3-
17
21
Cog3+
33
42
10
50
63
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
Asymp.
Sig.
Value
Pearson
Chi-
Square
(a)
Likelihood Ratio
,061
N of Valid Cases
63
sided)
df
,060
(2-
,970
,970
Pearson
Chi-Square
Correction
Likelihood
Ratio
FraIdio
Total
Idi-B
Idi-C
Cog3-
18
21
Cog3+
38
42
56
63
N of Valid
Cases
Asymp.
Sig.
(2-sided)
Pearson Chi-Square
2,036(a)
,361
Likelihood Ratio
2,233
,327
N of Valid Cases
,285
,447
,504
1,090
,297
63

sexo
Cog4
63
OIns-
Total
Cog4-
18
21
Cog4+
27
15
42
45
18
63
Total
Chi-Square Tests
OtrIns
Total
Oins+
18
21
38
42
Pearson
56
63
Chi-Square
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
sided)
sided)
,137
,066
Value
Df
sided)
3,150 (b)
,076
2,188
,139
3,410
,065
Continuity
Chi-Square Tests
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
sided)
sided)
Value
Df
sided)
,321 (b)
,571
,020
,887
Correction
(a)
Likelihood
Ratio
Fisher's
Pearson
Chi-Square
Exact Test
N of Valid
Continuity
Correction
Cases
(a)
Likelihood
Ratio
,311
,577
Fisher's
N of Valid
Cases
63

,677
Exact Test
,429

CatEdad
63
Cog4

OtrPais
Total
OPais+
Cog3-
17
21
Cog3+
38
42
55
63
Cog4Cog4+
Total
OPais
Total
Cog3
,247
1,145(b)
Total
,423
sided)
Cog3+
sided)
df
df
Cog3-
(1-
sided)
Value
Exact Test
Idi-A
Value
Cog3
(2-
Fisher's
Chi-Square Tests
Sig.
Sig. (2-
(a)
Total
Exact
Sig.
Continuity
Cog3
Exact
Asymp.
223
Total
22-
25-
28-
E<=
E>
24
27
30
21
30
10
21
15
12
42
25
10
19
63
Chi-Square Tests
Asymp.
Value
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
2,477(a)
,649
Likelihood Ratio
3,158
,532
N of Valid Cases
a
Sig.
FraIdio
Cog4
Cog4Cog4+
Total
M-A
M-B
16
20
21
Cog4+
36
42
56
63
Total
Chi-Square Tests
clase_social
Cog4
26
42
Idi-
Total
Idi-
Cog4-
63
Total
Idi-
10
13
Asymp.
df
(2-sided)
21
Pearson Chi-Square
1,393(a)
,498
42
Likelihood Ratio
1,797
,407
N of Valid Cases
63
63
a
Chi-Square Tests
Sig.
Value

Asymp.
Sig.
Value
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
2,044(a)
,563
Likelihood Ratio
2,697
,441
N of Valid Cases
63

OtrIns
Cog4

Cog4 * Promedio
Cog4
Promedio
Cog4+
14
23
16
25
21
42
63
13-15
16-17
18-20
Rep
Total
42
56
63
Correction
Ratio
IM
IM/ELM
Cog4-
15
21
Cog4+
35
42
10
50
63
Exact
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
sided)
sided)
,677
,429
Value
Df
sided)
,321 (b)
,571
,020
,887
,311
,577
Fisher's
Exact Test
N of Valid
Cases
63
Total
ELM
Exact
Sig.
(a)
Likelihood
Carrera
Asymp.
Continuity
Value
df
Pearson Chi1,928
4
,749
Square
(a)
Likelihood
2,337
4
,674
Ratio
N of Valid
63
Cases

OtrPais
Cog4
Chi-Square Tests
Total
Asymp.
21
38
Chi-Square
Asymp.
Sig. (2sided)
Total
Cog4+
Pearson
Chi-Square Tests
Cog4
Oins+
18
Chi-Square Tests
Total
Cog410-12
OInsCog4-
Total
Crosstab Count
Total
Sig.
Value
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
1,500(a)
,472
Likelihood Ratio
1,432
,489
N of Valid Cases
63
224
Total
OPais-
OPais+
Cog4-
19
21
Cog4+
36
42
55
63
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
Value
Pearson
,286
Chi-Square
(b)
df
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
sided)
sided)
sided)
,593
,894
Asymp.
Continuity
Correction(
,018
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
5,519(a)
,238
Likelihood Ratio
5,759
,218
N of Valid Cases
63
a)
Likelihood
,299
Ratio
,585
clase_social
Fisher's
,708
Exact Test
N of Valid
,461
M-A
M-B
Cog5-
25
37
Cog5+
17
26
42
13
63
Value
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
3,637(a)
,303
Likelihood Ratio
4,349
,226
N of Valid Cases
63
Cog5
Total
Total
63
Cases
Chi-Square Tests
Asymp.

Sexo
Cog5
Total
Cog5-
28
37
Cog5+
17
26
45
18
63
Total
Cog5 * Promedio Crosstab Count

Cog5
Value
Pearson
,792
Chi-
(b)
Square
df
1
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
sided)
sided)
Cog5Promedio
Correctio
13
10
23
(1-
13-15
18
25
sided)
16-17
18-20
Rep
37
26
63
,373
Total
,368
Chi-Square Tests
,544
n (a)
Likelihoo
d Ratio
,786
Value
4,962
(a)
Exact
,408
Asymp.
Sig.
(2-sided)
df
Pearson Chi4
,291
Square
Likelihood
5,363
4
,252
Ratio
N of Valid
63
Cases
,375
Fisher's
,271
Test
of
Valid
Total
Cog5+
10-12
Continuit
y
63
Cases
a
Carrera
ELM
IM
IM/ELM
Cog5-
27
37
Cog5+
23
26
10
50
63
Cog5

CatEdad
Cog
Cog5-
5
Cog5+
Total
Sig.
Chi-Square Tests
Sig.
Value
Total
22-
25-
28-
E<=
E>
24
27
30
21
30
Chi-Square Tests
Asymp.
14
15
37
11
26
25
10
19
Total
Total
63
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
2,406(a)
,300
Likelihood Ratio
2,585
,275
N of Valid Cases
63
225
Sig.
Value
FraIdio
Cog5
Total
Idi-
Idi-
Idi-
Cog5-
33
37
Cog5+
23
26
56
63
Total
Chi-Square Tests
OtrPais
Asymp. Sig.
Value
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
,892(a)
,640
Likelihood Ratio
1,251
,535
N of Valid Cases
63
Cog5
OPais+
Cog5-
33
37
Cog5+
22
26
55
63
Total
Chi-Square Tests

OtrIns
Cog5
Cog5Cog5+
Total
Pearson
Total
OIns-
Oins+
32
Chi-Square
26
56
63
Correction
,524
Chi-Square
(b)
Likelihood
Ratio
Df
Asymp.
Exact
Exact
Exact Test
Sig.
Sig.
Sig.
N of Valid
(2-
(2-
(1-
Cases
sided)
sided)
sided)
,469
Ratio
,100
,751
,545
,461
Fisher's
,690
Exact Test
N of Valid
Cases
Sig.
(2-
(2-
(1-
sided)
sided)
,707
,433
Value
Df
sided)
,288(b)
,591
,023
,879
,284
,594
63
(a)
Likelihood
Exact
Sig.
Fisher's
Continuity
Correction
Exact
Sig.
(a)
Chi-Square Tests
Value
Asymp.
Continuity
37
24
Pearson
Total
OPais
,384
63
226
Anexo XI Tablas de contingencia entre las variables y

las preguntas afectivas
Afe1 * sexo Crosstab Count
Afe1 * clase_social Crosstab Count
Sexo
Afe1
Afe1Afe1+
Total
Total
clase_social
Afe1
44
14
58
44
17
61
Total
M-A
M-B
Afe1-
Afe1+
42
58
42
11
61
Total
Chi-Square Tests
Value
Pearson
Chi-
Square
8,166
(b)
Continuity
Correction(a)
Likelihood
4,828
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
df
sided)
sided)
sided)
,004
1
1
of
,004
,019
Valid
Sig.
Value
Df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
8,185(a)
,042
Likelihood Ratio
8,086
,044
N of Valid Cases
61
Exact Test
Cases
Asymp.
,028
Fisher's
N
Chi-Square Tests
a
8,080
Ratio
Asymp.
Afe1 * CatEdad Crosstab Count
,019
CatEdad
61
Afe1
Total
22-
25-
28-
E<=
E>
24
27
30
21
30
Afe1-
Afe1+
24
19
58
25
19
61
Total
Chi-Square Tests
Asymp.
Df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
7,205(a)
,125
Likelihood Ratio
5,992
,200
N of Valid Cases
61
Afe1 * Promedio Crosstab Count

Afe1
Total
Afe1Promedio
10-12
13-15
16-17
18-20
Rep
Total
Afe1+
19
23
25
25
58
63
Chi-Square Tests
Pearson ChiSquare
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
Value
26,541
(a)
14,860
df
Asymp.
Sig.
(2-sided)
,001
,062
63

227
Sig.
Value
Afe1 * Carrera Crosstab Count
Afe1 * OtrPais Crosstab Count
Carrera
Afe1
Afe1Afe1+
Total
Total
OtrPais
Total
OPais
ELM
IM
IM/ELM
10
45
58
10
48
61
Afe1
OPais+
Afe1-
Afe1+
51
58
53
61
Total
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
Asymp. Sig.
Asymp.
Exact
Exact
Value
df
(2-sided)
Sig.
Sig.
Sig.
Pearson Chi-Square
,855(a)
,652
(2-
(2-
(1-
Likelihood Ratio
1,480
,477
df
sided)
sided)
sided)
,287
,035
,852
,863
,353
,349
,349
N of Valid Cases
a
Value
Pearson
61
Square
Correction(a)
Afe1 * FraIdio Crosstab Count
Likelihood
FraIdio
Total
Ratio
Fisher's
Idi-A
Idi-B
Idi-C
Afe1-
Afe1+
51
58
54
61
Total
1,132
(b)
Continuity
Afe1
Chi-
Exact Test
N
of
Valid
Cases
Chi-Square Tests
61

Asymp. Sig.
Value
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
,409(a)
,815
Likelihood Ratio
,751
,687
N of Valid Cases
61

sexo
Afe2
OtrIns
Afe1
OIns-
Oins+
Afe1+
51
58
54
Afe2-
14
17
Afe2+
30
13
43
44
16
60
Chi-Square Tests
Total
Afe1-
Total
Total
Afe1 * OtrIns Crosstab Count
Pearson
61
Chi-
Value
Square
,409
(b)
Continuity
Correction(a)
Likelihood
Ratio
,000
,751
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
df
sided)
sided)
sided)
,522
of
Valid
Ratio
Exact
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
df
sided)
sided)
sided)
,321
,448
,503
1,043
,307
,518
,256
,987
Fisher's
Exact Test
N
,386
of
Valid
60

1,000
Exact Test
Cases
Likelihood
1,000
Fisher's
N
Correction(a)
Cases
1
Exact
Sig.
(b)
Continuity
Chi-Square Tests
Chi-
Asymp.
Value
Square
Pearson
Total
,689
61
228
CatEdad
Afe2
Afe2Afe2+
Total
Carrera
Total
E
E 22-
25-
28-
E<=
E>
24
27
30
21
30
17
17
15
43
24
19
60
Afe2
IM
IM/ELM
Afe2-
12
17
Afe2+
36
43
10
48
60
Total
Chi-Square Tests
Asymp.
Sig.
Chi-Square Tests
Value
Df
sided)
Pearson Chi-Square
3,365(a)
,186
Value
Df
(2-sided)
Likelihood Ratio
3,682
,159
Pearson Chi-Square
2,793(a)
,593
N of Valid Cases
60
Likelihood Ratio
3,222
,521
N of Valid Cases
60
Asymp.
Total
ELM
Sig.
FraIdio
clase_social
Afe2
Total
M-A
M-B
Afe2-
12
17
Afe2+
29
10
43
41
12
60
Total
Afe2
Total
Idi-A
Idi-B
Idi-C
Afe2-
17
17
Afe2+
36
43
53
60
Total
Chi-Square Tests
Asymp.
Chi-Square Tests
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
3,133(a)
,209
Df
(2-sided)
Likelihood Ratio
5,021
,081
Pearson Chi-Square
3,425(a)
,331
N of Valid Cases
60
Likelihood Ratio
3,505
,320
N of Valid Cases
60
Sig.
OtrIns
Afe2
Promedio
Total
Afe2-
Afe2+
10-12
17
23
13-15
16
25
16-17
18-20
Rep
Total
Sig.
Value
Value
Asymp.
(2-
17
43
Afe2
df
Oins+
Afe2-
14
17
Afe2+
39
43
53
60
Total
Chi-Square Tests
63
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
df
sided)
sided)
sided)
,364
,213
,645
,769
,381
,393
,309
Value
Chi-Square Tests
Value
Total
OIns-
Pearson
Asymp.
Sig.
(2-sided)
Chi-
Square
(b)
Continuity
Pearson Chi2,567(a)
8
,959
Square
Likelihood
3,413
8
,906
Ratio
N of Valid
63
Cases
,823
Correction(a)
Likelihood
Ratio
Fisher's
Exact Test
N
of
Cases
Valid
60
229

OtrPais
Afe2
Afe2Afe2+
Total
Total
OPais-
OPais+
16
CatEdad
17
36
43
52
60
Afe3
Chi-Square Tests
Afe3+
Exact
Value
Pearson
Chi-
1,140
Square
(b)
Continuity
Correction(a)
Likelihood
Ratio
Sig.
Sig.
Sig. (2-
(2-
(1-
df
sided)
sided)
sided)
,286
,417
,518
1,307
,253
Total
22-
25-
28-
E<=
E>
24
27
30
21
30
23
18
58
25
10
18
62
Chi-Square Tests
Asymp.
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
,420
Exact Test
of
Exact
Asymp.
Fisher's
N
Afe3-
,271
a
Valid
sexo
Afe3+
Total
44
14
58
45
17
62
Afe3+
Total
Chi-Square
(b)
,663
3,481
,481
62
Df
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
sided)
sided)
sided)
,027
2,644
,104
4,228
,040
M-A
M-B
39
11
58
41
13
62
Asymp.
Asymp.
Total
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
4,864
Afe3-
Total
M
Value
2,399(a)
clase_social
Afe
Pearson
(2-sided)
Afe3-
Df
Afe3
Sig.
Value
60
Cases
Total
Sig.
Value
Df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
2,439(a)
,486
Likelihood Ratio
2,518
,472
N of Valid Cases
62
Continuity
Correction
Afe3 * Promedio
Crosstab Count
(a)
Likelihood
Ratio
Afe3
Promedio
Fisher's
,059
Exact Test
N of Valid
Cases
,059
13-15
16-17
62
10-12
18-20
Rep
Total
Total
Afe3-
Afe3+
20
23
23
25
58
63
Chi-Square Tests
Asymp.
Sig.
(2-sided)
Value
df
Pearson Chi4,481(a)
8
,811
Square
Likelihood
5,410
8
,713
Ratio
N of Valid
63
Cases
230

Carrera
Afe3
Afe3Afe3+
Total
Total
ELM
IM
IM/ELM
10
45
58
10
49
62

OtrPais
Afe3
Chi-Square Tests
Asymp.
Df
(2-sided)
1,134(a)
,567
Likelihood Ratio
1,955
,376
N of Valid Cases
62
58
55
62
Likelihood
Afe3+
51
58
Exact Test
62
N of Valid
55
Ratio
Cases
Value
Df
(2-sided)
,544(a)
,762
,993
,609
1,000
,611
62
Afe4
Total
Afe4-
Afe4+
40
17
57
45
18
63
Chi-Square Tests
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
df
sided)
sided)
sided)
,497
,041
,839
,507
,476
,664
,444
4
58
55
62
Value
Pearson
,461
Chi-Square
(b)
Asymp.
Exact
Exact
Continuity
Sig.
Sig.
Sig.
Correction
(2-
(2-
(1-
(a)
df
sided)
sided)
sided)
Likelihood
,461
Ratio
Fisher's
Exact Test
,000
N of Valid
1,000
Cases
,993
,319
63
Fisher's
1,000
Exact Test
N of Valid
,319
sexo
(a)
Ratio
Continuity
Likelihood
,993
Chi-Square Tests
Correction
1,000
Oins+
(b)
Total
51
Chi-Square
,000
Total
OIns-
,544
,461
62
OtrIns
Pearson
sided)
Value
sided)
Total
sided)
Afe3+
(1-
df
Fisher's
Asymp. Sig.
Afe3-
(2-
(a)
N of Valid Cases
Sig.
(2-
(b)
Idi-C
Likelihood Ratio
Exact
Sig.
Chi-Square
Idi-B
Pearson Chi-Square
Exact
Sig.
,544
Idi-A
Asymp.
Pearson
Correction
Total
Chi-Square Tests
51
Afe3-
Total
Cases
Continuity
FraIdio
Afe3
Afe3+
Value
OPais+
Chi-Square Tests
Afe3
Afe3-
Total
Sig.
Value
Pearson Chi-Square
Total
OPais
,611
62
231
CatEdad
Afe4
Afe4Afe4+
Total
22-
25-
28-
E<
E>
Afe4
24
27
30
=21
30
20
10
18
57
25
Carrera
Total
10
19
Afe4Afe4+
Total
Total
ELM
IM
IM/ELM
10
44
57
10
50
63
Chi-Square Tests
63
Chi-Square Tests
Asymp.
Asymp.
Pearson Chi-Square
Df
(2-sided)
5,584(a)
,232
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
Likelihood Ratio
6,771
N of Valid Cases
a
Sig.
Value
,149
a
63
df
(2-sided)
1,724(a)
,422
2,934
,231
63

FraIdio

clase_social
Afe4
Total
Afe4
M-A
M-B
Afe4-
Afe4+
38
11
57
Total
42
13
Total
63
Total
Idi-A
Idi-B
Idi-C
50
57
56
63
Chi-Square Tests
Asymp.
Sig.
Value
Df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
1,360(a)
,715
Likelihood Ratio
2,046
,563
N of Valid Cases
Afe4Afe4+
Chi-Square Tests
Sig.
Value
Asymp. Sig.
63
Value
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
,829(a)
,661
Likelihood Ratio
1,490
,475
N of Valid Cases
63

Afe4
Afe4Promedio
Total
Afe4+
10-12
22
23
13-15
22
25
16-17
18-20
Rep
57
63
Total
OtrIns
Afe4
Afe4+
Total
Chi-Square Tests
Value
1,436
(a)
Df
Afe4-
Asymp.
Sig.
(2-sided)
Pearson Chi4
,838
Square
Likelihood
1,618
4
,806
Ratio
N of Valid
63
Cases
232
Total
OIns-
Oins+
51
57
56
63

Chi-Square Tests
Value
Pearson
,207
Chi-Square
(b)
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
df
sided)
sided)
sided)
,649
1,000
sexo
Afe5
Afe5Afe5 n
Continuity
Afe5+
Correction
,000
(a)
Total
Likelihood
,186
Ratio
,667
,522
Exact Test

a
Afe4+
Total
OPais-
OPais+
49
57
55
37
45
44
15
59
Sig.
Value
Df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
6,258(a)
,044
Likelihood Ratio
5,683
,058
N of Valid Cases
59

CatEdad
Afe5
Total
OtrPais
Afe4-
Asymp.
Afe4
,522
63
Cases
Chi-Square Tests
Fisher's
N of Valid
Total
Afe5-
63
Afe5 n
Chi-Square Tests
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
sided)
sided)
Value
df
sided)
,965 (b)
,326
Afe5+
Total
Total
22-
25-
28-
E<=
E>
24
27
30
21
30
20
12
45
23
19
59
Pearson
ChiSquare
Continuit
y
Correctio
Chi-Square Tests
,114
,736
Asymp.
n(a)
Likelihoo
d Ratio
1,719
Pearson Chi-Square
,190
Likelihood Ratio
Fisher's
Exact
1,000
N of Valid Cases
,427
Test
N
of
Valid
63
df
(2-sided)
10,316 (a)
,244
13,661
,091
59
Cases

clase_social
Total

Afe5
Afe5Afe5 n
Afe5+
Total
233
Sig.
Value
M-A
M-B
32
45
42
10
59
Chi-Square Tests

Asymp.
Pearson Chi-Square
df
(2-sided)
9,253(a)
,160
Likelihood Ratio
8,833
N of Valid Cases
59
FraIdio
Sig.
Value
Afe5
,183
Afe5 n
Afe5+

Afe5 * Promedio
Total
Crosstab Count
10-12
13-15
16-17
18-20
Rep
Total
Afe5 n
Afe5+
16
40
45
53
59
Asymp. Sig.
17
25
Value
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
,618(a)
,734
Likelihood Ratio
1,123
,570
N of Valid Cases
59
23
Idi-B
Total
Afe52
Idi-A
Chi-Square Tests
Afe5
Promedio
Afe5-
Total
45
63
Chi-Square Tests

Asymp. Sig.
(2-sided)
Value
df
Pearson Chi18,982
12
,089
Square
(a)
Likelihood
11,810
12
,461
Ratio
N of Valid
63
Cases
OtrIns
Afe5
Afe5Afe5 n
Afe5+
Total
OIns-
Oins+
40
45
52
59

Total
Carrera
Total
Chi-Square Tests
Afe5
Afe5Afe5 n
Afe5+
Total
ELM
IM
IM/ELM
Asymp. Sig.
33
45
10
46
59
Asymp.
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
,346(a)
,841
Likelihood Ratio
,299
,861
N of Valid Cases
59
Chi-Square Tests
Sig.
Value
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
2,782(a)
,595
Likelihood Ratio
4,304
,366
N of Valid Cases
Value
OtrPais
Afe5
59
Afe5Afe5 n

Afe5+
Total
234
Total
OPais-
OPais+
42
45
52
59
Chi-Square Tests
Asymp.
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
a
df
(2-sided)
5,446(a)
,066
4,472
clase_social
Sig.
Value
Afe6
Afe6-
Total
M-A
M-B
39
56
41
13
62
,107
Afe6+
59
Total
Chi-Square Tests

Sexo
Afe6
Afe6Afe6+
Total
Asymp.
43
13
56
44
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
8,554(a)
,036
Likelihood Ratio
7,393
,060
N of Valid Cases
62
Total
18
62
Afe6 * Promedio
Crosstab Count
Chi-Square Tests
Afe6
Value
Pearson
9,507
Chi-Square
(b)
df
1
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
sided)
sided)
sided)
Promedio
,002
Continuity
Correction
6,813
,009
Ratio
,006
17
23
25
25
16-17
18-20
Rep
56
63
Value
18,336
(a)
,006

Afe6+
Total
Asymp.
Sig.
(2-sided)
CatEdad
Afe6-
Df
Pearson Chi8
,019
Square
Likelihood
17,264
8
,027
Ratio
N of Valid
63
Cases
62
Afe6
13-15
,003
Exact Test
Cases
Afe6+
Chi-Square Tests
8,608
Fisher's
N of Valid
Total
Afe610-12
Total
(a)
Likelihood
Carrera
Total
22-
25-
28-
E<=
E>
Afe6
24
27
30
21
30
21
19
56
24
10
19
62
Afe6Afe6+
Total
Total
ELM
IM
IM/ELM
10
43
56
10
49
62
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
Asymp.
Asymp.
Sig.
Value
Sig.
Pearson Chi-Square
Value
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
3,858(a)
,426
Likelihood Ratio
Likelihood Ratio
5,590
,232
N of Valid Cases
N of Valid Cases
62
df
(2-sided)
1,762(a)
,414
2,990
,224
62
235
Sig.
Value

FraIdio
Afe6
Afe6Afe6+
Total
Total
Idi-
Idi-
Idi-
49
56
55
62
Chi-Square Tests
OtrPais
Asymp. Sig.
Value
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
,845(a)
,655
Likelihood Ratio
1,517
,468
N of Valid Cases
62
Afe6
Afe6Afe6+
Total
OPais-
OPais+
49
56
54
62
Chi-Square Tests
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
df
sided)
sided)
sided)
,772
,000
1,000
,078
,780
,580
,580

OtrIns
Afe6
Afe6Afe6+
Value
Total
OIns-
Oins+
49
56
55
62
Value
Pearson
,845
Chi-Square
(b)
Ratio
Fisher's
df
Asymp.
Exact
Exact
Exact Test
Sig.
Sig.
Sig.
N of Valid
(2-
(2-
(1-
Cases
sided)
sided)
sided)
,358
,058
,810
1,517
,218
Fisher's
Cases
62
1,000
Exact Test
N of Valid
(b)
(a)
(a)
Ratio
Chi-Square
Correction
Continuity
Likelihood
,084
Continuity
Chi-Square Tests
Correction
Pearson
Likelihood
Total
Total
,472
62
236
Anexo XII Tablas de contingencia entre las variables

y las preguntas conductuales
Con1 * sexo CrosstabCount
Con1 * clase_social Crosstab Count
sexo
F
Con1
Con1-
12
Con1+
Total
clase_social
Total
M
9
Con1
21
30
39
42
18
60
Con1+
Total
Value
Pearson
2,543
Chi-Square
(b)
df
1
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
sided)
sided)
sided)
Pearson
,111
1,688
Cases
12
21
28
39
40
13
60
Chi-
a)
Likelihood Ratio
2,562
,144
,098
,516
,464
60
Con1 * Promedio Crosstab Count

Con1
60
Promedio
10-12
13-15
16-17
18-20
Rep
Con1 * CatEdad Crosstab Count

Total
CatEdad
Con1Con1+
Total
Total
22-
25-
28-
E<=
E>3
24
27
30
21
11
Pearson ChiSquare
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
21
14
13
39
25
10
18
60
Pearson Chi-Square
2,545
(a)
Likelihood Ratio
3,179
N of Valid Cases
60
Con1+
14
23
10
14
25
21
39
63
Df
(2-sided)
,637
,528
Value
15,451
(a)
15,624
df
Asymp.
Sig.
(2-sided)
,051
,048
63

Asymp. Sig.
Value
Total
Con1-
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
(2-sided)
,115
Con1
2,282(
Square
Sig.
Df

2,486
Exact Test
Valid
,194
Fisher's
of
M-B
N of Valid Cases
(a)
M-A
Asymp.
Ratio
Value
Continuity
Likelihood
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
Correction
Con1-
Total
237
Chi-Square Tests
Con1 * Carrera Crosstab Count

Carrera
Con1
Con1Con1+
ELM
IM
IM/ELM
19
21
30
39
49
60
Asymp.
Value
(2-
(1-
df
sided)
sided)
sided)
,058
2,084
,149
5,523
,019
,082
,065
3,590
Chi-Square
(b)
(a)
Ratio
(a)
Likelihood Ratio
2,721
Fisher's
Sig.
df
(2-sided)
,362
,257
Exact Test
N
2,030
Square
N of Valid Cases
Sig.
(2Pearson
Likelihood
Chi-
Exact
Sig.
Continuity
Chi-Square Tests
Pearson
Exact
Sig.
Value
Correction
Total
Asymp.
Total
of
Valid
Cases
60
60

Con1 * OtrPais Crosstab Count
Con1 * FraIdio Crosstab Count

FraIdio
Con1
Con1-
Idi-
Idi-
Idi-
Con1+
21
OtrPais
Total
Con1
32
21
OPais+
Con1-
18
21
Con1+
34
39
52
60
Total
39
Total
OPais-
Chi-Square Tests
Total
53
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
df
sided)
sided)
sided)
,873
,000
1,000
,025
,874
1,000
,582
60
Chi-Square Tests
Asymp.
Value
Pearson
Chi-
Square
(a)
Likelihood Ratio
6,520
N of Valid Cases
a
4,267
df
(2-sided)
,118
,038
Value
Sig.
Pearson
,025
Chi-Square
(b)
Continuity
Correction
(a)
Likelihood
60
Ratio
Fisher's
Exact Test
N
Con1 * OtrIns Crosstab Count

OtrIns
Con1
Con1Con1+
Total
of
Valid
Cases
Total
OIns-
Oins+
21
21
33
39
54
60
60
Con2 * sexo Crosstab Count

sexo
Con2
Con2Con2+
Total
238
Total
45
15
60
45
17
62
Chi-Square Tests
Con2 *Promedio Crosstab Count
Value
Pearson
5,471
Chi-Square
(b)
df
1
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
sided)
sided)
sided)
Con2
Promedio
,019
Continuity
Correction
2,351
,125
(a)
Likelihood
Ratio
,021
,072
Exact Test
of
Valid
Cases
21
23
13-15
24
25
16-17
18-20
Rep
60
63
Chi-Square Tests
Fisher's
N
Con2+
10-12
Total
5,356
Total
Con2-
df
Asymp.
Sig.
(2-sided)
,750
,652
,072
Value
5,073
(a)
5,954
Pearson ChiSquare
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
62
63

CatEdad
Con2
Con2Con2+
Total
Total
22-
25-
28-
E<=
E>
24
27
30
21
30
24
19
60
25
10
19
62
Carrera
Con2
Con2Con2+
Total
Total
ELM
IM
IM/ELM
10
48
60
10
50
62
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
Asymp.
Asymp.
Value
Pearson
Chi-
df
2,418
Square
(a)
Likelihood Ratio
2,772
N of Valid Cases
62
Sig.
Pearson
(2-sided)
,659
,597
Chi-
Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
a
Sig.
Value
df
(2-sided)
,496(a)
,780
,876
,645
62

FraIdio
clase_social
Con2
Con2Con2+
Total
Total
M-A
M-B
41
12
60
42
13
62
Con2
Con2Con2+
Total
Total
Idi-
Idi-
Idi-
53
60
55
62
Value
Df
(2-sided)
,877
,784
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
Asymp.
Asymp.
Value
df
(2-sided)
Pearson
1,160(a)
,763
Square
(a)
Likelihood Ratio
Likelihood Ratio
,488
1,168
,761
N of Valid Cases
62
Pearson
Chi-
Square
Sig.
Chi-
N of Valid Cases
a
,263
62
239
Sig.

OtrIns
OInsCon2
Con2Con2+
Total
Total
sexo
Oins+
Con3
53
60
55
62
Con3+
Total
Chi-Square Tests
44
17
61
45
18
63
Chi-Square Tests
Value
Pearson
,263
Chi-Square
(b)
Df
Asymp.
Exact
Exact
Asymp.
Sig.
Sig.
Sig.
Sig.
Exact
Sig.
(2-
(2-
(1-
(2-
Sig. (2-
(1-
sided)
sided)
sided)
df
sided)
sided)
sided)
,495
,000
1,000
,421
,517
,493
,493
,608
1,000
Value
Continuity
Correction
Con3-
Total
Pearson
,465
Chi-Square
(b)
Exact
Continuity
,000
Correction
(a)
(a)
Likelihood
Ratio
,488
Likelihood
,485
Ratio
Fisher's
1,000
Exact Test
N of Valid
Cases
Fisher's
,785
Exact Test
N of Valid
62
63
Cases

OtrPais

Total
CatEdad
OPais
Con2
OPais+
Con2-
Con2+
52
60
54
62
Total
Con3
Con3Con3+
Chi-Square Tests
Value
Pearson
,306
Chi-Square
(b)
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
sided)
sided)
sided)
,580
Total
,000
Ratio
28-
E<=
E>
27
30
21
30
25
10
19
61
25
10
19
63
Chi-
16,525
(a)
Likelihood
9,360
Ratio
,562
,453
of
Valid
1,000
,757
Sig.
Df
(2-sided)
,002
,053
63
Cases
Exact Test
Cases
25-
24
Square
1,000
Fisher's
N of Valid
22-
Asymp.
(a)
Likelihood
Value
Pearson
Chi-Square Tests
Continuity
Correction
Total

62

clase_social
Total

Con3
Con3Con3+
Total
240
M-A
M-B
42
13
61
42
13
63
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
Asymp.
Value
Pearson
Chi-
Square
63,00
0(a)
Likelihood Ratio
,000
(2-sided)
Asymp.
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
17,73
N of Valid Cases
Sig.
Df
,000
N of Valid Cases
63
Sig.
Value
df
(2-sided)
,258 (a)
,879
,479
,787
63


Con3
Con3Promedio
Total
10-12
23
23
13-15
24
25
16-17
18-20
Rep
Total
OtrIns
Total
Con3+
61
63
Con3
Con3Con3+
Total
OIns-
Oins+
54
61
56
63
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
Value
3,302
(a)
3,310
Pearson ChiSquare
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
Asymp.
Sig.
(2-sided)
Df
4
,509
,507
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
df
sided)
sided)
sided)
,611
,000
1,000
,479
,489
1,000
,789
Value
63
Pearson
,258
Chi-Square
(b)
Continuity

Correction
(a)
Likelihood
Ratio
Fisher's
Carrera
Con3
Con3Con3+
Total
Total
ELM
IM
IM/ELM
Exact Test
N
50
61
10
50
63
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Value
df
(2-sided)
12,032 (a)
,002
7,415
N of Valid Cases
Con3
,025
Total
63

FraIdio
Total
OtrPais
Con3+
Sig.
Con3-
63

Asymp.
Con3
Valid
Chi-Square Tests
of
Cases
Total
Idi-
Idi-
Idi-
54
61
56
63
241
Total
OPais-
OPais+
Con3-
Con3+
53
61
55
63
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
Val
ue
Pearson
,30
Chi-Square
df
1
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
sided)
sided)
sided)
Asymp.
Sig.
Value
Pearson
,584
(b)
Continuity
Correction
(a)
,00
1,000
,55
Ratio
(a)
Likelihood Ratio
4,529
N of Valid Cases
63
clase_social
Con4
sexo
Con4Con4+
Total
Total
Total
44
18
62
45
18
Value
,406
Chi-Square
(b)
df
1
63
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
sided)
sided)
sided)
42
13
62
42
13
63
Pearson Chi-Square
30,992 (a)
,000
Likelihood Ratio
7,498
,058
N of Valid Cases
63

Con4
10-12
13-15
,000
1,000
16-17
18-20
,679
,410
Rep
1,000
Sig.
(2-sided)
Promedio
Total
,714
Total
Con4+
23
23
25
25
62
63
df
Asymp.
Sig.
(2-sided)
Chi-Square Tests
63
Value
Pearson ChiSquare
Likelihood Ratio
N of Valid Cases

6,986(a)
,137
4,242
,374
63

CatEdad
Total
,524
Con4+
M-B
Con4-
Exact Test
Con4-
M-A
Asymp.
Fisher's
Con4
df
(a)
Cases
Value
Continuity
N of Valid
Total
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
Pearson
Con4Con4+
Ratio
,339
63
Likelihood
,760
Correction
,087

1,000
Exact Test
Con4
(2-
,457
Fisher's
Cases
8,129
sided)
Likelihood
N of Valid
Chi-
Square
df
Total
22-
25-
28-
E<=
E>
24
27
30
21
30

Carrera
1
Con4
25
10
19
62
25
10
19
63
Con4Con4+
Total
242
Total
ELM
IM
IM/ELM
50
62
10
50
63
Chi-Square Tests
Asymp.
Value
Pearson
Chi-
5,385
Square
(a)
Likelihood Ratio
3,769
N of Valid Cases
63
Sig.
df
(2-sided)
,068
,152

OtrPais
Con4
OPais+
Con4-
Con4+
54
62
55
63
Total

Chi-Square Tests

FraIdio
Con4
Con4Con4+
Idi-
Idi-
Idi-
55
62
56
63
Asymp.
Value
Sig.
(2-
(2-
(1-
df
sided)
sided)
sided)
,701
,000
1,000
,274
,601
1,000
,873
,148
Chi-Square
(b)
Continuity
(a)
Ratio
(a)
Likelihood Ratio
,238
df
(2-sided)
,938
,888
Fisher's
Sig.
Exact Test
N of Valid
,127
Square
N of Valid Cases
Exact
Sig.
Pearson
Likelihood
Chi-
Exact
Sig.
Value
Chi-Square Tests
Pearson
Asymp.
Total
Correction
Total
Total
OPais
Cases
63
63

sexo
OtrIns
Con4
Con4Con4+
Total
Con5
Total
Con5Con5+
OIns-
Oins+
55
62
56
63
Total
Total
12
37
14
51
45
18
63
Chi-Square Tests
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
df
sided)
sided)
sided)
,685
,003
,960
,161
,688
,729
,467
Chi-Square Tests
Value
Pearson
,127
Chi-Square
(b)
Value
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
Pearson
,165
(b)
(2-
(2-
(1-
Chi-Square
df
sided)
sided)
sided)
Continuity
,722
1,000
Correction
(a)
Likelihood
Continuity
Correction
,000
Ratio
(a)
Likelihood
Ratio
Fisher's
,238
Fisher's
Cases
N of Valid
1,000
Exact Test
N of Valid
Exact Test
,626
Cases
,889
63
63
243
CatEdad
Con5
Con5Con5+
Carrera
Total
22-
25-
28-
E<=
E>
24
27
30
21
30
Con5
12
18
17
51
Con5Con5+
Total
ELM
IM
IM/ELM
12
12
10
38
51
10
50
63
Chi-Square Tests
Total
25
10
19
63
Asymp.
Chi-Square Tests
Value
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
3,854 (a)
,146
Value
df
sided)
Likelihood Ratio
6,243
,044
3,607 (a)
,462
N of Valid Cases
63
Likelihood Ratio
4,039
,401
N of Valid Cases
63
Asymp. Sig. (2Pearson Chi-Square
Total

FraIdio
clase_social
Con5
Con5Con5+
Total
Sig.
Total
Con5
M-A
M-B
12
34
51
42
13
63
Con5Con5+
Total
Total
Idi-
Idi-
Idi-
11
12
45
51
56
63
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
Asymp.
Asymp.
Value
df
Value
Sig.
Pearson
(2-sided)
Pearson Chi-Square
3,041 (a)
,385
Likelihood Ratio
4,402
,221
N of Valid Cases
63
a
16-17
18-20
Rep
Total
,795
63
OtrIns
18
23
20
25
12
51
63
Con5
Con5Con5+
Total
Asymp. Sig.
(2-sided)
Pearson Chi,603(a)
4
,963
Square
Likelihood
,811
4
,937
Ratio
N of Valid
63
Cases
244
Sig.
4 cells (66,7%) have expected count less than 5. The
Con5+
Df
,874
Total
Chi-Square Tests
Value
Con5
13-15
Valid
(2-sided)
Con5-
of
Cases
10-12
,458
Ratio
N
,270
(a)
Likelihood
Promedio
Chi-
Square
df
Total
OIns-
Oins+
12
12
44
51
56
63
Chi-Square Tests
Value
Pearson
1,853
Chi-Square
(b)
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
OtrPais
df
sided)
sided)
sided)
OPais
,173
Con5
Continuity
Correction
,724
,395
3,158
,076
Con5+
(a)
Likelihood
Ratio
Total
Fisher's
of
Cases
Valid
OPais+
10
12
45
51
55
63
Chi-Square Tests
,329
Exact Test
N
Con5-
Total
Asymp.
Exact
Exact
Sig.
Sig.
Sig.
(2-
(2-
(1-
df
sided)
sided)
sided)
,646
,000
1,000
,198
,656
,641
,477
,209
63
Value
Pearson
Square
Chi-
,211
(b)
Continuity
Correction(a)
Likelihood
Ratio
Fisher's
Exact Test
N
of
Cases
Valid
63
245
Anexo XIII Prueba de independencia entre las actitudes

lingsticas por dimensiones y el rendimiento de los
estudiantes.
Indice de Actitud Lingstica
Cognitiva
Nota
10-12
Statistic
Mean
,2522
95% Confidence Interval for Mean
13-15
16-17
18-20

Afectiva
10-12
5% Trimmed Mean
Median
Variante
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis
Mean
5% Trimmed Mean
Median
Variante
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis
Mean
5% Trimmed Mean
Median
Variante
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis
Mean
16-17
18-20

Conductual
10-12
Lower Bound
Upper Bound
Lower Bound
Upper Bound
Lower Bound
Upper Bound
5% Trimmed Mean
Median
Variante
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis
Mean
13-15
Lower Bound
Upper Bound
5% Trimmed Mean
Median
Variante
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis
Mean
5% Trimmed Mean
Median
Variante
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis
Mean
5% Trimmed Mean
Median
Variante
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis
Mean
,6928
Lower Bound
Upper Bound
Lower Bound
Upper Bound
Lower Bound
Upper Bound
Lower Bound
Upper Bound
5% Trimmed Mean
Median
Variante
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis
Mean
5% Trimmed Mean
246
-,0049
,5093
,2773
,2000
,354
,59457
-1,00
1,00
2,00
1,20
-,244
-,760
,2800
,0835
,4765
,2889
,2000
,227
,47610
-,60
1,00
1,60
,80
-,258
-,895
,3000
-,1286
,7286
,2889
,2000
,263
,51270
-,20
1,00
1,20
1,10
,475
-1,546
,3333
-,2402
,9069
,3481
,4000
,299
,54650
-,60
1,00
1,60
,70
-,889
1,339
,5270
,8585
,7327
,6667
,147
,38323
-,33
1,00
1,33
,40
-1,691
2,959
,7893
,7059
,8727
,8030
,8333
,041
,20201
,33
1,00
,67
,33
-,696
,034
,7625
,6281
,8969
,7583
,6667
,026
,16079
,60
1,00
,40
,29
,886
-1,092
,8333
,5407
1,1260
,8519
1,0000
,078
,27889
,33
1,00
,67
,42
-1,537
1,429
,7217
Lower Bound
Upper Bound
,5615
,8819
,7575
Std. Error
,12398
,481
,935
,09522
,464
,902
,18127
,752
1,481
,22311
,845
1,741
,07991
,481
,935
,04040
,464
,902
,05685
,752
1,481
,11386
,845
1,741
,07724
13-15
16-17
18-20
Indice de Actitud Lingstica General
10-12
13-15
16-17
18-20
Median
Variante
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis
Mean
5% Trimmed Mean
Median
Variante
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis
Mean
5% Trimmed Mean
Median
Variante
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis
Mean
5% Trimmed Mean
Median
Variance
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis
Mean
5% Trimmed Mean
Median
Variance
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis
Mean
5% Trimmed Mean
Median
Variance
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis
Mean
5% Trimmed Mean
Median
Variance
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
Kurtosis
Mean
5% Trimmed Mean
Median
Variante
Std. Deviation
Minimum
Maximum
Range
Interquartile Range
Skewness
247
Lower Bound
Upper Bound
Lower Bound
Upper Bound
Lower Bound
Upper Bound
Lower Bound
Upper Bound
Lower Bound
Upper Bound
Lower Bound
Upper Bound
Lower Bound
Upper Bound
1,0000
,137
,37045
-,20
1,00
1,20
,40
-1,434
1,591
,7400
,6139
,8661
,7556
1,0000
,093
,30551
,20
1,00
,80
,40
-,690
-,923
,7750
,4238
1,1262
,8056
1,0000
,176
,42003
,00
1,00
1,00
,60
-1,509
,447
,9333
,7620
1,1047
,9481
1,0000
,027
,16330
,60
1,00
,40
,10
-2,449
6,000
,5556
,4467
,6644
,5636
,6000
,063
,25166
-,04
1,00
1,04
,31
-,564
,220
,6031
,5249
,6813
,6012
,6000
,036
,18942
,24
1,00
,76
,32
,191
-,566
,6125
,5040
,7210
,6052
,5778
,017
,12977
,49
,87
,38
,20
1,212
1,006
,7000
,4947
,9053
,6963
,6333
,038
,19563
,47
1,00
,53
,33
,693
,481
,935
,06110
,464
,902
,14850
,752
1,481
,06667
,845
1,741
,05247
,481
,935
,03788
,464
,902
,04588
,752
1,481
,07987
,845
Anexo XIV Reclasificacin de las preguntas de la

segunda parte de la encuesta: en las que podan elegir
una sola opcin, en las que podan elegir ms de una
opcin
C le parec antiptico?
D le parece antiptico?
A le parece sutil?
B le parece sutil?
C le parece sutil?
D le parece sutil?
A le parece tosco?
B le parece tosco?
C le parece tosco?
D le parece tosco?
A le parece inteligente?
B le parece inteligente?
C le parece inteligente?
D le parece inteligente?
A le parece ignorante?
B le parece ignorante?
C le parece ignorante?
D le parece ignorante?
La voz A le parece adecuada para su aprendizaje?
La voz B le parece adecuada para su aprendizaje?
La voz C le parece adecuada para su aprendizaje?
La voz D le parece adecuada para su parendizaje?
Ud prefiere que el asistente tenga el acento de A?
Ud prefiere que el asistente tenga el acento de B?
Ud prefiere que el asistente tenga el acento de C?
Ud prefiere que el asistente tenga el acento de D?
ud preferira que el profesor de su hijo hablara como A?
ud preferira que el profesor de su hijo hablara como B?
ud preferira que el profesor de su hijo hablara como C?
ud preferira que el profesor de su hijo hablara como D?
+1
-1
-1
-1
-1
+1
+1
-1
+1
-1
B le parece antiptico?
+1
-1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
-1
A le parece antiptico?
-1
-1
+1
-1
-1
+1
+1
-1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
+1
D le parece simptico?
+1
+1
+1
+1
-1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
C le parece simptico?
+1
+1
-1
+1
-1
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B le parece simptico?
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Hablante preferido como profesor
Actitud hacia A
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A le parece simptico?
Actitud hacia C
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-1
-1
-1
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+1
-1
-1
+1
+1
Pregunta nmero 4
Actitud hacia B
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
Actitud hacia D
Estudiante
Actitudes hacia cada hablante
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0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
1
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0
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0
0
1
1
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0
0
0
1
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1
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0
0
0
0
0
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0
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0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
0
0
1
0
1
1
1
0
1
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
1
0
0
1
0
1
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
1
0
1
1
1
0
1
0
0
0
1
0
1
1
1
0
0
1
1
1
0
1
1
0
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
1
0
0
1
0
1
1
0
0
1
1
1
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
C
C
C
B
B
C
C
B
B
C
C
B
C
C
B
C
A
C
B
C
C
C
C
C
C
C
C
B
B
A
D
B
C
C
B
C
B
C
C
C
B
C
C
C
B
B
C
B
B
B
B
B
C
C
C
C
D
Preguntas en las que podan elegir 1 o ms opciones
248
Anexo XV Tabla de clculo del ndice de Preferencia

lingstica (IPL)
249
250
Anexo XVI Tablas cruzadas de las pruebas de

homogeneidad para calcular el ndice de preferencia
lingstica
Simptico * Antiptico Crosstabulation
Canadiense
Masculino
Simptico
Canadiense Masculino
Total
Canadiense
Femenino
1
Francs Femenino
14
15
Francs Masculino
Canadiense Femenino
20
29
Total
Antiptico
Francs
Francs
Femenino
Masculino
3
2
Tabla Prueba de homogeneidad simptico/antiptico
Sutil * Tosco Crosstabulation

Tosco
Canadiense
Masculino
Sutil
Canadiense
Femenino
Total
Francs Femenino
Francs Masculino
10
13
20
Canadiense Femenino
Total
Tabla Prueba de homogeneidad sutil/tosco
Inteligente * Ignorante Crosstabulation
Inteligente
Francs Femenino
Ignorante
Canadiense
Francs
Masculino
Femenino
1
0
Total
1
Francs Masculino
Canadiense Femenino
Total
Tabla Prueba de homogeneidad inteligente/ignorante
251
Anexo XVII Prueba T de Hotelling

b.Estudia francs en otra institucin
Hiptesis
H0:Si=No
H1:SiNo
Otra Institucin
No
Mean
-,1618
Std. Deviation
,27171
Si
-,1190
,18339
Total
-,1571
,26254
63
No
,3020
,28029
56
Si
,3333
,23447
Total
,3054
,27406
63
No
,4043
,28010
56
Si
,4256
,39103
,4066
,29059
63
No
,0453
,24897
56
Si
,0804
,21192
Total
,0492
,24384
63
Total
N
56
0,40
1,00
0,20
0,80
Tabla Prueba T: variable francs como actividad extarcurricular / IPL
0,00
-0,20
-0,40
-0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,80
-1,00
0,60
41
-0,40
No
No
Si
Si
Otra Institucin
Otra Institucin
Grfico de cajas preferencia hacia B /

francs como actividad extarcurricular
Grfico de cajas preferencia hacia A /

252
1,00
0,75
0,50
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
0,25
0,00
-0,25
-0,50
-0,20
35
-0,40
-0,75
No
Si
No
Otra Institucin
Si
Otra Institucin
Grfico de cajas preferencia hacia C /

Grfico de cajas preferencia hacia D /


Effect
Intercept
Value
,839
F
75,737(a)
Hypothesis df
4,000
Error df
58,000
,161
75,737(a)
4,000
58,000
,000
Hotelling's Trace
5,223
75,737(a)
4,000
58,000
,000
Roy's Largest Root
5,223
75,737(a)
4,000
58,000
,000
Pillai's Trace
,019
,276(a)
4,000
58,000
,892
Wilks' Lambda
,981
,276(a)
4,000
58,000
,892
Hotelling's Trace
,019
,276(a)
4,000
58,000
,892
Roy's Largest Root
,019
,276(a)
4,000
58,000
,892
Pillai's Trace
Wilks' Lambda
CatOtrIns
a
b
Sig.
,000
Exact statistic
Design: Intercept+CatOtrIns
Tabla test multivariante francs como actividad extarcurricular
Conclusin
que incluyen el francs entre sus actividades extracurriculares,
estudindolo en otra institucin aparte de la Universidad, es
igual al de aquellos que no lo hacen.
253
c.Ha estado en un pas francfono

Hiptesis
H0:Si=No
H1:SiNo
Otro pas
No
Mean
-,1475
Std. Deviation
,27264
Si
-,2227
,17738
Total
55
-,1571
,26254
63
No
,2965
,28298
55
Si
,3672
,20622
Total
,3054
,27406
63
No
,4146
,29771
55
Si
,3516
,24535
,4066
,29059
63
No
,0290
,25070
55
Si
,1875
,12939
Total
,0492
,24384
63
Total
0,40
1,00
0,20
0,80
Tabla Prueba T: variable inmersin lingstica en un pas francfono / IPL
0,00
-0,20
-0,40
-0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,80
-1,00
0,60
41
-0,40
No
No
Si
Si
Otro pas
Otro pas

inmersin
lingstica
en
un
pas
francfono

inmersin
lingstica
en
un
pas
francfono
254
1,00
0,75
0,50
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
0,25
0,00
-0,25
-0,50
-0,20
-0,40
-0,75
No
Si
No
Otro pas
Si
Otro pas

inmersin
lingstica
en
un
pas
francfono

inmersin
lingstica
en
un
pas
francfono

Effect
Intercept
Pillai's Trace
Wilks' Lambda
CatOtrPas
a
b
Value
,858
F
87,286(a)
Hypothesis df
4,000
Error df
58,000
Sig.
,000
,142
87,286(a)
4,000
58,000
,000
Hotelling's Trace
6,020
87,286(a)
4,000
58,000
,000
Roy's Largest Root
6,020
87,286(a)
4,000
58,000
,000
Pillai's Trace
,067
1,047(a)
4,000
58,000
,391
Wilks' Lambda
,933
1,047(a)
4,000
58,000
,391
Hotelling's Trace
,072
1,047(a)
4,000
58,000
,391
Roy's Largest Root
,072
1,047(a)
4,000
58,000
,391
Exact statistic
Design: Intercept+CatOtrPais
Tabla test multivariante inmersin lingstica en un pas francfono
Conclusin
que han tenido una imersin lingstica en un pas francfono es
igual al de aquellos que no la han tenido.
255
Anexo XVIII Traza de Pillai

e. Edad
Hiptesis
H0:<21=22-24=25-27=28-30=>30
H1:<2122-2425-2728-30>30 y todas las dems alternativas
en que se pueda presentar algn tipo de diferencia entre los
grupos a pesar de haber igualdad entre algunos de ellos, por
ejemplo: <2122-24=25-2728-30=>30
Edad (aos)
< 21
Mean
-,1393
Std. Deviation
,19224
22-24
-,2133
,33232
25
25-27
-,0698
,24899
10
28-30
-,1310
,17707
>30
-,1510
,21361
Total
-,1571
,26254
63
< 21
,2971
,21615
19
22-24
,3658
,28717
25
25-27
,3042
,32664
10
28-30
,0615
,19197
>30
,4896
,27990
Total
,3054
,27406
63
< 21
,3783
,27789
19
22-24
,3892
,29894
25
25-27
,4688
,29792
10
28-30
,5466
,29022
>30
,0938
,04419
Total
,4066
,29059
63
< 21
,0139
,32317
19
22-24
,0756
,21071
25
25-27
,0222
,18483
10
28-30
,0407
,19644
>30
,2188
,30936
Total
,0492
,24384
63
Tabla Prueba de Pillai: variable edad / IPL
256
N
19
1,00
0,40
0,80
0,20
0,00
-0,20
-0,40
-0,60
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
-0,80
35
-0,40
41
-1,00
< 21
< 21
22-24
25-27
28-30
22-24
25-27
28-30
>30
Edad (aos)
>30
Edad (aos)

edad

edad
0,75
1,00
31
0,50
0,80
0,60
0,40
11
0,20
0,00
0,25
0,00
-0,25
51
-0,50
-0,20
-0,75
23
< 21
-0,40
22-24
25-27
28-30
>30
Edad (aos)
< 21
22-24
25-27
28-30
>30
Edad (aos)

edad

edad
Effect
Intercept
Pillai's Trace
Wilks' Lambda
CatEdad2
Value
,857
F
82,585(a)
Hypothesis df
4,000
Error df
55,000
Sig.
,000
,143
82,585(a)
4,000
55,000
,000
Hotelling's Trace
6,006
82,585(a)
4,000
55,000
,000
Roy's Largest Root
6,006
82,585(a)
4,000
55,000
,000
Pillai's Trace
,254
,984
16,000
232,000
,475
Wilks' Lambda
,763
,974
16,000
168,665
,487
Hotelling's Trace
,287
,961
16,000
214,000
,501
Roy's Largest Root
,186
2,696(b)
4,000
58,000
,039
257
a Exact statistic
level.
c Design: Intercept+CatEdad2
Tabla test multivariante edad
Conclusin
menores de 21 aos es igual al de aquellos de 22-24, 25-27, 28-30
o mayores de 30 aos.
f.Clase social
Hiptesis
H0:baja=mediaBaja=media=mediaAlta
H1:bajamediaBajamediamediaAlta
todas
las
dems
alternativas en que se pueda presentar algn tipo de diferencia

entre los grupos a pesar de haber igualdad entre algunos de
ellos, por ejemplo: baja=mediaBajamedia=mediaAlta
Clases Social
Baja
Mean
-,1667
Std. Deviation
,23570
Media Baja
-,0737
,31309
13
Media
-,1900
,25302
42
Media Alta
-,1042
,22983
Total
-,1571
,26254
63
Baja
,1979
,13258
Media Baja
,2276
,36339
13
Media
,2994
,24419
42
Media Alta
,5521
,16809
Total
,3054
,27406
63
Baja
,5313
,22097
Media Baja
,5144
,22701
13
Media
,3932
,29628
42
Media Alta
,2257
,34142
Total
,4066
,29059
63
Baja
,2813
,04419
Media Baja
,0443
,20054
13
Media
,0749
,23109
42
-,1979
,31944
,0492
,24384
63
Media Alta
Total
Tabla Prueba de Pillai: clase social / IPL
258
N
2
1,00
0,20
0,80
0,40
0,00
-0,20
-0,40
-0,60
-0,80
0,60
0,40
0,20
12
15
0,00
-0,20
41
-1,00
Baja
Media Baja
Media
-0,40
Media Alta
Baja
Clases Social
Media
Media Alta
Clases Social

clase social

clase social
15
1,00
Media Baja
0,75
31
0,50
0,80
0,60
0,40
60
0,20
0,00
0,25
0,00
-0,25
-0,50
-0,20
23
-0,75
-0,40
Baja
Media Baja
Media
Baja
Media Alta
Media Baja
Media
Media Alta
Clases Social
Clases Social

clase social

clase social
259
Multivariate Tests (c)

Effect
Intercept
Value
,815
F
61,480(a)
Hypothesis df
4,000
Error df
56,000
,185
61,480(a)
4,000
56,000
,000
Hotelling's Trace
4,391
61,480(a)
4,000
56,000
,000
Roy's Largest Root
Pillai's Trace
Wilks' Lambda
CatClaSoc
Sig.
,000
4,391
61,480(a)
4,000
56,000
,000
Pillai's Trace
,303
1,628
12,000
174,000
,088
Wilks' Lambda
,712
1,696
12,000
148,454
,073
Hotelling's Trace
,384
1,751
12,000
164,000
,061
Roy's Largest Root
,323
4,681(b)
4,000
58,000
,002
a Exact statistic
level.
c Design: Intercept+CatClaSoc
Tabla test multivariante clase social
Conclusin

de clase social baja es igual al de aquellos de clase social
media-baja, media, media-alta o alta.
g.Promedio
Hiptesis
H0:10-12=13-15=16-17=18-20
H1:10-1213-1516-1718-20 y todas las dems alternativas en
que se pueda presentar algn tipo de diferencia entre los grupos
a pesar de haber igualdad entre algunos de ellos, por ejemplo:
10-12=13-1516-1718-20
260
Nota
10-12
Mean
-,1205
Std. Deviation
,28348
13-15
-,1392
,21970
25
16-17
-,3073
,37264
18-20
-,1476
,16383
Total
-,1547
,26402
62
10-12
,2868
,29498
23
13-15
,3175
,28819
25
16-17
,2448
,23485
18-20
,3368
,16532
Total
,2986
,27083
62
10-12
,4707
,25570
23
13-15
,3350
,32648
25
16-17
,4818
,27013
18-20
,4167
,26121
Total
,4122
,28957
62
10-12
-,0589
,22110
23
13-15
,0747
,24677
25
16-17
,1354
,23332
18-20
,2292
,21164
Total
,0479
,24564
62
23
0,40
1,00
0,20
0,80
Tabla Prueba de Pillai: promedio / IPL
0,00
-0,20
-0,40
-0,60
-0,80
41
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
-1,00
-0,40
10-12
13-15
16-17
18-20
10-12
Nota
13-15
16-17
18-20
Nota

promedio

promedio
261
0,75
1,00
0,50
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
0,25
0,00
-0,25
60
-0,50
-0,20
-0,75
-0,40
10-12
13-15
16-17
10-12
18-20
13-15
16-17
18-20
Nota
Nota

promedio

promedio
Effect
Intercept
Pillai's Trace
Value
,907
F
133,734(a)
Hypothesis df
4,000
Error df
55,000
Wilks' Lambda
CatNot
Sig.
,000
,093
133,734(a)
4,000
55,000
,000
Hotelling's Trace
9,726
133,734(a)
4,000
55,000
,000
Roy's Largest Root
9,726
133,734(a)
4,000
55,000
,000
Pillai's Trace
,268
1,400
12,000
171,000
,170
Wilks' Lambda
,751
1,389
12,000
145,808
,177
Hotelling's Trace
,306
1,370
12,000
161,000
,185
Roy's Largest Root
,193
2,753(b)
4,000
57,000
,037
a Exact statistic
level.
c Design: Intercept+CatNot
Tabla test multivariante promedio
Conclusin

con promedio de 10-12 es igual al de aquellos con promedios de
13-15, 16-17 o 18-20.
h.Idioma de especialidad
Hiptesis
H0:A=B=C
H1:ABC
todas
las
dems
alternativas
en
que
se
pueda
presentar algn tipo de diferencia entre los grupos a pesar de

haber igualdad entre algunos de ellos, por ejemplo:A=BC
262
Idioma
A
B
C
Total
A
B
C
Total
A
B
C
Total
A
B
C
Total
Mean
-,1510
-,1605
,0000
-,1571
,3854
,2901
,6875
,3054
,2222
,4314
,1250
,4066
,2002
,0339
,0000
Std.
Deviation
,17302
,27297
.
,26254
,23302
,27593
.
,27406
,45159
,26621
.
,29059
,20509
,24583
.
N
6
56
1
63
6
56
1
63
6
56
1
63
6
56
1
,0492
,24384
63
0,40
1,00
0,20
0,80
Tabla Prueba de Pillai: francs idioma A, B o C / IPL
0,00
-0,20
-0,40
-0,60
-0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
-0,20
41
-1,00
-0,40
A
Idioma
Idioma

francs idioma A, B o C

263
1,00
0,75
0,50
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
0,25
0,00
-0,25
-0,50
-0,20
-0,40
-0,75
A
Idioma
Idioma


Effect
Intercept
Value
,612
F
22,520(a)
Hypothesis df
4,000
Error df
57,000
,388
22,520(a)
4,000
57,000
,000
Hotelling's Trace
1,580
22,520(a)
4,000
57,000
,000
Roy's Largest Root
Pillai's Trace
Wilks' Lambda
CatIdi
Sig.
,000
1,580
22,520(a)
4,000
57,000
,000
Pillai's Trace
,113
,866
8,000
116,000
,547
Wilks' Lambda
,889
,860(a)
8,000
114,000
,553
Hotelling's Trace
,122
,852
8,000
112,000
,559
Roy's Largest Root
,096
1,386(b)
4,000
58,000
,250
a Exact statistic
level.
c Design: Intercept+CatIdi
Tabla test multivariante francs idioma A, B o C
Conclusin
que tienen francs como idioma A es igual al de los que lo tienen
como idioma B o C.
264
Anexo XIX Prueba del Chi cuadrado aplicada a las dos

variedades de lengua
Simpata * Sexo
Chi-Square Tests
Crosstab
Count
Simpata
Francs Femenino
Francs Masculino
Canadiense Femenino
Total
Sexo
Femenino Masculino
6
4
17
7
15
1
2
3
40
15
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
Total
10
24
16
5
55
Value
7,125a
7,809
3
3
Asymp. Sig.
(2-sided)
,068
,050
,637
df
,223
12
12
Conclusin: existe independencia entre la clase social del

estudiante y el grado de simpata que le causan los acentos
estudiados.
Simpata * Carrera
Crosstab
Count
55
Carrera
IM
9
18
12
4
43
ELM
a. 4 cells (50,0%) have expected count less than 5. The

minimum expected count is 1,36.
Simpata Canadiense Masculino

Francs Femenino
Francs Masculino
Canadiense Femenino
Total
Conclusin: existe independencia entre el sexo del

estudiante y el grado de simpata que le causan las dos
variedades de la lengua estudiadas.
Simpata * Clase Social
1
4
4
1
10
IM/ELM
0
2
0
0
2
Total
10
24
16
5
55
Chi-Square Tests
Crosstab
Count
Baja
Simpata Canadiense Mascul
Francs Femenino
Francs Masculino
Canadiense Femen
Total
0
1
1
0
2
Clase Social
Media Baja Media Media Alta
4
6
0
2
15
6
3
12
0
2
3
0
11
36
6
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
Total
10
24
16
5
55
Value
13,583a
16,051
9
9
Asymp. Sig.
(2-sided)
,138
,066
,575
df
,315
Value
3,633a
4,388
55
df
6
6
Conclusin: existe independencia entre la carrera estudiada

y el grado de simpata que le causan las dos variedades de
la lengua estudiadas.
Antipata * Sexo
Crosstab
Count
55

Antipata

estudiante y el grado de simpata que le causan las dos
variedades de la lengua estudiadas.
Sexo
Femenino Masculino
14
6
1
2
3
0
2
1
20
9
Francs Femenino
Francs Masculino
Canadiense Femenino
Total
Simpata * Calificacin
Crosstab
P 10-12
4
8
7
1
20
Calificacin
P 13-15 P 16-17
4
1
9
2
6
3
2
1
21
7
Total
20
3
3
3
29
Chi-Square Tests
Count
P < 10
Simpata Canadiense Masculi
0
Francs Femenino
1
Francs Masculino
0
Canadiense Femeni
0
Total
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,726
,624

Chi-Square Tests
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Asymp. Sig.
(2-sided)
,918
,791
df

Chi-Square Tests
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
5,962a
7,921
55
P 18-20
1
4
0
1
6
Total
10
24
16
5
55
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
3,147a
3,851
,050
3
3
Asymp. Sig.
(2-sided)
,370
,278
,823
df
29

estudiante y el grado de antipata que le causan los
acentos estudiados.
265
Antipata * Clase Social
Crosstab
Count
Crosstab
Sexo
Femenino Masculino
3
0
22
10
9
2
2
0
36
12
Count
Clase Social
Media Baja
Media
Media Alta
Antipata Canadiense Masculino
4
12
4
Francs Femenino
1
2
0
Francs Masculino
0
3
0
Canadiense Femenino
1
2
0
Total
6
19
4
Sutl
Total
20
3
3
3
29
Francs Femenino
Francs Masculino
Canadiense Femenino
Total
Chi-Square Tests
Value
3,527a
5,174
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Total
3
32
11
2
48
Chi-Square Tests
6
6
Asymp. Sig.
(2-sided)
,740
,522
,402
df
,701
Value
2,606a
3,804
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
29
3
3
Asymp. Sig.
(2-sided)
,456
,283
,600
df
,275
48


acentos estudiados.

estudiante y la sutileza que perciben en los acentos
estudiados.
Antipata * Calificacin
Sutil * Clase Social

Crosstab
Crosstab
Count
Count
Antipata Canadiense Masculino

Francs Femenino
Francs Masculino
Canadiense Femenino
Total
Calificacin
P 13-15
P 16-17
8
2
1
0
3
0
1
0
13
2
P 10-12
8
2
0
2
12
P 18-20
2
0
0
0
2
Total
20
3
3
3
29
Baja
Sutl
Canadiense Mascul
Francs Femenino
Francs Masculino
Canadiense Femeni
0
1
0
0
1
Total
Clase Social
0
3
0
7
20
4
4
7
0
0
2
0
11
32
4
Total
3
32
11
2
48
Chi-Square Tests
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
Value
6,296a
8,051
29
Chi-Square Tests
Asymp. Sig.
(2-sided)
,710
,529
df
9
9
Value
5,461a
7,919
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases

Conclusin: existe independencia entre la calificacin del

acentos estudiados.
9
9
Asymp. Sig.
(2-sided)
,792
,542
,508
df
,438
48


estudiados.
Antipata * Carrera
Crosstab
Sutil * Calificacin
Count
ELM
Antipata
Francs Femenino
Francs Masculino
Canadiense Femenino
Total
2
0
1
0
3
Carrera
IM
17
3
2
3
25
IM/ELM
1
0
0
0
1
Crosstab
Total
20
3
3
3
29
Count
Sutl
Chi-Square Tests
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
Value
2,874a
3,221
29
df
6
6
Canadiense Mascul
Francs Femenino
Francs Masculino
Canadiense Femen
Total
Asymp. Sig.
(2-sided)
,824
,781
P < 10
0
1
0
0
1
P 10-12
0
13
4
1
18
Calificacin
P 13-15 P 16-17
2
0
10
6
6
1
1
0
19
7
P 18-20
1
2
0
0
3
Chi-Square Tests
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases

Value
9,261a
10,312
48
df
12
12
Asymp. Sig.
(2-sided)
,681
,589

Conclusin: existe independencia entre la carrera del

acentos estudiados.

estudiados.
Sutil * Sexo
266
Total
3
32
11
2
48
Sutil * Carrera
Tosco * Calificacin
Crosstab
Crosstab
Count
Count
Carrera
IM
2
26
7
2
37
ELM
Sutl
Canadiense Masculin
Francs Femenino
Francs Masculino
Canadiense Femenin
0
5
4
0
9
Total
IM/ELM
1
1
0
0
2
Calificacin
P < 10 P 10-12 P 13-15 P 16-17 P 18-20
Tosco Canadiense Masc
1
14
6
2
2
Francs Masculino
0
0
1
0
0
Canadiense Feme
0
5
4
1
0
Total
1
19
11
3
2
Total
3
32
11
2
48
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
Value
10,183a
7,573
48
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
Asymp. Sig.
(2-sided)
,117
,271
df
6
6
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
Value
4,253a
5,136
36
df
8
8
Asymp. Sig.
(2-sided)
,834
,743



estudiante y el carcter tosco que perciben en los acentos
estudiados.

estudiados.
Tosco * Carrera
Tosco * Sexo
Crosstab
Crosstab
Count
Count
Tosco
Total
25
1
10
36
Sexo
Femenino Masculino
15
10
1
0
8
2
24
12
Francs Masculino
Canadiense Femenino
Total
Total
25
1
10
36
Tosco Canadiense Masculino

Francs Masculino
Canadiense Femenino
Total
Chi-Square Tests
Value
1,800a
2,170
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
7
0
1
8
2
2
Asymp. Sig.
(2-sided)
,407
,338
,228
df
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
Total
25
1
10
36
Value
2,257a
2,894
36
df
4
4
Asymp. Sig.
(2-sided)
,689
,576

36


estudiados.

estudiados.
Inteligente * Sexo
Tosco * Clase Social
Crosstab
Count
Crosstab
Count
Baja
1
0
0
1
Clase Social
Media Baja Media Media Alta Total
4
16
4
25
0
0
1
1
3
7
0
10
7
23
5
36
Inteligente
Francs Femenino
Francs Masculino
Canadiense Femenino
Total
Value
8,865a
8,186
,407
Sexo
Femenino Masculino
7
1
7
1
6
9
2
0
22
11
Total
8
8
15
2
33
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
IM/ELM
1
0
0
1
Chi-Square Tests
1,453
Tosco Canadiense Mascu

Francs Masculino
Canadiense Femen
Total
Carrera
IM
17
1
9
27
ELM
6
6
Asymp. Sig.
(2-sided)
,181
,225
,523
df
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
8,925a
9,763
2,998
3
3
Asymp. Sig.
(2-sided)
,030
,021
,083
df
33

36

Aunque el tamao de la muestra no permite una conclusin

confiable, los datos sugieren que los caballeros consideran
inteligente al acento masculino francs, frente a los
restantes escuchados.

estudiados.
267
Inteligente * Clase Social

Ignorante * Sexo
Crosstab
Count
Crosstab
Clase Social
Baja Media BajaMediaMedia Alta Total
Inteligen Canadiense Mas
0
2
6
0
8
Francs Femeni
0
1
6
1
8
Francs Masculi
0
4
10
1
15
Canadiense Fem
1
0
1
0
2
Total
1
7
23
2
33
Count
Ignorante
Total
Value
17,833a
8,882
9
9
Asymp. Sig.
(2-sided)
,037
,448
,395
df
,723
Total
3
2
5
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Sexo
Femenino Masculino
2
1
2
0
4
1
Francs Femenino
Pearson Chi-Squar
a
Continuity Correctio
Likelihood Ratio
Fisher's Exact Test
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
33

Value
,833b
,000
1,185
Asymp. Sig. Exact Sig. Exact Sig.

(2-sided)
(2-sided) (1-sided)
,361
1,000
,276
1,000
,600
df
1
1
1
,667
,414
a. Computed only for a 2x2 table

b. 4 cells (100,0%) have expected count less than 5. The minimum expected
,40.
Aunque el tamao de la muestra no permite una conclusin

confiable, los datos sugieren que las personas de clase
social media prefieren el acento masculino francs.
Inteligente * Calificacin

estudiante y el carcter ignorante que se percibe en los
acentos estudiados.
Ignorante * Clase Social
Crosstab
Crosstab
Count
P 10-12
Inteligent Canadiense Masc
4
Francs Femenin
2
Francs Masculin
6
Canadiense Feme
0
Total
12
Calificacin
P 13-15 P 16-17 P 18-20
2
2
0
5
0
1
6
1
2
1
1
0
14
4
3
Count
Clase Social
Ignorante Canadiense Masculino
1
1
1
Francs Femenino
1
1
0
Total
2
2
1
Total
8
8
15
2
33
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
df
9
9
3
2
5
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
Value
8,964a
10,277
33
Total
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Asymp. Sig.
(2-sided)
,441
,329
Value
,833a
1,185
2
2
Asymp. Sig.
(2-sided)
,659
,553
,513
df
,429
5



acentos estudiados.

estudiante y el carcter inteligente que se percibe en los
acentos estudiados.
Ignorante * Calificacin
Crosstab
Count
Inteligente * Carrera
Crosstab
Ignorante
Count
Total
Carrera
IM
5
6
13
1
25
ELM
Inteligente Canadiense Masculin
Francs Femenino
Francs Masculino
Canadiense Femenin
Total
2
2
1
1
6
IM/ELM
1
0
1
0
2
Total
Value
4,376a
4,825
33
df
6
6
Calificacin
P 10-12
P 13-15
2
1
1
1
3
2
Total
3
2
5
Chi-Square Tests
8
8
15
2
33
Pearson Chi-Square
a
Continuity Correction
Likelihood Ratio
Fisher's Exact Test
N of Valid Cases
Chi-Square Tests
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
Francs Femenino
Value
,139b
,000
,138
df
1
1
1

(2-sided)
(2-sided) (1-sided)
,709
1,000
,710
1,000
,700
Asymp. Sig.
(2-sided)
,626
,566
b. 4 cells (100,0%) have expected count less than 5. The minimum expected co
,80.

acentos estudiados.


estudiante y el carcter inteligente que se percibe en los
acentos estudiados.
268
Ignorante * Carrera

estudiante y el carcter adecuado que se percibe en los
acentos estudiados.
Crosstab
Adecuado * Calificacin
Count
Ignorante Canadiense Masculin

Francs Femenino
Total
Carrera
ELM
IM
1
2
1
1
2
3
Crosstab
Total
3
2
5
Count
Calificacin
P < 10 P 10-12 P 13-15 P 16-17 P 18-20
Adecuad Canadiense Mascu
0
1
0
2
0
Francs Femenino
1
11
9
1
3
Francs Masculino
0
10
12
5
2
Canadiense Feme
0
0
2
0
1
Total
1
22
23
8
6
Chi-Square Tests
Value
Pearson Chi-Squa
,139b
a
Continuity Correct
,000
Likelihood Ratio
,138
Fisher's Exact Tes
N of Valid Cases
5
df

(2-sided) (2-sided) (1-sided)
1
,709
1
1,000
1
,710
1,000
,700
Chi-Square Tests
Value
15,876a
15,877
60
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases

b. 4 cells (100,0%) have expected count less than 5. The minimum ex
,80.
Asymp. Sig.
(2-sided)
,197
,197
df
12
12


acentos estudiados.

acentos estudiados.
Adecuado * Sexo
Adecuado * Carrera
Crosstab
Count
Crosstab
Sexo
Femenino Masculino
Adecuado Canadiense Masculi
2
1
Francs Femenino
16
9
Francs Masculino
21
8
Canadiense Femeni
3
0
Total
42
18
Count
Total
3
25
29
3
60
Value
1,811a
2,652
df
3
3
1,175
Carrera
IM
2
21
23
2
48
ELM
Adecuado Canadiense Masculi
Francs Femenino
Francs Masculino
Canadiense Femeni
Total
Chi-Square Tests
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Total
3
25
29
3
60
Asymp. Sig.
(2-sided)
,613
,449
1
3
5
0
9
IM/ELM
0
1
1
1
3
Total
3
25
29
3
60
Chi-Square Tests
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
,278
60

Value
6,711a
4,448
60
df
6
6
Asymp. Sig.
(2-sided)
,348
,616


acentos estudiados.

acentos estudiados.
Adecuado * Clase Social

Ud. prefiere que el asistente del prximo semestre tenga
acento * Sexo
Crosstab
Crosstab
Count
Adecuad Canadiense Masc

Francs Femenino
Francs Masculino
Canadiense Feme
Total
Count
Clase Social
Baja Media Baja Media Media Alta Total
0
1
2
0
3
1
5
14
5
25
1
7
20
1
29
0
0
3
0
3
2
13
39
6
60
Sexo
Femenino Masculino
Ud. prefiere que el
Canadiense Masculi
5
2
asistente del prximo Francs Femenino
17
7
semestre tenga acent Francs Masculino
19
7
Canadiense Femeni
2
1
Total
43
17
Chi-Square Tests
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
6,480a
7,690
,113
9
9
Asymp. Sig.
(2-sided)
,691
,566
,737
df
Chi-Square Tests
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
60

Value
,071a
,070
,001
3
3
Asymp. Sig.
(2-sided)
,995
,995
,975
df
60

269
Total
7
24
26
3
60

estudiante y la preferencia del acento del asistente del
prximo semestre.
Ud. preferira que el profesor de su hijo fuera * Sexo

Crosstab

acento * Clase Social
Count
Sexo
Femenino Masculino
Ud. preferira qu Francs Femenino
17
9
el profesor de s Francs Masculino
22
9
hijo fuera
Canadiense Femen
3
0
Total
42
18
Crosstab
Count
Clase Social
Baja Media BajaMediaMedia AltaTotal
Ud. prefiere que Canadiense Ma
0
1
6
0
7
asistente del prFrancs Femen
1
3
15
5
24
semestre tenga Francs Mascu
1
9
15
1
26
Canadiense Fe
0
0
3
0
3
Total
2
13
39
6
60
Chi-Square Tests
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Chi-Square Tests
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
10,238a
11,611
9
9
Asymp. Sig.
(2-sided)
,332
,236
,248
df
1,332
Value
1,563a
2,411
1,023
,312
60

estudiante y la preferencia del acento del profesor de su
hijo.
60

prximo semestre.
acento * Calificacin
Ud. preferira que el profesor de su hijo fuera * Clase

Social
Crosstab
Crosstab
Count
Count
Calificacin
P < 10 P 10-12 P 13-15 P 16-17 P 18-20 Total
0
3
2
1
1
7
1
8
11
3
1
24
0
11
8
4
3
26
Canadiense Fem
0
0
2
0
1
3
1
22
23
8
6
60
Clase Social
Baja Media Baja Media Media Alta Total
Ud. preferira qFrancs Femenino
1
5
16
4
26
el profesor de Francs Masculin
1
8
20
2
31
hijo fuera
Canadiense Feme
0
0
3
0
3
Total
2
13
39
6
60
Ud. prefiere que Canadiense Ma

asistente del prxFrancs Femen
semestre tenga aFrancs Mascul
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
2
2
Asymp. Sig.
(2-sided)
,458
,300
df


Total
Total
26
31
3
60
Value
7,653a
8,969
60
df
12
12
Asymp. Sig.
(2-sided)
,812
,706
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases

Value
3,147a
4,053
6
6
Asymp. Sig.
(2-sided)
,790
,669
,677
df
,173
60


prximo semestre.

hijo.
Ud. preferira que el profesor de su hijo fuera *
Calificacin

acento * Carrera
Crosstab
Crosstab
Count
Count
ELM
Ud. prefiere que el Canadiense Masc
asistente del prximFrancs Femenino
semestre tenga aceFrancs Masculino
Canadiense Feme
Total
0
3
6
0
9
Carrera
IM
IM/ELM
7
0
19
2
19
1
3
0
48
3
Calificacin
P < 10 P 10-12 P 13-15 P 16-17 P 18-20 Total
Ud. preferiraFrancs Femen
1
9
12
1
3
26
el profesor d Francs Mascul
0
13
10
5
3
31
hijo fuera
Canadiense Fem
0
0
2
1
0
3
Total
1
22
24
7
6
60
Total
7
24
26
3
60
Chi-Square Tests
Chi-Square Tests
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
Value
4,491a
6,219
60
df
6
6
Asymp. Sig.
(2-sided)
,611
,399
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
Value
7,380a
9,084
60
df
8
8
Asymp. Sig.
(2-sided)
,496
,335



hijo.

prximo semestre.
270
Ud. preferira que el profesor de su hijo fuera * Carrera
Chi-Square Tests
Crosstab
Count
ELM
Ud. preferira quFrancs Femenino
el profesor de s Francs Masculino
hijo fuera
Canadiense Femen
Total
3
5
1
9
Carrera
IM
21
26
1
48
IM/ELM
2
0
1
3
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
N of Valid Cases
Total
26
31
3
60
Value
8,527a
7,374
60
df
4
4
Asymp. Sig.
(2-sided)
,074
,117


hijo
271

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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

TRABAJO ESPECIAL DE GRADO

Trabajo presentado por

A mam, quien, a pesar de ser Gegrafo, se hizo casi lingista en

extranjeras en situacin de aprendizaje___________________26

4.4.3 Enfoque mentalista y conductista_______________81

aplicacin del instrumento de medicin____________________89

6.2 Anlisis estadstico______________________________106

6.3.2.1 Anlisis descriptivo____________________134

Cargile, Giles, Ryan y Bradac, 1994 (Vives, s.f.)______________42

Grfico N 24 Pregunta afectiva 5_____________________________119

Grfico N 56 Preferencia hacia las variedades/pregunta 10____142

21 Pregunta conductual 2____________________________121

Tabla N 22 Pregunta conductual 3_____________________________121

25 ndice de actitud por dimensiones________________125

Tabla N 26 cruce entre el promedio y las respuestas a la

Tabla N 28 ndice de actitud lingstica general_____________132

Anexo XVI Tablas cruzadas de las pruebas de homogeneidad para

Al ser la lengua, ante todo, un hecho social (lvarez, 2007), los

investigacin sociolingstica. De este universo retendremos las

variaciones en el habla afectan las impresiones que una audiencia

efectiva en el acto comunicativo hasta los lnderos de las lenguas

punto de vista de la sociolingstica aplicada a la enseanza de

interculturales (Cargile & Bradac, s.f.), -dentro de los cuales se

sociolingstica por su papel decisivo junto a la conciencia

metodologa adecuada para ayudar a modificarlas con el fin de

En este trabajo se describirn las actitudes de los estudiantes

y hacia las variedades de esta

lengua que se ensean en la Universidad de Los Andes. Con el fin

medular de los estudios lingsticos.

lentitud, aprensin, etc. que tienen lugar durante el proceso de

acadmico de los estudiantes.

alemn. En el Departamento de Francs, hemos podido constatar que,

francs, hemos sido testigos de la persistencia de problemas de

deberse a mltiples factores que nos interesa averiguar con miras

investigacin en que se trabaje. El presente trabajo se inscribe

Lingstica de la Universidad de los Andes. En nuestro rol de

estudio sociolingstico aplicado a la enseanza de las lenguas

Dentro de los hechos sociolingsticos que ejercen una influencia

desarrollan ante aquellas. De hecho, la aprensin es en s misma

positiva tendrn mejor rendimiento acadmico, puesto que dicha

sociolingsticas que determinen la calidad de las actitudes de

sociolgicos sobre la poblacin estudiada.

extranjera, siendo el objetivo final de este anlisis determinar

estudiantes y su rendimiento acadmico; y, por el otro, contrastar

variedades del francs que se ensean en ambas escuelas, es decir,

lograrlo, nos apoyaremos en los trabajos que ya se han hecho en

estos campos y tomaremos de ellos elementos tanto tericos como

aqullos que tratan los problemas de las actitudes lingsticas en

actitudes lingsticas hacia el francs europeo y hacia el francs

lingstica negativa hacia su propia lengua y prefieren la lengua

comportamiento colectivo frente a la lengua y a las lenguas y la

lingsticas, es necesario acotar que nuestro tema no se enmarca

vertiente el de Zambrano (2004) y el de Rodrguez (2005) quienes

Salindonos del mbito de nuestra universidad, encontramos en esta vertiente

investigacin (variedades de San Cristbal, Caracas y Ccuta). Los

consideran inferior con respecto al dialecto cucutense.

Cristbal, Rubio y Delicias). Las respuestas de la tercera parte

la audicin de una cinta estmulo con 5 voces

individuos mayores de 18 aos representativos del total de la

resultado la preferencia de los habitantes por su propio dialecto,

actitudes lingsticas hacia distintas variedades dialectales del