Universidad

Academia de Humanismo Cristiano

Escuela de Antropologa

Hacia la construccin de una educacin pertinente:

La Educacin Intercultural Bilinge en La Primera regin.

Tesis de Grado para optar al grado acadmico de Licenciado en Antropologa y

al ttulo profesional de Antroplogo

Francisca Fernndez Droguett

Profesor Gua: Francisco Vergara E.
SANTIAGO DE CHILE

2003
NDICE
1) INTRODUCCIN.............................................................................................................................................4
2) ANTECEDENTES............................................................................................................................................7
3) PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.......................................................................................................10
PREGUNTA DE INVESTIGACIN...........................................................................................................................10
JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA..........................................................................................................................11
4) OBJETIVOS.....................................................................................................................................................12
GENERAL............................................................................................................................................................12
ESPECFICOS........................................................................................................................................................12
5) METODOLOGA............................................................................................................................................13
MTODO Y TCNICAS..........................................................................................................................................13
6) MARCO TERICO........................................................................................................................................14
6.1.ANTECEDENTES............................................................................................................................................14
La educacin popular (Paulo Freire)............................................................................................................14
La pedagoga crtica......................................................................................................................................16
6.2. LA EDUCACIN INDGENA............................................................................................................................19
La historia de la educacin indgena en Amrica Latina..............................................................................19
La experiencia Mexicana...............................................................................................................................20
Indigenismo v/s indianismo...........................................................................................................................25
6.3. MODELOS DE EDUCACIN CULTURAL.........................................................................................................27
Educar para la asimilacin cultural..............................................................................................................27
La educacin segregacionista........................................................................................................................27
Modelo del pluralismo cultural.....................................................................................................................28
La educacin bicultural.................................................................................................................................28
La educacin multicultural............................................................................................................................29
La educacin antirracista..............................................................................................................................29
La educacin intercultural bilinge...............................................................................................................30
6.4. EL CONCEPTO DE CULTURA EN LA EIB........................................................................................................42
6.5.LENGUA Y CULTURA.....................................................................................................................................44
6.6. LA ANTROPOLOGA Y LA EIB......................................................................................................................48
6.7.LOS ESTUDIOS ANTROPOLGICOS SOBRE LA CULTURA AYMARA EN LA PRIMERA REGIN..........................50
7) LA EIB EN LA REGIN DE TARAPAC..................................................................................................62
7.1.LA PROPUESTA CURRICULAR DE LA EIB EN CHILE......................................................................................62
La educacin intercultural en el currculum.................................................................................................62
El currculum de la EIB para la zona aymara...............................................................................................63
7.2. .LAS PROPUESTAS DE EIB EN LA PRIMERA REGIN....................................................................................65
Antecedentes: la institucionalizacin de la Escuela en la Primera Regin..................................................65
El Ministerio de Educacin...........................................................................................................................66
El Ministerio de Educacin en la Primera Regin.......................................................................................68
Programa Orgenes.......................................................................................................................................68
La SEREMI de Educacin de la regin de Tarapac....................................................................................71
Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (CONADI)..........................................................................72
CONADI - Iquique.........................................................................................................................................74
CONADI Arica...............................................................................................................................................76
Universidad Arturo Prat (UNAP): Instituto de Estudios Andinos Isluga.....................................................80
Jardines tnicos.............................................................................................................................................81
Instituto Agrcola Kusayapu..........................................................................................................................83
2

8) COMENTARIOS SOBRE LOS PROGRAMAS DE EIB............................................................................85

9) PROGRAMA ORGENES : DIFUSIN Y SOCIALIZACIN DE LA EIB............................................87
ANTECEDENTES..................................................................................................................................................87
DESCRIPCIN MDULOS DEL TALLER DE EVALUACIN.....................................................................................89
ANLISIS DE LAS PRINCIPALES CONCLUSIONES Y PROPUESTAS SURGIDAS DE LOS MDULOS DEL TALLER.......96
Proceso de socializacin y calidad de participacin de las comunidades....................................................96
Proceso de elaboracin de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y calidad de la participacin de
docentes y comunidades.................................................................................................................................98
Planificacin proceso 2003...........................................................................................................................99
CONCLUSIONES Y COMENTARIOS......................................................................................................................101
10) LOS TALLERES COMUNALES PARA LA REVITALIZACIN DE LA LENGUA AYMARA.......103
TALLER COMUNAL DE HUARA.........................................................................................................................103
TALLER COMUNAL DE PICA.............................................................................................................................107
TALLER COMUNAL DE CODPA..........................................................................................................................108
CONCLUSIONES GENERALES DE LOS TALLERES COMUNALES..........................................................................112
11) CONCLUSIONES Y COMENTARIOS GENERALES DE LA TESIS..................................................116
12) BIBLIOGRAFA.........................................................................................................................................123

1) Introduccin

Desde mediados de la dcada de los setenta se ha acelerado un proceso de emergencia indgena

en toda Amrica Latina, que se ha expresado en una lucha por el reconocimiento al interior de
cada uno de los Estados Nacionales, y por un conjunto de reivindicaciones. En varios pases de
la regin, esto ha significado fuertes conflictos y nuevas leyes y reformas constitucionales donde
se garantizan los derechos indgenas. Es por eso que se habla de una nueva poltica indigenista
en el continente. Dentro de este marco, la reivindicacin de una educacin intercultural bilinge
para los distintos pueblos indgenas aparece como central para la construccin de una sociedad
pluricultural y multilinge.
A principios del siglo XX en Amrica Latina, con la consolidacin de los Estados Nacionales,
se impone un orden hegemnico criollo, a travs de una educacin homogeneizante que
desconoce las diversas culturas existentes, mediante la implementacin de escuelas pblicas en
las poblaciones indgenas.
Esta postura asimilacionista establece una relacin asimtrica entre el uso de las lenguas
indgenas y del castellano, por lo que las lenguas indgenas se remitieron exclusivamente a un
uso en contextos informales e ntimos, imponindose el castellano como el idioma formal e
institucional de los pueblos.
El contexto educativo de castellanizacin de la educacin

ha girado en torno a la

reproduccin del orden hegemnico criollo como una forma de uniformizacin lingstico
cultural implementada a travs de la conformacin de los Estados Nacionales.
Por otra parte, la estigmatizacin de los indgenas como ciudadanos de segunda clase nos
sita frente a un proceso de exclusin de las diversidades culturales, generando una
incapacidad por parte de la educacin chilena de considerar experiencias, saberes y
conocimientos de los educandos indgenas.

Despus de quinientos aos de colonizacin, surgen diversas experiencias de emergencia

indgena como forma de reivindicar su cultura y su lengua, apelando a la reparacin de la deuda
histrica por parte de los Estados Nacionales, siendo uno de los principales bastiones de lucha la
conformacin de una educacin intercultural bilinge como propuesta educativa destinada a
generar una transformacin radical del sistema educativo imperante.
La educacin intercultural bilinge es percibida como un nuevo enfoque pedaggico de
revalorizacin y rescate de las culturas indgenas, como un modo de convivencia entre las
diferentes culturas, dentro de una lgica de una sociedad pluralista que aspira hacia la bsqueda
de un dilogo entre ellas.
Desde esta perspectiva, el refuerzo de la identidad de los distintos grupos indgenas pasa
necesariamente por el poder de la lengua como instrumento hacia un proyecto de cambio social,
ya que su uso obliga a explicitar la identidad tnica.
Por otra parte, nos encontramos con una educacin profundamente eurocntrica, y por ende
etnocntrica y xenofbica, con un fuerte sesgo de autoritarismo, que ha limitado el
desenvolvimiento de la mayora de los alumnos indgenas.
En este contexto, la educacin intercultural bilinge se plantea primeramente el fortalecimiento
de lo propio, del mundo indgena en este caso, para luego integrar la participacin activa de
ambas culturas, tanto de la indgena como de la no indgena, en la comprensin de la realidad.
Desgraciadamente, todava en las salas de clase podemos observar situaciones donde prevalece
una lengua sobre otra, el castellano, estableciendo una fuerte presin social e estigmatizacin de
la lengua indgena como un idioma retrgado, rural, de minoras.
La interculturalidad ha sido un concepto que incluye la problemtica indgena desde un
contexto histrico de desarrollo de los pueblos indgenas en espacios nacionales, donde la
escuela ha sido la institucin por excelencia para la asimilacin y el desaprendizaje a travs
de la integracin al Estado Chileno.

Por lo tanto, la EIB surge como una alternativa al mestizaje uniformizador desde una
interculturalidad vivida dentro de un contexto de intercambio, de apropiacin, y de
subalternidad.
La educacin intercultural bilinge se basa en la tolerancia, el respeto, el reconocimiento de
las diferencias desde un reavivamiento tnico que est en directa relacin a la existencia de
lenguas y culturas criollas frente a lenguas y culturas indgenas, apelando a un respeto mutuo
entre culturas.

2) Antecedentes
Una de las primeras experiencias en torno a la institucionalizacin de la EIB en la Primera
Regin, fue un proyecto de la OEA (Organizacin de Estados Americanos) ejecutado por la
Universidad de Tarapac en Arica durante 1988 y 1989, bajo la direccin del acadmico Germn
Gonzlez. Este proyecto es uno de los primeros trabajos sistematizados por una Universidad en
torno al tema indgena, siendo uno de sus principales productos la Coleccin de Currculum
Aymara.
Posteriormente, diversas ONGs comenzaron a trabajar en torno a la elaboracin de una
educacin ms pertinente para las comunidades indgenas, destacndose en Iquique el TER
(Taller de Estudios Regionales), con el proyecto denominado "Proyecto Educativo Intercultural"
(1988), donde se comenzaron a elaborar los contenidos fundamentales para una educacin
intercultural.
En Arica e Iquique, diversas organizaciones relacionadas al mbito indgena y a la
reivindicacin de una educacin indgena, como las organizaciones Pacha Aru, Aymarmarka, y
el Centro Cultural Aymara, colaboran en la consolidacin de programas educativos para las
comunidades aymaras.

A fines de los aos ochenta, un hito de gran importancia en cuanto al proceso de emergencia
indgena, es la realizacin de un Encuentro Nacional Indgena, realizado en Nueva Imperial,
con el candidato presidencial de la Concertacin, Patricio Aylwin. Los representantes de las
organizaciones indgenas se comprometan a apoyar los esfuerzos del futuro gobierno en
favor de la democratizacin del pas y a canalizar sus demandas a travs de los mecanismos
contemplados en el programa de la Concertacin; en tanto Patricio Aylwin se comprometa a
instar por el reconocimiento constitucional de los pueblos indgenas, a la creacin por ley de
una Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena, y a la creacin de una Comisin Especial
de Pueblos Indgenas con participacin de los distintos pueblos para estudiar una nueva
legislacin sobre la materia.

Asumido el gobierno de la Concertacin, ste dict, con fecha 27 de mayo de 1990, un

decreto supremo (N 30) mediante el cual cre la Comisin Especial de Pueblos Indgenas
(CEPI) con el objeto de que esta entidad asumiera la coordinacin de las polticas del Estado
en el mbito indgena y elaborase un proyecto de legislacin para sus pueblos y comunidades.
La funcin general que el decreto asignaba a esta Comisin era la de asesorar al Presidente de
la Repblica en la determinacin de las polticas de gobierno respecto de los pueblos
indgenas y, en particular, en lo concerniente a su desarrollo econmico, social y cultural y al
fortalecimiento de su participacin en la comunidad nacional.
Entre las tareas desarrolladas por esta entidad durante su existencia hasta septiembre de 1993
cabe destacar la elaboracin, con la participacin de las organizaciones indgenas, de un
proyecto de legislacin para el reconocimiento de los derechos de los pueblos indgenas del
pas por el Estado, derivando en lo que hoy conocemos como la Ley Indgena.

La dictacin de la Ley indgena nmero 19.253 (1993), legitim jurdicamente la Cultura y

Educacin Indgena, mediante el reconocimiento, respeto y proteccin de las culturas indgenas
contemplado en el artculo 28:
a) El uso y conservacin de los idiomas indgenas, junto al espaol en las reas de alta densidad
indgena.
b) El establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad programtica que posibilite
a los educandos acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indgenas y que
los capacite para valorarlas positivamente.
c) La promocin y el establecimiento de ctedras de historia, cultura e idiomas indgenas en la
enseanza superior.
Por otra parte, en cuanto a la Educacin Indgena, en las reas de alta densidad indgena se
desarrollar un sistema de EIB "a fin de preparar a los educandos indgenas para desenvolverse
en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la sociedad global." (prrafo dos)
8

As, entre los aos 95 y 97 se crea una unidad especializada en EIB dentro del Programa de
Bsica Rural del MINEDUC.
Se empiezan a ejecutar diversas capacitaciones a supervisores y empleados pblicos para
sensibilizarlos ante la temtica indgena, realizndose talleres de lenguaje, de difusin de la
cosmovisin aymara, de contenidos culturales aymara, entre otras actividades.
Como experiencias previas a la implementacin formal del Programa de EIB en el MINEDUC,
podemos sealar un conjunto de jardines infantiles, escuelas y liceos:
a) Liceo C-12 de Pozo Almonte (1998-1999): "Apoyo a Experiencias de EIB en las Provincias
de Iquique", ejecutado por Emana y financiado por CONADI. Temas : cosmovisin andina,
lengua aymara, metodologa de EIB, la EIB y la reforma educativa.
b) Jardines tnicos: 1992, JUNJI (Junta Nacional de Jardines Infantiles); capacitacin
educadores, auxiliares y funcionarios en lengua y cultura aymara.
c) Jardn Infantil Aymara Ayrampito: experiencia piloto en la implementacin de la EIB en la
comuna de Arica.
d) Escuelas en EIB en la comuna de General Lagos: Visviri, Chujlluta y de Alcrreca.
e) Instituto Agrcola Kusayapu: primera escuela tcnico-agrcola para nios y jvenes aymaras
ubicado en el pueblo de Pachica, comuna de Huara.

3) Planteamiento del problema

En los aos noventa las organizaciones indgenas exigen tanto al Estado como a la sociedad en
su conjunto, que los reconozcan como pueblos indgenas, constituyendo en la prctica una lucha
por una serie de derechos indgenas, como la autonoma, la autodeterminacin, los derechos
territoriales, entre otros.
El resurgimiento de lo tnico en Amrica Latina est vinculado con la reelaboracin de un
discurso indgena arraigado fuertemente en una suerte de panindigenismo, bajo un nuevo
lenguaje que articula una serie de demandas comunes por todo el continente, como por ejemplo
el advenimiento de una educacin indgena para y de los indgenas.
En Chile especficamente, la participacin indgena en instancias institucionales se encuentra
relacionada con la conformacin de organizaciones desde el Estado, como la CEPI en los
ochenta y actualmente la CONADI (Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena), por lo que
podemos hablar de la conformacin de un neoindigenismo, que surge desde el Estado para la
elaboracin de mltiples propuestas, como la ley indgena, contando con una mayor
participacin de los pueblos indgenas.
Una de las principales demandas de las organizaciones indgenas nacionales ser la
implementacin de una educacin adecuada a la realidad de los alumnos indgenas,
fundamentalmente en el mbito rural, surgiendo programas en Educacin Intercultural Bilinge.
Pregunta de investigacin
La educacin Intercultural Bilinge constituye una de las principales herramientas de lucha para
la reivindicacin de una educacin pertinente de los pueblos indgenas en torno al contexto en
que se encuentran, tanto en al mbito rural como urbano,.
Desde esta perspectiva, Cmo los diversos actores educativos estn concibiendo la Educacin
Intercultural Bilinge en la primera regin de Chile?

10

Justificacin e importancia
Esta investigacin se centra en un anlisis comparativo entre las diferentes posturas que existen
en torno a la EIB, para dilucidar una suerte de lineamiento comn que posibilite la elaboracin
de una planificacin regional en EIB, considerando similitudes y divergencias entre quienes
integran la comunidad educativa.
La comunidad educativa constituye el eje central para la articulacin de polticas en EIB,
incluyendo tanto docentes, familia como comunidad local en el proceso de enseanza
aprendizaje de nios y nias, por lo que se plantea una nueva visin en la implementacin de
una educacin formal, la participacin de quienes conviven cotidianamente con los educandos,
la familia y su comunidad de referencia.
Por otra parte, esta investigacin pretende integrar la voz de quienes constantemente han sido
excluidos en la elaboracin de polticas educativas, los nios y sus familias, a travs de visitas a
las comunidades aymaras que cuenten con Programas en EIB.

11

4) Objetivos
General

Diagnosticar la situacin de las polticas generales en cuanto a la planificacin de la

Educacin Intercultural Bilinge en la Primera Regin.

Especficos

Identificar las distintas visiones de los actores educativos (comunidad, escuela y familia)
en cuanto a la EIB en la primera regin.

Describir y analizar las principales concepciones y demandas acerca de la lengua

aymara y de la EIB por parte de las organizaciones, lderes y comunidades indgenas
de la Regin.

12

5) Metodologa
Mtodo y tcnicas
Esta investigacin se enmarca dentro de lo que fue la realizacin de la prctica profesional
durante los meses de Enero, Febrero y Marzo del 2002, en el Instituto de Estudios Andinos
Isluga, de la Universidad Arturo Prat, sede Iquique, y mi participacin posterior en el Programa
de Revitalizacin y fortalecimiento de la lengua aymara dentro del mismo Instituto durante
todo el 2002 hasta Marzo del 2003.
Esta Tesis es un estudio cualitativo, de observacin participante, involucrndome activamente
con los actores de estudio mediante la participacin en talleres comunales y jornadas de
evaluacin. Por otra parte, se realizaron entrevistas en profundidad sobre la percepcin que se
tiene en torno de la EIB a profesores, alumnos y dirigentes aymaras.
Para analizar los proyectos y programas en EIB se consideraron los comprendidos entre 1999 y
el 2002, incluyendo un anlisis de la primera fase de ejecucin del Programa Orgenes en la
Primera Regin, de socializacin de la EIB y reelaboracin de los PEI (Proyectos de Educacin
Institucionales) .
Finalmente se incluyeron los resultados de tres de los Talleres comunales sobre planificacin
lingstica para la revitalizacin de la lengua aymara, desarrollados en cuatro comunas de la
provincia de Iquique, realizados por el Instituto de Estudios Andinos Isluga.

6) Marco terico

13

Como antecedentes generales en cuanto al mbito de la Educacin Intercultural Bilinge se

consideraron dos perspectivas, por una parte se vio el desarrollo general de la educacin
indgena en Latinoamrica desde la experiencia mexicana, y especficamente el desarrollo de la
EIB en Chile, y por otro lado se rescataron las corrientes ms crticas dentro de la teora
educativa, la educacin popular y la pedagoga crtica, para posteriormente realizar un anlisis
bajo estas diversas perspectivas educativas.
6.1.Antecedentes
La educacin popular (Paulo Freire)
La educacin popular constituye uno de los principales legados de los aos 60 en cuanto a la
articulacin de un proyecto educativo liberador mediante la lucha por profundas
transformaciones sociales. Su principal mentor y exponente, Paulo Freire, apelar
constantemente a la necesidad de un trabajo conjunto entre comunidad y escuela, mediante una
educacin contextualizada al mbito de lo local, que fortalezca la identificacin de la familia con
la escuela, permitiendo as una planificacin conjunta del tipo de educacin a impartir segn
cada realidad sociocultural.
Dentro de la concepcin de educacin popular, Paulo Freire considera fundamental analizar la
importancia de la concienciacin de los educandos.
Este concepto se refiere al proceso donde los sujetos alcanzan una creciente conciencia de la
realidad sociocultural que da forma a sus vidas, como de su capacidad de transformar dicha
realidad mediante una reflexin crtica (Freire; 1990).
El proceso de conocimiento implica, por ende, una unidad constante entre la accin y la
reflexin en torno de la realidad.
La educacin escolar formal posee una visin restringida del conocimiento, siendo una prctica
educativa basada nicamente en un acto de transferencia. Los educadores son los poseedores del
conocimiento, mientras que los educandos son entes pasivos y vacos que deben ser
domesticados.
14

La educacin de carcter liberador es un proceso mediante el cual el educador invita a los

educandos a reconocer y descubrir crticamente la realidad. La domesticacin trata de impartir
una falsa conciencia a los educandos, que redunde en una fcil adaptacin a su realidad,
mientras que una prctica liberadora no puede reducirse a un intento, por parte del educador,
de imponer libertad a los educandos. (Freire, 1990: 116)
Una de las diferencias radicales entre la educacin entendida como una tarea de dominacin y la
educacin entendida como tarea humanista y liberadora es que la primera es netamente un acto
de transferencia de conocimiento, reduciendo la educacin a una situacin donde el educador es
visto como el que sabe y transfiere sus conocimientos al educando, mientras que la segunda
constituye un acto de conocimiento donde el educando pasa a ser un agente activo en el proceso
de enseanza aprendizaje.
En este sentido, la escolaridad juega uno de los roles fundamentales dentro de los mecanismos
de reproduccin del control social, ya que permite el traspaso de los patrones culturales del
grupo dominante, por lo que la educacin formal ha consistido principalmente en un proceso de
adaptacin del educando a las condiciones socio-culturales existentes.
Pensar la educacin separada de la poltica, del poder que la constituye, puede resultar riesgoso,
ya que nos lleva a separar la educacin del mundo en que se forja, reducindola a un mundo de
valores abstractos o de tcnicas de comportamiento. No es la educacin la que da forma a la
sociedad, sino la sociedad la que formula sus propias normas en la creacin de una educacin
que sustente la visin de mundo preponderante.

La pedagoga crtica

15

La teora de la pedagoga crtica remite a un proceso de cuestionamiento de la educacin formal

tanto desde la Educacin como desde las Ciencias Sociales, constituyndose, de igual forma que
la Educacin Popular, en un proyecto de liberacin del educando.
La pedagoga crtica se ha situado ante todo, como una prctica de liberacin,
comprometindose con la realizacin de la autodeterminacin y la creatividad social de los
sujetos que participan en el proceso de enseanza aprendizaje. Desde esta visin, existe una
esperanza colectiva en la autotransformacin y la transformacin social a partir de la
autorrealizacin de las personas.
La pedagoga crtica presenta la realidad del aula como un proceso socialmente construido,
determinado histricamente y mediado por relaciones institucionalizadas de clase, gnero, raza y
poder. El aula es un espacio de conflicto cultural donde se entrelazan una multiplicidad de
discursos en una constante lucha por la dominacin, siendo la escuela un espacio regido por un
conjunto de reglas y prcticas regulatorias.
Por lo general, las escuelas han sido percibidas como lugares desprovistos de ambigedades y
conflictos, sin rasgos de lucha ni de actividades contestatarias, donde no se visualiza la
construccin de las diferentes identidades y subjetividades de los alumnos segn las condiciones
en que viven y participan del proceso educativo.
... la vida escolar debe considerar como una pluralidad de discursos y luchas en conflicto, un
terreno en el que confluyen la cultura del aula y de la calle, y en el que los maestros, estudiantes
y autoridades administrativas aceptan, negocian y a veces rechazan la manera en que las
experiencias y prcticas escolares son denominadas y llevadas a cabo. (McLaren; 1998: 32)
Para muchos pensadores crticos se debe enfatizar la construccin social y poltica de la
supremaca hegemnica de la cultura dominante en la educacin formal, ms que situar el
anlisis en la importancia de la diversidad y la integracin. El modelo educativo del sistema
dominante debe ser percibido como una ideologa con aspectos polticos, sociales e histricos
propios, por lo que no se discriminara por el slo hecho de ser diferente, sino ms bien por la
naturalizacin de las diferencias, ubicando jerrquicamente a los sujetos como superiores o
16

inferiores, actuando stos primeros como autoridad universalizante, negando la accin y la voz
de los Otros en nombre de la civilizacin y la modernidad.
Dentro del llamado a la diversidad existe poco reconocimiento de, menos an un compromiso
complejo con los procesos por los cuales la diferencia racializada se basa en ciertas economas
morales, taxonomas representacionales, relaciones sociales de produccin y consumo
dominantes, y la divisin social del trabajo existente. (Ibid: 145)
La educacin formal, segn Henry Giroux, no reconoce el conjunto de relaciones existentes
entre la institucin escolar y las instituciones polticas y econmicas, entre conocimiento escolar
y control social, siendo partidario de develar los mensajes ideolgicos implcitos tanto en el
currculum como en las relaciones sociales dadas en el aula, situndolos dentro de un contexto
sociopoltico especfico.
Las escuelas ejercen de hecho formas de regulacin poltica y moral que estn ntimamente
relacionadas con tecnologas de poder que producen asimetras. (Giroux, 1997: 136)
En este sentido, es fundamental comprender las normas, valores y creencias que se transmiten al
estudiante a travs tanto del contenido formal como de las relaciones sociales en el mbito
escolar, como currculum oculto.
Un enfoque crtico del cambio educativo debe analizar las contradicciones existentes entre este
currculum oculto y el currculum oficial de la escuela, especialmente en la forma de seleccionar
y organizar los contenidos. Se trata ms que nada, de considerar las implicaciones ideolgicas
que estructuran la visin de mundo de los educandos.
Ms especficamente, las escuelas establecen las condiciones bajo las cuales algunos
individuos y grupos definen trminos de acuerdo con los cuales otros viven, resisten, se afirman
y participan en la construccin de sus propias identidades y subjetividades. (Ibid: 136)
Por lo general, en las escuelas de corte tradicional, cualquier tipo de orientacin comunitaria en
el currculum existe slo formalmente y no en lo sustancial.
17

La pedagoga crtica se plantea el fortalecimiento y la promocin de formas democrticas y

crticas de participacin e interrelacin entre alumnos y profesores, desarrollando en el
estudiantado la autoestima, la solidaridad, la cooperacin y la responsabilidad social a travs del
trabajo en grupo y de una aprendizaje y apoyo mutuo.
As pues, es necesario integrar conciencia crtica, procesos sociales y prctica social, de tal
modo que los estudiantes tomen clara conciencia no slo de cmo actan las fuerzas de control
social, sino tambin de cmo es posible sobreponerse a ellas. (Girouz, 1997: 79)
Las escuelas, por lo tanto, son lugares de lucha, de produccin y reproduccin cultural, encarnan
representaciones y prcticas sociales que limitan o posibilitan el actuar de los estudiantes, siendo
uno de los elementos principales en la construccin de la experiencia el lenguaje.
En este caso, el lenguaje se entrecruza con el poder en el sentido de que una forma lingstica
particular es utilizada en las escuelas para legitimar y estructurar las ideologas y los modos de
vida de grupos especficos. (Ibid: 149)
Para la pedagoga crtica es necesario que tanto alumnos como profesores sean vistos como
sujetos transformadores, que sean capaces de cuestionar los intereses institucionales y las
prcticas cotidianas que se reproducen en las escuelas, analizando el poder como un proceso
activo dentro de la organizacin de la realidad sociocultural.
El poder se convierte as en una forma de produccin cultural, que conecta accin y
estructura a travs de las formas que adoptan las representaciones pblicas y privadas al
organizarse y estructurarse concretamente dentro de las escuelas. (Ibid: 151)
Las escuelas responden a construcciones histricas y sociales de modalidades escogidas para
construir condiciones objetivas dentro de las cuales funcionen, vinculando la educacin con los
discursos de produccin.
Tales discursos ofrecen un anlisis de las condiciones en que trabaja la gente, y la importancia
poltica de stas, lo que nos permite comprender las estructuras ideolgicas y materiales como
prcticas e intereses que legitiman representaciones sociales.
18

En un trmino ms especfico, el discurso de produccin tiene que complementarse con estudios

de formas textuales, cmo operan dentro de las escuelas formas culturales, destruyendo la idea
de que los medios de representacin en los textos son mecanismos neutrales de transmisin de
conocimiento.
Tanto los educandos como los profesores significan sus vidas a travs de complejas formas
histricas, culturales y polticas que encarnan y a la vez autoproducen.
6.2. La educacin indgena
La historia de la educacin indgena en Amrica Latina
La cuestin indgena en Amrica Latina est ntimamente ligada con el conflicto entre el
Estado y los pueblos indgenas, en cuanto a la exclusin e implementacin de
polticas de asimilacin de los mismos.
La educacin ha sido la institucin por excelencia que ha propiciado la asimilacin y
homogenizacin de los indgenas mediante un desaprendizaje de sus propias expresiones
culturales.
Este hecho supone al mismo tiempo una apropiacin y adopcin de elementos culturales
ajenos, desarrollando una cultura en un contexto de intercambio permanente, aunque en
mbitos de subalternidad.
La lucha por el reconocimiento de prcticas y experiencias culturales diversas, respecto del
acceso a la educacin, se da en un perodo histrico, la conformacin de los Estados
Nacionales,

donde la invisibilidad del indgena se hizo evidente ya que cualquier

consideracin de las diferencias pondra en juego la unidad nacional.

Debido a tal situacin, surge la educacin bilinge de transicin, la cual recurra al uso
transitorio de un idioma indgena para facilitar la integracin del indgena a la sociedad
mayor, negando la existencia de referentes culturales diferenciados.
19

A partir de 1970, con la emergencia de la reivindicacin tnica, surge un nuevo modelo de

educacin bilinge, el aditivo, que posibilita el mantenimiento de la lengua materna de los
educandos y el desarrollo al mismo tiempo del idioma oficial, propiciando la enseanza en
los dos idiomas.
Desde los 80, surge la necesidad de trascender en la aplicacin de una educacin pertinente
en el plano lingstico, y de modificar planes y programas de estudio. Esta nueva perspectiva
plantea una modificacin radical del currculum escolar, convirtindose en un modelo de
educacin intercultural bilinge (EIB).
La experiencia Mexicana
Para entender las caractersticas del indigenismo contemporneo, y su vinculacin con la
educacin indgena, es necesario vincularlo con la Revolucin Mexicana de 1910, la cual
mediante una poltica fuertemente asimilacionista, recupera la imagen del indgena en la
formacin de la identidad nacional.
El indigenismo mexicano nace, por tanto, dentro del proceso revolucionario y desde el
principio hace hincapi en la educacin. En esos aos la escuela era considerada como el
instrumento ms adecuado para asimilar a los dos millones de indios en el seno de la familia
mexicana: para hacerlos pensar y sentir en Espaol: para incorporarlos en el tipo de
civilizacin que constituye la nacionalidad mexicana. (Chiodi, 1990: 15)
A la escuela se le asigna la funcin de introducir la lengua nacional, dndole a Mxico un
idioma universal y moderno.
Estamos ante un modelo ideolgico de Estado Nacin orientado hacia la cultura occidental, en
el cual las culturas indgenas son integradas en forma subordinada, constituyendo una
ciudadana dentro de una cultura nica y homognea, la mexicana.
Segn las propias palabras de Aguirre Beltrn, crtico del indigenismo
20

El indigenismo desde su nacimiento, como adelante se pone en claro, es una teora y una
prctica del no-indio respecto al indio. Busca la convivencia con el indio, es cierto, pero desde
la perspectiva de la sociedad mayor. (Ibid: 17)
El indio y su cultura son vistos como parte de un pasado glorioso de grandes epopeyas, pero en
cambio en la actualidad se transforma en un objeto de asistencia. Se expropia a los pueblos
indgenas los smbolos que le proporcionaron identidad por medio de su idealizacin e
incorporacin a la identidad nacional.
Una de las primeras figuras del indigenismo mexicano es Manuel Gamio, quien despus de
haber estudiado Arqueologa y Antropologa en la Universidad de Columbia, bajo la direccin
de Frank Boas, es nombrado como director de la Direccin de Antropologa de Mxico,
representando en 1940 a la delegacin mexicana en el Primer Congreso Indigenista en
Pztcuaro. Luego fue nombrado como primer director del Instituto Nacional Indigenista.
Para este intelectual, la identidad del indio debe ser salvada a travs de su integracin y no de su
asimilacin a la comunidad nacional, a travs de un proceso de mestizaje entre cultura indgena
y criolla, donde lo indgena no se pierda sino que se integre.
Manuel Gamio marca una poca del indigenismo, contribuyendo a una definicin ms amplia
del concepto de indio, operacionalizando esta nocin en base a una serie de indicadores,
separando el concepto indgena de campesino, construyendo lo indgena en la existencia de
poblaciones herederas de culturas preexistentes.
En 1936 el presidente Lzaro Crdenas crea el departamento Autnomo de Asuntos Indgenas.
Al mismo tiempo, nacen la escuela Nacional de Antropologa e Historia y el Instituto de
Antropologa. Adems, promueve la realizacin de un evento que ser uno de los hitos
fundamentales del indigenismo latinoamericano, el primer Congreso Indigenista Interamericano
en Pztcuaro (1940), invitando a todos los pases americanos a discutir sobre los problemas de
las poblaciones indgenas del continente.

21

Una de las principales resoluciones fue considerar la cultura, la personalidad del educando y
respetar la sensibilidad, la dignidad y los intereses morales de los indgenas en la difusin de la
escolaridad formal. (ibid: 20)
A consecuencia de este congreso en 1941 se crea el Instituto Indigenista Interamericano.
En 1948 nace tambin el Instituto Nacional Indigenista como organismo descentralizado del
poder ejecutivo que proporciona asistencia mltiple a los pobladores indgenas.
En las dcadas del 50 y 60, el indigenismo mexicano fue invadido en todas sus esferas por el
Estado y el Partido Revolucionario Institucional en el poder (PRI), a travs de la incorporacin
de instituciones estatales y la imposicin de un nacionalismo populista.
El estudio de la Antropologa adquiere ms importancia, como elemento central de la prctica
indigenista y de la bsqueda de identidad nacional del Estado Mexicano.
En cuanto al mbito educativo, se vio la necesidad de asimilar al indio a travs de mtodos
directos para lograr una uniformizacin de la Nacin. Se postul la necesidad de utilizar las
lenguas nativas en el proceso didctico para mejorar el manejo del castellano a travs de un
sistema bilinge.
En estos aos se crean los centros Coordinadores Indigenistas como focos de desarrollo en zonas
intertnicas, en donde campesinos e indgenas interactuaban, como una forma de influir sobre el
territorio intercultural cercano analizando los problemas que conllevaba la modernizacin de
Mxico.
En 1951el INI (Instituto Nacional Indigenista) comienza a seleccionar jvenes indgenas
denominados promotores, los que posteriormente formarn parte de maestros y promotores
bilinges, quienes se encargarn de traducir a las comunidades el mensaje indigenista.
A medida que se iban alejando de sus comunidades de origen, fueron adquiriendo una cierta
ambigedad respecto a sus referentes culturales, convirtindose en muchos casos en una suerte
de burocracia indgena de pequeos ncleos privilegiados.

22

En este mismo perodo, comienzan a difundirse diversos trabajos lingsticos conjugando la

reflexin terica sobre la lengua con la elaboracin de propuestas para la resolucin de
problemas especficos. Se destaca el problema de la escritura de lenguas orales, reafirmando la
importancia del uso de la lengua materna en la enseanza del espaol a la poblacin indgena.
Con este fin se disean diversos mtodos para la enseanza del castellano como segunda
lengua.
En los aos 70, grupos de estudiantes e intelectuales denuncian abiertamente que las promesas
sociales de la revolucin haban sido desatendidas por los gobiernos mexicanos.
El indigenismo como aparato ideolgico, del estado, se quiebra: surgen nuevos movimientos,
organizaciones y tendencias que propugnan una refundacin total del concepto de
nacionalidad, basada en el reconocimiento de la pluralidad tnica, lingstica y cultural de los
mexicanos. (Ibid: 30)
Surge una nueva corriente del indigenismo contemporneo, siendo uno de sus principales
representantes Guillermo Bonfil Batalla. Se plantea la necesidad de abordar la relacin indgena
mestiza en trminos socioeconmicos y polticos, asocindose al indio con la clase campesina
y al problema de la tierra bajo la explotacin capitalista.
La educacin para indgenas asume una nueva perspectiva que empieza a definirse como una
educacin bilinge bicultural. Se pretende el rescate y la difusin del patrimonio cultural
indgena y del uso de las lenguas nativas como revalorizacin del proyecto cultural indgena.
Los maestros indgenas reclamarn su participacin en instancias institucionales, por lo que el
Estado alienta la realizacin de eventos para el desarrollo de la educacin indgena. En 1975 los
maestros indgenas son partcipes del Congreso Nacional de Pueblos Indgenas en Pztcuaro,
plantendose la cuestin educativa dentro de una perspectiva descolonizadora y liberadora.
La Educacin Bilinge Bicultural enfatiza el carcter social y oral de la transmisin de los
conocimientos, fomentando la cultura indgena en particular y despus los valores universales de

23

las otras culturas mediante la adquisicin de una conciencia cultural y una enseanza
regionalizada.
Con la institucionalizacin de la Educacin Bilinge Bicultural por parte del Estado, se produjo
un proceso complejo que afect a los maestros indgenas bilinges, ya que en su cotidianidad
siguieron reproduciendo una deslegitimizacin de las culturas indgenas, producto de su
asimilacin al proyecto nacional de supremaca de lo mexicano sobre lo indgena, lo que
posteriormente produjo un quiebre con su comunidad materna, y a su vez con la sociedad
nacional, ya que el maestro experimentaba la discriminacin de ser indio, optando por la
absorcin de patrones culturales propios de la cultura hegemnica.
La poltica implementada por el indigenismo mexicano no implic un cambio en las condiciones
materiales de la poblacin indgena. Ms bien stas se agravaron debido a las crisis posteriores
que ir viviendo el pas.
En 1978 se crea la direccin general de Educacin Indgena, finalizando un proceso de
institucionalizacin de la educacin para las poblaciones indgenas dentro del marco del
indigenismo.
Podemos decir entonces que el Indigenismo surge como consecuencia de la instauracin de los
Estados Nacionales en Amrica Latina, bajo la idea de una comunidad nacional homognea,
siendo una vertiente poltico-cultural con un basamento en la educacin para la conformacin
de una identidad latinoamericana desde la perspectiva de un ciudadano desvinculado de su
identidad particular, la indgena.
En este contexto, la educacin remite a un proyecto civilizatorio desde el Estado Mexicano de
integracin a la sociedad mayor del indgena en tanto ciudadano. Por medio de la integracin y
preservacin del indgena, y del rescate de tradiciones culturales se pretende manifestar el
carcter mestizo y nacionalista del continente.
Indigenismo v/s indianismo

24

Como se ha podido observar a travs de la experiencia mexicana, el indigenismo tiende a

proteger la poblacin indgena y a defenderla de las injusticias que es vctima, haciendo valer las
cualidades o atributos que se le reconocen. (Henri Favre: 1999)
En cuanto a las demandas indgenas, en los aos 60 la principal exigencia eran recursos,
siendo la tierra el eje central de reivindicacin, asocindose al indgena con el campesinado.
Por lo tanto podemos decir que el indigenismo es una concepcin paternalista y asistencialista
de la cuestin indgena, que tiende a su burocratizacin.
A partir de los ochenta, ante el quiebre de la ideologa del Estado populista, la integracin de los
indgenas a los centros urbanos es notoriamente limitada, por lo que el indigenismo pierde toda
funcionalidad en cuanto a asimilar al indio a la sociedad mayor. Han perdido su condicin de
campesinos y de indios, slo se definen por lo que ya no son, surgiendo en este contexto un
conjunto de organizaciones indianistas que otorgarn un nuevo sentido a las demandas
indgenas.
En realidad, el actual resurgimiento de la indianidad es la manifestacin latinoamericana de
ese reconocimiento tnico que acompaa, en escala internacional, el proceso de
mundializacin. Est ligado al agotamiento del modelo nacional de desarrollo y a la quiebra
del Estado intervencionista y asistencialista que implica. El paso del indigenismo al indianismo
corresponde al final de la era populista y a la entrada de Amrica Latina en una nueva edad
liberal.(Favre; 1999: 126-127)
En este nuevo escenario, el reconocimiento de los pueblos indgenas se vuelve una cuestin
fundamental en cuanto a la capacidad de accin colectiva. Se trata de que la sociedad en general
reconozca que existen diversos pueblos en una misma Nacin, siendo una demanda por una
sociedad multitnica, multicultural a partir de un nuevo discurso identitario, donde tradicin y
modernidad dialogan y convergen en la superposicin y reinvencin de diversos elementos
culturales.
Es una identidad que permite construir un puente entre las culturas tradicionales, que son las
que saben y las culturas indgenas urbanas que son las que recuerdan. (Bengoa; 2000: 129)
25

Esta nueva vida del indgena en las ciudades y en un mundo globalizado exige reelaboraciones
por medio de prstamos culturales y superposicin de elementos, como una forma de reapropiar
y reconstruir un futuro en torno muchas veces de un pasado idealizado, para as dialogar con la
sociedad mayor mirndose a s mismos.
El discurso de la emergencia indgena est fuertemente marcado por elementos comunes entre
uno y otro pueblo, debido principalmente a la combinacin de demandas dadas por el frecuente
contacto entre diversas culturas. Emerge un nuevo lenguaje lleno de palabras como
autonoma, derechos territoriales, educacin intercultural bilinge, entre otras.
En el campo, en las comunidades rurales, los indgenas en los aos sesenta y setenta no
hablaban de autonoma. Hablaban de desarrollo, de construccin de caminos, escuelas, de
integracin a la sociedad global. En las ciudades, en las organizaciones urbanas, en las
organizaciones de migrantes, en las universidades tambin, los indgenas comenzaron a hablar
de derechos indgenas, de autonoma, de control poltico, de participacin en la vida poltica
nacional, de sociedades multitnicas, de multiculturalidad, de educacin multicultural, de
territorios indgenas, de derechos territoriales, de patrimonio cultural, en fin, de derechos
colectivos. (Ibid: 146)
Por lo tanto el Indianismo constituye un discurso organizado y generado por los propios
indgenas en defensa de sus derechos, naciendo como crtica al paternalismo indigenista.
Implica una reflexin crtica, una participacin activa que ir conformando un cuerpo de
organizaciones que afirman la especificidad de los pueblos indgenas, rechazando la asimilacin
y la occidentalizacin.
El indianismo pone en cuestin las nociones de Estado-Nacin y de mestizaje, gatillando el
reconocimiento de mltiples identidades tnicas y el surgimiento de movimientos sociales
indgenas mediante la reapropiacin del lxico pueblos indgenas como autodefinicin, y la
reivindicacin de una serie de derechos propios, destacndose la
Educacin Indgena.

26

consolidacin de una

6.3. Modelos de Educacin Cultural

La educacin ha sido la institucin fundamental para la asimilacin de los pueblos indgenas en
Amrica Latina, al modelo de Estado Nacin, donde los alumnos son educados para
desenvolverse como ciudadanos.
Dentro este contexto los distintos modelos de educacin multicultural han oscilado desde la
mantencin de la cultura hegemnica de una sociedad determinada hasta la consolidacin de una
educacin que opte por lo intercultural como una forma de valorar y respetar la diversidad
cultural.
Educar para la asimilacin cultural
Este modelo plantea la incompatibilidad de las diferentes culturas en un mismo contexto social,
por lo que impone como pauta de comparacin la cultura dominante. Es una forma de
intervencin educativa orientada hacia la homogenizacin de las personas, siendo el modelo por
excelencia para la chilenizacin de las comunidades aymaras.
Ante todo, el modelo de asimilacin cultural se plantea educar para igualar a nios culturalmente
diferentes. Por tal motivo se intenta aumentar la compatibilidad entre la escuela y el hogar,
potenciando el xito acadmico mediante el cambio de los educandos, de su lengua y las pautas
de sus padres para la crianza. Nos encontramos ante una patologizacin del ambiente familiar. A
su vez, dentro de este modelo podemos situar la teora del capital humano, que concibe la
educacin como una forma de inversin donde el individuo adquiere destrezas y conocimientos
que se pueden convertir en ingresos cuando son usados para obtener un empleo.
La educacin segregacionista
Este modelo se fundamenta en la segregacin del alumnado indgena del resto del alumnado
nacional. Postula que los educandos indgenas no pueden convivir con el alumnado general
ya que perjudicaran la formacin de este ltimo, ya que quienes proceden de otros medios
culturales al dominante influiran en el rendimiento general de un curso, bajando su nivel. Por
ejemplo, la presencia en Canad y EEUU de escuelas nicamente para educandos
afroamericanos, reflejan la aplicacin extrema de este modelo.
27

Otra forma de aplicar este modelo ha sido mediante la separacin del alumnado indgena de
modo permanente en grupos o en clases distintas segn sus condiciones socioculturales.
Modelo del pluralismo cultural
Este enfoque concibe a la escuela como una herramienta del pluralismo cultural, fomentando la
mantencin de las costumbres y tradiciones, para as reproducir la diversidad.
En este modelo se trata de consolidar una conciencia de la identidad de las minoras y el
reconocimiento de sus costumbres y tradiciones. En muchos casos, al igual que en el modelo
segregacionista, se apela a la creacin de cursos especficos y de escuelas separadas, por lo que
sigue siendo una alternativa educativa segregacionista, que separa el alumno indgena del
alumno de la cultura dominante.
Por otra parte, tambin podemos observar que se pone nfasis en el vestido, las costumbres, la
comida, la artesana, ms que en los significados profundos de la cultura, tratando las diferencias
culturales de manera superficial y extica.
En este modelo, la escuela debera preservar y extender el pluralismo cultural mediante la
interaccin de distintas culturas.
La educacin bicultural
La educacin bicultural pretende generar la competencia en dos culturas partiendo del
supuesto de que la nica forma de integrar a los educandos de otras culturas es produciendo
sujetos competentes en dos situaciones diferentes.
La cultura nativa debera mantenerse y preservarse, y la cultura dominante debera adquirirse
como una alternativa o una segunda cultura, siendo la lengua el instrumento por excelencia
de puente entre estas dos culturas.
La educacin multicultural
En Amrica Latina, la nocin de multiculturalidad refleja una realidad, la heterogeneidad
tanto lingstica como cultural de un continente, por lo que lo multicultural habla de lo que
es, de presencias diversas, de culturas con contenidos especficos.
28

En cambio en EEUU esta nocin ha sido asumida para garantizar los derechos civiles de los
diferentes, haciendo alusin a las poblaciones de migrantes, y no de sus pueblos indgenas,
apareciendo

la

educacin

multicultural

para

garantizar

la

reproduccin

de

la

multiculturalidad, y a su vez, para facilitar un cruce de fronteras en beneficio de la sociedad

global.
El multiculturalismo reconoce que el conocimiento occidental puede ser cuestionado,
abriendo la posibilidad de incorporar en el currculum oficial prcticas sociales y culturales
diversas, promoviendo la superacin de la discriminacin mediante la tolerancia y el respeto
por las diferencias sociales y culturales. Pero al enfatizar las diferencias, pierde de vista el
contenido tnico histrico y la perspectiva anticolonial, ya que se sita desde un
cuestionamiento de la construccin del conocimiento y no de las condiciones histricas de
dominacin cultural.

Por lo tanto podemos decir que el multiculturalismo se sita como el conocimiento, la

valoracin, el respeto y la comprensin de las diferencias entre culturas, y no necesariamente
como una educacin para la transformacin y la reconstruccin social desde la vivencia de las
diferencias.

La educacin antirracista
Este tipo de educacin se vincula con la denuncia de las injusticias y las desigualdades
provocadas por la asimetra cultural, teniendo como misin crear las condiciones para la
existencia de una sociedad justa y democrtica. Tal modelo restringa el racismo a un problema
de actitudes, dejando de lado la raz econmica, poltica y educativa en la reproduccin de la
discriminacin.
Actualmente podemos encontrar escuelas que se fundamentan en una educacin antirracista
sobre la base de un anlisis del conflicto, siendo la educacin puesta al servicio de la liberacin
de los oprimidos y la eliminacin de las discriminaciones institucionales a travs de la
promocin de la accin poltica.
29

La educacin intercultural bilinge

El concepto de interculturalidad:
El concepto de interculturalidad debe ser entendido como "un enfoque relacionado con la
gestin de la diversidad cultural" (Chiodi, pg. 12).
La interculturalidad se vincula con la capacidad de reconocer las diferencias, fomentando una
actitud de respeto hacia las diversas culturas, siendo la escuela un agente de socializacin que
favorece la apertura hacia la diversidad.
"Slo una actitud intercultural permite conocer, respetar y defender la igualdad de derechos
esenciales de todas las personas, sin distincin de etnia. Esto se liga tambin al desarrollo de
una conciencia democrtica, que valida el aporte de todos." (Fernndez; Marka; 1999: 6)
El concepto de interculturalidad remite a un conjunto de principios: la aceptacin de la alteridad,
la conciencia de ser distintos, el respeto mutuo, el abandono del autoritarismo mediante la
construccin de una relacin dialgica entre los distintos actores; el fomento de la comunicacin
y la flexibilidad en las relaciones sociales entre el mundo "occidental" y los pueblos indgenas.
"Se debe entender como interculturalidad al respeto y reconocimiento mutuo de las diferencias,
a la aceptacin del otro como legtimo otro en la convivencia, al dilogo respetuoso y
permanente, la comunicacin y la negociacin para la bsqueda del bien comn." (Caulef,
1998: 206)
Podemos decir que este modelo educativo remite a una educacin pertinente, a travs del rescate
de la lengua, la interaccin y el dilogo de las diversas culturas existentes, como de la
singularidad de la cultura indgena, llevando al alumno a reflexionar sobre su realidad ms
cercana.

30

"En otras palabras, una escuela intercultural promueve un sistema de pensamiento y

procedimientos de categorizacin abiertos y flexibles, una mentalidad disponible ante la
diferencia y favorable al acercamiento a otros horizontes culturales." (op. cit: 64)
El interculturalismo es un trmino que nos involucra a todos, como partcipes de una sociedad
multicultural.
La educacin intercultural se fundamenta en la identidad, fomentando un proceso de
identificacin de los sujetos con la autoconciencia, autoestima y autodeterminacin de ser un
pueblo indgena, siendo una educacin liberadora y comunitaria, que implica el dilogo, la
mutua comprensin y valoracin entre grupos sociales con diferentes culturas.
En rigor, la EIB no tiene que ver con un rea geogrfica, con un sector especfico de
escuelas o con un nivel educativo, sino que cruza todo el sistema desde el preescolar hasta la
educacin superior, desde el campo hasta las ciudades, desde lo pedaggico en aula hasta la
formacin docente. (Chiodi; 1998: 46)
La interculturalidad debe ser entendida como un proceso a alcanzar, por construir entre todos,
como continua relacin de alteridad bajo la convivencia de culturas en su diferencia, siendo una
tarea poltica para el ejercicio pleno de los derechos y las obligaciones de todas las personas, y
no exclusivamente de los pueblos indgenas.
"La interculturalidad, rebasa lo tnico puesto que interpela a toda la sociedad en su conjunto,
pues implica la interrelacin, la interaccin dialgica de diversos y diferentes actores sociales."
(Guerrero, 1999: 14)
El lugar de la interculturalidad, ms all de ser una realidad objetiva, es un proyecto por
construir de dilogo entre las distintas culturas, para fortalecer la justicia y la solidaridad en las
relaciones interculturales.
"El valorar y disponer simultneamente al conocimiento cientfico e indgena, no constituye en
s mismo, un acto de interculturalidad. Lo que le dara ese carcter, es la generacin de
31

perspectivas que los articulen, digamos, un nuevo tipo de conocimiento, por eso lo planteamos
como un espacio por construir." (Morales, 1998: 72)
Orientaciones y principios de la EIB:
El principio fundamental de la EIB es el derecho y la aceptacin de la diferencia cultural,
favoreciendo una relacin dialgica y equitativa entre las culturas. Se incita al nio a descubrir
la diferencia en su propia sociedad y a reconocer lo propio en otras sociedades, dando cuenta del
carcter relacional de las culturas.
Se trata de valorizar la cultura dando acogida pedaggica a la identidad, por medio de la
descentralizacin, flexibilidad y pertinencia de la educacin en torno, por ejemplo, a la
vinculacin de la ciencia universal con los saberes locales.
Una de las principales orientaciones de la EIB es incorporar la diferencia como una constante en
la vida contempornea, para aportar hacia un conocimiento y un respeto mutuo, donde se
legitime al nio desde su especificidad cultural.
Los conocimientos, principios, valores y prcticas sociales indgenas son parte integrante del
sistema de educacin intercultural bilinge, facilitando el acceso al conocimiento de los pueblos
e integrando aspectos

psicolgicos, culturales, acadmicos y sociales en funcin de las

necesidades reales de los alumnos.

La EIB debe poseer un carcter prctico y permanente en el aprender, contextualizando el
mbito en que se aplicar el programa. Y a su vez, debe favorecer el carcter democrtico del
saber.
"Es en realidad una propuesta pedaggica cuyo fundamento es el derecho de los pueblos
indgenas de contar con posibilidades de desarrollo y liberacin que hasta ahora les han sido
negadas por los Estados Nacionales." (Caulef, 1998: 232)

32

Nos encontramos ante un proceso de emancipacin de los pueblos indgenas con la inclusin de
los requerimientos de la sociedad de pertenencia de los nios, lo que nos permite comprender la
pluralidad de expresiones y opciones de vida diferentes, confrontndonos con la diferencia como
un hecho normal.
Para facilitar una mejor comprensin de lo que es la EIB, debemos sealar que sus principales
ejes son: la pedagoga, la interculturalidad y el bilingismo (estos dos ltimos conceptos han
sido trabajos durante la investigacin).
La pedagoga en EIB se basa en un proceso de enseanza-aprendizaje, donde los propios nios
son los actores protagnicos en la construccin del conocimiento, desde la valoracin de su
propia experiencia de vida segn los saberes de su cultura.
En este sentido, la EIB debe facilitar el abrir espacios de creatividad pedaggica, para construir
un proyecto que pase de una situacin de exclusin a otra de inclusin social, siendo sus
principales ventajas:

articular ejes de la educacin : familia, escuela y comunidad

formar personas capaces de vivir en un mundo marcado por la diversidad cultural

formar personas ms abiertas, ms humanas, con mejor autoestima, capaces de reconocer la

existencia de otros distintos de s mimos y valorar esa diferencia en forma positiva

ampliar los espacios culturales del nio, incorporando visiones, conceptualizaciones y

racionalidades complementarias y distintas

fomentar conductas ms tolerantes, reflexivo, con espritu crtico, respetuoso de la

diversidad, libre y participativo.

fomentar la libertad de pensamiento y accin y la constitucin de un espritu de igualdad

social y solidaridad democrtica

facilitar el desarrollo de la facultad del lenguaje y la comunicacin mediante las

posibilidades de hablar, escuchar, leer y escribir de los educandos en dos o ms lenguas.

vincular las actividades didcticas con el entorno del nio : sus intereses, necesidades y
problemas.
33

no fragmentar los saberes en mbitos de especializacin, tiempo y espacio, sino

interrelacionar las diferentes reas de conocimiento en forma simultnea, enfatizando al
aprendizaje ms que la enseanza. (Caulef, 1996: documento anlogo)

La construccin del conocimiento escolarizado gira en torno a una tensin entre autonoma y
control, oralidad y escritura, siendo un lugar de transmisin de distintos saberes que refuerzan la
identidad de un grupo social.
Ante la presencia de nios indgenas, muchos profesores intentan verlos y tratarlos como si
fuesen iguales a los nios no indgenas, anulando las diferencias culturales como poltica de
asimilacin a una enseanza supuestamente igualitaria.
Fundamentos:
La educacin intercultural bilinge es un modelo educativo que surge como respuesta a la
reivindicacin de los pueblos indgenas, que integra diversas realidades culturales, promoviendo
una educacin de revalorizacin, rescate de la cultura indgena, con el reforzamiento de la
identidad, a travs de la permanencia de elementos de la tradicin cultural.
"La educacin intercultural bilinge debe tender al rescate, valoracin y difusin de la filosofa
de cada pueblo indgena expresada en su rica tradicin de conocimientos, principios morales
valores ticos, ritualidad y usos sociales." (Caulef, 1998: 209)
La EIB es una propuesta para los Pueblos Indgenas articulado en Chile desde el Estado,
siendo los ms interesados en el desarrollo de este modelo pedaggico los propios indgenas,
enmarcado dentro de nuevas formas de convivencia basadas en la reciprocidad, el dilogo y
la interaccin entre culturas.
Nos enfrentamos con una prctica educativa ligada a la pertinencia de los aprendizajes para la
comprensin de la diversidad cultural, como una bsqueda y una aceptacin del otro como
legtimo en la convivencia, ampliando nuestros horizontes culturales.

34

Por lo tanto, podemos decir que la educacin intercultural bilinge es, ante todo, un proceso que
parte de la realidad observable, contemplando las mltiples relaciones con los diferentes
mundos, siendo fundamental integrar a todos los actores sociales para la consolidacin de una
sociedad pluricultural.
Desde la visin indgena, la EIB es un modo de convivencia entre las distintas culturas, que
contribuye a mejorar la calidad y la equidad de la educacin mediante la difusin del
conocimiento y la valoracin de los pueblos indgenas.
"En la concepcin indgena la educacin intercultural bilinge es una propuesta educativa
pertinente a la realidad socio-cultural de los nios indgenas y ms adecuada a las aspiraciones
de desarrollo y liberacin de los pueblos que permite acercar ms la enseanza a la realidad, el
aprendizaje a la prctica, la humanidad a las salas de clase y la naturaleza a nuestras
conciencias." (Caulef, 1998: 202)
Se posibilita el acceso igualitario al conocimiento escolarizado, fortaleciendo el derecho a la
participacin poltica, a la recreacin, a la autodeterminacin y la autonoma, sobre la base de la
reciprocidad, el respeto y el redescubrimiento mutuo entre culturas, para la comprensin de una
realidad compartida, generando un efecto movilizador en las poblaciones indgenas.
"Una educacin que en el contexto de sociedades que han interactuado hasta ahora mediante
relaciones de imposicin-subordinacin pretende potenciar una conciencia donde la alteridad y
diversidad guen el comportamiento de estos actores ms all del espacio institucional de la
escuela, proyectndose a los dominios polticos, sociales y econmicos que son vitales para que
la cultura de un pueblo permanezca y se proyecte en la historia." (ibid; 235)
La EIB incorpora en el proceso educativo la lengua y la cultura del educando indgena, siendo
un modelo que asume las distintas lenguas y culturas que coexisten en un mundo pluricultural,
revalorizando al indgena mediante la construccin de una imagen positiva del nio,
promoviendo la identidad, la conciencia histrica y el reconocimiento de su cultura.

35

En la declaracin del Segundo Congreso Latinoamericano de Educacin Intercultural

Bilinge, realizado en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, del 11 al 15 de noviembre de 1996,
los planteamientos expuestos por los distintos participantes aclaran la visin desde los
pueblos indgenas en torno a la EIB. Estos plantearon:

La educacin debe orientarse hacia la construccin de sociedades pluriculturales y

multilinges.

La necesidad de asumir una mayor participacin de las organizaciones y los

representantes de los pueblos en la formulacin, ejecucin y evaluacin en programas de
EIB.

La reformulacin de las polticas de comunicacin y los criterios de elaboracin de los

programas deben propiciar la ampliacin del horizonte intercultural y multilinge de los
pueblos.

Propiciar la transicin del uso declarativo de las lenguas y culturas en la escuela hacia una
verdadera articulacin de procesos pedaggicos que potencien aprendizajes significativos,
creativos.

Aprovechar la EIB como un instrumento para el fortalecimiento del proceso de

construccin de la autonoma y la autodeterminacin de nuestros pueblos.

Segn esta visin, las condiciones y las actitudes del educador intercultural deben regirse por:
Primera actitud: su compromiso con las causas de su pueblo.
Se considera como condicin esencial en el docente intercultural bilinge su compromiso con
las causas de su pueblo en la defensa de su dignidad: derecho a la identidad cultural, al
territorio, a la gestin de sus recursos con autonoma.
Segunda actitud: la tolerancia activa y la estimacin de lo diferente.
La principal actitud del docente debera ser el de la comprensin; se trata de una manera de
ser y de actuar habitualmente.
Tercera actitud: la apertura al mundo.
36

Al mismo tiempo que arraigado en la tradicin de su cultura, el docente intercultural deber

ser abierto a las innovaciones. Esta actitud es la nica que puede garantizar la formacin de
las nuevas generaciones como pueblos capaces de ejercer su autonoma en los tiempos
nuevos.
Por lo tanto, las aptitudes esenciales del educador son:

competencia profesional con capacitacin constante

la capacidad de investigacin y mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada

el dominio de la lengua materna de sus educandos y de la segunda lengua, que es la

lengua comn a todos los ciudadanos

Entonces diremos que la educacin intercultural bilinge es un modelo pedaggico que utiliza
las dos lenguas como medio de enseanza, siendo sus contenidos y principios provenientes de
las distintas culturas que conviven en el pas, desarrollando conocimientos prcticos para la
valoracin del nio de su comunidad sobre la base de su cultura.
Las orientaciones metodolgicas en torno a la EIB deben potenciar la flexibilidad, la autonoma
y la innovacin entre los alumnos, tomando en consideracin el trabajo cooperativo propio de
las comunidades indgenas, una visin holstica del conocimiento integrando diversas reas
complementarias (con la co-construccin de estos conocimientos), los mltiples agentes
educativos y la experiencia vivida de los nios.
Los marcos de referencia para elaborar un programa de EIB deben necesariamente basarse en
fortalecer actitudes, valores y habilidades en torno a diversos conocimientos.
La identidad cultural es el pilar de todo programa de EIB, existiendo un profundo inters por las
diferencias desde el respeto, el aprecio, el dilogo y la solidaridad con los otros.
Por otra parte, los nios deben ser capaces de manejar los conocimientos de su cultura
inmediata, la indgena, la cultura regional y nacional, el marco cultural universal, desde una
perspectiva histrica que integre la diferenciacin interna, las diferencias culturales, lo que
tienen en comn las culturas, y sus relaciones interculturales.
37

Ms all del rescate de tradiciones y costumbres, la EIB debe regirse por propuestas
educacionales acordes a la realidad histrico cultural del pueblo indgena, integrando elementos
socioeconmicos que se presentan dentro de las comunidades.
Entre los principales dirigentes aymaras entrevistados sobre la situacin actual de la EIB se
destaca el Sr. Cornelio Chipana, ex encargado del programa de EIB de la CONADI, actual
Director de la Subdireccin Norte de la CONADI y dirigente destacado, quien participara en la
elaboracin de la Ley Indgena.
Para l la educacin intercultural Bilinge se concibe como un discurso indgena
latinoamericano para la recuperacin, el rescate de mltiples identidades convergentes en
diversos territorios del continente, por lo que la EIB se inscribe dentro de un proceso de
articulacin del movimiento indgena a nivel latinoamericano.
En todo el movimiento que se gener por la recuperacin de la identidad apareci esta idea y
mucho antes tambin, de educacin bicultural que hablbamos nosotros, se haba iniciado con
el discurso del indgena latinoamericano, andino, y eso se fue transformando entonces en un
discurso de base. (Chipana, 2002)
La EIB tiene relacin con actitudes culturales reales de convivencia entre pueblos y naciones
concretas, histricas,, y no nicamente de respeto y tolerancia, siendo un actitud como pueblo, y
no nicamente como personas.
Cuando nosotros veamos interculturalidad es que cuando los occidentales por ejemplo sean
interculturales como pueblo, no como persona, entonces no tiene mucho valor para nosotros
que t seas intercultural, cuando tu medio, cuando tu televisin, cuando tu prensa, cuando tu
poltica, cuando tus partidos no sean interculturales.(Ibid)
Ms all de hablar de lo intercultural se plantea el tema de la descolonizacin, como un proceso
fundamental para los pueblos indgenas.

38

La descolonizacin es entendida como un proceso ligado a la interculturalidad, ya que se vincula

con la valoracin y la revitalizacin de las culturas indgenas, sobre la base de la emergencia de
los pueblos como sus protagonistas. En este sentido la descolonizacin cruza todos los mbitos,
tanto rurales como urbanos, siendo la interculturalidad un tema de los pueblos y culturas en
convivencia.
Es que la interculturalidad no tiene que ver ni con lo rural, lo urbano. Lo que ha ocurrido,
lo que ocurre con el Estado actualmente es ver a los indgenas en las montaas, detrs de
llamas, o sino sembrando maz.
... porque la interculturalidad no es un problema de espacio geogrfico, es un problema de
culturas.(Ibid)
El bilingismo:
El bilingismo dentro de la EIB implica el desarrollo del lenguaje de los alumnos a travs de dos
lenguas, tanto con el mejoramiento en la competencia de la lengua materna como con el
aprendizaje de una segunda lengua, mediante el establecimiento de un refuerzo mutuo.
Para los autores M. Siguan y W.F. Mackey (1986)) la persona bilinge ideal es quien posee
una competencia comparable a su primera lengua de otra, capaz de utilizar una u otra lengua
segn las circunstancias y con la misma eficacia, estando ante el manejo de dos sistemas
lingsticos en situacin de equilibrio.
Pero ms all de esta situacin ideal, el bilingismo es un proyecto colectivo de armonizacin
entre dos o ms grupos humanos y sistemas culturales, que

facilite la comprensin y

solidaridad a travs de la conservacin de la identidad cultural de los grupos y de su mutua

aceptacin.
Este enfoque se sustenta en el derecho de los nios y nias a acceder a la lengua oficial y a
mantener la lengua indgena, apelando a un bilingismo igualitario, donde el uso de las dos
lenguas sea sin discriminacin ni desprecio en los espacios de uso y en el valor social atribuido.

39

En la educacin bilinge, la lengua y la cultura se implican mutuamente, siendo la lengua una

manifestacin de la cultura, determinando de cierto modo las caractersticas identitarias de un
grupo, que nos permite confrontarnos con los conocimientos, los valores y las creencias de una
cultura.
La lengua indgena en las escuelas es mayoritariamente enseada y no de enseanza, siendo una
asignatura ms, y en general slo en los primeros niveles. Los nios son alfabetizados en
castellano, siendo sta la lengua normativa, sin tomar en cuenta sus variedades.
Nos encontramos frente a una metodologa de enseanza donde la lengua nacional, el castellano,
es el marco referencial de los docentes, con una educacin castellanizante de las lenguas
indgenas. La educacin intercultural bilinge debe aspirar a que la lengua indgena sea tanto
una lengua enseada como de enseanza.
"La educacin bilinge tiene como objetivo la formacin de un bilingismo aditivo o
equilibrado. Una persona alcanza un bilingismo de esta naturaleza cuando puede
comunicarse eficientemente en dos lenguas, la lengua materna y una segunda lengua." (Chiodi;
1994: 34)
El sistema educativo en Chile ha cumplido una labor civilizatoria, de reproduccin del orden
hegemnico criollo, desconociendo las instituciones y manifestaciones culturales de las
sociedades indgenas, lo cual ha ido contribuyendo a la uniformizacin de los educandos.
La prdida de las lenguas indgenas ha implicado la prdida de saberes y conocimientos
milenarios que constituyen patrimonio de la humanidad, siendo fundamentalmente
conocimientos adquiridos por transmisin oral, ya que las sociedades indgenas posean un
carcter eminentemente grafo y oral.
La condicin bilinge o plurilinge por el uso de dos o ms idiomas adems de la lengua
hegemnica, se circunscribe a una relacin asimtrica entre el idioma hegemnico y las lenguas
indgenas. Esta situacin ha erosionado fuertemente las lenguas indgenas y genera una
autonegacin de los propios hablantes y una resistencia a la EIB por la falta de informacin y
40

conocimiento respecto a los programas y proyectos, siendo de suma importancia la socializacin

y difusin de la EIB.
La educacin bilinge se concibe tericamente como el uso de dos lenguas en la enseanza y no
como la enseanza de dos lenguas, prctica habitual en las escuelas con programas de EIB, que
reducen la enseanza del aymara como ramo.
A partir de este hecho, nos podemos percatar de una manifestacin social donde el rango de uso
entre las dos lenguas es distinto, reflejando un desequilibrio de estatus de las lenguas indgenas.
Podemos concluir, matizando, que la diglosia es una manifestacin social que se produce
ya sea por la existencia de rango de uso distinto entre dos lenguas en contexto o entre dos
modalidades de una misma lengua. Este hecho social conlleva la existencia de dos grupos
sociales que presentan distintos niveles de utilizacin lingstica y de actitudes hacia las
lenguas. (Sarto, 1997: 45)
Como anteriormente se seala, el rescate y la revalorizacin de la lengua indgena constituye
uno de los principales objetivos de la EIB, reflejando un discurso poltico de validacin cultural
desde la enseanza y el aprendizaje de la lengua.
Desde esta visin, la lengua reforzara la identidad del grupo, ya que puede fijar una serie de
recuerdos mediante su ejercitacin, siendo de suma importancia facilitar los medios para
practicarla. La funcin de la narracin, integrando tanto la lengua indgena como el castellano,
es resignificar una memoria histrica desde la transmisin de distintos saberes culturales, tanto
escritos como orales.
El poder de la lengua no slo se remite a una funcin comunicativa y expresiva, sino que
tambin obliga a explicitar y a marcar la diferencia desde su uso, fortaleciendo la identidad
tnica del alumno.
Por lo tanto, mediante la promocin de la enseanza de la lengua indgena nos encontramos
frente a procesos de revitalizacin y de gestin cultural, siendo sustancial un nuevo tipo de

41

equipamiento en las escuelas, con libros de texto y lecto-escritura en la lengua indgena, con un
diseo curricular y una profesionalizacin de los docentes en EIB.
La EIB se conforma a partir de una estructura de aprendizaje de interaccin y participacin de
las dos lenguas, siendo recursos retricos para un mismo objetivo, respetar las diferencias y para
la participacin activa de los nios en ambas culturas.

Considerando lo dicho anteriormente, la enseanza en la lengua indgena facilita el

aprendizaje y desarrollo intelectual de los nios y nias indgenas, donde la enseanza del
castellano como segunda lengua les abre espacios para la comunicacin con el resto de la
sociedad. El bilingismo y el factor de interculturalidad facilitan el desarrollo de la
conciencia de pertenencia a un pueblo con una identidad cultural.
En este sentido, es fundamental enfatizar la importancia de aprender primero lo propio, la
lengua materna, sea cual sea. Se ensea a leer y a escribir bien en la propia lengua
materna, para luego facilitar el aprendizaje de una segunda, recalcando un bilingismo
aditivo, que busca desarrollar una valoracin igualitaria de los dos idiomas, donde las
competencias entre L1 y L2 se equivalen.

6.4. El concepto de cultura en la EIB

Por lo general, se posee una visin un tanto etnocntrica en cuanto a la conceptualizacin de
cultura en los distintos modelos formales educativos, relacionndose diversidad cultural con
desigualdad. En esta analoga implcitamente se nos dice que no todas las culturas son vlidas,
que existen culturas mayores y menores, debiendo ser estas ltimas sustituidas por la cultura
hegemnica y dominante.
En esta visin tradicional nos encontramos con culturas deficitarias, donde las diferencias se
asumiran desde una idea esttica de lo que son las culturas. En este sentido, las desigualdades
seran justificadas culturalmente, siendo adems la cultura vista como un listado, como un
conjunto de caractersticas permanentes y propias de grupos diferentes.

42

Si analizamos ms profundamente las prcticas sociales vinculadas a la educacin, nos

percatamos que los grupos dominantes son quienes delimitan una imagen de quienes son ellos,
expresando claramente las diferencias que los separan de los dems, validando su discurso de
poder.
No son culturas en s las que combaten por el espacio del poder en la sociedad, sino
determinados grupos que, la mayora de las veces, invocan en sus discursos una supuesta
cultura que les respalda y concede legitimidad. (Garca, Pulido y Montes; 1993: 5)
En cuanto a los discursos tericos de la educacin, el concepto de cultura no ha sido central para
la construccin de stos, ni tampoco ha sido considerado como un factor relevante para los
educadores. A su vez, su definicin dentro de las Ciencias Sociales se ha limitado a una mera
generalizacin descriptiva.
Como primera aproximacin al trmino se debe sealar que toda persona posee su propia
versin de la cultura a la cual pertenece, emergiendo de ello versiones diferentes pero
equivalentes desde un reconocimiento mutuo. Por otra parte, se vive en una sociedad como
realidad multicultural, por lo que siempre se desarrollan competencias en varios mbitos
culturales segn el posicionamiento de los sujetos.
Cada individuo tiene acceso a ms de una cultura, es decir, a ms de un conjunto de
conocimientos y patrones de percepcin, pensamiento y accin. (ibid: 9)
Es en el mbito de las relaciones y prcticas sociales donde se produce y se transforma toda
cultura, por lo que la escuela, como un lugar para la produccin cultural, debera potenciar la
reflexin crtica de autocomprensin para la aceptacin de la diversidad.
En las sociedades actuales se observa una tendencia a hacer absolutas las culturas locales,
regionales y nacionales con objetivos polticos, nacionalistas e independentistas, o simplemente
con finalidades de reforzamiento de la propia identidad, en un marco de luchas polticas y de
redistribucin del poder. Al mismo tiempo, se aprecia una tendencia contraria que se manifiesta

43

en procesos de multinacionales de la informacin y de la comunicacin y de sus industrias

culturales transnacionales. (ibid: 13)
La escuela es un elemento de socializacin de primer orden, pero no olvidemos que nuestras
escuelas estn preparadas ms bien para la normalizacin dentro de unas lneas trazadas
desde lo que se entiende como cultura occidental, que pretende moldear a los individuos de
acuerdo con un determinado modelo de sociedad que sirva a los intereses de los grupos
sociales hegemnicos; con mtodos y contenidos que cierran la puerta a la creatividad y a la
diversidad.
Si la escuela desarrolla una labor de homogeneizacin, en funcin de la cultura dominante,
cmo podemos situarla como un espacio de reconocimiento y dilogo multicultural?
Uno de los puntos centrales es considerar la naturaleza cambiante propia de toda cultura viva,
tanto de la dominante como de las otras culturas, por lo que los contenidos curriculares
debieran integrar la visin de las propias comunidades, fomentando por esta va la discusin
y reflexin constante de los pueblos indgenas en torno a su situacin actual.
Interesa a la educacin intercultural bilinge identificar una cultura indgena contempornea
sobre la cual pueda sustentarse una identidad indgena ms actual y ms real, que tenga en
cuenta la evidente posibilidad de convivencia de diferentes contenidos culturales en una misma
persona y en una misma sociedad, sin que esto conlleve, necesariamente, a una prdida de
identidad.
Esto implica una concepcin de cultura indgena elaborada desde el propio mundo indgena,
basada en la conciencia colectiva de que la cultura es dinmica y recibe influencias
extraculturales (Caulef y Galdames; 2002:37)
6.5.Lengua y cultura
La lengua es un instrumento de socializacin, siendo su adquisicin uno de los procesos
fundamentales en que los nios se convierten en miembros de su sociedad.

44

No todo lo relativo a la cultura se transmite nicamente por el habla, aunque gran parte de la
cultura es transmitida verbalmente la adquisicin de ciertos patrones conductuales responde
ms bien a la observacin e imitacin.
La mayor parte del lenguaje est comprendido en la cultura, de modo que la lengua de una
sociedad es una dimensin de la cultura, a pesar de que existan aspectos que no son
aprendidos, como por ejemplo los rasgos fonticos.
En la medida en que los elementos lingsticos son aprendidos de los dems, son en
conjunto parte de la cultura, y como tal, es muy probable que estn estrechamente asociados
con otros aspectos de la cultura que es aprendida de la misma gente. (Hudson; 2000:107)
En su versin ms extrema encontramos la teora de Sapir Whorf, postulando que toda
lengua estructuraba en s misma una forma de pensamiento.
El sistema lingstico subyacente .... es en s mismo el modelador de las ideas, programa y
gua de la actividad mental del individuo, en su anlisis de las impresiones, en la sntesis de
su almacn mental. (Whorf; 1971)
La lengua refleja las formas en que cada cultura percibe tanto su entorno fsico como social,
generando una gran influencia en como percibe y conceptualiza su mundo un sujeto.
Al traducir la experiencia individual y colectiva en una lengua, se posibilita la transmisin de
una serie de conocimientos a nuevas generaciones, por lo que la recuperacin de ciertas
tradiciones y costumbres est intimamente relacionada con la revitalizacin de la lengua. De
hecho una serie de patrones conductuales son transmitidos por la capacidad simbolizante del
lenguaje. Es por esta capacidad de acumular experiencia y transmitir conocimientos como
diversas culturas se han desarrollado.

45

El lenguaje ante todo es un aspecto social, por ende forma parte de la cultura, por el simple
hecho de su constitucin a travs de smbolos lingsticos provenientes de un conjunto de
convenciones.
Por lo tanto podemos decir que una lengua es un bien comunitario. Su origen y su razn de ser
residen en la constitucin de la comunidad, por lo que necesita para sobrevivir la existencia de
una comunidad que la hable.
Es menester recordar que cuando se extingue una lengua se muere no slo parte de la
historia y del patrimonio de la humanidad sino tambin y sobre todo un conjunto de saberes
y conocimientos desarrollados, acumulados y transmitidos a travs de miles de aos ...
(Lpez; 2000:11)
Los intentos de revitalizacin lingstica y de implementacin de programas educativos
bilinges que dan importancia a la lengua indgena, responden a la necesidad de recuperacin de
una identidad cultural sujeta a nuevas demandas, como por ejemplo recuperar su expresividad e
instrumentalizar una comunicacin diferente y para fines diversos; la revitalizacin del uso de
las lenguas indgenas debe expresar no slo contenidos emotivos y afectivos sino tambin servir
de medio para la abstraccin y la transmisin de un conjunto de conocimientos.
De no tomarse las medidas pertinentes, la prdida de estos idiomas indgenas conllevara
una consecuente prdida de saberes y conocimientos milenarios que constituyen un
patrimonio intangible de la humanidad .... (ibid:10)
Las lenguas indgenas en Amrica Latina se han constituido histricamente en lenguas
oprimidas por ser el medio de expresin de sectores sociales marginados y discriminados. Su
situacin de opresin deriva del hecho de que sus propios hablantes sufren la misma
condicin. Por otra parte el principal instrumento de unificacin lingstica ha sido la escuela,
constituyendo un smbolo de la unidad nacional en desmedro de la diversidad cultural.
Los largos siglos de opresin y marginacin han colocado a los pueblos indgenas en una
situacin de subordinacin en casi todos los rdenes de la vida social y esto se refleja en la

46

situacin de diglosia, por lo que ms que un problema eminentemente lingstico se trata de

un problema poltico.
Se conoce como diglosia a la situacin en la que en una sociedad concreta, una o varias lenguas
se ven subordinadas a otra que goza de mayor prestigio social en las funciones que cumple. La
lengua dominante y de prestigio es utilizada en todos los contextos y mbitos y constituye un
idioma de uso formal; la lengua oprimida y dominada es relegada al plano informal y domstico.
La diglosia no es otra cosa que el producto del desequilibrio resultante del conflicto social
existente en una sociedad determinada. Como resultado de un conflicto tal, una de las lenguas
se constituye como lengua fuerte y la otra queda relegada como lengua dbil.
La relacin entre el idioma hegemnico de una regin o pas determinado y las lenguas
indgenas, aun cuando stas se escriban y sean utilizadas preferentemente por altos nmeros
de hablantes, est regida por un sistema asimtrico que va en desmedro de los idiomas
ancestrales americanos. (Lpez;2000:13)
En el caso chileno, la lengua fuerte es el castellano y las dbiles son las lenguas indgenas
como el mapudgun y el aymara. El castellano es la lengua usada en las ciudades. El
castellano cumple las funciones sociales institucionales ms importantes (comercio,
administracin, justicia, informacin, educacin, etc.) y las lenguas indgenas aquellas
polticamente menos importantes (vida cotidiana, familia, intimidad, amistad, etc.). El
espacio social de la lengua indgena queda restringido a lo ntimo y cotidiano, mientras que el
del castellano abarca lo institucional y formal.
Por ejemplo, la condicin del aymara como lengua oprimida ha hecho que sus contextos de
uso se reduzcan da a da, y que sus mecanismos de creatividad (propios de toda lengua), se
vean limitados. En cambio el castellano se ha instituido histricamente en una lengua
estandarizada y normalizada, su uso deriva de normas tanto en su aspecto oral como escrito
procurando su difusin en todas las regiones.
Ninguna de estas situaciones se encuentran en la lengua aymara, constituyendo en una de las
tantas causas de su debilitamiento.

47

En este contexto, las polticas lingsticas de la EIB debieran apuntar hacia un bilinguismo
aditivo, desarrollando competencias lingsticas y comunicativas en ambas lenguas (enseanza
de y en la lengua indgena), teniendo plena conciencia de lo difcil de aplicar en un contexto de
asimetra el uso de ambas lenguas. Por otra parte se debe tomar conciencia del carcter oral de
las lenguas indgenas, para as propiciar su literalizacin como una forma de revitalizar sus
diversas funciones.
La muerte de una lengua no es algo natural, sino producido por acciones polticas dentro de un
contexto histrico particular, y que por medio de nuevas acciones

podremos evitar su

desaparicin.
6.6. La antropologa y la EIB
Para varios autores la Antropologa proporcionara un conjunto de estrategias y mtodos para el
tratamiento de realidades complejas, proponiendo maneras prcticas de resolver los conflictos
generados en las Aulas, constituyendo la EIB una forma de antropologa social aplicada.
Desde esta perspectiva, la etnicidad constituira un concepto clave para el anlisis de la
educacin formal en un contexto indgena.
El reconocimiento de derechos particulares de las poblaciones indgenas surge de un conjunto de
prcticas sociales y representaciones que otorgaran una especificidad cultural. En este proceso
la identidad es reivindicada como una prctica de diferenciacin que instaura una frontera entre
nosotros y los otros, donde el definirse como indgena de cierta forma es una manera de
afirmar la pertenencia a una comunidad, suponiendo una adscripcin a un territorio y a una
lengua especfica.
El movimiento indgena actual reivindica una serie de demandas, como el rescate de cada
cultura en su especificidad, y de un conjunto de prcticas y saberes arraigados en una historia
perdida que debe ser recuperada.
Este discurso identitario apela al rescate de una cultura originaria por quienes han sido
educados en colegios occidentales, siendo socializados lejos de su familia, y por ende de su

48

comunidad; pero a la vez stos mismos permitirn el establecimiento de un puente con el mundo
blanco desde su propia vivencia.
La educacin intercultural bilinge estara por lo tanto respondiendo a dos necesidades, por una
parte rescatar valores, costumbres, creencias de una cultura en particular, y por otro lado
capacitar a los educandos indgenas para su incorporacin a la modernidad, convirtindose la
educacin en uno de los requerimientos fundamentales de las organizaciones indgenas.
Con el advenimiento de un mundo cada vez ms globalizado, la resignificacin y el surgimiento
de identidades locales se convierten en una de las consecuencias ms directas de esta
modernidad.
Este fenmeno de etnognesis, proceso de apropiacin

donde un grupo humano puede

reconstruir una adscripcin perdida (Jos Bengoa, 2002) acentuando los rasgos particulares,
manteniendo y reproduciendo las diferencias, se traduce en la articulacin de nuevas expresiones
culturales tomando ciertos elementos presentes o recreando algunos perdidos.
Se produce un reinterpretacin y reelaboracin del pasado construyndose una nueva identidad a
partir de autodefinirse como diferentes del resto de la sociedad.
La antropologa ha comprendido lo tnico como un punto intermedio entre lo meramente
social y lo exclusivamente cultural, la historia y la accin imaginativa y constructiva del ser
humano. Lo tnico por tanto habla de un conjunto de costumbres, tradiciones culturales e
historia colectiva que constituye una trama de lazos que dan un grado de identidad particular a
un grupo humano. (Bengoa, 2002: 3)
En esta reelaboracin del pasado la antropologa ha aportado con una serie de investigaciones
resaltando un conjunto de rasgos identitarios, transformndose estos en reivindicaciones de
los pueblos indgenas como una forma de reconstruir un origen comn.

49

6.7.Los estudios antropolgicos sobre la cultura aymara en la Primera Regin

Para la gran mayora de las personas ser aymara constituye un sinnimo de indio, de
extranjero, ya que muchos piensan que slo se encuentran en Per y Bolivia, o simplemente
es un apelativo desconocido de algo que ya no existe.
Actualmente el aymara puede ser un ciudadano tanto de Per, Bolivia, Argentina como de
Chile. Histricamente se le ha relacionado con ser campesino, viviendo en el Altiplano
cuidando sus llamos y cultivando quinoa, pero hoy en da nos podemos percatar que no
necesariamente se dedican al pastoreo o a la ganadera, hay aymaras comerciantes, maestros,
profesionales, lo que implica un cambio de lo que significa ser aymara, ya que no remite
nicamente a un espacio rural.
Ser aymara todava es para muchos una condicin vergonzante, relacionado con lo salvaje, lo
atrasado, lo indio. Por aos, personas aymaras se han autodenominado como campesinos,
pero hoy podemos observar cmo aymaras de organizaciones reivindicativas se han
identificado como indios, remitiendo tanto el concepto de campesino como el de indio a una
unidad entre pueblos sometidos, que comparten una misma situacin de marginacin.
Ser aymara ante todo remite a una condicin de explotados, de marginados, reconociendo un
origen comn como pueblo, aunque no necesariamente se comparta la misma modalidad de
vida, ya que la vida de un aymara urbano es totalmente distinta de un aymara campesino.
Para Xaver Alb, estudioso del pueblo aymara, todos ellos reconocen como aglutinante una
larga tradicin cultural compartida y la conciencia real o ficticia de un comn origen. El
smbolo ms universal de ello es quizs el idioma en que todos siguen expresndose. (Alb,
1988: 32)
Alrededor de dos millones de personas hablan Aymara hoy.
Pero entonces, qu sucede con la inmensa mayora de aymaras en Chile que no hablan su
idioma?
Ya sabemos que ser y hablar aymara, ser indio, ser campesino y ser explotados son hechos
que histricamente han coincidido, pero ya no necesariamente.
50

En este contexto se nos plantean nuevas interrogantes en cuanto a la autoidentificacin de ser

aymara.
El pueblo aymara es ante todo pluritnico. Para muchos estudiosos el origen del pueblo
aymara se remite a un largo proceso de integracin de otros pueblos, que irn conformando la
cultura aymara. Uno de estos grupos eran pescadores y balseros del lago Titicaca, los Urus,
quienes eran hablantes del pukina, siendo posteriormente dominados por aymaras,
aymarizndose definitivamente durante la Colonia como respuesta a la poltica de
homogeneizacin de la Corona Espaola.
Como uno de los ejes de la cultura aymara, se encuentra el seoro Lupaqa, quienes habitaban
a una altura superior a los 4000 metros. A la llegada del inka, los lupaqas son bajados a las
orillas del Lago Titicaca, siendo partes del Tawantinsuyu.
Lo que ha caracterizado histricamente al pueblo aymara es la domesticacin del fro y la
altura. Poseen un conocimiento acabado de lo que son los recursos naturales, los climas, la
flora y fauna de diversos ambientes, evidencindose la experimentacin de cultivos (como
por ejemplo al maz) y la domesticacin de camlidos como animales para el consumo de
carne, lana y como medio de transporte.
A ms de 4000 metros de altura han sabido aprovechar el fro mediante la exposicin tanto de
tubrculos como de carne al sol y al fro, lo que permite guardar estos alimentos sin pudrirse,
convirtindose en reservas alimenticias (chuu y charqui) fundamentales para perodos
crticos.
El aymara ha ocupado una geografa mltiple, asegurando cada grupo su acceso regular a
varios ambientes naturales mediante un patrn de poblamiento ms bien disperso (salpicado),
con la ocupacin de diversos pisos ecolgicos que diversificaba los posibles riesgos de cada
ambiente andino, por lo que podemos decir que el pueblo aymara ha basado su ordenamiento
espacial en la complementariedad ecolgica.

51

Histricamente han sido transhumantes, ejecutando un movimiento oscilatorio de arriba hacia

abajo y viceversa como patrn de movilidad, utilizando recursos en diversos pisos
ecolgicos. (Murra, 1988)
La nocin espacial de los aymaras refleja una nocin integrada tanto por lo espacial como por
lo temporal. Por ejemplo, el eje central de divisin espacial y social es la dualidad:
arriba/abajo, macho/hembra (chacha/warmi), derecha/izquierda. Tanto la poblacin como el
territorio de cada grupo tnico aymara estaban divididos en dos mitades: alasaya y
Manqhasaya, cada uno con su seor. (Murra, 1988: 68).
Por otra parte, el concepto de Pacha incorpora tanto una visin espacial como temporal. Por
lo general Pacha es asociado a tierra, pero tambin es un trmino que se identifica con la luz
del da, con totalidad y abundancia, y a su vez con un tiempo de duracin, con las tres edades
de la cultura aymara: taypi, tiempo de las wakas; puruma, perodo de salvajismo, de las
chullpas; y pachakuti, tiempo de cambio, turno, alternancia, inversin, reordenamiento del
mundo. (Bouysse-Cassagne; Harris, 1988)
Con la Conquista Espaola se produce la desmantelacin de la estructura poltica andina y de
sus autoridades mediante la desestructuracin de la comunidad aymara, proceso apodado por
Juan Van Kessel Holocausto al progreso. Nos encontramos ante la imposicin de un orden
poltico regido por la Corona y ante la imposicin del catolicismo como nica instancia
religiosa vlida para la civilizacin de estas nuevas tierras, conllevando un exterminio de los
cultos propios de los indgenas.
En este contexto, durante la Colonia, se produce la atomizacin de los ayllus (comunidades),
proceso ligado al llamado Sndrome del Subdesarrollo Andino de Tarapac (Van Kessel,
1992). Este sndrome se relaciona con la baja productividad de la economa aymara, debido a
la usurpacin por parte de la Corona de tierras y animales, con el deterioro y el agotamiento
de los recursos naturales, la prdida de la tecnologa andina, imponindose mtodos de
explotacin bajo la lgica occidental de productividad y maximizacin de las ganancias.
Adems nos encontramos con el derrumbe de las estructuras sociales tradicionales del pueblo
aymara, fenmeno muy ligado a la corriente migratoria hacia las ciudades y hacia la
52

Precordillera, y a la incorporacin de recursos en la economa criolla de exportacin minera,

convirtiendo al aymara en un campesino desprovisto de las condiciones materiales para la
mantencin de una economa domstica, teniendo que migrar hacia los nuevos focos de
produccin.
La prdida de los recursos en la economa criolla de exportacin minera autctona,
precipit el proceso de proletarizacin definitiva del indgena, en una economa criolla
estrangulada por un creciente exceso poblacional. (Van Kessel, 1992: 205)
A travs de la Conquista y de la estructuracin del Estado criollo, el pueblo aymara se
convierte en una clase rural constituida por campesinos y uno que otro productor
independiente.
Con la incorporacin de territorio aymara a Chile despus de la Guerra del Pacfico, para la
explotacin salitrera, los principales focos de mestizacin y dominacin cultural son la
implementacin de la tecnologa occidental y la imposicin de la educacin pblica. Entre
estas fuerzas de cambio, la escuela nacional es la institucin responsable directamente de las
alteraciones ms profundas a la cultura aymara.
A su incorporacin, los aymaras

simbolizaban lo forneo, lo extranjero, la forma ms

desvalorada de lo peruano y lo boliviano, lo que permite justificar la chilenizacin

acelerada por parte del Estado chileno.
La importancia de Tarapac durante la economa de Hacienda, siglo XVIII, como territorio
peruano, se basa en la utilizacin de los valles como espacios sociales y econmicos, siendo
ocupada

la precordillera fundamentalmente por criollos como lugar de intercambio

agropecuario entre los distintos pisos ecolgicos, y el altiplano remitido a una ocupacin
netamente indgena, con la presencia de ciertas autoridades representantes del Estado criollo.
Con el inicio del ciclo salitrero y la anexin a Chile de Tarapac se produce el trmino de la
economa de Hacienda, siendo la explotacin del salitre el eje motriz de desarrollo. A partir

53

de esta instancia de produccin, crece la demanda por productos pecuarios para el

abastecimiento de las oficinas salitreras.
En este perodo se puede observar la ausencia de grupos dinmicos en los valles que tomaran
la iniciativa en la produccin; la mano de obra es fundamentalmente de criollos peruanos
empleados, quienes asumen esta nueva tarea.
Con la presencia de sociedades annimas inglesaschilenas y chilenas, el Mercado pampino
se vincula con la Hacienda de la zona sur-centro a travs de la pulpera para su
abastecimiento, pero posteriormente, para paliar la creciente demanda, se reorienta la
estructura agrcola tradicional de los valles precordilleranos de la zona de Tarapac hacia la
satisfaccin de la demanda de forraje, producindose una vinculacin con el pueblo aymara
para tal actividad de manera diferenciada segn los pisos ecolgicos.
La vinculacin de mercancas y de poblacin, tanto desde las comunidades aymaras hacia
la industria salitrera como desde ella hacia las comunidades, es el fenmeno principal entre
el Enclave salitrero y la Sociedad Aymara de Tarapac. (Gonzlez, 1987: 41)
Desde este punto de vista, el ciclo salitrero produjo un impacto directo a los pueblos con
presencia aymara, por ejemplo:

De 1500 a 2500 metros (Pachica, Mocha, Guavia, ...) la produccin agropecuaria se

reorient hacia la industria, siendo uno de sus principales productos la alfalfa.

De 2500 a 3500 metros (Sibaya, Jaia y Chiapa) la poblacin aymara se vincul al

cultivo de alfalfa y al trabajo de arriero.

De 3500 a 4500 metros (Cariquima, Isluga) se produjo una disminucin de la poblacin

como consecuencia de la migracin a los valles.

La economa aymara basada en el equilibrio y la reciprocidad fue reemplazada por una

economa basada en el desequilibrio, la crisis y la dominacin.
El aporte de esta poblacin indgena al desarrollo nacional ha sido de gran importancia a
costa de su propio subdesarrollo y desintegracin socio-cultural. (Ibid: 43)
54

Con la anexin a Chile, se produce una presin para el cambio de nacionalidad de los
habitantes de Tarapac, y a su vez una fuerte represin contra la poblacin peruana a travs
de las Ligas Patriticas. La poblacin aymara es desvalorizada y excluida, ya que su
identificacin como poblacin india se asocia adems con ser extranjera.
Desde la ptica del Estado Chileno, los aymaras deben ser integrados a travs de su
castellanizacin, y desde la ptica aymara la bsqueda de ciudadana ser a costa de la
prdida de etnicidad.
Una de las principales polticas del Estado Chileno en torno a los pueblos indgenas ha sido la
asimilacin de stos como ciudadanos, imponiendo el castellano como lengua nica y oficial,
por lo que la integracin del pueblo aymara no ha respondido a necesidades propias de las
comunidades, sino ms bien a estrategias de desarrollo y modernizacin por parte del
gobierno en turno.
Con el proceso de chilenizacin las fronteras del territorio chileno se rigidizan,
imposibilitando la circulacin libre de los aymaras entre uno y otro pas.
En este contexto se articulan dos grandes espacios de integracin entre las comunidades
aymaras de los distintos pases andinos:
a- Espacio econmico:
Este espacio se relaciona con el Mercado de bienes y servicios y con la fuerza de trabajo. Se
produce una transformacin en las relaciones econmicas entre las unidades campesinas,
establecindose un tipo de relacin ms bien mercantil. Se reemplaza el sistema campesino
antiguo por ferias fronterizas peridicas para la compra y venta de diversos productos,
apareciendo un estrato de comerciantes intermediarios a la par de una activacin de circuitos
comerciales, consolidndose un segmento aymara chileno diferenciado, los transportistas y
pequeos empresarios. Por otra parte, la migracin de braceros bolivianos a las zonas
agrcolas chilenas desempeando las tareas ms pesadas representar un proceso de
integracin al mercado del trabajo marcado por relaciones sociales asimtricas entre
indgenas.
55

b- Espacio cultural e ideolgico:

Al igual que el espacio econmico, el espacio cultural est fuertemente marcado por
relaciones asimtricas sobre la base de la conceptualizacin desvalorizada sobre los otros
indgenas, los extranjeros, los llegados despus o los del otro lado, incidiendo en la no
integracin.
A pesar de esta situacin existen diversas instancias de integracin entre los aymaras de las
cuatro repblicas, como por ejemplo la influencia de la intelectualidad indgena tanto peruana
como boliviana en los contenidos discursivos de las organizaciones aymaras chilenas, a travs
de visitas de dirigentes, de la realizacin de encuentros y de la afiliacin a organismos
indgenas internacionales.
En cuanto a cmo se ha ido generando la integracin del pueblo aymara a la sociedad
nacional chilena, en el perodo de la dictadura militar se produce una reorganizacin del
territorio aymara. Aparecen las Municipalidades fronterizas militares, las escuelas fronterizas
de concentracin, se instaura una dinmica comercial con la ZOFRI, desarrollndose una
infraestructura de transportes y comunicaciones.
Este perodo se caracteriz por la alianza militar con las iglesias pentecostales, como un
mecanismo que asegurara la integracin del pueblo aymara a la modernizacin del pas.
Con la implementacin de una economa neoliberal, se posibilita la llegada de compaas
mineras transnacionales, y a su vez, ingresan en el sector diversas ONGs, como una forma de
paliar los efectos devastadores de la modernizacin en las comunidades indgenas.
Llama la atencin la gran fidelidad del pueblo aymara a Pinochet, aumentando los grados de
lealtad hacia el Altiplano. Muchos investigadores sealan como causas las polticas de
asistencialismo autoritario, de clientismo y la alianza Gobierno Militar e Iglesia Pentecostal a
nivel local. En lo concreto, el gran apoyo de los aymaras a Pinochet es efecto de un detallado
mecanismo de control y poder patronal, que gener una suerte de compromiso de
reciprocidad por parte de las comunidades aymaras debido al mejoramiento de caminos, de
infraestructura, de las escuelas y centros de salud en el perodo de dictadura militar.
56

El asistencialismo rindi porque la poblacin aymara es muy escasa y se siente

comprometida con el gobierno por su antiguo principio moral de reciprocidad. (Van Kessel,
1990: 72)
Una de las principales consecuencias de la chilenizacin en territorio aymara es el proceso de
conversin, de cambio religioso, lo que nos estara indicando un cambio ideolgico en un
sector del mundo aymara.
Para Patricio Tudela la conversin de aymaras a religiones evanglicas responde a un cambio
en la interaccin social, en las orientaciones valricas y en la visin de mundo, producto de
aos de conquista y de dominacin, siendo un mecanismo de defensa para la sobrevivencia
del mundo andino.
El aymara y la comunidad necesitan mecanismos que aporten una orientacin cognitiva, un
conjunto articulado de objetivos sociales, un control efectivo de las conductas disfuncionales
al sistema, etc. Esto es parte de los requisitos orgnicos, econmicos y sociales y ticos que
garantizan la mantencin de la comunidad. (Tudela, 1993: 18)
Estamos ante la desintegracin de la comunidad aymara tradicional, siendo algunas
instituciones tradicionales ineficaces ante las nuevas condiciones de vida, generando una
bsqueda de nuevas estrategias, destacando la respuesta religiosa a la crisis.
La chilenizacin del aymara trajo consigo un cambio de identidad tanto individual como
social, producto por ejemplo de problemas de salud, estados de angustia y temor, crendose
divisiones y conflictos entre los aymaras, lo que fue imposibilitando en ciertos mbitos un
reordenamiento de las relaciones sociales.
Por lo tanto, la bsqueda del establecimiento de un nuevo orden ser uno de los pilares
centrales para el surgimiento y la adscripcin a nuevas religiones.

57

Estas religiones se basan en el desarrollo de una fe y una salvacin colectiva; sus doctrinas
son fciles y claras, anunciando la venida de un Mesas y de tiempos mejores mediante un
cambio del estilo de vida de las personas.
Se cree en la infabilidad de la Biblia, donde la conversin marca el trmino de una etapa y el
comienzo de otra.
La comunidad aymara evanglica busca convertir a los parientes y amigos, dejando de ser
importante el vnculo local y tnico, perdiendo importancia los lazos parentales ante la
hermandad espiritual. Las personas comenzarn a identificarse ms con su iglesia que con su
comunidad de residencia.
En resumen, los evanglicos aymaras han desarrollado una comunidad en la que el vnculo
religioso es el factor ms importante, pues otorga una identidad social. (Ibid: 39)
En este cambio ideolgico se produce una fuerte crtica al pensamiento andino, imponindose
una mirada modernizante, occidental, asociando lo aymara a lo primitivo, lo salvaje. Se
enjuicia moralmente al dualismo, Dios est en el cielo, nada ms puede ser venerado. Se
desacraliza a la naturaleza como una forma de lucha contra la idolatra donde el hombre debe
dominar a la naturaleza. Se reformula la prctica de la reciprocidad mediante el combate a
ritos de sacrificio a la Pachamama, en cambio, se establece una reciprocidad entre el pastor y
la comunidad.
Las iglesias evanglico-pentecostales facilitan la adaptacin del aymara al mundo
occidental. (Ibid: 44)
El evanglico promueve el progreso, el desarrollo, el afn de ahorro como orientacin hacia
el futuro, provocando una subvaloracin del pasado y redefiniendo el presente en relacin al
futuro, trayendo como consecuencia una desestructuracin de la comunidad aymara, ya que
estas nuevas religiones llevan al aymara a constituirse en una comunidad dentro de cada
localidad, perdiendo su sentido de pertenencia a un pueblo.

58

En la construccin del Estado Nacional Chileno, la ciudadana como categora jurdicopoltica, no contempla la identidad indgena, sino que al contrario, es el principal mecanismo
de asimilacin de las comunidades aymaras.
Para los indgenas la igualdad fue netamente formal, una ciudadana legal pero no una
realidad ni una prctica, slo se remiti a un mbito jurdico, siendo un mecanismo por el
cual las lites criollas chilenas afirmaron su podero y su dominacin.
Nos encontramos ante una poltica de integracin y asimilacin a costa de la identidad
cultural como pueblo aymara, que seguir reproduciendo de igual forma una diferenciacin
social entre indgenas y no indgenas, entre ciudadanos de segunda y primera clase.
Esta ciudadana ... trata de un proceso de asimilacin a una sociedad que sita su visin
sobre el indgena como estigma y, por lo tanto, con relaciones marcadas por un espacio de
significado donde priman las asimetras (Gundermann, 1995: 117).
Segn Hans Gundermann, la participacin poltica aymara responde a distintos momentos:

Primero, existe una clientela oficialista que responde a la voluntad del gobierno de turno,
exigiendo una demanda de desarrollo.

Segundo, adquiere importancia la participacin aymara en las Municipalidades nacionales

conformndose un voto tnico como reflejo de proyectos locales.
Pero de todas formas esta participacin se sita en un contexto de imposibilidad de ascenso
econmico, de poder y reconocimiento por parte del pueblo aymara.
Para la articulacin de una participacin real del aymara surgen diversas respuestas:
La participacin en Iglesias protestantes: como anteriormente se seala, este es un
mecanismo fundamental para la nivelacin a travs de la presencia de feligreses iguales.
La formacin de grupos de jvenes aymaras marginales: creacin de espacios en el
contexto urbano de solidaridad y de repudio ante la carencia de recursos.
La formacin de una intelectualidad y una dirigencia aymara

con altos niveles

educacionales: bsqueda de igualdad en la diferencia, partcipes de organizaciones

urbanas reivindicativas.

59

En cuanto a esta ltima forma de participacin desde la reivindicacin, el discurso es

entendido solamente por unos pocos, teniendo estos nuevos planteamientos un carcter
notoriamente restringido, de acceso exclusivo para un grupo mnimo de aymaras.
En el texto de Juan Van Kessel, Renace el aymara en Chile?, el autor define la etnicidad
como una forma especfica de auto-presentacin social, como un conjunto de relaciones entre
ciertos grupos de inters dentro de la sociedad. Desde este punto de vista, el aymara puede
sentirse distinto, diferente de los dems, pero de igual valor que otros grupos dominantes.
En la autoidentificacin el aymara escoge entre varias alternativas para legitimarse y
legitimar sus pretensiones.
Todos los dirigentes, los independientes y los leales al gobierno, escogen cuidadosamente el
modo de identificarse, de acuerdo a sus pretensiones y a la estrategia seguida frente a su
interlocutor. (Van Kessel, 1990: 67)
En este proceso de legitimacin el concepto de indio posee una doble carga, por una parte se
relaciona con lo salvaje, lo atrasado, y por otro lado se asocia a una forma de identificacin
de referencia tnica, como un sentimiento de pertenencia.
Las formas bsicas de autoidentificacin se sitan en diversos contextos:

La localidad, soy de Cariquima, soy de Pisiga Choque.

Con ser parte de un pueblo, el aymara, siendo una forma no tan tradicional de
identificarse.

La connotacin territorial, ser parte de un mundo ms amplio, el ser andino.

Con ser indgena. Este trmino se usa fundamentalmente en crculos urbanos, en

organizaciones reivindicativas urbanas y entre cientistas sociales

Se observa la adscripcin a un modo de identificacin segn el contexto en que se sita el

individuo, por lo que la autoidentificacin vara en torno a la defensa de ciertos intereses.

60

Ante las autoridades chilenas, los dirigentes aymaras se presentan como chilenos conscientes
y leales, aunque siguen siendo aymaras, pero en este contexto reivindican sus derechos como
cualquier ciudadano.
Ante las ONGs se autodefinen en trminos tnicos y como vctimas de la discriminacin por
parte del Estado chileno.
Actualmente vemos un discurso que entrecruza estas dos visiones, surgiendo con fuerza una
autoidentificacin como habitantes originarios de estas tierras, por lo que son dueos
naturales de stas y sus aguas.
Las acciones por parte de las distintas comunidades aymaras para ganar espacios de
reconocimiento han sido muchas veces contradictorias, opuestas, teniendo como elemento
comn la mantencin de la identidad como aymaras por alteridad y diferenciacin.
La identidad, la ciudadana, la integracin, la participacin seran fuerzas coexistentes en los
propsitos, las acciones y las organizaciones aymaras, por lo que deben ser incorporados
estos distintos referentes en la comprensin de la dinmica social del pueblo aymara, aunque
en muchos casos sean vistos como contradictorios.
Podemos decir que la gran mayora de los estudios antropolgicos sobre la zona aymara en
Chile se basan por una parte, en la descripcin de la organizacin social, poltica, econmica
y religiosa de la cultura aymara antes y despus de la conquista espaola, y por otro lado en
el anlisis de cmo se han ido integrando al mbito de lo nacional, desde un cambio religioso
o como participacin poltica.
Actualmente las investigaciones realizadas sobre los aymaras se han delimitado en
profundizar sobre la relacin de stos con la educacin intercultural bilinge, la medicina
tradicional, o con la ley indgena. Cada vez es ms difcil encontrar trabajos que abarquen
una mirada ms general de los procesos actuales de cambio y de reelaboracin identitaria
entre los aymaras.

61

7) La EIB en la Regin de Tarapac

7.1.La propuesta curricular de la EIB en Chile
La educacin intercultural en el currculum
Para abordar el tema del currculum de la EIB en Chile, debemos primeramente definir este
concepto, lo que nos permitir posteriormente analizar las distintas propuestas existentes hoy
en da en la primera regin.
El currculum se define como el conjunto de experiencias (implcitas y explcitas) que
constituyen las vivencias del alumnado en la escuela. El currculum va ms all de un simple
listado de temas o del programa de contenidos. (Enciclopedia General de la Educacin,
Ocano Editorial, Barcelona, Espaa)
El currculum condiciona la percepcin sobre las otras personas, el tipo de interacciones y
relaciones que se favorecen y la forma de participacin, siendo el medio fundamental por el
cual las personas construyen y reconstruyen el significado de sus experiencias.
En este sentido es fundamental diferenciar dos modalidades del currculum, el currculum
declarado y el oculto.
El currculum declarado es el conjunto de materias que son enseadas por una escuela
para las cuales existen planes y programas inscritos como partes constituyentes del proyecto
educativo reconocido por el Ministerio de Educacin. (Caulef; 1998: 221). En cambio el
currculum oculto se define como el conjunto de materias que son enseadas por la escuela
y que cruzan transversalmente todas las asignaturas y actividades extraprogramticas
(ibid: 221), por lo que se puede entender como el conjunto de representaciones sociales
presentes en la actividad pedaggica.

En este sentido el criterio para elaborar polticas culturales y contenidos curriculares de

educacin intercultural bilinge como currculum oculto debe ser el de la
interculturalidad, que exprese un movimiento relacional entre una y otra cultura, por
medio del cual stas entran en relacin otorgndose sentido mutuamente. La diversidad
62

cultural es el vrtice en el cual debemos ubicar nuestro punto de vista analtico a la hora
de pensar las polticas culturales y contenidos curriculares educativos.
Estamos hablando del respeto a las diferencias culturales existentes, y del otorgamiento
de derechos para su libre ejercicio.
Otro criterio fundamental para la elaboracin de un currculum en EIB es el de la
erradicacin de nociones esencialistas acerca de los pueblos indgenas, la cultura y la
identidad, que postulan pueblos escogidos, que pueden llevar a prcticas fundamentalistas
de intolerancia.

El currculum de la EIB para la zona aymara

Todo currculum que pretenda acceder a una EIB debe tener como principal finalidad la
configuracin de una sociedad multicultural, considerando los fundamentos de la
cosmovisin aymara para su elaboracin.

El currculo no es intercultural por juntar o mezclar lo endgeno y lo exgeno, sino que dar
cuenta de la red de conocimientos, capacidades y actitudes que son necesarios hoy y maana
para enfrentar el desarrollo y el futuro de los pueblos". (Instituto Isluga, 2000: pg. 102)
La cosmovisin andina es holstica, con una sociabilidad definida por la transmisin de
tradiciones y ritos, siendo un valor para la convivencia el participar en el trabajo comunitario
como forma de reciprocidad y complementariedad con los principios de comunalidad, ciclicidad
y dualidad, por lo que estos conceptos deben estar presentes en todo curriculum que pretenda ser
intercultural.
En el diseo curricular, los contenidos deben considerar la historia local, la tradicin oral, la
medicina tradicional, con una formacin en el aula que incentive una prctica educativa
ancestral, recuperando espacios didcticos de la comunidad andina y metodologas de
aprendizaje indgena que enriquezcan el material pedaggico.
63

Los docentes deben participar en las ceremonias pblicas y privadas, colaborando en trabajos
comunitarios, y elaborando el calendario escolar segn las particularidades agro-climticas y
agro-productivas de la localidad
Los objetivos del currculum en EIB son el crecimiento y la autoafirmacin personal de los
nios indgenas, potenciar la relacin con otras personas y con el mundo, desde una formacin
tica-valrica de un pensamiento crtico y activo que considere estas particularidades.
Desde esta perspectiva, los contenidos presentes en el diseo curricular deben revalorizar la
sabidura indgena, aprovechando los espacios pedaggicos naturales, con la utilizacin de los
elementos naturales en el proceso educativo.
La construccin de un currculum en EIB es una forma de organizar prcticas educativas en una
relacin pedaggica que interpela a un sujeto alumno, a una familia, a una comunidad, a un
proceso de enseanza y aprendizaje y a una mediacin relevante: el lenguaje, siendo la
pedagoga un componente constitutivo en la produccin social y cultural del sujeto.
En este proceso se debe considerar la educacin en relacin con la escuela, con la organizacin y
composicin de la sociedad en la vida cotidiana.
Se debe tener claro qu imagen de cultura se quiere proponer y trabajar, para luego establecer un
conjunto de objetivos, como por ejemplo:
-

Favorecer una relacin dialgica y equitativa entre las culturas y entre sus miembros

Conectar el capital cultural de la comunidad con el desarrollo nacional e internacional

Desarrollar proyectos educativos con orientacin intercultural

Integrar a la comunidad como fuente de experiencias educativas

Posteriormente se deben desarrollar procesos y etapas que involucren un currculo de tipo autodeterminado, donde las comunidades educativas desarrollen su propio currculo en funcin de la
realidad de la comunidad, con la participacin de todos los actores.

64

Luego, se debe hacer operativo lo estudiado y seleccionado, realizndose un estudio en

profundidad de la realidad sociocultural de la comunidad, definiendo los factores del currculum
y su implementacin y las formas que asumir la pedagoga (si intercultural o intercultural
bilinge).
La metodologa de trabajo en el aula depender de las concepciones educativas de la comunidad,
pero siempre y cuando sea una pedagoga que considere la triada desarrollo/ enseanza/
aprendizaje, y que integre conocimientos disciplinares y experiencias con distintos tipos de
interacciones.
7.2. .Las propuestas de EIB en la Primera Regin
Antecedentes: la institucionalizacin de la Escuela en la Primera Regin

El origen de la Escuela en la zona de Tarapac remite a un proceso de chilenizacin a travs

de la implementacin de la educacin pblica primaria.
Un estudio realizado por el Socilogo iquiqueo Sergio Gonzlez sobre esta temtica,
vislumbra cinco momentos de este proceso:
1) La creacin de las primeras escuelas durante la Colonia a cargo de los curatos de los
Valles de Camia y Sibaya (1600).
2) El reemplazo de estas escuelas por la escuela pblica peruana por el gobierno de Ramn
Castilla (1840 hasta la Guerra del Pacfico)
3) Instauracin de escuelas pblicas para la chilenizacin de Tarapac, principalmente de la
poblacin pampina salitrera
4) Traslado de las escuelas pampinas hacia los valles del interior de la zona producto de la
crisis del salitre
5) Inicio de la cobertura escolar en el Altiplano para la integracin de la poblacin aymara
(1950 ) (Gonzlez; 1999)

65

Posteriormente, durante la Dictadura Militar, nos encontramos nuevamente ante una

chilenizacin fundamentada en la instauracin de una identidad nacional, sobre la base de una
rigidizacin de las fronteras, que asimile al mundo aymara dentro de la sociedad nacional,
despojndolo de todo vestigio cultural andino que los identifique como indgena.
A partir de los aos ochenta, y con la emergencia indgena en Amrica Latina, en Chile
comienza un proceso de reforma educativa, que en sus inicios no contemplaba la cuestin
indgena e intercultural, pero que posibilita posteriormente la elaboracin de los primeros
planes y programas que incluyan el tema de la educacin indgena, dando pie a la
conformacin del primer programa de EIB en nuestro pas bajo el alero del Ministerio de
Educacin.
El Ministerio de Educacin
El Programa de Educacin Intercultural Bilinge del MINEDUC se inscribe en un escenario
social complejo, el contexto de globalizacin, caracterizado por la uniformidad y homogeneidad
v/s la diversidad cultural.
En este contexto, para el Ministerio de Educacin la escuela juega un papel fundamental, el de
asumir las diversas complejidades de la poblacin concibiendo a

Chile como un pas

multicultural y plurilinge, siendo un desafo de hoy en da el " ... convertir la escuela en un

espacio educativo en el cual se le asegure a los nios y nias de culturas y lenguas diferentes, la
satisfaccin de sus necesidades de aprendizaje."
La EIB se visualiza como una prctica educativa relacionada a la pertinencia de los aprendizajes,
a la contextualizacin de los contenidos didcticos teniendo al nio como eje de orientacin de
la prctica pedaggica con la participacin de la familia y de las comunidades.
En tanto, segn el Ministerio, para los pueblos indgenas la EIB es "el modelo educativo que le
permitir ejercer su derecho natural de aprender la lengua de su pueblo, y a travs de ella
conectarse con lo fundamental de su cultura de origen y al mismo tiempo aprender la lengua

66

nacional que le ha de servir para conocer y manejar los cdigos culturales de la sociedad
nacional." (MINEDUC, 2000)
A partir de este nuevo escenario mundial, se plantea la necesidad de construir una pedagoga de
la diversidad, teniendo como principio bsico la pluriculturalidad desde el respeto mutuo, la
preservacin y el desarrollo de las culturas y lenguas indgenas en nuestro pas..
El Programa de EIB se fundamenta en la ley nmero 19.253 de 1993, donde se establece la
obligatoriedad de crear un programa para la construccin de propuestas curriculares pertinentes
a la diversidad cultural y lingstica de nios y nias indgenas, que toma forma como Programa
de EIB en 1996.
El desafo de este programa es promover el fortalecimiento de la identidad y autoestima, con la
incorporacin de estrategias metodolgicas para la enseanza y aprendizaje de la lengua materna
y una segunda lengua, mediante la participacin de las comunidades.
En cuanto a las estrategias pedaggicas nos encontramos con la contextualizacin de planes y
programas de estudios y con la elaboracin de proyectos educativos institucionales con las
comunidades.
Las principales orientaciones del programa de EIB son:

formar profesores y especialistas desde la perspectiva de la interculturalidad y el bilingismo

propuestas curriculares : elaboracin de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y

reflexin conjunta (comunidad, escuela, ...)

elaboracin y adquisicin de recursos de aprendizaje : guas didcticas de aymara, ...

"La implementacin de una EIB en las escuelas, requiere de una organizacin comunitaria,
donde el objetivo comn, es la formacin de futuros miembros de la comunidad, en este modelo
de trabajo cada participante asumen una responsabilidad y un compromiso con la cultura, y
por consiguiente, con los principios fundamentales y rectores de la vida."(MINEDUC)

67

El Ministerio de Educacin en la Primera Regin

Entre el 1999 y el 2001 en la regin de Tarapac, se llevan a cabo diversas propuestas

curriculares tanto en Iquique (Camia) como en Arica (Visviri), bajo el programa EIB del
MINEDUC.
Estas propuestas se aplicaron en tres meses, apuntando principalmente a un proceso de
autoidentificacin de las comunidades aymara, potenciando el reconocimiento y la autoestima
del nio como indgena. Slo se cuenta en la actualidad con informes econmicos.
Se debe destacar el poco tiempo dedicado a la conformacin de estas propuestas curriculares, y
su casi nulo impacto, ya que no existen informes de este proceso que nos permitan visualizar
esta primera etapa de socializacin del Programa de EIB.
En el 2001, se vuelve a ofrecer en una serie de escuelas rurales un programa de EIB, con el
seguimiento del MINEDUC, siendo uno de los objetivos la recuperacin de hablantes aymara.
En Iquique las escuelas son: Pachica, Sibaya y Mamia.
En tanto en Arica: Codpa, Beln Murmuntani y Chapiquia, Colpita y Guacoyo.
Actualmente, tambin se cuenta con el Programa "Orgenes" en torno al tema de EIB, mediante
un convenio entre el Estado chileno y el BID.
Programa Orgenes
El Programa Orgenes responde a un convenio entre el Estado chileno y el BID (Banco
Interamericano de Desarrollo) para el desarrollo de las comunidades indgenas de nuestro pas,
centrando

su trabajo en torno a diversas ADI (reas de desarrollo indgena), siendo

fundamentalmente cuatro sus componentes:

EIB (Educacin Intercultural Bilinge)

Desarrollo productivo (Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena)

Salud intercultural (Ministerio de Salud)

Fortalecimiento de bases sociales

68

El Ministerio de Educacin es el organismo co-ejecutor en el componente Educacin y

Cultura, del subcomponente Educacin Intercultural Bilinge del Programa Orgenes,
aprobado mediante un prstamo de financiamiento suscrito en el Convenio N 1311/OC-CH,
del 14 de marzo de 2001, entre MIDEPLAN y el Banco Interamericano de Desarrollo,
teniendo como cobertura en la primera fase (2001-2004) un total de 162 establecimientos
educacionales vinculados a comunidades focalizadas por el Programa Orgenes.
Objetivos del Programa Orgenes:

Rescatar, fortalecer y desarrollar la cultura de las comunidades aymara, atacameo y

mapuche promoviendo el reconocimiento de la diversidad cultural en la sociedad.

Disear, implementar y evaluar una propuesta pedaggica para el mejoramiento en

amplitud y calidad de los aprendizajes correspondientes al currculum nacional de
enseanza general bsica que propone la Reforma de la Educacin, en 162 escuelas
donde estudian nios y nias de los pueblos indgenas aymara, atacameo y mapuche.

Un aspecto central en este Programa y que constituye un significativo aporte conceptual y

metodolgico es la importancia atribuida a la participacin de comunidades y dirigentes en las
diversas acciones, lo que constituye una accin sobre los contextos y los procesos educativos
que generar necesariamente mejores resultados de aprendizaje y calidad educacional con
pertinencia.
El Programa cuenta con las siguientes lneas de accin:

Socializacin de la EIB: actividades de difusin y de formacin sobre EIB en las

comunidades.

Desarrollo de los Programas Educativos Institucionales (PEI): Reconstruccin de los

PEIs desde la EIB de un modo participativo, de la comunidad educativa y la
comunidad indgena.

Desarrollo profesional docente: actividades y proceso de perfeccionamiento de

docentes y de educadores en general.
69

Investigaciones aplicadas de accin y de base vinculadas a lo pedaggico y

seguimiento del componente: estudios de base para la EIB.

Sistema de evaluacin y sistematizacin: a nivel de Programa y articulado al sistema

de informacin del MINEDUC como del sistema de evaluacin del PEIB y del
Programa Orgenes.

Fomento al desarrollo de iniciativas locales: Proyectos pedaggicos de innovacin en

EIB a travs de fondos especiales del Programa.

Nueva tecnologa para la informacin y comunicacin: Diseo y puesta en prctica de

experiencias de Informtica Educativa para el trabajo escolar y comunitario y de
Televisin Educativa para apoyo a las prcticas pedaggicas.

Educacin de Jvenes y adultos en el marco de la EIB: realizacin de estudios de

base, perfeccionamiento de docentes y directivos.

Para el 2002 y el 2003, el programa de EIB se ha planteado trabajar fundamentalmente con 9

escuelas, 6 en Iquique y 3 en Arica.
Iquique:

Escuelas de Colchane y Cariquima (Colchane)

Escuela Vertiente del Saber (Comuna de Pica)

Escuela Pozo Almonte

Escuela Tarapac (Comuna de Huara)

Escuela Camia

Arica:

Escuela Visviri (Comuna General Lagos)

Liceo C-3 Putre

Escuela de Ticnamar (Comuna de Putre)

70

La SEREMI de Educacin de la regin de Tarapac

La Secretara Ministerial de Educacin de la Regin de Tarapac, a travs del Programa de EIB
para la zona rural, se ha planteado como eje central la enseanza de la lengua aymara desde su
conocimiento instrumental (colores, saludo, nmeros, animales, ...) en escuelas de enseanza
bsica rural.
En 1999, la SEREMI plante en uno de sus documentos de trabajo que aunque se ha ido
incorporando en las escuelas la enseanza de la lengua aymara, la mayora de los diseos
curriculares se han formulado considerando que todos los alumnos tienen el mismo nivel de
dominio lingstico, sin contabilizar posibles diferencias internas, surgiendo diversas propuestas
considerando un trabajo personalizado con los alumnos segn el nivel de dominio de la lengua.
Por otra parte, despus de evaluar las experiencias pilotos en la implementacin de un sistema
en EIB, y en especial de la lengua aymara, se registraron una serie de dificultades que han
obstaculizado la difusin de la EIB:

falta sensibilizar al profesorado en general sobre el tema

escasez de profesores hablantes aymara

no hay claridad respecto del Programa Orgenes - BID

A partir de esta evaluacin, la SEREMI de Educacin se propuso para el 2002 y 2003 la

elaboracin de un programa en EIB que considere la realizacin de:

un diagnstico de desarrollo lingstico

actividades de tipo oral

la enseanza de la lengua aymara en forma oral con contenidos relacionales significativos

diseos curriculares por niveles

Segn la SEREMI de Educacin, para la realizacin de estas acciones se debe fomentar un

sistema de EIB que permita mejorar el aprendizaje de los estudiantes indgenas, facilitando el
71

acceso a la educacin bsica, media y superior, de estudiantes con buen rendimiento acadmico
e insuficiencia econmica, siendo las principales metas

favorecer con el proyecto a 9 escuelas de la regin

elaborar un currculum para la enseanza de la lengua aymara (Universidad de Tarapac)

Por lo tanto, para el desarrollo de la EIB en conjunto con MINEDUC en la Primera Regin se
proponen las siguientes acciones:

Desarrollar un Proyecto Piloto para implementar un currculum en EIB en la escuela

internado de Visviri (Universidad de Tarapac)

Incentivar acciones educativas en las escuelas de Camia y Visviri

Validar materiales educativos

Apoyar por parte de CONADI al Jardn Infantil Ayrampito de Arica, al Instituto Agrcola
Kusayapu de Pachica, y al liceo de Pozo Almonte.

Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (CONADI)

La Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena se crea para promover, coordinar y ejecutar la
accin del Estado a nivel Central, Regional y Comunal a favor del desarrollo integral de las
comunidades y asociaciones indgenas en sus Culturas y Patrimonios, en lo econmico y en lo
social.
Especficamente, el Fondo de Cultura y Educacin est encargada de fomentar, promover,
administrar y ejecutar programas destinados a reconocer, respetar y proteger las culturas
indgenas del pas, mediante la implementacin de programas y proyectos relacionados con la
realidad de cada pueblo indgena, desarrollando inversiones con carcter de subsidio.
Las lneas programticas del Fondo son:
1- Manejo y proteccin del Patrimonio Cultural Indgena
2- Subsidio a la Capacitacin y especializacin de Indgenas
72

3- Difusin y fomento de las Culturas Indgenas

4- Subsidio a la Residencia Estudiantil para alumnos (a) de Educacin Superior
5- Aplicacin de Diseo Curricular y Pedaggico Intercultural Bilinge

Especficamente, el programa de EIB de la CONADI tiene los siguientes objetivos:

Generar el establecimiento de la EIB en las zonas de concentracin de poblacin

indgena.

Desarrollar la Educacin Intercultural para todos los educandos chilenos desde el marco
curricular nacional, los planes y programas indicativos del MINEDUC y los libros de
textos.

Desarrollar un currculum Intercultural Bilinge

Generacin de modelos de Gestin Educativa Institucional

Desarrollo Tcnico-Pedaggico Intercultural Bilinge

Poltica de mantenimiento y desarrollo de las lenguas indgenas

Formacin docente del servicio en EIB

En cuanto a la implementacin de una Educacin Intercultural bilinge, sta deba ser en las
reas de alta densidad indgena y en coordinacin con los servicios u organismos del Estado
que correspondan, ... a fin de preparar a los educandos indgenas para desenvolverse en forma
adecuada tanto en su sociedad de origen como en la sociedad global. Al efecto podr
financiar o convenir, con los Gobiernos regionales, Municipalidades u organismo privados;
programas permanentes o experimentales. (artculo 22, Ley Indgena)
A su vez, la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE) defina que: los
establecimientos educacionales tendrn libertad para fijar planes y programas de estudio que
consideren adecuados para el cumplimiento de los referidos objetivos mnimos obligatorios
por ao y los complementarios que cada de ellos fije.
El 27 de Marzo de 1997 se decreta el Exento nmero 117 donde se estableca un Convenio
entre el Ministerio de Educacin y la CONADI para la instalacin de la EIB en el pas.
73

CONADI - Iquique
Actual mente la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena cuenta con una Subdireccin
Regional en la Regin de Tarapac, ubicada en la ciudad Iquique, encargada de coordinar las
oficinas provinciales de Arica e Iquique.
Durante estos ltimos aos, la CONADI de Iquique ha desarrollado diversos proyectos en
torno a la aplicacin de la EIB, en conjunto con diversas instituciones, siendo los ms
representativos los siguientes: 1

Nombre Proyecto
1) Diseo e implementacin
Curso Post Grado EIB, para
profesores rurales 1 etapa
(1996)
2) Apoyo a iniciativas regionales
de EIB (1996)

Objetivos
-

3) Apoyo al desarrollo de
experiencias en EIB en
establecimientos educacionales
de la provincia de Iquique
(1997)
4) Apoyo formacin de docentes EIB (1997)
5) Apoyo generacin nuevas
experiencias de EIB en la
provincia de Iquique (1998)

6) Fortalecimiento EIB (1998)

disear e implementar un post

grado para profesores rurales
administracin carrera de
Pedagoga en EIB
formacin profesional de PG
Bsica

Productos
-

implementacin proyectos
educativos en EIB en Unidades Educativas tendientes a la
Interculturalidad
propiciar el establecimiento de una EIB en la zona AymaraAtacamea
apoyo formacin universitaria fortalecer la EIB a nivel prebsico apoyando el trabajo de
Jardines tnicos (JUNJI)
apoyar acciones de extensin
comunitaria de los alumnos de
PG EIB
implementacin de proyectos
educativos para el
fortalecimiento de una EIB

74

confeccin Plan de Estudio

programa de Magister en EIB
perfil asignaturas
etc...
implementacin carrera
elaboracin malla curricular
actividades para los estudiantes
: talleres, seminarios, ....
etc...
capacitacin docentes
apoyo tcnico al Diseo del
PEI en EIB
diseo textos EIB
etc...
desarrollo carrera
pertinencia intercultural
contenidos acadmicos
etc...
diagnstico socio-lingstico y
socio-cultural de los Jardines
tnicos
capacitacin 21 educadoras de
Prvulos de los Jardines
tnicos
un set de 4 lminas
texto de apoyo para las
educadoras de prvulos
estudio sociolingstico de la
lengua aymara en comunas
rurales de la provincia
difusin EIB
curso experimental para
promotores culturales
investigacin de 4 jardines

7) Apoyo formacin de Docentes

para la EIB II etapa (1999)

8) Sistematizacin de
Etnocontenidos curriculares
Aymaras, Primera Etapa (1999)
9) Subsidio diseo Curricular
Intercultural Bilinge E.
Parvularia provincia de Iquique
1
(1999)
10) Subsidio fortalecimiento de la
EIB en ADI a decretar (1999)

11) Aplicacin investigaciones de

base y avance en el desarrollo
de un currculo (2000)

establecimiento EIB en la zona aymara-atacamea apoyando la formacin universitaria de los

alumnos de EIB
-

contratacin cuerpo acadmico

mejoramiento situacin
acadmica del Programa
etc ...

sistematizar etnocontenidos
culturales aymaras de
aprendizaje
desarrollar capacitacin
docente y unidades didcticas
en escuelas urbanas
desarrollar gua curricular en
EIB para Jardines Infantiles

informe sistematizacin
contenidos andinos
informe diagnstico rea rural
elaboracin mdulos de
aprendizaje

generar insumos tericos,

metodolgicos y tcnicopedaggico para la
implementacin de proyectos
de EIB
generar insumos y temas
pedaggicos para poner en
marcha un Currculo en EIB

12) Difusin EIB, elaboracin de

Unidades didcticas
interculturales y capacitacin
docente en ADI (2000)

Generar insumos tericos y

metodolgicos para la
implementacin de la EIB

documento base para la

elaboracin de una gua
curricular de Educacin
Parvularia
etc...
4 jornadas de socializacin de
la EIB
difusin grafemario aymara
etc ...
encuesta sociolingstica
un libro de texto del profesor
con contenidos culturales
aymaras
una gua curricular para ser
recopilada en E. Parvularia
etc...
Presentacin libro del
Seminario integracin
subregional
Campaa de socializacin de la
EIB
Etc ....

Estos proyectos han sido ejecutados por diversas instancias: consultoras, centros de investigacin,
Universidades, ya que la CONADI no ejecuta directamente los proyectos, solamente supervisa y fiscaliza su
adecuada ejecucin.
75

CONADI Arica
Las principales acciones de la oficina provincial de CONADI Arica en cuanto a la aplicacin
de un Desarrollo Curricular y Pedaggico Intercultural Bilinge han tenido como finalidad
instaurar un modelo educativo que permita el derecho natural de aprender la lengua de los
pueblos indgenas, y de aprender de la sociedad global con el fin de mejorar los estndares
de aprendizajes.
La puesta en marcha de la EIB en la provincia de Arica detect una serie de debilidades que
dificultaban el desarrollo de este nuevo modelo educativo:

Carencia recursos humanos para asumir la EIB

Carencia material tcnico pedaggico en EIB

Falta socializacin EIB

Carencia investigaciones base para determinar su una escuela puede asumir la EIB

Falta sistematizacin contenidos aymara para los distintos niveles educativos

Carencia currculum, planes y programas en EIB

Falta poltica de desarrollo lingstico

Al ser identificados los principales obstculos, las estrategias para la incorporacin de la EIB
en las escuelas rurales de la comuna, han tomado el siguiente matiz:

Apoyar la formacin de recursos humanos

Apoyar con material bibliogrfico terico y prctico de apoyo a docentes y escuelas

Sistematizar etnocontenidos aymara

Avanzar en el diseo de unidades educativas y/o material pedaggico didctico

Socializar y difundir la importancia de la EIB

Realizar investigacin de base, diagnsticos sociolingsticos

Apoyo diseo PEI en EIB

Elaboracin de planes, programas y currculum en EI y/o EIB

76

La implementacin de una propuesta en EIB en la jurisdiccin Arica y Parinacota se ha

realizado sobre un universo de alta poblacin estudiantil aymara, en las escuelas Rurales de la
Comuna de Arica (General Lagos, Putre, Camarones, Arica Rural).
Especficamente, la EIB ha estado focalizada en la Comuna de Arica por las siguientes
razones:

Mayor acceso de los profesores a cursos de perfeccionamiento y capacitacin en EIB

Participacin en proyectos de aula gestionados por ellos, posible gestin en proyectos de

EIB e incidencia de la CONADI a travs de un convenio Municipio Arica y escuelas.

Involucramiento en torno a la EIB. Falta sistematizacin y desarrollo gradual

de

contenidos culturales andinos en la elaboracin de materiales didcticos.

Alto inters de padres en el rescate del idioma aymara, de la historia y de costumbres

andinas. Se sugiere una campaa de socializacin sobre la EIB que involucre a toda la
comunidad.

Profesores con ms de 20 aos de servicio, conocen ampliamente la situacin de su

alumnado.

Presencia en las escuelas de dos profesores como mnimo.

En general, las escuelas rurales de la comuna de Arica presentan un conjunto de condiciones

favorables para la implementacin de la EIB, siendo las ms relevantes las siguientes:

Inters de la comunidad en torno a la EIB

Inters de profesores en capacitarse

Dominio lengua aymara por parte de los alumnos

Dominio lengua aymara por parte de padres y apoderados

A su vez, se han podido identificar una serie de factores que imposibilitan una masificacin
de la EIB en la comuna:

77

Escasos recursos asignados para la EIB

Distancias escuelas

Dificultades para asistir a capacitaciones por parte de los profesores

Rotaciones profesores

Escasa poblacin estudiantil

Estrategias para la masificacin de la EIB en la Comuna de Arica:

Coordinacin Interinstitucional: MINEDUC, Sostenedor Educacional Municipio Comuna

de Arica, Directores de escuelas y docentes.

Socializacin y difusin EIB: a nivel de Directores de escuelas rurales comuna de Arica,

encargados de Unidades tcnico-pedaggicas y Unidades Educativas (padres, apoderados,
comunidad)

Participacin y construccin propuesta participativa: capacitacin elaboracin Proyecto

Educativo Institucional en EI y/o EIB a profesores, en consulta con la comunidad de
padres y apoderados.

Sistematizacin contenidos matriz cultural aymara: elaboracin matriz cultural historia,

cosmovisin y cultura aymara.

Desarrollo gradual de contenidos, elaboracin planes y programas complementarios:

elaboracin matriz curricular bsica de EIB o EI; desarrollo de contenidos segn
subsectores de aprendizaje.

Elaboracin materiales de apoyo pedaggico : textos, unidades didcticas y guas del

profesor segn subsectores de aprendizaje.

Las acciones realizadas por la CONADI a partir de 1996 en torno a la EIB en la Comuna de
Arica se resumen en los siguientes puntos:

Apoyo al Jardn
Ayrampito (96-97)

Apoyo escuela G8 Del

Valle de Lluta (1998)

Escuela G 20, G 31 Pampa

Escuelas urbanas: E
Algodonal y Escuela Villa Frontera 26, D17 y D12

78

Capacitacin
educadoras
Apoyo
material
didctico, juego de
rincones
Elaboracin
documento
fundamentos
curriculares en EIB
Compra
material
bibliogrfico en EIB
Elaboracin texto de
apoyo Comprensin
del medio Social y
Natural andino desde
una
perspectiva
intercultural

Diagnstico
sociolingstico para
implementar
una
EIB : 79% de los
nios son aymara
Elaboracin PEI
EIB
Curso capacitacin en
EIB
Material bibliogrfico
Material audiovisual
Material de apoyo: 1
wiphala, 1 awayo, 12
cmara
filmadora,
vestuario
grupo
folklrico, CD en
aymara, 1 cinta video
cultural de costumbre
aymara

Diagnstico en EIB escuelas

G 31 y G 20 comuna de Arica
Curso de capacitacin en EIB
Apoyo material bibliogrfico
y didctico
Elaboracin
3
unidades
didcticas en el subsector
Lenguaje y Comunicacin
Elaboracin
4
unidades
didcticas en el subsector
Comprensin
del
medio
social, natural y cultural NB2

Curso
capacitacin en
EIB
Apoyo material
bibliogrfico y
didctico
Elaboracin 4
unidades
didcticas en el
subsector
Comprensin
del
medio
social, natural y
cultural en NB2

En cuanto a los productos 2001 en ejecucin, podemos sealar:

Productos a obtener
1- Campaa socializacin y difusin EIB

Cuantificacin de productos
4 campaas con apoderados, profesores y
comunidad en las Provincias de Arica y
Parinacota
1000 trpticos de promocin
50 ejemplares de material didctico
edicin 300 afiches

2- Socializacin y difusin EIB con directores, sostenedores y alcaldes.

6 talleres de reunin

3- Aplicacin experimental texto etnomatemtica NB1

un texto de matemticas

4- Elaboracin 3 proyectos educativos en EI o EIB

3 proyectos educativos en EIB

5- Diseo mdulos de capacitacin y curso en

lengua, historia y cultura aymara a docentes
-

79

30 profesores capacitados
capacidad para elaborar unidades de clase de
carcter intercultural

Universidad Arturo Prat (UNAP): Instituto de Estudios Andinos Isluga

En abril de 1989, el Taller de Estudios Regionales (TER), conformado por profesores de la
Universidad Arturo Prat e investigadores sociales, en conjunto con la UNAP, organizan el primer
Seminario Internacional de Educacin Intercultural para poner en discusin la situacin
educativa del pueblo aymara y conocer otras experiencias, tomando contacto con la ONG Terra
Nuova, organismo operante en Amrica Latina y frica con programas de cooperacin desde
1972, siendo uno de sus principales programas la preservacin de las culturas locales, mediante
el financiamiento de proyectos educativos y el intercambio de personal calificado.
En torno a dicha problemtica, ambas instituciones discuten la posibilidad de formar maestros
aymaras bilinges, crendose la carrera en 1993, siendo los beneficiarios directos 30 estudiantes,
quienes se encargarn de potenciar la cultura aymara mediante el rescate de su lengua y la
implementacin de recursos materiales, sociales y culturales del mundo andino, identificndose
con la cultura de los educandos.
Unos de los principales objetivos de la carrera es revertir el proceso de desintegracin y
asimilacin de las comunidades andinas, contribuyendo al desarrollo de las potencialidades de
los nios indgenas.
En tanto, en 1997 se crea el Instituto de Estudios Andinos Isluga, de la UNAP, para apoyar la
formacin de estos profesores interculturales bilinges, dedicndose exclusivamente a la
temtica indgena del Norte de Chile mediante la realizacin de investigaciones, capacitaciones
y la difusin de la EIB.
Su orientacin fundamental es la interculturalidad, propiciando un dilogo entre las diversas
culturas, siendo sus principales reas de trabajo: investigacin social, sociolingstica y
80

educativa, capacitacin de maestros, alumnos y asesores culturales en EIB, y enseanza de la

lengua aymara.

El Instituto ha llevado a cabo principalmente las siguientes actividades:

Apoyo a la formacin de tres generaciones de profesores de Pedagoga Bsica en EIB de

la UNAP

Elaboracin de mdulos de etnocontenidos curriculares aymaras para la Subdireccin

Norte de la CONADI

Capacitacin de maestros en EIB

Cuatro cursos de lengua, cultura y msica aymara para profesores, servicios pblicos y
asociaciones indgenas de la provincia de Iquique

Un diagnstico sociolingstico en el rea de desarrollo Indgena (2001-2002)

Actualmente el Instituto de Estudios Andinos Isluga, se adjudic, a travs del Programa

Orgenes, la elaboracin y aplicacin de encuestas sociolingsticas a comunidades rurales
indgenas, para establecer el nivel de uso y dominio de la lengua aymara.
Jardines tnicos
Desde 1991, la Junta Nacional de Jardines Infantiles desarrolla proyectos de educacin
intercultural, para atender a los nueve pueblos indgenas del pas: aymaras, atacameos,
coyas, huilliches, picunches, mapuches, yamanas, kaweshkar y rapanuis.
Desde esta perspectiva, la educacin pre-escolar se ha ido delimitado en tres mbitos de
aprendizajes para la insercin de una EIB:
-

formacin personal y social : autonoma, identidad, convivencia

comunicacin : lenguaje verbal, lenguaje artstico

81

relacin con el medio natural y cultural : seres vivos y su entorno, los grupos humanos,
relaciones lgico- matemticas y cuantificacin

En este contexto, en julio del 2000, la Municipalidad de Colchane junto a la CONADI, elaboran
el proyecto "Subsidio a la Implementacin de Experiencias de Educacin Intercultural Bilinge
aplicadas a la Educacin Parvularia en la Provincia de Iquique", realizando un anlisis en torno a
la educacin Parvularia dentro del contexto aymara.
Como resultado de este anlisis, la propuesta para la presentacin de programas vinculados a la
zona aymara y la gua curricular para los jardines tnicos se estructuraron en torno a sectores de
aprendizajes, que agrupan contenidos divididos en subsector o mbitos de aprendizaje.
Marco Curricular:
Sector
Conocimiento

Lengua materna

Subsector
Conocimiento de s
mismo

Objetivos
Reconocer caractersticas
del ser humano y
preferencias personales

Contenidos
Distincin partes del cuerpo
Manifestacin preferencias personales

Conocimiento del
entorno

Identificar y diferenciar
elementos de la vida diaria,
del mundo animal, vegetal y
mineral

Reconocimiento de elementos de la vida

diaria, de animales, vegetales y minerales.

Comprensin
Expresin de la
lengua aymara
Manejo del lenguaje

Socializacin

Integracin de
normas
Formacin valrica

Autonoma

Toma de decisiones
Autovalorarse

Reconocer caractersticas
del medio cultural regional
y local
Ampliar comprensin
palabras

Incorporacin nuevas palabras

Adquirir articulacin de
componentes fonolgicos

Reconocimiento y emisin de sonidos

Construir frases con

estructura
Comprender lenguaje
escrito
Adquirir normas habituales
de convivencia

Construccin relatos
Inicio conocimiento de textos breves

Interesarse por ayudar a los

dems y valorar a la
comunidad
Responsabilizarse del
cuidado de s mismo, de los
dems y de su entorno

Normas de convivencia (reglas, acuerdos, ...)

Actividades de beneficio, respeto por la
comunidad
Autocuidado
Identificar intereses comunes
Responsabilidad social

82

Corporalidad

Sensorialidad

Coordinacin
Crianza y
trascendencia

Crianza en la
comunidad
Crianza de la
Naturaleza

Tradicin y
creatividad

Ejercitacin, diferenciacin
y perfeccionamiento del uso
de los sentidos
Coordinar e iniciar
movimientos de la
musculatura
Internalizar sentido de
lealtad y de pertenencia a la
comunidad
Apreciar prcticas de
pequeas crianzas

Prctica higiene ambiental

Utilizacin de los sentidos

Discriminacin gruesa y fina de los objetos

Desplazamiento y movimientos corporales
movimientos de manipulacin
pertenencia a la comunidad
apoyo trabajos comunitarios
crianza animalitos y plantas

Trascendencia
histrica

Trascender desde el presente historia individual, familiar y local

al pasado

Ms all de la
comunidad
Tradicin Andina

Ampliar su visin cultural

ms all de la comunidad
Reconocer tradicin andina
y recrear la tradicin oral

contexto regional y de comunidades vecinas

tradicin festiva social
rescate tradicin oral

Expresin

Expresar vivencias y
emociones

Creatividad

Crear obras manuales y

literarias

manifestacin sentimientos propios y

compartidos
creacin individual y colectiva de historias

Instituto Agrcola Kusayapu

El proyecto del Nio Andino de la Extensin Metodista al Nio Andino (EMANA) se propuso
como objetivo establecer una escuela de agricultura y artesana de nivel medio en el interior de
la Regin de Tarapac, para capacitar a los jvenes andinos en tecnologa agrcola y artesanal, en
un ambiente agrcola y social familiar a ellos, motivndolos a permanecer en el rea andina, a
travs del aprendizaje de la tecnologa moderna apropiada y la recuperacin de la tecnologa
tradicional.
El proyecto pretenda evitar la notable migracin de los andinos a las reas urbanas debido a
problemas econmicos, poniendo un fuerte nfasis en la recuperacin y el fortalecimiento de los
rasgos y costumbres culturales tradicionales, de la autoestima de los educandos, siendo agentes

83

efectivos de su propio desarrollo y el de sus comunidades, contando con la participacin de los

padres y de la comunidad
Mediante este proyecto se decide la creacin de un Instituto Tcnico Profesional de Nivel Medio
para capacitar a jvenes rurales entre 14 y 20 aos, el Instituto Kusayapu, ubicndose en el
pueblo de Pachica, comuna de Huara.
Uno de los principales objetivos planteados por el Instituto Kusayapu es valorizar la lengua
aymara y recobrar la habilidad de usarla como lengua materna.
A su vez, se plantean un conjunto de objetivos generales y especficos.
Objetivos generales del proyecto

Lograr la identificacin de la juventud andina con su entorno cultural, ecolgico, familiar y

comunitario

proveer a los estudiantes de una enseanza especializada y una clara visin tecnolgica de la
produccin y del desarrollo econmico de la regin

ayudar en la recuperacin y preservacin del patrimonio nacional representado por la cultura

andina.

Contribuir al decrecimiento gradual en la migracin de la familia campesina hacia reas

urbanas

Divulgar y promover la riqueza de la cultura andina

Objetivos especficos:

establecer en el rea andina un instituto de enseanza bsica y media orientado a la

agricultura y a la artesana

lograr la integracin de la escuela en las comunidades rurales de la regin

mantener conciencia de que el contexto educacional es ms importante que el contenido

curricular

preparar tcnicos agrcolas orientados hacia el desarrollo rural integral

Para el Instituto Kusayapu, toda educacin que pretenda revitalizar la cultura aymara debe
basarse en las necesidades concretas de la comunidad, aspirando a una educacin inmersa en la
84

realidad de la gente indgena, que fomente la promocin de la organizacin y capacitacin de las

personas incorporando lo propio y lo ajeno , siendo la EIB un modelo social y culturalmente
beneficioso para el mundo andino.

8) Comentarios sobre los programas de EIB

Al analizar los distintos programas institucionales en torno a la Educacin Intercultural Bilinge,
uno de los aspectos ms evidentes es la casi nula definicin de las nociones utilizadas en la EIB,
como identidad, cultura, interculturalidad y bilingismo.
Existe poca reflexin sobre la situacin actual de los pueblos indgenas de Chile y una escasa
sistematizacin de los antecedentes recopilados y del trabajo realizado en EIB, lo que limita la
posibilidad de elaboracin conjunta entre las diversas instituciones educativas de una
planificacin comn.
En lo concreto, todos los programas institucionales concordaban con desarrollar una pedagoga
de la diversidad, fomentando el respeto mutuo entre culturas, a travs principalmente de la
enseanza y el aprendizaje en dos lenguas.
Si analizamos puntualmente cada plan podemos observar que la enseanza de una segunda
lengua remita exclusivamente a un conocimiento instrumental, incitando su uso en forma oral.
En ningn programa de EIB se plantea la planificacin funcional para la revitalizacin del
aymara, lo que contradice el primer punto, la propuesta de bilingismo equilibrado.
Todas las propuestas exponen la necesidad de elaborar una serie de diagnsticos para la
aplicacin de la EIB en la regin, fundamentalmente se propone la realizacin de diagnsticos
sociolingsticos y curriculares tanto para la enseanza prebsica, bsica y media.
Vemos que todava la etapa de sensibilizacin ante el tema de la EIB constituye un punto
primordial, incorporando nuevos actores educativos en tal labor, la familia y la comunidad. Estas

85

campaas tienden a vincularse con la enseanza de cmo formular proyectos de EIB en las
escuelas y comunidades.

Por lo general, el MINEDUC, la CONADI y el Programa Orgenes han centrado su trabajo en la

elaboracin de material de apoyo, textos, guas, bibliografa en EIB, fomentando la capacitacin
y formacin tanto de docentes como de supervisores. Por otro lado la sistematizacin de
etnocontenidos curriculares aymaras ha sido uno de los pilares fundamentales dentro de la
planificacin de la EIB.
Todas las instituciones tanto pblicas como privadas ligadas a la EIB, adscriben al fomento de la
coordinacin

interinstitucional

para

la

realizacin

de

una

planificacin

conjunta.

Desgraciadamente esto opera ms bien como voluntad mas que como realidad, ya que si
analizamos los contenidos de los diversos programas existen lineamientos comunes nicamente
en la teora y no en la prctica.
En cuanto a innovacin metodolgica y tecnolgica, slo el Programa Orgenes ha incorporando
dentro de sus objetivos institucionales el desarrollo de la informtica y televisin educativa
como apoyo para la EIB.
Por ltimo, se debe sealar que la EIB se plantea como un modelo educativo para todos los
educandos, pero a la vez la CONADI y el MINEDUC hablan de una EIB en zonas nicamente
con alta concentracin de poblacin indgena, contradiciendo las bases de toda educacin
intercultural.

86

9) Programa Orgenes : difusin y socializacin de la EIB

Durante el segundo semestre del ao 2002, el Programa Orgenes implement en su primera
etapa de trabajo en la propuesta pedaggica en EIB, un Plan de socializacin y difusin de la
EIB hacia las escuelas, las familias, las comunidades, y la reformulacin o elaboracin de los
proyectos educativos Institucionales en las 9 escuelas focalizadas por el Programa de EIB del
MINEDUC en la Primera Regin.
Para realizar una evaluacin general a este proceso se organiz un Taller de Evaluacin que
permitiera elaborar las bases para el 2003, a partir de una metodologa participativa que
integrara las distintas visiones de los actores involucrados (profesores, directores, comuneros,
supervisores).
La sistematizacin de esta jornada permiti registrar informacin relevante sobre la visin y
percepcin de los principales actores, clarificando las principales necesidades para la
planificacin del ao 2003 y visualizando las fortalezas y debilidades segn la realidad de cada
escuela.
Antecedentes
La ejecucin de las Lneas de Socializacin y difusin de la EIB, y Desarrollo del proyecto
Educativo Institucional Intercultural Bilinge, est en el Marco del Programa Integral de
Comunidades Indgenas Orgenes, aprobados mediante la Resolucin exenta nmero 010790 del
20 de Septiembre del 2001, que ratifica el convenio entre el Ministerio de Educacin y el
Ministerio de Planificacin y Cooperacin sobre: Ejecucin del Programa de Desarrollo Integral
de Comunidades Indgenas Componente Educacin y Cultura. La Resolucin exenta nmero
02087 del 27 de Septiembre del 2001 que aprueba el reglamento Operativo del Programa
87

Integral de Comunidades Indgenas, entre ellas el Reglamento Operativo de Educacin

Intercultural que promueve la activa participacin de las familias y comunidades indgenas en
todo el proceso de ejecucin. Por lo cual, la difusin y socializacin de la EIB debe realizarse en
concordancia con la forma como las comunidades han difundido temas de importancia al
interior de su estructura social, y el tipo de actividades que conllevan al logro de objetivos
propuestos, como tambin los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) que cada unidad
educativa formule en conjunto y en forma participativa.
Entre las actividades de la etapa de Socializacin y difusin de la EIB, y elaboracin y
reformulacin de los PEI, se encuentran:

Trabajo de campo, descripcin etnogrfica de las escuelas involucradas, siendo 9 las de

la Regin de Tarapac.

Encuentros comunitarios de socializacin

Encuentros comunitarios de apresto PEI a la comunidad

Jornadas regionales o provinciales de Coordinacin con autoridades

Convenio de adscripcin de escuelas al Programa EIB

Elaboracin o reformulacin del PEI de las escuelas

El trmino de esta etapa requiri convocar a todos los involucrados a travs de una jornada, el
Taller de Evaluacin ejecutado el 11 de Diciembre del 2002 en Iquique.
El principal objetivo de este taller fue evaluar las actividades del plan de socializacin y difusin
de la propuesta de EIB y el desarrollo de los PEI de las nueve escuelas de la regin de Tarapac,
entre familias, comunidades, docentes, directores y supervisores de la zona.
De esta forma se pretende promover una discusin y un anlisis crtico del proceso de
socializacin y desarrollo PEI, sistematizando en un documento orientador los resultados de la
evaluacin.
Los participantes convocados fueron: Autoridades, Coordinador Regional EIB, Supervisores
EIB, CONADI, UEZ (Unidades Ejecutoras Zonales), Representantes de las Escuelas, de las
Comunidades, Asistencia Tcnica y lderes indgenas.

88

Descripcin mdulos del Taller de Evaluacin

Primer Mdulo
En este primer mdulo se propuso desarrollar un panel de discusin integrado por 5 informantes
calificados (profesores, directores, comunidad y supervisores) respecto a los Procesos de
Socializacin y Elaboracin de los PEI en EIB, siendo una primera evaluacin que aportar los
elementos de juicio que motiven el posterior trabajo grupal.
Para la orientacin de estas exposiciones cada ponente debera responder dos preguntas:
a) Cul es la evaluacin general que usted hace de los Procesos de Socializacin y
Elaboracin de los PEI implementados este ao?
b) Cules son las principales debilidades y fortalezas que usted observa en cada uno de ellos?
Por la baja asistencia al Taller de Evaluacin, el coordinador regional, Don Felino Garca, opt
por cambiar la metodologa de trabajo, dando la palabra a quien deseara realizar un comentario
general en torno a estas dos preguntas.2

Caractersticas Generales del proceso

El proceso de socializacin fue demasiado largo (Visviri)
Se trabaj con la Comunidad (Visviri)
El proyecto fue bien orientado y elaborado (Visviri)
Se tuvo que recurrir a otras instancias para la reelaboracin del PEI (Visviri)
No se pudo contar con la participacin de los apoderados de los nios internados en la socializacin del proyecto
(Tarapac)
Los apoderados no participaron como se esperaba (Pica)
No existe costumbre de la participacin de la familia en el proceso educativo (Juan Correa)
La participacin no es slo decir si o no, sino ms bien es discutir, reflexionar y escuchar la voz del otro (Juan Correa)
Participacin apoderados: no es simple que se involucren, perciben que los profesores son los nicos encargados de
2

Los comentarios realizados por los asistentes al Taller de Evaluacin se transcribieron literalmente, por lo que
cada cuadro contiene las opiniones vertidas sin cambiar la redaccin.
89

educar a su hijos
Poco compromiso de la comunidad con el quehacer de la escuela: consecuencia de un proceso histrico el que no se
involucre la comunidad en la escuela (Chilenizacin de Tarapac, paternalismo estatal)
Los apoderados tienen temor o no saben cmo participar, creen que participar es asistir nicamente a las reuniones; se
tiene la idea de que no pueden expresarse, pero el deseo est (Mireya Yucra)
Los apoderados tienen demasiada ayuda, pero prefieren ser espectadores de lo que va a resultar, se hacen los
desconocidos en el tema educativo (Visviri)
Cuando se les da un espacio a los apoderados se sienten jueces de los profesores (Visviri), se creen con el derecho de
fiscalizar a los docentes
En la reformulacin del PEI se integraron ciertos elementos otorgados por los apoderados (Hugo)
La construccin del PEI es un tema complicado, no hay una experiencia previa en sumar calidad y participacin (Mario)
No hay una experiencia docente en desarrollar un trabajo de diagnstico para la recoleccin de informacin (Mario)
Los apoderados dicen mucho en contextos informales y no en contextos institucionales
Cuando se le da la confianza al apoderado participa (Teodoro Marca)
Falta desarrollar reuniones ms seguidas, con convivencias, creando un clima de confianza (Teo)
Falta integrar personas claves (Teodoro Marca)
Faltan estrategias para integrar a la comunidad (dirigentes, padres, ...) (Teo)
La comunidad tiene riquezas para aportar pero no saben cmo (Profesor Platero)
En Colchane el trabajo conjunto de los componentes del Programa Orgenes no se ha realizado (Alejandra)
Fortalezas
Apoyo externo (ej: consultora) (Visviri)

Debilidades
Falta consciencia del proceso por parte de la

Apoyo externo (Pica)

comunidad (Visviri)

Apoyo y trabajo con las autoridades (Pica)

Problemas con la movilizacin, largas distancias

Reformulacin del PEI basado en la EIB (Pica)

(Visviri)

Apoyo de los supervisores en el proceo de socializacin (Colchane)

Falta de participacin de los apoderados

Las escuelas de Colchane y Cariquima estn trabajando juntas, cosa Discriminacin entre culturas (ej: entre la
que no suceda antes.

piquea y la aymara) (Pica)

Hemos ganado en amistad, convivencia y superacin (Colchane)

Falta

de

comunicacin,

informacin

puntualidad
No hay una participacin de los apoderados con
calidad (Mario)
Falta validar la recogida de informacin (Mario)
El Sub componente educacin es en ciertos casos
el ms dbil de todos los sub componentes del
Programa Orgenes (Platero)
Asesora de la consultora tarda en cuanto a la
fecha estipulada para la entrega del PEI
(Colchane)
90

No fue muy bien aprovechada la asesora

(Colchane)
No contamos con una buena participacin de la
consultora (Colchane)
La socializacin por parte de la Asesora no fue
concretada, los apoderados se retiraron molestos
(Colchane)
El PME de Colchane no fue aprobado, el cual
estaba ntimamente relacionado con nuestro PEI
Poco apoyo y participacin de la comunidad,
cuesta mucho hacerlos hablar (Colchane)
Problemas con el sostenedor de Colchane para
que integre elementos de la EIB (Yucra)
A esta altura del ao es difcil replantear ciertos
puntos en la elaboracin de los PEI (Colchane)
Falta de informacin de lo que estn haciendo los
otros componentes del Programa Orgenes
(Colchane)
Los dirigentes aymaras estn en papel, existe una
gran dificultad para ubicarlos (Colchane)
Necesidades y desafos
Buscar opciones para que el PEI refleje la visin de los apoderados de alumnos internos (Tarapac)
Atraer a la poblacin y a los apoderados en general hacia la escuela (Tarapac)
Poner nfasis en el punto de la participacin ya que todava ni la escuela ni los apoderados tienen internalizado este
punto (Juan Correa)
Incorporacin de un proceso de identidad tanto de la comunidad como de la escuela
Buscar estrategias de participacin
Hay que decir a los apoderados cmo participar
De este taller se deberan sacar estrategias de participacin y una concepcin de esta idea (buscar una orientacin)
Socializar las estrategias de participacin de otras escuelas en EIB
Cmo seguir incorporando a los apoderados en el proceso educativo (Hugo)
Desarrollo de reuniones para el 2003 para adquirir tcnicas de participacin comunitaria (Mario)
Tenemos que ensear a participar (Juan Correa)
Recuperar el sentido de reciprocidad entre alumnos, profesores, comunidad, en la escuela (elemento de identidad)
(Platero)
Trabajar en jornadas de capacitacin para dar elementos de identidad a los apoderados
Entrecruzar el sub componente educacin con los otros sub componentes del Programa Orgenes (por: Productivo,
Salud)
91

Acercamiento de la comunidad y de los apoderados con la elaboracin de proyectos en diversos mbitos (Hugo)
Apoyar el mejoramiento del proceso de aprendizaje de los nios (meta que no se debe olvidar) (Dina)
Crear programas propios en EIB (Dina)
Deberan haber existido instancias cono este taller anteriormente (Colchane)
Generar reuniones ms seguidas para evaluar constantemente (Colchane)
La informacin sobre la integridad del Programa Orgenes lo debera tener toda la comunidad (Colchane)
Readecuacin del formato del PEI segn el monto estipulado por escuela (Hugo)

Segundo mdulo
En este mdulo estaba prevista la discusin en grupos del Plan de Socializacin y el Proceso de
Elaboracin de los PEI, abordando el tema de la planificacin del 2003 en consideracin de la
evaluacin realizada en el mdulo anterior. Se propuso originalmente que los grupos se
constituyeran en:

Profesores

Directores

Comunidad y Consejo Nacional Aymara

Supervisores, coordinador regional y asistencia tcnica

CONADI, UEZ, ADI, Autoridades.

Cada grupo deber designar un secretario que registrar los comentarios y las conclusiones
segn mbito de preocupacin: el plan de socializacin, el proceso de elaboracin de los PEI y
la planificacin del 2003.
Las preguntas que orientarn el trabajo de cada grupo son:
a) Qu factores explican los problemas que, a su juicio, son los ms relevantes en ambos
programas? Explique, priorizando, desde el problema ms importante al menos importante?
b) Qu modificaciones cree que se deberan introducir para superar los problemas detectados
en ambos programas?
c) Tiene otros comentarios que contribuyan a planificar mejor las actividades del prximo
ao?

92

A causa de la baja asistencia al Taller de Evaluacin, slo se conformaron tres grupos de

discusin, siendo los siguientes:

Supervisores

Comunidad, CONADI y Asistencia Tcnica

Directores, profesores, coordinador regional

Grupo de Supervisores UTIRINAKA

Principales problemas del plan de Socializacin:
-

Poca capacidad de convocatoria

Falta de una comunicacin efectiva

No existe una cultura de participacin

Nos falta conocer una metodologa de participacin

Poco apoyo de los DAEM y de las autoridades comunales

La Comunidad tiene un desconocimiento del Programa Orgenes

Principales problemas en el proceso de elaboracin de los PEI:

-

Hay un desconocimiento de la elaboracin del PEI con participacin

Esta participacin debe quedar explcita en el PEI

- No manejamos en profundidad la metodologa de estudios etnogrficos y de campo como diagnstico

Modificaciones en el plan de socializacin:
-

Todas las actividades tienen que hacerse con bastante tiempo

Tiene que haber una capacitacin considerando a los docentes en cmo mejorar la participacin

Necesidad de una capacitacin en metodologas participativas

Tenemos que comenzar la integracin selectiva de los agentes de la comunidad a la escuela y pasa por una toma de
liderazgo

Modificaciones proceso de elaboracin de los PEI:

-

Capacitacin (participacin, estudios etnogrficos) de docentes, de los supervisores y de la comunidad

Hacer documentos de apoyo

- Involucrar a las autoridades

Planificacin 2003
-

Difusin amplia, oportuna del Programa a la Escuela y a la Comunidad

Grupo Comunidad, CONADI, Asistencia Tcnica, AMUYTASIANI

93

Evaluacin plan de socializacin

-

Las Comunidades sealan que los funcionarios de instituciones pblicas se contactan ms con los dirigentes y con

la escuela que con la Comunidad en general

Evaluacin proceso de elaboracin de los PEI
- Los PEI se han socializado ms en la comunidad escolar que en las Comunidades de base
Proyecciones 2003
-

La Comunidad necesita ser invitada a participar en reuniones de la escuela

La Comunidad se compromete a invitar a la escuela a sus reuniones comunitarias

La Comunidad necesita un apoyo que ayude a relacionar Escuela y Comunidad, siendo el nexo la CONADI

Grupo profesores y directores

Problemas en el proceso de socializacin
-

La comunidad tiene falta de credibilidad en el trabajo docente por experiencias previas, que hace que la comunidad
est alejada de la escuela

Desinters de los apoderados por el contexto histrico

Descontento de los apoderados por cambios sin aviso de los supervisores

No est claro el rol de la consultora

- Se desconoce qu se licit
Elaboracin del PEI
-

Consultora: como una asesora que se puede tomar o no tomar

- Necesidad de participacin del alumno como comunidad educativa

Propuestas para el 2003
-

Acercar a los apoderados al colegio

Elaborar proyectos de participacin en la Escuela de los apoderados

Mayor coordinacin en los equipos de gestin

Para futuras consultoras analizar el perfil profesional de cada miembro

Buscar estrategias de cmo atraer a los apoderados de Internados

Entender el contexto familiar de los nios de la escuela

La escuela debera ofrecer otras actividades que se asemejaran a su ambiente familiar

Incorporar a asesores culturales, amautas, a los Programas

Coordinar la planificacin de actividades entre SEREMI y otros programas

Solicitar a la Consultora los reglamentos de cada escuela (Retamales)

Tercer mdulo

94

Este mdulo corresponde al desarrollo del plenario donde se exponen todas las conclusiones de
los grupos, proponindose posteriormente la formacin de un panel de discusin integrado por
un representante de cada grupo.
Ya que el trmino del Taller de Evaluacin estaba previsto para las 15 hrs, slo se expusieron las
conclusiones de cada grupo y se comentaron algunos puntos.
A modo de cierre de las actividades realizadas durante la jornada, Felino Garca, coordinador
regional, expuso brevemente las principales conclusiones de la jornada de trabajo.
Una de las principales conclusiones es que los beneficiarios directos del Sub Componente
Educacin y Cultura del Programa Orgenes deben ser los propios alumnos indgenas.
En el proceso de socializacin y difusin de una Educacin Intercultural Bilinge debe existir un
involucramiento de los distintos actores (la Comunidad, la familia, los supervisores, ...), pero
bajo responsabilidades distintas segn su rol.
Cada actor debe comprometerse con este proceso desde su integracin en la planificacin de las
propuestas de EIB. Desgraciadamente en este sentido la mayor debilidad es la participacin de la
comunidad. Como segunda debilidad encontramos el poco compromiso concreto de las
autoridades con la EIB, y finalmente la asistencia tcnica constituye una tercera debilidad, ya
que no se ha delimitado el rol de sta, cul es su grado de injerencia en este proceso, qu tipo de
profesionales deben conformarla y en cunto tiempo debe desempear su funcin de consultora.
Finalmente se propone atraer a las comunidades hacia sus escuelas respectivas desde sus lderes
propios, como por ejemplo sus amautas (sabios andinos), para as fortalecer la cultura y la
lengua aymara desde sus principales actores, los sabios de cada comunidad.

Anlisis de las principales conclusiones y propuestas surgidas de los mdulos del Taller

95

Proceso de socializacin y calidad de participacin de las comunidades

En general el proceso de socializacin y difusin de la EIB para la posterior elaboracin o
reelaboracin de los PEI, reflej la poca participacin de los apoderados y de la comunidad en
general en las instancias de encuentro escuela y comunidad. Muchos asistentes al Taller de
Evaluacin sealaron la no existencia de una dinmica de participacin activa, sino ms bien la
participacin de los apoderados se limita a la asistencia a reuniones, siendo meros espectadores,
aunque se destaca la voluntad de ciertos padres en participar ms activamente en la educacin de
sus hijos.
Por otra parte se percibi que en la mayora de los establecimientos educacionales no existe un
compromiso de la Comunidad en general con la escuela, como si la educacin formal de los
nios y nias estuviera nicamente a cargo de los docentes de cada establecimiento
correspondiente.
En cuanto a la calidad de participacin de las comunidades se podra decir que es baja, ya que se
remite casi exclusivamente a la asistencia a reuniones, y en muchos casos los nicos asistentes
son los apoderados, por lo que se puede sealar que la comunidad no percibe la escuela como un
espacio comunitario.
Se percibe una cierta dificultad de las personas en expresar lo que sienten o piensan en torno a la
actividad educativa. Rara vez veces se crea un clima de discusin o reflexin.
Tambin se seal que muchos dirigentes aymaras de las comunidades no habitaban en la
localidad, constituyendo una suerte de dirigencia en papel, lo que les impide involucrarse con
las necesidades educativas reales de los educandos.
El poco compromiso de la comunidad con el quehacer de la escuela es fundamentado por
algunos asistentes en un contexto histrico de chilenizacin de la regin de Tarapac, siendo
consecuencia de una poltica estatal de homogenizacin y castellanizacin de los poblados
aymaras, por lo que se puede decir que la escuela ha sido la instancia que histricamente ha
negado la diversidad cultural y el uso de la lengua aymara.

96

Reiteradamente se enfatiz que los apoderados y la comunidad en general vertan sus opiniones
sobre todo en contextos informales y no en contextos institucionales, por lo que sera
fundamental desarrollar reuniones ms seguidas, con convivencias, creando un clima de
confianza que permita integrar los distintos aportes de los actores involucrados. En
consecuencia, falta integrar personas claves de la comunidad y estrategias de participacin
comunitaria que partan de la misma dinmica y cotidianidad de los sujetos.
En cuanto a las principales dificultades en el proceso de socializacin de la EIB para la
elaboracin de los PEI, se sealaron problemas en cuanto a la movilizacin y la necesidad de
ms tiempo para realizar esta actividad debido a las largas distancias entre una y otra localidad.
En este mismo sentido, la falta de medios de comunicacin ms expeditos y de informacin,
como tambin la poca puntualidad de las personas citadas a las reuniones, implic
constantemente una baja asistencia de la comunidad en su totalidad. En ciertos casos, como el de
Colchane, la socializacin por parte de la Asesora Tcnica no fue realizada, generando un
descontento y una desconfianza de la Comunidad.
Para los supervisores del Programa Orgenes los principales problemas del plan de socializacin
se remiten a la poca participacin de los distintos actores involucrados. Desde esta perspectiva,
falta una comunicacin efectiva entre stos y existe poco apoyo de las autoridades con el
proceso.
Por otra parte se seala la no existencia de una cultura de participacin, y a su vez un
desconocimiento tanto de los supervisores como de los docentes de una metodologa de
participacin comunitaria.
Finalmente se seal que la Comunidad no tiene conocimiento cabal del Programa Orgenes
(objetivos, fundamentos, proyecciones, ...) ni de sus componentes, lo que restara an ms la
participacin.
La evaluacin del plan de socializacin efectuado por las personas provenientes de
Comunidades indica que la difusin de la EIB y del Programa Orgenes por parte de los
funcionarios pblicos se realiza ms con los dirigentes y con la escuela que con la comunidad en

97

general. Casi todos los contactos establecidos por los agentes del Programa son con la dirigencia
o la escuela.
Para los profesores y directores de las escuelas partcipes en el Programa Orgenes la principal
dificultad para la socializacin de la EIB es la poca credibilidad por parte de la Comunidad hacia
los docentes de sus localidades, por causa de experiencias previas, trayendo como consecuencia
que la comunidad est alejada de la escuela.
Por otra parte se percibe un descontento generalizado por parte de los apoderados por la falta de
informacin y los cambios en sus escuelas sin previo aviso.
Tanto profesores, directores como supervisores

expresan poca claridad en cuanto al rol

desempeado por la Consultora en este proceso. De hecho se seal el desconocimiento por

parte de todos los asistentes a la Jornada de Evaluacin de lo que se licit.
Proceso de elaboracin de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y calidad de la
participacin de docentes y comunidades
Para la mayora de las personas del Taller, la elaboracin de los PEI es un largo proceso que
requiere de mayor tiempo y dedicacin, ya que se debe recurrir a otras instancias para su
construccin y requiere de una larga discusin tanto de la escuela como de la Comunidad.
La construccin del PEI es identificado como un tema complicado, y no hay una experiencia
previa en sumar calidad y participacin; por ejemplo, no existe una experiencia docente en
desarrollar un trabajo de diagnstico para el registro de informacin pertinente.
En el caso de Visviri, en la reformulacin del PEI se integraron ciertos elementos de los
apoderados, aunque esto representa una excepcin ante la generalidad de las escuelas del
Programa.
En torno al papel desempeado por la Asesora Tcnica, tanto Visviri como Pica sealaron un
alto grado de apoyo tanto en la socializacin como en la formulacin de los PEI. En cambio, el
director de Colchane expres que la asesora de la consultora fue tarda en cuanto a la fecha
estimada para la entrega del PEI, por lo que sta no fue bien aprovechada.
98

De igual forma que en el proceso de socializacin, hay un desconocimiento en la elaboracin del

PEI de estrategias participativas y de la metodologa de estudios etnogrficos y de campo,
proponindose que toda participacin de los diversos actores educativos debe quedar plasmado
en el PEI final.
Un buen PEI debe basarse en el desarrollo de un diagnstico general de la situacin actual de la
escuela y de la comunidad.
Por otro lado se seala que tanto el plan de socializacin como la elaboracin de los PEI se han
difundido ms en la comunidad escolar entendida como los docentes, la direccin y la
administracin, que en las comunidades de base. A su vez, los alumnos tampoco son percibidos
como parte de la comunidad educativa, siendo fundamental su integracin para los prximos
PEI, ya que son ellos los principales beneficiarios del Programa.
Planificacin proceso 2003
Como una de las principales metas planteadas para el 2003 por todos los participantes del Taller
es atraer a la poblacin y a los apoderados hacia la escuela, buscando opciones que reflejen tanto
la visin de los apoderados como de la comunidad en la elaboracin de los PEI. Por ende se
pondr un especial nfasis en la bsqueda de estrategias de participacin para orientar cmo se
debe participar.
Se propone la ejecucin de capacitaciones sobre metodologas participativas, para socializar las
estrategias de otras escuelas en EIB, y cmo seguir incorporando a los apoderados en el proceso
educativo. Especficamente se plantea la necesidad de realizar reuniones peridicas para adquirir
nuevas experiencias en torno a esta temtica.
Surge la necesidad de incorporar a la par del proceso educativo un proceso de identidad tanto en
la comunidad como en la escuela, como una forma de recuperar el sentido de reciprocidad entre
alumnos, profesores, comunidad. Especficamente se propone el desarrollo de talleres de
reetnificacin para apoderados.

99

Otro punto de suma importancia para el ao 2003 es entrecruzar el subcomponente Educacin

con las otras reas del Programa Orgenes, lo que permitir el acercamiento de la comunidad con
la elaboracin y ejecucin de proyectos en diversos mbitos. En este mismo sentido se plantea
generar reuniones ms seguidas para evaluar el proceso e informar a la Comunidad el desarrollo
del Programa Orgenes.
Para los supervisores, a evaluacin al Plan de socializacin demostr que todas las actividades a
desarrollar deben contar con ms tiempo. Se tienen que realizar talleres de capacitacin a los
docentes en torno a metodologas de trabajo comunitario e integrar a los agentes culturales de la
Comunidad a la escuela.
De igual manera, al evaluar la elaboracin de los PEI se expres la necesidad de involucrar a las
autoridad provinciales y regionales en este proceso, y de capacitar a docentes y supervisores en
metodologa etnogrfica.
Por lo tanto, toda planificacin para el 2003 debe contar primeramente con una difusin amplia
y oportuna del Programa a la Escuela y a la Comunidad.
Para los integrantes del grupo de trabajo comunidad-CONADI-Asesora Tcnica

toda

proyeccin para el 2003 debe basarse en el compromiso de todos los actores educativos. La
Comunidad debe ser invitada a participar dentro de la escuela, comprometindose a su vez en
citar tanto a docentes como a la direccin de la Escuela a las reuniones comunitarias.
Para futuras acciones, los profesores y docentes proponen analizar el perfil profesional de cada
miembro de la Asesora Tcnica, que cada escuela promuevan actividades que recreen un
ambiente similar al contexto familiar andino, incorporar a asesores culturales aymaras en los
proyectos educativos y coordinar la planificacin de las actividades entre SEREMI y otros
programas ligados al tema de EIB.

100

Conclusiones y comentarios
Como conclusiones generales tanto del proceso de socializacin y de elaboracin de los PEI
podemos sealar que una de las principales dificultades es la poca participacin de la
comunidad, de los apoderados y de los propios alumnos en ambos procesos. Por lo tanto se
podra decir que no existe una suerte de cultura de participacin, donde se involucre a todos
los sectores sociales en la labor de enseanza y aprendizaje.
Desde este punto de vista podemos concluir que no hay una identificacin por parte de la
comunidad y de los apoderados como Comunidad Educativa, sino ms bien la educacin formal
es reducida a una labor netamente de los docentes de cada escuela en cuestin.
Los participantes al Taller de Evaluacin constantemente expresaron el poco compromiso de las
personas en general con la Educacin Intercultural Bilinge, y a su vez la falta de vas expeditas
de comunicacin con las comunidades rurales (por ejemplo para la citacin a reuniones de
trabajo), y de informacin y socializacin sobre la EIB y el Programa Orgenes, lo que estara
dificultando la sensibilizacin frente al tema intercultural.
En torno especficamente a la construccin de los PEI, se recalca la falta de experiencias previas
en su elaboracin, siendo fundamental alargar el proceso de construccin de cada PEI, e
incorporar a ms expertos en reas educativas y de estudios etnogrficos.
Finalmente se seal un desconocimiento general por parte de las comunidades del Programa
Orgenes, y al mismo tiempo, la falta de informacin por parte de los propios profesores de lo
que estaban realizando los otros subsectores del Programa.
Considerando lo expuesto anteriormente, surgen una serie de necesidades para la planificacin
del ao 2003.
Una de las principales metas para el prximo ao es atraer a todos los actores sociales a sus
escuelas respectivas, inicindose de esta forma un proceso de consolidacin de la Comunidad
Educativa. Por lo tanto el Programa Orgenes debera centrarse en el tema de la participacin,

101

mediante la capacitacin de docentes, supervisores, directores, personeros de las comunidades,

en estrategias y metodologas participativas.
Por otra parte, es fundamental integrar un proceso de identidad o de reetnificacin de la
comunidad en general, para fortalecer el sentido de pertenencia a un pueblo, y as revitalizar la
cultura aymara.
En este sentido, surge como tarea primordial realizar una integracin selectiva de los agentes de
las comunidades, para que ellos sean unos de los principales conductores de todo este proceso.
Por ltimo, se seal la necesidad para posteriores actividades de definir y aclarar el rol de la
consultora, por lo que para las siguientes postulaciones debiera definirse qu tipo de
profesionales se requiere.

102

10) Los Talleres Comunales para la revitalizacin de la lengua aymara

Dentro de los programas desarrollados por el Instituto durante el primer semestre del ao en
curso, el Programa de Revitalizacin de la lengua aymara, AYMAR ARU JAKASJIWA
consider la realizacin de cuatro talleres en las comunas rurales de la Provincia como una de
las formas de involucrar activamente a la comunidad aymara y no-indgena en la promocin y
revitalizacin de la lengua aymara.
Los talleres comunales tuvieron un triple objetivo dentro del Programa:

Servir como medio de incentivar la generacin de un debate de toda la comunidad local

sobre la lengua aymara;

Permitir la formulacin de una poltica de planificacin lingstica que pueda

posteriormente ser discutida con las instituciones pblicas que tienen responsabilidades
en la EIB como MINEDUC, CONADI y otras;

Informar a la comunidad acerca del trabajo de los asesores y docentes en la promocin de

la lengua aymara en las unidades educativas del programa.

Para el desarrollo de este programa se implement una metodologa participativa, que

permiti generar una discusin abierta mediante la realizacin de Asambleas Generales.
En sus inicios, se pretendi establecer un plan de revitalizacin de la lengua aymara con la
participacin de la comunidad educativa, donde se identificara los distintos espacios de
difusin del aymara tanto a nivel oral como escrito, tenindose como resultado la elaboracin
de un documento de planificacin funcional.
Finalmente, el resultado de la implementacin de estos talleres radic fundamentalmente en
la articulacin de una organizacin de Asesores Culturales Aymaras de las distintas
localidades, posibilitando la socializacin y difusin en torno a la Educacin Intercultural
Bilinge.
Taller Comunal de Huara
El taller comunal de Huara se realiz en la localidad de Pachica, contando con la asistencia
de profesores, alumnos y personas de distintas comunidades aymaras de la comuna.
103

Dinmicas grupales
El punto nodal de la discusin lo constituyeron las dinmicas grupales. Para comenzar, se
realiz un juego de roles. Esta actividad consista en que todos los asistentes se dividieron en
dos grupos. Un grupo deba defender las razones de por qu recuperar la lengua aymara, en
cambio el otro grupo deba fundamentar las razones de por qu no recuperarla.
Grupo A: Por qu recuperar el aymara?

Porque la comunidad aymara es numricamente importante

En la globalizacin el mundo aymara debe entrar con identidad

Porque nos representa como indgenas de esta zona

Para crecer con identidad, representando la cultura

Para recuperar nuestras races

Es una forma de expresar lo que sentimos

Porque nuestros abuelos lo hablan, somos un pueblo originario

Para mantener la tradicin

El pueblo aymara se asocia con su lengua

Para que nuestros hijos sean orgullosos de lo que son

Para ensear los valores de la cultura

Para recuperar nuestras experiencias y conocimientos milenarios

Para entrar en la globalizacin con un sello de identidad

Porque en Chile existen muchas personas de origen aymara

Para transmitir nuestra forma de vida, nuestra visin de mundo

Para poder comunicarnos con nuestros hermanos de Bolivia y Per

Para mantener el idioma de nuestros ancestros

Para no seguir viviendo sometidos

Grupo B: Por qu no hablar aymara?

Porque los nios van hablar mal el castellano

Porque uno va a ser discriminado

104

La familia antes era aymara, ahora ya no

Por la difcil pronunciacin

Dificulta el aprender a escribir el castellano

Por vergenza

Hablar aymara es sinnimo de retraso, se retrocede al pasado

En Iquique la lengua se va a perder, no es til

En la educacin slo tiene prestigio el castellano

Asociacin de la lengua aymara con lo indio, lo boliviano

En la mayora de los pueblos ya no se habla

Nadie habla el aymara bien, para qu ensearlo mal

En el mundo globalizado no servir de nada

A los nios aymaras les cuesta aprender el castellano sabiendo aymara

Muy pocos entienden el aymara

Se ha perdido la raz de la lengua

Porque no sirve para el diario vivir en Chile

El aymara slo es una lengua de un espacio reducido

Slo se habla en la primera regin

Slo se habla en el Altiplano

Restringe las oportunidades de trabajo

Grupos de Trabajo

Despus del juego de roles, se constituyeron tres grupo de trabajo con todos los participantes,
para analizar para qu, qu y cmo ensear el aymara.
Grupo familia:
Para qu ensear la lengua
Qu ensear? (contenidos)
aymara? (Objetivos)
Para valorar nuestra cultura
Canciones de cuna
Para el respeto de los abuelos, a Saludos cordiales
105

Cmo ensear?
(metodologa)
Escuchar
msica,
conversaciones en aymara

la comunidad
Para unir la familia
Para no perder la cultura y la
identidad de la familia
Identificacin con la familia
Para dialogar con los dems
miembros de la familia
Para ensearles a los nios el
aymara
Para que los nios sean
bilinges
y tengan ms
posibilidades de desarrollo
personal
Para
generar
hbitos,
responsabilidades, para definir
roles e incentivar el respeto a
los mayores
Siento que algo me falta
Es el origen de la cultura y por
ende de la familia

Los nmeros
Hablar
en
lo
cotidiano,
Cuentos andinos y poesa en diariamente
aymara
A travs de juegos
Lenguaje bsico oral de Desde la infancia
comunicacin
De forma espontnea, en la
Recetas de cocina
rutina diaria
La cosmovisin andina
Con la demostracin, la
La artesana y los tejidos
imitacin y el ejemplo
Mostrando objetos, colores e
identificarlos con las palabras

Grupo Comunidad:
Para qu ensear?

Qu ensear?

Cmo ensear? Dnde

ensear?
Para conocer nuestras races
La cultura en general
Con la vivencia diaria en la
Para fortalecer y rescatar la La lengua, la cultura, la historia, familia, en la comunidad
lengua aymara
la msica, la cosmovisin
En todo espacio geogrfico
Para mejorar la comunicacin y
(casa,
chacra,
reuniones
la participacin en la educacin
comunitarias, ...)
de las personas

Grupo escuela:
Para qu ensear?
Para conservar las races, la
cultura y el idioma
Para comunicarse con sus pares
Para lograr una identidad propia
Para elevar la autoestima en la
juventud

Qu ensear?
La lectura y la escritura
La historia aymara
La cosmovisin andina
La Pacha aymara

106

Cmo ensear?
En terreno: chacra, ganadera,
artesana, ...
Con instrumentos musicales
andinos
A travs del habla y de la
escritura
A travs de los cuentos

Taller Comunal de Pica

El taller comunal de Pica se desarroll durante la segunda semana de Mayo en la localidad
del mismo nombre, contando con la participacin de profesores , habitantes de Pica y
comuneros de Cancosa.
Grupos de discusin
Despus de las distintas exposiciones del equipo del Instituto Isluga, se desarroll un
ampliado general donde se discuti de la prdida de la lengua aymara y sus razones.
Posteriormente se conformaron pequeos grupos de trabajo que se plantearon la siguiente
interrogante, cmo recuperar el uso de esta lengua, desde la familia, la comunidad y la
escuela.
Ampliado: Por qu se perdi la lengua aymara?
Producto de la civilizacin occidental
Migracin interior ciudad
Chilenizacin, la educacin en castellano
Choque entre culturas, sobresaliendo una dominante
Producto de la familia, ya no se habla en la casa
Por la prdida de costumbres y tradiciones
Globalizacin: consumismo
Producto de la religin
Por la migracin a las ciudades de las familias aymaras

Trabajo por grupo:

Cmo recuperar la lengua aymara?
La familia
Reencantar la familia
Rescatar la lengua aymara en su oralidad
Realizar talleres con Padres y Apoderados en las escuelas de Pica para el fortalecimiento y la
valorizacin de la lengua aymara
Elaborar un cancionero con canciones de cuna en aymara
Hacer encuentros peridicos con los abuelos para que enseen el aymara
Crear un libro de recetas y repostera en aymara
Solicitar la elaboracin de juegos didcticos en aymara
Que la familia se preocupe de ensear el aymara en el hogar a travs de canciones de cuna, de
recetas, de cuentos y leyendas.
Reincentivar el uso del aymara en fiestas y juegos comunales donde participe toda la familia.
107

La Escuela
El aymara debe ser enseado en las escuelas a travs de profesores bilinges, aymaras o de asesores
culturales.
Recuperar la lengua mediante talleres de msica y danza aymara
Realizar talleres sobre costumbres y tradiciones aymaras
Implementar talleres artesanales de tejidos
Incentivar el desarrollo de talleres comunales sobre lengua aymara
Crear un espacio dentro de la escuela donde se ensee la lengua
Crear un grupo constante de rescate de tradiciones y costumbres con padres, apoderados, profesores,
personal de la escuela y alumnos.
La Comunidad
Generar estrategias de difusin dentro de la comunidad para incentivar el uso de la lengua aymara
Realizar un diagnstico sobre cuntos hablantes hay en la comunidad de Pica
Hacer talleres comunales para la valorizacin de la lengua aymara y la cultura
Organizar talleres comunitarios de lengua aymara en Centros Culturales, Juntas de Vecinos,
Escuelas, etc.
Crear un programa radial en lengua aymara
Convocar a todos los habitantes de Pica a un Festival de la Voz Aymara

Taller Comunal de Codpa

Este taller corresponde al nico realizado en la provincia de Arica, comuna de Camarones. En
l asistieron fundamentalmente profesores y alumnos de la Escuela tcnico agrcola de
Codpa.
Dinmicas grupales
De la misma forma como se implement el taller de Huara, en Codpa, para fomentar la
discusin, se realiz un juego de roles, donde los participantes se dividieron en dos grupos;
por una parte estaban los que defendan la recuperacin del aymara, y por otro lado los que
no.
Grupo A: Por qu recuperar el aymara?

Para tener una identidad ms firme

Para reforzar la identidad y el conocimiento ancestral

Para transmitir y recuperar la historia del pueblo aymara

108

Para recuperar nuestras races

Para no perder la historia de los aymaras, la lengua aymara es nuestra

Para recuperar nuestras costumbres

Para poder entender los que hablan el aymara

Para seguir manteniendo la lengua y la cultura

Para recuperar la historia del pueblo aymara

Porque es interesante

Para hablar con mis abuelos

La lengua es parte de la cultura

Para que los nios lo aprendan

Para mantener vivas las costumbres

Grupo B: Por qu no hablar aymara?

Porque no nos gusta la lengua, es complicada

Muy difcil de aprender y hablar

En la ciudad se discrimina al que habla

Preferimos un idioma ms universal, no un dialecto

La lengua aymara va a desaparecer

No trasciende a nivel nacional, slo se habla en la primera y segunda regin

Es una prdida de tiempo

El aymara no demuestra personalidad, son callados, se autodiscriminan, se sienten

menos

Se estigmatiza al aymara con el trfico

No tiene credibilidad, se oculta informacin hablando aymara

Mal utilizacin de recursos, andan puro pidiendo

Grupos de trabajo

109

Finalmente, despus de discutir largamente los motivos para recuperar o no recuperar la

lengua aymara, la actividad finaliz con la conformacin de tres grupos, los cuales debieron
responder: para qu, qu, cmo ensear aymara, quines y a quin.

Grupo Escuela:
1-. Para qu ensear la lengua aymara? (Objetivos)

Para mejorar la comunicacin entre las escuelas

Para fortalecer costumbres y tradiciones

Para consolidar una identidad propia (valores y autoestima)

2-. Qu ensear?

La lengua en general

Las costumbres y tradiciones

Los valores y principios aymaras

3-. Cmo ensear?

De forma oral

De forma motivadora

Incentivando una participacin colectiva (comunidad, familia, instituciones)

Con investigaciones, experiencias significativas dentro de un contexto real

4-. Quin ensea? A quines?

Proceso de enseanza aprendizaje

Familia, alumnos, profesores, comunidad

Grupo Familia:
1-. Para qu ensear la lengua aymara?

Para transmitir la lengua y la cultura a los hijos y no se pierda

2-. Qu ensear?

110

Valores, rituales, tradiciones, costumbres, danzas y bailes, comidas tradicionales,

agricultura y ganadera, artesana, cosmovisin andina (aprendizaje real y
significativo)

3-. Cmo ensear?

Por va oral (transmisin a travs del dilogo oral)

Aprender haciendo

Compartiendo en la vida diaria

4-. Quin ensea?

Los abuelos o ms ancianos, porque tienen la sabidura

A quin ensear?

A las nuevas generaciones, hijos, nietos, yernos y nueras

Grupo Comunidad:
1-. Para qu ensear?

Para mantener vivas las costumbres y tradiciones

Para socializar y difundir las tradiciones

Para fortalecer la identidad aymara

Para frenar la migracin a la ciudad y que se permanezca en la comunidad

2-. Qu ensear?

La lengua funcional, del diario vivir

Las costumbres y tradiciones (fiestas, alimentacin, artesana, ...)

El manejo de la ganadera y la agricultura

3-. Cmo ensear?

A travs de talleres, charlas, foros, debates, salidas a terreno

Con sealtica bilinge

A travs de medios visuales, con trabajos de investigacin

4-. Quin ensea?

Profesores, monitores, artesanos, abuelos

A quines?
111

Nios, carabineros, profesores, paramdicos,

familias, organizaciones (juntas de

vecinos, centros de madres, ...), turistas.

Conclusiones generales de los Talleres Comunales

Al revisar las diversas posturas de los participantes a los Talleres Comunales para la
revitalizacin de la lengua aymara, uno de los principales motivos nombrados para recuperar
el uso de la lengua es la relacin que existe entre lengua, cultura e identidad.
La mayora de los asistentes tanto aymaras como no aymaras expusieron la necesidad de
mantener la cultura aymara a travs del uso de la lengua, siendo fundamental la participacin
en el proceso de globalizacin con el sello de la identidad aymara, como una manera de
preservar y a la vez reelaborar una identidad cultural acorde a estos nuevos tiempos.
Desde este mismo punto de vista la lengua es vista como una de las vas para revitalizar las
costumbres, tradiciones y creencias de los pueblos aymaras, mediante una historia narrada en
su propia lengua. La recuperacin del aymara en todos los dominios de la vida social
implicara un fortalecimiento de las races culturales.
Desde otra perspectiva, la recuperacin del uso del aymara se hace vital para la comunicacin
tanto con los abuelos, los sabios de las comunidades, como con los otros aymaras de Per y
Bolivia, siendo una herramienta que permitira el mutuo entendimiento.
A su vez muchos expusieron que un proceso de revitalizacin de las lenguas indgenas
facilitara el salir de la histrica condicin de sometimiento de los pueblos indios.

112

Cost mucho que los asistentes percibieran que la dinmica de crtica a la lengua aymara era
un juego, pero cuando esto se logr observamos un mayor nivel de argumentacin para no
recuperarla.
Con el desarrollo de dinmicas grupales, el juego de situar a un grupo en contra de recuperar
la lengua aymara, permiti explicitar los aspectos negativos de la EIB segn la visin ms
conservadora, que identifica lo aymara con lo atrasado, lo salvaje.

En esta dinmica de situarse en un grupo adverso a la revitalizacin de la lengua aymara,

todas las comunidades concordaban que el manejo de esta lengua era un obstculo para el
buen uso del castellano, ya que implicaba el hablar mal, y por ende, sufrir constantemente
la discriminacin por un uso del castellano aymarizado. Muchos sealaron que la lengua
aymara era un dialecto inferior en comparacin al espaol. Adems el aymara es visto
como una lengua difcil de aprender y hablar, su uso restringe las posibilidades de
comunicacin con la sociedad chilena en general, estando destinada a morir por su poco uso,
ya que pocos la hablaran, slo los indgenas de los pases vecinos.
Otro concepto vinculado a la situacin de discriminacin de los hablantes fue el de
vergenza. La mayora de los asistentes expresaron el sentimiento de vergenza por hablar
este idioma y el poco prestigio que posee una lengua como el aymara ante el resto de las
personas no indgenas.
Por otra parte, el saber la lengua aymara es visto como intil para el diario vivir, ya que no se
utiliza en la escuela, ni en la posta de salud, ni en ningn espacio de servicio pblico, est
nicamente restringida al mbito de lo informal, lo familiar.
Una constante en cuanto a la concepcin del idioma es su estigmatizacin, siendo asociada
con lo indio, lo salvaje, lo retrasado, con lo forneo, ya que supuestamente lo hablaran
nicamente los bolivianos y peruanos. Adems el aymara estara ligado ntimamente con el
trfico de estupefacientes, debido a que la mayora de los burreros (quienes trasladan
drogas) seran indgenas.
113

Finalmente algunos dirigentes argumentaron la pronta desaparicin de la lengua porque ya no

se hablara el aymara original, sino ms bien se estara enseando la forma en que se habla
en Bolivia, lo que nos est mostrando una nocin esencialista por parte de muchos dirigentes
en cuanto a la existencia de un aymara bien hablado en desmedro de otras variaciones del
idioma.
La situacin actual de prdida del uso es percibida como un proceso inherente al de
globalizacin, que ha originado una homogenizacin cultural de la humanidad, pero no
nicamente el proceso actual de globalizacin sino tambin el generado a partir del
descubrimiento de Amrica, mediante la imposicin de la civilizacin occidental.
Por lo general se tiende a culpabilizar la prdida de la lengua aymara al Estado chileno, a
travs de la chilenizacin de la regin de Tarapac despus de la guerra del Pacfico. Muy
pocos fueron quienes culpabilizaron directamente a las familias por no practicar el idioma,
aunque al finalizar los talleres surgi la necesidad de involucrar en primera instancia a la
familia aymara para revertir el proceso de desaparicin de la lengua.
Pero, para qu ensear aymara?
Con los talleres comunales se percibi un alto nivel de sensibilizacin ante el tema ya que si
analizamos los motivos de por qu y para qu ensear esta lengua veremos que son los
mismos reivindicados en los programas de EIB.
Ensear aymara potencia una mayor comunicacin y participacin de las comunidades, ya
que facilita el dilogo con los ms sabios, los abuelos, quienes histricamente han conservado
y mantenido las costumbres y los valores propios de la cultura aymara, constituyendo en un
mecanismo de transmisin de conocimientos milenarios.
Por otro lado, el ensear aymara implica una autoafirmacin del ser indgena, reforzando la
autoestima de los educandos a travs del aprendizaje de su propia lengua, con lo que se

114

podra frenar la migracin del campo a la ciudad de cientos de jvenes a travs de un proceso
de autoidentificacin.
A la hora de sealar cmo ensear y recuperar la lengua, la mayora de los participantes
propusieron la realizacin de una serie de talleres y encuentros comunales y regionales, que
potencien la participacin y responsabilizacin colectiva. Tambin se expres la necesidad de
ensear el aymara a travs de su oralidad, motivando la comunicacin mediante su prctica en
espacios ms bien informales, como en fiestas, actividades, ceremonias. Slo un grupo expres
la necesidad de planificar la revitalizacin de la lengua a su nivel fucional.
Especficamente se propuso la realizacin de un diagnstico de la situacin actual de la lengua
aymara en la regin, la formacin de grupos de inters y de profesores bilinges, y la utilizacin
de los medios de comunicacin.
La mayora de los presentes a los Talleres Comunales concuerdan que la lengua aymara se
enseara, en sus inicios, dentro de un nivel bsico, esto es, cmo saludar, los nmeros,
canciones, recetas, cuentos, para luego impartir cursos en aymara, como Historia, Msica y
Artesana, finalizando con la enseanza de la escritura.
En este proceso los principales actores sern la familia, la comunidad, los profesores,
monitores y alumnos, siendo apoyados por los sabios de las comunidades, los abuelos.

115

11) Conclusiones y comentarios generales de la Tesis

Del anlisis de los planes y programes de estudio en EIB en la Primera Regin, podremos
concluir que:

En el desarrollo terico de la EIB las categoras utilizadas no han sido suficientemente

trabajadas, ms bien se dan por sabidas. Por lo general slo en las escuelas se han
implementado programas de difusin y socializacin de la EIB, mantenindose una prctica
de difusin tradicional, que no incluye la participacin del alumnado.

La capacitacin a profesores en torno a EIB suelen ser puntuales y no ahondan ms all de la

sensibilizacin al tema. No existe un seguimiento posterior a la capacitacin.

Estas experiencias de capacitacin han sido ms bien dirigidas a ciertos profesores, dejando
de lado a la inmensa mayora de los docentes, por lo que slo unos pocos se encuentran
capacitados para abordar la interculturalidad como perspectiva pedaggica en clases.

Los planes de estudio incorporan la temtica de la EIB como asignatura, y no como modelo
pedaggico a seguir.

En casi todo los planes, programas y currculum con presencia de contenidos de EIB se
equipara educacin intercultural con escolaridad, dejando al margen del proceso
educativo al resto de los agentes educativos (familia y comunidad).
116

La EIB como programa es exclusivo para los pueblos indgenas, y para el mbito rural

Existe la preponderancia de una visin rural de la EIB, excluyendo del proceso de

implementacin de la EIB a las escuelas urbanas, siendo que la mayora de los aymara
habitan en las ciudades de Arica e Iquique.

En Chile la lengua indgena por lo general ya no es la primera lengua, siendo reemplazada

por el castellano, por lo que la educacin intercultural bilinge debe plantearse el
aprendizaje y la enseanza de la lengua aymara como L2, elaborando estrategias y
metodologas especficas segn esta realidad.

Se est concibiendo a la EIB como un modelo educativo para indgenas, siendo

interculturalidad sinnimo de educacin indgena. No se concibe la EIB como un enfoque
educativo, sino ms bien como una educacin especializada.

No existe una relacin ni una continuidad entre los distintos niveles educativos (jardines
tnicos, enseanza primaria) en torno a la EIB.

La EIB es percibida por la mayora de las personas como una educacin aislada, como
modalidad aparte y de escasa importancia, ya que muchas veces se la ve como una
limitante.

No hay una coordinacin efectiva entre las instituciones que apoyan la EIB, por lo que no
existe un lineamiento ni una planificacin comn sobre cmo rescatar y revitalizar la
lengua y la cultura aymara.

La educacin intercultural bilinge se visualiza como un asunto que slo atae a los
indgenas, desconocindose su valor universal y su incidencia en la educacin general.

117

Entre algunos dirigentes aymaras predomina una concepcin esencialista en que la

interculturalidad se remite al manejo de categoras culturales indgenas, excluyendo
categoras de otras culturas.

En la socializacin de la EIB no se destacan los aspectos relacionales entre las culturas,

sus puntos de contacto.

Existe una preponderancia de una mirada mapuchizada de la EIB en Chile

Frente a estas conclusiones, surgen como prioridades fundamentales para una aplicacin integral
del programa de EIB, el impulso de diseos pedaggicos con la participacin de los pueblos
indgenas en el proceso de construccin de la EIB, y la elaboracin de un diseo programtico
ms integral que relacione la EIB con los procesos de cambio del sistema educativo.
La EIB debe ser un enfoque presente desde los primeros niveles de enseanza, en la educacin
parvularia y bsica.
La EIB no debe necesariamente equiparase nicamente con la sala de clases, ms bien es una
mirada que involucra al conjunto de actores que rodean al nio, por lo que se debe favorecer la
creacin de un horario para contar con monitores permanentes que sean parte de la comunidad,
lo cual favorecer la aceptacin social de la EIB.
La interculturalidad es un proyecto y una visin de mundo sobre la base de un trabajo conjunto
entre profesores y comunidad, por lo que no slo se debe incentivar el respeto y el rescate de la
cultura tradicional durante los das de clase, sino tambin los fines de semana, cuando el nio
realmente est en contacto con su entorno fsico y social, y slo mediante la participacin directa
tanto de apoderados como dirigentes comunitarios en la educacin de los nios indgenas.
En cuanto a la enseanza y el uso de las lenguas indgenas, diversos estudios han demostrado
que en las escuelas ha mejorado el rendimiento de los educandos, ya que la utilizacin y el
118

manejo de la lengua indgena como L2 han implicado la participacin de los nios en su

aprendizaje. Se ha disminuido la desercin escolar y la repeticin debido fundamentalmente
al fortalecimiento de la autoestima de los alumnos.
La apropiacin de otras formas de registro (ej: video), la recuperacin de la tradicin oral, las
formas de aprendizaje y enseanza propias de los pueblos indgenas son fundamentales para
una reelaboracin del sistema educativo, incorporando a la familia y a la comunidad en la
gestin pedaggica, siendo de suma importancia operacionalizar y concretizar la
interculturalidad en el mbito de lo cotidiano desde la enseanza de la lengua indgena y el
trabajo cooperativo como forma de aprendizaje de las sociedades agrcolas.
La construccin del currculum debe ser imaginado como posibilidad, luego como objeto de
prueba, basndose en la experiencia y en la prctica. No se remite slo a los contenidos,
abarca mtodos de enseanza, permite al docente un espacio de adecuacin segn el
aprendizaje de sus educandos desde la diversificacin curricular.
La formacin permanente y la capacitacin requieren de la actualizacin continua mediante
un esfuerzo colectivo, siendo una de sus principales metas cambiar el rol del docente
(aprender haciendo) desde una nueva prctica pedaggica de encuentro entre las necesidades
del alumno y las acciones del maestro.
Toda planificacin lingstica, buena o mala, tiene que partir de la situacin real para saber cul
es el nivel de demanda de la comunidad. Por eso debemos definir si la demanda es
explcitamente por la lengua o la cultura. Adems se deben considerar las variantes orales del
castellano trasluciendo rasgos fonolgicos, morfosintcticos, textuales e incluso discursivos del
aymara, para la enseanza del castellano en las escuelas.
Ante todo debemos situar la transmisin de la lengua y la cultura al mbito familiar, instancia
por excelencia de socializacin primaria y de transmisin intergeneracional de saberes y
conocimientos.

119

Al momento de analizar la injerencia de la lengua en el proceso de identificacin tnica,

debemos tener en cuenta que la escuela no ensea la primera lengua sino que la impone o la
desarrolla.
Desde esta perspectiva, se debe establecer si el aymara se ensear como L1 o L2. Si
queremos recuperar la lengua aymara como L1 debemos reingresarla a la casa, a su mbito
privilegiado de transmisin, donde se aprendi a vivir el afecto (ej: cantar canciones de cuna).
Cuando las personas se desligan de su responsabilidad de la prdida de la lengua, se desligan
de la recuperacin de sta, por lo que se debe propiciar una alianza, una complicidad entre la
escuela, la familia y la comunidad para el rescate de la lengua aymara.
Cuando hablamos de planificacin lingstica comunal, no nos estamos refiriendo a una
planificacin del Estado, sino ms bien a un proceso que concierta esfuerzos comunales
(suma de familias). Se deben identificar lugares, actores y metas para tomar conciencia en la
comunidad de que hay algo que nos preocupa, siendo fundamental definir mbitos de accin.
Por lo que planificar implica trabajar con palabras, frases en los mbitos de interaccin que se
quiere reconquistar (ej : Mercado, fiestas, ...)
Una de las principales preguntas que debiera plantearse una educacin bilinge es cmo
lograr el bilingismo anhelado? Al definir el tipo de bilingismo a desarrollar podremos
analizar cmo afecta el castellano en la prdida del uso de la lengua aymara y establecer el
grado de bilingismo que queremos para la primera regin.
Estamos ante una situacin de subvaloracin de la lengua aymara, por lo que aspirar a un
bilingismo equilibrado se nos hace sumamente difcil ante la nula funcionalidad de toda
lengua indgena en Chile.
Cuando el castellano se nos presenta como primera lengua, la enseanza del aymara debiera
ser de otra forma que en el caso del aprendizaje del castellano como segunda lengua, ya que
el aprendizaje de ste ltimo est ntimamente ligado a un uso funcional en diversos
contextos, en cambio el aprendizaje de la lengua aymara no posee valor funcional para el
120

diario vivir de las comunidades. Por otra parte, existen diversos niveles de manejo de la
lengua aymara, por lo que cada escuela debiera realizar un diagnstico sociolingstico de los
alumnos para definir qu nivel de aymara se va a ensear.
Al revisar los distintos planes y programas de las escuelas con una Educacin Intercultural
Bilinge, podemos observar un uso del concepto de cultura esencialista, se apela a un respeto
por la diversidad cultural, rescatando diversas tradiciones culturales pero concebiendo a la
cultura como una entidad pasiva, restringida al pasado y no como producto de una constante
reelaboracin. Por otra parte existe un uso inespecfico del trmino diversidad, por lo que se
requiere primeramente el reconocimiento social de la realidad pluricultural del pas.
Para la elaboracin de una EIB ms integral estamos ante la necesidad de reconstruir
colectivamente los contenidos curriculares, incorporando en los programas educativos
personas preparadas por las propias organizaciones indgenas. Se debe definir la
implementacin del trmino diversidad a partir de una perspectiva mltiple pero clara,
donde se explicite y sistematice la aplicacin de este trmino.
No debemos olvidar que una educacin intercultural bilinge no puede limitarse a la
formulacin y ejecucin de programas educativos ni a actividades espordicas desvinculadas
de otros mbitos del actuar de los educandos, sino ms bien debe plantearse el desarrollo de
valores y aptitudes para la consolidacin de sociedades pluriculturales.
La EIB es, como se ha sealado antes, un proceso a alcanzar, y por esta misma razn toda
propuesta debe suponer una elaboracin secuencial y gradual, delimitando objetivos a corto,
mediano y largo plazo, articulando las diversas propuestas educativas en una planificacin
conjunta, lo que est lejos de suceder en la prctica en la Primera Regin.
Las nicas instancias de coordinacin entre las entidades que abordan la temtica EIB han
sido los Seminarios y Congresos provinciales, regionales y nacionales, donde la mayora de
las veces slo se han reducido a analizar los fundamentos tericos de la EIB y no su
aplicacin concreta y conjunta.
Propuestas para la EIB :
121

Interculturalidad para todos, tanto para alumnos indgenas como no indgenas.

EIB de doble va, no slo la dimensin bilinge de las lenguas indgenas hacia la europea
dominante, sino tambin la enseanza de la visin de mundo de los pueblos indgenas a
educandos no indgenas.

Mayor participacin de profesionales de la educacin para la elaboracin de los planes y

programas de las escuelas, en conjunto con profesionales indgenas.

Descentralizacin efectiva de los sistemas educativos, propiciando un mayor control

desde las comunidades a travs de la creacin de un Consejo Educativo Indgena que
defina en conjunto con los diversos actores educativos las polticas educativas a
implementar.

Mayor respaldo, participacin e involucramiento de las propias familias y comunidades

indgenas a las propuestas desarrolladas por el MINEDUC y otras instancias educativas

Formacin sostenida de recursos humanos en EIB, enfatizando la capacitacin de

profesores de las propias comunidades en la lengua aymara

Refuerzo metodolgico didctico con metodologas activas que promuevan el aprendizaje

cooperativo as como la atencin de escuelas unitarias y de multigrado

Aplicacin funcional de la lengua aymara a travs de una planificacin lingstica que

propicie el uso formal de esta lengua en espacios pblicos (postas de salud, escuelas,
oficinas pblicas, ...)

Estandarizacin de la lengua aymara en los programas de EIB para su aplicacin

funcional en Chile mediante la creacin de un organismo a cargo de esta funcin

La educacin intercultural como modelo educativo no se debe restringir nicamente a planes y

programas especficos, toda educacin debiera ser intercultural ya que nos encontramos ante una
realidad multicultural, conviviendo diversas formas de pensar y actuar.
Desde esta perspectiva la planificacin de la EIB debiera estar enmarcada hacia una gran
Reforma de la Educacin formal y no sujeta exclusivamente a la Ley Indgena.

122

Podemos crear nuevas metodologas, nuevas actividades didcticas, pero seguiremos en un

contexto de desvaloracin de los aymaras como actores sociales, por lo que la
planificacin en EIB remite a un problema poltico, siendo fundamental crear las
condiciones para un protagonismo del pueblo aymara vinculado al quehacer
nacional.

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