Curso: Conduccin de la interaccin educativa

Profesora: Pilar Cox

Documento elaborado slo para fines de docencia.
Extrado del texto: Tcnicas de grupo para la cooperacin
Autora: Mara Lluisa Fabra.
Ediciones CEAC. Barcelona 1994.

El grupo-clase.
La clase como grupo:
Una definicin de clase que me parece singularmente acertada es la de J. C. Filloux, quien la
considera el lugar del acto educativo, entendiendo por acto educativo la relacin que se
establece entre los miembros del grupo-clase - del cual, obviamente, forma parte el o la docente
con la doble finalidad de favorecer la socializacin de los alumnos y el aprendizaje de los
contenidos escolares.
De estos dos objetivos, el segundo se ha aceptado universalmente a lo largo de toda la historia de
la educacin, pero el primero ha sido, bien negado, bien considerado secundario, y de alguna
manera implcito, o incluido en el segundo, hasta el extremo de que solo en pocas muy recientes
ha empezado a recibir la consideracin debida.
Han sido necesarias las transformaciones sociales a las que nos hemos referido en la Introduccin
para que se haya hecho evidente que uno de los objetivos mas importantes de la educacin es la
socializacin, entendiendo por socializacin el aprendizaje de las formas de relacin que hacen
posible la convivencia armoniosa entre los individuos y los grupos. Y no cabe duda de que la
escuela es una de las instituciones que protagonizan este aprendizaje de vida en comn.
Tambin ha resultado laborioso el que se abordara el estudio de la clase como el de un grupo en
el que se producen los mismos fenmenos que suelen producirse en los dems grupos reducidos.
Puesto que durante mucho tiempo ha predominado la tendencia a considerar la adquisicin de
conocimientos como la nica finalidad de la educacin institucionalizada, se ha dado por sentado
que si los alumnos se agrupaban era bsicamente para abaratar el costo de la enseanza, y el
profesorado se ha esforzado por considerar a sus alumnos y alumnas como individuos aislados,
dificultando cualquier tipo de comunicacin interpersonal en la clase y fomentando entre ellos la
competitividad como medio de conseguir mejores resultados respecto del rendimiento.
Esta concepcin de la clase ha comportado asimismo el aislamiento del profesor o de la profesora
frente al grupo de alumnos y ha fomentado la permanencia de la imagen segn la cual aqul o
aqulla han de defenderse del peligro potencial que representa el estudiantado adoptando
posturas de corte autoritario.
Sin embargo, desde principios de siglo se han ido levantando las voces de los pedagogos ms
avanzados para reclamar una concepcin distinta de la enseanza, centrada en el alumno y en el
grupo-clase, y en la actualidad podemos decir que coexisten ambas, producindose a menudo
actuaciones incoherentes, como la de los profesores y profesoras que utilizan tcnicas de grupo
con propsitos distintos de aquellos para los que fueron pensadas.
Caractersticas del grupo-clase:
El grupo-clase rene las caractersticas de los pequeos grupos:

un numero reducido de miembros;

que interaccionan (o sea, que se relacionan de tal manera que el comportamiento de cada
uno de ellos influye sobre los dems);

que comparten unos objetivos;

que adoptan unas determinadas normas de comportamiento (formas de conducta aceptadas o
rechazadas por el grupo tanto a nivel explcito como implcito; por ejemplo, la reaccin frente a
los extraos, la tolerancia respecto de las conductas desviacionistas, la aceptacin de la
autoridad o de las normas sociales comnmente aceptadas: puntualidad, moda, etctera);
que tiene establecida una red de comunicaciones;
que tiene una estructura (organizacin en la cual aparecen destacados los status o posiciones
de los diferentes miembros del grupo);
cuyos miembros adoptan unos roles o papeles sociales que son la actualizacin del status o
de la manera como los diferentes miembros del grupo representan el papel que se han
asignado por si mismos o que se han visto impelidos a aceptar; por ejemplo, el de lder, chivo
expiatorio, payaso, conciliador, marginado;
que tiene unas caractersticas propias que son suficientemente evidentes como para
distinguirlo de los dems grupos;
que en l se pueden observar una serie de fenmenos que son caractersticos de los
pequeos grupos: membresa (o sentimiento que poseen sus miembros de formar parte del
grupo), cohesin (unin en torno a unos objetivos y entre los propios miembros del grupo),
conformismo (alto grado de adhesin a los comportamientos, valores, normas y creencias del
grupo respecto de los cuales no caben posturas individualistas), etctera.
con interacciones con el entorno: escuela, barrio, administracin, asociaciones de padres de
alumnos, etc. Hay que considerar pues la clase como integrante de un sistema abierto cuyo
input alumnos, profesores, medios y recursos revierten nuevamente en el exterior (la
sociedad, en sentido amplio).

Pero adems de estas caractersticas brevemente enunciadas, comunes, como se ha dicho, a

todos los grupos reducidos, la clase posee otras caractersticas que la singularizan y que
especificamos a continuacin:

La clase es un grupo de trabajo cuya finalidad no es la elaboracin de algn producto externo

al propio grupo, como ocurre en casi todos los grupos de trabajo, sino la produccin de
cambios cualitativos en los individuos que lo integran. Estos cambios se refieren tanto a las
actitudes y al comportamiento como a la adquisicin de conocimientos;
es, adems, un grupo institucional y formal: est constituido dentro de la institucin escolar y
responde a criterios externos al propio grupo. Es todo lo contrario de un grupo que se ha
formado espontneamente a partir de las afinidades de sus miembros;
cuenta con un lder institucional y formal que no ha elegido (el profesor o la profesora) ni
puede, en principio, cambiar, y a cuya autoridad se encuentra sometida;
docentes y discentes asumen unos objetivos especficos (curriculum, programas escolares)
que no han establecido por s mismos y deben acomodarse a una normativa (horarios, ratio
docente/discente) en cuya elaboracin, por lo comn, no han participado;
La presencia de alumnos y alumnas en clase es imperativa, por lo menos en los niveles
obligatorios de la enseanza.

Resistencias a analizar la clase como grupo:

Si aceptamos que la clase es un grupo, como parece obvio, hemos de preguntarnos el porqu de
las resistencias a analizarla como tal y, aunque ste sea un tema especialmente complejo, es
indispensable proporcionar a continuacin unas pautas para la realizacin de dicho anlisis.
Estereotipos:
Puesto que la permanencia de los estereotipos constituye una barrera frente al intento de analizar
cualquier realidad, consideremos en primer lugar los estereotipos existentes, tanto del alumnado
como del profesorado.

A travs de algunos estudios efectuados sobre la percepcin que los estudiantes tienen de los
profesores y de la de stos sobre aqullos, se ha llegado a establecer que los profesores y
profesoras suelen considerar que los alumnos y alumnas, salvo excepciones, tienden a la
pasividad y demuestran escaso inters hacia el estudio, al tiempo que, a menudo, se comportan
de manera impertinente; alumnos y alumnas, por su parte, suelen considerar que el profesorado es
autoritario y represivo y vienen a manifestar que la funcin que ste realiza con mayor fruicin no
es ayudarles a aprender sino descubrir lo que no saben.
As las cosas, parece natural que muchos docentes se consideren aislados ante la clase a la que
perciben como un peligro potencial y que alumnas y alumnos se defiendan ante el-o la-docente
que aparece ms como evaluador que como facilitador de aprendizajes.
Por ello no debe extraarnos que la concepcin de la clase como grupo y la del docente como
miembro integrante de ese grupo, aunque con un status diferente al de los alumnos, sea
relativamente reciente y vaya ligada a las corrientes pedaggicas que han hecho posible la
modificacin del estereotipo al que hacamos referencia al principio, para dar lugar a una
percepcin mas ajustada del docente, al que se considera como delegado de la sociedad para
facilitar y conducir el desarrollo de los estudiantes, ayudndolos a adquirir los hbitos y los
conocimientos necesarios para realizarse a nivel individual y llegar a ser socialmente tiles.
Aislamiento:
Sin embargo, a pesar de que se est produciendo una cierta modificacin del estereotipo al que
acabamos de hacer referencia, muchos profesores se sienten an aislados en sus clases,
sometidos a la vigilancia de sus superiores y de la Administracin y controlados por sus colegas,
los padres de los alumnos y la comunidad.
Frente a la clase sienten que no tienen otra defensa que pertrecharse en su status y mantener
entre ellos mismos y el grupo una invisible red protectora. Pero a pesar de esa red, no dejan de
percibir en la clase, entre los estudiantes, una serie de fenmenos -dependencia, alianzas, luchas,
emotividad, rebelda- ante los que se sienten inermes. Por ello se esfuerzan en considerar a los
alumnos como un todo cosificado y otorgan individualidad slo a los que sobresalen en
conocimientos escolares, a los que sienten como ms peligrosos en relacin con el mantenimiento
de su rol, y a los chivos expiatorios, generalmente poco dotados para el estudio, que constituyen el
blanco de la agresividad de la clase entera.
Hacindolo as, conjuran el peligro de saberse ignorantes de los fenmenos grupales que se
producen en la clase y que permanecen soterrados slo a causa de que ellos- o ellas- han
impuesto un tipo de actividad y un tipo de comunicacin que generalmente hacen imposible que
dichos fenmenos emerjan y se hagan evidentes.
Sin embargo, parece difcil mantener esas actitudes por ms tiempo, cuando todas las corrientes
pedaggicas e incluso las orientaciones de las autoridades educativas que controlan el sistema5
fomentan un tipo de relacin en la clase mucho ms abierto y democrtico.
Desconocimiento de la Dinmica de Grupo:
En primer lugar se impone una consideracin: para no estar a la defensiva lo mejor es no tener
miedo y para no tener miedo hay que conocer el terreno que se pisa. Y eso en dos vertientes: la
del conocimiento de la materia o materias que se ensean y la del grupo de alumnos con el que se
trabaja. En cuanto a lo primero, se supone que las Facultades o Escuelas Universitarias en las que
se ha estudiado han proporcionado al futuro docente el grado de competencia requerido; pero en
cuanto a lo segundo, pocos son los profesores y profesoras que han recibido una formacin
genrica en Dinmica de Grupo que los habilite para reconocer en el grupo concreto de alumnos
con el que van a trabajar una serie de caractersticas comunes a todos los grupos- estructura, red
de comunicacin, emergencia de normas, cohesin, diferenciacin de roles, etc.- y de fenmenos

grupales- conformismo, constitucin de subgrupos, desplazamiento de la agresividad hacia un

chivo expiatorio- cuyo conocimiento facilitar sin duda su trabajo al proporcionarle la seguridad de
poder hacer frente a la situacin.
Si profesoras y profesores hubieran tenido ocasin de reflexionar acerca de sus motivaciones al
elegir la profesin, si hubieran podido tener la experiencia de ver cmo se forjan las normas en un
grupo, cules son los factores de cohesin, qu relacin hay entre poder e influencia en los grupos
y red de comunicacin y por qu los diferentes miembros de un grupo van adoptando diversos
roles, si hubieran aprendido a distinguir entre el aspecto superficial de los grupos y su vida oculta,
sin duda la mayora de los temores que les impiden efectuar un anlisis lucido de la situacin del
grupo-clase habran desaparecido.
El problema fundamental radica en que, en muchos casos, el docente no es capaz de reconocer la
realidad de la vida del grupo y, ante la imposibilidad de clarificar las diversas situaciones, recurre a
una actitud defensiva que no promueve la creacin de un clima favorable al aprendizaje.
Autopercepcin del profesorado:
Otra de las dificultades con que tropezamos en relacin a la aceptacin de la dinmica de grupo
como variable importante a considerar cuando planificamos nuestras tareas docentes es la
concepcin que tenemos de nosotros mismos. La mayora, sobre todo los que realizamos nuestra
tarea en los niveles secundario y universitario, tendemos a considerarnos ms como especialistas
que como educadores y valoramos sobre otras cualidades la del conocimiento exhaustivo de la
materia que enseamos, sintindonos incluso incmodos cuando hemos de hacer de tutores y
cuando los estudiantes nos hacen objeto de confidencias.
Ese rehuir el aspecto ms relacional de la profesin y la actitud de defensa constituye una coraza
que dificulta el acceso a los dems pero tambin nos impide acceder a nuestros sentimientos y
emociones y nos incapacita para la tarea que la sociedad nos propone y que no es solo la
transmisin de conocimientos sino la formacin integral de las personas que nos confa.
Los docentes que se conocen y aceptan sus sentimientos negativos tambin pueden aceptar los
de los alumnos en los que ven a personas en evolucin cuyos sentimientos, afectos y tendencias
son, a menudo, contradictorios. Y pueden pararse a observar y a escuchar, y pueden comprender;
pero, sobre todo, siendo conscientes de su poder sobre la clase pueden dirigirla hacia unos
objetivos de aprendizaje significativo y de establecimiento y mantenimiento de relaciones
armoniosas y enriquecedoras.
1. J. C. Filloux (1968-1969) Elements pour une Etude du Croupeclasse. Bulletin de Psychologie.
B4. 275. XXII, N. 7.8. Paris.
2. Maria Lluisa Fabra (1976) La dinmica del grupo-clase: una experiencia pedagoga realizada
con grupos de alumnos de C.O.U en un centro experimental piloto. Tesis Doctoral U.A.B.
3. Maria Lluisa Fabra (1973) La nueva pedagoga. Grandes Temas. Ed. Salvat.
4. Jenkins, D. y Lipitt, R. (1951) Interpersonal Perceptions of Teachers, Students and Parents, an
action research project for the in-service Training of Teachers. National Education Association.
5. Vanse los diseos curriculares y las orientaciones pedaggicas del Departament
d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya y del Ministerio de Educacin y Ciencia
6. Maria Lluisa Fabra (1992) El professorat de la Reforma. Ed. Barcanova. Barcelona