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Origen de la Universidad.
La Universidad en el Medioevo
Tomado de La humanitas como Universitas en el
Medioevo
de Gonzalo Soto Posada
Universidad Pontificia Bolivariana, Agosto de 2003
Identificar el origen de la universidad ha sido a lo largo de la historia objeto de polmicas y de tesis
encontradas; sin embargo, hoy se ha impuesto una tesis: La Universidad es una creacin del siglo XII,
debido al surgimiento de los gremios que aparecen impulsados por el renacimiento urbano y comercial y
tambin por la misma estructura de la Universidad que impone una disciplina comn y unos deberes
recprocos a estudiantes y profesores.
Por ello tendremos la oportunidad de analizar los diferentes procesos de formacin que llevaron a la
creacin de la Unviersidad, especialmente en occidente y que desde all se fue extendiendo a todos los
continentes formando la gran empresa de Educacin Superior, unas de carter Privado, otras de tipo
Religioso y las estatales o propiamente Instituciones del gobierno.
1. CONCEPTO
El trmino es tomado del lenguaje jurdico de los Romanos (Palabra latina) Universitas, que significa:
Comunidad o asociacin y que de acuerdo a la descripcin etimolgica de la palabra, se convierte en:
Unus (Unidad), Verto (Volver a); al unir el concepto se traduce en volver a la unin - a la comunidad,
convertirse en comunidad o en un colegio o cuerpo constituido con miras a un fin determinado. Durante
el medioevo la universidad tiene el sentido de gremio, de corporacin, aplicado a todo cuerpo asociativo
dedicado a un oficio, ejemplo: Universitas Mercatorum (Gremio de mercaderes).
Este concepto realmente qued reservado a la corporacin de maestros y estudiantes de Pars, formada a
fines del siglo XII y reconocida como persona moral y jurdica hacia el ao 1221, con el nombre de:
Universitas Magistrorum et Scholarium (Gremio de maestros y estudiantes). A este concepto se le
anex tambin, el trmino de Studium o Studium Generale, que designa al Conjunto de cursos. A
mediados del Siglo XIII (En Oxford (1252) y en Pars (1261) el trmino UNIVERSITAS, present dos
connotaciones: la primera: Gremio dedicado al oficio de ensear y aprender y la Segunda: Enciclopedia
de los diversos ramos del saber.
2. ORIGEN
Las universidades no fueron las primeras escuelas superiores ni profesionales en la historia. En verdad,
las primeras evidencias de formacin profesional se encuentran en la cultura sumeria alrededor de 2400
a.C. Y hubo notables precursoras de la universidad, por ejemplo, la academia de Platn (367 a.C.), el
liceo de Aristteles (336 a.C.), las escuelas surgidas en torno a la biblioteca y museo de Alejandra (siglo
III a.C.), las escuelas superiores en Constantinopla (siglo V d.C.), India (Nalanda, siglo V), China (Xian,
siglo VII) y en la zona de dominacin rabe (Bagdad, Cairo, Crdoba, Granada, Toledo, siglos X y XI).
Todo esto lleva a la formulacin de diversas tesis sobre el origen de universidad, por eso hay unos que
dicen que el origen se remonta a las escuelas egipicias; otros que se debe a las escuelas griegas y
romanas; otros que el origen se di gracias a Carlo Magno y su consejero Cultural (Alcuino); otros dicen
que fueron las altas escuelas episcopales y monsticas del alto medioevo; otros, que fueron las escuelas
rabes del Islam Occidental; pero la ms cercana a la realidad es la tesis que dice que: La Universidad es
una creacin del siglo XII, por varias razones especficas, y en especial dos:
A. Las ciudades dejan de lado el orden Feudal y se da un modelo social, econmico, poltico y cultural
con base en los oficios; uno de estos oficios era el Saber. Por esta razn, con el surgimiento de la
Universidad sta se convierte en el tercer poder medieval, que enfrenta al Sacerdotium (Papado) y el
Regnum (Emperadores). La funcin va a ser la preparacin de profesionales sabios (Telogos, abogados,
canonistas, mdicos) que con su saber cumplan una funcin clave en la estructuracin de los saberes
mismos y de la sociedad.
B. La estructura misma de la universidad que impone una disciplina comn y unos deberes recprocos a
estudiantes y profesores, de ah su organizacin: Facultades, ttulos, exmenes, elaboracin y defensa de
la tesis (estos aspectos no existan), por esto la universidad en un principio se convierte en un factor de
movilidad social, no de lites, como se da posteriormente. Con base a las dos razones anteriores se dan
inicialmente dos modelos de Universidad:
2. FACULTAD DE ARTES Praeclara artium facultas Artes liberales, all se enseaba el Trivium y
el Quatrivium y era la puerta de acceso a las dems facultades
3. FACULTAD DE DERECHO O DE DECRETOS Constantissima iuris canonici facultas
4. FACULTAD DE MEDICINA Facultas Saluberrima
4. LAS NACIONES
Desde un comienzo, sobre todo en la Facultad de Artes, la ms numerosa por ser la va de acceso a las
dems, los estudiantes tomaron la costumbre de agruparse por regiones o pases de origen, a lo que
denominaron Naciones, subdivididas a su vez en provincias. Las naciones formadas fueron cuatro:
Cada Nacin era gobernada por un procurador elegido por los mismos estudiantes, quien adems, era
encargado de defender sus intereses y de participar en la eleccin del rector. Cada nacin viva de acuerdo
a su cultura compartiendo con miembros de su pas.
5. LOS MAESTROS
A la cabeza de cada una de las facultades se puso un decano, cuya funcin era encargarse de los destinos
de la facultad a su cargo. El cuerpo de profesores estuvo formado por: Profesores titulares (Magister,
Doctor, Regens, Professor), profesores extraordinarios o visitantes (Dictaban cierto nmero de
conferencias) nombrados segn el modelo de universidad. A la cabeza de la universidad estaba el rector
Amplissimus dominus rector elegido en un principio por perodos de un ao y despus de 1278 para
perodos de tres aos. Era escogido de la Facultad de Artes, eleccin reservada a los procuradores de las
cuatro naciones; sin embargo el poder del rector dependa del modelo universitario.
Se crean junto a la rectora una serie de funcionarios, entre los que se destacan: El Procurador General o
Sndico, nombrado por el rector y las cuatro naciones a un perodo de 1 ao y era el encargado de las
finanzas de la universidad; El escribano de Justicia, encargado de los reglamentos y leyes de la
universidad; y El oficial, encargado de cobrar los dineros. Esto demuestra el carcter democrtico de su
organizacin, pues todo se realiza con base a elecciones participativas de los diversos estamentos.
6. LOS COLEGIOS
Dada la afluencia de estudiantes se crearon casas para dar refugio, abrigo y pan, que en un comienzo eran
hoteles amoblados a donde llegaban los estudiantes de bajos recursos o Becarios. Pero las residencias
pasaron a formar parte de la universidad, all se dictaban cursos introductorios a los de la universidad;
algunos de estos colegios a finales del siglo XV se convierten y dan origen a la enseanza secundaria
7. TIPOS DE ESTUDIOS
Dentro de los estudios que se realizan caben destacar:
Pars se convierte en el centro de estudio de la teologa. Era tan importante estudiar teologa que
significaba el pasaporte para todo, desde los oficios eclesisticos hasta ser profesor y rector.
La facultad de derecho ms renombrada fue la de BOLONIA, que se origin del derecho civil de Imperio
y del derecho cannico de Graciano
All se enseaba el trivium que significa: Los tres caminos en los que se estudiaban tres materias:
Era condicin estar en artes para pasar despus a otras facultades. Esta facultad se convirti ms tarde en
filosofa debido al estudio de la racionalidad aristotlica y sus comentarios rabes en occidente durante el
siglo XIII
8. TTULOS
Tres fueron los ttulos otorgados por las universidades del medioevo:
Cada facultad regulaba la edad y los requisitos, sin embargo a la facultad de artes se entraba de 14 aos.
All se estudiaba lgica (antes de pasar a filosofa) por dos aos, al final se presentaban pruebas orales y
con la aprobacin le entregaban un testimonio del xito obtenido (no haba ttulo). La licenciatura se
obtena a los 21 aos cumplidos, (deba ser soltero y haber estudiado por tres aos en la facultad). Se
presentaba un examen ante dos cancilleres Estos son los aspectos que se desarrollaron durante el
medioevo en la estructura de Universidad. A partir de ese momento se establecen las polticas interiores
de cada universidad y las diferentes acciones a seguir para preparar profesionales segn las reas
especficas.
de reforma del Ministro Luis Carlos Galn (1971-1972) y el actual proyecto para las
Universidades del PNUD y de la UNESCO. Las Universidades pblicas y las privadas
son casi iguales en nmero. En el sector pblico deben distinguirse los establecimientos
que dependen del gobierno nacional (la Universidad Nacional de Bogot con sus filiales
de Medelln, Manizales y Palmira; las dos Universidades Pedaggicas de Bogot y
Tunja; y algunas instituciones de menos importancia en las ciudades de provincia) y las
que dependen de las autoridades departamentales (casi todos los departamentos tienen
su universidad)
El sector privado se subdivide a su tumo en dos: de una parte las universidades
religiosas (o confesionales), de las cuales las dos ms importantes dependen de la orden
de los jesuitas (la Universidad Javeriana de Bogot y la Bolivariana de Medelln); De
otra parte numerosas universidades privadas no religiosas, independientes las unas de
las otras y cuya existencia responde a intereses diversos. Las principales tienen su sede
en Bogot (Universidad de los Andes, Universidad Libre, Jorge Tadeo Lozano,
Externado de Colombia, la Gran Colombia, Amrica. INCCA, etc.), pero tambin
existen en provincias (Universidad de Medelln, Santiago de Cali, etc.).
Y luego de insistir en que la explosin universitaria es fenmeno reciente, pues entre
1950 y 1970 han sido creadas diecinueve universidades, concluye: La multiplicacin de
establecimientos donde no funcionan a veces ms que una o dos facultades
(preferencialmente en disciplinas que no exijan sino un mnimo de inversin, como
derecho, letras, ciencias de la educacin, etc.) fue debida a la presin de diversos
factores. Entre ellos la iniciativa de ciertos grupos de presin interesados en formar una
clientela, cuadros, un centro de influencia, etc., o simplemente para poder escapar, por
medio de donaciones, a ciertos impuestos.
Los casos tipo son la Universidad de los Andes en donde los lazos con la ANDI
(Asociacin de Industriales) son muy estrechos y la Universidad Jorge Tadeo Lozano,
fundada y dirigida por el sector Ilerista del partido liberal; otras variantes: La
Universidad Libre creada en los aos veinte por miembros de la izquierda del mismo
partido Liberal y que ha formado numerosas generaciones de juristas con orientaciones
ms o menos socializantes, o bien la Universidad INCCA que tiene relaciones de
cooperacin con la RDA (fa mayora de las dems universidades privadas y publicas
tienen este tipo de relaciones con gobiernos y organismos occidentales esencialmente
norteamericanos), Entre los factores que explican el aumento del nmero de
universidades privadas podemos citar: la demanda de las capas medias para las cuales el
diploma universitario aparece como una condicin indispensable para su ascenso social
o su no proletarizacin; la demanda de cursos nocturnos por parte de amplios sectores
de empleados del sector terciario; razones puramente comerciales: la seleccin cada vez
ms se era para la entrada a las universidades oficiales, a !o que faltara aadir, para el
ltimo decenio, las expulsiones de estudiantes y una situacin de inestabilidad crnica
en dichos establecimientos.
La
idea
Institucin Social
de
Universidad
Ramiro
Jess
como
Ceballos
2. Funciones de la universidad
Son funciones de la universidad tanto las finalidades
acadmicas como las sociales y de formacin. El profesor
Jaime Castrejn dice al respecto:
Qu es la Universidad en nuestros das? Alain Touraine
dice: por conveniencia, llamamos universidad a un
establecimiento que ampara e integra tres funciones:
produccin, trasmisin y utilizacin de los conocimientos
2. Este establecimiento tiene como misin disear las
tcnicas superiores de la sociedad y por consiguiente, la
mayor parte de sus cuadros. Es centro de investigaciones de
pensamiento cientfico creador y organiza el conjunto de los
cuadros de investigacin de la sociedad; la enseanza
superior es en ella concebida como inseparable de la
investigacin cientfica. Generalmente forma tambin a los
profesores de enseanza secundaria y a los especialistas en
las ciencias de la educacin. Selecciona e integra su propio
cuadro docente, manteniendo as su serenidad por medio de
una partenognesis social; con mayor o menor frecuencia se
producen trasfusiones de una universidad a otra. Constituye,
por ltimo, como comunidad de profesores, de investigadores
En sntesis, la idea que tenemos hoy de universidad sigue estando regida por
las mismas pautas universales de ser ella una institucin dedicada a la alta
cultura y a la formacin tcnica superior, bajo caractersticas de libre examen,
de admisin y profundizacin del conocimiento en las modalidades de
actualizacin continua y de investigacin, con espacios de extensin que
lleven a la Comunidad de manera directa modalidades de conocimientos
formativos, ilustrativos y prcticos.
III
Quiero de igual manera sugerir que la universidad, con anlogo criterio que le
llev a crear un instituto de politlogos, establezca un instituto de
investigaciones pedaggicas iniciativa formulada hace algunos aos por el
profesor Luciano Mora Osejo, en una revista cultural, donde se tenga el
ambiente de estudio y reflexin sobre una temtica esencial para la institucin
y para el pas, con un cuerpo de especialistas, provenientes de diversas
disciplinas, capaces de producir lneas esclarecedoras, o por lo menos con
capacidad de formular filosficamente problemas. No puede olvidarse que la
Qu es lo Acadmico?
Un concepto Occidental
Tomado de: Pieper, Josef.
El ocio y la vida intelectual. Madrid. Ediciones Rialp, S.A. pginas 173- 189
(Sin notas).
Esto debera bastar para obligar a la reflexin, aunque nada se supiera de las
dems huellas en otras figuras del cristianismo medieval; aunque no se
supiera, por ejemplo, que el anglosajn Alcuino, antecesor y maestro de otros
muchos maestros de Occidente, incluso de Rabano Mauro, el de Fulda, dio al
modelo de su extenso proyecto el nombre de Atenas, que para l haba sido la
ciudad de la Academia platnica.
Claro est que esto no quiere decir que la aparicin histrica y concreta de la
actual formacin acadmica tenga algo que ver con la aparicin concreta e
histrica de la Academia platnica o viceversa; quiere decir que los caracteres
internos y esenciales de la Escuela de Platn son tambin el principio ntimo y
conformador de nuestros centros acadmicos de formacin, o al menos que as
debera ser si quiere adjudicrselos con razn el predicado de acadmicos.
Con esto se ha dicho algo muy radical e importante; pues siempre que se
quieran designar unidamente la actividad, mtodo y doctrina de la Escuela de
Platn, se encontrar algo indiscutible, a pesar de todas las opiniones: que la
Escuela platnica de Atenas fue una escuela filosfica, una comunidad de
filsofos, cuya caracterstica ntima es, por tanto, la filosofa, el modo y estilo
filosficos de considerar el mundo. As que como primera determinacin de lo
acadmico vale esta tesis: acadmico quiere decir filosfico; formacin
acadmica es lo mismo que formacin filosfica, o al menos formacin que
tiene fundamentos filosficos; tratar una ciencia acadmicamente significa
considerarla de modo filosfico. Por tanto, una formacin no fundamentada en
la filosofa ni conformada filosficamente, no puede ser correctamente
llamada acadmica; el estudio no determinado por un filosofar no es
acadmico. Naturalmente, surge la pregunta: y qu quiere decir filosfico?
Vamos a contestarla teniendo en cuenta a Platn y a la luz de los antiguos.
Filosfico, en cualquier caso, significa terico. Tal explicacin puede parecer
a primera vista bastante desvada y casi banal, pero la tesis adquiere sentido
crtico, agresivo y casi revolucionario, en cuanto se decide tomarla en serio.
Qu significan las palabras terico y teora? Ser movido por la verdad y no
por otra cosa, tal es la esencia de la teora, dice Aristteles en su Metafsica
esta vez completamente de acuerdo con Platn; y el comentarista medieval de
Aristteles, Toms de Aquino, dice sin reparos: el fin del saber terico es la
verdad; el fin del saber prctico es la accin; aunque tambin los prcticos
intenten conocer la verdad y cmo se relaciona con ellos en determinadas
cosas, la buscan no como lo propio y ltimo pensado, sino ordenndola al fin
de la accin; pero la filosofay sobre todo la doctrina del ser o metafsica,
que es disciplina filosfica en sumo gradoes de un modo especialsimo
scientia veritatis, teora en sentido estricto. Tal es la comn doctrina de Platn,
Aristteles, Santo Toms y de todos los antiguos. Contemplar una cosa o ver
una realidad filosficamente debe significar apartarse expresamente de todo lo
que se llama vida prctica o vida real; estas expresiones acuadas parecen
significar implcitamente que el puro conocimiento de la verdad no es una
tarea real. La clsica definicin del filosofar como una relacin puramente
terica con el mundo se aparta, pues, de lo que es justamente el fundamento
de la filosofa moderna, que es la atencin a la nota de poder que tiene el
saber, a la potentia humana, con la que identifica la ciencia el Novum
Organum de Bacon; es el dirigirse hacia la practicidad, aplicabilidad o
utilidad, el orientarse hacia la filosofa prctica, que debe ponernos en
situacin de llegar a ser dueos y poseedores de la naturaleza. Vista desde el
clsico concepto de filosofa, esta aadidura de Bacon y Descartes no es
filosfica, porque ensombrece la pureza de la teora y, en definitiva, la
destruye. Tal consistencia de la filosofa en su carcter terico no es, sin
embargo, algo no moderno; ms bien es un reto intemporal y lleno de fuerza
contra ello. No es algo casual el hecho de que la historia de la filosofa
occidental empiece con la risa de una fbula tracia al ver caer en un pozo al
contemplador de los cielos; respecto a esto comenta Platn en el Teetetes:
Nunca han faltado tal risa y tal motivo; siempre ser ridculo el filsofo para
aquella esclava tracia y para otros muchos, porque lel extrao al mundo
cae en el pozo y en toda clase de apuros. As el hecho de que el filsofo
parezca ridculo a los muchos, el apartamiento del mundo secuela perduradera
del estricto filosofar, deberan entenderse como algo de ningn modo
accidental, sino substantivo y esencial del filosofar mismo, como su herencia
sucesiva; porque lo filosfico es terico, es decir, no-prctico.
Esta es una formulacin muy esquematizada sin duda, pero, sin embargo,
enuncia lo esencial de la filosofa y, por tanto, de lo acadmico; lo expresa con
precisin mucho mayor que todos los intentos de demostrar el ntimo derecho
de la formacin acadmica por su proximidad a la vida, por su significacin
para la praxis tcnica, financiera o militar, o para cualquier otra especie de
praxis. Sin embargo, no se puede defender rectamente el carcter acadmico
de la Universidad diciendo que ser tanto ms acadmica cuanto menos lo sea.
Lo distintivo es, sobre todo, ese estar libre de cualquier fin utilitario; en eso
consiste la libertad acadmica, sofocada tan pronto como las ciencias se
convierten en pura organizacin finalista de una agrupacin de poderes
organizados. La expresin libertad acadmica puede tambin ser sustituida
por la de libertad filosfica. Ocurre que las ciencias particulares pueden
muy bien ser puestas al servicio de fines utilitarios; tal puesta en servicio no
contradice a su esencia. Hablemos concretamente; una determinada poltica
puede sin duda decir: necesitamos, para cumplir un plan quinquenal, fsicos
que logren un adelanto sobre los extranjeros en tal o tal cosa; o tambin:
necesitamos que se trabaje cientficamente un remedio eficaz contra la gripe.
Sin duda que la diferencia tanto de hecho como de principios entre el estudio
especializado acadmico y el de estilo no-acadmico difcilmente llega a los
lmites de lo perceptible. Esta dificultad de percibir tal diferencia es un hecho
bastante expresivo de la situacin de nuestro tiempo. Se debera hacer un
Para Platn, tal como lo expone en El sofista, o del ser, el problema fundamental de la
educacin es combatir la ignorancia. La educacin, en su formulacin, no es un
problema comparable a dar de comer a un hambriento, pues en ese caso el asunto sera
muy sencillo de solucionar. El verdadero problema es hacer salir a alguno de una
indigestin para que pueda tener apetito, porque lo que impide el acceso al saber, lo
que Platn llama la ignorancia, no es una carencia, sino por el contrario, un exceso de
opiniones en las que tenemos una confianza loca. El prejuicio como lo llamarn ms
adelante Descartes, Spinoza o Kant, y que Platn llamaba la opinin es, por decirlo
as, el punto de partida. La primera tarea es pues establecer una crtica de la opinin.
La frase maliciosa slo s que nada s, que Scrates repeta continuamente, est muy
lejos de ser una expresin de falsa modestia. En el contexto del pensamiento de Platn
describe un nivel muy alto en el proceso de conocimiento, que slo puede ser el
resultado de una elaboracin muy avanzada. Es un no saber, producto de una crtica de
lo que se crea saber, que no era ms que una opinin. Es un gran adelanto llegar a saber
que hay algo que no se sabe.
La idea de Platn es que la educacin efectiva tiene que comenzar por crear una
necesidad de saber, por medio de la crtica de la opinin. Esa necesidad de saber no es
pensada por Platn como una necesidad de informacin, sino como una necesidad y
Filosofa de pensar. El criterio es aprender a pensar por s mismo. Un itinerario similar
se encuentra en el Discurso del Mtodo. Descartes, con su duda metdica, pone en
cuestin todo el aprendizaje del colegio de leyes donde estudi, opta por cerrar todos los
libros aprendidos y por abrir el gran libro del mundo.
Recordemos que Scrates llamaba a su mtodo mayutica, que quiere decir arte de
ayudar a dar a luz porque su madre era partera, y segn l mismo dice, lo hered de ella.
Se trataba, por medio de la irona, de hacer que el otro llevara sus opiniones,
cualesquiera que fuesen, hasta sus ltimas consecuencias, hasta descubrir por s mismo
que eran falsas.
(sus ideas sobre el amor o sobre la muerte, etc.) es prcticamente nula, as sea un Ph.D
altamente especializado.
Tomemos por ejemplo la geografa. Qu puede significar una geografa filosfica? Una
geografa filosfica debe tener en primer lugar principios explicativos. Debe
preguntarse, por ejemplo, cul es el peso de las diferentes condiciones geogrficas,
climticas, orogrficas y dems, en la vida humana en determinado perodo histrico. Al
describir un pas no debe constatar solamente que hay montaas en tales sitios, su altura,
su clima y su nivel de pluviosidad, sino cmo ese hecho geogrfico se impone como un
sentido y como un condicionamiento de la vida humana. Por qu en las zonas
montaosas hay una forma de vida diferente, que de alguna manera est vinculada con
su historia? Por qu en las montaas nuestras no es tan importante una aristocracia
terrateniente, existe menor propiedad campesina, y, por tanto, predomina una vida ms
conservadora? Las montaas son, por una parte, neveras donde se guardan los
refranes, las formas lingsticas, las estructuras del pasado; pero, por otra, son regiones
ms independientes, y llegan a ser incluso refugios de hombres libres. Por qu la
historia se desarrolla ms lentamente en las montaas y ms rpidamente en las llanuras,
a lo largo de los ros y en las costas, donde el transporte pone ms directamente en
contacto a la gente? Qu significa una montaa como condicin de existencia y, al
mismo tiempo, qu es un desierto? Por qu la montaa produce un arte distinto, lleno
de arabescos, sin lneas de medida, de distincin de propiedades, sin arcos sueltos?
Una educacin con filosofa no quiere decir dedicarle ms horas a una materia
aburridora llamada filosofa en la que se cuentan muy sumariamente ciertas
historietas que son muy conocidas en las frmulas que se ensean en el bachillerato
(nadie puede baarse dos veces en el mismo ro, slo s que nada s, etc.) que luego
deben ser reproducidas en un examen final, para despus no volver a recordar nada.
Las materias pierden inters en s mismas por la forma como se ensean. En botnica se
termina por saber algunas palabras en latn pero finalmente no se recuerda nada ms.
Para explicar la vida se tiene el cuidado de emplear el tablero pero no el pensamiento.
Mientras ms se apela a mtodos audiovisuales ms se acenta la tendencia. Esto es
muy frecuente en la enseanza de la clula. Qu es una membrana? Es la lnea que he
pintado en el tablero? Qu es esto que llamamos membrana,
que al mismo tiempo protege del mundo y comunica, que sirve para aislarse y para
relacionarse, para dejar pasar lo que combina con lo interior y expulsar lo que no
combina, y al mismo tiempo para que todo el estruendo del mundo no desbarate el
pequeo ncleo? Qu es ese misterio que llamamos membrana y que luego ser el
cerebro? Qu significa vida? Cmo una misma cosa es al mismo tiempo una memoria
que contiene en alguna forma el secreto, la clave de su reproduccin? Cmo crear la
incgnita en lugar de dar la apariencia de resultados impensados? Cmo hacer, pues,
una biologa pensable?
Lo que se convierte en instrumento nuestro, lo que nos ayuda a pensar y ver el mundo y
a nosotros mismos de manera diferente nunca se olvida, como no se olvida el idioma en
que hablamos. Olvidamos lo que no podemos integrar a nuestro ser. Nuestro psiquismo
tiene la capacidad de eliminar lo que no puede asimilar, pues qu haramos con todo
ese conjunto de cosas que no podemos utilizar en nada? El acto del olvido no deja de ser
saludable ya que nos permite aprender cosas nuevas y no vivir atiborrados de datos
inutilizables. El bachillerato llena al estudiante de fechas histricas sobre la muerte o el
nacimiento de grandes personajes o de nombres botnicos y clasificaciones que no sabe
qu significan. Afortunadamente todo eso se olvida.
Slo se recuerda aquello que hemos aprendido a pensar por nosotros mismos en su
significado. La educacin como formacin de ciudadanos en la medida en que
queramos que la educacin signifique algo ms que el entrenamiento de un experto para
un mercado que lo demanda y que busquemos la formacin de un ciudadano para
decirlo en trminos griegos en esa misma medida deberamos acentuar la educacin
filosfica. Hay muchas cosas en la educacin que no podemos evitar (un ritmo, un
pensum, etc.) pero s hay una cosa que podemos mejorar: pensar nosotros mismos lo
que llamamos nuestras materias, impregnarlas de inquietudes y transmitirles
entusiasmo, que es muchas veces lo que menos se transmite.
La educacin comienza con una separacin que ya es una divisin terrible del trabajo.
En la escuela primaria aprendemos que hay dos cosas: una aburrida y til, la clase; y
otra intil y maravillosa, el recreo. Pronto se nos ubica muy bien en el tiempo y en el
espacio: la clase es aburridora, pero necesaria; en cambio, el recreo es el disfrute, pero
no sirve para nada. Esta valoracin diferencial se queda para siempre en nuestra
mentalidad. El saber no es un disfrute. Aprender es lo contrario de disfrutar.
Disfrutar es lo contrario de aprender. La nica motivacin sera entonces un inters
exterior, no un inters por la cosa misma. El profesor de preceptiva literaria recomienda
a los estudiantes la lectura de El Quijote. Muy probablemente les ensea que el
gerundio est muy bien utilizado por Cervantes y as el alumno termina asociando el
libro con la gramtica que es una de las cosas ms aburridoras del bachillerato. El
Quijote, que es una broma de orden superior sobre la vida, termina as inscrito en el
orden del deber y el estudiante no lo estudia ni tampoco lo disfruta, porque el disfrute es
el recreo.
No habr transmisin posible que el profesor pueda hacer de una pasin que l no tenga
por un tema. La educacin recurre entonces al mecanismo de la nota, al de la
competencia o al de la promocin. En el mecanismo competitivo el fracaso de uno es el
xito del otro. Hay otros a los que les puedo ganar y que me pueden ganar. El
aprendizaje no est motivado por el deseo de saber algo que se nos ha hecho necesario,
inquietante, interesante, o por la solucin de una incgnita que nos conmueve, sino por
la nota, la promocin, la competencia, el miedo de perder el ao y ser regaado o
penado.
Quera decirles pues, con el tema de educacin y filosofa, que el ideal es promover la
educacin filosfica.
1. El Significado de lo acadmico
El trmino acadmico proviene de la tradicin antigua y surge como el nombre que tuvo
la escuela de filosofa fundada por Platn debido a su cercana con un bosquecillo
consagrado al hroe ateniense Academos.
Todas las escuelas y universidades han sido llamadas instituciones acadmicas en razn
de su deuda original con la escuela de Platn. Ahora bien, esta deuda con Platn tiene
que ver con la naturaleza misma de lo que fue su escuela de estudios.
Mas, por otro lado, el conocimiento mismo no es esttico; es una especie de capital que
hay que renovar, profundizar, revisar y mejorar. Si no se tiene un vnculo afectivo
fuerte, una vocacin cognoscitiva, no habr manera de hacer que ese capital crezca y se
renueve. Entonces sobreviene el estancamiento del saber y la decadencia de las
instituciones .
cuanto la dinmica y renovacin de los saberes que son tiles en primera instancia (es
decir, que producen beneficios rpidos) estn conectados de alguna forma con las
ciencias bsicas. Si no se investiga en ciencias bsicas (fsica, qumica, biologa) las
ingenieras, que son saberes de aplicacin, saberes inmediatamente tiles, tarde o
temprano se estancarn.
defendido, de la misma forma que la naturaleza necesita serlo contra los abusos del
hombre.
Parece extrao que el conocimiento necesite defensa, pero as es. La universidad como
institucin es entonces guardiana del conocimiento y, en la medida en que el
conocimiento existe como una materializacin de discursos, tcnicas, etc., pero tambin
como una potencialidad del espritu, la defensa que hace la universidad del
conocimiento constituye, al fin de cuentas, una defensa de la humanidad del hombre,
una defensa de su esencia como especie y de su dignidad como ser.
El conocimiento nos ha hecho lo que somos: una especie triunfal. Ciertamente, somos
aptos para el bien lo mismo que para el mal; pero el que nos inclinemos al mal no
obedece a que sepamos, a nuestra condicin de Sapiens; obedece a nuestra condicin de
Demens, es decir, a nuestra potencial demencialidad.
Si la ciencia, como se vio en la Primera Parte de este trabajo, tiene hoy, por su
naturaleza operatoria* un mayor poder para actuar sobre el mundo y sobre la sociedad,
la universidad, como empresa cientfica, est comprometida necesariamente en las
consecuencias polticas y sociales del conocimiento. Ha sido acusada la universidad,
sobre todo desde los movimientos estudiantiles que la estremecieron en la dcada del
sesenta, de olvidar los problemas de la sociedad o desentenderse de ellos y de no formar
en los estudiantes ni la conciencia ni la capacidad para enfrentarlos.
Esta posicin poco comprometida de la universidad con el mundo tiene sus races en la
concepcin que considera el trabajo cientfico como una actividad autnoma,
independiente de la realidad social. En este contexto, la universidad debe ser una
comunidad de cientficos entregados a la produccin del saber por s mismo, sin
importar lo qu este saber signifique en el orden de la accin ni lo que los problemas de
la sociedad puedan aportar para ensanchar el horizonte de la investigacin cientfica.
No se puede seguir sosteniendo la dicotoma entre estos dos dominios. La ciencia crea
valores de verdad, de progreso, de utilidad. El producto de la ciencia es conveniente, o
til o bueno o practico para algunos; o destructivo, o inalcanzable o costoso para otros.
La posesin del conocimiento hace poderosos a unos v les da los instrumentos para
alienar a otros.[...] En una situacin de dependencia cultural, la funcin de produccin
del conocimiento tiende a limitarse a la apropiacin de la ciencia y la tecnologa
generadas y en ocasiones impuestas por los pases ms avanzados. En las sociedades
dependientes el desarrollo no se da como respuesta a sus problemas propios sino ms
bien por una permanente acomodacin o incorporacin histrica al proceso de
desarrollo de sociedades ms autnomas.
En su crtica a los libros de texto, Kuhn ha afirmado que puesto que son vehculo
pedaggicos para la perpetuacin de la ciencia normal, siempre que cambien el
lenguaje, la estructura de problemas o las normas de la ciencia normal, tienen,
ntegramente u en parte, que volver a escribirse. 28/ Esta misma aseveracin puede
hacerse respecto al con tenido meramente informativo de la instruccin que se imparte
en las universidades con el respaldo de los libros de texto. Con muy escasas
excepciones, la funcin docente parece agotarse en la tarea de transmitir la ciencia
vigente, desenraizada de su contexto y adems, aparentemente terminada. Pero hemos
visto cmo hoy, ms que nunca, las revoluciones cientficas sacuden frecuentemente los
paradigmas establecidos volviendo totalmente caducos muchos de los aprendizajes a los
que tanta importancia se asigna dentro de la educacin formal. Adems, los medios
electrnicos de informacin hacen fluir el conocimiento cada vez con mayor rapidez y
facilidad. Frente a este fenmeno de la revolucin del conocimiento y de la
informacin, el dato en s tiene una importancia relativa. Permanecer en la memoria
muy poco tiempo. Pronto ser sustituido por otros. Perder su sentido original. Habr
que acostumbrar h mente a estas mutaciones. La educacin tendr que propiciar la
formacin de estructuras mentales y descubrir la estructura propia de las disciplinas
cientficas en lugar de atiborrar la memoria con datos. Adaptar la estructura de algo es
entenderlo en una forma que permita a otras muchas cosas relacionarse
significativamente con l Aprehender la estructura es aprender cmo estn relacionadas
las cosas. Para Bruner 29/ es el dominio de la estructura el que le permite al estudiante
captar las ideas fundamentales o bsicas de una materia as que cuanto ms bsica sea la
idea aprendida, tanto mayor ser su grado de generalizacin y de aplicabilidad. Esta
mayor posibilidad de transferir lo aprendido como idea fundamental, de una disciplina a
otras, contribuye tambin a imprimirle al aprendizaje una fuerza motivadora que no
tiene cuando se lo circunscribe a un campo cerrado de aplicaciones.
Estas estrategias, en cuyo estudio se ocupa cada vez ms con mayor inters la sicologa
cognitiva, trascienden la pura memorizacin para buscar la organizacin lgica de los
contenidos e implican, por lo tanto, niveles ms profundos en el procesamiento de la
informacin. 30/ Estos planteamientos conducen necesariamente a un nuevo enfoque de
la funcin docente que tendra que estar ms orientada a preparar las mentes para el
cambio, a develar las estructuras subyacentes en medio de la polucin y la
mutabilidad de los datos, a capacitarlo para que aprenda a aprender, en una palabra, a