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Unidad II: Idea de Universidad

Origen de la Universidad y La universidad en el Medioevo

Origen de la Universidad.
La Universidad en el Medioevo
Tomado de La humanitas como Universitas en el
Medioevo
de Gonzalo Soto Posada
Universidad Pontificia Bolivariana, Agosto de 2003
Identificar el origen de la universidad ha sido a lo largo de la historia objeto de polmicas y de tesis
encontradas; sin embargo, hoy se ha impuesto una tesis: La Universidad es una creacin del siglo XII,
debido al surgimiento de los gremios que aparecen impulsados por el renacimiento urbano y comercial y
tambin por la misma estructura de la Universidad que impone una disciplina comn y unos deberes
recprocos a estudiantes y profesores.

Por ello tendremos la oportunidad de analizar los diferentes procesos de formacin que llevaron a la
creacin de la Unviersidad, especialmente en occidente y que desde all se fue extendiendo a todos los
continentes formando la gran empresa de Educacin Superior, unas de carter Privado, otras de tipo
Religioso y las estatales o propiamente Instituciones del gobierno.

1. CONCEPTO
El trmino es tomado del lenguaje jurdico de los Romanos (Palabra latina) Universitas, que significa:
Comunidad o asociacin y que de acuerdo a la descripcin etimolgica de la palabra, se convierte en:
Unus (Unidad), Verto (Volver a); al unir el concepto se traduce en volver a la unin - a la comunidad,
convertirse en comunidad o en un colegio o cuerpo constituido con miras a un fin determinado. Durante
el medioevo la universidad tiene el sentido de gremio, de corporacin, aplicado a todo cuerpo asociativo
dedicado a un oficio, ejemplo: Universitas Mercatorum (Gremio de mercaderes).

Este concepto realmente qued reservado a la corporacin de maestros y estudiantes de Pars, formada a
fines del siglo XII y reconocida como persona moral y jurdica hacia el ao 1221, con el nombre de:
Universitas Magistrorum et Scholarium (Gremio de maestros y estudiantes). A este concepto se le
anex tambin, el trmino de Studium o Studium Generale, que designa al Conjunto de cursos. A
mediados del Siglo XIII (En Oxford (1252) y en Pars (1261) el trmino UNIVERSITAS, present dos
connotaciones: la primera: Gremio dedicado al oficio de ensear y aprender y la Segunda: Enciclopedia
de los diversos ramos del saber.

2. ORIGEN
Las universidades no fueron las primeras escuelas superiores ni profesionales en la historia. En verdad,
las primeras evidencias de formacin profesional se encuentran en la cultura sumeria alrededor de 2400
a.C. Y hubo notables precursoras de la universidad, por ejemplo, la academia de Platn (367 a.C.), el
liceo de Aristteles (336 a.C.), las escuelas surgidas en torno a la biblioteca y museo de Alejandra (siglo
III a.C.), las escuelas superiores en Constantinopla (siglo V d.C.), India (Nalanda, siglo V), China (Xian,
siglo VII) y en la zona de dominacin rabe (Bagdad, Cairo, Crdoba, Granada, Toledo, siglos X y XI).
Todo esto lleva a la formulacin de diversas tesis sobre el origen de universidad, por eso hay unos que
dicen que el origen se remonta a las escuelas egipicias; otros que se debe a las escuelas griegas y
romanas; otros que el origen se di gracias a Carlo Magno y su consejero Cultural (Alcuino); otros dicen
que fueron las altas escuelas episcopales y monsticas del alto medioevo; otros, que fueron las escuelas
rabes del Islam Occidental; pero la ms cercana a la realidad es la tesis que dice que: La Universidad es
una creacin del siglo XII, por varias razones especficas, y en especial dos:
A. Las ciudades dejan de lado el orden Feudal y se da un modelo social, econmico, poltico y cultural
con base en los oficios; uno de estos oficios era el Saber. Por esta razn, con el surgimiento de la
Universidad sta se convierte en el tercer poder medieval, que enfrenta al Sacerdotium (Papado) y el
Regnum (Emperadores). La funcin va a ser la preparacin de profesionales sabios (Telogos, abogados,
canonistas, mdicos) que con su saber cumplan una funcin clave en la estructuracin de los saberes
mismos y de la sociedad.

B. La estructura misma de la universidad que impone una disciplina comn y unos deberes recprocos a
estudiantes y profesores, de ah su organizacin: Facultades, ttulos, exmenes, elaboracin y defensa de
la tesis (estos aspectos no existan), por esto la universidad en un principio se convierte en un factor de
movilidad social, no de lites, como se da posteriormente. Con base a las dos razones anteriores se dan
inicialmente dos modelos de Universidad:

2.1 UNIVERSIDAD DE PARS


Se encarga de dirigir el pensamiento especulativo y teolgico del medioevo, organizado por una
agremiacin de maestros a la cual se le llam Universitas Magistrorum. Maestros organizados
establecieron sus propias normas y entre ellos elegan a quien debia ejercer como rector o como canciller;
crearon cuatro facultades: Artes, Medicina, Teologa y Derecho Cannico; se preocuparon por las artes
que agrupaba las dos terceras partes de la poblacin estudiantil; se convirti en la Institucin cultural ms
importante de Europa

2.2 UNIVERSIDAD DE BOLONIA


Se dio por los grupos organizados de estudiantes que contrataban maestros para que les impartieran
formacin bsica (las siete artes liberales y las tres filosofas) y formacin profesional en medicina,
derecho o teologa. Los estudiantes regan la universitas y el rector era un estudiante; a este prototipo se le
llam: Universitas Scholarum (Gremio de estudiantes). Esta Universidad se cree que es la Primera en la
historia de la humanidad en ser fundada y reconocida como tal, es as como el Emperador Federico I
(Barbarroja) en Noviembre de 1158 en Roncaglia, les da la constitucin y los reconoce en el Habitaque
se anex a al codex de Justiniano que posteriormente fue confirmado por el Papa. El "hbitat" lleg a ser
venerado como el origen y la fuente de la libertad acadmica, en la misma forma que la carta Magna se
convirti en un punto de referencia para hablar de las libertades de los ingleses 1

1Cobban, A.B. The Medieval Universities, pg . 49.

3. ORGANIZACIN POR FACULTADES


Estudiantes y profesores de determinada disciplina se reunieron entre ellos para determinar las reglas de
juego en su enseanza y aprendizaje. As se crearon las facultades, que al comienzo eran corporaciones en
miniatura dentro de la gran corporacin universitaria; se permiti entonces la unin de dos aspectos: los
consagrados a estudiar cierta disciplina con el objeto particular de la enseanza (saber especfico all
cultivado) El punto de referencia de la nueva Institucin est compuesta por cuatro facultades:

1. FACULTAD DE TEOLOGA Sacra Theologiae Facultas, Considerada la reina de los saberes

2. FACULTAD DE ARTES Praeclara artium facultas Artes liberales, all se enseaba el Trivium y
el Quatrivium y era la puerta de acceso a las dems facultades
3. FACULTAD DE DERECHO O DE DECRETOS Constantissima iuris canonici facultas
4. FACULTAD DE MEDICINA Facultas Saluberrima

Algunas universidades se convierten en el foco de determinado saber, tal es el caso de la de Montpellier


que se erige como escuela de medicina; Bolonia y Orleans, se destacan por el derecho; Pars por teologa
y filosofa; Tolosa, Oxford y Salamanca por la enseanza de Teologa. Con estas cuatro facultades se daba
cuenta de: los pilares de la cultura: el Saber, el Creer y el Poder. Los Objetos del conocimiento: Dios,
Hombre y Mundo, que venan abarcados como una totalidad envolvente.

4. LAS NACIONES
Desde un comienzo, sobre todo en la Facultad de Artes, la ms numerosa por ser la va de acceso a las
dems, los estudiantes tomaron la costumbre de agruparse por regiones o pases de origen, a lo que
denominaron Naciones, subdivididas a su vez en provincias. Las naciones formadas fueron cuatro:

Francia: con cinco provincias


Picarda: tena tambin cinco provincias
Normanda
Inglaterra remplazada en el siglo XV por Alemania

Cada Nacin era gobernada por un procurador elegido por los mismos estudiantes, quien adems, era
encargado de defender sus intereses y de participar en la eleccin del rector. Cada nacin viva de acuerdo
a su cultura compartiendo con miembros de su pas.

5. LOS MAESTROS
A la cabeza de cada una de las facultades se puso un decano, cuya funcin era encargarse de los destinos
de la facultad a su cargo. El cuerpo de profesores estuvo formado por: Profesores titulares (Magister,
Doctor, Regens, Professor), profesores extraordinarios o visitantes (Dictaban cierto nmero de
conferencias) nombrados segn el modelo de universidad. A la cabeza de la universidad estaba el rector
Amplissimus dominus rector elegido en un principio por perodos de un ao y despus de 1278 para
perodos de tres aos. Era escogido de la Facultad de Artes, eleccin reservada a los procuradores de las
cuatro naciones; sin embargo el poder del rector dependa del modelo universitario.

Se crean junto a la rectora una serie de funcionarios, entre los que se destacan: El Procurador General o
Sndico, nombrado por el rector y las cuatro naciones a un perodo de 1 ao y era el encargado de las
finanzas de la universidad; El escribano de Justicia, encargado de los reglamentos y leyes de la
universidad; y El oficial, encargado de cobrar los dineros. Esto demuestra el carcter democrtico de su
organizacin, pues todo se realiza con base a elecciones participativas de los diversos estamentos.

6. LOS COLEGIOS
Dada la afluencia de estudiantes se crearon casas para dar refugio, abrigo y pan, que en un comienzo eran
hoteles amoblados a donde llegaban los estudiantes de bajos recursos o Becarios. Pero las residencias
pasaron a formar parte de la universidad, all se dictaban cursos introductorios a los de la universidad;
algunos de estos colegios a finales del siglo XV se convierten y dan origen a la enseanza secundaria

7. TIPOS DE ESTUDIOS
Dentro de los estudios que se realizan caben destacar:

7.1. ESTUDIOS TEOLGICOS


En el prlogo de la suma teolgica de Santo Toms de Aquino dice que la teologa tiene como objeto la
exposicicn de las verdades de la religin cristiana haciendo de esta exposicin un logos, es decir, dar
razn sobre Dios.

Pars se convierte en el centro de estudio de la teologa. Era tan importante estudiar teologa que
significaba el pasaporte para todo, desde los oficios eclesisticos hasta ser profesor y rector.

7.2. ESTUDIOS JURDICOS


El derecho que se enseaba era el derecho cannico, aunque en un primer momento en Pars se estudiaba
el derecho romano que fue prohibido en 1219 por el Papa Honorio III, prohibicin que fue anulada por el
mismo proceso de enseanza, porque para ser un buen canonista era necesario ser un buen romanista, de
manera que los estudios jurdicos giraron en torno a a leyes civiles y a la legislacin cannica.

La facultad de derecho ms renombrada fue la de BOLONIA, que se origin del derecho civil de Imperio
y del derecho cannico de Graciano

7.3. ESTUDIOS MDICOS


Es importante destacar el empuje que dio el prototipo de universidad que se origin en Palermo. En esta
universidad se estudiaba la medicina por encima de todos los parmetros establecidos para la educacin
superior en Europa, a partir de la prctica clnica. Debido a esto, fue desplazada muy temprano por
Montpellier durante el siglo XIII, convirtindose sta en la cuna de la orden hospitalaria del Santo
Espritu, fundada en 1172 por Guy de Montpellier. Hacia el ao 1300 ya tena 400 casas por toda Europa.
El estudio de la medicina busca convertirse en una ciencia racional y cientfica que de cuenta del saber
mdico (Escuelas, inventores, dolencias del cuerpo, remedios y medicinas, etc), que restaure y proteja la
salud, no solo de heridas y enfermedades sino con comida, bebida y vestido.

7.4. ESTUDIOS DE ARTES

All se enseaba el trivium que significa: Los tres caminos en los que se estudiaban tres materias:

1. Gramtica o la habilidad de comprender hechos.


2. Lgica o la habilidad de razonar la relacin entre hechos.
3. Retrica o la habilidad de la expresin sabia y efectiva, la aplicacin de hechos y la relacin entre ellos;

y quatrivium, en el que se estudian cuatro ciencias: Aritmtica, Geometra, Msica y Astronoma.

Era condicin estar en artes para pasar despus a otras facultades. Esta facultad se convirti ms tarde en
filosofa debido al estudio de la racionalidad aristotlica y sus comentarios rabes en occidente durante el
siglo XIII

8. TTULOS
Tres fueron los ttulos otorgados por las universidades del medioevo:

Bachiller, Licenciado y Doctor.

Cada facultad regulaba la edad y los requisitos, sin embargo a la facultad de artes se entraba de 14 aos.
All se estudiaba lgica (antes de pasar a filosofa) por dos aos, al final se presentaban pruebas orales y
con la aprobacin le entregaban un testimonio del xito obtenido (no haba ttulo). La licenciatura se
obtena a los 21 aos cumplidos, (deba ser soltero y haber estudiado por tres aos en la facultad). Se
presentaba un examen ante dos cancilleres Estos son los aspectos que se desarrollaron durante el
medioevo en la estructura de Universidad. A partir de ese momento se establecen las polticas interiores
de cada universidad y las diferentes acciones a seguir para preparar profesionales segn las reas
especficas.

Educacin Superior en Colombia

Educacin Superior en Colombia


Tomado del Simposio permanente sobre la universidad en el sexto
seminario general
Antonio Jos Rivadeneira Vargas
Ascun, Bogot 1993

La educacin superior en Colombia indudablemente ha tenido su apreciacin en la


historia, aunque es despus de 1950 en que se fundamenta como tal, poca en que
afloran en cantidad las universidades pblicas y privadas del pas. Cabe destacar que
desde la poca de la Colonia ya hay educacin superior; recordemos que los hijos de los
espaoles eran los nicos que tenan derecho a recibir formacin profesional y las clases
eran dadas de manera tutorial por un profesor que haba realizado estudios en Europa;
esto perdur hasta finales del siglo XIX, cuando las comunidades religiosas incursionan
en Colombia con su programas profesionales, permitiendo el estudio en las esferas de la
sociedad de alto nivel, debido a que era una educacin privada, tal es el caso de la
Universidad Santo Toms de Aquino, la Universidad Javeriana, el Colegio Mayor del
Rosario, la San Buenaventura, entre otras que a finales del siglo XIX e inicios del XX se
consolidan como los primeros centros de formacin profesional en Colombia (Primeras
universidades).

1. Una Dcada Decisiva para la Universidad Colombiana (1954 -1964)


El perodo histrico comprendido entre 1954 y 1964 es decisivo para la Universidad
colombiana en cuanto durante ese lapso se adoptaron medidas y se crearon
Instituciones, que rescataron para la libertad la academia, la ciencia y la cultura,
sometidas a dura prueba durante las dictaduras civiles y militares que imperaron en el
pas entre 1949 y 1958. Jaime Jaramillo Uribe, en su obra ya citada, observa al respecto:
La crisis poltica y social y los fenmenos de crecimiento y transformacin demogrfica
que vivi el pas a partir de 1944 afectaron profundamente a la Universidad. En los aos
de 1948 y 1957 la Universidad Pblica fue directamente intervenida por el Gobierno y
prcticamente abrogado el Estatuto orgnico que la rega desde 1935. El perodo se
caracteriza, adems, por un aumento creciente de universidades privadas que
paulatinamente van superando en nmero de alumnos a las universidades pblicas por
incapacidad de stas para dar admisin a los estudiantes que demandan ingreso.
El perodo fue fecundo en cambios institucionales y en la creacin de organismos
coordinadores y reguladores de la actividad universitaria. En 1954 se cre el FONDO
UNIVERSITARIO NACIONAL, entidad encargada de distribuir los fondos nacionales
entre las Universidades Pblicas y las privadas auxiliadas por el Estado. Se le

atribuyeron tambin funciones de inspeccin y vigilancia a los establecimientos de


Enseanza Superior.
En 1957, el Gobierno de la Junta Militar que sucedi al rgimen del depuesto General
Rojas Pinilla, devolvi a la Universidad Nacional el rgimen de semiautonoma, pero en
el nuevo Estatuto se introdujeron reformas sin precedentes en la formacin de sus
rganos de gobierno, particularmente del Consejo Directivo. Este organismo estara
compuesto por representantes del Gobierno (Ministro de Educacin y Ministro de
Hacienda), de los estudiantes, de los profesores, de los alumnos y de las llamadas
corporaciones Acadmicas y Cientficas. Se dio tambin representacin a la Iglesia. Con
Algunas modificaciones secundarias, el Estatuto de la Junta Militar mantuvo las
disposiciones orgnicas de la Ley 68 de 1935. La Ley 65 de 1963, sancionada por el
residente de entonces, Guillermo Len Valencia, represent una sntesis de la reforma el
35 y las disposiciones de la Junta Militar.
El Nuevo Estatuto confirm las normas que daban acceso al Consejo Directivo, a Ia
Iglesia y a las Asociaciones Acadmicas y Cientficas. Aos antes. En 1957 se haba
creado la ASOCIACIN COLOMBIANA DE UNIVERSIDADES, entidad que agrup
a las entidades pblicas y privadas y en la cual deleg el Gobierno las funciones de
inspeccin vigilancia de la Educacin Superior y las que antes correspondan al Fondo
Universitario Nacional. La Refoma Constitucional de 1968 recuper el control y
vigilancia de los establecimientos de Educacin Superior para el Estado, y para este
efecto se cre el INSTITUTO COLOMBIANO PARA LA EDUCACIN SUPERIOR
(ICFES)
Debe destacarse el hecho de que por Decreto Ley 3386 del 22 de diciembre 1954 el
Gobierno cre el Fondo Universitario Nacional, con el objeto de desarrollar una accin
integradora entre las Universidades y los profesores especializados y organizar cursos
de postgrado a efecto de incrementar la investigacin en las Instituciones de Educacin
Superior. En 1957 hace crisis el sistema dictatorial, cuando la opinin rechaza la
decisin del General Rojas Pinilla de mantenerse indefinidamente en el poder.
Hay preocupacin entre los Rectores universitarios por el porvenir que le espera a la
Educacin Superior por cuanto el Gobierno ha designado como Rector de la
Universidad Nacional al Ex-ministro de Comunicaciones Coronel Manuel Agudelo. Se
considera necesario que la Universidad se integre con todos sus estamentos en la
defensa del orden democrtico y en el retorno al ejercicio normal de las Instituciones.
Surge como promotor de esta idea el Rector de la Universidad de Amrica, Jaime
Posada, quien expone el proyecto en un reportaje a la Radio Revista Colombia Literaria
y lo ampla luego en la Conferencia que a fines de mayo de 1957 dicta en la
Universidad de Medelln, que culmina con la necesidad de convocar a un Congreso
Nacional de Rectores que se pronuncie sobre la misin nacional de Universidades en la
formacin de la cultura, el civismo y la moral del pueblo colombiano sobre la urgencia

de dotarlas de recursos suficientes y de determinar los requisitos mnimos que debe


reunir toda Institucin que aspire a ser Universidad.
En el Volumen I de la HISTORIA DE LA ASOCIACIN COLOMBIANA DE
UNIVERSIDADES, su autor Jos Barrientos Arango, (Grficas Carman, Bogot 1983)
reproduce en la pgina 13 este importante testimonio del doctor Fernando Hinestroza,
sobre el origen de ASCUN: "El 5 de mayo, domingo de 1957, algunos Rectores de
Bogot: Monseor Jos Vicente Castro Silva, Jaime Posada, el padre Ortiz Restrepo,
Ricardo Hinestroza Daza, de los que recuerdo en este momento, se reunieron en la vieja
casa del Externado en medio de una gran inquietud, una ms que inquietud, angustia,
frente a la situacin que en esos instantes estaba viviendo, ms que la Universidad, al
pas entero. Y el peligro de vida o muerte, ms que de las Instituciones en general, fue el
mximo aglutinante. Triunfante el movimiento de mayo (del 10 de mayo de 1957), que
derrib al General Rojas Pinilla, Jaime Posada con la vivacidad y audacia intelectual
que lo caracterizan, plante la urgencia de que ese aglutinante fuera el germen de una
Comunidad Universitaria. Acogida la idea en Bogot, se consult con los Rectores de
Medelln: Monseor Flix Botero, Gonzalo Restrepo Jaramillo y Eduardo Fernndez
Botero, quienes acogieron con fervor esa iniciativa y las Universidades que antes eran
rivales, hostiles y en el mejor de los casos, se ignoraban, resolvieron juntarse sobre unos
postulados democrticos, patriticos y de verdadero compaerismo".
Esta iniciativa se cristaliz cuando el Primer Congreso de Rectores reunido en Bogot
en diciembre de 1957 consider el Proyecto de Estatutos de la ASOCIACIN, el cual
aprob en definitiva por el Segundo Congreso de Rectores reunido en Popayn el 22 de
junio de 1958. Despus de no pocas vicisitudes la Asociacin Colombiana de
Universidades cumple en 1983 sus Bodas de Plata y prosigue en su indeficiente servicio
a la cultura nacional y a la institucin universitaria y hoy prolonga en el tiempo su
grandeza a travs del SIMPOSIO PERMANENTE SOBRE LA UNIVERSIDAD, cuyo
saber y prestigio han rebasado las fronteras patrias. La creacin del Fondo Universitario
y la fundacin de la Asociacin Colombiana de Universidades marcan un hito
trascendental en la vida de la universidad colombiana puesto que simultneamente con
el rescate de las libertades pblicas, se recuper, aunque parcialmente, la autonoma
universitaria y se posibilitaron las reformas de 1963 y 1964.

2. La Reforma Estructural Universitaria de 1964


El antroplogo brasileo Darcy Ribeiro, a quien el Presidente Juselino Kubischeck
confi el diseo y organizacin de la Universidad de Brasilia, en su ya citada obra LA
UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA (Grafarte Editorial, Caracas, 1969) destaca la
reforma estructural acometida por la Universidad Nacional de Colombia, a partir de
1964 y la propone como modelo de integracin de facultades a travs de la
departamentalizacin para unificar, en una sola unidad de enseanza e investigacin el

personal docente con los recursos disponibles. As se pronuncia al respecto el profesor


Ribeiro: La Universidad Nacional de Colombia que caracterizamos atrs como
ejemplificativa del patrn elitista con base en datos de 1962, viene realizando. a partir
de 1964, un sealable esfuerzo de reforma estructural.
Es todava temprano para apreciar los resultados del experimento que all se realiza. Sin
embargo, no hay duda que busca encarar osadamente los ideales ms avanzados de
renovacin estructural que han sido debatidos en Latinoamrica. Algunos resultados
concretos de este esfuerzo ya pueden ser percibidos. Entre ellos, la inmediata
disponibilidad de edificaciones en una universidad que antes pareca estar abocada a una
grave carencia de construcciones. En efecto, la fusin de las 27 facultades autrquicas
en 12 nuevas unidades integradas, permiti un aprovechamiento mucho mejor que los
espacios disponibles y la instalacin -sin exigir nuevas edificaciones- de una biblioteca
central, de dos museos y de un centro estudiantil, adems de diversos institutos de
investigacin cientfica. Otro efecto ms importante todava fue la ampliacin del
nmero de carreras ofrecidas a los estudiantes que salt de 32 a 63 y un aumento
sustancial en las matriculas que pasaron de 5.400 en 1962 a 11.500 en 1966, adems de
la elevacin del nmero de profesores con dedicacin exclusiva.
Las nuevas unidades de la Universidad Nacional de Colombia son, primero, tres
facultades integradoras que reciben todo el estudiantado (Ciencias, Ciencias Humanas y
Artes). Segundo, las cuatro Facultades profesionales (ingeniera, Ciencias de la Salud,
Derecho y Agropecuaria) hacia las cuales se encaminan, luego de un curso
introductorio, los estudiantes que desean obtener estos tipos de formacin. Unas y otras
fueron estructuradas internamente a travs de la departamentalizacin que permiti
unificar, en una sola unidad de enseanza e investigacin el personal docente y los
recursos que dispona la universidad en cada campo de! Saber.
Tan sustancial reforma fue obra del rector, doctor Jos Flix Patio, quien en desarrollo
de la Ley 65 de 1963 y a travs de un plan cuatrienal de desarrollo de la entidad,
consigui la integracin y coordinacin efectiva de las diversas unidades docentes, lo
cual permiti ampliar cupos, abrir nuevas posibilidades acadmicas a los estudiantes,
mejorar sus condiciones de bienestar y elevar su nivel cultural. Conviene destacar el
hecho muy significativo de que la citada Ley 65 de 1963, es quizs la primera y ms
expresiva concepcin legal de la autonoma universitaria, por lo cual consideramos de
inters reproducir el Artculo 4, de la norma: "La autonoma que en esta ley se
consagra es la capacidad jurdica y econmica de la Universidad para organizarse,
gobernarse y dictar las normas y reglamentos acadmicos, docentes y administrativos
conforme a los cuales se realicen los fines que le son propios, dentro de la rbita
constitucional y legal, y respetando las obligaciones contradas por el Estado mediante
tratos pblicos", 3.
La Explosin Universitaria de mediados del Siglo XX A partir de 1936 y como
consecuencia de la Reforma Constitucional de aquel ao, surge el inters por

descentralizar y modernizar la enseanza superior, medida sta que estimula no slo la


fundacin de universidades departamentales, sino la aparicin de instituciones de todo
tipo, de manera que el fenmeno bien puede calificarse de explosin universitaria. Los
puntos crticos de esta profusin parecen estar, primero entre 1960 y 1967 , cuando se
abrieron 18 universidades, de las cuales 10 eran privadas, y luego entre 1970 y 1974, en
que se fundan universidades pblicas en casi todos los departamentos. De nuestro
estudio DESARROLLO HISTRICO DE LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA,
inserto en REFLEXIONES UNIVERSITARIAS (Editorial Presencia. Bogot, 1986)
reproducidos el siguiente aparte muy ilustrativo sobre la proliferacin de instituciones
universitarias, cuyo efecto se extiende hasta 1980, pues uno de los objetivos del Decreto
80 fue poner dique al fenmeno. En este perodo se funda la Universidad Pontificia
Bolivariana de Medelln (1936), la del Atlntico (1941), la de Caldas (1943), las del
Valle y Tolima (1945), la Industrial de Santander (1947), la de los Andes y la Distrital
Francisco Jos de Caldas en Bogot (1948), la de Medelln (1950), la Gran Colombia
(1951), la de Amrica (1952), la Pedaggica y Tecnolgica de Tunja (1953), la Jorge
Tadeo Lozano (1954), la INCCA (1955), la Santiago de Cali y la Tecnolgica de Pereira
(1958), la de Pamplona (1960), la del Quindo (1961), la Francisco de Paula Santander
de Ccuta, la de Crdoba y la Piloto de Colombia (1962), la Catlica de la Salle, la
Central de Bogot y la Central Autnoma Latinoamericana de Medelln (1966), la
Autnoma del Caribe de Barranquilla (1967), la Tecnolgica del Choc en Quibd y la
Surcolombiana de Neiva (1968). Luego se fundan entre otras la Simn Bolvar y la
Corporacin Universitaria de la Costa en Barranquilla, la Santiago de Cali, la Catlica y
la Sabana de Bogot, se restauran la de Santo Toms y San Buenaventura y otras como
la Libre, establecen seccionales en distintos lugares del pas.
Ivon Le Bot, en su obra EDUCACIN E IDEOLOGA EN COLOMBIA (Editorial
Lealon. Medelln 1985) analiza as el fenmeno de proliferacin de universidades, con
marcado aumento de entidades privadas sobre las de origen oficial: La tendencia a la
diversificacin de disciplinas ya la proliferacin de universidades se ampla durante el
perodo del Frente Nacional bajo la presin de demandas de capas medias urbanas.
Contrariamente a lo que pasa en otros pases de Amrica Latina (Argentina, Mxico,
Uruguay) en Colombia no se crean gran universidades de masas (la ms poblada, la
Universidad Nacional, totaliza apenas 15.000 estudiantes en 1974), sino un gran nmero
de establecimientos de cupos reducidos y cuya aparicin no responde a ningn plan de
conjunto.
Este crecimiento anrquico, la resistencia de viejas estructuras y los problemas de
financiacin conducen al gobierno, bajo la influencia en particular de los bancos y de
las fundaciones americanas, a buscar la modernizacin y la racionalizacin de sistema,
proceso reforzado por el Informe Atcon (diagnstico y proyectos relativos a la
Universidad Latinoamericana en conjunto, realizados en 1961 por un experto
americano), la reforma de la Universidad Nacional puesta en marcha por el rector Jos
Flix Patio (1964-1966), el Plan Bsico para la Educacin Superior elaborado por una
misin de la Universidad de California bajo los auspicios de la AID (1967), el proyecto

de reforma del Ministro Luis Carlos Galn (1971-1972) y el actual proyecto para las
Universidades del PNUD y de la UNESCO. Las Universidades pblicas y las privadas
son casi iguales en nmero. En el sector pblico deben distinguirse los establecimientos
que dependen del gobierno nacional (la Universidad Nacional de Bogot con sus filiales
de Medelln, Manizales y Palmira; las dos Universidades Pedaggicas de Bogot y
Tunja; y algunas instituciones de menos importancia en las ciudades de provincia) y las
que dependen de las autoridades departamentales (casi todos los departamentos tienen
su universidad)
El sector privado se subdivide a su tumo en dos: de una parte las universidades
religiosas (o confesionales), de las cuales las dos ms importantes dependen de la orden
de los jesuitas (la Universidad Javeriana de Bogot y la Bolivariana de Medelln); De
otra parte numerosas universidades privadas no religiosas, independientes las unas de
las otras y cuya existencia responde a intereses diversos. Las principales tienen su sede
en Bogot (Universidad de los Andes, Universidad Libre, Jorge Tadeo Lozano,
Externado de Colombia, la Gran Colombia, Amrica. INCCA, etc.), pero tambin
existen en provincias (Universidad de Medelln, Santiago de Cali, etc.).
Y luego de insistir en que la explosin universitaria es fenmeno reciente, pues entre
1950 y 1970 han sido creadas diecinueve universidades, concluye: La multiplicacin de
establecimientos donde no funcionan a veces ms que una o dos facultades
(preferencialmente en disciplinas que no exijan sino un mnimo de inversin, como
derecho, letras, ciencias de la educacin, etc.) fue debida a la presin de diversos
factores. Entre ellos la iniciativa de ciertos grupos de presin interesados en formar una
clientela, cuadros, un centro de influencia, etc., o simplemente para poder escapar, por
medio de donaciones, a ciertos impuestos.
Los casos tipo son la Universidad de los Andes en donde los lazos con la ANDI
(Asociacin de Industriales) son muy estrechos y la Universidad Jorge Tadeo Lozano,
fundada y dirigida por el sector Ilerista del partido liberal; otras variantes: La
Universidad Libre creada en los aos veinte por miembros de la izquierda del mismo
partido Liberal y que ha formado numerosas generaciones de juristas con orientaciones
ms o menos socializantes, o bien la Universidad INCCA que tiene relaciones de
cooperacin con la RDA (fa mayora de las dems universidades privadas y publicas
tienen este tipo de relaciones con gobiernos y organismos occidentales esencialmente
norteamericanos), Entre los factores que explican el aumento del nmero de
universidades privadas podemos citar: la demanda de las capas medias para las cuales el
diploma universitario aparece como una condicin indispensable para su ascenso social
o su no proletarizacin; la demanda de cursos nocturnos por parte de amplios sectores
de empleados del sector terciario; razones puramente comerciales: la seleccin cada vez
ms se era para la entrada a las universidades oficiales, a !o que faltara aadir, para el
ltimo decenio, las expulsiones de estudiantes y una situacin de inestabilidad crnica
en dichos establecimientos.

4. La Universidad Napolenica del Decreto 80 de 1980


Durante La Administracin Turbay Ayala se intent reestructurar los Estudios
Superiores y en uso de las facultades extraordinarias otorgadas por la Ley 8 de 1979, el
Gobierno Nacional expidi el Decreto 80 de 1980, con el cual se revivi en Colombia el
modelo de Universidad Napolenica, de carcter estatal, autoritaria y sometida a rgidas
pautas. El taxativo sealamiento de los requisitos que debe reunir toda institucin
universitaria, los niveles y categoras que establece entre ellas, los requisitos a que las
somete y la intervencin excesiva de la entidad oficial en la vida universitaria con
mengua de la autonoma del saber, inducen a pensar que los autores de la reforma
prefirieron, quiz prescindir del modelo de universidad cientfica e investigativa y
sustituirlo por otro tipo burocrtico, profesionalista, aplicado simplemente a formar
tecncratas y ncleos dirigentes afectos al sistema imperante.
El Decreto en mencin, aunque pretende legitimar, definir y organizar el sistema de
educacin superior y acierta en el intento de establecer las modalidades de formacin y
reglamentar los respectivos ttulos, actualiza en Colombia aquel concepto absolutista de
universidad que implant Napolen, apenas apta para producir vasallos fieles y
profesionales respetuosos del rgimen establecido. Como universidad del poder, la
Napolenica slo promociona la obediencia y no es gestora de ciencia, ni promotora de
investigacin y por cuanto el Estado se erige en el educador y maestro por excelencia,
los catedrticos pierden la calidad de docentes y se integran a los cuerpos de enseanza,
especie de regimiento de maestros, cuya funcin primordial es mantener el orden y
ensear a mantenerlo.
El historiador espaol Ignacio Sotelo en su obra UNIVERSIDAD Y POLTICA (Bilbao
1982) la define as: La Universidad es totalmente dependiente de la voluntad del Estado
en lo que ensea y en el quin ensea. E! rigor, no existe como universidad y se trata, en
el fondo, de una institucin docente del Estado para preparar sus propios funcionarios y
a los profesionales en el espritu burocrtico propio del funcionario.

Un cuidadoso anlisis del Decreto 80 de 1980 desde la perspectiva de la autonoma


universitaria, que es rasgo y esencia de toda casa del saber superior, nos remite de
inmediato al juicioso y valeroso estudio del Padre Alfonso Borrero, titulado LA
UNIVERSIDAD NAPOLENICA, PERSISTENCIA DE UN ESPRITU, publicado en
Mundo Universitario, nmero 17 correspondiente a los meses de abril, mayo y junio de
1981, del cual extraemos los siguientes apartes, referidos inequvocamente al Estatuto
de Educacin Superior de 1980, con su copiosa exigencia de requisitos formales y con
su legin de interventores vidos de fiscalizar la universidad colombiana.

Afirma el Padre Borrero: Volviendo a la libertad de enseanza y su correlativa de


aprendizaje, ellas fundamentan, en principio, la coexistencia en nuestros pases de la
educacin privada, con la que el Estado ofrece por razn de sus oficio. Por ello se la
llama educacin Oficial. El asunto est en cul de las dos es la fundamental y cual la
suplente.
Para Napolen lo fue la segunda. La privada fue una tolerancia de algo - contrariamente
a los principios de la Revolucin- no querido, sino coyunturalmente utilizado. Pues
bien, esta coexistencia de lo oficial y de lo privado, con lo cual hubo de contar la
legislacin napolenica, es nota predominante en la educacin latinoamencana y es
sana. Coexistencia que, de acuerdo con nuestros principios democrticos de libertad,
debera concebirse al revs del pensamiento napolenico, pero que, de hecho, en no
pocas legislaciones, invierte el orden nacional y entrega al Estado la preeminencia. De
esto derivan normas constitucionales o legales de quejumbrosa permisin estatal para
que la iniciativa privada ensee, de burocracias montadas para autorizar, y del Estado
dador nico y garante de los ttulos universitarios, como si no fuera una facultad
inalienable del saber.
Hubo la confusin napolenica de universidad, con un cuerpo oficial, ms que de
maestros del saber, de funcionarios de vigilancia y de control fiscalizador. De dnde?
me pregunto, de qu polvos nos vienen estos lodos de batallones de visitadores e
inspectores itinerantes que con misin oficial, dictaminan en das recortados sobre la
calidad de las instituciones educativas, sean ellas criaturas del Estado o iniciativas del
derecho natural a la enseanza? Rezagos, indudablemente del aparato napolenico
cuyas piezas hemos importado y mantenido.
No es cuestin de que el Estado deponga los derechos e ignore los deberes que tiene
para con la educacin. La educacin es un hecho social. Pero fcilmente y llevados de la
mejor voluntad de acierto, los Gobiernos y las leyes confunden la poltica educativa
sana con una clara poltica intelectual Procede advertir que tanto la Ley 8a . De 1979
como su Decreto Reglamentario No. 80 de 1980 fueron demandados* ante la Corte
Suprema de Justicia, por considerarlos violatonos de expresas garantas constitucionales
consagradas en el Ttulo III de la anterior Carta Fundamental. Todava hoy
consideramos excesivo e! poder que se autoatribuy el Estado para intervenir en las
instituciones universitarias y para calificar la Educacin Superior como servido pblico,
cuando aquella es por esencia un eminente servicio social. En el Segundo Seminario
General de este Simposio el expresidente de la Corte Suprema de Justicia y eminente
jurista, doctor Juan Benavides Patrn, disert con acierto sobre LA UNIVERSIDAD Y
EL ESTADO EN LA REFORMA DE LA EDUCACIN SUPERIOR DE 1980 y como
sntesis de su importante estudio formul la siguiente conclusin que compartimos
integralmente: Quiero advertir que las apreciaciones que he expuesto no obedecen a
que rechace integralmente la reforma de la educacin superior de 1980. Por el contraro,
de ella pienso -as como de la ley de facultades que la autoriz- que respondi a criterios
de reestructuracin que se estimaron necesarios. Especialmente estimo plausibles los

que apuntaron a la censura y al control de la enseanza post-secundara como actividad


lucrativa y al mejoramiento de su calidad acadmica. Fundamentales considero, adems,
sus declaraciones sobre libertad de ctedra y libertad de enseanza conforme al artculo
41 de la Constitucin Nacional.
Agrego, sin embargo, que la suprema inspeccin y vigilancia del Estado que establece
este canon aparece rebasada en varas regulaciones de la Reforma y que en toda sta
predomina un criterio intervencionista, muy propio de las tendencias estatistas
contemporneas, pero inaceptable en cuanto excede las limitaciones constitucionales e
impredeciblemente peligroso en la vaguedad del propsito de la Carta Fundamental de
procurar el cumplimiento de los fines sociales de la cultura y la mejor formacin
intelectual, moral y fsica de los educandos.
No comparto el nfasis del articulo 2 del Decreto 80/80 acerca del carcter del servicio
pblico de la Educacin Superior, concepto que est conociendo nuevas precisiones en
el derecho contemporneo y que no puede unificarse en su concepcin y en su
tratamiento con el de otros servicios de la misma calidad y condicin en la sociedad,
como los de transporte, energa, acueducto, bancaro, etc., no la imposicin de que todas
las Instituciones no oficiales de educacin superior deban ser de utilidad comn, ni
necesariamente organizadas como corporaciones o como fundaciones; no que el Estado
las intervenga en su funcionamiento administrativo, ni las obligue a tener funcionarios
de carcter impropio con su condicin jurdica y a someterse a controles diferentes de
los necesarios para su funcionamiento acadmico y la realizacin de sus fines
constitucionales.

5. La Universidad en la Constitucin de 1991


La Constitucin Poltica de Colombia, promulgada el 4 de julio de 1991, a diferencia de
la Carta de 1886. no slo otorga entidad constitucional a la Universidad, sino que da
particular nfasis a todo lo relativo a la investigacin, la ciencia y la tecnologa. En el
Captulo I del Ttulo II, la nueva Carta consagra entre los derechos fundamentales las
libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra (Arts. 27 y 68); declara
que la educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una
funcin social y asignar al Estado la potestad de regular y ejercer la suprema inspeccin
y vigilancia de la educacin (Art. 67).

Pero es el artculo 69 el que contiene, quiz, el principio ms trascendental en cuanto


dispone que "SE GARANTIZA LA AUTONOMA UNIVERSITARIA. LAS
UNIVERSIDADES PODRN DARSE SUS DIRECTIVAS Y REGIRSE POR SUS
PROPIOS ESTATUTOS, DE ACUERDO CON LA LEY". A rengln seguido determina
que la ley establecer un rgimen especial para las Universidades del Estado y que ste

fortalecer la investigacin cientfica en las universidades oficiales y privadas, ofrecer


las condiciones especiales para su desarrollo y facilitar mecanismos financieros que
hagan posible el acceso de todas las personas aptas a la educacin superior.
La consagracin de la autonoma universitaria en la Carta Fundamental de la Repblica
y su garanta por parte del Estado, corresponde a una vieja y sentida aspiracin de los
medios acadmicos de la Nacin, que particularmente en la ltima dcada la vean
vulnerada a travs de las intervenciones del ICFES, en uso y abuso de la facultad de
inspeccin y vigilancia consignada discrecionalmente en el Decreto 80 de 1980. De ah
que aceptamos, pero no compartimos la definicin contenida en el Art. 67 de la Carta,
en el sentido de que la educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que
tiene una finalidad social. Hubiramos preferido que el Constituyente hubiera declarado
que la Educacin es un servicio social, a cargo del Estado, la Sociedad y la familia, pues
con ello se impedira que en lo futuro el Gobierno, o el ICFES, so pretexto de garantizar
el servicio pblico de educacin, intervenga universidades, como interviene un banco,
con mengua y desconocimiento de la autonoma, que es base, esencia y fundamento del
ente universitario. De otra parte, se hubiera asegurado el concurso de los particulares en
el comn empeo de participar activamente en el proceso educativo, que es obligacin
de todos los asociados.
Es cierto que la autonoma, como expresin del espritu y de la inteligencia, es soberana
y que slo es regulable en sus manifestaciones institucionales externas, pero ello en
ningn caso autoriza al Estado para ejercer intervenciones en la vida interna de las
entidades, pues con ello se excede la facultad legal de inspeccin y vigilancia que debe
ser concreta, limitativa y racional. De manera que la ley reglamentaria, por virtud de la
cual se regule la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin y determine las
condiciones para la creacin y operancia de establecimientos de Educacin Superior,
debe sealar con exactitud las atribuciones de la entidad que va a ejercer tan delicada
funcin, como tambin fijar con precisin las causales por razn de las cuales pueden
ser sancionados los establecimientos sometidos a inspeccin y vigilancia, pues de lo
contrario se violaran los derechos fundamentales consignados en los artculos 27, 29 y
68 de la Carta Constitucional vigente.
Oportuna y necesaria la medida de que el Estado asuma la obligacin de fortalecer la
investigacin cientfica en las universidades oficiales y privadas y ofrecer condiciones
especiales para SU DESARROLLO segn reza el art. 69, como tambin promover la
investigacin, la ciencia, el desarrollo y la difusin de los valores culturales de la
Nacin (Art. 70), aunque lo importante es que los Gobiernos alleguen en lo futuro los
fondos necesarios para atender tan importantes menesteres y tomen !a decisin poltica
de perseverar en su apoyo permanente, pues cuanto se aplica al rubro educacin no es
gasto, sino inversin retributiva.

Alcances y prospectiva de la formacin


profesional en Colombia
por: Mario Daz
El ingreso al siglo XXI est marcando la necesidad de un profesional capaz de
relacionarse con la complejidad. Para ello, nuestros profesionales, adems de
poseer rigor y profundidad en el dominio de un campo del conocimiento,
debern tener un entendimiento del universo, de su pas, de su regin, de su
cultura, de s mismos; debern desarrollar una visin crtica y creativa frente a
los procesos de generacin y circulacin del conocimiento, que les permita
valorar tanto los modelos matemticos y experimentales propios de las
ciencias bsicas, como los modelos de la comprensin y de la accin social
representativos de las ciencias sociales; debern comprender y pensar
sistemticamente sobre los problemas morales y ticos, poseer criterios de
orden esttico, rechazar en todas sus formas la falsedad; debern tener la
capacidad de pensar y escribir con claridad, argumentar racionalmente y hacer
uso del lenguaje en e! foro pblico; debern comprender la diversidad cultural
y el papel del arte, las religiones y la filosofa en el desarrollo del pensamiento
humano; debern poseer una segunda lengua y competencia para el manejo de
nuevas tecnologas de manera que se faciliten la conformacin de redes y el
intercambio y circulacin de saberes a nivel nacional e internacional; debern
ser seres humanos de espritu libre y mente abierta, capaces de gozar y
construir felicidad, de expresar su afecto y vivir relaciones con los otros
basados en el reconocimiento y el respeto. La propuesta del desarrollo de un
proceso de formacin integral en la universidad en Colombia implica,
entonces, la formacin de profesionales ticos, ciudadanos democrticos y
equitativos, recreadores de su propia cultura; profesionales competentes
capaces de insertarse en los procesos de desarrollo cientfico y tecnolgico del
pas y del mundo globalizado; profesionales investigadores capaces de generar
y circular el conocimiento conjugando lo universal y sus mediaciones locales;
profesionales comprometidos con el desarrollo social del pas y de su regin.
Esto significa formar a los profesionales dentro de paradigmas bsicos de
creacin e innovacin as como en la superacin de aquellos centrados en la
transmisin de conocimientos y la aplicacin tecnolgica.

La formacin de profesionales centrada en la creacin requiere el desarrollo


de prcticas que permitan fortalecer la capacidad de abstraccin y el manejo
de sistemas simblicos, muchos de ellos altamente formalizados; un
pensamiento sistmico no reduccionista ni simplificador, capaz de relacionar
el todo con las partes, y aprehender los fenmenos complejos, sujetos a la
incertidumbre y la indeterminacin; la capacidad de experimentar y de
someter a validacin los saberes aprendidos; el trabajo en equipos
transdisciplinarios con espritu de cooperacin, que permita miradas ms
holstcas y complejas sobre los fenmenos. Bien sabemos que un profesional
creativo es alguien comprometido con una visin de la formacin profesional
en Colombia.

Podemos distinguir, en la formacin, el desarrollo de dos tipos de


competencias: simples y complejas holstica de su quehacer; capaz de
enfrentar lo nuevo, con alta capacidad de adaptacin. Es un diseador y
constructor de innovaciones en procesos cooperados con otros. As mismo, es
un profesional innovativo que debe desarrollar la capacidad de relacionar los
saberes universales y las mediaciones en lo local y cultural. Por lo tanto, se
hace necesario que una nueva regulacin para la creacin y funcionamiento de
programas permita articular las prcticas de formacin de las instituciones con
los intereses nacionales. La formacin de profesionales debe ser consecuente
con los principios constitucionales, con los ordenamientos legales y expresar
en las prospectivas institucionales las formas y contenidos propios de una
formacin integral. La formacin integral, tan necesaria en la educacin para
generar un nuevo clima social y cultural, no puede resumirse en la retrica de
las instituciones, cuyos discursos adoptan las formulaciones polticas pero no
las convierten ni en estrategias ni en prcticas de formacin coherentes con los
principios de la formacin integral.

Formacin y desarrollo de competencias

[...] Entendiendo por formacin, el conjunto de prcticas junto con sus


principios, reglas y medios o instrumentos mediante los cuales se producen en

los sujetos diferentes desarrollos de sus competencias, encontramos que, en la


educacin superior, la formacin se orienta fundamentalmente al desarrollo de
las competencias cognitivas y socioafectivas, esto es, la capacidad para el
manejo del conocimiento y de las relaciones sociales o de interaccin en
diferentes formas y en diferentes niveles de abstraccin. Dependiendo del
nivel de manejo del conocimiento o de la relacin social, podemos distinguir,
en la formacin, el desarrollo de dos tipos de competencias: competencias
simples y competencias complejas. Las competencias simples son aquellas
que implican un bajo nivel de abstraccin y de relacin por parte de quien
aprende (en el caso que nos ocupa, el estudiante universitario). Estas incluyen
conocimiento factual, comprensin de conceptos primarios de bajo nivel,
aprendizaje de informacin y aplicaciones simples. Las competencias
cognitivas complejas implican conocimientos cuyo aprendizaje requiere un
alto nivel de abstraccin. Las competencias complejas presuponen el manejo
de conceptos de alto nivel, por la capacidad de hacer previsiones, de generar
hiptesis, de reconocer contextos de aplicacin. Incluyen tambin la
capacidad de aplicar conceptos a nuevas situaciones, y con respecto a la
investigacin por ejemplo, la capacidad de interpretar datos en un alto nivel de
complejidad, as como formular y construir problemas e hiptesis.

Al lado de las competencias cognitivas es posible desarrollar en el sujeto lo


que se denomina competencias socioafectivas que comprenden actitudes y
disposiciones personales y profesionales. As, por ejemplo, la participacin, la
responsabilidad, la tolerancia constituiran un sistema complejo de
competencias que regularan el comportamiento o desempeo del sujeto en las
relaciones de interaccin. Las competencias, como estructuras cognitivas y
socioafectivas internalizadas, forman parte del estado de desarrollo de un
sujeto, desarrollo que es correlativo de los contextos de interaccin posible en
los cuales se activan y producen dichas competencias. Tanto las competencias
cognitivas como las socioafectivas implican la ms conocida de todas, la
competencia comunicativa, esto es, las estructuras, patrones y sistemas del
lenguaje internalizados que regulan los procesos comunicativos de los sujetos.
Las formulaciones anteriores nos permiten considerar que las competencias
tienen una relacin en diferentes niveles con el saber y con el saber hacer, esto
es, con el saber qu y con el saber cmo, que se va estructurando en el
sistema cognitivo de un sujeto.

La sociedad moderna demanda que la educacin superior desarrolle en los


estudiantes las competencias necesarias para actuar efectivamente en diversos
escenarios sociales. Pero esta consideracin puede significar cosas diferentes.
Puede significar el desarrollo de habilidades operativas de diferentes niveles
propias de los requerimientos y las tareas laborales inmediatos, (saber
cmo) o puede significar el fortalecimiento y desarrollo de la capacidad de
los estudiantes para acceder a diferentes formas de conocimiento
(competencias cognitivas) y de accin o prctica social (competencias
socioafectivas) en forma comprensiva, reflexiva y crtica, socializada y
participativa, mediante diversos medios, lo que equivaldra a generar en el
sujeto una articulacin o interdependencia entre el saber qu y el saber cmo
(saber qu < > saber cmo) Frente a la necesidad de hacer de la
formacin en la educacin superior en Colombia un escenario para el
desarrollo permanente del conocimiento y un escenario para la reflexin
crtica y la construccin de nuevos principios sociales inspirados en la
democracia, la participacin y la tolerancia es necesario que la formacin
trascienda los marcos del saber qu y el saber cmo, y que articule ambos
tipos de saber tanto en el desarrollo de las competencias cognitivas como en el
de las competencias socioafectivas. Slo de esta manera se podr trascender la
reduccin que se ha hecho de la formacin en la universidad, en particular, y
en la educacin superior en general, ya sea al desarrollo de la competencia
acadmica (saber qu) o al desarrollo de las competencias operativas ligadas
meramente a las actuaciones simples o complejas en el campo laboral (saber
cmo) Es a partir de este punto de vista que es posible formular una va
alternativa para que el desarrollo de las competencias de los futuros
profesionales tenga efectivamente una articulacin de los diferentes saberes y
prcticas con sus usos en los contextos ms crticos que nos plantea la realidad
colombiana. En este sentido, la formacin y desarrollo de competencias de los
futuros profesionales del pas deben favorecer prioritariamente:

a. La reflexin sistemtica y crtica sobre el aprendizaje de conocimientos y


de prcticas, que incluya la reflexin sobre el propio aprendizaje.
b. La interpretacin permanente del aprendizaje en situaciones
contextualizadas en oposicin al aprendizaje en situaciones ideales y
descontextualizadas de los problemas propios del estudiante y de sus espacios
de accin.

c. El desarrollo de la capacidad de someter a juicio los argumentos racionales,


an los propios, esto es, el desarrollo de la competencia metacrtica.
d. La capacidad de apertura a diferentes formas de anlisis, conocimiento,
argumentacin, e investigacin.
e. La capacidad de apertura al dilogo permanente para favorecer el desarrollo
de la competencia dialgica.
f. La capacidad de aprender por s mismo como medio para favorecer la
autonoma intelectual.
g. La capacidad de analizar las implicaciones sociales, polticas, econmicas,
de su propia profesin y asumir crticamente posturas alternativas que
favorezcan tanto a la persona como a la colectividad.

En este sentido, el desarrollo de competencias tiene una relacin directa con


las formas de interaccin que se activan en los diferentes contextos de
aprendizaje. Por lo tanto, afectan la organizacin del conocimiento y afectan
las relaciones sociales (prcticas pedaggicas) No podemos pretender una
formacin centrada en competencias que no afecte la organizacin y
estructura curricular de los programas de formacin. Los programas de
formacin deben velar por la generacin y desarrollo de competencias
complejas de sus estudiantes. El desarrollo de stas debe estar inspirado en
unos fines de la educacin ligados al crecimiento de los sujetos en sus niveles
individual, social y poltico que les favorezcan el acceso tanto a los medios de
comprensin como a los medios de participacin social y poltica en el
momento histrico que les corresponde vivir.

La Universidad como centro de Formacin Integral y como una Institucin Social

La formacin integral como objetivo bsico de la


Universidad
Ramiro Jess Ceballos Melguizo
Docente del Programa de Filosofa - Universidad de Pamplona

Consideraremos en esta unidad el concepto de formacin integral y su


significado. Se trata de comprender que el objetivo de la universidad es la
formacin integral de las personas para que sirvan a la sociedad y a s mismas
de una manera creativa, humana y eficaz. La reflexin que desarrollaremos a
continuacin plantear, en primer lugar, el problema de las dos tendencias que
pugnan en el escenario educativo en general y, en particular, en la universidad:
la tendencia a interpretar la educacin como acceso al saber y la idea de la
educacin como entrenamiento para el trabajo. En segundo lugar
examinaremos el concepto de formacin integral. Y en tercer lugar, la
formacin integral como tarea de las instituciones y de cada estudiante en
particular.

1. Dos tendencias en la educacin

La educacin ha sido vista desde siempre como el proceso de formacin en el


conocimiento y el saber en el sentido clsico en el cual la filosofa
comprendi el saber, es decir, como lucha contra la ignorancia. Pero tambin,
y desde siempre, la educacin ha sido vista por muchos como un simple
procedimiento de transmisin de un saber ya adquirido y especialmente como
un sistema de produccin de fuerza de trabajo calificada para satisfacer la
demanda del mercado. En todo momento esta doble comprensin de la
educacin influye en el rumbo de las instituciones, definiendo su filosofa y
perspectiva en la sociedad.

Una reflexin detallada sobre esta polaridad de concepciones es la que


encontrars en la lectura complementaria: Educacin y Filosofa del
profesor Estanislao Zuleta, lectura nmero 1.

2. El concepto de formacin integral

La idea de formacin integral constituye la frmula que pretende armonizar


estas dos concepciones contradictorias que intentan prevalecer en la
educacin. La idea es que la universidad no slo educa para la vida, el carcter
y el saber, sino tambin para la prctica y la aplicacin tcnica. Veamos a
continuacin lo expuesto por el profesor Luis Enrique Orozco con relacin a
este importante concepto: Una formacin integral es entonces aquella que
contribuye a enriquecer el proceso de socializacin del estudiante, que afina
su sensibilidad mediante el desarrollo de sus facultades artsticas, contribuye a
su desarrollo moral y abre su espritu al pensamiento crtico. En este proceso,
el estudiante se expone a la argumentacin y contraargumentacin fundadas, a
la experiencia esttica en sus mltiples dimensiones y al integral como
objetivo bsico de la universidad desarrollo de sus aptitudes y actitudes
morales, a travs de experiencias que van estimulando y afinando su
entendimiento y sensibilidad, tanto como su capacidad reflexiva y que en ello
van formando, en ltimas, su persona. La formacin integral, va ms all de
la capacitacin profesional aunque la incluye. Es un enfoque o forma de
educar. La educacin que brinda la universidad es integral en la medida en
que enfoque a la persona del estudiante como una totalidad y que no lo
considere nicamente en su potencial cognoscitivo o en su capacidad para el
quehacer tcnico o profesional. El mbito de la formacin integral es el de una
prctica educativa centrada en la persona humana y orientada a cualificar su
socializacin para que el estudiante pueda desarrollar su capacidad de servirse
en forma autnoma del potencial de su espritu en el marco de la sociedad en
que vive y pueda comprometerse con sentido histrico en su transformacin.
[]

De lo anterior se infiere que la institucin universitaria contribuye a la


formacin humana de quienes pasan por ella en la medida en que a travs de
sus funciones de docencia, investigacin y proyeccin hacia la sociedad
involucra al estudiante en vivencias intelectuales, estticas y morales que le
permiten sentirse implicado y afectivamente comprometido en prcticas
especficas y valores determinados. La universidad es espacio de un
compromiso prctico y colectivo. Cules prcticas y cules valores adopte es
un asunto que depender del rostro de la institucin, y con l, de la manera en
que sta comprenda su sentido dentro de una sociedad determinada. Al decir
que la formacin integral compromete al quehacer universitario en su
conjunto, se est sealando que todos los niveles de la institucin estn
involucrados en ella y permeados por sus fines: el profesor, el estudiante y el
directivo de la universidad. En la interaccin diaria se define el clima
formativo, el thos universitario. Tal interaccin define prcticas
administrativas, docentes, investigativas, de relacin humana en el interior de
las cuales todos dan testimonio de su visin del mundo de la vida de la
sociedad en que se vive, de las producciones del espritu humano en general.

En ellas, el estudiante y el profesor resultan esencialmente modificados; es


decir, con cambios positivos o negativos en su forma. En la medida en
que de tales interacciones salgan fortalecidos, crecidos, con una forma
superior, se dice que se trata de una experiencia formativa, o que se recibe
una educacin superior y para lo superior. En este contexto se ponen de
relieve la dimensin simblica del proceso de aprendizaje, la dimensin tica
del manejo acadmico de los currculos y de las formas de evaluacin del
aprendizaje y la finalidad cultural y crtica de la universidad en el desarrollo y
la docencia de la ciencia. Los cursos que con destinacin especfica se ocupan
de familiarizar a la persona del estudiante con los grandes valores de la cultura
y sensibilizarlo ante la dimensin esttica de la existencia, cumplen la funcin
de fortalecer y acrecentar el conocimiento, las actitudes y los valores pero no
remplazan le responsabilidad de todos en el quehacer de formacin integral de
la universidad. Su destino debera ser el de desaparecer en la medida en que el
inters formativo est presente en toda accin de quienes componen la
universidad. Un saber cualquiera comprendido el de las humanidades que
se transmite con carcter instrumental, exclusivamente, despoja al mismo de
todo inters vital; es decir, de todo sentido humanstico1. Para que amples el
significado de la formacin integral te invitamos a leer el documento nmero
2, de Mario Daz y Otros.

La formacin integral, va ms all de la capacitacin profesional aunque la


incluye.

1 Orozco Silva, Luis Enrique. La formacin integral. Mito y realidad.


Captulo 3, El concepto de formacin integral. Santaf de Bogot. Ediciones
Uniandes. 1999. (Extracto sin notas del captulo 3).

3. La formacin integral como tarea de las instituciones y de cada estudiante


en particular Una vez ms, el profesor Luis Enrique Orozco nos expone aqu
este aspecto de la formacin integral: En todo lo anterior, se han presentado
las lneas principales del problema de la formacin integral en una doble
dimensin: la formacin del carcter y la personalidad y la conformacin de
un pensamiento crtico. Para ello se han explicitado el sentido y exigencias de
la formacin humana integral siendo atento al hecho de que ello involucra el
mundo de los valores y el desarrollo de la conciencia moral del individuo,
conciencia comprometida en la conformacin de espacios sociales, al interior
de los cuales se forja la personalidad individual. A su vez, se despleg el
verdadero sentido del denominado pensamiento crtico, subrayando la
necesidad de distinguir entre desarrollo cognitivo y desarrollo de la capacidad

reflexiva. Quiz el punto central que se necesita acentuar en el presente es la


irrelevancia de un enfoque intelectualista en la conformacin de la vida tica
individual y la falsa identificacin entre desarrollo cognitivo y moral. Slo un
aprendizaje que involucre el mundo de la vida afectiva y comprometa el
proceso personal de elaboracin de juicios morales permite que la persona
pueda hacer un aprendizaje en trminos de valores y actitudes. Para ello es
indispensable tener capacidad de reflexin, descubrir el valor de la razn y sus
lmites en la orientacin prctica de la existencia individual y comunitaria.
Esta conviccin nos permite sugerir la necesidad de relacionar la formacin
integral con la capacidad de reflexionar y con la eticidad; lo cual significa, que
la tarea de formar no es responsabilidad de un slo departamento dentro de la
universidad, sino responsabilidad de todos los que conforman la comunidad
universitaria. Ella se constituye en una dimensin de cada saber, de cada acto
docente, de toda prctica institucional en la que el estudiante se encuentra
expuesto durante su paso por la universidad. Particular importancia reviste en
este proceso la relacin profesor-alumno en el acto docente por la incidencia
del mismo en el proceso de socializacin del estudiante, en la imagen que a
travs de dicha relacin se transfiere de la ciencia, de su prctica y por el
testimonio intelectual que el profesor ofrece en su propia prctica como
docente. No se agota all, sin embargo, la tarea; puesto que las formas de
evaluacin, las metodologas utilizadas, las prcticas de trabajo individual o
de grupo, la dinmica toda del manejo curricular se constituyen en
mediaciones que de manera silenciosa expresan los valores relevantes del
tipo de formacin que la universidad ofrece a sus futuros profesionales. Se
debe agregar, sin embargo, que corresponde a la institucin globalmente
considerada el crear y ofrecer espacios que generen cultura en eticidad en sus
prcticas administrativas, acadmicas y financieras y un ambiente propicio
para la formacin de un pensamiento crtico. Es en ellas en donde se forma un
espritu que impronta de una u otra manera el carcter y la personalidad de
los estudiantes. Quiz por ello cobre relevancia la consideracin de polticas
de contratacin de profesores que permitan a cada institucin contar con los
hombres indispensables para la educacin deseable. Utopa, quiz, pero sin
ello las instituciones crecern sin futuro en el orden del espritu aunque se
desarrollen como empresas. Pero la formacin es tambin y en gran parte
responsabilidad de cada quien, en este caso, del estudiante como persona. En
efecto, llegar a ser un hombre formado o
"Corresponde a la institucin globalmente considerada el crear y ofrecer
espacios que generen cultura."
Un hombre culto no significa quiz otra cosa que aspirar a ser uno mismo, a
poseer en acto lo que podemos ser, a realizar la idea que se tiene de uno
mismo, a poseer reflexivamente la estancia que se ha construido como especie
y como individuo. Se es animal cultural, condenado a una esencial
aleatoriedad que permite a travs de los smbolos, crear y recrear el propio

espacio vital-humano sin que al parecer se pueda asumir totalmente el


proceso por el cual la persona se ha venido constituyendo. No es culto, en este
sentido, el que sabe muchas cosas, el que tiene toda la informacin posible
sobre un determinado sector de la realidad sino el que se ha apropiado de
manera coherente y reflexiva su propio proceso vital-cultural. La formacin
(bulduing) significa el modo especficamente humano de dar forma a las
disposiciones y capacidades naturales del hombre y desde Kant y Hegel, este
darse forma es un deber que tiene cada persona consigo misma. Pero, darse
forma indica no slo el proceso de darse forma sino el resultado de tal empeo
(la cultura). El proceso de formacin de una persona es un proceso de devenir
culta, y como tal est ntimamente ligado a los procesos de socializacin
que definen su existencia, al tipo de relaciones que guarda con su medio en el
interior de instituciones determinadas, a travs de estatus y funciones precisas,
inspiradas en un universo normativo que, a su vez, encarna valores definidos
como tales por el grupo social al que se pertenece (Weber). Se pueden
identificar la adquisicin de una formacin y la de una cultura, hasta el punto
de entender que el hombre culto es lo mismo que el hombre formado.

As se ha llegado a pensar que la mejor manera de formarse es adquiriendo


una cultura. Lo cual es correcto, debe repetirse, si no se identifica cultura con
productos culturales (museos, discos, bibliotecas, pinturas, etc.) hasta el
extremo de definir al hombre culto por la cantidad de bienes culturales que
tenga, independientemente de que los haya asimilado. Con lo anterior, se
quiere llamar la atencin sobre el hecho de que la formacin personal es
producto de la confluencia de mltiples factores relacionados todos ellos con
el proceso de socializacin de los individuos y que aunque ste implica la
adquisicin de una cultura, de la cultura propia en primer lugar, no se satisface
con la posesin de bienes culturales sino con la asimilacin reflexiva del
proceso cultural. Reflexin que involucra al mundo natural de la vida y de los
afectos. Recurdese lo que Gadamer seala a este propsito: el modo de
percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda vida
espiritual y tica y que se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el
carcter. De aqu que pueda llegarse a pensar que la funcin formativa de la
universidad puede verse disminuida en la medida en que ella por s sola no
puede satisfacer tal tarea dentro de la sociedad. Aceptando este lmite, debe
reconocerse, sin embargo, que la etapa que se pasa en la universidad incide
sobre el desarrollo de la personalidad del estudiante e impronta en ella unas
actitudes que son determinantes para su vida posterior. Debe agregarse,
adems, que tal influencia la ejerce la universidad como totalidad y en formas
mltiples, entre las cuales la ctedra es tan slo una de ellas.

Pero, como se dijo ms arriba, hay una responsabilidad en la formacin que el


estudiante debe asumir crticamente; no todo depende de la institucin2. En
la lectura nmero 3, Universidad, humanismo y convivencia de Carlos
Enrique Ortiz encontrars una complementacin a estas ideas relacionadas
con lo que deben hacer tanto las instituciones como los estudiantes para el
logro de su objetivo supremo: La formacin integral.
La formacin integral como objeto bsico
de la Universidad

La

idea

Institucin Social

de

Universidad

Ramiro

Jess

como
Ceballos

Melguizo Docente Unipamplona


La universidad existe inmersa en la sociedad. Esto implica
varias cosas: la primera es que ella es afectada por las
propias fuerzas y luchas que atraviesan la sociedad. La
segunda cuestin es que, dado su carcter de institucin
social, la universidad debe cumplir ciertas funciones muy
definidas cuyo conocimiento es necesario para que el
estudiante se oriente mejor y sepa cules son sus deberes y
derechos que le corresponden como miembro de la
universidad.
Los temas a tratar en esta unidad temtica son dos: la
relacin universidad sociedad y las funciones de la
universidad como institucin social.
1. Universidad y sociedad
Para abordar esta relacin, seguiremos aqu al profesor Jaime
Castrejn Diez, quien expone el asunto de esta manera:
En los aos treinta un educador britnico public un relato
sobre el papel jugado por la educacin en la sociedad; lo titul
El Currculo del Tigre. En l ubicaba una sociedad prehistrica
que haba logrado un equilibrio con su hbitat, estaba
compuesta por un lago cristalino, que albergaba gran
variedad de peces, unos caballos enanos atravesaban
lentamente la regin y representaban una abundante fuente
de alimentacin, y tambin un tigre, la encarnacin del gran
peligro.
Los hombres de esta regin haban aprendido a vivir con estos
recursos y con esta amenaza. El alimento lo obtenan
capturando los peces con las manos y mataban con palos a
los caballitos. Tambin haban aprendido a utilizar el fuego, no

slo para preparar sus alimentos, sino para protegerse del


tigre, evadiendo as la amenaza que ste representaba.
En una sociedad en equilibrio surge, de manera natural, un
proceso educativo tendiente a perpetuar los valores de
comunidad y a utilizar sus recursos para vivir de ellos; pescar
con las manos en aguas cristalinas, matar caballitos, alejar al
tigre. El sistema educativo en la sociedad descrita se
perfeccionaba a grandes pasos, ya haba tcnicas muy
desarrolladas para resolver diferentes aspectos de aquella
civilizacin.
Todo el mundo estaba satisfecho al obtener los medios
bsicos para su subsistencia. Al mismo tiempo, este proceso
educativo estaba equilibrado con las condiciones de vida.
En la poca del deshielo sobrevino un cambio, el torrente y el
lago crecieron y sus aguas se enturbiaron debido al aumento
del caudal del ro. Los caballitos emigraron hacia el sur
buscando un clima ms favorable y, en su lugar, lleg el
ciervo; el tigre tambin emigr hacia climas ms clidos,
arribando entonces el oso. El hbitat haba cambiado
terminantemente para esta sociedad: ya no podan pescar
con las manos, el garrote no les serva para cazar al ciervo
puesto que no podan darle alcance y el oso no tema al
fuego.
Las diferentes condiciones ecolgicas obligaron a la sociedad
a adecuarse a estas nuevas situaciones para poder sobrevivir,
establecindose una estructura distinta de trabajo. En esta
sociedad, como en muchas otras, las circunstancias que
escapan al control del hombre lo han obligado a evolucionar
primero para sobrevivir al cambio, despus para aprovecharlo
y ms tarde para hacerlo propicio.
Estos hombres inventaron, en el proceso de adecuacin e
innovacin, la red, el arco y la flecha, y una trampa para
capturar al oso y matarlo. Sin embargo, se produce un
desfase entre esta situacin de hecho y lo que el proceso
educativo viene trasmitiendo, que es la tcnica para cazar al
caballo, la habilidad para ahuyentar al tigre y la capacidad
para capturar a los peces con las manos.
Este desfase, que puede darse en cualquier tipo de sociedad,
propici que se formaran dos bandos. Uno insista en que la
educacin deba evolucionar de manera simultnea al medio
ecolgico, olvidando lo anterior y enseando a los jvenes a
vivir en su medio actual.
El caballo, el pez y el tigre ya pertenecan al pasado. Otros
afirmaban que la sola idea de que la educacin sujeta a las

necesidades diarias era improcedente. Defendan los


conocimientos bellos de ese currculo extemporneo que
haba venido manteniendo una sociedad en desarrollo y haba
producido glorias intelectuales.
Los dos bandos tomaron decisiones antagnicas. Mientras
unos afirmaban que se estaba acabando con la sociedad al
destruir sus tradiciones, otros decan que si la educacin no
serva para vivir, entonces era intil.
En la sociedad actual encontramos que confluyen estas dos
viejas posiciones.
Se reproduce, aunque en forma ms sutil, el mismo conflicto
entre los radicales y los que sostienen el currculo del tigre.
Por un lado, se intenta adecuar la enseanza a las
necesidades sin tomar en cuenta la tradicin; por otro, se
quiere sostener a toda costa la tradicin.
Este relato apoya, implcitamente, la actitud utilitaria de la
educacin, y el modelo parece ofrecer una solucin aplicable
a nuestros sistemas educativos.
Sin embargo, nuestra sociedad no es tan simple como la del
lago, porque requiere de muchos otros satisfactores, e implica
otras circunstancias que hacen que, para poder estudiar la
relacin entre sistema educativo y sociedad, sea necesario
complicar el modelo para lograr conclusiones vlidas.
El modelo social se complic en parte por el crecimiento
demogrfico y en parte por el progreso del hombre, quien
mejor los mtodos de produccin y logr su supervit de
comida, lo cual permiti dos situaciones: primero, la divisin
del trabajo; segundo, que hubiera quien se dedicara a las
artes y otras actividades que no producen satisfactores
primarios, pero que satisfacen otras necesidades de la
comunidad. Estas actividades superfluas evolucionaron,
surgiendo de ellas la ciencia y la tecnologa, que en su inicio
parecan no tener aplicacin inmediata. Con esta perspectiva
no es fcil determinar lo que es y lo que no es til.
Nuestro siglo ha visto el crecimiento complejo de la actividad
intelectual. El rpido progreso de algunos aspectos de la
ciencia ha tenido efectos sobre la sociedad que ha hecho
necesaria una adecuacin constante de sta a los cambios,
hacindola cada vez ms consciente de su interdependencia
con los avances cientficos y tecnolgicos.
Esta relacin ciencia-sociedad se ha convertido en un factor
cada vez ms importan- te, obligando a una institucin social
como la universidad a desempear, adems de sus funciones

tradicionales, nuevas actividades exigidas por un nuevo tipo


de sociedad.
Estas dos tendencias permanecen en el pensamiento social y
se identifican con dos conceptos, casi podramos decir
ideologas, de la educacin superior. Uno, la universidad es el
camino para encontrar la pertenencia en una lite; otro, la
educacin superior debe tener tambin un papel utilitario. En
nuestra poca, en la que tenemos una gran dependencia de
la ciencia y la tecnologa, la necesidad de esta segunda idea
de la educacin superior es palpable1.
La relacin entre universidad y sociedad se funda entonces en
las diversas idelogas que pretenden definir la misin y el
sentido de la educacin. Pero, sea cual fuere la ideologa, lo
que permanece idntico es la importancia de la universidad
en cuanto institucin que prepara a las nuevas generaciones
para que la sociedad se mantenga en todos los aspectos y ,
en lo posible, mejore. Esta importancia se aprecia sobre todo
en las funciones que las universidades cumplen o que, en
todo caso, deberan cumplir.

2. Funciones de la universidad
Son funciones de la universidad tanto las finalidades
acadmicas como las sociales y de formacin. El profesor
Jaime Castrejn dice al respecto:
Qu es la Universidad en nuestros das? Alain Touraine
dice: por conveniencia, llamamos universidad a un
establecimiento que ampara e integra tres funciones:
produccin, trasmisin y utilizacin de los conocimientos
2. Este establecimiento tiene como misin disear las
tcnicas superiores de la sociedad y por consiguiente, la
mayor parte de sus cuadros. Es centro de investigaciones de
pensamiento cientfico creador y organiza el conjunto de los
cuadros de investigacin de la sociedad; la enseanza
superior es en ella concebida como inseparable de la
investigacin cientfica. Generalmente forma tambin a los
profesores de enseanza secundaria y a los especialistas en
las ciencias de la educacin. Selecciona e integra su propio
cuadro docente, manteniendo as su serenidad por medio de
una partenognesis social; con mayor o menor frecuencia se
producen trasfusiones de una universidad a otra. Constituye,
por ltimo, como comunidad de profesores, de investigadores

y de estudiantes, un espacio de tradicin cultural y de


renovacin social. Con estos conceptos como un marco
general de anlisis podemos abordar la realidad de nuestras
universidades.
El concepto de Touraine considera que la universidad
combina: a) la produccin de conocimientos (investigacin);
b) la enseanza del conocimiento cientfico (generacin de
cientficos); c) la aplicacin de la ciencia (profesionalizacin).
Estas tres caractersticas describen a una universidad que
podramos llamar integrada cuando rene las tres funciones.
No podramos comprender la Universidad sin considerarla
como varias entidades a la vez: institucin, organizacin y
comunidad. La universidad no es lo mismo en todas las
sociedades y es necesario definir la sociedad junto con su
universidad. Una es parte de la otra y no pueden estar en
condiciones diferentes sin crear tensiones.
Para ser una institucin se requiere la existencia de un
reconocimiento de la sociedad hacia ella, a ello se debe que
todas estn fundadas en un documento legal, una
constitucin, una ley orgnica o algn otro instrumento de
creacin. Alain Touraine lo expresa con gran claridad:
La universidad depende siempre de un poder que la financia,
que reconoce sus diplomas y que confa en ella. No puede
tener la ilusin de ser fuente de su propia legitimidad y de
que puede poseer instituciones polticas y un sistema de
decisin independiente3.
Por ello su actividad no se puede desligar por completo de los
objetivos de la sociedad y del gobierno. A pesar de que
existen pocas en que hay divergencias, despus de las
tensiones se vuelve a buscar un paralelismo en objetivos.
Para qu se da en una sociedad una institucin como la
universidad? La preocupacin por mantenerse al paso de la
evolucin del resto del mundo y la de preparar los dirigentes
sociales es el elemento central. Por su naturaleza, la
universidad es el lugar donde se estudian y se discuten los
temas de valor universal. En una sociedad tan compleja como
la contempornea, es imprescindible tener instituciones
educativas de este tipo y aprovecharlas para mayor ventaja
del pas4.
La universidad, entendida como organizacin, tiene que ver
con el conjunto de instalaciones, dependencias y
procedimientos encaminados a propiciar el desarrollo
armnico de las actividades acadmicas, las cuales son, en

ltima instancia, la razn de ser de su existencia. En cuanto


organizacin,
la
universidad
obedece
a
criterios
administrativos e ingenieriles que garantizan su eficiencia.
Pero, por tratarse de un organismo cuya funcin es
acadmica, posee ciertas peculiaridades que son propias de
dicha funcin. Las principales de ellas son: la flexibilidad, la
horizontalidad y el sentido humanista.
La primera tiene que ver con la necesidad de combatir la
rigidez que los procedimientos a veces llevan implcitos, pues
siendo su materia prima la persona misma y su proceso
formativo, la inflexibilidad desvirtuara la propia naturaleza de
la universidad.
La segunda caracterstica es la horizontalidad, es decir, las
relaciones armnicas y dialgicas entre las diversas instancias
de control y administracin. Esta caracterstica se da muy
claramente en las universidades, en el plano de los mandos
medios que organizan los servicios acadmicos. Nunca se
debe olvidar que la universidad forma tambin con su propia
prctica y ejemplo y toda la vida universitaria debe estar
armonizada segn el ideal de unas relaciones humanas fluidas
y respetuosas.
El sentido humanista es la caracterstica de la organizacin
por la cual se tiene presente que la persona es el principio y el
fin de la institucin de formacin. Aunque la universidad sirve
a la sociedad y al conocimiento, a ambos los sirve a travs de
las personas que forma. En sntesis, la universidad, como
organizacin, se debe asimilar a una asamblea en la que las
relaciones jerrquicas no pueden dar paso a relaciones de
poder arbitrario; en donde la finalidad humana y
humanizadora de su existencia debe estar siempre presente.
La universidad como comunidad se identifica con el conjunto
de personas en cuanto buscadores de formacin, es decir, una
comunidad de aprendices. En tal sentido las une unos
intereses acadmicos, esto es, el saber y el conocimiento.
Esto es lo que da la nota principal de la comunidad
universitaria: ser una comunidad acadmica. De aqu se
deriva el hecho de que sea tambin, ms que la mayora de
otras comunidades, una comunidad de intercambio de
experiencias cognoscitivas, una comunidad de dilogo y
discusin.
Las funciones tradicionales de la universidad, a las cuales se
refiere Alan Touraine, son llamadas a veces con los nombres
de investigacin, docencia y extensin social o servicio social.
El objetivo presente no es ahondar en cada una de ellas sino

enfatizar en la importancia de comprenderlas como solidarias,


que no pueden desbalancearse y que en conjunto forman el
sentido fundamental de la universidad.
La investigacin es una funcin importante por el carcter
cambiante del saber y porque, dada nuestra condicin
limitada, es ms lo que ignoramos y necesitamos descubrir
que lo que sabemos. Por otro lado, muchos conocimientos
envejecen, pierden su adecuacin y se hace preciso
reinventarlos , revisarlos y actualizarlos; a ello se dirige la
investigacin.
La formacin o docencia consiste en la transmisin del saber
a los nefitos. Es crucial que este proceso se realice
adecuadamente, es decir, pedaggicamente. Para el feliz
cumplimiento de esta funcin la universidad debe tener una
poltica de incorporacin de personal idneo, una poltica de
cualificacin de su personal docente y una poltica de
investigacin que respalde dicha cualificacin.
La extensin o servicio social tiene que ver con la misin que
tiene la universidad de retornar a la sociedad, valorizados, los
recursos que recibe de ella. En este sentido, la universidad
cumple con su funcin, en primer lugar, formando
excelentemente a sus alumnos; pero, adicionalmente, la
universidad debe estar abierta a las demandas de su entorno
y propender por colocar su saber y recursos en general al
servicio de la solucin de la mayor cantidad de problemas en
los cuales su concurso sea pertinente y necesario.
Con todo, la trada docencia, investigacin y extensin no
representa adecuadamente las funciones de la universidad y
es desconocida en Europa, los EEUU y Japn.
El intento por limitar las funciones universitarias a un nmero
reducido es igualmente desconocido en el mundo
desarrollado.
Se sealan funciones adicionales de la universidad moderna
como la integracin social, tnica y generacional, la creacin
de redes sociales, la seleccin de cuerpos acadmicos y
evaluacin de pares, la generacin de una comunidad
mundial de estudiosos y creadores y la transferencia de
conocimientos.
Los estatutos de las universidades latinoamericanas
reformadas en los aos 60 incluyeron expresamente: la
reflexin filosfica, la reflexin teolgica, la creacin artstica.
En los hechos, la universidad ha practicado otras funciones: la
prestacin de servicios tcnicos, la integracin cultural, el
desarrollo de medios de comunicacin, de unidades

productivas, de escuelas experimentales de nivel secundario,


de corporaciones deportivas y culturales, etc. El nmero de
las funciones universitarias, lejos de constituir un tro, es
ilimitado y susceptible de variadas clasificaciones.
Entre las funciones menos debatidas quisiramos destacar
una: la integracin la integracin la integracin la integracin
la integracin cultural. La definimos como el conjunto de
todas las actividades universitarias que, por medio de la
participacin de personas de muy variados trasfondos
profesionales, generacionales y culturales, tiende a la
convergencia de una amplia gama de habilidades y
experiencias en el anlisis e intento de solucin de problemas
esencialmente transdisciplinarios, que en la actualidad
constituyen la temtica fundamental y ms compleja a nivel
nacional y mundial.
La integracin cultural promueve el libre debate, el respeto
mutuo y la formacin de identidad de la comunidad
universitaria; sustituye la certeza con la bsqueda, la
ideologa con el conocimiento, el dogma con la duda, la
consigna con la reflexin. Ella ocurre espontneamente en
aquellas universidades donde se dan las condiciones de
libertad, participacin y calidad; sin embargo es inhibida por
mecanismos autoritarios, camarillas y complacencia. Por estas
razones, entendemos la integracin cultural como la funcin
ms propiamente universitaria y, potencialmente, la fuente de
mayor aporte de la universidad a la resolucin de la
problemtica ms trascendente para la humanidad.

Universidad, humanismo y convivencia


Carlos Enrique Ruiz
Parece que en nuestro momento la idea de universidad se desdibuja en el
panorama de las consideraciones globales. Aun a riesgo de llover sobre
mojado permtaseme intentar una ubicacin de su concepto, aceptando de
entrada que se trata de una institucin medieval que ha llegado a la historia
para quedarse, con las supuestas renovaciones de los tiempos. Pero en el
fondo la universidad sigue queriendo ser una entidad de alta cultura y a la vez
de cultura tcnica. Sin entrar a describir los modelos clsicos de Inglaterra,
Francia y Alemania, para nombrar los ms significativos, cabe recordar el
concepto de universidad, en voceros autorizados, aparte de los que usualmente
se mencionan.

Bertrand Russell concibe la existencia de la universidad bajo dos


modalidades: primera, para educar hombres y mujeres en determinadas
profesiones, y segunda, para fomentar la cultura y la investigacin sin tener en
cuenta la utilidad inmediata (en Ensayos sobre educacin. 1931).

Albert Einstein, en su discurso de 1936 pronunciado en Nueva York en la


conmemoracin del tricentenario de la enseanza superior en Norteamrica,
establece que lo primero debera ser, siempre, desarrollar la capacidad
general para el pensamiento y el juicio independientes y no la adquisicin de
conocimientos especializados.... El joven debe salir de ella con una
mentalidad armnica y no como un especialista.

En el mbito hispnico la nocin de universidad ha correspondido a ese


espacio universal; por ejemplo, Francisco Giner de los Ros, el creador de la
Institucin Libre de Enseanza (1876), habla de ella y la desarrolla, con
sentido histrico y cosmopolita, concibindola no slo como una corporacin
de estudiantes y sabios, sino como una potencia tica de la vida. Y propicia
la necesidad de mantener en la enseanza un carcter universal.

En la importante y bien poco difundida tesis de grado titulada sencillamente


Universidad, Pedro Henrquez Urea dilucid en 1914, tanto la idea de
universidad en el tiempo como las experiencias particulares de Mxico,
coincidiendo con las grandes lneas de la cultura occidental que le adjudican a
la universidad la responsabilidad de impartir y generar conocimientos, con
liberad y marcado desinters, formando nuevas generaciones bajo lo que l
llamaba ingente anhelo de civilizacin y con el empeo de formar patria
intelectual.

Cmo debe el Estado intervenir en la administracin universitaria?, se


pregunta Henrquez Urea para responder con Wilhelm von Humboldt, que el
gobierno del pas no debe tener otro papel que el de suministrar los medios
necesarios sin mezclarse en los asuntos internos de la universidad.

En sntesis, la idea que tenemos hoy de universidad sigue estando regida por
las mismas pautas universales de ser ella una institucin dedicada a la alta
cultura y a la formacin tcnica superior, bajo caractersticas de libre examen,
de admisin y profundizacin del conocimiento en las modalidades de
actualizacin continua y de investigacin, con espacios de extensin que
lleven a la Comunidad de manera directa modalidades de conocimientos
formativos, ilustrativos y prcticos.

Adems, pensada con un cuerpo docente regido por exigentes directrices


intelectuales y con capacidad inductora como para generar en el alumnado
motivaciones de aplicacin intensa en la adquisicin y generacin de
conocimientos. O desde el punto de vista de Einstein: Es... vital para una
educacin fecunda que se desarrolle en el joven una capacidad de
pensamiento crtico independiente. Un sentido de universidad as, est
tericamente incorporado al conocimiento de muchos de nosotros, pero su
puesta en marcha choca con limitaciones normalmente ajenas a los propsitos
intelectuales ms decididos y generosos, que provienen del medio externo, del
cual la universidad no puede sustraerse ni dejar de ser, en cierta forma, su
expresin. Ese entorno complejo, se caracteriza en formas ideolgicas
predominantes y contestatarias, con gobiernos que deciden la administracin y
conduccin de los establecimientos educativos, imponiendo ejecutivos que
casi nunca provienen del sector intelectual.

Es casi lugar comn decir que la universidad es fiel reflejo de la sociedad,


pero bajo el siempre anhelo de poderse erigir, la primera, en una especie de
espacio autnomo en modalidades de trabajo acadmico y bajo eficacia
administrativa, para que como la concibieron Humboldt, Einstein, Russell y
Henrquez Urea, al Estado le quedara la funcin de salvaguardar ese espacio
para la creacin, la controversia y la formacin intelectual de la juventud en
los mejores niveles, con la responsabilidad de alimentarla de recursos
financieros y legislativos adecuados. A su vez, la universidad debe mostrar
capacidad de conservar ese espacio libre, donde todas las expresiones de
civilizacin puedan tener lugar, as sean las ms contradictorias en lo
ideolgico, pero bajo normas mnimas que faciliten la controversia, el posible
entendimiento y aun la convivencia en la disparidad. Sera como pensarla
existiendo bajo un fuero neutral, que pudiendo darse, todas las fuerzas
ideolgicas, polticas y del sector privado, la ayuden por lo menos sin
violentarla, y en lo posible nutrindola de temas para la investigacin y el
dilogo esclarecedor, y por qu no de recursos financieros y materiales,
legtimamente ganados por la confianza en sus desempeos.

La universidad es un mundo de utopa, que no puede satisfacerse nunca, que


debe construirse siempre. Me parece que para conseguir un estatus ante la
sociedad y el Estado, en ese orden, es necesario convalidar algunas premisas.
En primer trmino debe existir una poltica de Estado, mucho ms que de
gobierno, en el manejo de la educacin y la cultura, que comprometa a todas
las fuerzas polticas del pas, con unos principios generales comunes para toda
la sociedad y que puedan ser aceptados y desarrollados por todos. La
educacin no es ni puede ser prerrogativa de un partido, ni mucho menos debe
corresponder a la alternancia de ellos, como simple contraprestacin de
servicios, en ministerios y rectorados.

En segundo lugar, los gobiernos deben designar en los cargos ms altos de la


educacin y de las universidades, a intelectuales de reconocida solidez, con
capacidad orientadora por su claridad de pensamiento, y no por los pactos de
partidos ni por las ventajas administrativas, simplemente administrativas. En
el orden interno las universidades deberan tener resuelto el problema del
manejo de los recursos materiales, con un equipo tcnico de alto nivel, para
que rector y decanos puedan si el talento y la aplicacin se los permite
orientar e incentivar el medio acadmico, bajo una constante dinmica en el
planteamiento de temas de la ciencia, la tcnica, el arte y globalmente de la
cultura.

Es lamentable que Colombia apenas pueda relacionar bien pocas


personalidades intelectuales que desde el Ministerio de Educacin hayan
ejercido una labor orientadora. En los rectorados se ha impuesto de igual
modo una tradicin, con honrosas excepciones, de ejercicio slo en lo
administrativo. Ha tomado carrera que los gobiernos destinen para esas
posiciones a personas que por trayectoria y desempeos no sienten la cultura
como una temtica habitual y honda. []

III

Para no quedar slo en una circunstancia crtica, o de comentarista atrevido,


deseo formular algunas sugerencias para el examen en comn que puedan
ayudar en trminos positivos a una mejor orientacin de la universidad,
generando ambientes propicios a la formacin y a la investigacin en todas las
disciplinas. Quiero retomar por importante, la iniciativa que desarroll
magnfica y oportunamente el economista Salomn Kalmanovitz, en un
suplemento dominical reciente. Sugiere el distinguido profesor establecer un
curso bsico de espaol en todas las carreras, con el fin de asumir la propia
lengua, bajo una pedagoga que propicie el desarrollo de las capacidades
humanas, comenzando por la parte ms fundamental como lo es el idioma
propio. Lo que conlleva, naturalmente, a fortalecer los departamentos de
literatura, o a recuperarlos de la sombra situacin en que se encuentran, dado
que en ellos no se generan investigaciones aplicadas de fciles promocin y
venta. En mi opinin la propuesta debe ser ms ambiciosa y trato de
complementarla sugiriendo que en todos los semestres de las carreras existan
asignaturas humansticas y de ciencias sociales, con el nimo de tener un eje
que d sentido a la formacin profesional. La vida de la cultura, deca don
Alfonso Reyes, es garanta de equilibrio en medio de las crisis morales.
Tambin insista Reyes, en que la especialidad sin la universalidad es una
mutilacin.

Una capacitacin en ciencias fundamentales y en tecnologa, de ninguna


manera abre puertas amplias, por s misma, al futuro profesional para ubicarse
en el mundo, para asimilar sus problemas, o para pensar lo contemporneo
con herramientas de anlisis y comprensin, con menos angustia y menos
impotencia moral, as sea con escepticismo.

Se tratara de cursos abiertos a las ms amplias disciplinas filosficas,


antropolgicas, histricas, sociolgicas, artsticas, etc., ofrecidos todos los
semestres, para que los alumnos escojan los ms cercanos a sus preferencias,
para que a travs de ellos vayan obteniendo disciplinas de lectura seria y
variada, como fundamento en la generacin de actitudes de constante
indagacin. Para ello se tomaran docentes de las distintas facultades,
departamentos y carreras, en la misma universidad, o en otras por medio de
convenios interinstitucionales. Una apertura as, fortalece con justicia reas
existentes de humanstica, sociales y artes, y brinda al profesor, incluso a los
de reas tecnolgicas, la oportunidad nueva de disear cursos o seminarios
variados, acordes con sus aficiones y vocaciones ms personales. Creo que
vale la pena experimentar una reforma de este orden, a partir del curso bsico
y fuerte de espaol, como el nico curso obligado en los dos primeros
semestres. Los restantes cursos seran escogidos libremente por los alumnos
de una oferta amplia.

El mismo estudiante podr experimentar en reas distintas cada semestre, y


hasta habr quienes desarrollen una misma disciplina durante toda la carrera.
A no dudar, propiciaramos una mejor formacin de ingenieros, mdicos,
arquitectos, etc. Mejor formacin por la amplitud de comprensin de
problemas del hombre en el mundo, sin deterioro en su particular formacin
profesional.

Supongo que de este modo se dara una respuesta funcional al interrogante


vlido que en su trabajo formul Kalmanovitz: ...nuestro sistema educativo,
por qu es tan reaciona la formacin de intelectuales, de hombres con
conciencia de los problemas de la existencia individual, esttica, social e
histrica?. Como l mismo anota, no se tratara de hacer que todo profesional
sea un intelectual cabal, pero que al menos sostenga contactos con las mejores
aspiraciones del hombre y que quienes puedan lograrlo, evolucionen hacia
metas ms elevadas.

Quiero de igual manera sugerir que la universidad, con anlogo criterio que le
llev a crear un instituto de politlogos, establezca un instituto de
investigaciones pedaggicas iniciativa formulada hace algunos aos por el
profesor Luciano Mora Osejo, en una revista cultural, donde se tenga el
ambiente de estudio y reflexin sobre una temtica esencial para la institucin
y para el pas, con un cuerpo de especialistas, provenientes de diversas
disciplinas, capaces de producir lneas esclarecedoras, o por lo menos con
capacidad de formular filosficamente problemas. No puede olvidarse que la

funcin fundamental de la universidad en el pregrado ha de ser la docencia,


as como en el posgrado lo debera ser la investigacin. Los profesores, en
todos los niveles, estamos urgidos de orientaciones pedaggicas, como ayuda
para dilucidar y compartir problemas, y no slo en mtodos de enseanza.
[]

La Universidad como Academia

Qu es lo Acadmico?
Un concepto Occidental
Tomado de: Pieper, Josef.
El ocio y la vida intelectual. Madrid. Ediciones Rialp, S.A. pginas 173- 189
(Sin notas).

El nombre Academia, que los griegos del siglo IV a. de C. dieron a la


Escuela de Platnedificios, jardines y comunidad de maestros y discpulos
se debi a una pura casualidad; es una mera coincidencia exterior, que nada
tiene que ver con lo esencial de la Escuela: nada dice que exprese tal esencia.
La causa y ocasin de tal nombre fue la vecindad puramente espacial de la
Escuela de Platn y de un bosquecillo dedicado al hroe ateniense Academos.
Y ahora cabe preguntar: No puede ocurrir que nuestra genrica
denominacin de acadmico, derivada del nombre propio original, se apoye
tambin en una semejanza externa y accidental, caprichosamente entendida,
de nuestros centros superiores de enseanza con la Escuela platnica del
jardn de Academos? No sera nada extrao; tambin hablamos de las
lmparas Jpiter y del cinema Apolo sin que nadie se haga cuestin de si hay
alguna importante relacin interna entre tales cosas y las divinidades antiguas.
Otro ejemplo ms a propsito: del nombre Liceo nadie querr deducir en
serio una relacin interna y precisa entre nuestros institutos de enseanza
media y la comunidad investigadora y docente que cre Aristteles.

Otra vez hay que preguntar si es un caso distinto la asociacin con la


antigedad de la denominacin y concepto de lo acadmico. Significa algo
ms que una relacin accidental y externa o es slo un modo de hablar? Si no
fuera ms que esto, poco sentido tendra estudiar nuestra cuestin sobre lo
acadmico refirindonos a Platn; sera de muy escaso inters y ni siquiera
tendra sentido discutir desde el punto de vista de la herencia tradicional de
Occidente qu es lo que expresa sobre todo el concepto de lo acadmico. Y ya
esto ltimo toca el nudo de la cuestin; porque, efectivamente, lo acadmico
es, sobre todo, y en su principal sentido, un concepto occidental. Se puede
afirmar con cierto fundamento que hay continuidad histrica y de hecho entre
nuestras Universidades y la primitiva Academia platnica, de la que deriva la
denominacin de acadmico. Y esto es algo importante. No es suficiente
relacionar la Universidad moderna con la medieval; sta, por su parte, apenas
se entiende sin el supuesto del modelo bizantino y romano-oriental. Poco
antes de nacer las Universidades de Occidente habra sido erigida por el
emperador Constantino Monmacos la Universidad imperial de Bizancio; en
realidad, no era ms que la reaparicin de algo que exista desde antiguo con
otro nombre: la Academia imperial, fundada por Teodosio II seiscientos aos
antes (425) y ms o menos expresamente como filial y a la vez como contra
de la escuela platnica todava entonces existente en Atenas.

La paternidad espiritual de esta primera Universidad cristiana debe atribuirse


propiamente a una mujer ateniense, hija de un filsofo y dedicada ella misma
a la filosofa y a la msica, probablemente discpula de la academia platnica
y de Plutarco, escolar entonces en Atenas; a una mujer, que por aventurado
destino, subi al trono de los emperadores de Bizancio como esposa de
Teodosio: la emperatriz Eudoxia, llamada antes de su bautismo Athenais.
De ella desciende el poema del mago Cipriano, tenido como la primera
configuracin potica del tema del Fausto. Realmente es admirable cmo se
unen aqu los hilos de la tradicin y entre ellos unono el nicoque
relaciona la Escuela de Platn con las formas de educacin que hoy llamamos
acadmicas. Ms importante que esta continuidad fctico-histrica es el hecho
de que la Escuela platnica siempre ha sido entendida y propuesta como
obligado modelo de nuestras escuelas superiores. Platonissare y accademicum
se facere significan casi lo mismo en el lenguaje de los humanistas. Esto no
quiere decir, sin embargo, que Platn fuera descubierto al principio de la Edad
Moderna; significa, por el contrario, que la tradicin platnica arriesg su
sano crecimiento en esa exclusividad consciente y refleja. Interprtese como
se quiera, es un hecho que la figura predominante de la Edad Media es el
platnico San Agustn, que fund sus comunidades doctrinales en el
apartamiento del mundo, segn el modelo del bosquecillo de Academos; y
hasta en los aristotlicos del siglo XIII estuvo firme la autoridad de San
Agustn...

Esto debera bastar para obligar a la reflexin, aunque nada se supiera de las
dems huellas en otras figuras del cristianismo medieval; aunque no se
supiera, por ejemplo, que el anglosajn Alcuino, antecesor y maestro de otros
muchos maestros de Occidente, incluso de Rabano Mauro, el de Fulda, dio al
modelo de su extenso proyecto el nombre de Atenas, que para l haba sido la
ciudad de la Academia platnica.

Esto aclara un poco ms por qu en todas las lenguas de la comunidad


occidental la palabra acadmico significa una norma y exigencia cuyo sentido,
segn parece, jams se ha borrado del todo sin que haya sido destruida la
sustancia espiritual de Occidente. Tal posibilidad se ha hecho por primera vez
evidente en nuestro tiempo como un agudo peligro interno. Y esto da ya un
nuevo aspecto a la cuestin sobre lo acadmico que adquiere as importancia
en un sentido muy actual y casi poltico: supera lo meramente acadmico y lo
subyace. Filosofa quiere decir teora Quien se haga cuestin sobre el
significado de lo acadmico, no como hombre interesado sobre todo por la
Historia, sino como quien tiene su vista puesta en los sucesos actuales; quien
pregunte sobre lo esencial y especfico de lo acadmico, dejando a un lado los
informes de la pura estadstica social, se ver remitido a la Escuela de Platn.

Claro est que esto no quiere decir que la aparicin histrica y concreta de la
actual formacin acadmica tenga algo que ver con la aparicin concreta e
histrica de la Academia platnica o viceversa; quiere decir que los caracteres
internos y esenciales de la Escuela de Platn son tambin el principio ntimo y
conformador de nuestros centros acadmicos de formacin, o al menos que as
debera ser si quiere adjudicrselos con razn el predicado de acadmicos.
Con esto se ha dicho algo muy radical e importante; pues siempre que se
quieran designar unidamente la actividad, mtodo y doctrina de la Escuela de
Platn, se encontrar algo indiscutible, a pesar de todas las opiniones: que la
Escuela platnica de Atenas fue una escuela filosfica, una comunidad de
filsofos, cuya caracterstica ntima es, por tanto, la filosofa, el modo y estilo
filosficos de considerar el mundo. As que como primera determinacin de lo
acadmico vale esta tesis: acadmico quiere decir filosfico; formacin
acadmica es lo mismo que formacin filosfica, o al menos formacin que
tiene fundamentos filosficos; tratar una ciencia acadmicamente significa
considerarla de modo filosfico. Por tanto, una formacin no fundamentada en
la filosofa ni conformada filosficamente, no puede ser correctamente
llamada acadmica; el estudio no determinado por un filosofar no es
acadmico. Naturalmente, surge la pregunta: y qu quiere decir filosfico?
Vamos a contestarla teniendo en cuenta a Platn y a la luz de los antiguos.
Filosfico, en cualquier caso, significa terico. Tal explicacin puede parecer

a primera vista bastante desvada y casi banal, pero la tesis adquiere sentido
crtico, agresivo y casi revolucionario, en cuanto se decide tomarla en serio.
Qu significan las palabras terico y teora? Ser movido por la verdad y no
por otra cosa, tal es la esencia de la teora, dice Aristteles en su Metafsica
esta vez completamente de acuerdo con Platn; y el comentarista medieval de
Aristteles, Toms de Aquino, dice sin reparos: el fin del saber terico es la
verdad; el fin del saber prctico es la accin; aunque tambin los prcticos
intenten conocer la verdad y cmo se relaciona con ellos en determinadas
cosas, la buscan no como lo propio y ltimo pensado, sino ordenndola al fin
de la accin; pero la filosofay sobre todo la doctrina del ser o metafsica,
que es disciplina filosfica en sumo gradoes de un modo especialsimo
scientia veritatis, teora en sentido estricto. Tal es la comn doctrina de Platn,
Aristteles, Santo Toms y de todos los antiguos. Contemplar una cosa o ver
una realidad filosficamente debe significar apartarse expresamente de todo lo
que se llama vida prctica o vida real; estas expresiones acuadas parecen
significar implcitamente que el puro conocimiento de la verdad no es una
tarea real. La clsica definicin del filosofar como una relacin puramente
terica con el mundo se aparta, pues, de lo que es justamente el fundamento
de la filosofa moderna, que es la atencin a la nota de poder que tiene el
saber, a la potentia humana, con la que identifica la ciencia el Novum
Organum de Bacon; es el dirigirse hacia la practicidad, aplicabilidad o
utilidad, el orientarse hacia la filosofa prctica, que debe ponernos en
situacin de llegar a ser dueos y poseedores de la naturaleza. Vista desde el
clsico concepto de filosofa, esta aadidura de Bacon y Descartes no es
filosfica, porque ensombrece la pureza de la teora y, en definitiva, la
destruye. Tal consistencia de la filosofa en su carcter terico no es, sin
embargo, algo no moderno; ms bien es un reto intemporal y lleno de fuerza
contra ello. No es algo casual el hecho de que la historia de la filosofa
occidental empiece con la risa de una fbula tracia al ver caer en un pozo al
contemplador de los cielos; respecto a esto comenta Platn en el Teetetes:
Nunca han faltado tal risa y tal motivo; siempre ser ridculo el filsofo para
aquella esclava tracia y para otros muchos, porque lel extrao al mundo
cae en el pozo y en toda clase de apuros. As el hecho de que el filsofo
parezca ridculo a los muchos, el apartamiento del mundo secuela perduradera
del estricto filosofar, deberan entenderse como algo de ningn modo
accidental, sino substantivo y esencial del filosofar mismo, como su herencia
sucesiva; porque lo filosfico es terico, es decir, no-prctico.
Esta es una formulacin muy esquematizada sin duda, pero, sin embargo,
enuncia lo esencial de la filosofa y, por tanto, de lo acadmico; lo expresa con
precisin mucho mayor que todos los intentos de demostrar el ntimo derecho
de la formacin acadmica por su proximidad a la vida, por su significacin
para la praxis tcnica, financiera o militar, o para cualquier otra especie de
praxis. Sin embargo, no se puede defender rectamente el carcter acadmico
de la Universidad diciendo que ser tanto ms acadmica cuanto menos lo sea.

Tales intentos aparecen como absurdos en cuanto se atiende al concepto


originario de lo acadmico. Una defensa tal tiene como decisivo el argumento
de la practicidad, olvidando as justamente lo esencial de lo acadmico que
pretende defender: tal defensa ha tomado ya partido por la esclavilla tracia y
por los muchos.

Resumamos en dos puntos todo lo dicho hasta aqu: si lo acadmico es algo


ms que una denominacin extrnseca, slo puede significar lo mismo que
filosfico. Vistas as las cosas, formacin acadmica significa lo mismo que
formacin filosfica; el carcter acadmico de los estudios universitarios
consistir en que incluso las ciencias particulares sean tratadas
filosficamente.

Filosfico quiere decir terico; con ello no se ha determinado


exhaustivamente el concepto de filosofa, pero se alude a una nota esencial de
ella. Cuando se pregunta filosficamente, aparece ante los ojos una realidad
con solo aprehender y conocer; tal inteligencia aprehensivaque por lo
dems es ella misma una forma alquitarada de accin y realizacin,
ocurrir sin que se abstraiga del poder unido al conocimiento de la utilidad y
aplicabilidad para cualquier praxis? El apartar la mirada de todo lo que tenga
significacin prctica pertenece a la esencia de lo acadmico. Destruccin
por la puesta en servicio Es ya tiempo de lanzar un interrogante y dar paso a
una objecin que salta en seguida. No es absurdo definir lo acadmico como
lo filosfico y terico? A fin de cuentas, no ingresa cada estudiante de la
Universidad en una profesin determinada, en la que tiene que hacer fructfero
el saber adquirido? No es, por tanto, mejor que el sentido de la formacin
universitaria sea el preparar hbiles mdicos, qumicos o juristas? Por qu no
va a ser acadmico preocuparse de tales fines? Cmo puede hacerse
filosficamente decimos nosotros un estudio especializado y concreto de
la qumica?

A la primera objecin contestamos que naturalmente nuestras Universidades


son lugares de formacin profesional, lo que sin duda no fue la escuela de
Platn, sita junto al bosquecillo de Academos; con esto se ha concedido un
elemento no acadmico a las Universidades modernas que ya tenan tambin
las medievales. Pero, en Alemania al menos, la exigencia unnime, todava
proclamada, es que las Universidades sean algo ms que institutos de
enseanza profesional. Cmo puede justificarse esa exigencia y en qu puede
consistir ese plus sino en lo acadmico y filosfico? Por eso tal exigencia
no se ha entendido como que lo acadmico debiera estar junto a la formacin

propiamente profesional, sino como que la misma formacin profesionalen


toda autntica Universidaddebiera ser acadmica; lo acadmico debe
determinar el carcter de la formacin profesional en cuanto tal. Rplica: No
se contradice la esencia de lo acadmico al dedicarlo a los fines de la praxis?
No se puede resolver esta cuestin a la ligera. La relacin entre la teora y la
utilidad, que nace casi de ella misma, es difcil de comprender. Querer
expresamente que algo no suceda y no querer expresamente que algo
suceda son dos cosas distintas. Hay tambin fines en el dominio de lo
humano que el hombre no consigue justamente cuando le son evidentes; hay
bienes que slo se consiguen como que fueron dados, como que fueran, por
as decirlo, recompensa de una bsqueda que se orienta hacia otra cosa.
Quien quiere salvar su alma, la perder; quien la pierde ganar la Vida para
s (Lc., 17, 33); estas palabras del Seor estn lejos de ser una anttesis
retrica; expresan un contenidono limitado exclusivamente al dominio
religioso que no puede entenderse ms que en este sentido contradictorio
precisamente.

Relacionemos esto con nuestro tema: naturalmente la habilidad profesional


del mdico, naturalista o jurista, es un magnfico y deseado fruto de los
estudios acadmicos; pero no puede ocurrir que para superar la mediana y la
tcnica transmisible pedaggicamente esa habilidad suponga un desinteresado
hundimiento en el ser, un completo descuido del xito, una visin puramente
terica, acostumbrada y aprehensiva? No pudiera ocurrir que el efecto
prctico de utilidad dependiera justamente de que antes hubiera sido realizada
la pura teora? Quiz suene esto a irrealidad y romanticismo; pero al menos,
dice, que es probable que la investigacin que ha sido privada de los
fundamentos de la pura teora, de su carcter acadmico, sea estril, por
ejemplo, cuando el proyecto ltimo d la totalidad del trabajo; destruya
radicalmente el elemento terico-acadmico; es decir, que la investigacin no
causara el efecto, til, aunque tal efecto fuera intentado final y absolutamente.
(Obsrvese que hemos dicho aunque fuera intentado y no por haberlo
sido.)

Con esto ya est en parte contestada la segunda pregunta: pues deben


distinguirse concretamente el estudio especializado hecho filosficamente del
hecho no filosficamente. La diferencia consiste en est modo puramente
terico del volverse hacia el objeto; lo distintivo es esa manera especial de
mirar, que se dirige a aquella hondura en que las cosas no estn determinadas
de esta o la otra manera, o son tiles para esto o lo otro, sino que son formas y
figuras de lo ms admirable que se puede pensar: del ser. En esta salida desde
el entorno y los aspectos fijos hasta el libre cielo de la realidad total, es donde

est el ser en cuanto tal ser; es el sorprendente y arrebatador entusiasmo en la


investigacin cada vez ms profunda a la vista de la insondable profundidad
del mundo, a la vista del carcter misterioso del ser, delante del misterio de
que algo exista y sea; es el olvido de todos los fines inmediatos de la vida, que
acontece al que as se admira (afortunada o desgraciadamente...?); todo esto
es lo que distingue exactamente la interna estructura y actitud, la atmsfera
del estudio de una ciencia particular hecha filosficamente.

Lo distintivo es, sobre todo, ese estar libre de cualquier fin utilitario; en eso
consiste la libertad acadmica, sofocada tan pronto como las ciencias se
convierten en pura organizacin finalista de una agrupacin de poderes
organizados. La expresin libertad acadmica puede tambin ser sustituida
por la de libertad filosfica. Ocurre que las ciencias particulares pueden
muy bien ser puestas al servicio de fines utilitarios; tal puesta en servicio no
contradice a su esencia. Hablemos concretamente; una determinada poltica
puede sin duda decir: necesitamos, para cumplir un plan quinquenal, fsicos
que logren un adelanto sobre los extranjeros en tal o tal cosa; o tambin:
necesitamos que se trabaje cientficamente un remedio eficaz contra la gripe.

Cualquier poltica puede hablar o disponer eso sin contradecir la esencia de


tales ciencias particulares. Pero jams podr decir necesitamos filsofos que
desarrollen, fundamenten y defiendan esta determinada ideologa... sin que
simultneamente sea aniquilada la filosofa misma. Slo podr haber teora
filosfica en la medida en que sea libre. Con esto no se afirma la
incompatibilidad lgica o psicolgica de la teora y de la puesta al servicio de
fine utilitarios, pero tal unin es realmente mortal: la teora filosfica es
ahogada por el servicio. Se puede pensar en poner la filosofa al servicio de
algo, pero hay que tener en cuenta que lo que se ponga en servicio no ser
filosofa. La filosofa es libre o no es filosofa de ningn modo. Las ciencias
particulares, por el contrario, slo pueden ser libres en cuanto sean tratadas de
modo filosfico, acadmicamente. Se entiende aqu por libertad
subraymoslo otra vez la independencia de toda finalidad prctica;
evidentemente no debe entenderse que la filosofa pueda ser libre de la norma
de la verdad objetiva. Pero la realizacin de esta dependencia entre filosofa y
norma objetiva de verdad supone justamente la otra libertad.

Sin duda que la diferencia tanto de hecho como de principios entre el estudio
especializado acadmico y el de estilo no-acadmico difcilmente llega a los
lmites de lo perceptible. Esta dificultad de percibir tal diferencia es un hecho
bastante expresivo de la situacin de nuestro tiempo. Se debera hacer un

test sobre la siguiente cuestin: En qu se distingue propiamente la facultad


de Qumica de una Universidad de las grandes agrupaciones modernas de
laboratorios qumicos y farmacuticos. Es de temer que a simple vista fuera
difcil hacer distinciones. Quiz hubiera no pocos que vieran como nica
diferencia el hecho de que las organizaciones Industriales estn mejor
equipadas y financiadas que las acadmicas! Esto significara que ya no se
sabe la distincin entre lo acadmico y no acadmico, situacin a la que en
realidad parecemos aproximarnos.

Tal situacin se hace evidente en propuestas de reforma como sta: Se podra


salvar o restaurar el sentido acadmico de los estudios universitarios,
obligando a hacer estudios generales antes de los estudios especializados
respectivos. Tal studium generale es sin duda muy deseable; pero no se puede
esperar de l que fundamente el carcter acadmico de la Universidad. Tal
carcter puede ser constituido nicamente por el hecho de que todas las
ciencias incluso las particulares sean tratadas justamente de modo
acadmico, es decir, filosfico. Por la pura agregacin aditiva de saberes
especializadosincluso de filosofa tcnica no se logra nada; ni tampoco
por otras tcnicas propuestas como formativas en general, por ejemplo la
sociologa o la economa poltica; e incluso la filosofa en cuanto especialidad
puede estudiarse muy poco filosficamente.

No es la filosofa tcnica, junto a las dems especialidades, la que logra un


estudio acadmico, sino la filosofa como principio, como modo y estilo de
considerar el mundo y relacionarse con l. Y viceversa, puede decirse que
incluso el estudio de la filosofa como especialidad podra aprender algo del
estudio de las ciencias particulares si stas fueran tratadas filosficamente.
Segn esto, es insoportable la especializacin cada vez ms cerrada; en el
supuesto de un estudio de las ciencias particulares acadmicamente hecho, no
ocurrira ese dao de la especializacin, en la que con raro acuerdo y desde
hace tiempo todos ven el primer sntoma de la crisis de la Universidad.

Estanislao Zuleta - Educacin y Filosofa


El problema de la relacin entre la educacin y la filosofa podra formularse, de manera
bastante simplificada y, por decirlo as, polarizada, a partir de dos consideraciones
extremas. En primer lugar habra que ver la educacin como un proceso de formacin y
de acceso al pensamiento y al saber en el sentido clsico en que la filosofa lo ha
considerado desde la antigedad. En segundo lugar habra que ver la educacin como un
simple procedimiento de transmisin de un saber ya adquirido, cuando no se trata de un
sistema de produccin de fuerza de trabajo calificada para una demanda existente en el
mercado, tal como se presenta de manera generalizada en nuestra poca. En cierto
modo, en uno u otro perodo histrico, la educacin tiende a ser una cosa ms que la
otra, o a organizar una forma de combinacin.

La educacin como proceso de formacin El enfoque de la educacin como formacin y


como acceso al pensamiento lo encontramos en su forma ms pura en Platn y en sus
seguidores que son innumerables y un poco ms adelante en el enfoque racionalista
de Descartes, Spinoza, Kant, etc. La lnea de anlisis de la educacin en este sentido
consiste en responder a la pregunta: qu significa ensear? Se trata de saber cules son
las condiciones efectivas para el acceso al conocimiento.

Para Platn, tal como lo expone en El sofista, o del ser, el problema fundamental de la
educacin es combatir la ignorancia. La educacin, en su formulacin, no es un
problema comparable a dar de comer a un hambriento, pues en ese caso el asunto sera
muy sencillo de solucionar. El verdadero problema es hacer salir a alguno de una
indigestin para que pueda tener apetito, porque lo que impide el acceso al saber, lo
que Platn llama la ignorancia, no es una carencia, sino por el contrario, un exceso de
opiniones en las que tenemos una confianza loca. El prejuicio como lo llamarn ms
adelante Descartes, Spinoza o Kant, y que Platn llamaba la opinin es, por decirlo
as, el punto de partida. La primera tarea es pues establecer una crtica de la opinin.

La frase maliciosa slo s que nada s, que Scrates repeta continuamente, est muy
lejos de ser una expresin de falsa modestia. En el contexto del pensamiento de Platn
describe un nivel muy alto en el proceso de conocimiento, que slo puede ser el
resultado de una elaboracin muy avanzada. Es un no saber, producto de una crtica de
lo que se crea saber, que no era ms que una opinin. Es un gran adelanto llegar a saber
que hay algo que no se sabe.

La idea de Platn es que la educacin efectiva tiene que comenzar por crear una
necesidad de saber, por medio de la crtica de la opinin. Esa necesidad de saber no es

pensada por Platn como una necesidad de informacin, sino como una necesidad y
Filosofa de pensar. El criterio es aprender a pensar por s mismo. Un itinerario similar
se encuentra en el Discurso del Mtodo. Descartes, con su duda metdica, pone en
cuestin todo el aprendizaje del colegio de leyes donde estudi, opta por cerrar todos los
libros aprendidos y por abrir el gran libro del mundo.

Recordemos que Scrates llamaba a su mtodo mayutica, que quiere decir arte de
ayudar a dar a luz porque su madre era partera, y segn l mismo dice, lo hered de ella.
Se trataba, por medio de la irona, de hacer que el otro llevara sus opiniones,
cualesquiera que fuesen, hasta sus ltimas consecuencias, hasta descubrir por s mismo
que eran falsas.

Platn era supremamente crtico en su concepcin de la educacin como proceso de


acceso al conocimiento. En El Banquete, o del amor, llega incluso a afirmar que el
conocimiento no se transmite de un hombre a otro como se transmite el agua de una
copa a otra por medio de una mecha de lana, sino que es necesario que cada cual
encuentre el saber por sus propios medios, y pueda dar cuenta de lo que sabe por haber
hecho el proceso de pensar por s mismo, y extraer sus propias conclusiones, a partir de
sus propias premisas.
En la lnea de pensamiento sobre la educacin que se desprende de esta gran tradicin,
hay que reconocer muchas cosas. En este proceso no se tiene en cuenta, por ejemplo,
cunto tiempo se va a demorar el acceso al conocimiento.

Cunto tiempo se requiere para descomponer una estructura de opiniones o un sistema


ideolgico, para que se pueda configurar sobre sus ruinas una mentalidad cientfica? No
lo sabemos de antemano. Platn mismo dice, en El Teeteto, o de la ciencia, que los
filsofos son libres porque, a diferencia de los esclavos, que para l son los jueces, los
reyes y los abogados como diramos ahora no tienen un plazo para concluir sino
que se pueden tomar el tiempo que requiere un problema para su solucin. En este caso
ya no se tratara de calificar fuerza de trabajo sino de formar un pensador, un
investigador, un creador.

La educacin como entrenamiento Una lnea de pensamiento sobre la educacin, en la


direccin que les he descrito, contrasta muchsimo con la realidad efectiva de la
educacin como empresa de calificacin de fuerza de trabajo, para un mercado de
trabajo calificado, con un costo determinado. En la medida en que esta otra realidad
imponga sus exigencias, nos encontraremos en una posicin completamente opuesta a la
que les he resumido tan lacnicamente de Platn, segn la cual, el pensamiento se
desarrolla segn su propio ritmo.

La produccin de una fuerza de trabajo calificada en la lgica de la produccin de


mercancas, mnimo de tiempo, mnimo de costos, mximo de utilidades porque la
fuerza de trabajo es una mercanca opera de otra manera. En este caso hay que
acelerar, no la formacin, porque para eso no hay tiempo, sino la informacin, el
entrenamiento, los conocimientos requeridos por un mercado de trabajo en el cual la
divisin del trabajo es cada vez ms especializada y ms restringido el campo en que
efectivamente la fuerza de trabajo se va a desenvolver.

En la divisin del trabajo la actividad tiende a ser parcial. El trabajador no necesita


conocer el sentido ni el funcionamiento de la lgica de un conjunto vasto, sino tan slo
saber operar en un sector restringido. Se requiere un cierto grado de informacin y un
mnimo de iniciativa, porque mientras ms se especializa el trabajo, menores son las
iniciativas particulares. Marx describe en El Capital, en su estudio sobre la tcnica
capitalista, las caractersticas del trabajo relacionadas bsicamente con lo que nosotros
llamaramos el trabajo manual, pero que hoy tienden a extenderse a un conjunto cada
vez ms amplio de la actividad laboral. Una de las consideraciones ms inquietante de
Marx es que en el proceso de desarrollo capitalista el trabajador pierde la inteligencia
del proceso, es decir, sabe cmo debe hacer algo, pero no sabe qu est haciendo. Se
puede por ejemplo trabajar en una fbrica de automviles sin tener una idea de como se
hace un automvil, porque la actividad que se desempea es una labor parcial.

El trabajo calificado tambin va siendo sometido progresivamente a la lgica de la


especializacin. Por ese motivo los requerimientos de iniciativa, de capacidad de pensar
por s mismo o de criticar van disminuyendo, y en cambio las exigencias de menos
tiempo y ms informacin se van incrementando. Por este motivo los sistemas
revolucionarios en la educacin no se refieren a la posibilidad de formar mejor a la
gente, sino de informarla lo ms rpidamente. Los sistemas audiovisuales, o los
sistemas de lectura modernos de toda ndole, son formas de acelerar el acceso a la
informacin.

La adquisicin de una mayor cantidad de datos y su manipulacin en una menor


cantidad de tiempo no implican ninguna posibilidad de incremento de la iniciativa, de la
creatividad o de la capacidad crtica. En contraste con estas exigencias del mercado
capitalista nos encontramos con la larga tradicin racionalista que impregna nuestra
cultura, que viene desde Descartes hasta Marx, Freud y muchos otros, que sigue
manteniendo la exigencia de que la educacin no sea simplemente entrenamiento para
una funcin parcial, sino formacin de la capacidad, capacitacin en el sentido efectivo.

En la sociedad capitalista nos encontramos ante una contradiccin que es real y


operante. Hoy en da se puede formar un ingeniero en una rama particular de una
manera eficaz, pero que es al mismo tiempo prcticamente un analfabeta en otros
campos. Su capacidad de reflexin en el campo poltico, literario o humano en general

(sus ideas sobre el amor o sobre la muerte, etc.) es prcticamente nula, as sea un Ph.D
altamente especializado.

La formacin actual no corresponde propiamente a lo que los liberales llamaban la


formacin de un ciudadano, es decir, de un hombre que pueda intervenir, de alguna
manera, e incidir conscientemente en el destino de la sociedad en que vive. En realidad,
el tipo de persona que se forma es una tuerca que debe ajustar muy bien en alguna parte
del engranaje productivo. Eso es lo que se llamara un trabajador eficiente. Esta
deformacin puede llegar al extremo de cuarenta premios Nobel que colaboraron en la
guerra de Vietnam carentes por completo de un juicio sobre el sentido general de ese
proyecto. Sin embargo no estamos en la situacin de elegir entre el robot y el filsofo
socrtico, porque sera ponernos por fuera de la historia. En la educacin actual existe
una polarizacin que se expresa en la tensin interna entre la exigencia de formacin y
de capacitacin de un hombre y de un ciudadano capaz de juzgar y de pensar su
sociedad y su situacin y de tomar alguna decisin sobre su destino un hombre que
tenga algn grado de libertad y el entrenamiento de un experto sin ninguna
capacitacin efectiva. Las dos tendencias estn presentes en lo que se podra llamar el
problema educativo.
Hacia una educacin filosfica Una educacin filosfica debe poner el acento en la
formacin. Eso significa que la enseanza de todo lo que nosotros llamamos materias
debe tender a darse en forma filosfica, es decir, como pensamiento, y no como
conjunto de informacin. Cualquier materia se puede presentar, en principio, en forma
filosfica, no importa de cual se trate, como tambin podra hacerse en forma
perfectamente antifilosfica o, como deca Marx, aconceptual, es decir, sin que sus
temas se incluyan en la lgica de un pensamiento propiamente dicho.

Tomemos por ejemplo la geografa. Qu puede significar una geografa filosfica? Una
geografa filosfica debe tener en primer lugar principios explicativos. Debe
preguntarse, por ejemplo, cul es el peso de las diferentes condiciones geogrficas,
climticas, orogrficas y dems, en la vida humana en determinado perodo histrico. Al
describir un pas no debe constatar solamente que hay montaas en tales sitios, su altura,
su clima y su nivel de pluviosidad, sino cmo ese hecho geogrfico se impone como un
sentido y como un condicionamiento de la vida humana. Por qu en las zonas
montaosas hay una forma de vida diferente, que de alguna manera est vinculada con
su historia? Por qu en las montaas nuestras no es tan importante una aristocracia
terrateniente, existe menor propiedad campesina, y, por tanto, predomina una vida ms
conservadora? Las montaas son, por una parte, neveras donde se guardan los
refranes, las formas lingsticas, las estructuras del pasado; pero, por otra, son regiones
ms independientes, y llegan a ser incluso refugios de hombres libres. Por qu la
historia se desarrolla ms lentamente en las montaas y ms rpidamente en las llanuras,
a lo largo de los ros y en las costas, donde el transporte pone ms directamente en
contacto a la gente? Qu significa una montaa como condicin de existencia y, al
mismo tiempo, qu es un desierto? Por qu la montaa produce un arte distinto, lleno
de arabescos, sin lneas de medida, de distincin de propiedades, sin arcos sueltos?

Qu quiere decir todo esto? Qu tipo de mentalidad, de concepcin del mundo se


construye all?

La significacin de la geografa humana cambia segn el avance o retroceso de las


fuerzas productivas. As, con determinado grado de tecnificacin, ser habitante de una
isla significa estar aislado; pero con otro grado de comunicacin significa estar en
contacto con todo el mundo, como era el caso de la marina inglesa. En la Segunda
Guerra Mundial Inglaterra poda estar protegida contra la invasin alemana, pero en una
guerra actual ya no estara a salvo de nada. En otros trminos la significacin geogrfica
cambia cuando se transforman los modos, las tcnicas y las relaciones de produccin.
Una geografa filosfica debe ser explicativa, pero tambin vital, libre de mitologas. No
se trata de saber quien fund una ciudad, sino en qu sitio haba condiciones para
poderlo hacer, porque las ciudades no se decretan; sin los Chibchas, la sal de Zipaquir
y la proteccin contra los piratas, no se funda Santa Fe de Bogot aunque la decreten,
porque se decretaron muchas. La primera fue Santa Mara la Antigua del Darin, la
decret nada menos que Coln y ahora no hay nada all. Ensear geografa
filosficamente es darle un sentido a lo que se ensea. Y as puede hacerse con todas las
materias.

La historia por ejemplo no debe ser el simple recuento de acontecimientos de lo que


ocurri en el pasado, sino una exposicin de la manera como el mundo se concibe;
cmo se muere y cmo se ama en cada poca, segn las condiciones de vida; la manera
como naturalmente se produce y se cambia; el tipo de hombres que produce la historia y
que todo eso producen. En cierta medida es fcil comprender qu sera una historia
filosfica, pero con todas las materias se puede hacer igualmente filosofa.

Una educacin con filosofa no quiere decir dedicarle ms horas a una materia
aburridora llamada filosofa en la que se cuentan muy sumariamente ciertas
historietas que son muy conocidas en las frmulas que se ensean en el bachillerato
(nadie puede baarse dos veces en el mismo ro, slo s que nada s, etc.) que luego
deben ser reproducidas en un examen final, para despus no volver a recordar nada.

Las materias pierden inters en s mismas por la forma como se ensean. En botnica se
termina por saber algunas palabras en latn pero finalmente no se recuerda nada ms.
Para explicar la vida se tiene el cuidado de emplear el tablero pero no el pensamiento.
Mientras ms se apela a mtodos audiovisuales ms se acenta la tendencia. Esto es
muy frecuente en la enseanza de la clula. Qu es una membrana? Es la lnea que he
pintado en el tablero? Qu es esto que llamamos membrana,
que al mismo tiempo protege del mundo y comunica, que sirve para aislarse y para
relacionarse, para dejar pasar lo que combina con lo interior y expulsar lo que no

combina, y al mismo tiempo para que todo el estruendo del mundo no desbarate el
pequeo ncleo? Qu es ese misterio que llamamos membrana y que luego ser el
cerebro? Qu significa vida? Cmo una misma cosa es al mismo tiempo una memoria
que contiene en alguna forma el secreto, la clave de su reproduccin? Cmo crear la
incgnita en lugar de dar la apariencia de resultados impensados? Cmo hacer, pues,
una biologa pensable?

Lo que se convierte en instrumento nuestro, lo que nos ayuda a pensar y ver el mundo y
a nosotros mismos de manera diferente nunca se olvida, como no se olvida el idioma en
que hablamos. Olvidamos lo que no podemos integrar a nuestro ser. Nuestro psiquismo
tiene la capacidad de eliminar lo que no puede asimilar, pues qu haramos con todo
ese conjunto de cosas que no podemos utilizar en nada? El acto del olvido no deja de ser
saludable ya que nos permite aprender cosas nuevas y no vivir atiborrados de datos
inutilizables. El bachillerato llena al estudiante de fechas histricas sobre la muerte o el
nacimiento de grandes personajes o de nombres botnicos y clasificaciones que no sabe
qu significan. Afortunadamente todo eso se olvida.

Slo se recuerda aquello que hemos aprendido a pensar por nosotros mismos en su
significado. La educacin como formacin de ciudadanos en la medida en que
queramos que la educacin signifique algo ms que el entrenamiento de un experto para
un mercado que lo demanda y que busquemos la formacin de un ciudadano para
decirlo en trminos griegos en esa misma medida deberamos acentuar la educacin
filosfica. Hay muchas cosas en la educacin que no podemos evitar (un ritmo, un
pensum, etc.) pero s hay una cosa que podemos mejorar: pensar nosotros mismos lo
que llamamos nuestras materias, impregnarlas de inquietudes y transmitirles
entusiasmo, que es muchas veces lo que menos se transmite.
La educacin comienza con una separacin que ya es una divisin terrible del trabajo.
En la escuela primaria aprendemos que hay dos cosas: una aburrida y til, la clase; y
otra intil y maravillosa, el recreo. Pronto se nos ubica muy bien en el tiempo y en el
espacio: la clase es aburridora, pero necesaria; en cambio, el recreo es el disfrute, pero
no sirve para nada. Esta valoracin diferencial se queda para siempre en nuestra
mentalidad. El saber no es un disfrute. Aprender es lo contrario de disfrutar.
Disfrutar es lo contrario de aprender. La nica motivacin sera entonces un inters
exterior, no un inters por la cosa misma. El profesor de preceptiva literaria recomienda
a los estudiantes la lectura de El Quijote. Muy probablemente les ensea que el
gerundio est muy bien utilizado por Cervantes y as el alumno termina asociando el
libro con la gramtica que es una de las cosas ms aburridoras del bachillerato. El
Quijote, que es una broma de orden superior sobre la vida, termina as inscrito en el
orden del deber y el estudiante no lo estudia ni tampoco lo disfruta, porque el disfrute es
el recreo.

No habr transmisin posible que el profesor pueda hacer de una pasin que l no tenga
por un tema. La educacin recurre entonces al mecanismo de la nota, al de la
competencia o al de la promocin. En el mecanismo competitivo el fracaso de uno es el
xito del otro. Hay otros a los que les puedo ganar y que me pueden ganar. El
aprendizaje no est motivado por el deseo de saber algo que se nos ha hecho necesario,
inquietante, interesante, o por la solucin de una incgnita que nos conmueve, sino por
la nota, la promocin, la competencia, el miedo de perder el ao y ser regaado o
penado.

Debemos confesar tranquilamente que nosotros estamos situados en una circunstancia


objetiva que no podemos transformar desde el aula. No se puede revolucionar un
aparato educativo orientado a producir fuerzas de trabajo calificadas desde el saln de
clase. Es un reconocimiento simplemente realista. No podemos tomar socrticamente a
un alumno por medio de preguntas hasta que l mismo descubra la geometra a travs de
su propio pensamiento, como haca Scrates con el esclavo. Pero debemos considerar
tambin que la formacin debe ser el ideal de todo aquel que considere la educacin
como algo ms que la produccin de un experto adecuado a una demanda de trabajo
calificado. Esta es la nica forma de luchar por una democracia en cualquiera de sus
formas. La promocin de una educacin filosfica es la forma por excelencia de
bsqueda de ampliacin de la democracia dentro del sistema educativo. Promover una
educacin filosfica y no una informacin cuantificada, masiva, separada, beatificada.
Esta ltima puede servir para trabajar, pero para vivir, no tiene ms utilidad que la
posibilidad de derivar un ingreso mayor que el que se tendra sin ella. No podemos
llevar a efecto nuevas combinaciones del trabajo productivo y el estudio, fuera de las
que ofrece la sociedad en que estamos, ni tampoco cambiar la divisin social del trabajo
desde el aula. Pero s podemos desarrollar desde all una lucha restringida por la
democracia. Un hombre que pueda pensar por s mismo, apasionarse por la bsqueda
del sentido o por la investigacin es un hombre mucho menos manipulable que el
experto de que hablbamos arriba. Este es un resultado que podra provenir de una
intensificacin, en nosotros mismos como educadores, de la tendencia a la educacin
filosfica.

Quera decirles pues, con el tema de educacin y filosofa, que el ideal es promover la
educacin filosfica.

La universidad como empresa del conocimiento

La universidad como empresa de conocimiento


Ramiro Jess Ceballos Melguizo
Docente Programa de Filosofa, Universidad de Pamplona

La institucin universitaria, desde la antigedad a nuestros das, ha pretendido ser y ha


defendido su condicin de institucin de educacin superior no porque supere a las
dems instituciones en nmero de alumnos, en cantidad de saberes transmitidos o en
cualquiera otra condicin distinta a la de ser el lugar donde se busca el conocimiento de
modo ms decidido, de forma ms pura y sistemtica y con el mayor respeto por el
saber mismo. Esta bsqueda y este respeto por el saber como tal es lo que constituye el
carcter acadmico de la Universidad.

1. El Significado de lo acadmico

El trmino acadmico proviene de la tradicin antigua y surge como el nombre que tuvo
la escuela de filosofa fundada por Platn debido a su cercana con un bosquecillo
consagrado al hroe ateniense Academos.

Todas las escuelas y universidades han sido llamadas instituciones acadmicas en razn
de su deuda original con la escuela de Platn. Ahora bien, esta deuda con Platn tiene
que ver con la naturaleza misma de lo que fue su escuela de estudios.

Pues bien, la escuela platnica era esencialmente un centro de estudios de filosofa. De


manera que las escuelas y universidades del occidente, en general, son instituciones
filosficas. Ahora, la naturaleza filosfica de un estudio cualquiera consiste en que se
busca el conocimiento como un valor en s mismo y no como un mero instrumento al
servicio de otros fines. En este sentido el platonismo o el carcter filosfico de la
universidad consiste en que en ella se cultiva la bsqueda del saber como un valor en s
mismo. Cuando algo se tiene como un valor o un fin en s quiere decir que se lo busca
porque el hombre encuentra en ello plena satisfaccin y por lo tanto se siente
inclinacin afectiva hacia ello. La filosofa quiere decir, en efecto, fila o amor por el
shopos, por el saber.

El conocimiento es, en la tradicin fundada por los griegos, un valor en s, como la


felicidad; de modo que el carcter acadmico de la universidad consiste en que en ella
se busca el conocimiento como una finalidad en s misma, como algo que no demanda
otra justificacin ulterior. As, cuando alguien busca la felicidad, a nadie se le ocurre
preguntarle para qu quieres ser feliz?, pues la felicidad en un fin en s. De igual
manera, el acadmico ntegro es el que busca el conocimiento por s mismo, y a la
pregunta de para qu le sirve el conocimiento al acadmico se responde: para nada, pues
conocer es tambin un fin en s, es algo que inspira por s mismo, que se lo ama.

La bsqueda del conocimiento por su valor intrnseco constituye el verdadero sentido de


la universidad. Si la universidad llega a ser tomada por el puro inters pragmtico,
utilitarista, entra en un proceso de degeneracin y crisis. Por qu? Por algo de
conocimiento que pertenece a la lgica misma del pragmatismo y utilitarismo y que
explicaremos a continuacin: resulta que el buscar en el conocimiento el puro beneficio
exterior (econmico sobre todo) implica convertirlo en un mero instrumento, algo pues,
que no se aprecia sino por su servicio para otros fines. Este, en cierta forma, desprecio o
minusvaloracin del saber conduce a que nuestra relacin con l se reduzca a una
apropiacin rpida, muchas veces superficial. En esta apropiacin a la ligera hay dos
aspectos graves que conducen a la decadencia: En primer trmino, se suele desvirtuar o
tergiversar el conocimiento por una mala apropiacin del mismo. En este caso el
perjudicado es la persona, el estudiante, pues se convertir en un mal profesional.

Mas, por otro lado, el conocimiento mismo no es esttico; es una especie de capital que
hay que renovar, profundizar, revisar y mejorar. Si no se tiene un vnculo afectivo
fuerte, una vocacin cognoscitiva, no habr manera de hacer que ese capital crezca y se
renueve. Entonces sobreviene el estancamiento del saber y la decadencia de las
instituciones .

Un factor adicional ms de decadencia, implicada por el pragmatismo, es que, al fijarse


slo en los intereses externos al conocimiento mismo, el utilitarismo da la espalda y
olvida ciertos sectores del conocimiento y tiende a privilegiar slo las partes que
prometen rendimientos altos o frutos a corto plazo. Eso constituye un factor de
decadencia por cuanto el saber es una estructura compleja e interconectada donde el
dao en una de las partes repercute, tarde o temprano, en las otras. As, el abandono de
la investigacin en ciencia bsica y en filosofa suele conducir al estancamiento por

cuanto la dinmica y renovacin de los saberes que son tiles en primera instancia (es
decir, que producen beneficios rpidos) estn conectados de alguna forma con las
ciencias bsicas. Si no se investiga en ciencias bsicas (fsica, qumica, biologa) las
ingenieras, que son saberes de aplicacin, saberes inmediatamente tiles, tarde o
temprano se estancarn.

Pero, lo fundamental con respecto al carcter acadmico de la universidad consiste en


recordar que un pragmatismo y utilitarismo exagerados y unilaterales representan
decadencia moral. Efectivamente, si los aprendices no desarrollan amor por el
conocimiento mismo, es decir, espritu acadmico, no slo se perjudicarn como
profesionales y colaborarn con el estancamiento del saber, sino que permanecern
como seres mutilados, personas a las que hace falta un aspecto bsico de la humanidad:
la dimensin contemplativa, terica, intelectual.

Constituye una degradacin moral la falta de alguna nota distintiva de nuestra


naturaleza; el saber, la dimensin terica, el afn de conocer son parte esencial de
nuestro ser y conforme a ello ha sido dicho por el propio Jess: no slo de pan vive el
hombre. Es decir, se es hombre cuando se atiende no slo a los intereses inmediatos de
sobrevivencia y comodidad sino cuando se atiende tambin a los ms elevados intereses
gnoseolgicos e intelectuales. Para parodiar al novelista Eustaquio Rivera digamos que
si slo atendemos al vientre misrrimo fracasaremos en el espritu.

2. El valor central del conocimiento

El conocimiento es el corazn mismo de la universidad. Constituye un elemento que da


razn de ser de su propia existencia. Es cierto que el conocimiento es til para muchas
cosas; pero es tambin cierto que vale por s mismo, que es una dimensin esencial de
nuestra humanidad. A la pregunta de para qu deberamos conocer, para estar mejor
dotados para la sobrevivencia y el xito? respondemos: no, ms bien porque el progreso
del conocimiento es lo que hace que la sobrevivencia y el xito sean dignos de
consideracin. Como seala Goodman, el conocimiento justifica el propio xito. Ahora
bien, la promocin del conocimiento como valor en s es tarea primordial de la
universidad no slo porque ella lo utilice como instrumento, como materia prima.
Tambin debe ser defensora del conocimiento en el sentido de que, como tal, es una
especie de sujeto indefenso. Normalmente, el conocimiento se usufructa sin pensar en
l como algo que haya que respetar y cuidar; parece insensible e inagotable. Sin
embargo, es un ente susceptible de ser ultrajado y maltratado, que necesita ser

defendido, de la misma forma que la naturaleza necesita serlo contra los abusos del
hombre.

Parece extrao que el conocimiento necesite defensa, pero as es. La universidad como
institucin es entonces guardiana del conocimiento y, en la medida en que el
conocimiento existe como una materializacin de discursos, tcnicas, etc., pero tambin
como una potencialidad del espritu, la defensa que hace la universidad del
conocimiento constituye, al fin de cuentas, una defensa de la humanidad del hombre,
una defensa de su esencia como especie y de su dignidad como ser.

El conocimiento nos ha hecho lo que somos: una especie triunfal. Ciertamente, somos
aptos para el bien lo mismo que para el mal; pero el que nos inclinemos al mal no
obedece a que sepamos, a nuestra condicin de Sapiens; obedece a nuestra condicin de
Demens, es decir, a nuestra potencial demencialidad.

La inclinacin al mal es tambin ausencia de conocimiento, no del conocimiento como


poder, sino del conocimiento como comprensin, como reflexin. La defensa del
conocimiento como valor es por tanto una labor que tiene sentido tico, es decir, que se
relaciona con la lucha por una vida ms feliz, ntegra y digna para el hombre. La
universidad es entonces la institucin cuyo sentido es promover la humanidad a partir
de la promocin y defensa del conocimiento y el estudiante manifiesta su lealtad a s
mismo, a su ms elevada condicin humana a travs de su conducta, su hacer y su
pensar. Todo ello est vinculado a su fidelidad al conocimiento como dimensin humana
profunda. Encontrars una ampliacin de la idea de lo acadmico en la lectura nmero 4
de Josep Pieper. Una ampliacin del deber ser de la universidad como empresa del
conocimiento en la lectura nmero 5 de Bernardo Pea.

Deber ser de la Universidad como empresa del


conocimiento
Extracto.
Luis Bernardo Pea B. Simposio permanente sobre la
universidad. Conferencia X La revolucin del conocimiento y
sus consecuencias en la universidad. Icfes, 2002 Bogot D.C.

Vivimos en medio de una revolucin del conocimiento. Cambios fundamentales se estn


dando en su estructura, en su funcin y en la forma de comunicarlo. La produccin del
conocimiento, que se ha potenciado no solo en cantidad sino en velocidad, tiene,
adems, una dinmica autogeneradora propia porque en la medida en se hacen
conquistas cientficas, se expande an ms el horizonte del conocimiento. Cada nuevo
avance no es ms que una medida de la profundidad a la que todava no hemos
penetrado. Con todo, esta revolucin apenas se ha iniciado, estn os presenciando sus
albores. Sus lmites son slo los de la mente humana. Sus consecuencias, las que la
libertad y la conciencia determinen. En la primera parte habamos intentado esta
fenomenologa del conocimiento, tal como se presenta hoy, con un propsito: examinar
desde ese horizonte la misin de la universidad, su deber ser como empresa del
conocimiento. Intentaremos en esta parte bosquejar apenas algunas de esas
repercusiones.

1. Misin-tico poltica de la universidad

Si la ciencia, como se vio en la Primera Parte de este trabajo, tiene hoy, por su
naturaleza operatoria* un mayor poder para actuar sobre el mundo y sobre la sociedad,
la universidad, como empresa cientfica, est comprometida necesariamente en las
consecuencias polticas y sociales del conocimiento. Ha sido acusada la universidad,
sobre todo desde los movimientos estudiantiles que la estremecieron en la dcada del
sesenta, de olvidar los problemas de la sociedad o desentenderse de ellos y de no formar
en los estudiantes ni la conciencia ni la capacidad para enfrentarlos.

Esta posicin poco comprometida de la universidad con el mundo tiene sus races en la
concepcin que considera el trabajo cientfico como una actividad autnoma,
independiente de la realidad social. En este contexto, la universidad debe ser una
comunidad de cientficos entregados a la produccin del saber por s mismo, sin
importar lo qu este saber signifique en el orden de la accin ni lo que los problemas de
la sociedad puedan aportar para ensanchar el horizonte de la investigacin cientfica.

En el marco de esta concepcin eminentemente academicista se piensa que: siendo la


universidad una institucin orientada al saber, no puede rebasar su propia naturaleza
acadmica y que su contribucin a la resolucin de los problemas sociales no puede
consistir sino en el estudio cientfico de esos problemas... Esta posicin favorece

generalmente una concepcin de la ciencia como neutral en materia de valores, una


visin de la accin poltica como extraa a la actividad acadmica y una conciencia de
que la institucin universitaria est fuera o por arriba de los procesos sociales... 23/

Pero si la ciencia de hoy est proyectada estructuralmente hacia la accin en forma de


tecnologas que son, como se ha dicho, sus expresiones visibles, la bsqueda de la
verdad no puede estar desvinculada de su accin concomitante ni de sus consecuencias.
La empresa del conocimiento no puede pensarse hoy sino como empresa poltica, con
profundas resonancias en la dimensin tica. La accin poltica de la universidad debe
concebirse como una tarea coherente con su naturaleza de institucin centrada en e!
conocimiento y la crtica social. Alain Touraine sostiene que el principio que justifica la
existencia de las universidades es el ser ellas centros para el anlisis crtico de la
produccin, transmisin y aplicacin del conocimiento. Esto traera consigo una
redefinicin del significado de cultura general que debe seguir siendo uno de los
objetivos centrales de la formacin universitaria. Si lo que buscamos hoy son formas de
analizar las interrelaciones entre el conocimiento y los distintos aspectos de la sociedad
y la cultura, entonces la cultura general debe definirse como el entendimiento de la
accin de la sociedad sobre si misma, por medio del conocimiento . 24/

Es cierto que otras instituciones compiten hoy con la universidad en la bsqueda,


comunicacin y aplicacin del conocimiento; pero ninguna podra tomar su lugar en la
funcin de someter a crtica la accin social del saber. Y esta misin, en virtud de la cual
la universidad se constituye en algo as como una conciencia de la accin
transformadora del conocimiento sobre la sociedad, es de naturaleza eminentemente
tica y poltica. Por otro lado, el poder transformador que tiene la ciencia moderna sobre
la naturaleza y sobre el hombre, que la convierte en factor decisivo en la poltica y la
economa mundial, ha generado una creciente preocupacin por las consecuencias ticas
del trabajo cientfico. Desde m explosin de la bomba atmica en la ltima guerra
mundial, la humanidad supo que era posible utilizar la ciencia para destruir la
civilizacin que la misma ciencia haba contribuido a consolidar y se instaur un
permanente peligro de guerra nuclear bajo cuya amenaza vive hoy el mundo. Recientes
desarrollos de \ ciencia y de la tecnologa en el orden del control ambiental y de la
conducta, en la manipulacin del mapa gentico o la estructura del cerebro, han
suscitado un inters cada vez mayor por el problema de la relacin entre el dominio del
conocimiento y el de los valores.

No se puede seguir sosteniendo la dicotoma entre estos dos dominios. La ciencia crea
valores de verdad, de progreso, de utilidad. El producto de la ciencia es conveniente, o
til o bueno o practico para algunos; o destructivo, o inalcanzable o costoso para otros.

La posesin del conocimiento hace poderosos a unos v les da los instrumentos para
alienar a otros.[...] En una situacin de dependencia cultural, la funcin de produccin
del conocimiento tiende a limitarse a la apropiacin de la ciencia y la tecnologa
generadas y en ocasiones impuestas por los pases ms avanzados. En las sociedades
dependientes el desarrollo no se da como respuesta a sus problemas propios sino ms
bien por una permanente acomodacin o incorporacin histrica al proceso de
desarrollo de sociedades ms autnomas.

Los pueblos dependientes no existen para s sino en funcin de otros, y nuestras


universidades, al asignar tanta importancia a la reproduccin del saber originado en
otras partes, contribuyen a afianzar esta situacin de dependencia cultural ms que a
apropiarse crticamente del conocimiento para revalorarlo y reorientarlo, no como puro
valor de verdad sino como verdad situada histrica y culturalmente.

2. Concepcin histrica de la ciencia

La naturaleza cambiante del conocimiento cientfico est en contradiccin con la


tendencia a ensear la ciencia como algo terminado, tendencia que est implcita en el
mtodo de enseanza as como en la mayor parte de los textos utilizados tpicamente en
la universidad, en los que se condensa lo esencial de la ciencia normal. Este estudio,
necesario por cierto, tiene grandes limitaciones: es un tratado de respuestas ms que un
planteamiento de preguntas que son las que explican la dinmica de la ciencia. Las
anomalas, los vacos, quedan por fuera de este enfoque. Slo se hacen patentes los
resultados estables de las revoluciones cientficas pasadas, mas no se registran los
procesos ni las bases que condujeron a los cambios de paradigma. A menos que
personalmente haya experimentado una revolucin durante su propia vida, el sentido
histrico del cientfico activo... slo se extender a los resultados ms recientes de las
revoluciones en su campo. 27/ Una visin ms histrica de la ciencia no solo la hara
ms comprensible sino que relativizara la importancia de los resultados obtenidos a
cambio de un mayor nfasis en el proceso cientfico; el estudio de la ciencia esttica
-que forma eruditos, no cientficos- seria tan solo una parte y no la ms importante de
una educacin ms enfocada hacia la dinmica de la ciencia.

3. Formar al aprendedor mas que al aprendiz

En su crtica a los libros de texto, Kuhn ha afirmado que puesto que son vehculo
pedaggicos para la perpetuacin de la ciencia normal, siempre que cambien el
lenguaje, la estructura de problemas o las normas de la ciencia normal, tienen,
ntegramente u en parte, que volver a escribirse. 28/ Esta misma aseveracin puede
hacerse respecto al con tenido meramente informativo de la instruccin que se imparte
en las universidades con el respaldo de los libros de texto. Con muy escasas
excepciones, la funcin docente parece agotarse en la tarea de transmitir la ciencia
vigente, desenraizada de su contexto y adems, aparentemente terminada. Pero hemos
visto cmo hoy, ms que nunca, las revoluciones cientficas sacuden frecuentemente los
paradigmas establecidos volviendo totalmente caducos muchos de los aprendizajes a los
que tanta importancia se asigna dentro de la educacin formal. Adems, los medios
electrnicos de informacin hacen fluir el conocimiento cada vez con mayor rapidez y
facilidad. Frente a este fenmeno de la revolucin del conocimiento y de la
informacin, el dato en s tiene una importancia relativa. Permanecer en la memoria
muy poco tiempo. Pronto ser sustituido por otros. Perder su sentido original. Habr
que acostumbrar h mente a estas mutaciones. La educacin tendr que propiciar la
formacin de estructuras mentales y descubrir la estructura propia de las disciplinas
cientficas en lugar de atiborrar la memoria con datos. Adaptar la estructura de algo es
entenderlo en una forma que permita a otras muchas cosas relacionarse
significativamente con l Aprehender la estructura es aprender cmo estn relacionadas
las cosas. Para Bruner 29/ es el dominio de la estructura el que le permite al estudiante
captar las ideas fundamentales o bsicas de una materia as que cuanto ms bsica sea la
idea aprendida, tanto mayor ser su grado de generalizacin y de aplicabilidad. Esta
mayor posibilidad de transferir lo aprendido como idea fundamental, de una disciplina a
otras, contribuye tambin a imprimirle al aprendizaje una fuerza motivadora que no
tiene cuando se lo circunscribe a un campo cerrado de aplicaciones.

Las modernas teoras del aprendizaje basadas en el procesamiento de la informacin


distinguen entre estrategias de aprendizaje reproductivas, orientadas a devolver
intacta la informacin presentada al estudiante y que suponen un procesamiento
superficial de la informacin, y estrategias de aprendizaje, enfocadas a relacionar
conscientemente el material nuevo con el que ya se conoce.

Estas estrategias, en cuyo estudio se ocupa cada vez ms con mayor inters la sicologa
cognitiva, trascienden la pura memorizacin para buscar la organizacin lgica de los
contenidos e implican, por lo tanto, niveles ms profundos en el procesamiento de la
informacin. 30/ Estos planteamientos conducen necesariamente a un nuevo enfoque de
la funcin docente que tendra que estar ms orientada a preparar las mentes para el
cambio, a develar las estructuras subyacentes en medio de la polucin y la
mutabilidad de los datos, a capacitarlo para que aprenda a aprender, en una palabra, a

formar al aprendedor ms que al aprendiz. Dentro de este contexto, la tarea de la


educacin es preparar al hombre para la vida pero no para la vida entendida como un
hecho terminado sino como una realidad en continuo devenir que condiciona otro tipo
de educacin: educacin permanente, educacin continuada, educacin para el cambio
son conceptos que han surgido para sealar esta dimensin. Philip Coombs ha definido
esta tarea como la formacin de personas educables: Los sistemas educativos deben
realizar un cambio de nfasis. El nuevo esfuerzo ha de encaminarse, no tanto a la
produccin de una persona educada como a a produccin de una persona educable, que
pueda aprender y adaptarse eficientemente, durante toda su vida, a un medio ambiente
que est en constante evolucin. Si un sistema educativo por s mismo no es adaptable a
las condiciones cambiantes del ambiente, cmo puede esperarse que produzca gente que
lo haga. 31/
[...]
La formacin general

En el orden de la formacin universitaria, la fragmentacin de la ciencia, que tuvo su


inicio en el Renacimiento y su afirmacin en los intereses del industrialismo, produjo
como ideal educativo la profesionalizacin y la especializacin. El pragmatismo
positivista incrustado en la filosofa poltica del Estado concibi a la universidad como
una gran fbrica productora de hombres tiles en profesiones prcticas. Para responder a
esta exigencia, la universidad se dividi en escuelas especializadas. La formacin de la
inteligencia se ha concentrado en preparara los jvenes para enfrentarlos problemas de
la vida prctica, y de ah la importancia que se le otorga al entrenamiento tcnico v la
consiguiente tendencia a restar importancia en los programas de estudio a todo aquello
que no est directamente relacionado con esta finalidad. 1.a estructuracin del
curriculum obedece ms a criterios de utilidad que de autntica formacin. El
conocimiento tiende a valorarse en cuanto entrenamiento.

Pero el valor de la ciencia no radica solamente en su utilidad prctica. La ciencia tiene


tambin un valor formativo, alimenta y estructura el intelecto y lo prepara para
comprender y enfrentar los problemas generales, independientemente de su utilidad
prctica.

De ah que se haya conservado en el curriculum, a travs de la historia, ese ncleo de


conocimientos llamado de las artes liberales, opuestas a las artes serviles. Estas
persiguen el conocimiento til, con miras a un fin practico ulteriora aquellas buscan el
saber en si, como goce y posesin del espritu e independientemente de su utilidad. 37/

La ms urgente necesidad del hombre de hoy es comprender el sentido oculto de las


cosas, en medio de la complejidad que lo envuelve y lo confunde. Aunque avanzado en
otras dimensiones, el hombre de hoy est necesitado de entender plenamente el
significado y las consecuencias de lo que hace. Hay un desfase entre la creciente
complejidad del mundo y la capacidad del hombre para hacerle frente.

Aqu surge precisamente la imperiosa necesidad de una formacin general en nuestro


tiempo: una formacin que se preocupe de la idea y principios duraderos y permanentes;
que no se quede en la instruccin del erudito y del diletante sino que ponga toda su
fuerza en la educacin de la persona inteligente y culta; que supere el estrecho
intelectualismo que ha marcado la educacin moderna para abarcar, adems de lo
cientfico-tcnico, los dominios de lo tico, lo esttico, lo meta fsico y lo trascendente;
una formacin que conjugue la capacitacin profesional, orientada a habilidades
especficas, con una formacin general, integradora de principios y estructuras capaces
de encontrar sentido en medio de una revolucin del conocimiento.