Professional Documents
Culture Documents
Florianpolis SC
2004
II
ALBERTO THOMAL
III
ALBERTO THOMAL
IV
ALBERTO THOMAL
_______________________________________________
Prof. Doutor Joo Bosco da Mota Alves
________________________________________________
Prof. Doutor Li Shih Nin
________________________________________________
Prof. Doutor Lus Fernando Jacintho Maia
VI
DEDICATRIA
Dedico este texto:
Em especial:
VII
AGRADECIMENTOS
VIII
IX
RESUMO
A presente pesquisa foi desenvolvida junto rea da Inteligncia Aplicada com a Temtica
Histria, Filosofia e Educao, no Grupo de Estudos e Pesquisas da Engenharia de
Produo. O trabalho busca constituir uma reflexo sobre as condies histricas, as
situaes prticas, os determinantes legais e institucionais do ofcio de ensinar Filosofia no
sistema educacional fundamental no Brasil e, a partir do Programa Filosofia para Crianas,
de Matthew Lipman, resgatar a histria, os avanos filosfico-pedaggicos do Programa
organizado junto escola pblica municipal. Dessa forma apresenta uma anlise histrica,
institucional e educacional dessa experincia curricular e social e, tambm, uma experincia
de educao filosfica especialmente desenvolvida com crianas, adolescentes e jovens, em
busca de uma educao emancipatria, entendida como um conceito de autonomia, de
crescimento cultural e enriquecimento pedaggico, dos cidados, educadores, de todos os
sujeitos envolvidos. O tema a Filosofia, o campo a Educao, a inteno investigar a
possibilidade vivel de uma educao reflexiva emancipatria. Aceita a Filosofia como o
mximo de conscincia possvel que uma poca ou sociedade pode realizar e parte da
premissa de que todo o homem produz ou sustenta-se sobre uma determinada Filosofia de
vida ou conjunto de idias e valores. Apresenta a experincia institucional, educacional e
pedaggica da Prefeitura Municipal de Educao de So Jos, sobretudo no 1 Grau, a qual
se tornou referncia do ensino de Filosofia com crianas em escolas do ensino fundamental
nas escolas pblicas. Tambm, parte de uma contextualizao histrica da importncia de
ensinar Filosofia dentro da estrutura de ensino oficial e investiga criticamente os
fundamentos essenciais da proposta Filosofia para Crianas de Matthew Lipman, educador
norte-americano, fazendo a aproximao de sua proposta com a realidade da Educao
brasileira. uma pesquisa bibliogrfico-histrica com um aporte de campo, o estudo de
caso, de uma instituio social organizadora da Educao para o Pensar. Apresenta, ao final,
propostas e ampliaes, adaptaes e criaes, caminhos que se abrem numa perspectiva de
uma Educao filosfica emancipatria, designada de Educao para o Pensar: Filosofia
no Ensino Fundamenta.
bsica
Palavras-chave: Filosofia e Educao; Filosofia para Crianas; Educao para o Pensar:
Filosofia com Crianas, Adolescentes e Jovens; Educao Emancipatria.
ABSTRACT
This work was carried out in the Inteligent aplicat with Theme Area History, Philosophy
and Education in the Study Group as the line of research Engenharia de Produo. It seeks
to consider historical conditions, practical situations, and the determining legal and
institutional factors for teaching philosophy in fundamental state education in Brazil, and,
using Matthew Lipmans Philosophy for Children, researches the history and the
philosophical and pedagogical advancements in Brazilian schools in the city of Sant Joseph,
Santa Catarina. Thus, it presents a historical, institutional and educational analysis of this
social and curricular experience and also an experience of philosophical education
developed especially for children, teenagers and youngsters. This experience seeks
education that emancipates, which is understood as a concept of autonomy, cultural growth
and pedagogical enrichment of its citizens, educators and all people involved. The theme is
Philosophy, the field is Education, and its intention is to investigate the possible viability of
reflexive and emancipatory education. It accepts Philosophy as the maximum possible
awareness that an epoch or a society can achieve and starts from the premise that each man
produces and sustains some kind of life philosophy or a set of ideas and values. It presents
the institutional, educational and pedagogical experiences from the Prefeitura Municipal de
de Saint Joseph of children aged from seven to fourteen, later named the Education
Philosophy of Thought (Filosofia Educao para o Pensar). Situated in Santa Catarina, the
country has become a national reference for teaching children philosophy in basic
education. Also, this research is part of a historical context of the importance in teaching
philosophy within an official educational structure and critically investigating the essential
fundaments of the work Philosophy for Children by the American educator Matthew
Lipmans in the context of Brazilian education. This is bibliographic-historical research
with a case study of a socially organised institution of education for the mind. Finally, the
work presents proposals and amplifications of existing themes, adaptations and creations,
and routes that open to emancipatory education of philosophy, named Education for
Thought: Philosophy with Children, Teenagers and Youngsters.
Key Words: Philosophy and Education; Philosophy for Children; Education for Thought;
Philosophy with Children, Teenagers and Youngsters; Emancipatory
Education
XI
SUMRIO
RESUMO
ABSTRACT
INTRODUO ........................................................................................................................ 1
1 A FILOSOFIA NO CONTEXTO HISTRICO ............................................................. 7
1.1 As Diretrizes Curriculares Nacionais ............................................................................... 8
1.2 A Educao na Viso de Piaget e Vigotski ..................................................................... 12
1.3 Os profissionais de Filosofia ................................................................................ 18
1.4 O programa de Filosofia nas Escolas.............................................................................. 23
1.5 A utilidade da Filosofia .................................................................................................... 25
1.6 Filosofia para Crianas .................................................................................................... 26
2 FILOSOFIA PARA CRIANAS ....................................................................................... 31
2.1 A filosofia e a educao .................................................................................................... 32
2.2 A filosofia e o saber........................................................................................................... 34
2.3 A criana e a educao ..................................................................................................... 37
2.4 A criana na Histria ....................................................................................................... 38
2.5 A criana como estrutura biolgica ................................................................................ 46
3 A FILOSOFIA APLICADA NAS SRIES INICIAIS..................................................... 47
3.1 O Aluno.............................................................................................................................. 49
3.2 O mtodo ........................................................................................................................... 51
3.2.1 O mtodo tradicional ....................................................................................................... 52
3.2.2 Os professores ................................................................................................................. 55
3.2.3 O programa nas sries iniciais ......................................................................................... 58
4 PROGRAMA DE FILOSOFIA.......................................................................................... 60
4.1 Proposies preliminares ................................................................................................. 60
4.2 Proposies Metadolgicas ................................................................................................ 61
4.3 Indicaes temticas para a orientao do ensino da filosofia no nvel fundamental 63
4.4 Avaliao ........................................................................................................................... 64
4.5 A Formao do Professor ................................................................................................ 65
4.6 Pesquisa e Produo de Materiais Pedaggicos............................................................. 66
4.7 Professor ............................................................................................................................ 66
4.8 Avaliar ............................................................................................................................... 67
5 A PESQUISA DO TRABALHO ........................................................................................ 69
5.1 Estratgias para Construo de indicadores estatsticos na rea de educao .......... 69
XII
INTRODUO
A educao mais do que nunca precisou de uma disciplina que pudesse levar o aluno
a uma sistematizao do seu conhecimento. Quando dizemos sistematizao queremos propor
um ensino que esteja voltado para uma prtica pedaggica que possibilite ao aluno algumas
ferramentas de raciocnio, uma metodologia de estudo, construir e criar consistncia nas
argumentaes. Esta prtica que o aluno a duras custas vai iniciar geralmente no Ensino
superior. Por que deixar o aluno tanto tempo para ser introduzido nesta prtica? Por isso
proponho uma alternativa para produzir o conhecimento gradativamente deste pequeno e que
aos poucos esta prtica seja internalizada e o aluno no precise juntamente com as disciplinas
Universitrias aprender mais uma prtica.
Esta pesquisa nos levou a aprofundar o tema da criana e das suas possibilidades de
desenvolver a capacidade de pensar por si. E ao mesmo tempo ver qual o impacto das aulas
de filosofia na vida individual familiar e social do aluno atravs dos vrios setores da
educao como professores, pedagogos, pais, diretores e os prprios alunos.
Apresentaremos uma reflexo terica que permite analisar o contexto social em que
nos encontramos e as implicaes deste para a educao. Ainda neste captulo buscaremos a
abordagem scio-histrico-construtivista. Os referenciais para discutirmos as possibilidades e
modalidades de aplicao do programa de filosofia na educao com a contextualizao
histrica da filosofia no ensino fundamental no Brasil.
O principal objetivo da educao criar homem que sejam capazes de fazer coisas
novas, no simplesmente de repetir o que outras geraes j tenham feito. Homens
que sejam criativos, inventivos e descobridores. O segundo objetivo da educao
formar mentes que possam ser crticas, possam verificar, e no apenas aceitar tudo o
que lhes seja oferecido. (PIAGET, 1992, p. 186)
E justamente para ir de encontro com estes ideais que nos propomos de ousar
sonhar um projeto, onde esta realidade possa desenvolver desde as primeiras sries do Ensino
Fundamental, e se estender at ao Ensino Mdio.
A filosofia sempre esteve presente na vida das pessoas. Nos provrbios nas
expresses, nas pesquisas e no linguajar do povo sempre percebemos frases ou resqucios de
sabedorias de um ou outro filsofo. Os filsofos so e foram motivos de referncia para
imperadores, reis, prncipes, governantes, cientistas, letrados, artistas... Confrontando,
defendendo e se opondo sempre se referiram filosofia como algo que perturba, provoca,
mexe, incita, cria uma insatisfao e apazigua. Na filosofia no existe o j concludo. O que
acabado ser sempre o incio de um novo por vir.
Porm muitas vezes esta sabedoria passa despercebida pela grande maioria e a
filosofia tida como algo que complica ou que de outro mundo. Por isso ela se elitizou e
ficou confinada nas Universidades. No foi assim no incio. Em plena praa os primeiros
filsofos expunham suas idias aos jovens ociosos, transeuntes e compradores nas goras.
Esta foi uma das primeiras questes enfrentadas por Pitgoras. E a ele atribuda a
primeira definio de filosofia. No querendo ostentar o predicado Sbio se obrigou a criar
O que filosofar?
municpio de So Jos. Ele est baseado no momento atual e nas consultas a filsofos,
escritores e pesquisadores que procuram fundamentar ou ressarcir a proposta. Observa-se
escolas particulares e pblicas fazendo uso do programa junto com professores, com os
alunos, pais e pedagogos.
MATTHEW LIPMAN inicialmente professor de matemtica e criador do movimento de filosofia para crianas
na dcada de 60 iniciou esse movimento devido a dificuldade de seus alunos de entenderem e interpretarem os
problemas da matemtica. Publicou quatro novelas: Issau e Guga (para 1 e 2 ano), Pimpa ( para 3 e 4 ano),
Arit Tosteles (para 5 e 6 ano) e Luisa (para 7 e 8 ano do ensino fundamental).
Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que doravante mencionaremos apenas LDB.
apenas o fato de se chamar discusso para os fundamentos, seria motivo de sobra para que a
filosofia atravessasse esse ciclo educacional como disciplina, para sermos mais especficos, os
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, em seu parecer CEB 15/98, irrompem com esta
mesma posio numa louvvel citao do filsofo francs Gilles Gaston Granger: [...] a
filosofia sempre teve conexes ntimas e duradouras com os resultados das cincias e das
artes e, no esforo de pensar seus fundamentos muitas vezes foi alm delas, abrindo campos
para novos saberes e novas experincias.
O referido parecer das diretrizes determina, alm da orientao acima, considerar
como fundamentos do ensino, conceitos que esto intimamente ligados a filosofia, conceitos
que esto em sua gnese. O Parecer supra mencionado, chama de esttica da sensibilidade,
poltica da igualdade e tica da identidade aquilo que nutre a bagagem conceptual da filosofia,
suas categorias de discurso mais originais ao longo dos seus vinte e cinco sculos. Falar ento
da filosofia como disciplina no currculo do ensino, passa a ser nada mais do que uma
condio sine qua non, tal como o prprio Ministrio da Educao compreende:
PCNs criado pelo governo e 1998, pelo ento Ministro da Educao e do Desporto como o objetivo de criar
condies nas escolas que permitam aos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimento socialmente elaborados
e reconhecidos como necessrio ao exerccio da cidadania.
10
caractersticas prprias, sobre ensino, formao, valores, etc. E ainda, ela mescla contedo
cultural a partir de seus materiais, mecanismos e mtodos, como qualquer outra. Est
vinculada s necessidades de formao e saber inscritos culturalmente e solicitados
socialmente.
O Ministrio da Educao e Cultura (MEC)4 reconhece na filosofia o carter peculiar
da transdisciplinaridade e apresenta os benefcios que ela traz ao aluno e escola e por isso
exorta que esta responsabilidade deve ser dada ao profissional competente.
MEC sigla oficialmente adotada pelos governos dirime as leis e os programas da educao do governo.
11
que pudesse implementar a partir dessa instncia crtica, indagaes, sem regras das
condies de possibilidades dos discursos e das prprias regras que ali circulavam (RINESI,
2001, p. 90).
Se a filosofia tem esta responsabilidade na universidade porque no no Ensino Mdio
e no Ensino Fundamental. Na verdade a fala dos PCNs ao colocar a filosofia como
articuladora, revela esse carter, posto que a Filosofia uma modalidade do conhecimento
que pe a questo sobre si mesma, noutros termos, coloca a questo da conscincia crtica da
prpria conscincia filosfica. Sua caracterstica transdiciplinar tem a sua justificativa
contumaz.
Como saber, ou conhecimento altamente especializado ser impossvel a devida
aplicao de temas ou contedos filosficos em outras disciplinas por docentes que no sejam
adequadamente habilitados para a realizao dessa atividade. Isso faz o texto da Leis e
Diretrizes de Base (LDB) insuficiente, j que no considera a especificidade da rea em tela.
Nesse sentido, quanto a filosofia no currculo, cabe ainda ressaltar a fala do professor Franklin
Leopoldo e Silva (1997 apud RIBAMAR) Existe, portanto, um lado pelo qual a filosofia
ocupa na estrutura curricular posio anloga a qualquer outra disciplina: h o que aprender,
h o que memorizar, h tcnicas a serem dominadas, h sobretudo, uma terminologia
especfica a ser devidamente assimilada. No devemos nos iludir com o adgio no se aprende
filosofia, algo que pode levar a um comodismo ou a uma descaracterizao da disciplina. O
que a filosofia tem de diferente das outras disciplinas que o ato de ensin-la se confunde
com a transmisso do estilo reflexo e, o ensino da Filosofia somente lograr algum xito na
medida em que tal estilo for efetivamente transmitido. No entanto, isto ocorre de forma
concomitante assimilao dos contedos especficos, da carga de informao que pode ser
transmitida de variadas formas. O estilo reflexivo no pode ser ensinado formal e diretamente,
mas pode ser suficientemente ilustrado quando o professor e os alunos refazem o percurso da
12
interrogao filosfica e identificam a maneira peculiar pela qual a filosofia constri suas
questes e suas respostas.
13
14
Karl Bulher era gestaltista (antiassociacionista e anti-sensista) teorizou a originalidade do sujeito, alm e contra
a teoria associacionista da mente. Nele encontramos os elementos necessrios para garantir nossa proposta de
filosofia para criana. Buhler exerceu notvel influncia sobre a psicologia contempornea tanto na Europa
como nos Estados Unidos.(REALE, 1991, p. 668, 872)
15
16
A primeira corrente, liderada por Watson (1991, p.876), foi a behaviorista. Ela
aproveita das teorias associativas e perseverantes dos associacionistas aplicadas aos animais
em circunstncia difceis e introduz a idia da tentativa e do erro.
Outra corrente psicolgica seguiu a corrente oposta, temerosa da confiana decadente
da corrente anterior partiram da idia de que no se pode construir um modelo de atividade
realmente racional partindo de elementos irracionais. Asch6 seu fundador decidiu buscar na
liberdade a fonte do pensamento humano racional, surgido do jogo cego das tendncias
mecnicas. Ele parte das duas tendncias existentes na psicologia experimental perseverante e
associativa e acrescenta uma terceira tendncia a determinante. Da combinao das trs
tendncias tenta deduzir o carter racional do pensamento humano e tenta traar um caminho
contrrio ao seguido pelos behavioristas.
17
Vigotski (1998) faz uma anlise da psicologia estrutural, fruto de outras tentativas
em oposio s correntes mecanicistas, vitalistas7. Esta procura supera a psicologia
associacionista, mas acabou sendo menos eficaz para resolver os problemas da psicopatologia.
Piaget transita entre estas duas ltimas correntes ao enfoc-lo como uma forma
biolgica. A idia de correlao entre os momentos biolgicos e sociais no desenvolvimento
do pensamento ocupa o lugar primordial nessa teoria. Piaget (1959) denomina o pensamento
da criana de poa idade de origem semi-institiva de no dirigido (diferente do pensamento
lgico dirigido da criana mais velha. Outros autores do o nome de autista).
Vigotski analisa a posio de Piaget que tenta mediar duas posies opostas. Uma
que colocava em primeiro plano o pensamento infantil aproximando do pensamento adulto.
Absolutiza o carter lgico do pensamento infantil na idade precoce. A outra tentava mostrar
a estupidez da criana, que incapaz de pensar como ns. Sintetizando estas duas posies
afirma Piaget que o pensamento infantil rene estes dois traos de lgica e de ilogicidade.
Cito estas escolas e a reflexo de Vigostki para ressaltar o porque Piaget teve
dificuldade em aceitar a questo do desenvolvimento da lgica no pensamento infantil.
As propostas de Vigotski sobre a base biolgica do funcionamento psicolgico foram
aprofundadas e estruturadas sob forma de uma teoria neuropsicolgica.
Essas correntes segundo Vigotski foram deterministas. Acreditava porm num processo mais elaborado e
complexo por isso mais aberto.
18
Os profissionais que aderem a este movimento tanto nas escolas pblicas quanto
particulares so pessoas que tem tanto diante da comunidade que vive quanto da que
representam um esprito crtico e criterioso. De fato a grande maioria ocupa postos de
destaques nas escolas, tem certeza do querer e esto em desenvolvimento na programao e
estes no s torcem, mas fazem de tudo para que este programa continue nos currculos
escolares e produzem efeitos benficos nos alunos.
No verdade que h tmidas experincias nas universidades, alis, cada dia mais se
observa professores universitrios recorrendo aos Centros e Ncleos de filosofia para ver mais
de perto a possibilidade de expanso, tanto em nvel de formao acadmica quanto de
extenso. H um movimento em vrias universidades entre elas, destacamos:
-
Aquino e Lipman. O Pe. Nivaldo Silva apia e orienta mestres dentro do programa;
-
bibliogrfico de Lipman;
-
19
So Lus (MA) oferece subsdio para o deputado Ribamar Alves que apresenta
o projeto do Pe. Roque Schneider para a aprovao da filosofia no Ensino mdio e no Ensino
fundamental.
Cito estas para no dizer que no falei de algumas, pois existem muitas no Brasil que
assessoram este programa. Existem tambm entre as grandes redes escolares as que elaboram
apostilas e que esto incluindo em seus programas a matria de filosofia desde o ensino
Fundamental at o Ensino Mdio. Entre estas Instituies esto: Pitgoras, Gerao, Bardall e
mais recentemente at o prprio programa do MEC, o qual inclui nos seus peridicos
informaes e programaes de aula de Filosofia para o Ensino Fundamental. (TV Escola
2002).
Seriam todas estas instituies ingnuas ou estariam todas elas equivocadas no
desenvolver programas de Filosofia em seus currculos escolares? No h entre estas
instituies pessoas crticas?
A Universidade Federal de Santa Catarina sempre relutou em afirmar este prtica e
at emitiu um parecer secretaria da Educao De Santa Catarina ao ser solicitada sua
apreciao e responderam ser um programa Psico-pedaggico e no filosfico e em ltimo
seminrio sobre antropologia chegaram expor programa de contedo de filosofia
antropolgica para alunos de primeira a oitava srie do ensino Fundamental. (Congresso de
Filosofia, Cambori, 1 jul., 2003, p. 23).
A pergunta que ento se faz : O que est mudando? H uma aceitao tcita do
programa? As Universidades que esto aderindo, depois de tanta resistncia, esto percebendo
20
21
serem mais razoveis. As crianas que foram ajudadas a serem mais criteriosas no
s tem um senso melhor de quando devem agir mas tambm de quando no devem
faz-lo. No s so mais discretas e ponderadas ao lidarem com os problemas que
enfrentam, como tambm mostram-se capazes de decidir quando apropriado adiar
ou evitar mais problemas em vez de enfrent-los diretamente. Assim, um dos
objetivos de um programa de habilidades de pensamento deveria ser o
desenvolvimento do juzo, pois ele o vnculo dentre o pensamento e a ao. As
crianas que refletem esto preparadas para emitir bons juzos e crianas capazes de
realizar bons julgamentos dificilmente agiro de maneira inadequada ou sem
considerao.
[...] partimos da apresentao de Santo Toms que, desde os cinco anos, viveu toda a
sua vida como estudante e professor. Para ele, o ensino no era apenas uma
transmisso de conhecimentos, mas, sim formao integral da pessoa humana. Desta
forma, entende-se porque ele foi apresentado como guia dos estudos para muitas
geraes de alunos e professores. Bem antes da escola ativa, que considerada o
aluno o agente principal do seu aperfeioamento, Toms de Aquino, com a teoria do
ato e potncia, j via o conhecimento como um processo em que o sujeito singular
deve ter a atividade cognoscitiva. Toms j apregoava a autonomia da razo, pois
via o ensino como uma realidade viva, ativa e comunicativa e que podemos resumir
no seu contemplari et contemplata aliis tradere (SOUZA, 1995, p. 93).
22
tipo de trabalho? Por que a Filosofia no est sendo empregada nas quatro sries do Ensino
Fundamental?8
Para o Ensino Fundamental de 1 a 4 srie foi adotado o sistema de um professor
para ministrar as aulas de filosofia juntamente com os professores de classe. J o terceiro
ano consecutivo de implantao, porm isto no significa que so trs anos ininterruptos.
Porque no primeiro ano de implantao os coordenadores pedaggicos no compreenderam o
programa e achavam que qualquer professor de qualquer disciplina poderia ministrar estas
aulas como se fosse uma aula de religio ou uma outra aula qualquer9. Assim foram chamados
os professores que tinham carga ociosa de trabalho e iriam completar a sua carga horria.
Outro fator que estes professores eram de ingls e espanhol, sendo que apenas uma
professora possua formao filosfica. Esta fez o curso de preparao para dar aula de
filosofia nas sries iniciais, porm houve srios problemas pela sua consecutiva ausncia
enquanto professora. Em termos pedaggicos ela seria a mais capacitada para ministrar as
aulas de filosofia nas sries iniciais. Outro fator muito importante que o projeto comeou a
ser executado na segunda metade do segundo semestre. Pesando os prs e os contras,
podemos dizer que no tivemos aulas de filosofia na primeira srie do Ensino Fundamental no
primeiro ano de implantao do projeto.
O segundo ano de implantao j contava com um grupo de quinze professores
ministrando as aulas de filosofia dos quais sete professores davam aulas para o primeiro e
segundo ano das sries iniciais. Quatro professores de 5 a 8 sries, mais trs para o primeiro
ano do Ensino Mdio. Destes, apenas dois no tiveram curso de capacitao. Entraram j em
O projeto de Filosofia nas sries iniciais na Prefeitura de So Jos h quatro anos que gradativamente est
sendo implantado. Primeiramente comeou nas stimas e oitavas srie do Ensino Fundamental nos dois perodos
diurnos e, no perodo noturno, acontecem as aulas de filosofia da 5 8 srie do Ensino Fundamental.
9
O pedaggico e a direo geral da secretaria entendiam que bastava ter um professor e pronto estava instaurado
o programa de filosofia. Mal sabiam que esta prtica precisava de um preparo maior.
23
24
organizou o programa de filosofia de Lipman em seu territrio como o expandiu para todo o
pas. Iniciando pelo Paran, Rio grande do Sul, So Paulo, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul,
Pernambuco, Cear, Amazonas, Acre, Rio de Janeiro, Esprito Santo, Bahia...
O que chama a ateno como o programa desenvolvido. Justamente o que o
caracteriza a questo pedaggica metodolgica, como alguns acadmicos o denominaram
um programa pedaggico metodolgico. Porm, o que mais chama ateno como o
mtodo se torna eficaz e de como ele se desenvolve nas aulas no ensino fundamental. H dois
enfoques: um reflexivo, com temas filosficos sem que se caia no academismo ou no estudo
dos filsofos e em seus pensamentos; outro dialogal, ressaltando a interdisciplinaridade, a
convivncia com os demais e exercitando o respeito pelas idias alheias. Longe de rotulao,
de debater as idias e os vrios assuntos da filosofia o programa se dispe a desenvolver uma
prtica do bem pensar.
Na prtica as aulas no passavam de uma Educao Moral e Cvica ou aulas de boas
maneiras. O maior problema surge na questo para que serve e como deveria atender esta ou
aquela escola. A maioria das pessoas respondeu agregando filosofia a responsabilidade que
no dela ou at obrigando a realizar atividades que matrias h muito extintas e que hoje
deixam este vcuo na escola como o caso de Educao Moral e Cvica ou OSPB10 ou at
Religio.
-
Maria do Carmo Ruis diz que est contente com a Filosofia porque agora
grade curricular porque os alunos podero tomar conscincia dos seus atos e agir melhor no
recreio, na classe...
10
Educao Moral e Cvica, disciplina implantada pelo governo militar para despertar a sensibilidade do bom
comportamento nos alunos. E a disciplina OSPB foi instituda pelo mesmo governo para estudar os smbolos
nacionais e a reverncia aos smbolos ptrios.
25
Eurico Dutra pai de Ricardo diz: Gosto que meu filho tenha filosofia. Eu tive e
gostei e me valeu muito, sobretudo na questo dos conselhos que a gente tem para a vida.
Pode se notar que em algumas falas a idia de filosofia no est ligada ao propsito
que o programa almeja chegar (criar um esprito crtico, criterioso e investigativo), ao
contrrio est mais ligada a questes de moral e de comportamento. Lipman (1994) no
descarta a possibilidade da filosofia chegar a influenciar o comportamento dos alunos, mas
ressalta que este no o objetivo primordial, so conseqncias.
26
A Filosofia para crianas tem um aspecto prosaico redundante, com se tivesse uma
filosofia para adultos, jovens, velhos... Por isso muitos autores afirmam que isto no
filosofia.
O importante que h um programa que se estabelece. Um processo pedaggico que
utiliza a riqussima experincia dialgica da filosofia. Um filme, da dcada de 70, intitulado
Um Scrates para nossos dias reproduz a experincia de Matheus Lipman em sua pacata
mas conturbada cidade de New Jersey. Este seu programa se propes mais do que ensinar
filosofia ou fazer um exerccio do pensar, ensinar a filosofar, plagiando Marx. preciso
ensinar a filosofar.
Muitos podero levantar a questo: No sabemos pensar? A que mora o problema.
Todos ns pensamos? Todos ns utilizamos o raciocnio para fazer este ou aquele comentrio
esta ou aquela reflexo e no sabemos pensar? No resta dvida que pensamos.
Lipman (1994) no seu livro Filosofia na Sala de Aula, tambm enfrenta este
problema quando se refere ao hbito das crianas fazerem perguntas.
27
28
Esta preocupao da criana fazer filosofia est sendo questionada sob vrios
aspectos, segundo Nielson Neto (1986, p. 101-110).
-
29
filhos.
do lucro.
-
Que haja pessoas que deixam transparecer este ou aquele aspecto no significa
que todos esto voltados para o interesse que Silveira faz com propsito de denegrir este
programa.
Carvalho se mantm reticente, mas esta posio est mais baseada em perguntas no
respondidas pelos professores da USP, quando questionados sobre o programa. Uma das
principais reservas tem a ver com o receio de que o mtodo seja mais um exemplo dos
programas educacionais que tomam um aspecto do pensamento, no caso, a lgica e a filosofia
analtica como sua totalidade.
Mrcio Mariguela (1994), professor da Universidade Metodista de Piracicaba diz que
no podemos mais nos omitir de uma reflexo crtica sobre os fundamentos filosficos desta
proposta e de suas reais intenes na educao infantil. Podemos citar a repercusso aos
primeiros contatos com o programa que comeou a ter corpo em mbito nacional.
30
31
32
p. 30) faz de Vigotski ...o indivduo humano dotado de um aparato biolgico que estabelece
limites e possibilidades para seu funcionamento psicolgico, interage simultaneamente com o
mundo real em que vive e com as formas de organizao deste real dadas pela cultura.
33
34
H uma relao muito prxima entres estes dois conceitos. Se deixarmos de salientar
este aspecto correremos o risco de perder o elo existente entre estas duas palavras. Esta
diferenciao pode ser a chave para o nosso intento: Apresentar a filosofia no uma
atividade apenas para adultos, mas que j se pode iniciar desde a mais tenra idade na arte de
bem pensar.
H duas alternativas de quando de fala sobre a validade do saber.
A primeira entendida como uma revelao. de origem divina. E por ser dada por
isso um dom. Escapa-nos a acessibilidade porque dada a alguns poucos privilgios. Nesta
alternativa a filosofia como a entendemos tem pouco a fazer a no ser a se servir de serva,
propedutica da revelao. Por isso muitas vezes duvidou-se que podia ser chamada de
Filosofia.
A segunda alternativa entende o saber como uma conquista ou uma produo do
homem. Segundo Aristteles Todos os homens tendem, por natureza, ao saber. Sob estes
pontos de vista o saber no privilgio ou patrimnio reservado de poucos. Qualquer mortal
pode contribuir para sua aquisio e para o enriquecimento, tendo por isso, direito de julglo, ou rejeit-lo. Sob esse ponto de vista, a tarefa fundamental da filosofia a busca e a
organizao do saber. (ABBAGNANNO, 1998, p. 444).
Esta a vertente pela qual podemos afirmar que se pauta a filosofia. Plato na
Republica 480 a.C estabelece o papel de quem deve dirigir a sociedade ou o povo. Deve ser
um sbio, ou melhor, um filsofo. Porque segundo ele o filsofo teria maior viso e
conhecimento da verdade. Levaria com mais segurana o povo para as leis mais justas...
A filosofia ope-se tradio, preconceito, mito e em geral s crenas infundadas
que os gregos chamavam de opinio. na diferena entre opinio e cincia que se ressalta o
35
36
smbolos nacional se deu com a campanha das Diretas j e das vitrias das representaes
esportistas como Joo do Pulo e Ayrton Senna...
Surgiu um problema gravssimo que foi a questo da preparao do pedagogo para
estas disciplinas. E ainda hoje um problema para se ter um professor de Religio, e na poca
as pessoas para ser o professor de EMC e de OSPB eram geralmente os militares, padres e
filsofos ou professores de histria e estudos sociais. Muitos professores de filosofia davam
estas matrias para completar a carga horria e seu compromisso era mais uma questo de
sobrevivncia do que realmente interesse pela disciplina.
A educao no foi tratada a srio, dava-se mais ateno a instruo e pouco
importava a educao para a reflexo, para desenvolver o raciocnio e para fazer as relaes
com o conjunto da complexidade do mundo. No sem motivo que vrios artigos de revistas,
de livros e msicas tratavam a educao descontextualizada. Tirei dez e no sei nada
(Gabriel, o pensador). Alunos considerados inteligentes e primeiro da classe se sentiam
despreparados para exercerem uma profisso. E dizer que a Lei 5.692/81 deveria preparar
para a profisso. A Educao deixou de ser Educere = aquele que conduz para... Para ser
apenas instruo. E hoje os cursinhos, os telecursos, fazem muito bem. A Educao entrou em
crise. Houve uma charge do jornal Folha de So Paulo no final da dcada de 80 apresentava
em quatro quadros o retrato da educao na poca. 1 - o professor e os alunos. 2 O professor
e metade da classe com alunos e metade com gravadores. 3 - Professor dando aula e toda a
classe vazia de alunos e com gravadores em cada carteira. No 4 o gravador do professor e os
gravadores dos alunos.
Hoje felizmente a educao volta para a reflexo. A maioria dos livros faz questo de
resgatar este processo. Incentivando o aspecto das relaes, da contextualizao histrica.
Colocam os alunos como centro do processo de educar. Desafiando-os a descobrirem
solues, abrindo mo das frmulas consagradas, e da memorizao mecnica.
37
Qual o motivo de tal virada na educao? No nosso intuito enfrentar esta questo.
Mas o fato que h uma mudana de perspectiva na educao nesta virada de milnio.
38
aspectos que tambm muitas destas compartilhamos11. E por outro lado cada vez mais um
nmero maior de adeptos e simpatizantes surgem em todo mundo.
Um dos questionamentos sobre a polemica de que se as crianas podem filosofar.
O senso comum dos pais e de pessoas leigas a filosofia tm dado a estes repostas
interessantes.
As alegaes levantadas valem a pena salientar:
-
abstrato12
-
11
A questo do processo scio histrico no programa Lipmam de no d um destaque e por isso h muita
discusso e controvrsia sobre este silncio de Lipman.
12
Esta interpretao de Piaget, melhor elaborada, por Maturana que defende a possibilidade da criana
desenvolver seu potencial de abstrao e de reflexo.
13
David Kennedy traduo de Stephem Mitchell New York Harper&Row, 1988, p.55.
39
A Bblia (1971) faz vrias relaes entre a fragilidade do povo e uma criana. O
salmo oito cita a relao do povo com seu Deus. Como a me que acaricia e amamenta um
ser indefeso....
Jesus eleva o status de criana a uma maturidade espiritual. Se no vos tornardes
como esta criana no entrareis no reino dos cus (MARCOS: 10, 13-16).
Plotino fala da criana como um adulto cuja aptido e cujas atividades mentais
ocupadas com grande nmero de assuntos passando rapidamente por todos, sem demorar-se
em nenhum (BALES, 1990, p. 142)
A cultura ocidental gerou o mito da infncia como ...uma unidade ontolgica
original de ser e conhecimento, pensamento e experincia - identidade realizada14.
Esta unidade ontolgica original com os romnticos se manteve, porm livre das
conotaes religiosas. Mas a exaltao ainda perdurou. Basta ler um pequeno trecho de
Schiller um romntico convicto.
Elas so o que ns fomos; elas so o que ns devemos tornar-nos novamente. Ns
fomos natureza assim como elas, e nossa cultura mediante a razo e a liberdade, deve
conduzir-nos de volta para a natureza. Elas so, portanto, no s a representao da nossa
infncia perdida,... mas tambm representaes da nossa realizao mais elevada no Ideal
(SCHILLER. 1966, p.85).
Herclito (1996, p.83) ao se referir a criana compara-a com o tempo. O tempo
algum despreocupado e que joga seu jogo despreocupado. Simplesmente pelo prazer de se
divertir ou de se ocupar. O tempo uma criana movendo fichas num jogo. Seu reino o de
uma criana.
14
40
41
A sua evoluo cultura uma evoluo da prxis cognitiva que produz os artefatos
e que vem a conhecer-se a si mesma nos prprios artefatos em que essa atividade
cognitiva se materializa ou objetiva, isto , na sua linguagem, em suas ferramentas
nos produtos e processos de trabalho social, nas formas virtuais e artsticas, e nas
instituies sociais de uma cultura, tambm elas artefatos complexos o que
encarnam as normas, regras e costumes de uma dada comunidade (KENNEDY,
1999, p. 129).
42
Esta concepo muda a forma de gerir a educao, a formao que em sua grande
maioria impositiva. Ou ainda como os grandes mitos foraram gerir uma criana abstrata,
idealizada e, portanto que pode ser moldada facilmente. Estas crianas so inventadas,
imaginadas ou teoricizadas.
importante que o mundo da criana seja o seu mundo. E no um mundo teorizado
pelos adultos para no cair no adgio como na viso sociobiolgica um frango o jeito de
um ovo produzir um outro ovo, um adulto o jeito de uma criana produzir uma outra
criana. Os empiristas vem a criana como uma tabula rasa, pronta para ser informada.
Inocente, aguardando a impresso que ir mold-la. Nesta campanha encontramos vrios
filsofos e cientistas confirmando esta prxis.
Os modelos vistos acima so construes culturais e tem efeito no mundo real, pois
fornece ao ambiente o molde de crenas, prticas pedaggicas e formas de controle e de
imagens de crianas que pretendem implantar. O problema que a criana j encontra um
mundo pronto, arquitetado para ela, cabendo a ela apenas ser a executora. E nesta relao de
modelos encontramos vrias escolas filosficas.
Vendo sob esta perspectiva podemos analisar sob vrios mitos ou modelos mticos da
criana.
Criana como homnculo este mito foi muito usado nas mais variadas correntes
filosficas, sobretudo aristotlica. A criana neste modelo tida como um padro que aos
poucos se desdobra no desejado, ou seja, idealizado. O correto desenvolvimento da criana
o que leva ao resultado desejado. Tudo o mais desvio.
A criana no tem nada de si ou ela se adapta aos padres da sociedade em que ela
vive ou ela rejeitada.
A criana como selvagem outro modelo mtico. A criana um animal arredio
selvagem, amoral pronta para ser domesticada ao modelo dos homens. preciso incutir na
43
sua educao o apropriado comportamento moral. Ela como animal indefesa e precisa de
edificao para torn-la boa. Embora este modelo tenha uma verso esclarecida, a criana
tratada apenas como a argila a ser moldada. Ela passiva, no tem gosto, no tem desejos,
no tem vontade.
Silvio Wonsovicz em sua tese de doutorado, pesquisou o relato da criana no
contexto histrico como mostra abaixo:
Encontramos nas idias de Montaigne em seus Ensaios a seguinte constatao
Ensinam-nos a viver quando a vida j passou no tendo essa afirmao um tom de
fatalidade da condio humana, como quanto de um erro de educao, que pode ser
corrigido. Por que esperar para filosofar quando a vida no espera? Continua Montaigne
cem estudantes apanharam sfilis, antes de terem chegado lio de Aristteles sobre a
temperana. O que isso tem a ver com a Filosofia? Muito mais como preveno do que
como remdio, o exemplo mostra que a sexualidade, a prudncia, o prazer, o amor e a morte
tm a ver com uma reflexo filosfica. Nos Ensaios h uma outra afirmao no morres
por estares doente, morres por estares vivo, aprender a morrer, aprender a viver, isso a
prpria Filosofia. Por isso Montaigne (1996, p. 66), afirmava: Fazemos mal em a tornar
inacessvel s crianas, em lhe dar um rosto desagradvel, severo e terrvel. Quem a
mascarou com esse falso rosto, plido e repugnante? No h nada mais alegre, mais jovial,
mais bem-humorado, e quase me apetece dizer folgazo.
Do pressuposto de que a filosofia tem como finalidade ensinar a pensar, dentro do
espao escolar, que ela ter maior entrada at por sua condio de contribuir para uma
educao mais reflexiva. Ser ento cada vez mais necessria e o que pesar na vida das
pessoas, a necessidade de aprenderem a pensar. O que poderamos questionar sobre a
restrio a somente uma disciplina, a filosofia como responsvel por tal necessidade e
urgncia.
44
45
46
H uma variao nesta interpretao, pois a criana pode estar sujeita a influncias
corruptoras e por isso necessrio advertncias ou castigos angelicais. O modelo angelical
est ligado ao modelo que a sociedade prope, onde contempla a criana como adulto
conformado, sereno, alegre e resignado.
A criana como tabula rasa ou como organismo vazio. Elas esto espera das
impresses que lhe imprimiro e a formao. As gamas de empiristas e cognitivistas esto
defendendo esta nova verso mtica.
47
48
49
3.1 O Aluno
50
Por isso nesta perspectiva, o aluno no pode ser confinado a um espao geogrfico e
muito menos determinado a uma idia, se assim fosse reduziremos o aluno a um rob ou
ento fabricaremos uma srie de Eus professores ou instituies. No podemos deixar de
relatar um desenho bastante sugestivo da forma pedaggica tradicional de Educao.
Fig. 3 Avalio
Fonte: TONUCCI (1982)
51
3.2 O mtodo
Histrias adaptadas, segundo um modelo que leva a desenvolver se intento da prtica da reflexo e discusso,
forma desenvolvida pelo prprio Lipman.
16
Forma utilizada pelo Centro de Filosofia Educao para o Pensar de Santa Catarina.
52
CINCIAS
EDUCAO
FSICA
HISTRIA
PORTUGUS
INGLS
INGLS
FILOSOFIA
MATEMTIC
RELIGIO
GEOGRAFIA
Fig 4 Interdisciplinaridade
Fonte: Centro de Filosofia (1998)
53
54
55
caminhada de trs anos com a mesma turma. Professores da Escola Bsica Municipal
Vereadora Albertina K. Maciel ao se referirem a esta turma, disseram num conselho de classe:
Esta turma tem uma organizao grupal. Tem uma independncia no agir e na interpretao
que espantosa.
Fazemos a seguinte pergunta: Ser que esta turma chegaria a este nvel sem que
houvesse desenvolvido este desafio? Temos certeza que no. O mesmo no acontecera com
outra turma da mesa srie e com os mesmos professores.
3.2.2 Os professores
56
H muitos professores que tem uma rejeio ao programa. Mas h outros que
57
58
O que se questiona hoje se a prtica filosfica exercida com os alunos nas sries
iniciais tem sua eficcia. comum no dia a dia obter expresses como: Para que serve? Ou
Qual sua eficcia? O mundo atual imediatista. As solues dos problemas materiais so
rpidas e as tecnologias avanaram neste aspecto. Este era o sonho acalentado pelo positivista
Compte. O rduo trabalho de decodificar as causas e efeitos, de enumerar o inumervel at
ento possibilitou ao homem de obter resultados mais precisos nas solues aos inmeros
problemas que surgiam. Muitas vezes as concluses mesmo sob clculos precisos no
condiziam a contento as solues. Toda esta prtica foi obtendo resultados cada vez mais
satisfatrias e cada vez mais precisas. No s foram quantificados os problemas visveis,
observveis e concretos, mas avanaram nas questes abstratas do conhecimento. Foi ento
que valorizaram os clculos matemticos nas qualidades. A partir deste avano nada mais
deixou de ser medido. Em suma, podemos dizer que atravs da decodificao em nmeros
temos o controle dos resultados, eis a razo pela qual nossa sociedade premente nas
solues. Hoje o homem no suporta no dominar o que est ao seu alcance.
H situaes que so mais acessveis de domnio, outras que escapam ao seu
imediatismo. Estas tornam o homem stressado. Marilena Chau (2000, p. 13) comenta no seu
livro Convite Filosofia as razes do porque a filosofia? Para viver bem, para analisar a
capacidade da nossa razo e para avaliarmos nossos sentimentos e aes.
59
Mais adiante ela expe a ateno imediatista da sociedade moderna que no d conta
de que a filosofia que sustenta e garante a estrutura da cincia, da matemtica... de artes...
Para oferecer aos professores uma melhor orientao, nos preocupamos com estudo
de uma proposta como atitude dos professores diante das crianas, como avaliar e ao mesmo
tempo encaminhar uma ementa curricular para o Ensino Fundamental.
60
4 PROGRAMA DE FILOSOFIA
Visando aproximar o ensino de filosofia ao campo de problematizaes scioculturais que se expressam nas indagaes de jovens adolescentes e considerando que a
reflexo filosfica, exige para seu exerccio, um tempo distinto do cronolgico, apontamos
para um mtodo de organizao de ensino, que possa sofrer, em funo da dinmica cotidiana
de ensino-aprendizagem, alteraes tanto em relao aos contedos, quanto ao tempo a eles
61
62
63
ubseqentes.
na medida do possvel em
2 srie
A filosofia
O namoro
A violncia
A sexualidade
A amizade
A paz
A alegria
A natureza
As drogas
O preconceito
3 srie
A filosofia
A sexualidade
A amizade
O amor
A famlia
Os vcios
A razo
A conscincia
As paixes
A verdade
4 srie
A filosofia
As drogas
A sexualidade
O namoro
A violncia
O amor
A amizade
As paixes
A sade
A famlia
64
O namoro
O medo
A mquina
A paz
A educao
A mquina
A msica
A brincadeira
O homem
A ecologia
A educao
A arte
A arte
O homem
O preconceito
A ecologia
A felicidade
6 srie
A filosofia
A sexualidade
As drogas
A violncia
O amor
Adolescncia
O mundo
A msica
O espiritualismo
O materialismo
A existncia
A morte
O poder
A liberdade
O inconsciente
A religio
Histria da filosofia
7 srie
A filosofia
A sexualidade
A amizade
As drogas
A violncia
O namoro
O amor
A morte
O preconceito
A democracia
O saber
A juventude
A arte
A Vida
O medo
A liberdade
O trabalho
A linguagem
A sociedade
A poltica
Histria da filosofia
8 srie
A filosofia
A sexualidade
As drogas
Msica
A violncia
O aborto
A felicidade
O namoro
A adolescncia
A responsabilidade
A amizade
O saber
As paixes
O prazer
O desejo
A arte
A cincia
A tecnologia
O trabalho
O lazer
A justia
O estado
Histria da
Filosofia.
4.4 Avaliao
A avaliao tem sua importncia no processo pedaggico, entretanto ela no deve ser
sobrevalorizada. necessrio compreender que ela est articulada a este processo e no pode
ser simplesmente tomada como momentos privilegiados do mesmo.
65
No caso filosfico, preciso considerar que trabalho tem por caracterstica ou supe
a operao com textos, o que envolve sempre a pesquisa. No se trata filosoficamente com
dados s da memria. Fundamentalmente, os dados utilizados em filosofia provem dos textos,
neste sentido, a avaliao nesta disciplina deve comportar o uso destes elementos, ou seja, em
qualquer avaliao filosfica deve-se supor que a consulta aos materiais utilizados em aula
(textos, anotaes, cadernos, etc...) faro parte do processo necessrio elaborao do seu
pensamento do aluno.
O que deve ser avaliado em uma avaliao, seja qual e for o instrumento utilizado,
o esforo para pensar, o esforo para pensar, o esforo para elaborao do pensamento.
Os contedos devem ser levados em conta na medida que possuem algum grau de
articulao ou de pertinncia ao tema ou problemas propostos. A consistncia do pensamento,
no sentido de fundamentao, de articulao, e de coerncia, devem ser o indicativo
qualitativo deste esforo para pensar.
Os instrumentos de avaliao devero favorecer a capacidade criativa e reflexiva do
aluno.
A formao deve ser uma preocupao constante por parte dos professores da
Secretaria Municipal de Ensino. ela que gera a qualidade de ensino. A formao deve
contemplar:
66
4.7 Professor
um mediador;
67
Interpretar
Abstrair
Inferir
Problematizar
Questionar
Ordenar
Classificar
Programar
Dialogar
Socializar
4.8 Avaliar
A abstrao
As inferncias
68
As relaes
Os questionamentos
A reflexo
A crtica
A criatividade
Interao social
6.Sntese
11.Maquete
16.Dramatizaes
2.Completar
7.Modelos
12.Ratrios
17.Associar fatos
3.Pedir desenhos
8.Pesquisa
13.Grupos
18.Formar frases
4.Questes
contextualizadas
5.Interpretar textos
9.Provas
14.Experincias
19.Elaborar textos
10.Comentrios
15.Elaborar
perguntas
20.Forma
dissertativa
69
5 A PESQUISA DO TRABALHO
justamente por este motivo que a questo da dimenso quantitativa foge dos
padres das cincias humanas, sobretudo da filosofia. Pitgoras dissera tudo se reduz a
nmero e, porque no traduzir em nmeros os aspectos qualitativos que o programa
apresenta, como inferncia, nvel de assimilao do programa, autonomia, anlises crticas,
etc.
Slon, citado por Gretel (2001 p. 01) fala, A coisa mais difcil de todas praticar a
medida invisvel da sabedoria, que s tem em si os limites de todas as coisas.
A Educao nos dias de hoje tem avanado quanto a sua didtica e quanto aos
nmeros quantitativos de aproveitamento de aprendizagem. Porm estes nmeros esto mais
voltados para os aspectos mnemnicos do que para uma quantificao voltada para as
habilidades de raciocnio, ou seja, para o aspecto qualitativo do conhecimento.
Por a se v a complexidade individual para tirar um indicador para medir os vrios
aspectos da educao.
Canav tambm citado pela Gretel (2001, p. 01), define indicador como uma
construo conceitual, que utiliza fenmenos ou comportamentos observveis ou que podem
ser posto a luz, ou apreendidos indiretamente mediante simbolizaes ou medidas
padronizadas, simples ou compostas; que da sua ausncia, presena ou intensidade de tais
fenmenos ou comportamentos se deduz a dimenso de um conceito.
Diante do colocado um desafio criar novos paradigmas para romper com a tradio
de indicadores quantitativos para qualitativos e assim ser reconhecido pela comunidade
cientfica. Os indicadores antes de ser um nmero um enunciado da realidade e, nesta
70
perspectiva que se inicia este trabalho de retratar a realidade educacional dentro do aspecto da
assimilao do conhecimento.
Na apostila da Gretel (2001, p. 03), quando se refere aos indicadores nas reas
sociais e humanas levanta esta dificuldade de se adquirir um indicador apropriado e diz: Nas
cincias dos sistemas (Cincias sociais e humanas) parece sempre mais improvvel e
insuficiente uma concepo dos indicadores formulada unicamente em termos de medio.
Existem poucas e tmidas experincias neste setor. Ultimamente este tema est sendo
debatido, analisado em seminrios, livros e dissertaes. Na listagem abaixo encontramos as
ferramentas de Joseph Royce e Arnold Powel no livro Teoria da personalidade das
diferenas individuais. Fatos sistemas e Processos (1983, p. 27).
Nele apresenta que h quatro teorias para encontrar os indicadores estatsticos na
educao.
71
72
Extroverso e introverso:
- Inibio geral
- Sentimento com relao a si mesmo
- Inibio social
- Auto-suficincia
- Independncia emocional
- Realismo
- Cooperao
- Confiana
- Estabilidade
- Fora do eu
Cognitivos:
- Artsticos
- Investigador
- Cientfico
- Empreendedor
- Realstico
73
74
- Interpretao
Raths elabora um programa e publica na obra Ensinar a pensar. Com outras palavras
ou com sinnimos corrobora a mesma lista de Lipman.
Na pesquisa levantada nas escolas pblicas do municpio de So Jos entre alunos,
pais e professores, orientadores e supervisores obtiveram respostas evasivas outras bem
precisas. Quanto s respostas evasivas foi verificado dois nveis: primeiro muitos professores
responderam o que viram e ouviram dos alunos e no o que presenciaram nas aulas de
filosofia. Segundo, os professores deste nvel so os que acompanharam, trabalharam e
desenvolveram os temas durante a semana. Os alunos destes professores tm uma postura
diferente, os conceitos so mais acessveis e as atitudes dos alunos so visveis. claro que os
professores deste nvel tm uma viso mais objetiva e ao mesmo tempo suas respostas foram
bem mais qualitativas.
75
No pode comparar
Antes da Filosofia
Com Filosofia
Assimilao
03
04
07
Ateno
04
02
06
Amizade
03
06
06
01
08
Perguntas (*)
Responsabilidade
02
04
07
Interesse
03
05
05
Brigas
04
06
03
04
09
Interpretao
Clculos
01
05
07
Auto-estima
03
04
06
Autonomia
01
03
08
Solidariedade
03
04
06
Brincadeira
02
06
05
Higiene
03
03
07
Criatividade
01
04
08
05
07
Disciplina
Cuidados com a escola
02
05
06
Conversas
02
07
05
Redao
04
03
04
Respeito mtuo
03
04
06
76
De modo geral houve uma melhora nas atitudes dos alunos. Algumas questes
permanecem ainda em estado embrionrio, outras houve empate tcnico. A diferena foi de
apenas um ponto para mais ou para menos.
A pergunta : o programa d certo? Pelo que podemos notar a melhora sensvel.
Muitos professores fazem questo que tenha aulas de filosofia nas suas classes. Alm de
gostarem das aulas, percebem uma sensvel melhora. claro que esta melhora lenta e ao
mesmo tempo no linear ascendente. O seu grfico instvel como o grfico de um
eletrocardiograma.
Este aspecto visvel e podemos encontrar uma razo. Seria muito artificial que to
logo se implantasse o programa observasse uma sensvel melhora. Ns seres humanos no
somos mquinas que basta colocar uma ficha para funcionar, seria uma proposta muito
artificial se assim se sucedesse. Espelharia uma montagem de automao, robs. O programa
no contempla esta atitude.
Como pessoas estamos sujeitos a variaes de humor, sentimentos, vivncias que
alteram o nosso agir e o nosso pensar. Haver dias que nos espantamos com um aluno que de
um momento para o outro se declara como um meteoro que passa. Outros tm uma ascenso
vertiginosa e no outro se subtrai, assim tambm acontece na reflexo e nas colocaes.
Mas o fato de ter estas oscilaes no desmerece a atividade do programa, pode-se
notar que aos poucos vai se lanando uma semente que incomoda e perturba.
O importante nisto tudo que, mesmo os que no se manifestam na hora mas ficam
formando suas opinies e a partir da inicia-se o processo que antes parecia adormecido. J
aconteceu de alunos completamente alheios s aulas, depois de um certo tempo ao se
aproximar deles, comentavam sobre as aulas.
No d para ter um resultado ascendente contnuo. Deveramos, se isto acontecesse,
nos resguardar do sucesso.
77
78
Dos trinta questionrios distribudos aos pais, apenas sete foram devolvidos.
Como era?
O que mudou?
Estudo
Leitura
82% L gibis
Fato interessante
No mudou
Procurar um ndice que avalie a mudana de atitude de um aluno foi a contnua busca.
Oferecemos trs tipos de questionrios para trs modalidades de seguimentos da escola:
alunos, pais e professores. (anexo IV)
O quadro das respostas com poucas alteraes de um questionrio para outro se deu
desta forma:
O que mudou?
Amizade
brigas
Escola
Muitas brincadeiras
Irmos
Discutamos muito
Pais
O que mudou?
Amizade
Brigas. Reclamaes
Escola
Dispersivos.
79
Deveres
Poucos. Relaxados.
O que mudou?
Casa
Preguiosos. Jogos
Tv.
Brigas. Egosta.
Irmos
80
Raciocnio lgico
5%
7%
6%
Nexo lgico
12%
15%
21%
Interpretao
8%
14%
36%
Leitura
35%
45%
48%
Sociabilidade
41%
36%
42%
Criatividade
25%
54%
38%
Inferncia
3%
8%
27%
81
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Sem Filosofia 2
Inferncia
Criatividade
Sociabilidade
Leitura
Interpretao
Nexo lgico
Raciocnio
lgico
Sem Filosofia 1
Sem Filosofia 3
Raciocnio lgico
21%
52%
61%
Nexo lgico
48%
68%
59%
Leitura
54%
72%
75%
Interpretao
39%
53%
69%
Sociabilidade
52%
49%
56%
Inferncia
32%
57%
71%
Criatividade
53%
72%
68%
Com Filosofia 1
Com Filosofia 2
re
ta
So
o
ci
ab
ilid
ad
e
In
fe
r
nc
ia
C
ria
tiv
id
ad
e
ra
te
rp
Le
itu
In
l
gi
co
ex
o
N
ac
io
c
ni
o
l
gi
co
Com Filosofia 3
82
83
84
Coruja Renato vamos deixar a Marli falar agora. Ta? Ento fala Marli.
Marli Podemos tirar a carteira quando criana, mas quando crescemos temos que
tirar novamente.
Professora E agora prestem ateno! Joo Paulo brasileiro, ele tem identidade.
Cludia brasileira e tem identidade. Milena brasileira ela tem identidade?
Lucas Ela tem identidade sim.
Marli Mas ela pede no ter identidade e ser brasileira como eu.
Fbio Eu sou brasileiro e no tenho tambm ainda identidade.
Eu acredito que este dilogo no se construiu de um momento para o outro. Isto foi
construdo com alunos e professores. Isto prova que em outras aulas discorreram sobre outros
assuntos, mas com a mesmo metodologia. Com espao para falar, liberdade de expresso,
pouca interferncia, mas com monitorao do professor seja atravs dele ou de um
personagem. A didtica aplicada fica na criatividade de cada um.
Por isso no raro encontrar classes mais desinibidas outras mais retradas devido a
dinmica do professor(a). H uma variao muito grande entre as turmas e de professor para
professor.
Nesta prtica ou prticas semelhantes, podemos observar a cultura que se gera em
torno das crianas. A internalizao destas atitudes e posturas diante da realidade vai sendo
absorvida pelos alunos e por isso acabam refletindo uma mudana significativa, nas demais
matrias, na escola e na vida familiar e social da criana. E, este o resultado do aumento
qualitativo da interao e compreenso dos temas espelhados nas estatsticas.
Maria da Graa Moukarzel (2003) na palestra que proferiu no Caf de Idias
referindo se a sua tese de mestrado sobre sexualidade que defendeu na Unicamp destaca a
influncia do ambiente sobre a criana. E assim se expressa:
85
Muitas vezes entranhamos crianas que mal saram do cueiro e j esto com atitudes
ou expresses inesperadas que deixam, ns adultos, espantados. As crianas expressam
palavras comuns entre os adultos mas pouco usadas entre as crianas tais como: Gostoso,
teso.. Elas dizem estas palavras no porque sabem o que elas significam mas porque ouve os
adultos dizerem e elas repetem. E vai desencadeando um processo de amadurecimento
precoce.
comum ver atitudes de adultos sendo vividas por crianas. Os filmes, as novelas, as
leituras, as conversas, enfim o meio ambiente incide de uma forma poderosa nas crianas, nos
adolescentes e nos jovens. E por isso s vezes estranhamos as suas atitudes comparadas as
nossas na mesma idade.
Ns somos ns e as nossas circunstncias diz Ortega e Gasset. Se ao nosso redor
criarmos condies para as crianas poderem vivenciar a lgica, a interpretao, a
sociabilidade, a espontaneidade, as inferncias, a criatividade, a independncia e a autonomia,
certamente teremos crianas bem mais preparadas para as atividades escolares e sociais.
Surgem outras perguntas que no me cabe neste momento responder. No o foco
desta pesquisa, mas que poder ser de outras.
-
86
A filosofia para crianas iniciou nos Estados Unidos por volta de 1968 enquanto
Lipman lecionava na Universidade de Columbia, e percebeu que os alunos apresentavam
dificuldades de leitura e compreenso dos contedos de filosofia o que ele atribua ao precrio
desenvolvimento de suas habilidades cognitivas.
Mas o interesse pela pesquisa das crianas, afirma Lipman tem seu incio de um
artigo do filsofo francs Bernard Grothieysen sobre a semelhana do pensamento da criana
e o dos grandes metafsicos. ... Isto me marcou muito. O trabalho de Vigotsku tambm
confirmou que as crianas eram capazes de trabalhar com idias muito mais do que as pessoas
imaginavam. (Carvalho Jogos do Cotidiano e lies de metafsicas ).
Porm duas motivaes uma de ordem pedaggica cognitiva com preocupao pela
deficincia das crianas a respeito do raciocnio e outra de ordem poltico-social ligada
rebeldia da juventude, sobretudo a partir da revolta estudantil de final dos anos 60.
Comeou ento a elaborar u programa para atender estas lacunas, porm estava
ciente de que no di sua a idias das novelas, mas o pedido da me de um aluno que recorria
a Lipman para desenvolver um programa nas crianas que fosse eficaz e ao mesmo tempo
acessvel com a ajuda da filosofia.
E foi assim que fez as oito primeiras novelas.
O agito juvenil dos anos 60, sobretudo pela revolta ao institucional e a destruio
pela destruio focalizada por vrios escritores entre eles se destacam Robsbaun.
O nvel de ensino chegou a um patamar elevado. Os estudantes tiveram uma viso
maior do mundo, da sociedade e de si. Isto contribuiu para uma conscincia pessoal, social
bastante ampla e engajada. Isto repercutiu em todas as estruturas e, o mundo estava grvido
87
do ser. Foi neste ambiente que a ruptura dos paradigmas at ento padro e a educao
deixaram de ser impositiva para torn-la mais dialogal, comunitria, inter-relacional, e porque
no, inter e transdiciplinar.
A exigncia do dilogo, do grupo de estudo, de buscas de novos modelos, no os
idealisticamente impostos, inalcanveis, mas os modelos perceptveis, palpveis que choram,
falam, sentem, erram, acertam e refazem os caminhos. Enfim estes modelos so um de ns.
As perspectivas de aprendizagem no mais a do professor que ensina, mas da
comunidade que pesquisa e se interage no conhecimento. A dinmica do ensino aprendizagem
est em sintonia com o pensamento de Paulo Freire, de ...assumir-se como sujeito da
produo do saber. Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua produo ou a sua construo. (FREIRE, 1997, p.24 25)
Ainda a tendncia psicodedaggica de Piaget e Vigotsky aflorando em vrios pases
do mundo veio corroborar as atitudes de uma prtica nova na sociedade. a teoria que
procura dar sustentao s idias tornando-as prticas.
Lipman lendo o mundo, tendo a sensibilidade natural a partir de certos aspectos,
procurar elaborar o programa de filosofia onde as crianas teriam como ponto de partida a
reflexo.
Justamente por defender um modelo proximal que ele crua personagens que discute,
que se distai e que procura desvendar e elaborar pistas de sadas aos embaraos em que
encontram. Mais que a decoreba se procura atravs do dilogo internalizar a dinmica dos
conceitos atravs do exerccio das inferncias e do dilogo. A comunidade de investigao o
carro chefe. o espao laboratorial das construes do saber. Todo o material elaborado
procura oferecer um mtodo que leva a um pensamento crtico, criterioso e que estes tenham
ressonncia na prtica diria.
88
O programa chegou no Brasil, na dcada de 80, com Catherine Yong Silva, uma
norte-americana naturalizada brasileira e proprietria do Instituto Yazigi com sede em So
Paulo.
Em Santa Catarina em 1986 iniciava o Ncleo de Filosofia para Crianas ligado ao
CBFC com seu dinamismo logo, se destacou dos demais. Foi o primeiro ncleo a lanar um
jornal trimestral que at hoje se mantm O Corujinha. Lanou-se tambm a publicao de
89
uma revista semestral Philos e realizou o primeiro Congresso Nacional de Filosofia para
Crianas em 1993. Em 1997 se desvinculou do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas e
lanou quatro novelas filosficas seguindo os mesmos padres de Lipman.
1 livro O menino e a cabor Investigao conceitual
2 livro Irmo de sangue Investigao analgica
3 livro O internauta Investigao lgica
4 livro Cidado de alto nvel investigao tica
Em 1999 lana mais oito livros intitulados de Espao Filosfico Criativo. Estes livros
tm o pblico alvo os alunos com exerccios prticos.
Em 2001 o Centro de Filosofia Educao para o Pensar realiza o primeiro Congresso
Nacional Educao para o Pensar e Educao Sexual em Florianpolis. Nele participa pessoas
e instituies do todo Brasil. No Congresso foram lanados mais seis livros seis livros. Quatro
destes foram didticos para alunos dando uma mudana no programa. Estes livros da Coleo
Incio de uma mudana tm por objetivo alterar o esquema de novelas. E dois livros paradidticos que desenvolvem temas como a sexualidade infanto-juvenil, o primeiro e outro
versa sobre a proposta de Lipman sobre a criana.
Em 2002 o Centro de Educao para o Pensar participa de vrios eventos pelo Brasil
como congressos, encontros e debates nas cidades de Curitiba, Recife, Amazonas, Rio de
Janeiro...), continuando com representaes em vrios estados do Brasil. E ministra cursos
sobre a proposta do programa de filosofia para crianas e, lana mais quatro livros sobre
temas e exerccios dos livros lanados no ano passado. So os Novos Espaos Filosficos
Criativos para as 5, 6, 7, 8 srie do Ensino Fundamental.
Em 2003 aconteceu o segundo Congresso Nacional de Educao para o Pensar e
Educao Sexual em julho. Neste mesmo congresso foi lanado mais dezesseis livros
90
didticos e para-didticos. E pretende assim ampliar seu acervo editorial e oferecer um farto
material tanto para pesquisa como para apoio didtico com os alunos.
Bem mais reticente e mais voltado para o 2 (segundo grau) um grupo de professores
e alunos e pesquisadores da UFSC iniciaram um movimento em prol da retorno da Filosofia
no segundo grau. Em 2003 atravs da presena dos professores da Rede Pblica Municipal de
So Jos no Seminrio de Filosofia em Balnerio Camburiu SC houve um acrscimo de
ateno parar o primeiro grau. O Seminrio no debateu este assunto propriamente, discutiu
sobre a grade curricular no Ensino Mdio, A importncia da Filosofia para os jovens... (Dirio
Catarinense 2003 p.24)
5.5.1 Em So Jos
So Jos, uma cidade litornea com mais ou menos 180 mil habitantes. uma cidade
industrial e de forte tradio aoriana. Embora existam outras nacionalidades migratrias
como alemes, italianos, srio-libaneses. Economicamente ela se sustenta. Ocupa a quinta
arrecadao do estado de Santa Catarina e a 13 (dcima terceira) em retorno. Possui um
destaque na regio seja pela sua administrao, seja pela bravura dos administradores em
ousar em projetos novos.
Na Educao destaca por vrios projetos entre eles Educao para o Pensar.
A partir de 1997 inicia as aulas de filosofia de 7 e 8 srie em trs escolas do
municpio: Albertina Krummel Maciel, Maria Lusa de Melo e Altino Corsino Flores. O
professor Alberto Thomal tinha um desejo de implantar a filosofia no ensino fundamental,
mas faltava um apoio poltico e espao para a realizao do Projeto. O mesmo havia feito um
projeto e havia entregado na secretaria da Educao Municipal de so Jos. Por nove anos
este projeto ficava no estudo. At que em fins dos anos noventa foi acenado pela primeira vez
91
a possibilidade da filosofia nas 7 e 8 sries. Nesta poca contvamos com apenas dois
professores de Filosofia Alberto Thomal e Arnaldo de Biasi Raldi. Estes eram professores
efetivos de religio. As demais escolas mantinham o Ensino de Religio. Neste ano temos o
curso de capacitao tambm de Filosofia s que os professores esto junto com os
professores de Portugus. No final deste ano o secretrio adjunto da Educao e Cultura
Slvio Weiss possibilita a realizao de um curso para professores de CEIs e de Sries
Iniciais.
Em 1998 o curso de capacitao feito com os professores de histria. E as aulas
continuam nas mesmas escolas.
Em 1999, pela primeira, vez o curso de capacitao foi realizado somente com os
professores de filosofia. Embora o nmero de professores fosse pequeno, apenas dois
professores, mas havia uma tendncia para aumentar. A proposta de aceitarem o Projeto
Educao para o Pensar estava eminente. O Secretrio da Educao e Cultura de So Jos
Fernando Melquades Elias se prope de analisar a proposta e de colocar em prtica.
Em 2000 houve o estudo da Proposta Curricular. O nmero de professores agora
aumenta, so seis professores de filosofia. Cria-se, junto a Secretaria de Educao e Cultura, o
departamento de filosofia amparado pelo ento Secretrio da Educao e Cultura de So Jos
Fernando Melquades Elias. O departamento publica o primeiro informativo de filosofia com
matrias dos alunos e notcias do projeto Educao para o Pensar.
Em 2001continua o curso de capacitao de filosofia e o nmero de professores
aumenta ao todo so dez professores. Quatro destes professores do aulas como projeto piloto
de filosofia na primeira srie do ensino fundamental. um incio meio que perturbado. A
secretaria no entende bem e coloca professores que querem apenas aumentar sua carga
horria. E muitos no esto interessados no projeto, mais em aumentar a carga horria, tanto
que at alguns nem participam dos encontros do curso de capacitao. O secretrio oferece
92
93
CONSIDERAES FINAIS
94
sua menoridade da qual ele prprio o culpado. A menoridade a incapacidade de fazer uso
de seu entendimento em a direo de outro indivduo. O homem o prprio culpado dessa
menoridade se a causa dela no se encontra na falta de entendimento, mas na falta de deciso
e coragem de servir-se de si mesmo sem a direo de outrem. Sapere aude!Ter coragem de
fazer uso de seu prprio entendimento... (KANT, 1974, p.100).
Jasper (1977, p. 76), em A minha filosofia descreve o que filosofia: A filosofia
o pensamento no qual torno-me ntimo do Ser mesmo, por meio da ao interior. o
pensamento no qual torno-me eu mesmo. Ele em outra palavra, o pensamento que prepara o
lanar-se na transcendncia, recorda-o e at, num instante sublime, o produz, enquanto
atividade de todo homem no seu pensar.
Podemos observar no decorrer da pesquisa que a filosofia no Ensino Fundamental
no tem um efeito imediato ou at uniforme nos seus resultados. Deve-se desatacar que alm
do contedo uma grande parcela do sucesso do programa est na conduo pedaggica do
professor.
Observando este aspecto nas aulas de filosofia, a postura pedaggica criativa do
professor favorece maior assimilao por parte do aluno e por conseguinte maior desenvoltura
na prtica diria dos temas. Maior poder de questionamento, mais argumentao, organizao
nas suas atividades, maior ponderao. Isto pode se constatar com os professores e pais. E no
se pode deixar de relatar pelos prprios alunos.
Temos conscincia de que a filosofia no a matria que ir mudar ou transformar as
crianas. Estaria redondamente equivocado se assim conclussemos. A certeza de que a vida
social, intelectual e criativa da criana haver mudanas significativas. O aluno torna -se mais
questionador e, por conseguinte com o passar do tempo sua estrutura mental tornar-se- mais
ordenada. A pesquisa com os pais professores e com os prprios alunos comprovam esta
proposio. A Filosofia de fato uma atividade mental, o seu maior potencial se desenvolve
95
96
Sapere aude Ento o que temer? Que nossos adolescentes sejam questionadores?
Que nossos jovens tenham autonomia no pensar? Que sejam sabedores dos ditames das
estruturas muitas vezes perversas, e por isso estaro vidos de alterar os paradigmas que nos
apegamos como domnio exclusivo da nossa gerao? Tememos que questionam os valores
sobre os quais estruturamos nossas crenas?
Se conseguirmos que se libertem das correntes e os enveredem rumo ao sol e depois
de provado a beleza da natureza, o colorido do mundo iremos nos acovardarmos encerrandonos no mundo da caverna?
Podemos abrir no deste labor?
Vejo os adolescentes e jovens no Ensino Mdio e Superior sobressaltados e quase em
pnico frente proposta de dar os primeiros passos para se libertarem das correntes que
desde a infncia, de pernas e pescoos acorrentados, de modo que no podem mexer-se nem
ver o que est diante deles, pois as correntes os impedem de voltar a cabea... (PLATO,
2000, p. 227). No puderam desvencilhar-se delas. Esto no incio quando j deviam ter
provado das prprias foras. Jovens que tm um vasto conhecimento cientfico, uma excelente
capacidade de clculo conhecedor das articulaes lingsticas, um exmio artista, um atleta
inegvel, mas carente de autonomia e de articular as relaes de todos estes dotes. Pobre de
sentimentos, ricos de si, mas desprovido de ser.
97
ADMIRAR
INFERIR
OBSERVAR
Fig. Sntese
Fonte: Alberto Thomal (2004)
98
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
99
100
101
TAILLE, Yves de la; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget Vygotsky
Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992, p. 25.
TONUCCI, Francesco. Com olhos de Criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1982.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Teoria e prtica em educao. So Paulo: Libertad,
1998, p. 75.
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
______. O desenvolvimento Psicolgico na Infncia. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
VILLAMONTE, Gretel. Indicadores Sociais. EPS, 2001, p. 1.
WONSOVICZ, Slvio. O Menino e a Cabor. Florianpolis: Sophos, 1998.
YUSKOF, Abrao. Mtodo Filosfico Faz Alunos Mais Crticos. Revista Nova Escola. Dez.
1989. Ano IV, n. 36, p. 38-9.
102
Questionrio
Nome ____________________________________Ministra aulas na _______ do ___grau.
103
____________________________________________________________________
3 Acredita que estes nveis podem melhorar? Como?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
104
____________________________________________________________________
13 Qual ou quais matrias dadas, segundo voc, mais ajudam ao aluno na reflexo e nas
habilidades de raciocnio?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
14 Voc est de acordo de que deve ter uma matria para que desenvolva o raciocnio de
seus alunos?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
15 O que filosofia para voc?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
105
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
19 Voc pode escrever a reao dos seus alunos diante das mesmas propostas antes das
aulas de filosofia e hoje com as aulas de filosofia?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
20 Nos itens abaixo seus alunos so... (D nota de 1- fraco; 2- razovel; 3- bom; 4- timo)
(
) Leitura, (
) interpretao, (
) clculos, (
) relacionamento, (
solidariedade, (
) compreenso, (
) amizade, (
) concluses, (
) dependncia, (
distrbios emocionais, (
) independncia, (
) alimentao, (
Outros _____________________(
Obrigado!
) distraes, (
) drogas, (
) ____________________(
) brigas, (
) executar tarefas,
) problemas em casa, (
) doena, (
) auto estima.
) ________________( )
106
Alberto Thomal
107
RELATRIO 2001
Projeto Educao para o Pensar
O Projeto Educao para o Pensar iniciado desde 1997 vem aos poucos se
implantando. Em 1998 iniciou-se o projeto com os alunos de Ensino Fundamental de 5 a 8
sria no perodo noturno e 7 e 8 srie no perodo matutino e vespertino, nas Escolas
Municipais de So Jos (com dois professores) Maria Luiza de Melo, Albertina K. Maciel e
Altino Flores). Em 1999 ampliou-se para as escolas: Jos Nitro e Wilson Kleinubing. No ano
de 2000 o Secretrio Municipal da Educao e Cultura, Fernando Melquades Elias, criou o
Departamento de Filosofia designando o Professor Alberto Thomal para coordenar o Projeto.
O coordenador estabeleceu um cronograma bastante extenso de divulgao e implantao do
Projeto 1 nmero do jornal informativo Educao para o Pensar, de uma forma artesanal
1000 exemplares. Conversou com os professores das escolas para a implantao do projeto
nos primeiros anos de Ensino Fundamental (Jos Nitro, Fazenda, Maria Luiza de Melo)
108
uma pena o projeto ter vindo somente no 2 semestre, pois poderia ter bem
maior aproveitamento.
Por ser um projeto novo o tempo foi insuficiente. Notamos que alguns alunos
se tornaram mais reflexivos.
Meu filho passou a ser mais carinhoso e a dialogar mais pois tmido e tem
dificuldade de se expressar.
O profissional tem que ser capacitado com experincias e treinado para isso,
abrace a causa e ser fiel.
109
O projeto teve momentos de grande tenso na sua implantao por isso teve duas
vezes de ser prorrogado. A primeira vez por falta de uma estrutura para se ministrar as aulas.
No segundo momento, por falta de professores preparados para a implantao. E por ltimo,
professores que assumiram as aulas mas no compareciam nas escolas.
Das duas professoras apenas uma tinha a prtica com Filosofia para o Ensino
Fundamental. A outra com muita boa vontade mas com nenhuma experincia e pouco
conhecimento do programa. Isto tambm pesou numa avaliao um pouco forte com relao
profissional.
Sugesto:
Para o prximo ano precisaria de profissional que tem conhecimento, preparo,
engajamento e que goste do que esteja fazendo para que no acontea como aconteceu este
ano, no se adequar proposta.
Por isso precisaria o profissional passar por uma triagem antes de serem aceitos.
Por isso outra proposta de que se realizasse um curso de preparao de 20 horas
antes de iniciar as aulas.
Que as aulas iniciassem o mais tardar na 2 quinzena de maro em todas as escolas.
Que os alunos que tiveram este ano aula continuassem a ter no 2 ano.
Os professores de 5 a 8 srie avaliaram o ano:
Uma aula s por semana pouco sobretudo quando tem feriado ou cursos s
num nico dia.
110
111
Elaborado por
Alberto Thomal
112
APRESENTAO:
H quatro anos a Prefeitura Municipal de So Jos vem implantando a Filosofia no
Ensino Fundamental com o Projeto Educar para Pensar. Este projeto propunha uma
implantao gradual e progressiva desde a 1 Srie at a 8 Srie. Como em 2001 iniciamos o
projeto na primeira srie, e em 2002 atendemos na primeira e segunda srie, propomos,
atravs deste, a implantao na Terceira srie para prosseguir a execuo do Projeto.
Por isso, neste ano de 2003, propomos Secretaria de Educao e Cultura atravs de
seu Secretrio FERNANDO MELQUDES ELIAS a implantao do projeto da Filosofia nas
trs primeiras sries do Ensino Fundamental.
JUSTIFICATIVA:
Mais do que nunca precisamos ter proposta que norteie o processo educacional de
uma maneira que possibilite a reflexo, a autonomia e interdisciplinaridade.
Todos os programas de educao fazem questo de frisar que suas propostas so
atuais e ao mesmo tempo dentro da realidade do aluno, da escola e da sociedade.
A filosofia atravs da sua milenar metodologia (dialogo, reflexo e ao), quer neste
contexto contribuir de uma forma efetiva e inovadora, procurando atender no s os alunos de
Segundo Grau, mas antecedendo esta prtica desde as primeiras Sries do Ensino
Fundamental. Isto foi possvel porque a filosofia nestas ltimas dcadas est se adaptando a
uma linguagem mais vivencial, acessvel e mais prtica na sua sistematizao acadmica, sem
deixar de lado a riqueza de seu contedo. Esta nova sistematizao possibilitou maior
aproximao da filosofia com a nova clientela os jovens e crianas, sobretudo destes ltimos.
A proposta curricular de So Jos contempla, no programa de filosofia, a
implantao da reflexo filosfica desde os primeiros dias da vida escolar do aluno. O
consenso dos professores de filosofia confirma e aprova a execuo imediata deste projeto. E
do a sugesto de no s atender os alunos de primeiro ano, mas do quarto ano tambm (ver
anexo: Relatrio anual 2002).
Por ser um fator importante na educao e de grande possibilidade de favorecer a
qualidade do ensino pblico Municipal que propomos a execuo e implantao da Filosofia
atravs deste projeto piloto, iniciando no 1 at o 3 ano do Ensino Fundamental.
OBJETIVO GERAL
O objetivo geral do projeto de fazer com que o aluno, levando em considerao a
sua idade, seja introduzido na prtica do dilogo e da conceituao.
113
OBJETIVO ESPECFICO
Introduzindo o aluno a uma Educao para o Pensar atravs de exerccio de
conceituao e que aplique estes conceitos no seu dia a da.
Criar uma cultura da sensibilidade e de respeito pela opinio dos outro.
Valorizao de cada idia proposta.
Resgate da auto estima.
CRONOGRAMA
O projeto visa uma gradual e progressiva implantao atravs de uma metodologia
que respeite a caminhada histrica e pedaggica de cada Unidade Escolar.
2001 Designao de professores para trabalhar com as sries iniciais.
Conversa, preparao com os professores sobre os objetivos e dinmicas
de aplicao do programa de filosofia.
Conversa com diretores, especialistas das Unidades Escolares. (Proposta
do Projeto nas Unidades Escolares).
Conversas com os pais das unidades escolas das sries envolvidas.
Implantao efetiva do Projeto em sala de aula Em trs Unidades Escolares
2002 - Implantao nas demais Unidades Escolares com aulas para as
primeiras e segundas sries do Ensino fundamental. Esta etapa devido as dificuldades de
encontrar professores preparados na rea de filosofia e de realizar o curso de capacitao
houve uma demora para a implantao do Projeto. Esta s aconteceu no segundo semestre
Capacitao dos professores (em julho).
Curso de Capacitao.e durante o ano de 2002 ministrado pelo consultor Slvio
Wonzovicz. Atividade elogiada pelos participantes. Alm da orientao dos fundamentos
tericos houve um exerccio pedaggico.
Caf de Idias, um momento de reflexo com professores nas diversas reas
Comunicao e expresso (Portugus, Ingls, Espanhol e Artes); Humanas.(Histria,
Geografia,, Filosofia, Pedagogia, Orientao, Superviso);, Cincias Exatas (Matemtica,
Qumica, Fsica, Informtica)..
2003 - Proposta de ampliao para o Terceiro ano do Ensino Fundamental
desde o incio do ano
CONTEDOS
Os contedos no esto numa linha ascendente ou retilnea de determinado tema. O
projeto visa um contedo livre mas que leve em conta os temas trabalhados em classe. A
preocupao de que a filosofia no fique distante das atividades dos alunos.
Os temas que podem ser levados em considerao para incio de conversa podem ser:
114
1a e 2 sries
Nome e sobrenome
O que faz ser eu
Morar e habitar
Orgulho
Leitura
Interpretar
Sonho e realidade
Imaginao e criatividade
Maravilhar-se orgulhar-se
Animais de estimao
Os sentidos
Ser e representar
3 Srie
Analogia
Pensar com relaes
A histria de cada um
Ambigidade
Decidir
Interpretar os fatos
Metfora
Pensando hipoteticamente
Ser crtico
Mistrio
O que sei fazer sozinho
Inveno e descoberta
Ausncia
Perda de pessoas queridas
Habilidades de raciocnio
Comparar
Classificar
Buscar suposies
Definir
Ponderar
Interpretar
Esclarecer idias
Observao
Obteno de dados
Organizao
Imaginar
Calcular
Ler e interpretar
115
ATIVIDADES DE PREPARAO
Algumas atividades extras devero acontecer,com os professores, pelo menos dois
dias do recesso escolar antes das aulas.
Reunio com os professores ou professoras envolvidas para poder orientar
como se d o contedo e a dinmica das aulas
Reunio com os pais de alunos neste caso os de primeiro ano para poder
apresentar a dinmica e esclarecer o que entendemos por filosofia e como ser
ministrado. Bem como o tipo de avaliao.
PERODO DE AULA
As aulas acontecero uma vez por semana.
Perodo a ser determinado nas unidades escolares com a direo e professores.
Acontecero a partir do ms de agosto at dezembro.
As professoras ficaro na classe durante as aulas de filosofia. O objetivo desta
orientao de que as professoras possam sempre fazer a ligao entre as aulas e os temas
discutido durante as aulas de filosofia. E os assuntos discutidos nas outras matrias possam
ser conversa nas aulas de filosofia.
AVALIAO
Sendo um projeto piloto a proposta de que a avaliao acontecer em trs nveis:
Aluno
116
COORDENADOR
O professor Alberto Thomal, Coordenador do Projeto Educao para o Pensar ser
o responsvel pelo encaminhamento e desenvolvimento do projeto.
PROFESSORES
Haver uma necessidade de professores que estaro trabalhando para a execuo do
projeto em sala de aula. A opo de que haja professores preparados para ministrar aulas de
filosofia. Devido ao aumento de mais turmas ser necessrio contratar pelo menos mais dois
professores, alm dos j contratados que aumentaro sua carga horria. imprescindvel que
estes novos professores conheam o programa ou que tenham acompanhado os encontros ou
as orientaes do Projeto Educao para o Pensar.
Unidade Escolar
E. B. M. Altino Corsino Flores
C. Cidade da Criana
C.E.M. Araucria
C.E.M. Barreiros
C.E.M. Forquilhinhas
C.E.M. Gov.Vilson Kleinubing
C.E.M. Interativo
C.E.M. Jos Nitro
C.E.M. Luar
C.E.M. Maria Hotncia
C.E.M. Renascer
C.E.M. Vila Formosa
E.B.M. Docilcio V. da Luz
E.B.M. Ver.Albertina K. Maciel
C.E.M. Solemar
C.M. Maria Luisa de Melo
Total
1 srie
M
V
3
1
1
2
2
3
4
3
5
3
2
1
2
1
1
3
2
1
3
1
1
1
1
3
1
1
1
1
7
23 38
2 srie
M
V
1
3
1
1
2
4
4
2
3
3
1
1
2
1
1
3
2
1
3
2
2
2
3
1
1
1
2
5
26
32
3 srie
M
V
1
3
1
2
4
4
1
2
3
1
1
1
1
1
3
2
2
1
1
1
3
1
1
1
2
6
21
29
Total
1
11
06
09
23
16
13
08
06
09
08
08
05
08
12
06
23
171
_______________________________
Alberto Thomal
Coordenador do Dpto de Filosofia
So Jos, 29/12/02
117
118
3. Os momentos melhores das aulas so quando... Pinte a carinha que voc fica quando temos
aula de:
Matemtica
Estudos Sociais
Cincias
Educao Fsica
Ingls
Portugus
B=+
D=
O=@
R=
S=
*+
@*
E=
G=
M=
N=
* *.
119
7. Um menino compra dois cadernos por R$ 5,00. Quanto custa cada um?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
..............................................................................
Tem outra forma de saber quanto custa cada caderno?
120
APNDICE E
121
A cognio e o homem
O crebro humano um poderoso processador de informaes. Seu funcionamento se
d atravs de uma interminvel reao a impulsos eltricos e troca de substncias qumicas.
Mas ser que isto que faz realizar dentro do homem o conhecer? E so estas reaes que
leva a fazer suas escolhas.
Se reduzirmos a capacidade de cognio a impulsos eletro-neuro-qumicos, no resta
dvida de que estaramos prestes a produzir uma rplica do homem em uma mquina. V-se
que o homem no s inteligncia e sua capacidade intelectiva no poderia ser medido pelo
desenvolvimento da sua capacidade de armazenar dados. Neste ponto samos perdendo. No
por que conseguimos armazenar dados, pelo contrrio ns temos uma capacidade de registrar
em fraes de segundos conseguimos registrar de 10 a 100 bilhes de bits por segundos
(Fialho 2000), mas por no termos a exatido de um computador. A nossa capacidade de fazer
intercesses tanta que nos permite entrar por campos que nunca ainda havamos feito antes.
A possibilidade de fazer intercesses com estas informaes so maiores que o nmero de
partculas atmica que compem o universo de (10100). Estima-se em dezenas de trilhes de
conexes.
O que nos deixa extasiado que diante de tantas informaes que so registradas
pelo nosso crebro a razo do porque no as retemos todas. Ns as retemos todas mas o que
fica registrado em ns so apenas os fatos mais significativos. Basta voc olhar uma flor.
Observe alguns dados registrados que s depois quando nos atermos com mais ateno ao fato
que podemos perceber quantas informaes ficaram retidas em ns e que no registramos
como o tamanho, as cores, a altura o cheiro, a esttica, a situao, a intensidade da luz, do
calor... Quando olho uma flor no a vejo s, isolada. Esta flor est voltada para mil outros
objetos que esto ao seu redor e que faz parte deste contexto. A teoria da Gestalt desenvolve
bem este tema.
A Gestalt ir criticar a abordagem Behaviorista, por considerar que o
comportamento, quando estudado de maneira isolada de um contexto mais amplo, pode
perder seu significado. O comportamento deveria ser estudado nos seus aspectos mais
globais, levando em considerao as condies que alteram a percepo do estmulo.
Rudolf Arheim (1980) d um bom exemplo da tendncia restaurao do equilbrio na
relao parte-todo:
De que modo o sentido da viso se apodera da forma? Nenhuma pessoa dotada de
um sistema nervoso perfeito apreende a forma alinhavando os retalhos da cpia de suas
partes... o sentido normal da viso... apreende um padro global.
Se tivssemos de colocar estas intercesses num computador precisaramos de
centenas de computadores de alto nvel trabalhando interligados para conseguir fazer escolhas
e aes como ns as fazemos. Comentrio parte, esta uma das dificuldades de o homem
chegar a construir uma mquina que pensa e age como ns seres humanos. Isto implicaria
num enorme e gigantesco emaranhado de fios e condutores alm de aparelhos interligados que
tornariam pouco prticos e eficientes. No entanto podemos notar que nosso corpo, embora
pequeno, a me natureza nos tornou um instrumento poderosssimo e inimaginvel.
O que conhecer? Os filsofos tentam estabelecer um parmetro que poderamos
dizer metafsico do conhecimento.
Mais do que uma operao dos impulsos eltricos e troca de substncias qumicas o
processo do conhecimento passar por uma srie de outros fatores que vo incidindo no
crebro e permitem o processo do conhecimento. Estes fatores so desde as questes mais
elementares da vida, indo da biolgica passando pela emoo, a cultura...
122
O biolgico
a base para compreender toda a nossa existncia. A funo biolgica acontece no
interior do sistema vivo, mantendo sua organizao diante das perturbaes que sofre. Alm
de sistematizar e organizar o sistema vivo o biolgico determina os limites da aprendizagem.
O conhecimento de um homem e diferente do conhecimento de um outro animal qualquer. O
biolgico o sustentculo para qualquer outro fenmeno humano que ocorra. Tambm aqui
o campo de atuao do conhecimento. biologicamente aqui que se realiza o processo
qumico-fsico do crebro.
A formao biolgica se refere sensao, a relao de adaptao entre o sujeito e o
objeto em nvel neuronal. A funo pedaggica dada pela percepo o conjunto de
mecanismos de codificao e coordenao das diferentes sensaes elementares, visando um
significa. Faz a integrao das diversas sensaes: ver ouvir, cheirar, sentir, etc... estando
ligada ao percept, o mapa mental que permite ao sujeito conhecer determinado objeto,
segundo a sua percepo. A funo cognitiva a episteme de conhecer, constri um mundo na
mente do observador. ela que d o significado (FIALHO, 2001).
Podemos tentar explicar a mente, a partir do crebro. Para tanto teramos que entender como,
a partir do processamento de impulsos eletroqumicos se gerariam os smbolos. A mente
processa smbolos seres misteriosos que escapam, ainda, a investigao dos cientistas, mas
no sua curiosidade.
Esse processamento eletro-qumico acontece no biolgico. E so eles os geradores de
smbolos materiais para desenvolver o conhecimento. (FIALHO, 2001).
As sensaes
O processo cognitivo necessariamente passa pelas nossas sensaes. O nosso corpo
passa a ser catalisador e decodificador dos sinais externos para o interior do nosso corpo.
O organismo humano dispes de cerca de um bilho de receptores. De cada rgo
dos sentidos se originam seqncias de impulsos que passam por milhares de
condutos nervosos em direo ao sistema nervoso central. Cada um destes condutos
e capaz de transmissor de informaes cerca de 10 a 100 bists por segundos de
modo que a entrada mxima de informao de 10 a 100 milhes de bits por
segundo. Desse total apenas nfima frao cerca de 25 bits por segundo atinge a
conscincia. (FIALHO, 2001)
123
A cognio
Aqui estabeleo a diferena entre o meu pensamento do de Piaget ou talvez da leitura
que fiz de Piaget. Reduzir a cognio a um ato simplesmente isolado do nosso corpo ou a um
processo neuroqumico com ao e reao dos neurnios excluindo o meio em que vivemos e
toda a carga gentica.
O processo cognitivo tem uma gama de incalculveis relaes. Como vimos, no
podemos e no se consegue responsabilizar as emoes, os sentidos, o crebro aquilo que
determina o processo cognitivo.
Muitas emoes so inibidoras dos nossos processos de conhecimento ou at
geradoras de novas situaes ou de criaes de estados que modificam completamente o
vivido ou experimentado.
Vi terras de minha terra,
Por outras terras andei,
Mas o que ficou marcado
No meu olhar fatigado
Foram as terras que inventei.
(Manoel Bandeira)
H mundos que criamos, conhecemos que so mundos inexistentes. O processo
cognitivo passa por estgios e tantos elementos que praticamente passam por alterar o nosso
prprio conhecer. Estes estgios e elementos so as emoes, os sentidos, a cultura, o crebro
e seus processos neuro qumicos.
Em o "Erro de Descartes" Cndido Damsio demonstra atravs de alguns fatos que
pessoas afetadas partes ou regies do crebro podem alterar completamente a concepo das
coisas e do mundo ou a forma de conhec-las.
O processo cognitivo passa pelo crebro mas h outros mecanismos externos ao
crebro que possa a incidir sobre o processo cognitivo que parece at superar ou aperfeioar
estgios anteriormente inalcanveis.
H vrias teorias que se tem disposto alo longo da histria para explicar o processo
cognitivo. Entre estas teorias destaco a teoria da percepo e a teoria associacionista.
A teoria da percepo ou estrutural integral
Esta teoria desenvolve sua pesquisa na percepo do conjunto que precede e partes
isoladas e que so o conjunto coerente de quaisquer objetos, coisas ou processos, que ocorrem
diante dos nossos olhos ou ouvidos,...
... constitui na percepo, a soma das sensaes isoladas, dspares e
dispersas do seu substrato fisiolgico, e no simplesmente um grupo
de excitaes isoladas associadas" (VYGOTSKY, 1998).
124
125
Concluso
A importncia do ato de ler no se esgota a decodificao pura da palavra; antecipase e se alonga na inteligncia do mundo. A percepo sobre a leitura se d entre as relaes do
texto com o contexto.
Este o desafio que nos apresenta para juntos realizarmos. Saber ler e interpretar os
signos, no como algum que l e no sabe o que leu. No como uma leitura desprovida de
sentido e de significado. Mas uma leitura grvida de signos e smbolos para ns e para nossa
comunidade. Atravs da prtica do contexto em que vivemos podemos construir o nosso
modo de ser e de se apresentar frente a este mundo a desbravar. E podemos parafrasear um
filsofo contemporneo que profetizou... O homem est apenas no mundo da caverna do seu
conhecimento. Temos muito que trilhar.
Referncias Bibliogrficas
ABBAGNANO, Nicolau. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Mestre Jou, 1970.
ARNHEIN, Rudolf. Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora, So Paulo:
Pioneira, 1980.
ARRUDA, Maria Helena. Filosofando. So Paulo: Moderna, 1990.
Avaliao da Aprendizagem Dois Pontos, Belo Horizonte, n. 12, 13, 14, 1992.
CHAUI, Marilena et alii. Primeira filosofia. 6 ed. So Paulo: Brasiliense, 1984.
DAMSIO, Antnio R. O Erro de Descartes: emoo, razo e o crebro humano. So
Paulo: Companhia das Letras, 1996.
DUSSEL, Enrique D. Mtodo para uma filosofia da libertao. So Paulo: Loyola, 1986.
FIALHO, Francisco Antnio Pereira. Introduo s Cincias da Cognio. Florianpolis:
Insular, 2001.
GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. So Paulo: Cia das Letras. 1996.
GOLEMAN, Daniel. Inteligncia emocional: a teoria revolucionria que define o que
ser inteligente. 48 ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995.
KOHAN, Walter Omar. Filosofia em Debate. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.
126
LEO, Emmanuel Carneiro. Aprendendo a pensar. 3 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1991.
LIPMAN, Matthew.; SHARP, Ann Margaret; OSCANYAN, Frederick S. Filosofia na sala
de aula. So Paulo: Nova Alexandria, 1986.
RATHS, Louis E. et alii. Ensinar a pensar teoria e aplicao. So Paulo: EPU, 1986.
THOMAL, Alberto. O Desafio de Pensar sobre o Pensar: investigando sobre a teoria do
Conhecimento. Coleo Incio de uma Mudana. Florianpolis: Sophos, 2001.
127
128
129
2 srie
A filosofia
O namoro
A violncia
A sexualidade
A amizade
A paz
A alegria
A natureza
As drogas
O preconceito
A educao
A mquina
A msica
A brincadeira
3 srie
A filosofia
A sexualidade
A amizade
O amor
A famlia
Os vcios
A razo
A conscincia
As paixes
A verdade
O homem
A ecologia
A educao
A arte
4 srie
A filosofia
As drogas
A sexualidade
O namoro
A violncia
O amor
A amizade
As paixes
A sade
A famlia
A arte
O homem
O preconceito
A ecologia
A felicidade
5 srie
A filosofia
A sexualidade
A violncia
O amor
A percepo
A vontade
A responsabilidade
Os vcios
A iluso
O preconceito
A ignorncia
A sabedoria
As virtudes
Os valores
6 srie
A filosofia
A sexualidade
As drogas
A violncia
O amor
Adolescncia
O mundo
A msica
O espiritualismo
O materialismo
A existncia
A morte
O poder
A liberdade
7 srie
A filosofia
A sexualidade
A amizade
As drogas
A violncia
O namoro
O amor
A morte
O preconceito
A democracia
O saber
A juventude
A arte
A Vida
8 srie
A filosofia
A sexualidade
As drogas
Msica
A violncia
O aborto
A felicidade
O namoro
A adolescncia
A responsabilidade
A amizade
O saber
As paixes
O prazer
130
A histria
O inconsciente
O medo
A cultura
A religio
A liberdade
Histria da Filosofia Histria da filosofia O trabalho
A linguagem
A sociedade
A poltica
Histria da filosofia
O desejo
A arte
A cincia
A tecnologia
O trabalho
O lazer
A justia
O estado
Histria da
Filosofia.
AVALIAO
A avaliao tem sua importncia no processo pedaggico, entretanto ela no deve ser
sobrevalorizada. necessrio compreender que ela est articulada a este processo e no pode
ser simplesmente tomada como momentos privilegiados do mesmo.
No caso filosfico, preciso considerar que trabalho tem por caracterstica ou supe
a operao com textos, o que envolve sempre a pesquisa. No se trata filosoficamente com
dados s da memria. Fundamentalmente, os dados utilizados em filosofia provem dos textos,
neste sentido, a avaliao nesta disciplina deve comportar o uso destes elementos, ou seja, em
qualquer avaliao filosfica deve-se supor que a consulta aos materiais utilizados em aula
(textos, anotaes, cadernos, etc...) faro parte do processo necessrio elaborao do seu
pensamento do aluno.
O que deve ser avaliado em uma avaliao, seja qual e for o instrumento utilizado,
o esforo para pensar, o esforo para pensar, o esforo para elaborao do pensamento.
Os contedos devem ser levados em conta na medida que possuem algum grau de
articulao ou de pertinncia ao tema ou problemas propostos. A consistncia do pensamento,
no sentido de fundamentao, de articulao, e de coerncia, devem ser o indicativo
qualitativo deste esforo para pensar.
Os instrumentos de avaliao devero favorecer a capacidade criativa e reflexiva do
aluno.
A FORMAO DO PROFESSOR
A formao deve ser uma preocupao constante por parte dos professores da
Secretaria Municipal de Ensino. ela que gera a qualidade de ensino. A formao deve
contemplar:
1 Cursos de capacitao para os professores.
2 Seminrios temticos peridicos de aprofundamento filosficos;
3 Apoio didtico e pedaggico atravs de orientaes, revistas e informativo;
4 Incentivo e liberao para participar de cursos, seminrios e congressos dentro da
rea.
PESQUISA E PRODUO DE MATERIAIS PEDAGGICOS
A Pesquisa tanto no que se refere a investigao terica-fundamental na formao do
professor de filosofia quanto no que se refere a transformao ou transposio das teorias
131
para formas adequadas ao ensino filosfico (materiais pedaggicos), assume cada vez mais
importncia, uma vez que um dos grandes problemas da vida profissional do professor a
quase inexistncia, em sua rea, de materiais pedaggicos de qualidade, para auxili-los.
Considerando a pesquisa neste campo fundamental e salientando que dela podero resultar
mateiais destinados a publicao sugere-se que:
1 Formao de equipe de professores para discutir periodicamente os temas para as
pesquisas e os procedimentos a serem adotados.
2 As aulas de filosofia sejam utilizadas como campo para o desenvolvimento e
avaliao ao das materiais pedaggicos;
3 Os materiais pedaggicos avaliados positivamente serem publicados, distribudos e
difundidos na rede municipal de ensino.
4 Os professores de filosofia devem manter contatos com ncleos e instituies da
rea de filosofia para conhecer pesquisas por elas desenvolvidos neste campo.
PRODUO E DIFUSO INFORMAES
A implantao de um Informativo e posteriormente de um jornal de Filosofia
decisivo para difundir as atividades e as experincias realizadas por professores em suas
escola, para promover o debate terico educacional na rea, para a publicao de artigos,
resenhas de livros indicaes bibliogrfica, bem como para publicar trabalhos de alunos,. O
objetivo deste instrumento de estabelecer e facilitar a troca de experincia entre professores
da rea de filosofia, visando o trabalho cooperativo e a melhoria da qualidade de ensino.
PRODUO E DIFUSO DE INFORMAES
A implantao de um Informativo e posteriormente de um jornal de filosofia
decisivo para difundir as atividades e as experincias realizadas por professores em suas
escolas, para promover o debate terico educacional na rea para a publicao de artigos,
resenhas de livros, indicaes bibliogrficas bem como para publicar trabalhos de alunos. O
objetivo deste instrumento da rea de filosofia, visando o trabalho cooperativo e a melhoria da
qualidade de ensino.
BIBLIOGRAFIA
ADORNO, T. W. Educao e emancipao. Trad. Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro :
Paz e Terra, 1995.
CHATELET, Franois. Uma histria da razo. Trad. Lucy Magalhes. Rio de Janeiro :
Jorge Zahar, 1994.
CHAUI, Marilena. Convite filosofia. 6. ed. So Paulo : tica, 1995.
COSSUTA, Frdric. Elementos para a leitura dos textos filosficos. Trad. Angela de
Noronha Begnami, et alii. So Paulo : Martins Fontes, 1994.
DELEUZE, Gilles. Lgica do sentido. Trad. Luiz Roberto Salinas Fortes. So Paulo :
Perspectiva, 1974.
____________. Diferena e repetio. Trad. Luiz Orlandi e Roberto Machado. Rio de
Janeiro : Graal, 1988.
___________ e GUATTARI, Felix. O que a filosofia? Trad. Bento Prado Jr. e Alberto A.
Muoz. Rio de Janeiro : editora 34, 1992.
___________. Nietzsche e a filosofia. Trad. M. D. Magno. Rio de Janeiro : ed. Rio, 1975.
___________ e PARNET, Claire. Dialogos. Valencia : Jos Vasquez, 1980.
132
ESPINOSA, Benedctus de. tica. Trad. Joaquim de Carvalho, et alii. 3. ed. So Paulo :
Abril Cultural, 1983, p. 69-299.
FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas. Trad. Salma T. Muchail. 3. ed. So Paulo :
Martins Fontes, 1985.
________________. Nietzsche, Freud e Marx/Teatrum phylosoficum. Trad. de Jorge Lima
Barreto. Porto : Anagrama, 1980.
HORKHEIMER, M. Eclipse da razo. Trad. Sebastio U. Leite. Rio de Janeiro : Labor do
Brasil, 1976.
KECHIKIAN, Anita. Os filsofos e a educao. Trad. Leonel R. dos Santos e Carlos J. N.
Correia. Lisboa : Colibri, 1993.
MACHADO, Roberto. Nietzsche e a verdade. Rio de Janeiro : Rocco, 1984.
NIETZSCHE, Friedrich W. Consideraes extemporneas. In: Os pensadores. Trad.
Rubens R. T. Filho. 2. ed. So Paulo : Abril Cultural, 1978, p. 53-81.
___________. La genealogia de la moral. Madrid : Aliannza, 1983.
PROUST, Marcel. Sobre a leitura. Trad. Carlos Vogt. So Paulo : Pontos, 1989.
RAJCHMAN, John. Foucault: a liberdade da filosofia. Trad. Alvaro Cabral. Rio de
Janeiro : Jorge Zahar, 1987.
ROSSET, Clement. Lgica do pior. Trad. Fernando V. F. Ribeiro e Ivana Bentes. Rio de
Janeiro : Espao e Tempo, 1989.
__________. O real e seu duplo. Trad. Jos Thomaz Brum. Rio de Janeiro : Rocco, 1988.
SANTOS, Laymert Garcia dos. Desregulagens. So Paulo : Brasiliense, 1981.
___________. Ler com os ouvidos. In: Boletim bibliogrfico. Biblioteca Mrio de
Andrade. So Paulo, 1983, p. 17-31.
SLOTERDIJK, Peter. Crtica de la razon cnica. Madrid : Taurus, 1989. (2 vol.)
VIRILIO, Paul. A imagem virtual, mental e instrumental. In: Imagem mquina. Andr
Parente (org.) Trad. Carlos I. da Costa. Rio de Janeiro : ed. 34, 1993, p. 127-132.