Bilingüismo e Desenvolvimento Cognitivo

ELIZABETE VILLIBOR FLORY
Influncias do Bilingismo Precoce sobre o desenvolvimento infantil:

uma leitura a partir da teoria da equilibrao de Jean Piaget
Tese apresentada ao Instituto de Psicologia

da Universidade de So Paulo para obteno
do ttulo de Doutor em Psicologia.
rea de Concentrao: Psicologia Escolar e
do Desenvolvimento Humano
Orientadora: Profa. Associada Maria Thereza
Costa Coelho de Souza
v. 1
So Paulo
2008
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL

DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU
ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE
CITADA A FONTE.
Catalogao na publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo
Flory, Elizabete Villibor.
Influncias do bilingismo precoce sobre o desenvolvimento
infantil: uma leitura a partir da teoria da equilibrao de Jean Piaget /
Elizabete Villbor Flory; orientadora Maria Thereza Costa Coelho de
Souza. -- So Paulo, 2008.
460 p.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Psicologia.
rea de Concentrao: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano) Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.
1. Bilingismo 2. Piaget, Jean, 1896-1980 3. Teoria da
Equilibrao 4. Desenvolvimento cognitivo 5. Assimilao cultural I.
Ttulo.
BF723.C5
FOLHA DE APROVAO
Elizabete Villibor Flory
Influncias do Bilingismo Precoce sobre o desenvolvimento infantil:
uma leitura a partir da teoria da equilibrao de Jean Piaget
Tese apresentada ao Instituto de
Psicologia da Universidade de So Paulo para
obteno do ttulo de Doutor em Psicologia.
rea de Concentrao: Psicologia Escolar e
do Desenvolvimento Humano
Tese defendida e aprovada em ___/___/_____.
Banca examinadora
Prof. Dr ____________________________________________________
Instituio:____________________Assinatura: ____________________
Prof. Dr ____________________________________________________
Prof. Dr ____________________________________________________
Prof. Dr ____________________________________________________
Prof. Dr ____________________________________________________
3
DEDICATRIA
Para meu marido Renato, com carinho
4
AGRADECIMENTOS
professora Maria Thereza, orientadora dessa tese, por caminhar ao meu lado durante
todo o percurso, com ateno, dedicao, acolhimento e profissionalismo.
Aos professores Yves de la Taille, Sylvia Dantas e Rosita Haddad-Zubel, pela
disponibilidade e receptividade para contribuir com este trabalho.
s professoras Maria Isabel Leme e Elisabeth Harkot de la Taile, pelas contribuies
no exame de qualificao.
A todos os professores e colegas que, de diferentes formas, colaboraram em meu
percurso como pesquisadora, entre eles os professores Zlia Ramozzi-Chiarottino e Lino de
Macedo, e em relao elaborao dessa tese em particular, entre eles as professoras Sandra
Madureira e Aglael Rossi.
Ao grupo de orientadas da professora Maria Thereza e aos colegas do grupo de
Orientao Intercultural, pelas interlocues construtivas e troca de experincias.
Renata Mundt, que acompanhou com interesse a elaborao da pesquisa e pelas
conversas enriquecedoras.
Aos profissionais envolvidos com o tema do Bilingismo, com os quais tive a
oportunidade de interagir, e queles que me proporcionaram o contato prtico com contextos
bilnges.
Aos meus pais, familiares e amigos, cujo suporte sempre fundamental.
Ao CnPq, pelo financiamento da presente pesquisa.
RESUMO
FLORY, E.V. Influncias do Bilingismo Precoce sobre o desenvolvimento
infantil: uma leitura a partir da teoria da equilibrao de Jean Piaget. 2008. Tese
(Doutorado) - Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2009.
A partir de reviso de literatura sobre as influncias do Bilingismo precoce sobre o
desenvolvimento infantil, foram selecionados os seguintes temas a serem analisados luz da
teoria da equilibrao, de Jean Piaget: (1) antecipao da percepo da relatividade entre
signo e referente no real, (2) intensificao do controle inibitrio e (3) antecipao da entrada
no pensamento operatrio.
O objetivo deste trabalho demonstrar que a teoria da equilibrao, um modelo
explicativo para a construo dos sistemas cognitivos, permite a compreenso tanto das
vantagens no desenvolvimento cognitivo relacionadas ao Bilingismo Aditivo, quanto de
possveis desvantagens relacionadas ao Bilingismo Subtrativo. No primeiro caso, o ambiente
bilnge representaria um grande nmero de negaes primrias no campo das lnguas, o que
funcionaria como um ponto de partida para que o sujeito construsse reequilibraes,
ampliando e, ao mesmo tempo, conservando seu sistema cognitivo no campo da linguagem
verbal.
O segundo caso (Bilingismo Subtrativo) interpretado a partir da perspectiva
piagetiana, segundo a qual o valor atribudo meta fundamental para que um desequilbrio
configure-se como ponto de partida para reequilibraes do sujeito, estas sim, fontes reais de
progresso: neste estudo, tanto a aquisio das duas lnguas quanto as vantagens cognitivas,
interpretadas como fruto do funcionamento da equilibrao dos sistemas de conhecimento do
mundo. O contexto subtrativo implica a desvalorizao da lngua e cultura de origem. Para
esta anlise, prope-se uma aproximao entre o conceito de valorizao afetiva de Piaget e o
valor utilizado como critrio no modelo de estratgias de aculturao de Berry, com a ressalva
6
de que, consonante com a perspectiva piagetiana, a valorizao a que nos referimos aquela
feita pelo sujeito, no necessariamente igual do ambiente em que vive.
Portanto, conclui-se que as interaes bilnges podem representar uma intensificao
da demanda do ambiente por reequilibraes no campo da linguagem verbal, intensificando o
trabalho de elaborao dos caracteres negativos e, com isso, antecipando o desenvolvimento
cognitivo em alguns aspectos. Tais conseqncias tambm podem ser expressas em termos de
um aumento de condutas e , que implicam a ampliao e conservao simultneas da
estrutura cognitiva. Porm, tais resultados dependem de situaes contingenciais, por
exemplo, ligadas ao valor atribudo pelo indivduo meta a ser superada, ou, em outras
palavras, ao desequilbrio a ser compensado. Em casos de valorizao negativa, as vantagens
cognitivas podem no acontecer.
Com o intuito de ilustrar possveis estudos prticos a partir desta tese terica,
apresentada uma proposta de pesquisa emprica que relaciona o desempenho em diferentes
provas piagetianas - analisadas luz da teoria da equilibrao - s estratgias de aculturao,
obtidas via entrevista com a criana e questionrio para os pais.
Palavras-Chave: 1. Bilingismo
4.
2. Piaget, Jean, 1896-1980
3. Teoria da Equilibrao
Desenvolvimento Cognitivo 5. Assimilao cultural.
ABSTRACT
FLORY, E.V. The influence of Early Bilingualism on child development: an

interpretation based on Jean Piagets equilibration theory. 2008. Doctoral Dissertation.
Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, 2009.
Abstract: After carrying out a review of the literature on the influence of Early
Bilingualism on child development, the following issues were selected in order to be analyzed
in the light of Jean Piagets equilibration theory: (1) the anticipation of the perception of
relativity between sign and actual referent, (2) intensification of inhibitory control, and (3)
anticipation of the access to operative thinking.
This research was carried out to demonstrate that the equilibration theory an
exploratory model for the construction of cognitive systems allows us to understand both
the advantages of the cognitive development related to Additive Bilingualism and the possible
disadvantages related to Subtractive Bilingualism. In the former, the bilingual environment
would represent a large number of primary negations in the field of languages, what would
provide a starting point for the construction of re-equilibration by the subject, simultaneously
widening and preserving his/her cognitive system in the field of verbal language.
The latter (Subtractive Bilingualism) is viewed in the light of Piagets theory,
according to which the value assigned to ones aim is fundamental for the lack of equilibrium
to take the shape of a starting point for the subjects re-equilibrations, which are indeed the
real sources of progress in this study, both the acquisition of the two languages and the
cognitive advantages, viewed as a result of the operation of the equilibration of the systems of
knowledge of the world. The subtractive context implies the depreciation of the subjects
8
source language and culture. For the analysis at issue, one proposes an approximation
between the concept of affective appreciation developed by Piaget and value taken as a
criterion in the model of acculturation strategies devised by Berry, with the exception that,
consistent with the view held by Piaget, the appreciation referred to is the one shown by the
subject, not necessarily similar to the appreciation of the environment where he/she lives.
Therefore, one is led to conclude that bilingual interactions may involve an increase in
environmental demands for re-equilibration in the field of verbal language, increasing the
development of negative traits and, with that, anticipating the cognitive development in some
of its features. Such consequences may also be described in terms of an increase in the and
conduct types, which imply a simultaneous widening and preservation of the cognitive
structure. Such results, however, depend on contigent situations such as the value assigned by
the subject to the aim to be excelled, or, in other words, to the lack of equilibrium to be
compensated. In cases of negative appreciation, cognitive advantages may not happen.
In order to illustrate the possible practical researches founded on such theoretical
basis, one provides an empirical research proposal which relates performance in different
Piagetian tests viewed in the light of the equilibration theory to acculturation strategies, by
means of interviews held with children and questionnaires responded by parents.
Keywords: 1. Bilingualism
2. Piaget Jean, 1896-1980
Cognitive development.
5 Cultural assimilation.
3 . Equilibration Theory
9
SUMRIO
INTRODUO
11
1 BILINGISMO
22
1.1 DEFINIES DE BILINGISMO
22
1.2 PESQUISAS SOBRE BILINGISMO
35
1.3 PESQUISAS SOBRE BILINGISMO A PARTIR DA PERSPECTIVA

PIAGETIANA
69
1.4 CONCLUSES DO CAPTULO
81
2 LINGUAGEM VERBAL E INTELIGNCIA
84
2.1 COMO LNGUA E COGNIO SE RELACIONAM?
86
2.2 EPISTEMOLOGIA GENTICA
87
2.3 ABORDAGEM LINGSTICA (SAUSSURE, HIPTESE SAPIR-WHORF E

CHOMSKY)
102
120
3 A TEORIA DA EQUILIBRAO DE PIAGET: APROXIMAO COM O

DESENVOLVIMENTO INFANTIL EM CONTEXTO BILNGE
123
3.1 REFLETINDO SOBRE O CRESCER BILNGE A PARTIR DA PERSPECTIVA
PIAGETIANA
124
3.2 ASPECTOS GERAIS DA TEORIA DA EQUILIBRAO
131
3.3 O FUNCIONAMENTO DA EQUILIBRAO
181
229
4 PESQUISAS SOBRE DESENVOLVIMENTO INFANTIL EM CONTEXTO

BILNGE: LEITURA LUZ DA TEORIA DA EQUILIBRAO DE PIAGET 232
4.1 ANTECIPAO DA PERCEPO DA RELATIVIDADE ENTRE SIGNO E
REFERENTE NO REAL
233
4.2 INTENSIFICAO DO CONTROLE INIBITRIO
267
4.3 ANTECIPAO DA ENTRADA NO PENSAMENTO OPERATRIO
317
357
5- POSSVEIS RELAES ENTRE VALORIZAO AFETIVA, ESTRATGIAS DE

ACULTURAO E CONSEQNCIAS DO BILINGISMO INFANTIL PARA O
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
359
5.1 PROFICINCIA ADEQUADA EM CADA LNGUA
362
5.2 VALORIZAO DAS LNGUAS E CULTURAS EM QUESTO
364
5.3 MODELO DE ESTRATGIAS DE ACULTURAO DE BERRY (PSICOLOGIA

INTERCULTURAL) E A ADAPTAO DE SUJEITOS EM SOCIEDADES PLURAIS
E/OU MULTICULTURAIS
375
5.4 VALORIZAO AFETIVA NA PERSPECTIVA PIAGETIANA E A
10
IMPORTNCIA DO VALOR NO MODELO DA EQUILIBRAO.
388
5.5 A VALORIZAO AFETIVA SEGUNDO PIAGET E AS ESTRATGIAS DE

ACULTURAO DE BERRY
405
421
6 PROPOSTA DE ESTUDO EMPRICO SOBRE INFLUNCIA DO BILINGISMO

INFANTIL SOBRE A CONSTRUO COGNITIVA SEGUNDO PIAGET
424
7 CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS
427
7.1 SINTETIZANDO
427
7.2 CONSIDERAES FINAIS
438
8 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS E BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
447
11
INTRODUO
BILINGISMO INFANTIL PRECOCE: AMIGO OU INIMIGO?1
(KATCHAN, 1986)
cada vez mais comum encontrarmos crianas que se desenvolvem em um ambiente
bi ou multilnge (e multicultural), mesmo em pases aparentemente monolnges, como o
Brasil. Aparentemente, pois, segundo o IPOL (Instituto de Investigao e Desenvolvimento
em Poltica Lingstica), o Brasil tem 220 lnguas diferentes, das quais 180 so indgenas, 30
so lnguas de emigrao e duas, lnguas de sinais.
Wei (2000/2006, p. 5) afirma que pessoas que crescem em uma sociedade na qual o
monolingismo e a uniculturalidade so promovidos como o modo normal de viver,
freqentemente pensam que o bilingismo existe somente para poucas pessoas. Esclarece que,
na verdade, um tero das pessoas do mundo utilizam mais de uma lngua para se comunicar e
que, se computarmos como bilnges tambm as pessoas que aprendem uma lngua
estrangeira na escola e s a utilizam para propsitos especficos, ento o nmero de
monolnges seria muito menor do que o de bilnges.
Segundo Genesee (2004, p. 547-548), nos dias de hoje, vivemos uma
internacionalizao sem precedentes, impulsionada por uma globalizao crescente de
indstrias e comrcio (por exemplo, indstrias com sede oficial em um pas cuja produo
feita em outro, e os clientes potenciais vivem em um terceiro pas), por uma revoluo nas
comunicaes eletrnicas (a internet, que possibilita a comunicao com qualquer parte do
mundo de forma fcil, rpida e acessvel), por migraes voluntrias de pessoas de um pas
para outro e, ao mesmo tempo, por um movimento de revitalizao de lnguas minoritrias.
Traduo nossa para: Early Bilingualism: Friend or Foe?, ttulo do artigo Katchan 1986.
12
Poder se comunicar bem em outras lnguas uma competncia que, sem dvida, tem
relevncia em diversos nveis. Por exemplo, num nvel profissional, abre as portas para o
estudo e trabalho em outros pases, bem como para oportunidades de estudo e de trabalho em
seu prprio pas que requeiram competncia em outra lngua. Num nvel pessoal, possibilita a
interao com pessoas de outros pases e culturas, o que pode significar desde o dilogo
possvel com parentes e famlia estendida, como novas amizades e relacionamentos pessoais,
por exemplo. O contato com outras culturas pode ampliar nossa forma de ver o mundo,
proporcionando experincia de vida, cultura geral e possivelmente erudio, entre outros
fatores.
A necessidade de se dominar diferentes idiomas um fenmeno crescente no mundo
todo. Europa, Canad e EUA, por exemplo, vivem uma situao na qual a diversidade
cultural, tnica e lingstica uma realidade a ser administrada no dia-a-dia. Tal diversidade
se reflete na educao, e crescente a procura pela educao bilnge. Por exemplo, Claude
Hagge (1996), em livro intitulado A criana de duas lnguas, defende a idia da
necessidade de escolas multilnges na Frana, nas quais as crianas aprendam duas lnguas
estrangeiras no decorrer da vida escolar.
A FMKS (Verein fr frhe Mehrsprachigkeit an Kindertageseinrichtungen und
Schulen e.V2.), em recente publicao sobre a repercusso de um evento sobre Bilingismo na
Educao Infantil e no Ensino Fundamental (10/05/073), divulga o aumento do interesse por
escolas de imerso em ingls na Alemanha, bem como a necessidade de se proporcionar
ensino multilnge para crianas que vivem na Comunidade Europia. Winsler et al (1999, p.
349) afirmam ser estimado que, por volta do ano 2035, 50 por cento das crianas em idade
pr-escolar na Califrnia falaro lnguas diferentes do ingls no ambiente domstico. Pases
Associao para o plurilingismo precoce em pr-escolas e escolas traduo nossa

Positives Echo auf Fachtag am 9. mai Hamburg Mehrsprachigkeit Wege zur zweisprachigen Kita und
Schule
13
como o Canad, a Sua e a ndia so oficialmente bi ou multilnges, configurando-se o
bilingismo a norma, e no a exceo.
No Brasil, antigamente as escolas bilnges eram procuradas principalmente por
famlias de imigrantes que desejavam que seus filhos crescessem em contato com sua cultura
de origem (como alemes, franceses, italianos), ou por imigrantes em trnsito, ou seja,
famlias que vinham passar um perodo limitado no Brasil, e depois se mudariam para outros
pases. Esse pblico procurava geralmente as escolas internacionais, com currculos britnicos
e/ou americanos.
Hoje em dia, a situao diferente. Muitos pais brasileiros escolhem uma educao
bilnge para seus filhos, sendo que, geralmente, a segunda lngua escolhida o ingls.
Atendendo a essa demanda, surgem escolas de imerso em ingls, que permitem que a criana
cresa bilnge, mesmo que no fale a segunda lngua em casa4.
Alm disso, assistimos uma formao e expanso de outras formas importantes de
educao bilnge. Por exemplo, as escolas bilnges de educao indgena5, nas quais as
crianas podem ter sua escolarizao em sua(s) lngua(s) materna(s), ao lado do portugus,
aprendido com a perspectiva de desenvolver um Bilingismo Aditivo6. Oliveira (2008, p. 4-5)
explica que essa nova concepo de educao escolar indgena instaurou-se nos anos 1990,
possibilitando uma poltica lingstica que permite a manuteno da lngua indgena de cada
povo (lembrando que no se trata simplesmente de uma lngua indgena, mas de
aproximadamente 180), a transformao ou no da mesma em lngua escrita, o
Segundo a Revista Veja (22/08/07): Desde 2005 foram abertas quarenta novas escolas de alfabetizao
simultnea em dois idiomas no pas um aumento de 25% em dois anos. De acordo com os dados do Ministrio
da Educao (MEC), nesse mesmo perodo o nmero de escolas convencionais em nada se alterou. A escolha do
ingls como segundo idioma avassaladora e chega a 90%. (p. 101)
5
Artigo publicado no portal do Instituto de Investigao e Desenvolvimento em Poltica Lingstica (IPOL):
OLIVEIRA, G.M. ndios urbanos no Brasil, Disponvel em <http:\\www.ipol.org.br>, consultado em
21/02/2008.
6
Quando a segunda lngua aprendida, e a primeira mantida.
14
desenvolvimento de novos campos de uso (como no campo lexical ou terminolgico) e o
ensino do portugus como lngua estrangeira numa perspectiva aditiva. Segundo Oliveira
Esta poltica educacional, com sua contraparte em uma poltica lingstica e em uma
poltica cultural, est sendo gerada em vrias experincias de escolas indgenas
diferenciadas, bilnges, interculturais, com professores indgenas, hoje em processo
de expanso entre vrios povos em diversas regies do pas.(Oliveira, 2008, p. 5)
Tambm h um projeto de expanso das escolas bilnges portugus-espanhol nas

fronteiras do Brasil com pases da Amrica Latina, intitulado Projeto Escola Intercultural
Bilnge de Fronteira, e que, em 2009, contar com Uruguai, Paraguai e Venezuela, alm da
Argentina, parceria pioneira desde 2005. Nessa escola, h o revezamento entre professores
brasileiros, que vo dar aulas do outro lado da fronteira, e professores de l que vm dar aulas
para alunos brasileiros. O projeto visa reforar o aprendizado das lnguas e fortalecer os laos
culturais e de amizade no mbito do Mercosul7. Outra manifestao do maior contato entre
lnguas em nosso pas pode ser observada no processo de revitalizao de lnguas de
emigrao, como o alemo no Rio Grande do Sul. Segundo matria do IPOL, o nmero de
instituies que oferecem o idioma quintuplicou nos ltimos dez anos. O aumento teria sido
motivado por uma ateno ao futuro profissional, representando um diferencial no currculo, e
pela valorizao cultural de um dos povos colonizadores da regio8.
Desse modo, a quantidade de crianas que crescem em contexto bilnge (e bicultural)
em nosso pas cada vez maior, assim como a necessidade de se produzir conhecimento
acerca das conseqncias do crescer bilnge para o desenvolvimento da criana. Tais
estudos vm sendo realizados h algumas dcadas em outros pases, como nos mostra o
levantamento apresentado por Milroy e Muysken (1995, p. 2-7) acerca do histrico das
pesquisas sobre Bilingismo. A ttulo de exemplo, os autores comentam que Mackey, em
Matria publicada no portal do Ministrio da Educao (MEC): LORENZONE, I. Em 2009, escolas do

Uruguais, Paraguai e Venezuela integraro programa. Disponvel em <htttp:\\www.mec.gov.br>, acessado em
13/10/2008.
8
Artigo publicado no portal do Instituto de Investigao e Desenvolvimento em Poltica Lingstica (IPOL):
Lngua alem conquista espao nas escolas do RGS. Disponvel em <http:\\www.ipol.org.br>, acessado em
13/04/2005.
15
1972, j fazia consideraes sobre a esfera poltica e o estudo da diversidade de situaes
bilnges ao redor do mundo, estudando o Bilingismo a partir de uma dimenso poltica e
scio-lingstica. Lambert, em 1972, j pesquisava o assunto a partir de tcnicas da psicologia
social, considerando a questo a partir de uma perspectiva scio-psicolgica. Paradis, em
1978, j fazia o estudo do Bilingismo a partir de uma perspectiva neurolingstica.
DIFERENTES PERSPECTIVAS DE ESTUDO DO BILINGISMO

Como vimos acima, possvel se considerar o fenmeno do Bilingismo a partir de
diferentes perspectivas. Diferentes autores trazem recortes particulares dessas dimenses. Por
exemplo, Li Wei (2000/2006), organizou uma obra referncia na rea de estudos sobre o
Bilingismo, intitulado The Bilingualism Reader, no qual classifica as principais dimenses a
partir das quais se estudar o fenmeno, trazendo artigos referncia em cada uma delas. As
dimenses por ele classificadas so: (1) Sociolingsticas, referentes a estudos sobre a escolha
das lnguas, diglossia9 e Bilingismo, interao social e Code-switching; (2) Lingsticas,
referentes a estudos sobre a gramtica do Code-switching e aquisio da linguagem por
crianas bilnges; (3) Psicolingsticas, referentes a estudos sobre o crebro bilnge e ao
processamento de discurso pelo bilnge.
Katchan (1986), por sua vez, apresenta reviso de literatura que pode ser entendida
como pertencente dimenso cognitivo-lingstica. Dentro da abordagem cognitiva,
Bialystok uma pesquisadora de destaque, com diferentes obras e revises de literatura sobre
influncias do Bilingismo sobre o desenvolvimento cognitivo, abordado de diferentes
maneiras. Apresentaremos o tema com maiores detalhes no primeiro captulo.
Uma situao em que duas variedades de uma lngua ou duas lnguas diferentes co-ocorrem em uma
comunidade lingstica, cada uma com uma gama diferente de funes sociais. Traduo nossa para: A
situation in where two different varieties of a language or two distinct languages co-occur in a speech
community, each with a distinct range of social functions. (Wei,2000/2006, p. 495)
16
Diferentes autores que fazem compilaes sobre o tema Bilingismo (entre eles,
Bialystok (2001/2006); Baker & Prys-Jones (1998); Hamers & Blanc (1982/2003), Katchan
(1986), afirmam que possvel encontrar-se pesquisas com resultados bastante diferentes, at
mesmo contraditrios, ressaltando a importncia de se fazer revises de pesquisas, o que
inclui uma leitura crtica das mesmas, comparando-as, estudando as relaes entre elas, para
somente ento encontrar pontos passveis de serem generalizados. Bialystok (2001/2006) e
Hamers e Blanc (1983/2003) so exemplos desse olhar comparativo entre diferentes conjuntos
de pesquisas, e buscam chegar a concluses um pouco mais gerais acerca do Bilingismo e
suas conseqncias para o desenvolvimento infantil.
Em nosso trabalho, partimos de um levantamento de literatura feito por ns, e tambm
nos baseamos em revises de literatura de outros autores (Katchan, 1986; Baker e Prys-Jones,
1998; Bialystok, 2001/2006; Hamers e Blanc, 1983/2003; Diaz e Klinger, 1991/2000;
Genesee, 2004; entre outros) justamente buscando esse trabalho interpretativo a partir de
pesquisas j realizadas sobre influncias do Bilingismo Infantil sobre o desenvolvimento
cognitivo da criana.
Nossa tese a de que possvel fazer uma leitura explicativa dos resultados das
pesquisas acerca de influncias do Bilingismo Precoce sobre o desenvolvimento cognitivo a
partir da teoria da equilibrao de Piaget, um modelo explicativo da construo dos sistemas
cognitivos.
Sob nosso ponto de vista, a teoria da equilibrao permite explicar o fato de existirem
pesquisas com resultados contraditrios, encontrando ora vantagens, ora desvantagens ao se
compararem grupos de crianas bilnges e monolnges; sendo as desvantagens ltimas
associadas ao contexto scio-afetivo, sobretudo s valorizaes e desvalorizaes vinculadas
s lnguas e culturas. Isso porque, segundo tal teoria, a construo dos sistemas cognitivos
ocorre na interao do indivduo com o meio, os desequilbrios do meio so condies
17
necessrias, mas no suficientes para as re-equilibraes do sujeito (estas sim, fontes reais de
progresso), e o valor atribudo pelo sujeito meta considerado um fator fundamental para
que um desequilbrio do meio seja o ponto de partida para uma re-equilibrao construda
pelo sujeito.
importante esclarecer que, em nosso trabalho, no estudaremos o tipo de contexto no
qual o desenvolvimento bilnge se d. Nosso foco de pesquisa o estudo das influncias do
Bilingismo Precoce (quando a aquisio da segunda lngua se inicia antes dos trs anos de
idade) sobre o desenvolvimento cognitivo, e no o tipo de educao bilnge recebida pela
criana (por educao bilnge, entendemos a educao recebida em casa, por pais e
familiares, alm da escolarizao bilnge, o que pode ser representado por diferentes
configuraes). Nesse contexto, levaremos em considerao a valorizao afetiva atribuda
pela criana s lnguas e culturas, o que, em nossa perspectiva, se relaciona com o contexto,
mas no deriva totalmente dele. Aprofundaremos tal tema no captulo 5.
De uma maneira mais esquemtica, nossa tese organiza-se em torno das questes: as
influncias do bilingismo precoce sobre o desenvolvimento cognitivo da criana podem ser
compreendidas a partir da perspectiva piagetiana? Como?
Desenvolvemos a hiptese de que (1) as correlaes encontradas em pesquisas
anteriores acerca das relaes entre Bilingismo Infantil e desenvolvimento cognitivo podem
ser compreendidas a partir da perspectiva piagetiana, especialmente a partir da teoria da
equilibrao, um modelo explicativo sobre a construo dos sistemas cognitivos,
considerando tambm os fatores do desenvolvimento e a noo de valorizao afetiva (no
contexto das relaes entre afetividade e inteligncia para esse autor). Alm disso,
desenvolvemos uma segunda hiptese, segundo a qual (2) a valorizao afetiva positiva das
duas lnguas e culturas seria uma condio necessria para que as vantagens cognitivas
relacionadas ao Bilingismo aconteam.
18
Os objetivos de nossa tese so (1) apresentar um levantamento de pesquisas acerca das
relaes entre Bilingismo e desenvolvimento cognitivo; (2) elaborar uma leitura das
influncias do Bilingismo Precoce luz da teoria da equilibrao de Piaget, um modelo
explicativo sobre a construo dos sistemas cognitivos, considerando tambm os fatores do
desenvolvimento e noo de valorizao afetiva para esse autor, articulando-a ao valor
subjacente s estratgias de aculturao proposto por Berry no campo da psicologia
intercultural; (3) promover a formulao de novas questes a partir da interpretao
apresentada no presente trabalho.
O mtodo por ns utilizado para esse intuito implica (1) a realizao de uma reviso
bibliogrfica sobre Bilingismo Infantil e desenvolvimento cognitivo; (2) a elaborao de
uma anlise crtica de artigos da rea, partindo da perspectiva piagetiana, conforme
apresentada na hiptese 1; (3) a formulao de uma proposta de pesquisa sobre as relaes
entre Bilingismo e Desenvolvimento cognitivo a partir da teoria da equilibrao de Piaget,
articulando-a ao modelo de estratgias de aculturao proposto por Berry no campo da
psicologia intercultural.
Nosso trabalho divide-se em 8 captulos. No captulo 1, apresentamos definies de

Bilingismo, apontando para a complexidade do tema e circunscrevendo o universo
considerado em nossa tese. Em seguida, elaboramos um levantamento de pesquisas sobre as
influncias do Bilingismo Precoce sobre o desenvolvimento cognitivo, com especial ateno
s pesquisas feitas sob a perspectiva piagetiana acerca da construo do conhecimento sobre o
mundo. A partir desse levantamento, selecionamos quatro grandes temas a serem
interpretados luz da teoria da equilibrao. Os trs primeiros, (1) antecipao da percepo
da relatividade entre signo e referente no real, (2) intensificao do controle inibitrio e (3)
antecipao da entrada no pensamento operatrio, referem-se ao Bilingismo Aditivo. O
19
quarto tema refere-se, de modo geral, a situaes em que foram encontradas desvantagens
para o grupo de bilnges quando comparado a um grupo de monolnges, casos geralmente
referentes ao Bilingismo Subtrativo, que envolve desvalorizao da lngua e cultura de
origem, bem como falta de proficincia adequada em cada lngua.
Uma vez que nos propormos a estudar influncias do Bilingismo Infantil sobre o
desenvolvimento cognitivo, a partir da perspectiva piagetiana, dedicamos o captulo 2 a
consideraes desse autor sobre as relaes entre linguagem verbal e inteligncia,
relacionando-as a uma verso relativa da hiptese Sapir-Whorf no campo da lingstica. Em
comum entre elas, reconhecemos a considerao de que a linguagem verbal e o pensamento se
influenciam mutuamente, sem que um derive totalmente do outro, ressaltando que, para
Piaget, a inteligncia mais ampla e anterior linguagem verbal.
No captulo 3, apresentamos a teoria da equilibrao de Piaget e refletimos sobre o
desenvolvimento infantil em contexto bilnge. Segundo a teoria da equilibrao, dada uma
perturbao que impea a assimilao, o sujeito reage por meio de uma regulao, que leva a
uma compensao, que pode representar um estado final superior ao inicial. Em outras
palavras, na interao com o meio, a fim de superar obstculos assimilao, o sujeito pode
ampliar seu sistema cognitivo, ao mesmo tempo em que este se conserva. O que antes era um
sistema total, passa a ser um subsistema dentro de um novo sistema total, que engloba
tambm o sistema que permite a assimilao da novidade. Segundo pesquisas no campo da
neurolingstica, [...] uma lngua especfica (como ingls ou japons) tambm um
subsistema do sistema lngua10 (Paradis, 2004, p. 135). Consideramos que tal concluso pode
ser bem explicada luz desse processo formal de construo dos sistemas cognitivos.
No captulo 4, apresentamos nossa anlise de trs grandes campos nos quais so
encontradas, geralmente, vantagens cognitivas para bilnges aditivos (1) antecipao da
10
[] a specific language (such as English or Japanese) is also a subsystem of the language system
20
percepo da relatividade entre signo e referente no real, (2) intensificao do controle
inibitrio e (3) antecipao da entrada no pensamento operatrio. De maneira geral, criamos a
hiptese de que o ambiente bilnge oferece grande quantidade de negaes primrias no
campo das lnguas, pontos de partida para que o sujeito elabore re-equilibraes e os
caracteres negativos, enriquecimento mais importante do processo de equilibrao, que
culmina com o pensamento operatrio. Assim, interpretamos as vantagens cognitivas
concernentes aos trs campos acima como decorrentes de uma intensificao da elaborao
dos caracteres negativos fundamentais no processo de equilibrao das estruturas cognitivas,
o que tambm pode ser compreendido como um aumento das coordenaes dos sujeitos
(dados observveis no contexto de interaes bilnges) e das condutas tipo e , aquelas que
implicam a conservao e a superao concomitantes do sistema cognitivo do sujeito.
No captulo 5, dedicamo-nos a consideraes sobre casos em que essas vantagens no
se expressam. Consideramos tal captulo fundamental, salientando a importncia do sujeito
psicolgico e do contexto no desenvolvimento da criana. Tal importncia corroborada por
Piaget no momento em que afirma que o valor atribudo pela criana meta a ser alcanada
fundamental para o processo de equilibrao. Assim, fazemos uma leitura luz da teoria da
equilibrao, partindo de pesquisas que relacionam a valorizao das lnguas e culturas a
diferentes resultados no desenvolvimento da criana, desde autores que colocam a valorizao
positiva como condio para vantagens cognitivas (Hamers & Blanc, 1983/2003, p. 29), at
estudos que detectam relaes entre a valorizao das lnguas e culturas e as adaptaes
psicolgica e social de adolescentes imigrantes (Berry, Phinney, Sam & Vedder, 2006). Nesse
contexto, elaboramos uma aproximao entre a valorizao afetiva na perspectiva piagetiana e
o valor como critrio de classificao para as estratgias de aculturao de Berry, abordagem
terica utilizada em pesquisas interculturais.
21
Como exemplo de desdobramento possvel a partir das reflexes tericas elaboradas
nesta tese, apresentamos uma proposta de pesquisa emprica (captulo 6), na qual o
desempenho de bilnges e monolnges em diferentes provas operatrias interpretadas luz
da teoria da equilibrao poderia ser relacionado a informaes sobre a valorizao afetiva
atribuda cada lngua e cultura em questo, por meio de um questionrio para pais e
entrevistas com as crianas, elaborado a partir do modelo das estratgias de aculturao de
Berry.
No captulo 7, elaboramos uma sntese de nossas concluses e tecemos consideraes
finais sobre o tema. O captulo 8 traz as referncias bibliogrficas e a bibliografia consultada.
22
1 BILINGISMO
1.1 DEFINIO DE BILINGISMO
Num primeiro momento, pode parecer simples definir o termo Bilingismo. Mas essa
impresso se desfaz assim que refletimos mais demoradamente sobre o assunto.
Bilingismo representa uma infinidade de quadros diferentes, os quais remetem esfera
social, poltica, econmica, individual, aceitao e valorizao de cada uma das lnguas
faladas e das culturas com as quais se relacionam, exposio e experincia com a lngua,
entre outros fatores. So inmeras as configuraes que levam ao mesmo ponto:
Bilingismo.
1.1.1 Definies gerais

Butler e Hakuta definem Bilingismo como um comportamento lingstico psicolgico e
scio-cultural complexo com aspectos multidimensionais11 (Butler e Hakuta, 2004, p. 114,
traduo nossa)12. Esclarecem que no h um consenso entre os pesquisadores acerca de uma
definio de Bilingismo. A definio mais restritiva parece ser a de Blommfield, que define
como bilnge uma pessoa que tem controle de duas lnguas semelhante ao de um nativo13.
(1933, p. 5614, apud Butler e Hakuta, 2004, p. 114, traduo nossa). Tal definio, alm de
incluir somente uma parcela das pessoas que dominam duas lnguas, levanta alguns
problemas: quais os critrios para se julgar a proficincia de algum como semelhante a de
um nativo? O que a proficincia de um nativo? Alm disso, como apontam Baker e Prys
11
a complex psychological and scio-cultural linguistic behavior and has multi-dimensional aspects
A norma de referncias adotada no presente trabalho segue o sistema autor-data.
13
native-like control of two languages
14
Bloomfield, L. (1933). Language. London: Allen and Unwin.
12
23
Jones (1998), como classificar, por exemplo, algum que entende o que dito, mas no sabe
falar uma segunda lngua? Ou algum que sabe falar e entender, mas no escrever na segunda
lngua? Naturalmente, essas pessoas podem ser consideradas bilnges, dependendo do
critrio adotado para se caracterizar o Bilingismo.
No outro extremo aparece a definio de Haugen, segundo a qual Bilnge uma pessoa
que consegue produzir sentenas completas significativas em outra lngua.15 (Haugen16,
1953, p. 7, apud Butler e Hakuta, 2004, p. 114, traduo nossa). Esta definio engloba at
mesmo aprendizes de uma segunda lngua nos estgios iniciais de contato com a mesma.
Butler e Hakuta apontam que uma vantagem das definies mais amplas o fato de elas
abarcarem o processo de desenvolvimento inerente ao Bilingismo, sem fix-lo em um
momento especfico, como o da proficincia mxima nas duas lnguas, por exemplo.
Importante acrescentar que, hoje em dia, faz-se uma diferenciao entre um nvel
individual de Bilingismo (indivduo bilnge), chamado por Hamers e Blanc (1983/2003) de
Bilingalidade, e um nvel social de Bilingismo (sociedade bilnge). Na presente
pesquisa, o termo Bilingismo usado no sentido do Bilingismo individual (ou
Bilingalidade).
Spolsky (1998, p. 44-45) afirma que a criana bilnge teria trs variedades de lngua,
que diriam respeito primeira lngua, segunda lngua e a um composto entre as duas. Diz
que o fato de vrias realidades diferentes serem entendidas sob o termo Bilingismo leva a
confuso e prope que, ao invs de se apresentar vrias definies de Bilingismo, que se
selecione critrios que impliquem naturezas diferentes de Bilingismo.
15
16
can produce complete meaningful utterances in the other language

Haugen, E. (1953). The Norwegian Language in America. Philadelphia: University of Pensilvania Press.
24
1.1.2 Definies segundo critrios especficos

Butler e Hakuta (2004, p. 115) descrevem o Bilingismo como um fenmeno
multidimensional. Uma classificao dentro do campo do Bilingismo depende, entre outras
coisas, da dimenso a partir da qual se trata a questo. Eles afirmam que existem quatro
dimenses gerais a partir das quais se definir critrios para se considerar uma pessoa bilnge:
a lingstica, a cognitiva, a desenvolvimental e a social. Cada critrio de definio de
Bilingismo abre a possibilidade de levantamento de diferentes hipteses a serem
pesquisadas, referentes a campos de observao especficos.
1.1.2.1 Critrio: Proficincia em cada lngua

Por exemplo, dentro da dimenso lingstica, um critrio pode ser a relao entre a
proficincia nas lnguas em questo. A partir desse critrio, possvel se classificar os
bilnges em balanceados17 (proficincia similar nas duas lnguas) ou dominantes18
(proficincia maior em uma lngua do que em outra). Butler e Hakuta esclarecem que essa
diferenciao foi proposta por Peal e Lambert (1962). Tal definio possibilitou a formulao
da Hiptese do Limiar19, desenvolvida por Cummins, segundo a qual vantagens cognitivas
estariam relacionadas boa proficincia balanceada em ambas as lnguas. Porm, tal hiptese
apresenta uma lacuna na questo da conceitualizao e do acesso proficincia do indivduo
nas duas lnguas. Estes ltimos, por sua vez, esto atrelados perspectiva terica adotada para
discutir o fenmeno do Bilingismo.
17
Balanced bilingual
Dominant bilingual
19
Traduo nossa para Threshold Hipothesis
18
25
1.1.2.2 Critrio: idade de aquisio
Dentro da dimenso desenvolvimental, um critrio pode ser a idade de aquisio da
segunda lngua. Segundo ele, possvel classificar indivduos bilnges em precoces20
(aquisio de segunda lngua na infncia) ou tardios21 (aquisio de segunda lngua na
adolescncia ou na idade adulta). Dentro do grupo de bilnges precoces, importante a
diferenciao entre o Bilingismo Simultneo (quando as duas lnguas so adquiridas ao
mesmo tempo) e o Seqencial (quando a aquisio da segunda lngua se inicia quando a
aquisio da primeira lngua j est completa). Butler e Hakuta (2004, p. 116) apontam que tal
definio levanta a questo acerca da existncia de um perodo crtico, ou seja, uma idade
limite para que a aquisio da lngua seja possvel22, o que tambm possibilita a verificao de
hipteses de pesquisa dentro da perspectiva neurolgica, buscando diferenas na organizao
cerebral de acordo com tais critrios de Bilingismo.
1.1.2.3 Critrio: organizao dos cdigos lingsticos

A partir da dimenso cognitivo-lingstica, um critrio possvel refere-se ao modo pelo
qual o indivduo organiza seus dois (ou mais) cdigos lingsticos. Butler e Hakuta (2004, p.
115) explicam a diferenciao proposta por Weinreich entre Bilingismo Composto23,
Coordenado24 e o Subordinado25: No Bilingismo Composto, dois conjuntos de cdigos
lingsticos, como gato e cat, esto relacionados a uma mesma unidade de significado.
No Bilingismo Coordenado, cada cdigo lingstico estaria organizado separadamente, em
20
Early bilingual
Late bilingual
22
Os prprios autores esclarecem, ao discutirem a questo do fator idade na aquisio da segunda lngua, que
ainda no se chegou a uma resposta definitiva acerca da existncia de um perodo crtico para a aquisio da
segunda lngua. Dentre os que defendem a existncia de um perodo crtico, no h um consenso acerca da idade
em que a possibilidade de aquisio da lngua se fecharia.
23
Compound Bilingual
24
Coordinate Bilingual
25
Subordinate Bilingual
21
26
dois conjuntos de unidades de significado. No Bilingismo Subordinado, os cdigos
lingsticos da segunda lngua seriam interpretados por meio da primeira. Butler e Hakuta
(2004, p. 116) apontam que tal definio apresenta dificuldades quanto operacionalizao de
tais distines, bem como quanto forma de avaliao (teste) de tais diferenas.
Hamers e Blanc (1983/2003, p. 27) atribuem tal diferenciao a Ervin & Osgood (1954).
Concordam com a questo da dificuldade operacional, mas tambm relatam que foram
encontradas correlaes entre o tipo de organizao cognitiva e a saciedade semntica26,
atividade que controla o efeito da repetio contnua de uma palavra sobre o significado da
mesma27 (Hamers e Blanc, 1983/2003, p. 164, traduo nossa). Nesse contexto, os autores
afirmam que Jakoovitz e Lambert (1961,1967) demonstraram que o nvel de saciedade
semntica para a traduo de equivalentes maior em bilnges compostos do que em
coordenados.
Hamers e Blanc (1983/2003, p. 27) acrescentam que, embora haja uma alta correlao
entre o tipo de organizao cognitiva e a idade e o contexto de aquisio, no se trata de uma
ligao necessria entre tais fatores. De qualquer forma, mais provvel que uma pessoa que
adquira as duas lnguas desde criana num mesmo contexto tenha uma nica representao
cognitiva para duas representaes lingsticas equivalentes, enquanto algum que aprendeu
uma segunda lngua num contexto diferente da primeira provavelmente ter uma organizao
coordenada, ou seja, ter representaes separadas para duas representaes lingsticas
equivalentes. Hamers e Blanc (1983/2003, p. 167) propem que a distino compostocoordenado seja vista como uma distribuio ao longo de um contnuo, variando de um
26
27
Semantic satiation
controls the effect of continuous repetition of a word on its meaning.
27
indivduo bilnge para outro, influenciado pela experincia de aquisio da lngua e por
certas caractersticas das palavras28
1.1.2.4 Critrio: status social de cada lngua em dada sociedade

Dentro da dimenso social, um critrio pode ser o do status social das lnguas dentro da
sociedade em questo. A partir desse critrio, Fishman (Butler e Hakuta, 2004, p. 118) define
o Bilingismo de Elite29 como referente a indivduos que falam a lngua dominante naquela
sociedade e uma segunda lngua que lhes confere um prestgio adicional dentro dessa
sociedade. O Bilingismo Popular30 refere-se a grupos lingsticos minoritrios cuja lngua de
origem no tem um status elevado na sociedade em que vivem.
1.1.2.5 Critrio: manuteno da lngua materna

Uma diferenciao fundamental a originalmente feita por Lambert (Butler e Hakuta,
2004, p. 118) segundo o critrio manuteno da lngua materna ao se aprender uma segunda
lngua. A partir desse critrio, Lambert diferenciou entre o Bilingismo Aditivo, aquele no
qual a segunda lngua adquirida sem perda de proficincia na primeira, e o Bilingismo
Subtrativo, aquele no qual a segunda lngua adquirida s custas da primeira, ou seja, ao
adquirir uma segunda lngua, perde-se a proficincia na primeira. Butler e Hakuta (2004, p.
118) salientam que para ser um bilnge aditivo, as duas lnguas aprendidas pelo bilnge
devem ser valorizadas na sociedade em que ele reside31 (traduo nossa), mostrando, assim,
como as dimenses a partir das quais se interpreta o Bilingismo se entrecruzam.
28
Segundo Hamers e Blanc, um sujeito bilnge tem uma organizao mais composta para palavras concretas e
mais coordenada para palavras abstratas. Alm disso, citam Opoku (1983) afirmando que o sistema
representacional do bilnge no estvel ao longo do tempo, mas evolui, particularmente quando as
experincias com as duas lnguas so diferentes. (apud Hamers e Blanc, 1983/2003, p. 166/167)
29
Elite Bilingual
30
Folk Bilingual
31
To be additive bilinguals, both of the languages learned by bilingual individuals must be valued in the society
in which they reside.
28
1.1.2.6 Critrio: identidade cultural do indivduo bilnge
Butler e Hakuta (2004, p. 116) comentam ainda a diferenciao entre Bilingalidade
Bicultural, Monocultural L1, Aculturada L2 e Deculturada32 feita por Hamers & Blanc, cujo
critrio a identidade cultural do indivduo. Hamers e Blanc (1983/2003, p. 30) explicam que
um bilnge pode se identificar positivamente com os dois grupos culturais que falam as suas
lnguas e ser reconhecido como membro em cada um desses grupos, o que configuraria uma
Bilingalidade Bicultural. Acrescentam que, geralmente, um Bilingismo balanceado
acompanhado de um biculturalismo balanceado, mas essa no uma relao necessria.
Assim, uma alta competncia bilnge nem sempre significa uma identidade cultural com
pertencimento cultural duplo. Por exemplo, a Bilingalidade Monocultural-L1 ocorre quando
o indivduo bilnge, mas sua identidade cultural est vinculada somente ao grupo de sua
lngua materna. H casos em que o Bilingismo est vinculado renncia identidade
cultural do grupo de sua lngua materna e adoo da identidade cultural do grupo de sua
segunda lngua, o que configura uma Bilingalidade Aculturada-L2. Finalmente, h casos
ainda em que a pessoa abdica de sua identidade cultural prpria, mas, ao mesmo tempo, no
se identifica com o grupo cultural de sua segunda lngua, o que resulta na chamada
Bilingualidade Deculturada.
Essa classificao baseia-se no conceito de Aculturao33, que ser aprofundado mais
adiante nesta tese, ao apresentarmos o modelo das estratgias de aculturao de Berry (Berry
et al, 1992). Por hora, importante salientar que ter competncia em duas lnguas no
significa necessariamente ter uma identidade tnica formada por duas culturas.
32
Bicultural bilinguality, L1 monocultural bilinguality, L2 acculturated bilinguality, deculturated bilinguality

(Hamers & Blanc, 1983/2003, p. 26).
33
Segundo Berry et al (1992), Aculturao um fenmeno que ocorre quando duas culturas diferentes entram
em contato, por exemplo, em situaes de e/imigrao.
29
1.1.3 Complexidade inerente definio de Bilingismo

Outros autores tambm discutem a diversidade de definies possveis para o
Bilingismo. Wei (2000/2006, p. 6/7) apresenta uma lista de tipos de Bilingismo, a partir
da qual se pode pensar em diferentes critrios, que deixa clara a multiplicidade de definies
possveis. Nela, aparecem ainda outras definies, cujo critrio o status das lnguas
envolvidas, como, por exemplo, o Bilingismo Vertical34 (no qual uma das lnguas oficial e
a outra diferente, aparentada, ou um dialeto) e o Bilingismo Horizontal35 (situao na qual
as duas lnguas tm status similar).
Baker e Prys-Jones (1998) levantam uma srie de questes a serem consideradas ao se
definir Bilingismo, tais como: a proficincia lingstica deveria ser o nico critrio? A autopercepo e o auto-julgamento devem ser levados em considerao na definio de
Bilingismo? Bilingismo um estado que varia ao longo do tempo e de acordo com as
circunstncias? O que pensar de uma pessoa que no fala uma segunda lngua, mas entende
tudo o que dito?
Mackey (2000/2006, p. 27) aponta que, ao se definir Bilingismo, quatro pontos devem
ser considerados: grau de proficincia, funo e uso das lnguas; alternncia de cdigo;
interferncia entre lnguas. Hamers e Blanc (1983/2003, p. 26) grifam o carter
multidimensional do Bilingismo e definem seis critrios para definir tipos de Bilingalidade:
competncia relativa; organizao cognitiva; idade de aquisio; presena da segunda lngua
na comunidade e no ambiente; status relativo das duas lnguas; identidade cultural e
pertencimento ao grupo.
34
35
Vertical bilingual
Horizontal bilingual
30
muito importante que se tenha clareza da complexidade do tema Bilingismo, o que se
reflete diretamente na construo da metodologia de pesquisa a ser desenvolvida, bem como
na interpretao dos resultados de pesquisas na rea.
1.1.4 A importncia de se considerar as diferentes definies de Bilingismo

A considerao da diversidade de critrios possveis para se classificar a
Bilingalidade fundamental para quem trabalha com Bilingismo e educao bilnge, seja
num mbito terico-acadmico, seja num contexto prtico. Isto porque diferentes tipos de
Bilingismo (ligados a diferenas individuais e de contexto social, cultural, econmico,
valorativo, afetivo) podem estar relacionados a diferentes formas de funcionamento cerebral,
organizao cognitiva, uso e proficincia das diferentes lnguas. Resultados referentes a uma
configurao de Bilingismo no sero necessariamente vlidos para outras.
Assim, ao se configurar uma pesquisa ou ao se entrar em contato atravs da mdia com
resultados de pesquisas na rea, fundamental que se tenha clareza de qual o tipo de
Bilingismo pesquisado, no generalizando resultados referentes a um tipo de Bilingismo
para outras configuraes. Nem sempre possvel o acesso s caractersticas do Bilingismo
estudado em determinada pesquisa, o que no anula a necessidade de se evitar generalizaes
indevidas.
Por exemplo, partindo do critrio idade de aquisio, pesquisas atuais na rea do
funcionamento cerebral (Hull E Vaid , 2006, Hull E Vaid , 2007) apontam que bilnges
precoces apresentam um envolvimento hemisfrico bilateral ao usar uma lngua, enquanto
monolnges e bilnges tardios teriam a dominncia de um dos hemisfrios. Tal lateralizao
funcional mostrou-se primordialmente influenciada pela idade em que o Bilingismo teve
incio.
31
Ou, considerando-se o critrio bilnge por opo: Segundo Valds e Figeroa (1996,
p. 11), o termo bilnge eletivo, acadmico ou de elite36 refere-se a pessoas que escolhem
tornar-se bilnges. No caso de crianas, so os pais quem fazem essa escolha. O termo
bilnge circunstancial ou natural37 refere-se a pessoas que so levadas, pelas circunstncias,
a se tornarem bilnges; no h escolha, como o caso de imigraes ou pais de
nacionalidades diferentes. Normalmente, essas pessoas fazem parte de um grupo de pessoas
que se tornam bilnges.
A questo fundamental apontada pelos autores que, enquanto em relao aos
bilnges eletivos tem-se clara a distino entre a lngua materna e a segunda lngua, no caso
dos bilnges circunstancias no haveria um consenso em relao a como considerar a
questo da lngua materna: haveria duas lnguas maternas? Uma lngua materna e uma
segunda lngua? Ou nenhuma lngua poderia ser considerada lngua materna?
J Hamers & Blanc (1983/2003, p. 28/29), ao diferenciarem a Bilingalidade
Simultnea Precoce da Bilingalidade Consecutiva, afirmam que o primeiro tipo teria duas
lnguas maternas, s quais eles se referiram como LA E LB. J o segundo tipo teria uma lngua
materna, qual se referiram como L1, e uma segunda lngua, L2.
A questo que envolve a lngua materna bastante polmica, fazendo-se necessrio,
antes de se aprofundar numa discusso sobre o tema, que sejam definidos os critrios para se
considerar uma lngua como materna. Devido necessidade de manter o foco, essa questo
no ser discutida nessa tese.
Uma distino fundamental aquela que diferencia entre a Bilingualidade Aditiva e a
Subtrativa. Hamers e Blanc afirmam:
[...] se as duas lnguas forem suficientemente valorizadas, o desenvolvimento
cognitivo da criana derivar um benefcio mximo da experincia bilnge, que
36
37
Elective, academic, or elite Bilingual

Circunstancial or natural Bilingual
32
atuar como uma estimulao enriquecida levando a uma maior flexibilidade
cognitiva em comparao com os pares monolnges. Por outro lado, se o contexto
scio-cultural tal que a lngua materna seja desvalorizada no ambiente que
circunda a criana, seu desenvolvimento cognitivo pode ficar atrasado em
comparao com seus pares monolnges. Em casos extremos, a criana bilnge
pode no estar apta a superar esse atraso.38 (Hamers & Blanc, 1983/2003, p. 29,
traduo nossa)
Importante ressaltar que, na citao acima, o autor afirma que determinado contexto
scio-cultural pode levar a determinados resultados, mas no que leva necessariamente a esse
resultado. Vale a pena acrescentar que, hoje em dia, muitas pesquisas apontam para vantagens
cognitivas vinculadas ao Bilingismo Aditivo, e elas no devem ser generalizadas para o
Bilingismo Subtrativo. Nesse contexto, uma dificuldade importante a de controlar variveis
poluidoras dos resultados, uma vez que o Bilingismo Subtrativo geralmente acontece em
situaes de e/imigrao que implicam em inmeras configuraes possveis. Essas
envolvem, dentre outros fatores, a valorizao da lngua e da cultura de origem pelo pas para
o qual emigraram, pela sociedade em geral, pela comunidade mais prxima e pela prpria
famlia, o status das lnguas e culturas em questo, o nvel scio-econmico, o nvel sciocultural, a rede social formada no novo pas pelos que emigraram. A questo da importncia
da valorizao das lnguas e culturas ser retomada mais adiante neste trabalho.
Olga Katchan (1986, p. 686), afirma que, levando-se em considerao a enorme
diversidade de situaes envolvidas na aprendizagem bilnge, o mais aconselhvel o estudo
de situaes especficas de Bilingismo e possveis conseqncias dessas situaes em
determinados aspectos do desenvolvimento, deixando de considerar o Bilingismo em si, e
considerando-o em contexto.
38
if the two languages are sufficiently valued, the childs cognitive development will derive maximum benefit
from the bilingual experience, which will act as an enriching stimulation leading to greater cognitive flexibility
comparede to his monolingual counterpart; on the other hand, if the sociocultural context is such that the
mother tongue is devalued in the childs environment, his cognitive development may be delayed in comparision
with a monolingual peers; in extreme cases, the bilingual child may not be able to make up for this delay.
33
1.1.5 Indivduo bilnge

Um mesmo indivduo pode ser classificado em diferentes definies de Bilingismo,
dependendo da perspectiva adotada. Por exemplo, uma criana cujo pai ingls, a me
brasileira, fale com o pai em ingls e com a me em portugus, tenha boa proficincia nas
duas lnguas e viva num ambiente em que as duas culturas coexistem e so valorizadas. Ela
pode ser classificada como bilnge precoce, simultneo, aditivo. Por outro lado, uma criana
brasileira que emigre com a famlia para os EUA aos 3 anos de idade, ingresse numa escola
monolnge em ingls e venha a perder a proficincia no portugus (o que pode acontecer,
mas no necessrio que acontea), pode ser classificada como precoce, seqencial,
subtrativo.
1.1.6 Bilingismo: um processo contnuo

Valds e Figueroa (1996) grifam que, independente da definio que se escolha,
necessrio considerar-se o Bilingismo como um processo contnuo, e os indivduos bilnges
movendo-se nesse contnuo, ou seja, alterando o tipo de Bilingismo. Os conceitos de
bilnge ascendente39 e bilnge dormente40 expressam bem essa mobilidade. Segundo Wei
(2000/2006, p. 6), bilnge ascendente diz respeito a algum cuja habilidade em funcionar
numa segunda lngua est se desenvolvendo rumo ao aprimoramento do uso dessa lngua. J o
bilnge dormente refere-se a algum que emigrou para um pas estrangeiro por um perodo
de tempo considervel e tem pouca oportunidade de manter sua primeira lngua ativamente
em uso.
Um contexto no qual a mobilidade do Bilingismo se faz explcita no caso da criana
em desenvolvimento. Uma criana que at os trs anos teve contato com uma nica lngua e
39
40
Ascendant bilingual
Dormant bilingual
34
ingressa em uma escola de imerso em lngua estrangeira, provavelmente passar por um
perodo de Bilingismo Receptivo41 (algum que entende uma segunda lngua, em suas
formas falada, escrita ou em ambas, mas no necessariamente fala ou escreve nessa lngua),
depois por um Bilingismo Dominante, podendo vir se transformar num bilnge balanceado
com boa proficincia.
1.1.7 Sntese
fundamental se considerar a diversidade de definies de Bilingismo, sobretudo ao
se pesquisar o assunto. Reunir diferentes tipos de Bilingismo num mesmo grupo a ser
estudado pode adulterar totalmente os resultados e as concluses s quais se chega.
Generalizar os resultados referentes a um tipo de Bilingismo para os outros tambm
inadequado, podendo culminar em concluses totalmente equivocadas. A necessidade de
pesquisas envolvendo o Bilingismo Subtrativo, em contraposio ao Aditivo, um exemplo
da importncia de se considerar seriamente o tipo de Bilingismo ao se pesquisar o assunto.
Nesse contexto, crucial que se tenha clareza do critrio segundo o qual se define o
Bilingismo estudado, sobretudo ao se formular as hipteses e objetivos do trabalho, bem
como ao se elaborar a metodologia de pesquisa a ser empregada. Tal critrio fruto da
perspectiva terica a partir da qual se observa o fenmeno.
importante esclarecer desde j que, ao falarmos em Bilingismo e/ou em criana
bilnge no presente trabalho, referimo-nos a pessoas cuja aquisio da segunda lngua
(doravante L2) tenha se iniciado antes dos 3 anos de idade. Ou seja, pensamos num bilnge
precoce, para o qual o processo de aquisio lingstica bilnge. Voltaremos a essa questo
41
Receptive bilingual (Wei, 2000/2006, p. 7)
35
adiante, aps apresentarmos pesquisas na rea, ao apresentarmos uma leitura do crescer
bilnge a partir da Teoria da Equilibrao de Piaget (1975/1976).
Importante observar que, dentre os critrios apresentados, h vrios envolvendo a
valorizao das lnguas e culturas em questo na Bilingalidade. Trabalharemos tal tema a
partir do conceito de valorizao afetiva de Piaget, aproximando-o do valor utilizado como
critrio no modelo de estratgias de aculturao de Berry, buscando, desse modo, levar em
considerao a importncia da valorizao afetiva no desenvolvimento cognitivo da criana
bilnge.
1.2 PESQUISAS SOBRE BILINGISMO

Dentre os estudos sobre o Bilingismo, um dos temas mais relevantes diz respeito s
possveis conseqncias do crescer bilnge no desenvolvimento da criana. Olga Katchan
(1986), em artigo intitulado Early bilingualism: friend or foe?, apresenta uma reviso
comentada das pesquisas realizadas at ento sobre o tema conseqncias do Bilingismo,
tendo como foco os estudos referentes aos efeitos do Bilingismo Precoce (aquisio da
segunda lngua na primeira infncia) para o desenvolvimento cognitivo da criana.
Katchan afirma que a literatura estudada vasta, complexa e contraditria. At meados da
dcada de 1960, as pesquisas apontavam para desvantagens associadas ao Bilingismo.
Porm, reanalisando esses trabalhos, percebe-se que houve falhas metodolgicas graves, que
resultaram de uma confuso entre o Bilingismo e os fatores ambientais. Ou seja, os
resultados no podem ser creditados ao fato das crianas serem bilnges, j que vrios outros
fatores fundamentais no foram devidamente controlados.
Butler e Hakuta (2004, p. 120) esclarecem que tais falhas envolviam o controle de
variveis como inteligncia no verbal e nvel scio-econmico na composio dos grupos a
serem pesquisados, e a questo da lngua utilizada nos testes. Uma vez ajustados esses
36
problemas metodolgicos, os resultados das pesquisas passaram a apontar vantagens
relacionadas ao Bilingismo. Segundo Baker e Prys-Jones (1998, p. 63), o perodo da
descoberta dos efeitos positivos do Bilingismo sobre a inteligncia tem como maior
expoente uma pesquisa feita por Peal & Lambert em 1962, em Montreal. Foram comparados
bilnges balanceados e monolnges de 10 anos de idade, em 6 contextos scio-culturais
diferentes.
Bialystok (2001/2006, p. 187) tambm se refere a tal pesquisa como um ponto de virada
nos estudos das relaes entre Bilingismo e inteligncia. Como j foi mencionado, antes do
estudo de Peal e Lambert (1962), as pesquisas apontavam para desvantagens cognitivas
associadas ao Bilingismo. A autora esclarece que tal perspectiva era to forte que as
hipteses de Peal e Lambert pressupunham que monolnges e bilnges teriam o mesmo
desempenho em testes de inteligncia no verbal, e que as crianas monolnges teriam um
desempenho melhor do que as bilnges nos testes de inteligncia verbal utilizados na
pesquisa. Relata que os resultados foram exatamente opostos, para surpresa dos autores do
estudo. As crianas bilnges tiveram desempenho melhor em quase todos os testes de
inteligncia utilizados, inclusive os de inteligncia no verbal.
Segundo Baker e Prys-Jones (1998, p. 64), os bilnges balanceados apresentaram
pontuao significativamente maior em 15 dos 18 testes de QI utilizados, e nos outros 3, o
efeito foi neutro. Bialystok (2001/2006, p. 187) esclarece que tal estudo mudou a
configurao das pesquisas na rea, bem como a expectativa dos pesquisadores quanto aos
resultados. Por exemplo, passou-se a dar mais ateno ao controle de variveis e lngua em
que as tarefas e testes eram realizados. Porm, Bialystok (2001/2006, p. 188) alerta que
preciso cautela na interpretao de tais dados, uma vez que a populao estudada por Peal e
Lambert parece representar uma parcela privilegiada da sociedade, mais especificamente, um
grupo seleto de francofones residentes em Montreal.
37
Baker e Prys-Jones (1998, p. 64) tambm fazem ressalvas interpretao de tais
resultados, afirmando que tal pesquisa tem questes metodolgicas a serem questionadas,
dentre elas, uma certa confuso entre causa e efeito, de modo que no se saberia ao certo se
foi o fato de ser bilnge balanceado que levou a um aumento no QI ou se foi o fato de j
serem crianas com QI elevado que as tenha levado a desenvolver um Bilingismo
Balanceado. Os autores tambm comentam o fato dos resultados se referirem somente a
bilnges balanceados com boa proficincia nas duas lnguas (no podendo ser generalizados
para outros tipos de Bilingismo) e falam sobre a necessidade de se diferenciar entre o nvel
scio-econmico e o nvel scio-cultural (duas crianas podem ter o mesmo nvel scioeconmico, mas diferentes nveis scio-culturais).
Mesmo com essas limitaes metodolgicas, tal pesquisa inaugurou a fase dos efeitos
positivos do Bilingismo, que persiste at os dias de hoje. Inmeras pesquisas subseqentes
encontraram resultados nesse mesmo sentido. Concordamos com Bialystok quando ele diz
que o estudo de Peal e Lambert tem uma importncia imensa na literatura sobre o assunto,
mas que necessrio que se interprete tais resultados com cautela. Ela afirma que
provavelmente deve haver reas especficas do funcionamento cognitivo em que crianas
bilnges difiram de monolnges, mas afirmaes generalizadas sobre uma superioridade
intelectual so provavelmente exageradas e insustentveis.42 (Bialystok, 2001/2006, p. 188,
traduo nossa).
A autora ressalta a necessidade de se esclarecer a natureza e a extenso da influncia do
Bilingismo. Aponta que evidncias encontradas em estudos sobre o assunto mostram a forte
interao entre o desenvolvimento da lngua e da cognio. Na perspectiva piagetiana, tal
interao pode ser compreendida, por exemplo, a partir da importncia da lngua, ou da
42
There may well be specific areas of cognitive functioning in which bilingual children differ form
monolinguals, but broadly based statements about intellectual superiority are probably excessive and
unsupportable.
38
linguagem verbal, nas trocas inter-individuais, fundamentais para a construo da inteligncia,
sobretudo no que diz respeito reciprocidade de pontos de vista e superao do
egocentrismo43.
1.2.1 Pesquisas atuais: uma viso geral

Atualmente, o tema Bilingismo vem sendo bastante pesquisado. Por exemplo,
tomando como referncia a base de dados PsycInfo44, limitando a busca para a partir do ano
2000 at atualmente (setembro de 2007), foram encontrados 2053 itens relacionados ao termo
Bilingualism. Alm disso, h 10 anos existem duas revistas especializadas em Bilingismo, a
International Journal of Bilingualism e a Bilingualism: Language and Cognition, o que
mostra o crescimento das pesquisas na rea.
Voltando base de dados PsycInfo, quando se busca de forma mais refinada,
encontra-se 487 itens referentes interface Bilingualism and linguistic, 495 itens referentes
Bilingualism and Acquisition, a partir do que se pode concluir que grande parte das pesquisas
sobre Bilingismo acontece dentro da perspectiva da Lingstica. Os termos Bilingualism and
Culture levam a 155 itens , Bilingualism and Identity a 158 itens, e Bilingualism and Brain a
164 itens. Quando se coloca os termos Bilingualism and Cognition o nmero de itens de
285; Bilingualism and Child Development, o nmero de itens encontrados de 21.
Jim Cummins, Kenji Hakuta e Helen Bialystok, autores referncia no campo do estudo
do Bilingismo a partir da abordagem cognitiva, foram indicados tambm como palavraschave em pesquisa na base de dados PsycInfo, limitando a busca s obras posteriores ao ano
43
Egocentrismo significa impossibilidade de perceber outras perspectivas de observao dos fenmenos do

mundo diferente da sua prpria. Envolve necessariamente a no conscincia de que seu ponto de vista um entre
vrios. A pessoa que percebe a relatividade de sua perspectiva de observao dos fenmenos j alcanou uma
certa descentrao, conceito que exprime o extremo oposto do egocentrismo.
44
Disponvel em <htttp:\\www.portaldapesquisa.com.br/databases>, acessado em setembro/2007.
39
2000. Foram encontrados 35 itens referentes a Bialystok, 8 ligados a Cummins e 6 referentes
a Hakuta.
Outras fontes de informao foram a participao em congressos, como a ANPOLL em
2006 (GT de Psicolingstica), o Primeiro Congresso Brasileiro de Educao Bilnge (2005)
e o Segundo Congresso Brasileiro de Educao Bilnge (2007) e a lista de indicaes do
LIAAC (Lingstica PUC).
1.2.1.2 Pesquisas no mbito brasileiro

Procurando pelo termo Bilingismo pelo BVS-PSI45, que traz pesquisas feitas no
Brasil sobre o tema, encontrou-se 31 itens, nenhum deles referentes a estudos do Bilingismo
a partir da perspectiva piagetiana. Um nmero significativo (aproximadamente um quarto)
entre essas versava sobre a interface Surdez e Bilingismo. Outros temas encontrados
foram: aquisio bilnge, Bilingismo e conscincia metalingstica, auto-conceito e a
identidade cultural do bilnge, Bilingismo e letramento, Bilingismo Subtrativo, educao
indgena e Bilingismo, sobre a produo sonora de um bilnge precoce.
J quando se pesquisa pelo Dedalus46 , servio de buscas a partir do qual se tem acesso
s bibliotecas da USP, encontrou-se alguns itens no Instituto de Psicologia (Abbud,
Cantizanni, algumas obras de Capovilla), um estudo na Faculdade de Educao e alguns itens
na Faculdade de Filosofia Letras e Cincias Humanas (FFLCH), que versavam sobre
diferentes temas, como code-switching (alternncia de cdigo), interferncia lingstica,
ensino de vocabulrio, lxico, educao bilnge, fluncia.
45
Disponvel em <htttp:\\www.bvs-psi.org.br >, acessado em setembro/2007.

Disponvel em <htttp:\\dedalus.usp.br:4500/ALEPH/por/USP/USP/DEDALUS/START>, acessado em
setembro/2007.
46
40
Quando, pelo contrrio, pesquisa-se o termo Bilingismo no portal Biblioteca Digital
da USP 47, que traz as teses defendidas na USP, encontra-se 13 pesquisas sobre aquisio, mas
nenhuma delas referente ao Bilingismo ou aquisio bilnge. Vale esclarecer, contudo,
que esse portal s d acesso aos trabalhos apresentados em formato digital, de modo que no
representa toda a produo de pesquisas da USP.
1.2.1.3 Peridicos Internacionais especficos

Alguns
peridicos
internacionais
importantes
sero
utilizados
aqui
como
termmetro para as principais pesquisas na rea. A revista International Journal of

Bilingualism existe h 10 anos. No editorial do ltimo nmero (2007, v. 11, n. 1, p. 1), o
editor Li Wei afirma:
IJB, conforme amplamente conhecido, tornou-se um importante peridico em
lingstica bastante reconhecido por meio de contribuies, resenhas e citaes de
estudantes de uma grande variedade de disciplinas do mundo inteiro. Como
demonstram os ndices publicados nos 10 anos de existncia dessa publicao, IJB
publicou mais artigos sobre mudana de cdigo, desenvolvimento lingstico da
criana bilnge e interaes bilnges do que qualquer outro peridico. E suas
contribuies vm de todos os principais continentes do mundo.48 (Wei, 2007, p. 1,
traduo nossa)
Assim, tal publicao parece servir como uma boa referncia acerca de pesquisas na
rea do Bilingismo. A partir de 2001, foram encontrados 93 itens relativos ao termo
Bilingualism. Destes, aproximadamente 59 se referem principalmente abordagem
lingstica, abrangendo as reas da gramtica, fonologia, fontica, prosdia, aquisio de
linguagem e, especialmente, estudos sobre mudana de cdigo e a mistura de cdigos, tema
sobre o qual versam aproximadamente 22 dos estudos aos quais se teve acesso nessa busca.
47
Disponvel em <htttp:\\www.teses.usp,br>, acessado em setembro/2007.

IJB, as it is widely known, has become a major linguistics journal that enjoys attention, through
contributions, reviews, and citations of scholars of a wide range of disciplines and worldwide. As the 10-years
index in this issue shows, IJB has published more articles on codeswitching, bilingual childrens language
development, and bilingual interaction than any other journal, and its contributions come from all major
continents of the world.
48
41
Aproximadamente dez itens referiam-se pesquisas a partir da abordagem cognitiva,
sendo os temas relacionados memria e formao de conceitos os mais proeminentes, com
quatro itens sobre cada um. Controle cognitivo e habilidade metalingstica tambm foram
temas encontrados.
Aproximadamente dez itens partiam de uma abordagem scio-cultural, e os temas que
mais apareceram foram a formao da identidade e a influncia da cultura sobre o
desenvolvimento, em diferentes aspectos. Alm disso, encontrou-se trs pesquisas referentes
ao Bilingismo Subtrativo, trs sobre neurologia e dois sobre proficincia.
Como foi visto acima, a perspectiva lingstica aparece de forma marcante no estudo
do Bilingismo. Contudo, a presente pesquisa, ao ter na perspectiva piagetiana sua base
principal, parte de uma abordagem cognitiva, mais especificamente, da psicologia do
desenvolvimento. Por isso, foi feita uma busca pelo termo Bilingualism em um peridico
importante na rea de Psicologia do Desenvolvimento, o Child Development. Foram
encontrados 50 itens, dos quais a grande maioria (aproximadamente 30) parte de uma
abordagem scio-cultural, relacionando o Bilingismo a diferentes temas, como identidade
tnica, a influncia da interculturalidade sobre diferentes campos do desenvolvimento,
aculturao, interao social, e/imigrao. Por volta de dez itens partiam da abordagem
cognitiva, sendo quatro deles sobre controle de ateno, e seis tinham uma abordagem
lingstica.
Assim, numa revista em que o tema desenvolvimento infantil, quando se busca o
termo Bilingismo, a imensa maioria das pesquisas versa sobre condies scio-culturais e
contextuais dentro das quais o Bilingismo acontece. Tal resultado parece bastante
interessante. Katchan termina seu artigo, publicado em 1986, mencionando a necessidade de
se estudar o Bilingismo em contexto, ou seja, considerando as condies contextuais nas
42
quais determinado tipo de Bilingismo se desenvolve. O resultado da busca no peridico
Child Development parece indicar que tal direcionamento realmente est se concretizando.
A revista Bilingualism: language and cognition, por sua vez, dedicou o ltimo nmero
inteiro (vol. 10. Issue 02, July 2007) a pesquisas sobre Bilingismo a partir da perspectiva da
neurologia e, no nmero anterior (vol 10. Issue 01, March 2007), deu grande nfase s
reflexes acerca da Teoria dos Sistemas Dinmicos como uma forma de explicao para a
aquisio bilnge.
Essa breve apresentao teve o intuito de apresentar o cenrio dentro do qual
realizamos nosso levantamento bibliogrfico, partindo do princpio de que tais bases de dados
e peridicos apresentam um recorte significativo desse universo de estudos.
A partir desse levantamento de literatura mais geral, foi feita uma classificao dos
temas mais relevantes para a presente pesquisa acerca das relaes entre Bilingismo e
desenvolvimento da criana. Dentre esses, selecionou-se algumas pesquisas a serem
brevemente comentadas.
1.2.2 Bilingismo e Inteligncia

A introduo do presente captulo versou sobre esse tema, trazendo um breve
histrico. Naturalmente, os estudos sobre Bilingismo a partir da perspectiva piagetiana
inserem-se nessa classificao. Eles sero apresentados mais adiante, neste mesmo captulo.
1.2.2.1 Bilingismo infantil aumenta a inteligncia?

Pensamos ser fundamental que no se busque uma resposta absoluta para tal questo.
J salientamos a grande diversidade de tipos de Bilingismo, relacionados a diferentes
contextos de vida, que configuram relaes particulares com o desenvolvimento cognitivo.
Ellen Bialystok (2001/2006, p. 183), pesquisadora que se sobressai nos estudos do
43
Bilingismo pela abordagem cognitiva, desenvolve tal questo, afirmando que uma criana se
torna bilnge por diversas razes, que podem incluir migrao, educao, famlia estendida
(avs, primos, tios), residncia temporria. Segundo a autora, esses diferentes contextos esto
associados a diferentes classes sociais, oportunidades e expectativas educacionais, acesso a
sistemas de apoio, oportunidades de experincias enriquecedoras e ambiente lingstico
domstico.
A autora explica que cada um desses fatores, por si s, pode ter um impacto
significativo sobre o desenvolvimento cognitivo e intelectual e facilmente ofuscaria qualquer
efeito universal que possa ser decorrente do fato da criana conhecer duas lnguas. Ressalta
que a proficincia da criana em cada uma das lnguas um fator particularmente crtico
nessa equao, influenciando marcadamente as relaes entre Bilingismo e inteligncia.
Bialystok (2001/2006, p. 182-183) preocupa-se em desmistificar a idia segundo a
qual o Bilingismo infantil aumentaria a inteligncia da criana. Concordamos com a
relevncia dessa questo, ressaltando a necessidade de se considerar o sujeito psicolgico ao
se utilizar conhecimentos sobre desenvolvimento infantil no trabalho prtico com crianas. A
autora explica que a influncia positiva do Bilingismo sobre a inteligncia parece estar
relacionada a um contexto referente a crianas de nvel scio econmico elevado.
Esclarece ainda (Bialystok, 2001/2006, p. 183) que a busca de respostas acerca das
relaes entre Bilingismo e inteligncia influenciada por convices polticas, posies
sociais e sabedoria popular. Afirma que se podem encontrar pesquisas que corroborem quase
todas as posies, ressaltando a necessidade de uma leitura crtica das pesquisas. Acrescenta
que outra questo que dificulta o esclarecimento dessas relaes a falta de consenso quanto
s definies ou conceitualizaes de Bilingismo e de inteligncia.
Respeitando a ressalva feita acima, apresentamos a seguir alguns exemplos de
pesquisa na interface entre Bilingismo e desenvolvimento infantil, incluindo diferentes reas,
44
como letramento, aquisio de linguagem verbal, problemas de desenvolvimento.
Organizamos as pesquisas em trs grandes grupos: um que aponta para vantagens vinculadas
ao Bilingismo, outro indicando diferenas no desenvolvimento de bilnges e monolnges,
e um terceiro mostrando possveis desvantagens relacionados a certos contextos nos quais o
Bilingismo se d. Temas como percepo metalingstica e pensamento operatrio sero
apresentados separadamente, ao falarmos sobre a interface entre estudos sobre Bilingismo e
a perspectiva piagetiana.
1.2.3 Vantagens?
Apresentaremos a seguir alguns campos de pesquisa em que se conclui, na maioria das
vezes, por vantagens vinculadas ao Bilingismo infantil. Vale salientar que no se trata de
unanimidade, mas de uma orientao geral a partir de pesquisas na rea.
1.2.3.1 De uma maneira geral

Diaz e Klinger (1991/2000, p. 183/184), ao proporem um modelo de explicao para
as relaes entre Bilingismo e desenvolvimento cognitivo, apresentam o que chamam de
sumrio de concluses confiveis s quais se pode chegar a partir de pesquisas sobre
experincias bilnges precoces e desenvolvimento cognitivo. Dentre elas:
1- Crianas bilnges mostram vantagens consistentes em tarefas envolvendo
habilidades verbais e no-verbais;
2- Crianas bilnges mostram habilidades metalingsticas avanadas, especialmente
manifestada em seu controle sobre o processamento da lngua;
3- As vantagens cognitivas e metalingsticas aparecem em situaes bilnges que
envolvem o uso sistemtico das duas lnguas, como a aquisio simultnea ou a educao
bilnge;
45
4- Os efeitos positivos do Bilingismo aparecem relativamente cedo no processo de
tornar-se bilnge e no requerem alto nvel de proficincia nem que se tenha alcanado o
Bilingismo Balanceado;
1.2.3.2 Aumento do controle inibitrio

Tal tema ser aprofundado no item intitulado Aumento do controle inibitrio, no
captulo 4. Nesse momento, apresentamos brevemente o assunto, dada a relevncia do tema
em nosso trabalho.
Em livro intitulado Consequences of Bilingualism for Cognitive Development,
Bialystok (2005a) afirma que pesquisas acerca de possveis conseqncias do Bilingismo
para o desenvolvimento cognitivo da criana encontraram resultados confusos ao buscar
efeitos em domnios como habilidade lingstica ou inteligncia. Em sua pesquisa, delimitou
os seguintes domnios cognitivos a serem examinados: conceito de quantidade, mudana de
tarefa e formao de conceito, e teoria da mente. Como fator comum a esses domnios,
encontrou-se que crianas bilnges tiveram vantagens na resoluo de problemas que
requeriam inibio de informaes no relevantes. Bialystok conclui que o Bilingismo
acelerou o desenvolvimento de uma funo cognitiva geral relativa ateno e inibio, e que
efeitos facilitadores do Bilingismo so encontrados em tarefas em que essa funo seja
requisitada.
No mesmo sentido, Bialystok (2001/2006), aps examinar pesquisas referentes
aquisio de lngua, habilidade metalingstica, letramento e resoluo de problemas,
percebeu que tais estudos mostram que o Bilingismo teve um impacto significativo sobre a
habilidade da criana em prestar ateno seletiva a informaes importantes.
Bialystok & Senman (2004) apresentam duas pesquisas sobre o papel da habilidade de
representao e do controle de ateno na soluo de tarefas de realidade e aparncia,
baseadas em dois tipos de objetos: real e representacional. A primeira delas teve foco no tipo
46
de tarefa e conclui que a habilidade representacional foi preditiva da performance nas
questes sobre a aparncia, e o controle inibitrio foi preditivo da performance nas questes
sobre a realidade. A segunda pesquisa comparou o desempenho de crianas bilnges e
monolnges. A performance dos grupos foi equivalente nas questes sobre a aparncia, mas,
nas questes sobre realidade, a performance dos bilnges foi melhor (uma vez que a
proficincia na lngua foi controlada). A diferena foi atribuda ao controle inibitrio
avanado, associado ao Bilingismo.
Bialystok e Shapero (2005) pesquisaram a habilidade de identificar uma imagem
alternativa numa figura reversvel em crianas de 6 anos de idade, e concluram que bilnges
se saram melhor nas duas tarefas em que o significado de uma imagem tinha que ser
redefinido. Tais resultados so compatveis com os de uma pesquisa anterior (Bialystok e
Martin, 2004), conduzida com crianas em idade pr-escolar, com uma metodologia diversa,
na qual foi constatado que bilnges tiveram melhor controle inibitrio de informaes
perceptuais do que monolnges, sendo que, no entanto, no foram encontradas diferenas
quanto sua capacidade de representao.
1.2.3.3 Pensamento criativo

Segundo Baker e Prys-Jones (1998, p. 66), quando uma questo demanda apenas uma
resposta correta, estamos falando em pensamento convergente (o que seria, geralmente, o
mais demandando em testes de QI). O pensamento divergente ou criativo seria um estilo de
pensamento alternativo, mais livre, aberto para novos fechamentos, elstico, imaginativo e
criativo. Nesse estilo de pensamento, em vez de procurar por uma nica resposta correta, o
sujeito preferiria uma variedade de respostas igualmente vlidas.
Baker e Prys-Jones (1998, p. 66-67) explicam que, para se medir o pensamento
divergente ou criativo, faz-se perguntas para a criana do tipo: Em quantos usos voc pode
pensar para um tijolo?. As respostas sero avaliadas segundo quatro critrios: fluncia,
47
flexibilidade, originalidade e elaborao da resposta. Segundo os autores, pesquisas acerca de
efeitos do Bilingismo sobre o pensamento criativo ou divergente aconteceram em diferentes
pases, como Canad, Irlanda, Mxico, Singapura e USA. Baker e Prys-Jones (1998) afirmam
que a maioria dessas pesquisas mostra que bilnges superaram monolnges em medidas de
pensamento criativo, sendo que tal superioridade foi encontrada principalmente em bilnges
balanceados.
Importante ressaltar que no se diz todas as pesquisas apontam para vantagens de
bilnges no que se refere ao pensamento criativo, mas sim a maioria das pesquisas. Em
nosso ponto de vista, isso abre espao para pensarmos na importncia do contexto e das
condies nas quais o Bilingismo infantil se desenvolve, do tipo de Bilingismo estudado,
bem como das condies de pesquisa, que envolvem, por exemplo, o controle adequado de
variveis poluidoras (como a proficincia da criana na lngua em que est sendo
entrevistada).
1.2.3.4 Independncia de campo e pensamento divergente

Baker e Prys-Jones (1998, p. 69) afirmam que foram encontradas correlaes positivas
entre Bilingismo, sobretudo o balanceado, e independncia de campo, que pode ser
compreendida como uma maior clareza cognitiva e funcionamento analtico. Explicam que a
independncia de campo se expressa quando, ao perceber um objeto, a pessoa consegue ver
partes de um todo, separando parte e todo numa figura complexa. Por exemplo, a pessoa
consegue enxergar um cubo numa figura geomtrica que o contenha juntamente com vrias
outras linhas, formando, ao mesmo tempo, inmeras outras formas. A dependncia de
campo se expressa quando a pessoa s consegue ver o todo, no diferenciando as vrias
partes que o compem.
Porm, mais uma vez, os autores acrescentam que no se tem certeza de como se
configura a relao causa-efeito, ficando em aberto a questo: o Bilingismo leva a uma
48
configurao de campo independente ou essa possibilidade de configurao de campo que
facilita o desenvolvimento do Bilingismo?
1.2.3.5 Envelhecimento e memria

Bialystok et al (2004) pesquisaram a questo do controle cognitivo relacionando-o ao
Bilingismo e ao envelhecimento, partindo do princpio de que o Bilingismo est associado
a um controle de processamento mais efetivo, provavelmente pelo fato de a pessoa ter de
manejar constantemente duas lnguas. Foi utilizado um teste que mede os aspectos do
processamento que declinam com a idade (Simon Task). Os resultados mostraram que os
efeitos da idade foram menores nos bilnges das duas faixas etrias (30 a 54 anos e 60 88
anos) e que os mesmos responderam mais rapidamente a questes que envolviam memria. A
vantagem foi maior para os participantes mais velhos. Importante esclarecer que os
participantes bilnges usavam as duas lnguas em seu dia-a-dia (aproximadamente 56 por
cento das interaes numa lngua, e 44 por cento na outra, diariamente) e passaram por
escolarizao nas duas lnguas.
Ainda acerca de relaes entre Bilingismo e envelhecimento, Bialystok et al (2007)
pesquisaram efeitos do Bilingismo de uma vida toda na manuteno do funcionamento
cognitivo e no atraso do incio dos sintomas de demncia. Constataram que os bilnges
demonstraram sintomas de demncia quatro anos mais tarde do que monolnges quando
todas as outras medidas eram equivalentes. Porm, no foi constatada diferena nos padres
de progresso da demncia.
49
1.2.3.6 Memria e competncias metalingsticas49
Haritos (2005) pesquisou relaes entre lngua(s) e memria em crianas cujo
Bilingismo era simultneo, o que implica um Bilingismo precoce. Constatou que os
bilnges tiveram ganhos significativos em competncias comunicativas e conceituais e em
competncias metalingsticas. Segundo o autor, os resultados sugerem que a memria do
bilnge seja um mosaico dinmico de relaes recprocas entre fatores individuais,
cognitivos, sociais, contextuais e comportamentais.
1.2.3.7 Bilingismo e resoluo de problemas de matemtica

Bernardo (2005) apresenta uma contribuio importante em seu estudo sobre relaes
entre Bilingismo e resoluo de problemas de matemtica. Constatou que a lngua na qual o
problema de matemtica foi apresentado aos bilnges ingls-filipino no teve efeito no modo
como eles configuraram a estrutura desses problemas. Chegou concluso de que fatores
lingsticos no afetaram os componentes matemticos mais abstratos na resoluo de
problemas, embora devam afetar outros componentes, como aqueles relacionados
compreenso da leitura.
1.2.3.8 Surdez e Bilingismo

O tema Surdez e Bilingismo aparece com bastante relevncia no levantamento
bibliogrfico brasileiro, bastante representado pela obra de Capovilla. O autor, por exemplo,
defende a imerso da criana que no ouve no universo lingstico de sinais o mais
precocemente possvel e explora as vantagens da educao bilnge, exemplificando-a com
um projeto bem sucedido (Capovilla, 1997).O mesmo autor, em outra obra, argumenta no
mesmo sentido ao apresentar um sistema de sinais em multimdia Logofone, por eles
49
Entendida, de uma maneira geral, como competncia de pensar sobre a lngua, diferente da possibilidade de
usar a mesma lngua.
50
desenvolvido para uso em redes de computador, que permite a comunicao entre noouvintes, e entre no-ouvintes e ouvintes (Capovilla et. al (1997).
Capovilla et al. (2003) apresentam estudo sobre o ensino fundamental para portadores de
deficincia auditiva em So Paulo, analisando seis escolas municipais e filantrpicas e seus
1158 estudantes. Concluem que os dados confirmam a importncia do envolvimento das
famlias com as Libras e do ensino em Libras nas escolas para assegurar o desenvolvimento
integrado de uma vida familiar, educacional e social mais plena ao no-ouvinte. Capovilla et
al (2006) e Mendes-Civitella (2001) falam sobre instrumentos para o diagnstico diferencial
de distrbios de comunicao e linguagem oral, escrita e de sinais, com o intuito de aprimorar
a prtica de profissionais da rea.
1.2.3.9 Bilingismo e problemas de desenvolvimento

Genesee (2004), ao escrever sobre educao bilnge para crianas de lngua
majoritria, resume a questo das relaes entre Bilingismo e problemas de desenvolvimento
da seguinte forma:
Estudantes em risco na educao bilnge geralmente apresentam performance pior
do que estudantes do mesmo programa que no esto em risco, mas seu progresso
no diferencialmente impedido em comparao com estudantes em risco em
programas monolnges em L1. Ao mesmo tempo, pesquisas mostraram que
estudantes em risco podem se beneficiar da educao bilnge ao adquirir nveis
avanados de proficincia funcional em L2. Falando praticamente, as evidncias
disponveis no justificam a excluso arbitrria de estudantes que esto em risco dos
programas bilnges com base no princpio de que seriam incapazes de se beneficiar
da instruo acadmica por meio de uma L2, ou de que eles seriam prejudicados no
desenvolvimento de L1 como resultado de tal instruo.50. (Genesee, 2004, p. 566,
traduo nossa)
Vale acrescentar que o autor usa o termo estudantes em risco, nesse texto, referindose a crianas com baixa performance acadmica, nvel scio econmico baixo, habilidade
50
At-risk students in bilingual education generally perform less well than students in the same program who
are not at risk, but their progress is not differentially impeded in comparison to at-risk students in L1 programs.
At the same time, research has shown that at-risk students can benefit from bilingual education by acquiring
advanced levels of functional L2 proficiency. Practically speaking, the available evidence does not justify
arbitrary exclusion of students who are at risk from bilingual programs on the assumption that they are
incapable of benefiting from academic instruction through the medium of an L2, or that they will be held back in
L1 development as a result of such instruction
51
empobrecida na primeira lngua e status de grupo tnico minoritrio. Genesee esclarece que
no h pesquisas publicadas sobre alunos com distrbios sensrio-perceptuais, cognitivos ou
scio-afetivos severos, ressaltando a necessidade de pesquisas na rea.
Importante ressaltar que Genesee refere-se explicitamente, no ttulo do texto, ao
ensino bilnge destinado a crianas de lngua majoritria. Por exemplo, crianas brasileiras
que estudem em escola de imerso em ingls ou alemo. Tais crianas falam a lngua
majoritria do pas em sua vida em geral, e, na escola, utilizam a L251. Ao delimitar esse tipo
de Bilingismo, Genesee mostra considerar que tais concluses podem no se aplicar a outros
contextos, envolvendo outros tipos de Bilingismo.
Pensamos que isso se deve ao fato de, ao falarmos em crianas de grupos minoritrios,
termos de lidar com uma gama muito grande de situaes especficas, envolvendo inmeras
variveis, como condies de imigrao, idade da criana quando chegou ao pas que acolheu
a famlia, nvel scio-econmico, nvel scio-cultural, valor atribudo pela famlia s culturas
e lnguas envolvidas, valorizao das culturas e lnguas envolvidas pelo pas que os recebeu e
pela sociedade em que vivem. Tal tema ser retomado adiante, ao falarmos sobre pesquisas
que consideram o contexto scio-cultural no qual o Bilingismo ocorre e sobre o Bilingismo
Subtrativo.
Fabbro (2000), a partir de estudo de caso com cinco sujeitos, mostra que o
Bilingismo no foi o responsvel pelo desenvolvimento de seus distrbios de fala,
concordando com o que j apontava a literatura da rea. O autor salienta a importncia de se
desenvolver metodologias de ensino apropriadas para se ensinar uma segunda lngua a essas
crianas.
51
uma situao diferente de uma criana filha de imigrantes, que fale em casa a lngua de origem. Essa seria
considerada uma criana de lngua minoritria.
52
1.2.4 Vantagens e desvantagens ou diferenas?

possvel que encontremos desenvolvimento diferente em alguns campos, como o da
aquisio e o da mudana de cdigo, sem que seja necessrio classific-los em vantajosos ou
desvantajosos. Por outro lado, tambm h aspectos nos quais podemos observar vantagem,
diferena e desvantagem vinculadas ao Bilingismo. O campo do letramento parece ser um
bom exemplo dessa situao.
importante acrescentar que a neutralidade, ou seja, as situaes nas quais no se
encontrou diferenas no desempenho de monolnges e bilnges, aparece tambm em
algumas das tarefas utilizadas em pesquisas nas quais se concluiu por vantagens vinculadas ao
Bilingismo (ou seja, as vantagens foram constatadas em tarefas especficas, mas no em
todas as atividades conduzidas). Bialystok (2001/2006; 2004) deixa isso claro ao diferenciar
entre tarefas que demandam controle inibitrio, nas quais h uma vantagem vinculada ao
Bilingismo, e tarefas que demandam maior anlise representacional, nas quais no haveria
diferenas na performance de bilnges e monolnges. Tal tema ser aprofundado no item
Aumento do controle inibitrio, captulo 4.
1.2.4.1 Mudana de cdigo52

Milroy e Muysken (1995, p. 2-3) apresentam uma contextualizao interessante do
histrico das pesquisas sobre Bilingismo. Afirmam que, inicialmente, a perspectiva
lingstica a partir da qual se observava o fenmeno considerava o Monolingismo como o
desenvolvimento normal em uma comunidade lingstica homognea. Em tal contexto,
insere-se a definio de Bloomfield (1927), segundo a qual o bilnge teria algo como o
controle nativo de duas lnguas, bem como a teoria do Semilingismo, termo que designa
52
Mudana de Cdigo: uso alternado de duas lnguas em uma mesma enunciao ou conversao (Grosjean,
apud Mello, 1999, p. 85-86) Tambm conhecido pelo termo ingls Code-switching.
53
uma condio segundo a qual a criana bilnge no alcanaria controle lingstico suficiente,
em nenhuma das duas lnguas, para sustentar os avanos cognitivos necessrios para se
beneficiar da educao padro.
Nesse sentido, a mudana de cdigo era entendida como um desvio da fala, uma vez que a
fala monolnge era a considerada normal. Tal comportamento, to usual na fala de
bilnges, era compreendido como decorrncia de uma confuso entre os sistemas
lingsticos, fruto de uma proficincia inadequada em pelo menos uma das lnguas em
questo.
Hoje em dia, sabe-se que tais concluses no so pertinentes. Vrias pesquisas mostram
que a mudana de cdigo observada no comportamento de crianas bilnges no significa
confuso entre os sistemas lingsticos. Por exemplo, Genesee, Nicoladis e Paradis (1995),
pesquisadores referncia na rea, aps reflexes acerca da literatura j existente (Genesee,
1989/2006), conduziram um estudo de caso com 5 crianas bilnges precoces ingls-francs,
em cuja famlia um dos pais sempre falava apenas uma lngua com a criana, e o outro, outra,
com idade mdia de 1 ano e 11 meses. As crianas foram observadas: com cada um dos pais
separadamente (interagindo com a criana na lngua em que sempre fala com ela); com ambos
os pais ao mesmo tempo, e com um estranho monolnge ingls.
A anlise dos resultados permite concluir que as crianas sabiam diferenciar as lnguas e
que a habilidade de separar lnguas uma resposta adaptativa ao contexto em que vivem.
Alm disso, no foram encontradas evidncias de relao entre a mistura de cdigos feita pela
criana e o input dos pais. Porm, encontrou-se evidncia da relao entre a mistura de
cdigos feita pela criana e a lngua dominante da mesma. Acerca da diferenciao de
sistemas gramaticais das lnguas, Meisel (1989/2000), um pesquisador referncia para a
54
abordagem gerativista53, chega a concluses semelhantes. Tais pesquisas sero retomadas
mais adiante neste trabalho54.
Hughes et al (2006) apresentam uma perspectiva segundo a qual a alternncia de cdigo
interpretada como fruto de uma vantagem intelectual, uma vez que, segundo os autores, ela
implica alto nvel de compreenso das duas culturas e profunda compreenso das estruturas
subjacentes aos dois sistemas lingsticos.
Mello (1999), em pesquisa brasileira sobre mudana de cdigo, apresenta estudo de caso
sobre o que chamou de falar bilnge. A autora analisou o discurso espontneo de duas
crianas bilnges precoces ingls-portugus. As observaes foram feitas com uma das
crianas entre quatro anos e seis meses at seis anos e quatro meses, e com a outra, entre dois
anos e dois anos e quatro meses. Mello (1999, p. 93-94) concluiu que a mudana de cdigo,
diferente de significar pouca proficincia em uma das lnguas ou uma escolha aleatria entre
lnguas, configurou-se numa estratgia lingstica significativa, bem utilizada pelos bilnges
em sua comunicao.
Milroy e Muysken (1995, p. 4) afirmam que a lingstica orientada a partir do
Monolingismo tem muito a se enriquecer levando em considerao estudos sobre
Bilingismo. Por exemplo, ao aprofundar o conhecimento sobre temas como uso e variao
das lnguas, a mudana de lngua durante um ato de fala, processamento e armazenamento
simultneo de duas lnguas no crebro, padres gramaticais, mistura de sons.
1.2.4.2 Aquisio bilnge

A respeito da aquisio de conceitos lgicos por crianas bilnges, Katchan afirma:
Qualquer receio de que os bilnges se atrasem na formao de conceitos foi
dissipado por Keats & Keats (1974) e Keats, Keats & Fan (1982), que testaram
53
A partir de Chomsky.
Item Aspectos gerais da teoria da equilibrao, captulo 3, p. 138 e 141, quando fazemos paralelo com a
aquisio bilnge.
54
55
crianas bilnges polons-ingls, alemo/ingls, chins/ingls e mals/ingls e
descobriram que os conceitos lgicos adquiridos em uma lngua podiam ser
transferidos para a outra.55 (Katchan, 1986, p. 675, traduo nossa)
Sob nosso ponto de vista, o artigo de Keats e Keats (1974) uma contribuio
importante tambm por dar sustentao perspectiva piagetiana acerca das relaes entre
linguagem e pensamento a partir de estudo sobre a aquisio de conceitos em crianas
bilnges. Tal artigo ser apresentado mais detalhadamente no prximo captulo.
Sobre a aquisio bilnge, Kato (2003) apresenta uma contribuio interessante ao
analisar o seu prprio Trilingismo a partir da perspectiva gerativista. A autora tem o japons
como primeira lngua. O portugus foi a segunda lngua, adquirida por ela aos seis anos,
quando ingressou na escola. Relata que, aps um ano de contato com o portugus, era
proficiente e alfabetizada nessa lngua. O ingls sua terceira lngua, com a qual teve contato
a partir de 12 anos, aprendida de modo instrumental.
A questo subjacente se o acesso Gramtica Universal56 continua possvel ao se
adquirir uma lngua em idade mais avanada. No final do artigo (Kato, 2003, p. 14), chega
concluso de que deve haver idades crticas (em relao ao acesso Gramtica Universal)
diferentes para a aquisio da prosdia, da fonologia e da sintaxe. Finger (2003) apresenta
reflexes tericas acerca do tema, com foco nos trs diferentes posicionamentos adotados por
pesquisadores dentro da abordagem gerativista: acesso total, parcial ou nulo Gramtica
Universal na aquisio de um segundo idioma.
Ainda sobre o tema aquisio bilnge pesquisado a partir da perspectiva gerativista,
Meisel (2007) estuda o processo de aquisio da chamada lngua mais fraca em bilnges
dominantes. Meisel faz um resumo do que as pesquisas acerca da aquisio bilnge em
55
Any qualms about the bilingual childrens being retarded in concept-formation was dispelled by Keats &
Keats (1974) and Keats, Keats & Fan (1982) who testes Polish/English, German/English, Chinese/English and
Malay/English bilingual children and found that logical concepts acquired in one language could be transferred
to another.
56
Segundo Kato (2003, p. 5), a Gramtica Universal, ponto de partida comum a todas as crianas, e homognea
dentro da espcie humana, definida como um conjunto de princpios, propriedades invariantes das lnguas
naturais, e de parmetros de variaes lingsticas, com um conjunto de propriedades variveis.
56
bilnges balanceados com boa proficincia j havia descoberto: que a aquisio simultnea
de duas lnguas implica que ambas sejam adquiridas como uma primeira lngua; que os
sistemas lingsticos so diferenciados desde o incio; que o desenvolvimento gramatical
procede como em monolnges e que a capacidade gramatical em cada lngua idntica ao de
pares monolnges. Tambm grifa que o Multilingismo vivel dentro da capacidade
humana para lnguas, mas que isso no significa dizer que toda criana ser bem-sucedida
nesse processo.
Esclarece que a literatura anterior convergia ao considerar a aquisio dessa lngua mais
fraca como a de uma segunda lngua, e no como a de uma lngua materna. Em sua pesquisa,
que inclui a anlise e releitura de pesquisas anteriores, conclui, porm, que a lngua mais fraca
foi aprendida mais lentamente, mas no como uma segunda lngua. Os aprendizes tinham o
conhecimento, e o usavam, ao lado das construes desviantes. A dificuldade deles seria a de
colocar o conhecimento em uso. Grifa que tais concluses no excluem a possibilidade de
falha na aquisio, mas mostram que ela no necessria.
De volta ao mbito brasileiro, algumas pesquisas tiveram como tema a aquisio
bilnge, como a de Cantizani (1983), que estudou a aquisio bilnge de seis crianas entre
quatro e seis anos, em francs-portugus e ingls-portugus, de um ponto de vista
estruturalista, concluindo que ocorreu um processo crescente na compreenso e na produo
das lnguas, as quais teriam um desenvolvimento paralelo, no tendo sido constatada
interferncia entre as lnguas, nem estrutural, nem semntica. Finaliza sua dissertao
propondo um esquema de possvel implantao de ensino de segunda lngua desde a prescola, defendo a idia de que tal ensino no deve ser prerrogativa de uma elite.
Rocca (2003) apresenta um estudo de caso sobre a produo sonora de um bilnge
precoce no qual conclui, a partir da anlise do VOT de oclusivas surdas do ingls e do
portugus, que, mesmo tendo a pronncia de um nativo, quando avaliada de forma natural,
57
quando analisada pormenorizadamente por instrumentos de medio especficos, o falante
precoce no se encaixava na mdia esperada para monolnges em nenhuma das lnguas.
Marcelino (2007), a partir de uma abordagem gerativista57, estudou o parmetro de
composio e seu papel na aquisio/aprendizagem de ingls por brasileiros. Segundo o autor,
os dados sugerem que a aquisio das propriedades do parmetro de composio em L2 no
semelhante sua aquisio em L1, sendo que algumas propriedades nucleares parecem ter
sido aprendidas por falantes avanados via imerso, enquanto as estruturas no nucleares via
instruo formal. Vale esclarecer que, na aquisio de L1, uma vez que o sujeito aprendeu
uma propriedade nuclear, as estruturas no nucleares a ela relacionadas so automaticamente
aprendidas.
1.2.4.3 Crebro Bilnge

O estudo do Bilingismo a partir da perspectiva da neurologia, ou melhor, da
neurolingstica, tem trazido contribuies importantes para a construo de conhecimento
sobre o tema. At mesmo a mdia em geral divulga resultados de pesquisas nessa rea, com
manchetes do tipo: Falar duas lnguas deixa o crebro mais jovem (Folha de So Paulo,
15/06/04, Caderno Cincia).
Como exemplo de uma questo bastante relevante trabalhada nessa abordagem de
pesquisa, encontra-se a questo das diferenas na organizao cerebral de bilnges e
monolnges. Nesse contexto, Kovelman (2006) investigou como adultos bilnges processam
informaes semnticas usando medidas comportamentais e neuroimagem. Os resultados
confirmam a chamada Hiptese da Assinatura Neurolgica58, segundo a qual bilnges
precoces com boa proficincia nas duas lnguas recrutariam o tecido neurolgico para
57
58
Chomskyana
Neurological Signature Hypothesys
58
processar as lnguas de modo diferente de monolnges. Segundo os autores, tais resultados
identificam benefcios de uma exposio precoce e extensiva a uma educao bilnge.
Hull e Vaid (2006), por meio de meta-anlise de estudos sobre a assimetria
hemisfrica funcional para lnguas em bilnges e monolnges, concluram que monolnges
e bilnges tardios mostram consistente dominncia do hemisfrio esquerdo, enquanto
bilnges precoces mostram consistente envolvimento hemisfrico bilateral. Em pesquisa
subseqente, Hull e Vaid (2007) confirmam tais resultados, acrescentando que a lateralizao
funcional mostrou-se primordialmente influenciada pela idade em que o Bilingismo teve
incio.
Khateb et al. (2007) conduziram uma pesquisa na qual, a partir da anlise espaotemporal da atividade eltrica do crebro de bilnges e monolnges em tarefas que
envolviam a nomeao de uma imagem, foi estudado o mecanismo de seleo de lnguas.
Segundo os autores, os resultados sugerem que a seleo de lngua se d por meio de uma
rede neural que envolve reas implicadas tanto em processos cognitivos gerais como no
processamento de lnguas.
1.2.4.4 Letramento e Bilingismo

Bialystok tem vrias pesquisas acerca da relao entre Bilingismo e letramento, ou
biletramento. Em artigo intitulado Acquisition of literacy in bilingual children: A framework
for research59, Bialystok (2007b) afirma que a competncia oral da lngua, a compreenso do
conceito simblico da escrita e o estabelecimento de uma percepo metalingstica60 so trs
pr-requisitos bsicos para a alfabetizao. Conclui que o Bilingismo relaciona-se com cada
uma dessas habilidades de modo particular. Algumas vezes, ele significa uma vantagem,
59
Aquisio do letramento em crianas bilnges: uma perspectiva para pesquisa traduo nossa.
Entendida como percepo que implica ateno voltada para o uso de conhecimento sobre a lngua, o que no
o mesmo que saber falar essa lngua.
60
59
como no conceito de escrita, outras vezes uma desvantagem, como na competncia oral, e
outras vezes ainda, uma pequena diferena, como no caso das habilidades metalingsticas.
Assim, a autora afirma que o Bilingismo claramente um fator relevante para o
desenvolvimento do letramento, mas os efeitos desse fator no so simples nem nicos.
Bialystok (1997) realizou um estudo comparando crianas monolnges, bilnges
francs-ingls e bilnges chins (mandarim)-ingls. Os resultados mostram que crianas
bilnges compreendem melhor do que monolnges o significado da representao simblica
da escrita. Crianas bilnges mais velhas, chins-ingls, tambm mostraram compreenso
avanada das relaes de correspondncias especficas em ingls.
Sobre o tema Bilingismo e letramento, encontrou-se uma pesquisa brasileira
especialmente sobre as lnguas portugus e alemo. Moura, Cielo e Nogaro (2005) avaliaram
42 crianas de terceira e quarta sries do ensino fundamental, sendo um grupo monolnge
portugus, o outro bilnge alemo-portugus, por meio de um ditado balanceado em
portugus. Os resultados sugerem que existe influncia do alemo como primeira lngua na
escrita em portugus, enfatizando a necessidade de um trabalho voltado para a conscincia
fonolgica.
1.2.4.5 Transferncia entre lnguas

No que diz respeito ao tema interao entre os dois sistemas de escrita, Bialystok,
Luk e Kwan (2005) compararam quatro grupos de crianas da primeira srie do ensino
fundamental, sendo trs dos grupos bilnges, cada um deles representando diferentes
combinaes entre lnguas. Os resultados mostraram, em geral, um incremento na habilidade
de leitura para todas as crianas bilnges, mas com especial vantagem para aquelas que
aprendiam dois sistemas alfabticos. Os pesquisadores tambm constataram que a
transferncia das habilidades de leitura e escrita entre as lnguas ocorreu somente quando as
duas lnguas tinham o mesmo sistema alfabtico.
60
Aprofundando-se no tema e utilizando a mesma metodologia (tarefas de percepo
fonolgica e tarefas de decodificao), Bialystok, McBride-Chang e Luk (2005) compararam
o desempenho de monolnges ingls, bilnges ingls-chins e chineses aprendizes de ingls
como segunda lngua. Concluram que a percepo fonolgica desenvolveu-se em funo da
exposio lngua e da instruo, a qual, uma vez estabelecida, era transferida para a outra
lngua, mesmo nos aprendizes de ingls como lngua estrangeira.
J a habilidade de decodificao desenvolveu-se separadamente em cada lngua de
acordo com a proficincia e a instruo naquela lngua, e no foi transferida para a outra.
Concluem que a performance da criana variou em funo da estrutura das lnguas, da
proficincia e da experincia de instruo com o sistema de escrita em questo. As duas
pesquisas contribuem de forma bastante relevante para a elaborao de estratgias
pedaggicas no contexto da alfabetizao bilnge, grifando sobretudo a importncia das
caractersticas das lnguas em questo e do contexto no qual so vivenciadas pela criana.
1.2.4.6 Letramento, Bilingismo e perspectiva piagetiana

Tambm foram encontradas pesquisas sobre as relaes entre letramento e
Bilingismo tendo a perspectiva piagetiana como referncia. Poulsen (1998) fez uma pesquisa
na qual crianas de terceira, quarta e quinta sries foram instrudas segundo o Modelo de
Escrita Persuasiva de Crowhurst, e passaram por provas piagetianas de probabilidade,
permutao e combinatria. Os sujeitos escreveram quatro composies persuasivas, duas
antes da instruo, duas depois. Foram encontradas diferenas significativas aps a instruo
em fatores como a qualidade da escrita, o nmero de palavras usadas, o nmero de
elaboraes, dentre outros. Tambm houve diferenas significativas ao parear a qualidade da
escrita e o nmero de palavras usadas com o nvel operatrio. No foram encontradas
diferenas significativas entre crianas bilnges e monolnges em sua resposta instruo
em escrita persuasiva. Constatou-se que crianas no nvel operatrio concreto no se
61
beneficiaram de tal instruo, donde se concluiu pela inadequao da mesma nas terceiras,
quartas e quintas sries, momento em que a maioria das crianas est no perodo operatrio
concreto.O autor conclui que o nvel operatrio foi relevante para a assimilao da instruo
na escrita persuasiva, mas o Bilingismo, no.
Quintero e Huerta-Macias (1995) tomaram como base para um estudo descritivo um
projeto de aptido literria em famlia bilnge, no qual se estudou, dentre outras coisas, a
escrita das crianas. A proposta geral do estudo foi a de pesquisar relaes entre o
desenvolvimento da aptido literria na criana e os aspectos scio-culturais da vida de cada
uma. Utilizando as categorias do aprendiz ativo61 de Piaget, foram identificados alguns
processos cognitivos durante a aquisio do biletramento. Tambm foi apontado que, nessas
amostras de escrita, tais processos cognitivos estavam relacionados ao desenvolvimento
scio-cultural de cada criana, individualmente e como membro de uma famlia, escola e
comunidade.
Cummins (2004), ao discutir o tema letramento e Bilingismo, afirma que o resultados
de sua pesquisa sugerem que um programa de educao bilnge aditivo bem estabelecido e
implementado pode contribuir significativamente para o desenvolvimento de proficincia
acadmica na lngua, sem custos a longo prazo para o desenvolvimento das habilidades
acadmicas na lngua dominante na sociedade. Deve-se grifar que o autor fala em um
programa bilnge aditivo bem estabelecido e implementado. Ou seja, no se trata de
qualquer programa bilnge. Sob nosso ponto de vista, tal contextualizao indica que tais
vantagens no so absolutas, mas que caractersticas do contexto tm papel fundamental para
se alcanar tal resultado.
61
Traduo nossa para active learner categories
62
1.2.5 Desvantagens do Bilingismo?

Em nosso levantamento bibliogrfico, o campo em que encontramos possveis
desvantagens do Bilingismo para o desenvolvimento foi aquele referente ao Bilingismo
Subtrativo e em pesquisas com foco na diferena entre os contextos nos quais o Bilingismo
se d.
De maneira geral, possvel nos depararmos com a idia de que o Bilingismo pode
levar confuso identitria, ou seja, de que crianas bilnges correriam o risco de ter
prejuzos no desenvolvimento de sua identidade. Hamers e Blanc (1983/2003, p. 211-212)
explicam que a confuso entre Bilingismo e a socializao em grupos minoritrios levou
concluso errnea de que o mesmo levaria a desordens de personalidade. Os autores afirmam:
A anomia62 tem sido freqentemente associada a sentimentos de ansiedade, falta de
flexibilidade cognitiva e perda de identidade. Esse estado pode ser causado tanto por
fatores sociolgicos quanto psicolgicos. No entanto, no h provas de que exista
um vnculo causal entre Bilingalidade e angstia e insegurana. Pelo contrrio,
vrios estudos conduzidos com americanos negros, americanos nativos e
americanos hispnicos indicam que, para estudantes de classes minoritrias, vrios
fatores scio-culturais, scio-psicolgicos diferentes da lngua combinam-se uns
aos outros e so causas de angstia.63 (Hamers e Blanc, 1983/2003, p. 212, grifos
nossos, traduo nossa)
Tal tema ser retomado e aprofundado adiante. Nesse momento, ele nos auxilia a
salientar a importncia do contexto scio-cultural e de fatores scio-psicolgicos no qual o
Bilingismo infantil acontece.
1.2.5.1 Influncia do ambiente escolar, social e cultural

Atualmente, Cummins parece dedicar-se intensamente pesquisa das condies scioeconmico-culturais nas quais a Bilingalidade, se desenvolve. Cummins (2005a) escreve
62
Os autores utilizam a definio de McClosky & Schaar, 1965, segundo a qual anomia significa desorientao
e ausncia de regras e valores (Hamers e Blanc, 1983/2003, p. 212).
63
Anomie has often been associated with feelings of anxiety, a lack of cognitive and affective flexibility and a
loss of identity. This state can be caused as much by sociological factors as by psychological ones. However, no
proof has been given of a causal link between bilinguality and psychological distress and insecurity. On the
contrary, several studies conducted with Black Americans, Native Americans and Hispanic Americans indicate
that for minority students many sociocultural and social psychological factors other than language combine
together and are causes of psychological distress.
63
artigo sobre estratgias de reconhecimento da competncia na lngua de origem, como
recursos de aprendizagem dentro de salas de aula padro. Afirma que muitos estudantes
continuam a ser desencorajados a utilizar sua lngua de origem, e prope re-direcionamentos e
mudanas para evitar o desperdcio de profissionais e de recursos lingsticos e intelectuais.
No mesmo sentido, Cummins (2005b) comenta artigo de Gee, Ulman & Cain
afirmando que os autores mostram claramente como relaes de poder coercitivas na
sociedade podem influenciar a definio dos papis de educadores (expectativas, atitudes etc.)
e a estrutura educacional das escolas. Afirma que as interaes resultantes entre alunos e
educadores promovem a produo de certo tipo de identidade que, por sua vez, serve para
reproduzir padres existentes de estratificao social.
Cummins (2001) apresenta um enquadre terico (originalmente apresentado em artigo de
1986) a partir do qual pode se analisar as falhas acadmicas de estudantes de lnguas
minoritrias e a relativa falta de sucesso das reformas educacionais, como educao
compensatria e educao bilnge. Aponta que tal falta de sucesso explica-se pelo fato de as
relaes entre professores e estudantes minoritrios e entre escola e comunidades minoritrias
no terem sofrido alteraes significativas. Discute modos pelos quais os educadores
poderiam mudar tais relacionamentos e sugere uma redefinio de papis na sala de aula, na
comunidade e na sociedade de modo a promover um empoderamento desses alunos, o que, de
seu ponto de vista, pode lev-los ao sucesso escolar.
Gilanders & Jimenez (2004) fizeram uma pesquisa examinando o ambiente domstico
de crianas descendentes de Mexicanos nos EUA, com status scio-econmico baixo, e que
mostraram desempenho muito bom na aquisio da leitura e escrita quando comparadas aos
seus pares. Os resultados mostram que o apoio ativo dos pais e as prticas de leitura e escrita
na famlia foram promotores de efeitos positivos do Bilingismo e, conseqentemente, para o
64
letramento. Alm disso, o uso do espanhol na escola facilitou a dinmica da crena na famlia
e o seu apoio ativo no letramento da criana.
Van Hell et al. (2003) pesquisaram a influncia do background cultural sobre a
performance de recontagem, continuao e elaborao do final de histrias. Crianas
bilnges de minoria tnica de famlias de imigrantes islmicos foram comparadas a crianas
monolnges holands. Foram usadas trs histrias: uma relacionada ao contexto cultural
islmico, outra relacionada ao contexto cultural holands e uma terceira neutra, relacionada ao
dia-a-dia das crianas na escola. Os resultados indicam que a familiaridade cultural com o
assunto influenciou a habilidade de contar histrias no que diz respeito ao seu tamanho e
coerncia.
Foram encontradas pesquisa brasileiras acerca do autoconceito e da identidade cultural
do bilnge. Mendona e Fleith (2005) estudaram a relao entre criatividade, inteligncia e
autoconceito em 269 alunos monolnges e bilnges (adolescentes e adultos) por meio da
utilizao de escalas e testes padronizados, concluindo que os bilnges apresentaram escores
superiores nas medidas de criatividade verbal e figurativa de inteligncia quando comparados
com alunos monolnges.
Abbud (1993), em estudo de caso no qual utiliza o mtodo de histrias de vida e
analisa os dados a partir de um enfoque fenomenolgico, concluiu que o Bilingismo
proporcionou o surgimento de uma hierarquia de salincia de identidade que permitiu ao self
integrar em seu autoconceito elementos de culturas distintas, mantendo a integridade psquica
do indivduo.
Foram encontrados artigos brasileiros sobre educao indgena e Bilingismo. Por
exemplo, Monte (1992) fala sobre a necessidade de elaborao de currculos bilnges para
escolas indgenas brasileiras, grifando a urgncia de um trabalho em prol de um Bilingismo
65
harmnico, j que, segundo a autora, at o momento assistia-se a uma coexistncia conflituosa
e assimtrica das lnguas indgenas com a lngua nacional.
1.2.5.2 Bilingismo Subtrativo

A anlise dos resultados da busca na revista Child Developmnent64 mostra grande
proporo de estudos sobre o Bilingismo individual que levam em considerao o contexto,
consideram o aspecto scio-cultural, o scio-econmico, as relaes de poder entre as lnguas
e culturas. De maneira geral, tais pesquisas parecem apontar que no o fato de estar exposto
a duas lnguas em si que leva a um Bilingismo Subtrativo ou a possveis conseqncias
negativas, mas o modo como esse contato entre lnguas e culturas configurado no dia-a-dia
da criana, sobretudo os valores, afetos e status relacionados a cada lngua e a seu grupo de
falantes.
Saito-Horgan (1995) pesquisou crianas bilnges num contexto subtrativo utilizando
metodologia piagetiana (provas operatrias). Concluiu que grupo de bilnges no
demonstrou vantagens cognitivas em relao aos monolnges. Tal artigo ser
pormenorizadamente comentado no captulo 4.
Winsler et al (1999) pesquisou filhos de imigrantes latinos na Califrnia, concluindo
que o fato de ingressar numa pr-escola bilnge no fez com que crianas falantes de lnguas
minoritrias perdessem a proficincia em sua lngua materna durante os dois primeiros anos
de escolarizao. Tal pesquisa ser retomada mais adiante.
Com foco no processo de aquisio da segunda lngua, Nicoladis e Grabois (2002)
fizeram um estudo de caso de uma criana chinesa, monolnge em Chins, adotada por uma
famlia anglfona, no Canad, aos 17 meses de idade. As produes da criana em chins e
em ingls foram observadas durante as quatro primeiras semanas desde sua chegada ao
64
Disponvel
setembro/07.
em
<htttp:\\www.blackwellpublishing.com/journal.asp?ref=0009-3920>,
acessado
em
66
Canad. A aquisio do ingls e a perda do chins foram marcadamente rpidas. Os autores
concluem que a exposio prvia ao chins talvez tenha permitido a ela aprender sobre o uso
das lnguas em geral, facilitando sua rpida aquisio do ingls.
O estudo do Bilingismo Subtrativo tambm aparece representado nas pesquisas
brasileiras. Motta (2004) realizou um estudo etnogrfico com 12 famlias brasileiras
residentes nos EUA, investigando a competncia comunicativa nas duas lnguas em cinco
domnios sociais. Verificou-se a manifestao do Bilingismo Subtrativo em crianas e
adolescentes, acompanhado de um esforo dos pais em preservar a lngua materna,
positivamente influenciada pela religio e televiso brasileiras.
1.2.5.3 Papel da Aculturao

Pesquisas que estudam as relaes entre aculturao e Bilingismo foram inseridas
nesta parte do trabalho no por se tratar de desvantagens relacionadas ao Bilingismo, mas
devido sua proximidade com o tema influncias scio-culturais e fatores sciopsicolgicos do Bilingismo. As possveis vantagens e desvantagens estaro vinculadas s
configuraes particulares, envolvendo caractersticas de cada indivduo, bem como do
contexto familiar, educacional e social em que vive, das condies de emigrao, das relaes
hierrquicas ou no entre as lnguas e culturas envolvidas em cada caso. Tal tema ser
aprofundado no captulo 5.
Kazandjian (2007) fez um estudo acerca dos efeitos do Bilingismo e da aculturao
sobre o desempenho em testes neuropsicolgicos. Alm destes, a metodologia dessa pesquisa
contou com a aplicao da Marin Acculturation scales for Language Preference (1991). O
autor comparou monolnges caucasianos, no armnios, com americanos descendentes de
armnios, com diferentes graus de Bilingismo e diversos fatores relacionados imigrao. A
fluncia no ingls, a aculturao lingstica e a idade em que emigraram apareceram como
67
variveis com forte influencia sobre o desempenho de lngua, memria narrativa e fatores de
aprendizagem.
Triantafillidou & Hedgcock (2007) compararam a aprendizagem e os padres de
aculturao de aprendizes de grego descendentes de gregos e de aprendizes de grego como
segunda lngua sem ascendncia grega nos EUA. A metodologia contou com medidas de
performance oral e entrevistas etnogrficas. As anlises demonstraram diferenas entre os
grupos quanto a estratgias cognitivas, padres de afiliao e padres de construo de
identidade.
Nesse contexto, Van der Vijver e Phalet (2004) apresentam reflexes sobre o papel da
aculturao para as formas de mensurao a multiculturalidade de grupos. Em primeiro lugar,
ressaltam a importncia do tipo de aculturao na testagem multicultural. Num segundo
momento, discutem questes conceituais e metodolgicas para a mensurao da aculturao.
1.2.6 Sntese
Wei (2000/2006, p. 22-24) resume a questo sobre as influncias do Bilingismo
infantil no desenvolvimento afirmando que pesquisas contemporneas sugerem que h, no
mnimo, oito benefcios que se influenciam mutuamente, vinculados ao Bilingismo. O autor
elabora uma adaptao a partir de Baker e Prys-Jones (1998, p. 6-8), segundo a qual tais
benefcios incluem vantagens comunicativas (que dizem respeito relao com os pais,
quando estes tm diferentes lnguas maternas, relaes com a famlia estendida por
exemplo, avs, primos, tios que falem diferentes lnguas, relaes com a comunidade, estando
apto a falar em diferentes lnguas quando necessrio, comunicao transnacional, fazendo
contato com pessoas de outras nacionalidades e etnias, e sensitividade para lnguas e para
comunicao, ficando atento s necessidades do interlocutor), culturais (o conhecimento de
uma lngua oferece a oportunidade de conhecer mais profundamente a cultura a ela
68
relacionada, dando acesso a uma viso de mundo especfica, alm de uma potencial vantagem
econmica, por exemplo, no que se refere a empregos que necessitem proficincia em duas
lnguas) e possveis vantagens cognitivas (que o autor relaciona s pesquisas nas quais se
constatou que os bilnges demonstraram maior flexibilidade de pensamento e uma acelerao
no processo de desenvolvimento cognitivo).
Em relao s desvantagens, Wei (2000/2006, p. 24) afirma que seria equivocado
sugerir que no h desvantagem no Bilingismo. Contudo, ressalta que problemas de cunho
social tm sido injustamente atribudos presena de duas lnguas na comunidade,
culpabilizando o Bilingismo erroneamente por problemas sociais e individuais.
Complementa afirmando que possveis desvantagens reais do Bilingismo tendem a ser
temporrias, por exemplo, uma dificuldade em acompanhar algumas matrias do currculo em
determinada fase. Comenta ainda que um problema mais complexo associado ao Bilingismo
a questo da identidade, relacionada forma como as culturas e lnguas se relacionam.
Salienta que mudanas na identidade acontecem com o tempo e envolvem experincias
variadas. De nosso ponto de vista, fundamental se considerar a valorizao atribuda s
lnguas e culturas e a estratgia de aculturao adotada pelo indivduo. Voltaremos ao tema no
captulo 5.
No presente item, apresentamos nosso levantamento de pesquisas sobre influncias do
Bilingismo infantil sobre o desenvolvimento da criana. Dividimos tal tema em trs grandes
conjuntos: um indicando vantagens vinculadas ao Bilingismo, outro indicando diferenas no
desenvolvimento de bilnges e monolnges, e um terceiro apontando possveis desvantagens
vinculadas ao contexto no qual o Bilingismo se d. Em tal levantamento, fomos alm do
desenvolvimento cognitivo, foco de nossa tese, comentando tambm temas como aquisio
da lngua, letramento, mudana de cdigo, dentre outros. Nosso intuito foi o de proporcionar
uma viso mais ampla sobre o tema, levando em considerao o fato de o campo de pesquisas
69
sobre Bilingismo ser relativamente novo no Brasil. No prximo item, aprofundaremos o
tema central de nossa tese: relaes entre Bilingismo infantil e desenvolvimento cognitivo, a
partir da perspectiva piagetiana.
1.3 PESQUISAS SOBRE BILINGISMO A PARTIR DA PERSPECTIVA

PIAGETIANA
1.3.1 Buscando explicaes para as relaes entre Bilingismo e
desenvolvimento cognitivo
Antes de falarmos sobre relaes entre Bilingismo e desenvolvimento cognitivo a
partir da perspectiva piagetiana, importante que faamos um esclarecimento. Entre as
pesquisas por ns encontradas acerca da interface entre Bilingismo e desenvolvimento
cognitivo, sobressaram-se estudos a partir da Teoria da Mente e da perspectiva Vygostkiana.
Vrias pesquisas sobre habilidades metalingsticas em bilnges baseiam-se em
Vygotsky, como Ianco-Worral (1972), por exemplo. No item Antecipao da Word
Awareness (captulo 4) apresentaremos tal ponto de modo mais detalhado. Bialystok
(2001/2006, p. 191), ao discutir a questo do embasamento terico a partir do qual se estudam
as relaes entre Bilingismo e cognio, deixa clara sua simpatia pelo modelo de Nelson
(1996, apud Bialystok 2001/2006, p. 191), que, por sua vez, baseia-se na perspectiva
Vygostkiana.
Em publicao bastante recente, Bialystok (2007a) apresenta sua perspectiva geral
sobre aquisio de lngua, Bilingismo e conseqncias para uma sociedade multilnge. A
autora parte do princpio de que a lngua atua na interface entre a sociedade e o mundo
cognitivo. Como instrumento social, considera a lngua o meio pelo qual o ser humano
interage, determinando posies sociais e definindo oportunidades educacionais. Como
instrumento cognitivo, concebe a lngua como o que permite acesso aos conceitos e aos
70
significados, ao sistema lgico para a resoluo de problemas e cria as bases organizacionais
para o conhecimento. Isso posto e partindo do princpio de que a aquisio da lngua ocorre
necessariamente em contexto, defende a idia de que a compreenso de como o ambiente
lingstico afeta o desenvolvimento da criana requer que se examinem as interaes entre as
dimenses social e cognitiva do desenvolvimento em diferentes ambientes de aprendizagem.
Tal perspectiva parece bastante interessante e, neste trabalho, a proposta de
aproximao entre o conceito de valorizao afetiva de Piaget e o valor utilizado como
critrio dentro do modelo das estratgias de aculturao de Berry segue esse mesmo intuito.
Com a ressalva de que, a partir da perspectiva piagetiana, no consideramos a lngua como o
que permite acesso aos conceitos e aos significados, ao sistema lgico para a resoluo de
problemas e criando as bases organizacionais para o conhecimento. Isso porque, a partir do
ponto de vista piagetiano, consideramos a formao de conceitos e de significados, bem como
o estabelecimento de relaes e soluo de problemas, fruto da construo de conhecimento
do mundo, que se relaciona com a linguagem verbal, mas no deriva dela. Tal questo ser
aprofundada no prximo captulo.
No que diz respeito Teoria da Mente (doravante ToM), um exemplo de pesquisa
embasada nessa perspectiva terica relatado na publicao Bialystok & Senman (2004).
Como j foi apresentado anteriormente, tratam-se de duas pesquisas acerca do papel da
habilidade de representao e do controle de ateno na soluo de tarefas de realidade e
aparncia, baseadas em dois tipos de objetos, real e representacional. A primeira delas teve
foco no tipo de tarefa e no tipo de demanda cognitiva especfica inerente a cada uma delas.
Nesse contexto, os autores apresentam a ToM, bem como duas linhas de interpretao dentro
da mesma, tornando questes metodolgicas e interpretativas dentro da ToM o foco do
primeiro estudo.
71
Dentro da mesma perspectiva terica, Chan (2005) buscou verificar a hiptese de que
bilnges seriam mais avanados em seu desenvolvimento cognitivo segundo a ToM.
Pesquisou 31 bilnges balanceados e 29 monolnges em idade pr-escolar. Foram utilizadas
trs tarefas cognitivas (que incluam um teste de raciocnio Dimensional Change Card Sort
Task - e dois testes de percepo metalingstica Moving Word Task e Synonym
Production Task) e quatro tarefas de ToM. Os resultados mostraram que os bilnges foram
mais adiantados no desenvolvimento cognitivo segundo a ToM quando se levava em conta o
efeito das variveis idade, habilidade verbal e habilidade no verbal. Anlises utilizando
Hierarchical Multiple Linear Regressions mostraram que a vantagem dos bilnges no
contexto da ToM depende principalmente das vantagens no desenvolvimento cognitivo (por
exemplo, controle inibitrio, raciocnio, percepo metalingstica).
A Teoria dos Sistemas Dinmicos tambm aparece como um referencial terico
importante a partir do qual se pode pesquisar o desenvolvimento e, especialmente, a aquisio
bilnges. De Bote, Lowie e Verspoor (2007), em artigo sobre o tema, apresentam tal
perspectiva
terica
como
uma
alternativa
abordagem
de
Processamento
de
Informaes65, bastante utilizada para se pensar a aquisio bilnge. Stevens (2000), por
sua vez, faz uma leitura da perspectiva piagetiana a partir da Teoria dos Sistemas Dinmicos.
Voltaremos a esse tema mais adiante nesse trabalho, no captulo 3, ao apresentarmos a teoria
da equilibrao.
O estudo do Bilingismo a partir da perspectiva piagetiana no algo novo. Quando
se coloca os termos Bilingualism and Piaget no PsycInfo (referncia), a partir de 2000,
nada encontrado. Porm, quando se amplia o perodo pesquisado por tempo indeterminado,
aparecem cinco obras, sendo a mais antiga delas de 1963. Katchan (1986) e Baker e PrysJones (1998) referem-se especialmente a pesquisas sobre Bilingismo a partir da perspectiva
65
Traduo nossa para Information Processing
72
piagetiana, todas elas mais antigas, em sua maioria referentes a pesquisas conduzidas entre as
dcadas de 1960 a 1980.
O resultado do levantamento bibliogrfico atual confirma que as pesquisas a partir da
perspectiva piagetiana tiveram maior expressividade nesse perodo. Esse levantamento foi
feito principalmente na base de dados ERL66 e foram encontrados itens referentes aos termos
Bilingualism and Piaget nas seguintes bases de dados: Francis, Modern Language
Association Abstracts, ERIC (CSA), Journals@Ovid Full-Text, Sociological Abstracts,
PsycInfo, e tambm no Pro-Quest Dissertation Abstracts67. Alguns textos interessantes da
dcada de 1990 foram encontrados, mais especialmente sobre a relao entre Bilingismo e
Letramento68, tendo a perspectiva piagetiana como uma das referncias.
Na Revista Child Development para o termo Bilingualism and Piaget aparecem 5
itens. Dentre elas, trs pesquisas tm uma obra de Piaget como parte do referencial terico,
porm, no estudaram o Bilingismo. Quando se coloca o termo Piaget na Revista
International Journal of Bilingualism, aparece que no h itens encontrados. Na revista
Bilingualism: language and cognition, a partir de 2000, aparecem 14 itens, porm nenhum
deles tem Piaget nas referncias bibliogrficas. A grande maioria desses artigos refere-se a
reflexes sobre as diferenas entre semntica e conceitos, processamentos e representaes,
tema bastante interessante, mas que no o foco da presente pesquisa. No entanto, essas
pesquisas oferecem elementos interessantes para se pensar a partir de Piaget, servindo como
contraponto para a presente pesquisa. Alm disso, refletem o panorama atual de pesquisas
sobre Bilingismo e cognio que fazem referncia Piaget, sem contudo utilizar essa
perspectiva terica para discutir os resultados por elas encontrados.
66
Disponvel em <htttp:\\www.web5.silverplatter.com/webspirs/start.ws >, acessado em setembro/07.

Disponvel em <htttp:\\www.usp.br/sibi/biblioteca/dissertation_abstracts.htm >, acessado em setembro/07.
68
Apresentados anteriormente no sub-item Letramento e Bilingismo, neste mesmo captulo. P. 60-61.
67
73
1.3.2 A perspectiva de Cummins

No artigo de Olga Katchan (1986), a autora expe trs hipteses apresentadas por
Cummins (197669, apud Katchan, 1986) para explicar os resultados positivos encontrados
sobre Bilingismo e Cognio:
Hiptese da troca70: segundo esta hiptese, crianas bilnges desenvolveriam um
conjunto mais flexvel de aprendizagens como resultado da troca entre lnguas e do
uso de duas perspectivas diferentes.
Hiptese do enriquecimento experiencial71: segundo esta hiptese, crianas
bilnges provavelmente passam por uma gama maior de experincias que podem
acelerar o padro de desenvolvimento cognitivo. Cummins diz que no parece
haver evidncias contra ou a favor disso.
Hiptese da objetificao72: adotada por Cummins na verso de Uznadze (1966,
citado em Cummins, 197673, apud Katchan, 1986, p. 678). O termo objetificao
refere-se ao processo pelo qual os objetos se tornam foco da ateno consciente,
originando-se no contexto de vida social, intimamente relacionado linguagem.
Pensamos que as trs hipteses acima apresentadas so compatveis com a perspectiva
interacionista piagetiana, e podem ser compreendidas a partir da teoria da equilibrao de do
mesmo autor. Voltaremos a esse tema adiante.
69
Cummins, J. (1976). The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis of research findings and
explanatory hypotheses. Working Papers on Bilingualism, No. 9, 1-43.
70
Traduo nossa para Switching Hyphotesis
71
Traduo nossa para Experiential Enrichment Hypothesis
72
Traduo nossa para Objetification Hypothesis
73
explanatory hypotheses. Working Papers on Bilingualism, No. 9, 1-43.
74
1.3.2.1 Hiptese do Limiar74 (Cummins)
Katchan (1986) relata que Cummins chama ateno para o prestgio da segunda lngua
em questo. Em situaes aditivas, provvel que a criana bilnge tenha nveis
relativamente altos de competncia nas duas lnguas; enquanto em situaes subtrativas,
muitos bilnges podem ser caracterizados como inferiores ao nvel nativo nas duas lnguas.
Essa observao levou-o a postular que o nvel de competncia alcanado por cada bilnge
nas duas lnguas age como uma varivel que intervm ativamente no desenvolvimento
cognitivo, mediando os efeitos de sua experincia de aprendizagem bilnge sobre o mesmo.
A partir disso, Cummins formula a Teoria do Limiar75, segundo a qual haveria
limiares de competncia lingstica que devem ser alcanados por bilnges para evitar
deficincias cognitivas e permitir que aspectos potencialmente benficos do tornar-se bilnge
influenciem positivamente o desenvolvimento cognitivo. Sugere que a hiptese do limiar mais
consistente com os dados disponveis seria a de que haveria dois limiares: atingir um grau
baixo de Bilingismo seria suficiente para evitar qualquer efeito cognitivo negativo, mas
alcanar um segundo limiar, um nvel alto de competncia, seria necessrio para levar
acelerao do desenvolvimento. Voltaremos a esse tema mais adiante, fazendo uma breve
leitura da hiptese do limiar a partir da teoria da equilibrao.
1.3.2.2 Contribuio de Cummins a partir da perspectiva piagetiana: precursora de nosso

trabalho
Segundo Katchan (1986), ocorria, naquela poca, uma reviso da teoria piagetiana no
que concerne questo das relaes entre linguagem e pensamento. A autora relata que
autores como Blank e Karmiloff-Smith criticam a perspectiva de Piaget alegando que ele teria
deixado a linguagem em segundo plano no que se refere construo do conhecimento pela
74
Traduo nossa para Threshold Hypothesis

Threshold Theory, traduo nossa. Tal teoria tornou-se clssica, sendo comentada por vrios autores no
campo do Bilingismo, como Baker & Prys-Jones (1998), Bialystok (2001/2006), Katchan (1986).
75
75
criana. Argumentam que a linguagem no seria somente resultado da necessidade de desligar
os objetos dos esquemas sensrio-motores, mas tambm seria construtiva nesse processo de
desligamento.
Segundo Katchan, Cummins (197476, apud Katchan, 1986, p. 681) apresenta uma
contribuio importantssima ao afirmar que as relaes entre linguagem e pensamento no
so suficientes para explicar a influncia do Bilingismo sobre o pensamento, sugerindo que
fatores no-lingsticos como estimulao cultural e interao social possam exercer
influncia diferencial no desenvolvimento cognitivo de crianas bilnges e monolnges.
Sustenta que, a partir da perspectiva piagetiana, pode-se considerar o Bilingismo como
representante de um instrumento lingstico mais poderoso do que o de monolnges para
operar no ambiente.
A presente pesquisa concorda com Cummins no que concerne aos dois pontos a
seguir: 1) a influncia fundamental de fatores no-lingsticos como estimulao cultural e
interao social, e 2) o Bilingismo como instrumento lingstico mais poderoso para operar
no ambiente. Como fundamentao terica para embasar nossas reflexes nesse sentido,
trabalharemos a teoria da equilibrao, de Piaget. Considerando a relevncia dos aspectos
culturais, sociais e valorativos, ser feita uma tentativa de aproximao entre o modelo de
estratgias de aculturao de Berry e o conceito de valorizao afetiva, dentro da perspectiva
piagetiana sobre as relaes entre afetividade e inteligncia.
76
Cummins, J. (1974). Bilingual cognition: A reply to neufeld. Working Papers on Bilingualism, No 4, 99105.
76
1.3.3 Principais temas encontrados

Os temas encontrados na literatura tendo a perspectiva piagetiana como base terica
sero brevemente apresentados nesse momento. No captulo 4, trabalharemos os trs temas77
que julgamos mais relevantes para nosso trabalho de modo mais aprofundado, elaborando
uma interpretao dos mesmos a partir da teoria da equilibrao de Piaget. Devemos
acrescentar que, no referido captulo, trabalharemos o tema Aumento do controle inibitrio,
que foi apresentado anteriormente neste captulo ao tratarmos das relaes gerais entre
Bilingismo e cognio. Por outro lado, no aprofundaremos o tema letramento e
Bilingismo, mesmo tendo encontrado duas pesquisas sobre o tema relacionadas
perspectiva piagetiana, por uma necessidade de foco78.
1.3.3.1 Bilingismo e habilidades metalingsticas

Segundo definio de Bialystok (2001/2006), a habilidade metalingstica79descreve
a capacidade de usar o conhecimento sobre lnguas em oposio capacidade de usar a
lngua.80 (Bialystok, 2001/2006, p. 124, traduo nossa)
De modo geral, diversos autores (como Katchan, 1986; Diaz e Klinger, 1991;2000;
Bialystok, 2001/2006; Baker e Prys-Jones 1998) concluem, a partir de reviso de literatura da
rea, que a percepo da relatividade da relao entre o signo e o objeto por ele representado
antecipada em crianas bilnges.
77
Antecipao da superao do realismo nominal, aumento do controle inibitrio e antecipao da entrada no

pensamento operatrio.
78
Bialystok (2001/2006) fez das relaes entre letramento e Bilingismo um de seus campos de estudo, em obra
na qual conclui que, em diferentes campos de anlise, a vantagem dos bilnges refere-se s tarefas em que a
demanda maior de controle inibitrio e controle de ateno. Sendo essa reviso crtica de literatura e
conseqente interpretao uma de nossas orientaes bsicas nesse trabalho, acreditamos que, de uma maneira
indireta, o tema do letramento tambm seja considerado. Contudo, uma vez que o letramento configura um
campo particular e bastante amplo, no aprofundaremos essa questo no presente trabalho.
79
Traduo nossa para Metalinguistic Ability
80
[] describes the capacity to use knowledge about language as opposed to the capacity to use language.
77
Por exemplo, Katchan (1986) faz uma reviso de literatura na qual apresenta vrias
pesquisas (Feldman e Shen, 1971; Ianco-Worral, 1972; Ben-Zeev, 1979) indicando que
bilnges superaram monolnges em habilidades metalingsticas, alm de uma pesquisa que
critica tais resultados e metodologia (Rosenblum e Pinker, 1983). Essas pesquisas tm na
perspectiva piagetiana uma de suas bases.
A partir das pesquisas citadas acima, Katchan (1986, p. 674) questiona: uma vez que
se aceite uma antecipao da conscincia metalingstica em crianas bilnges, em que
efeitos no desenvolvimento cognitivo isso implicaria?Afirma que, como conseqncia,surgem
pesquisas a partir da hiptese de que o Bilingismo tambm influenciaria a emergncia do
O campo da metalinguagem um dos objetos de estudo de Bialystok (2001/2006) em
obra mais recente, na qual conclui que a vantagem de bilnges refere-se s tarefas em que
necessrio o uso de controle inibitrio, sobretudo em situaes em que haja informaes
conflitantes.
O tema antecipao da superao do realismo nominal ser trabalhado no captulo 4,
item 4.1, destinado apresentao de pesquisas na rea e interpretao das mesmas a partir da
perspectiva piagetiana, sobretudo no que diz respeito teoria da equilibrao.
1.3.3.2 Bilingismo e Pensamento Operatrio

De maneira geral, h pesquisas que apontam para a antecipao da entrada no
pensamento operatrio por crianas bilnges. Baker e Prys-Jones (1998), em sua
Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education, dedicam um sub-captulo ao tema
Piaget e Bilingismo, no qual relatam que tal antecipao tem sido encontrada em estudos
sobre Bilingismo (Baker e Prys-Jones, 1998, p. 70).
78
Como explicitado anteriormente, Katchan (1986) apresenta a hiptese de antecipao da
entrada do pensamento operatrio como decorrncia de uma antecipao da constatao da
relatividade entre signo e referente no real. Ela (Katchan, 1986, p. 675) nos explica tal relao
a partir de Hakes alegando que a habilidade geral subjacente emergncia da performance
metalingstica desenvolvimental avanada seria a mesma subjacente emergncia do
pensamento operatrio concreto, uma habilidade crescente de retomada mental de uma
situao e reflexo sobre ela, seja essa situao uma sentena a ser avaliada, um problema de
conservao, ou qualquer uma de um nmero sem limite. Nesse contexto, Katchan (1986, p.
675) cita a pesquisa de Liedtke & Nelson na qual se constatou uma antecipao da
conservao de comprimento (relacionado ao aparecimento das operaes concretas) no
desempenho dos participantes bilnges.
Novamente, importante acrescentar que no se trata de uma unanimidade, de modo que
tambm h pesquisas em que no se constata tal antecipao. Saito-Horgan (1995) apresenta,
como ponto de partida para seu estudo, vrias pesquisas nas quais se constatou uma relao
entre Bilingismo e antecipao da entrada no pensamento operatrio. Em sua pesquisa
conclui, todavia, que crianas bilnges no tiveram vantagens nem desvantagens quanto
entrada no pensamento operatrio, num contexto em que o Bilingismo estudado foi
subtrativo.
Baker e Prys-Jones (1998, p. 70-71) relatam ainda estudo feito a partir de uma linha de
pesquisa piagetiana (Duncan & De vila) no qual se encontrou correlao entre o nvel de
proficincia dos bilnges e a formao de conceitos. Nessa pesquisa, os autores comparam
cinco grupos lingsticos diferentes, nas provas piagetianas de conservao de identidade,
nmero, comprimento, substncia e distncia. Os resultados obtidos foram: alta competncia
em bilnges balanceados com boa proficincia, e reduo da competncia na seqncia:
monolnges, bilnges limitados, bilnges parciais, aprendizes tardios de lngua estrangeira.
79
Tal pesquisa refora a idia de que nem todos os tipos de Bilingismo so
positivamente relacionados a vantagens cognitivas e, mais do que isso, que seria necessrio
atingir um certo nvel de proficincia para que vantagens possam ocorrer. Importante
acrescentar, por outro lado, que Baker (2000, p. 39) relata pesquisa (Yelland, Pollard &
Mercury) mostrando que mesmo crianas com pouca proficincia em uma segunda lngua
podem ter vantagens, como o aumento da percepo metalingstica.
As relaes entre Bilingismo e pensamento operatrio sero trabalhadas no captulo
4, item 4.3, interpretadas luz da teoria da equilibrao de Piaget.
1.3.3.3 Bilingismo e reciprocidade de pontos de vista

Hamers e Blanc (1983/2003, p. 215) comentam pesquisas concluindo que bilnges de
famlias mistas demonstram menos autoritarismo e etnocentrismo do que monolnges.
Podemos interpretar isso como fruto de uma maior reciprocidade nos julgamentos e nos
comportamentos. Os autores citam duas pesquisas. Na primeira delas, Aellen & Lambert
(Hamers & Blanc, 1983/2003, p. 215), utilizando tcnicas de diferenciao semntica e
escalas de distncia social, observaram que adolescentes canadenses de famlias mistas inglsfrancs se identificaram harmonicamente com as duas culturas e demonstraram atitudes
autoritrias e escalas de etnocentrismo menos extremas do que monolnges. Na segunda
pesquisa comentada, Lambert & Tucker (Hamers & Blanc, 1983/2003, p. 215), em estudo
longitudinal com crianas anglo-canadenses em programas de imerso em Montreal,
constataram que as crianas de lngua majoritria com experincia bilnge foram capazes de
se identificar positivamente com as duas culturas.
Lambert & Tucker (1973), em artigo que relata a experincia pioneira de imerso de
anglfonos no francs no Canad, afirmam, acerca de possveis vantagens do Bilingismo:
Fomos encorajados, contudo, por pesquisas recentes na Mc Gill que comparavam as
habilidades de monolnges e bilnges franco-canadenses de 10 anos de idade, com
famlias de nveis socioeconmicos comparveis. [...] As anlises mostraram que os
80
bilnges foram muito superiores em medidas de inteligncia, verificadas com
segurana posteriormente nas notas escolares, significativamente melhores do que o
trabalho escolar em geral de monolnges, e mais empticos em suas atitudes frente
a canadenses falantes de ingls.81 (Lambert & Tucker, 1973, p. 90, traduo nossa)
Genesee, Tucker e Lambert (1978) estudaram a influncia do tipo de educao

bilnge sobre o desenvolvimento da habilidade de assumir papis82 e da identidade tnica.
Uma das hipteses era a de antecipao da compreenso do princpio da reciprocidade,
baseada em Piaget. A metodologia consistia em que cada criana avaliasse, com valores de 1
a 20, diferentes bonecas tnicas, no que concerne questes como: Quanto cada uma
delas seria desejada como um(a) amigo(a)? No houve confirmao da hiptese da
antecipao da compreenso do princpio de reciprocidade, mas demonstrou-se a influncia
de fatores scio-culturais sobre o desenvolvimento da identidade tnica e sobre a habilidade
de assumir papis.
1.3.3.4 Bilingismo e descentrao espacial

A partir de Katchan (1986), encontramos uma pesquisa que busca verificar se h
relaes entre Bilingismo e descentrao espacial. A hiptese do estudo de Gorrel,
Bregman, McAllister & Lipscomb (1982) de que haveria uma antecipao da descentrao
espacial parece no ter sido confirmada, uma vez que a pesquisa no chegou a resultados
conclusivos. Por esse motivo, tal tema no ser por ns aprofundado neste trabalho. Porm,
pensamos configurar um tema interessante para estudos posteriores sobre relaes entre
Bilingismo e descentrao do pensamento, de modo geral.
81
We were encouraged, however, by more recent Mc Gill research that compared the abilities of 10-years-old
French-Canadian monolinguals and bilinguals from comparable socioeconomic home backgrounds. [...] The
analyses showed that the bilinguals were much superior on measures of intelligence, reliably further ahead in
school grade, significantly better than the monolinguals in general school work, and more sympathetic in their
attitudes toward English-speaking Canadians.
82
Traduo nossa para role-taking skills
81

Iniciamos o captulo apresentando diferentes definies de Bilingismo, a
complexidade do tema e a necessidade de se definir claramente a que tipo de Bilingismo nos
referimos. Em nosso trabalho, tratamos do Bilingismo infantil precoce, no qual a aquisio
da segunda lngua se inicia antes dos trs anos, ou seja, antes da aquisio completa da
primeira lngua.
Em seguida, apresentamos um levantamento de pesquisas acerca de conseqncias do
Bilingismo infantil sobre o desenvolvimento, dividindo o conjunto de temas abordados em
trs grandes grupos: vantagens, diferenas e desvantagens. No primeiro grupo (vantagens?)
foram abordados temas como desenvolvimento cognitivo em geral, controle inibitrio,
pensamento criativo, memria, competncia metalingstica, resoluo de problemas de
matemtica,
surdez,
problemas
no
desenvolvimento.
Temas
como
letramento
(biletramento), aquisio bilnge, mudana de cdigo e funcionamento cerebral foram

abordados dentro do segundo grupo (diferenas?). No item referente a possveis desvantagens,
trabalhamos temas como a influncia do ambiente escolar, social e cultural, o papel da
aculturao e o Bilingismo Subtrativo. Importante ressaltar que as desvantagens s quais nos
referimos no so fruto do Bilingismo em si, mas do contexto no qual ele se desenvolve.
No terceiro item do presente captulo, centramos nossa ateno nas pesquisas sobre a
influncia do Bilingismo infantil sobre o desenvolvimento cognitivo, a partir da perspectiva
piagetiana. A mencionada questo no algo que se possa sintetizar de modo absoluto. A
partir do levantamento de pesquisas realizado, bem como das revises de literatura s quais
tivemos acesso, salientamos que o Bilingismo infantil precoce pode ter como conseqncia
uma antecipao da percepo da relao entre a palavra e o objeto representado e
antecipao da entrada no pensamento operatrio. Bialystok (2001/2006) resume a questo
82
afirmando que crianas bilnges mostram ter vantagens em tarefas que demandem controle
inibitrio e de ateno.
Entre todos os pontos por ns apresentados no presente captulo, esses ltimos sero
desenvolvidos com profundidade e interpretados luz da teoria da equilibrao de Piaget. O
primeiro critrio de seleo foi a relao com a perspectiva piagetiana. Na questo do
aumento do controle inibitrio, a relevncia do tema e a reviso de literatura vasta e
diversificada foram consideradas ao selecionar tal tpico para anlise mais aprofundada.
Porm, h pesquisas que no constatam tais vantagens, mesmo com um controle de
variveis poluidoras. Hamers e Blanc (1983/2003, p. 94-100), ao trabalharem tal tema,
apontam duas possveis explicaes para pesquisas que constatam neutralidade ou
desvantagem vinculadas ao Bilingismo. A primeira delas seria a falta de proficincia
acadmica nas lnguas. A segunda explicao possvel refere-se a uma desvalorizao da
lngua e da cultura de origem da criana. Tal perspectiva ser por ns utilizada como
organizadora de nossa leitura a partir da teoria da equilibrao.
Assim, de maneira geral, a seqncia de temas a ser trabalhada acerca de relaes
entre Bilingismo e cognio ser:
- A maioria das pesquisas aponta para vantagens quanto

1) Antecipao da percepo da relatividade da relao signo-referente no real
2) Intensificao da capacidade inibitria e do controle de ateno
3) Antecipao da entrada no pensamento operatrio
- Pesquisas que apontam desvantagens explicaes possveis:

1) Falta de proficincia acadmica nas lnguas
2) Desvalorizao da lngua/cultura de origem
83
Tal quadro de pesquisas ser o norteador da presente tese, que discute possveis
conseqncias do crescer em contexto bilnge para o desenvolvimento cognitivo da criana,
a partir da teoria da equilibrao de Piaget. Para discutir tal tema, fundamental que se
esclarea o que se entende por cognio e linguagem verbal, bem como a relao entre elas.
Tal o tema de nosso prximo captulo.
84
2. INTELIGNCIA E LINGUAGEM VERBAL

Piaget, no incio de seus estudos no campo da psicologia, trabalhou com testes de
inteligncia numa abordagem psicomtrica. Pensamos que essa experincia lhe foi
extremamente til para desenvolver seu prprio mtodo investigativo, chamado pelo prprio
de mtodo clnico. Piaget constatou que os resultados absolutos encontrados em testes
psicomtricos no possibilitavam que se conhecesse a construo do raciocnio da criana,
mas somente seu produto final. Sendo o seu interesse conhecer como se dava a construo do
conhecimento do mundo pela criana, ficou clara a necessidade de uma outra forma de
acesso. Na metodologia piagetiana, o mais importante no a resposta em si, dada pela
criana, mas a orientao do pensamento que levou a essa resposta.
Por exemplo, no campo da moralidade, duas crianas afirmam que no se pode mudar
as regras do jogo. Uma delas justifica tal afirmao dizendo que as regras no podem ser
mudadas, pois foram dadas por seu pai, demonstrando um funcionamento heternomo. A
outra criana diz que as regras no podem ser modificadas, pois so fruto de um combinado
do grupo, e que s o grupo poderia modific-las, se houver consenso. As respostas das duas
crianas inicialmente eram iguais, ou foram iguais em termos absolutos: no se poderiam
mudar as regras. Mas a explicao dada mostra duas perspectivas bastante diferentes, uma
mais heternoma, a outra mais autnoma.
Assim, inteligncia, para Piaget, algo bastante diferente da inteligncia para a
abordagem psicomtrica. Para o autor, inteligncia refere-se capacidade de se adaptar a
novas situaes. O termo adaptao, nesse caso, deve ser tomado no sentido biolgico, ou
seja, dadas as variaes no meio, a capacidade do organismo de se transformar visando
melhorar ou aumentar as chances de sua sobrevivncia (e de sua espcie) naquele meio.
85
Inteligncia para Piaget, pode ser sintetizada como a possibilidade de coordenar meios
para alcanar determinados fins. Por isso, ele considera a coordenao entre meios e fins no
sensrio-motor o primeiro comportamento verdadeiramente inteligente do ser humano. o
momento em que o beb usa conhecimentos que j tem, como levantar objetos, para alcanar
um fim novo para ele. Por exemplo, a criana que j sabe levantar um lenol e pegar a
chupeta: num determinado momento, depois de ver a chupeta ser escondida embaixo do
lenol, constri a coordenao de aes levantar o lenol para pegar a chupeta. A
intencionalidade clara: dado um problema a resolver e dispondo de meios conhecidos, a
criana criou a soluo para o mesmo. O aparecimento de uma relao criativa como essa
considerado o primeiro ato de inteligncia propriamente dita, na perspectiva piagetiana.
Vemos que, para Piaget, o conceito de inteligncia est intimamente ligado
adaptao do indivduo ao meio. A inteligncia se constri, uma vez que exista a
potencialidade cerebral, no contato do indivduo com o meio, por intermdio da ao do
sujeito no mundo. Nessa perspectiva, h espao para a hiptese de que uma mudana no meio,
ou um meio configurado de modo especfico, possa influenciar a construo do conhecimento
do mundo pelo sujeito. Porm, importante deixar claro, essa mudana no teria relao com
uma construo de estruturas cognitivas diferentes das anteriormente descritas por Piaget,
uma vez que essas dependem tambm de uma condio estrutural, das possibilidades do ser
humano enquanto espcie. As mudanas que se podem esperar, coerentemente com essa
perspectiva, dizem respeito a uma acelerao na construo de estruturas de conhecimento,
atualizao de uma capacidade especfica ou ao fortalecimento de uma determinada
potencialidade.
Por exemplo, diversos estudos comparativos em epistemologia gentica mostram que
a seqncia desenvolvimental descrita por Piaget mantm-se a mesma em diferentes culturas.
Por outro lado, a velocidade de construo dessas estruturas pode variar enormemente. A
86
atualizao ou fortalecimento de potencialidades pode variar muito em funo das solicitaes
do meio. Por exemplo, Dasen e Heron (1981) relatam uma pesquisa de Berry que mostrou que
caador-coletores desenvolviam mais cedo a noo de espao em sua dimenso operatria
(importante para sua sobrevivncia a partir da caa e da coleta) e que tribos indgenas de
agricultores desenvolviam mais cedo a noo de conservao operatria (importante para sua
sobrevivncia a partir da agricultura)83.
Bialystok (2001/2006, p. 186) esclarece que, sob seu ponto de vista, nenhum modelo
de inteligncia d conta de todos os resultados de pesquisas. Segundo a autora, o modelo que
parece mais coerente a partir das pesquisas trabalhadas na obra em questo o que coloca a
lngua como parte do sistema cognitivo, e no os separa como compartimentos totalmente
isolados. Assim, o essencial em sua perspectiva a considerao de que h interao entre
linguagem verbal e cognio. Sem esse pressuposto, no seria possvel se sustentar a hiptese
de que o crescer em contexto bilnge pode influenciar (acelerar) o desenvolvimento
cognitivo quando comparado ao crescer monolnge.
Consideramos tal perspectiva coerente com a piagetiana e com a leitura que
apresentamos nessa tese, pois entendemos que relacionar o desenvolvimento da linguagem
verbal ao da inteligncia, mostrando influncias mtuas, no igual a dizer que um derive do
outro.
2.1 COMO LNGUA E COGNIO SE RELACIONAM?

Ao estudar as relaes entre Bilingismo e inteligncia, importante que o autor se
posicione quanto questo das relaes entre lngua e cognio. O uso do termo cognio no
casual. Referimo-nos ao conhecimento do mundo, s formas de estabelecer relaes e de
83
Tal pesquisa ser apresentada mais detalhadamente adiante, no mesmo captulo, ao discutirmos a construo
de conceitos a partir da perspectiva piagetiana.
87
atribuir significados ao mundo. O uso do termo lngua, em nossa perspectiva, assume o
carter geral do aspecto social da linguagem verbal, conforme definio de Saussure. A lngua
diz respeito a um sistema abstrato, que se concretiza nos atos de fala84.
Buscando posicionar-se nesse contexto, Bialystok (2001/2006, p. 189) nos traz dois
extremos. Apresenta Clark (1973, 1993) como representante de uma viso segundo a qual
haveria pr-requisitos cognitivos que determinam o estgio do desenvolvimento lingstico.
Num outro extremo, apresenta Whorf como representante de uma perspectiva segundo a qual
os signos do lxico ocasionariam a criao de conceitos.
Tendo os dois extremos apresentados por Bialystok como referncia, a perspectiva
piagetiana seria compatvel com a proposta de Clark, mas no com a de Whorf. Contudo,
pensamos que o carter interacionista subjacente a toda obra de Piaget nos permita trabalhar
nuances dessa relao, constatando uma influncia mtua entre linguagem verbal e
desenvolvimento do pensamento, salientando o sentido de comunicao e troca
interindividual garantidos pela(s) lngua(s).
Assim, apresentamos a seguir a perspectiva piagetiana para as relaes entre
linguagem e pensamento, bem como estabelecemos relaes entre esta perspectiva e a
chamada hiptese Sapir-Whorf, chegando concluso de que h compatibilidade entre uma
verso relativa de tal hiptese e a perspectiva interacionista de Piaget.
2.2 EPISTEMOLOGIA GENTICA

Piaget estudou a construo do conhecimento do mundo pelo sujeito ou, em outras
palavras, o processo de passagem de um nvel mais simples para outro mais complexo de
conhecimento. Nesse contexto, dividiu o desenvolvimento cognitivo do ser humano em dois
84
Cf definio p. 102-103.
88
grandes estgios: o sensrio-motor e o representacional, este, por sua vez, subdividido em trs
estgios: o pr-operatrio, o operatrio concreto e o operatrio formal. Piaget explica (Piaget
e Inhelder, 1966/1994, p. 129) que a ordem de sucesso dos estgios constante, mas no as
idades mdias que os caracterizam. Segundo Piaget, estas podem variar [...] de um indivduo
para outro, conforme o grau de inteligncia, ou de um meio social a outro. (Piaget e Inhelder,
1966/1994, p. 129). Fica claro que o autor considera a influncia da interao com o meio
social no contexto da construo do conhecimento do mundo.
Ramozzi-Chiarottino (1970, p. 23-24) explica que Piaget, a partir de observaes dos
comportamentos das crianas, constata a existncia de uma inteligncia, de uma lgica
concreta inerente coodernao das aes. Admite a hiptese de que, subjacente a tais
fenmenos, exista uma estrutura, mas, como esta no pode ser diretamente observvel, cria
um modelo para explic-la. Assim, Piaget formulou dois modelos sobre o funcionamento das
estruturas mentais, um referente aos agrupamentos (pensamento operatrio concreto), e outro
sobre o funcionamento do grupo INRC (pensamento operatrio formal), formalizados em
linguagem matemtica, um feito singular dentro das cincias humanas.
Desse modo, a obra de Piaget adquire uma grande relevncia dentro das cincias
humanas, mesmo com todas as crticas que possa sofrer. No que diz respeito relevncia da
teoria piagetiana no campo das cincias lgicas, Dasen & Heron, ao falarem sobre a
importncia de pesquisas comparativas entre culturas no campo da epistemologia gentica,
afirmam:
(...) em cincia lgica, que caracterizada por uma multiplicidade de micro-teorias
independentes, o sistema de Piaget a mais completa e coerente tentativa de
descobrir as leis gerais que governam a mente humana.85 (Dasen & Heron,1981, p.
197, traduo nossa)
85
[...] in logical science, which is characterized by a multiplicity of independent micro-theories, Piagets system
is the most complete and coherent attempt to discover the general laws governing the human mind.
89
2.2.1Fatoresdodesenvolvimento
Na perspectiva piagetiana, a construo das estruturas cognitivas, aquelas que nos
permitem conhecer o mundo, depende de quatro fatores: maturao biolgica, exerccio e
experincia no mundo, interaes e transmisses sociais, e do processo de equilibrao
(Piaget e Inhelder, 1966/1994, p. 130-134).
2.2.1.1Maturaobiolgica
O primeiro desses fatores, refere-se ao crescimento orgnico e maturao do
complexo sistema formado pelo sistema nervoso e pelos sistemas endcrinos. Por exemplo, a
entrada na puberdade determinada pela maturao, assim como a coordenao entre viso e
preenso. Piaget explica que a maturao tem um papel fundamental durante todo o
crescimento mental, mas que no explica todo o desenvolvimento. Esclarece:
[...] a maturao consiste, essencialmente, em abrir possibilidades novas e constitui,
portanto, condio necessria para o aparecimento de certas condutas, mas sem
fornecer as condies suficientes, pois continua a ser indispensvel que as
possibilidades assim abertas se realizem e, para isso, que a maturao seja
acrescentada de um exerccio funcional e de um mnimo de experincia. (Piaget e
Inhelder, 1966/1994, p. 130, grifo dos autores)
Assim, impossvel para o beb fazer a coordenao entre viso e preenso antes do
sistema nervoso e da motricidade estarem amadurecidas para isso. Porm, mesmo que atinja
esse ponto, se o beb no interagir com o mundo, ou seja, se no tiver a oportunidade de pegar
e olhar para objetos, essa possibilidade no se concretizar.
2.2.1.2Exerccioeexperinciaadquiridanaaoefetuadasobreosobjetos
Assim, a maturao importante, mas sem a interao com o meio, no h construo
de estruturas cognitivas. Isso nos leva ao segundo e terceiro pontos apontados por Piaget: o
papel do exerccio e da experincia e o papel das interaes e transmisses sociais. Devemos
salientar que Piaget fala explicitamente das relaes sociais.
90
Vamos iniciar pelo papel do exerccio e da experincia adquirida na ao efetuada
sobre os objetos. Na perspectiva piagetiana, a partir da ao no mundo, a criana constri
conhecimentos sobre os objetos, ampliando cada vez mais sua possibilidade de conhecer o
mundo e estabelecer relaes lgicas. Piaget divide a experincia em dois tipos, a experincia
fsica refere-se ao conhecimento sobre os objetos. A criana age sobre eles para abstrair as
suas propriedades. Por exemplo, quando compara dois pesos, independentemente dos
volumes. A experincia lgico-matemtica consiste em agir sobre os objetos para conhecer os
resultados da coordenao de aes, por exemplo, quando a criana descobre que a soma de
um conjunto de elementos que manipula independe da ordem espacial dos mesmos. O autor
salienta que, mesmo o conhecimento referente aos objetos no um simples registro de
dados, mas constitui uma estruturao ativa, implicando construes e coordenaes do
prprio sujeito. Tal tema ser aprofundando neste trabalho ao falarmos sobre as abstraes
empricas e reflexionantes86.
2.2.1.3Interaesetransmissessociais
Mas Piaget afirma que o fator experincia sobre os objetos no explica tudo. Ao
lado dele, considera fundamental o fator interaes e transmisses sociais, que, do mesmo
modo, tambm insuficiente por si s para explicar o desenvolvimento cognitivo. Nesse
contexto, fala da socializao como uma estruturao para a qual o indivduo contribui tanto
quanto dela recebe (Piaget e Inhelder, 1966/1994, p. 132), reforando que, por um lado, ela
fundamental para o desenvolvimento cognitivo e, por outro, no o explica sozinha. No que se
refere s transmisses sociais, seu foco o contexto escolar, no sentido de apontar que a
aprendizagem escolar no configura um processo simplesmente receptivo, mas que a criana
ativa nessa construo. Em suas prprias palavras:
86
P. 196-204.
91
(...) mesmo no caso das transmisses, nas quais o sujeito parece mais receptivo,
como a transmisso escolar, a ao social ineficaz sem uma assimilao ativa da
criana, o que supe instrumentos operatrios adequados. (Piaget e Inhelder,
1966/1994, p. 132)
Assim, na perspectiva piagetiana, a atividade assimiladora do sujeito essencial para a

construo do conhecimento do mundo. Tal ponto fundamental em nosso trabalho, tanto
quando consideramos a valorizao atribuda pela criana s lnguas e s culturas, quanto
quando buscamos compreender a heterogeneidade dos resultados de pesquisas sobre relaes
entre Bilingismo e desenvolvimento cognitivo. Retomaremos o tema adiante neste trabalho.
Em artigo de 1966 (Piaget, 1966, e Dasen e Heron, 1981), voltado para a necessidade
de pesquisas comparativas entre culturas no campo da epistemologia gentica, Piaget
desdobra o terceiro fator em dois: fatores sociais de coordenao inter-pessoal, e fatores de
transmisso educacional e cultural. Por outro lado, no referido artigo, ele condensa o papel do
exerccio e da experincia e o processo de equilibrao em um nico item chamado fatores
de equilibrao. Assim, faz um agrupamento diferente entre os fatores, mas mantm o
princpio segundo o qual nenhum dos fatores explica sozinho o desenvolvimento. Dessa
maneira, cada fator do desenvolvimento configura uma condio necessria, mas no
suficiente, para explicar o desenvolvimento cognitivo da criana.
2.2.1.4Equilibrao
O fator equilibrao o ltimo ao qual Piaget se refere nessa obra (Piaget e Inhelder,
1966/1994). O autor (ibidem, p. 133) considera a equilibrao necessria para conciliar as
contribuies da maturao, da experincia sobre os objetos e da experincia social.
Assim, ela um ponto fundamental para que os trs fatores anteriores convivam
harmoniosamente, imprimindo um direcionamento evoluo do desenvolvimento cognitivo.
Mas, Piaget grifa, no se trata de um direcionamento pr-estabelecido, e sim de uma
construo que parte da estrutura atual, ampliando-a e conservando-a ao mesmo tempo. Ele
afirma:
92
No caso do desenvolvimento da criana, no h plano pr-estabelecido, seno uma
construo progressiva tal que cada inovao s se torna possvel em funo da
precedente. (Piaget e Inhelder, 1966/1994, p. 132)
Tal mecanismo interno chamado de processo de equilibrao no no

sentido de um equilbrio de foras, mas no sentido da busca de auto-regulaes, ou seja,
[...] de seqncia de compensaes ativas do sujeito em resposta s perturbaes
exteriores e de regulagem ao mesmo tempo retroativa (sistemas de anis e
feedbacks) e antecipadora, que constitui um sistema permanente de compensaes.
(Piaget e Inhelder, 1966/1994, p. 132)
Ou seja, trata-se da constante busca por um equilbrio cada vez melhor, no qual, dadas
as perturbaes do meio ou do prprio sistema cognitivo, o sujeito pode fazer regulaes, que,
por sua vez, esto ligadas a compensaes, as quais podem significar um equilbrio superior
ao inicial. Este novo equilbrio est sujeito a novas perturbaes, e o ciclo continua. Piaget
afirma:
A equilibrao por auto-regulaes constitui o processo formador das estruturas
que descrevemos e cuja constituio a psicologia da criana nos permite seguir
passo a passo, no no abstrato, mas na dialtica viva e vivida dos sujeitos que se
acham s voltas, em cada gerao, com problemas incessantemente renovados para
redundar, s vezes, [...], em solues que podem ser um pouquinho melhores do que
as das geraes precedentes. (Piaget e Inhelder, 1966/1994, p. 134, grifos nossos)
Assim, o processo de equilibrao o que explica a construo das estruturas a partir

das interaes do sujeito no mundo. Piaget elaborou a teoria da equilibrao ao buscar
configurar um modelo formal que explicasse esse processo de construo das estruturas no
contexto da interao no mundo. justamente esse referencial terico que tomaremos como
base para refletir sobre as conseqncias do crescer bilnge para o desenvolvimento
cognitivo. Assim, a teoria da equilibrao de Piaget ser bastante aprofundada no captulo 3
do presente trabalho.
Antes de finalizarmos nossa introduo perspectiva piagetiana, no poderamos
deixar de falar sobre a importncia da afetividade para o desenvolvimento. Piaget considera
afetividade e inteligncia dois aspectos ao mesmo tempo inseparveis e irredutveis, sempre
presentes em qualquer conduta. Em sua perceptiva, a afetividade constitui o aspecto
energtico de uma conduta, enquanto o aspecto cognitivo refere-se s estruturas.
93
Longe de considerar a afetividade um aspecto menos importante ou dependente da
inteligncia, Piaget grifa a relevncia dos dois aspectos, afirmando haver um paralelismo
funcional entre eles. Tendo como critrio os quatro fatores do desenvolvimento apresentados,
afirma que a afetividade tambm comporta razes hereditrias sujeitas maturao, tambm
se diversifica no decorrer da experincia vivida e tambm enriquecida por meio da troca
interindividual ou social. Alm disso, tambm comporta conflitos, crises e reequilibraes, o
que faz com que o fator equilibrao tambm seja bastante relevante no que se refere
afetividade.
Em poucas palavras, se por meio da ao no mundo e o contato social que o sujeito
constri suas estruturas cognitivas, a qualidade dessa interao depende tambm da
afetividade a ela relacionada. Pensemos em dois exemplos extremos: uma criana que seja
obrigada a aprender matemtica, que fique amedrontada, sinta-se insegura e pressionada a
mostrar resultados, estar numa situao totalmente diferente de outra que se interesse por tal
contedo, ache-o legal e o valorize positivamente. Formalmente, a estrutura lgica inerente
ao contedo a ser aprendido a mesma (2 + 2 = 4), mas a afetividade envolvida em cada um
dos extremos influenciar a interao que permite a construo desse conhecimento, podendo
acelerar, atrasar ou at mesmo bloquear tal construo. Tal tema ser aprofundado no captulo
5 do presente trabalho.
A seguir, sero apresentadas as relaes entre linguagem e pensamento na construo
do conhecimento do mundo, a partir de Piaget, aspecto fundamental ao se tratar do tema
Bilingismo.
Na seqncia, ainda com foco no tema relaes entre linguagem e pensamento,
apresentamos a perspectiva da lingstica, representada em nosso trabalho por autores como
Saussure, Chomsky e pela hiptese Sapir-Whorf.
94
2.2.2RelaesentrelinguagemepensamentoapartirdePiaget
Piaget, a partir de uma perspectiva interacionista, estudou as condies necessrias
para a construo do conhecimento do mundo. Nesse contexto, a linguagem verbal entra
como um componente importante, mas no determinante do processo de construo do
conhecimento e da possibilidade de conhecer.
De maneira geral, segundo Piaget, as estruturas que caracterizam o pensamento no
nvel da linguagem verbal tm suas origens na ao e nos mecanismos sensrio motores, ou
seja, h um pensamento sensrio motor anterior linguagem verbal. Ele afirma que a vida
social no a nica responsvel pelo desenvolvimento dos conceitos, mas que existem, no
mbito cognitivo-estrutural, condies necessrias para a aquisio da linguagem verbal.
Estas seriam os progressos da inteligncia sensrio-motora em seu conjunto e a interiorizao
das imitaes em representaes.
Quanto relao entre a linguagem e o pensamento operatrio, Piaget explica que o
raciocnio operatrio no determinado pela linguagem verbal. Por exemplo, em relao s
noes de conservao de substncia, peso e volume, observa-se uma decalagem cronolgica
(conservao de substncia observada aproximadamente aos 7 anos de idade; peso aos 9 anos
e volume aos 11 anos de idade), todavia as argumentaes verbais dadas pelas crianas nos
trs casos so as mesmas. Assim, tal decalagem pode ser explicada por uma mudana na
possibilidade de raciocnio, e no pela linguagem verbal.
Ainda em relao ao pensamento operatrio concreto, em Os pensadores, Piaget [s.d.]
relata uma experincia na qual eram dadas explicaes verbais para crianas pr-operatrias
na prova de conservao de substncia. Por exemplo, o copo A ao mesmo tempo mais alto
e mais fino do que o copo B, referente prova de conservao de substncia (transposio de
gua). Os resultados mostraram que, duas semanas depois, as crianas voltavam a dar
95
respostas de no-conservao. Piaget conclui que existem poucas relaes entre os dois
campos da compreenso verbal e dos raciocnios concretos, como se se tratassem, nesse nvel,
de dois planos diferentes. (Piaget, s.d., p. 398).
O pensamento operatrio formal diz respeito a um momento no desenvolvimento
cognitivo no qual a criana capaz de pensar por hipteses e de estabelecer relaes entre
relaes, utilizando a possibilidade de pensamento operatrio no nvel abstrato, sem estar
restrita ao mundo concreto ou experincia concretizvel. No operatrio concreto, a criana
capaz de resolver problemas de seriao que se apiem em objetos concretos. Por exemplo, na
tarefa de seriao de bastonetes, pode constatar que um deles , ao mesmo tempo, maior do
que alguns e menor do que outros. Subjacente a essa resoluo est a compreenso de que, se
A> B e B>C, ento A>C. Porm, a compreenso do problema Edith tem os cabelos mais
escuros que Lili. Edith mais clara que Suzana. Qual das trs tem os cabelos mais escuros?
s ser lograda no estgio operatrio formal. O estabelecimento de relaes necessrias para
compreender o problema o mesmo (se A>B e B>C, ento A>C), porm, no primeiro caso,
h o apoio de materiais concretos e, no presente caso, o estabelecimento de relaes acontece
somente no nvel abstrato da linguagem verbal.
Assim, pode-se perceber como a linguagem verbal ocupa um lugar fundamental nesse
estgio do pensamento operatrio formal. Mas, mesmo nesse estgio, no se pode dizer que o
pensamento derive da linguagem verbal. Em se tratando do pensamento operatrio formal,
Piaget tambm constata haver uma independncia entre o pensamento e a linguagem. Por
exemplo, para resolver o desafio de combinar de todas as formas possveis quatro figuras
diferentes (combinatria), necessrio que se tenha alcanado o pensamento operatrio
formal, porm, a sua resoluo no envolve a linguagem verbal.
96
2.2.2.1 Linguagem: condio necessria, mas no suficiente para explicar a

construodopensamentooperatrio
Dessa maneira, Piaget (1964/1991, p. 92) conclui que a linguagem verbal uma
condio necessria, mas no suficiente, para a construo das operaes lgicas. A
necessidade est ligada a dois aspectos inerentes linguagem: 1- a condensao simblica,
pois sem o sistema de expresso simblica que constitui a linguagem, as operaes no se
integrariam em sistemas simultneos, permanecendo no estgio das aes sucessivas; 2- a
regulao social, pois sem a linguagem, as operaes permaneceriam individuais e
ignorariam a regularizao que resulta da troca interindividual e da cooperao.
Resumindo, para Piaget (1964/1991, p. 92), a linguagem no suficiente para explicar
o pensamento. As estruturas que caracterizam o pensamento tm origem na ao e nos
mecanismos sensrio-motores mais profundos que o fato lingstico (ibidem) e, quanto
mais refinadas as estruturas do pensamento, mais a linguagem ser necessria para
complementar a elaborao delas (ibidem). Nas palavras de Piaget:
Entre a linguagem e o pensamento existe, assim, um ciclo gentico, de tal modo que
um dos termos se apia, necessariamente, sobre o outro, em formao solidria e em
perptua ao recproca. Mas ambos dependem, no final das contas, da inteligncia,
que anterior linguagem e independente dela. (Piaget, 1964/1991, p. 92)
Nesse contexto, convm lembrar que inteligncia, para Piaget, assume o carter
geral de coordenar meios para alcanar determinado fim, iniciando-se com a coordenao das
aes no perodo sensrio-motor. Nesse sentido, a afirmao de que a inteligncia anterior e
independente da linguagem verbal. Nesse sentido, pensamento e linguagem influenciam-se
mutuamente, mas a inteligncia algo mais geral e anterior linguagem. Mas Piaget tambm
afirma que, quanto mais refinadas as estruturas do pensamento (inteligncia), mais sua
construo depende da linguagem, de modo que, de certa forma, tambm podemos dizer que
haja uma influncia entre linguagem e inteligncia.
97
2.2.2.2Formaodeconceitosebilingismo
O bilingismo infantil prejudicaria a aquisio de conceitos pela criana? Buscando
responder a tal questo e tendo como referncia a viso piagetiana das relaes entre
linguagem e pensamento, Keats e Keats (1974) desenvolveram uma pesquisa, que, segundo
Katchan87 (1986), pode ser considerada um divisor de guas em relao construo de
conceitos, tirando qualquer dvida sobre possvel prejuzo de bilnges na aquisio dos
mesmos.
Segundo os autores (Keats & Keats, 1974, p. 82), o objetivo do projeto foi o de
determinar se conceitos lgicos adquiridos por crianas bilnges em uma lngua poderiam ser
transferidos para a segunda lngua. Se essa transferncia fosse relativamente completa, os
autores argumentam que os conceitos podem ser considerados independentes da lngua em
que foram adquiridos.
O estudo contou com 100 crianas entre quatro e sete anos de idade. Dentre elas, 35
eram bilnges polons-ingls, 31 eram bilnges alemo-ingls e 34 eram monolnges
ingls. A proximidade entre o alemo e o ingls bem maior do que aquela entre o polons e
o ingls, por isso os dois tipo de bilnges. Nenhum dos sujeitos tinha conservao de peso e
todos sabiam contar at dez em uma de suas lnguas. Foram controladas as variveis idade,
sexo, status scio-econmico, freqentar em escola ou pr-escola, nvel de escolarizao e
localizao da moradia.
Todos os pesquisadores-entrevistadores eram fluentes nas lnguas em que teriam que
testar as crianas, com bastante experincia em trabalhos bilnges, especialmente no ensino e
traduo. Todo o material foi traduzido para o polons e para o alemo.
Acerca dos procedimentos, Keats & Keats (1974, p.86) explicam que houve um prteste, no qual cada sujeito foi submetido ao Peabody Picture Vocabulary Test - PPVT forma
87
Como j foi apontado no captulo 1, p. 54-55.
98
A (polons ou alemo) ou forma B (ingls). Tambm passaram pelo teste de contagem88, um
dos testes de Binet, bem como por tarefas (provas piagetianas) para observar a presena dos
conceitos de conservao de nmero, quantidades descontnuas, peso e volume, e do conceito
de incluso de classes.
Na fase de treinamento, o PPVT e o teste de contagem foram aplicados novamente, na
outra forma e na outra lngua. O treinamento era conduzido em lngua diferente da utilizada
no pr-teste e se resumia ao conceito de peso. Importante acrescentar que a fase de
treinamento no diz respeito a explicaes verbais dadas pelos experimentador ao sujeito
acerca da conservao de peso. O treinamento refere-se a toda uma seqncia de situaes
(descritas por Keats & Keats, 1974, p. 87-88) nas quais o sujeito defrontado com
configuraes especficas e questionamentos pertinentes a elas, tendo a noo de conservao
de peso como ponto de partida e objeto de reflexo89.
O ps-teste imediato era igual ao pr-teste e conduzido na mesma lngua deste. Foi
feito imediatamente aps o treinamento e seguido por um pequeno questionrio acerca das
preferncias lingsticas da criana por uma lngua ou outra em diferentes situaes.
O ps-teste postergado90, tinha novamente o mesmo contedo do pr-teste, mas foi
administrado nas duas lnguas, um ms aps o ps-teste imediato. Foram feitas entrevistas
com os pais para obter informaes acerca do uso das lnguas em casa, do background
parental e de grupos de referncia.
88
Counting Test, traduo nossa.

Tal esclarecimento importante, pois, Piaget, ao falar sobre a relativa independncia entre pensamento
operatrio e linguagem verbal, apresenta como confirmao dessa idia o fato de explicaes verbais sobre a
noo de conservao (dadas a crianas que ainda no tinham construdo tal noo) no terem sido efetivas para
a construo dessa noo. Ou seja, quando re-testadas depois de um tempo, as crianas continuavam sem a
noo de permanncia, mesmo aps ter recebido as explicaes verbais. O treinamento em questo no trabalho
de Keats & Keats bastante diferente de explicaes verbais. Trata-se de situaes que provocam desequilbrios,
por meio de questionamentos especficos, acerca da noo de conservao de peso, e proporciona criana a
experimentao ativa nessa situao.
90
Delayed traduo nossa.
89
99
Os resultados mostram, em primeiro lugar, que o treinamento foi efetivo. De maneira
geral, os autores resumem os principais resultados da seguinte forma:
A principal descoberta foi provavelmente a de que a lngua do treinamento no foi
um fator significativo para a aquisio desses conceitos. Ambos os grupos de
crianas bilnges adquiriram o conceito, quer tenham sido treinados em ingls ou
em sua outra lngua e, quando testadas na segunda lngua, estavam aptas a dar a
resposta correta e explicaes melhores. Alm disso, o efeito do treinamento
generalizou-se para outros conceitos diferentes do peso. Essa descoberta pode ser
considerada como suporte idia de que o conceito e a lngua no qual ele expresso
podem ser considerados independentes sendo, conseqentemente, consistente com a
posio piagetiana.91 (Keats & Keats, 1974, p. 96-97, traduo nossa)
Ou seja, os conceitos operatrios em questo foram adquiridos independentemente da

lngua em que o treinamento foi feito, e puderam ser expressos nas duas lnguas faladas pela
criana, que deram respostas corretas e melhoraram a qualidade de suas explicaes. Alm
disso, o efeito do treinamento referente ao conceito de peso foi generalizado para outros
conceitos. Os autores consideram que tais resultados sustentam a perspectiva piagetiana
acerca da independncia entre pensamento e linguagem verbal, e tambm no que concerne
invarincia da direo da construo da noo de conservao.
Alm de confirmar a perspectiva piagetiana, o estudo em questo mostra que o
Bilingismo no prejudicou a aquisio de conceitos, e que um conceito, uma vez construdo,
pode ser expresso nas diferentes lnguas faladas pela criana (ou seja, ele no precisa ser
construdo duas vezes, uma em cada lngua). Algumas diferenas entre os grupos de bilnges
(por exemplo, no grupo dos bilnges polons-ingls, a rota ingls-polons pareceu ser mais
efetiva do que o polons-ingls a longo prazo, enquanto no grupo de bilnges alemo-ingls
no se observou tal diferena Keats & Keats, 1974, p. 94) foram relacionadas ao fato de a
proximidade entre o alemo e ingls sem bem maior do que a proximidade entre o polons e o
91
The major finding must be that the language of training was not a significant factor in the acquisition of these
concepts. Both groups of bilingual children acquired the concept whether trained in English or their other
language and when tested in the second language were able to give correct responses and improved
explanations. Moreover, the effect of training generalized to concepts other than weight. This finding can be
regarded as supporting the idea that the concept and the language in which it is expressed can be considered to
be independent and, hence, is consistent with Piagetian position.
100
ingls. Os autores finalizam o artigo sugerindo pesquisas que relacionem lnguas totalmente
distantes, como o chins e o ingls.
2.2.2.3Interaoentreaconstruodeconceitoselngua
o que apresenta Bialystok (2001/2006), ao discutir a questo da relao entre o
processo de aquisio da lngua e a construo de conceitos. A autora afirma que se a
influncia fosse sempre unidirecional, ou seja, dos conceitos para as palavras, ou das palavras
para os conceitos, ento a direo primria (seja ela qual fosse) seria adquirida pela criana
universalmente, independente da lngua que estivesse sendo adquirida. Contudo, segundo
Bialystok (2001/2006, p. 189), pesquisas mostram que o processo de construo da lngua e
dos conceitos procede de modo diferente em crianas que adquirem lnguas conceitualmente
diferentes. Ou seja, haveria uma interao entre a construo de conceitos e da lngua.
Como exemplo, Bialystok fala sobre a aquisio de conceitos espaciais. Explica que os
sistemas de preposies espaciais em ingls e em coreano baseiam-se em diferentes tipos de
distines conceituais. Em ingls, a escolha entre in e on depende das caractersticas do
referente no real relativas ao estar contido ou ao estar sobre a superfcie. Em coreano, a
diferenciao relevante entre os termos refere-se ao fato das relaes entre o referente e o
objeto estar desajustada92 ou firmemente ajustada93. Segundo Bialystok, pesquisas (Bavin,
1990; Choi & Bowerman, 1991; Choi et al., 1999, apud Bialystok, 2001/2006, p. 189)
mostram que as crianas expostas a cada uma dessas lnguas fazem a diferenciao perceptual
correspondente ao modo como as palavras so usadas na lngua em questo, dando-se conta
de propriedades de superfcie-conteno ou de relaes de aproximao-afastamento. Assim,
a autora conclui haver fortes interaes entre a lngua ouvida pela criana e o sistema
conceitual que estabelecido por ela.
92
93
Traduo nossa para fitting

Traduo nossa para tight fitting
101
Contudo, nos perguntamos se as relaes representadas por diferentes conceitos em
cada lngua (estar contido versus estar sobre, no ingls, e desajustado versus
firmemente ajustado, em coreano) estariam somente na lngua94 ou se no seriam
representaes lingsticas de uma forma de organizar o mundo, presente no modo de vida de
cada cultura. Se estiver no modo de organizar a vida em determinada cultura, no podemos
dizer que o conceito venha simplesmente da lngua, mas sim de uma interao com o mundo,
que tambm expressa por determinados conceitos da lngua integrante da cultura em que se
vive.
Nesse sentido, Dasen e Heron (1981, p. 313) relatam estudo de Berry (1976) no qual,
ao falar sobre pesquisas comparativas entre culturas no campo da epistemologia gentica,
parte do princpio de que as pessoas desenvolvem aquelas habilidades que so teis para sua
sobrevivncia num dado ambiente particular e para a economia de subsistncia a ele associada
(a chamada relevncia eco-cultural).
A partir de Piaget, Berry formulou a hiptese de que esquims (caador-coletores)
desenvolveriam conceitos operatrio-concretos espaciais (medidos pelo RAVEN e Kohs
Bloks) antes e mais rapidamente do que africanos agricultores e aborgenes australianos.
Segundo o autor, a seqncia desenvolvimental do conceito espacial inicia-se com conceitos
topolgicos (dentro/fora, aberto/fechado, prximo/distante), seguidos por conceitos projetivos
(ngulos, pontos de vista), at chegar a conceitos euclidianos (propores e coordenaes) O
estudo confirmou a hiptese, pois os esquims realmente demonstraram desenvolvimento
acelerado (em relao idade mdia observada em crianas ocidentais) no que concerne aos
conceitos espaciais.
94
Paradis afirma, a partir de pesquisas na rea da neurolingstica, que as representaes mentais conceituais
so independentes da lngua (Paradis, 2004, p. 228)[traduo nossa para: Conceptual mental representation
are independent of languages]
102
A hiptese complementar a de que agricultores precisariam mais de conceitos de
conservao de quantidade, peso e volume, devido necessidade de estocar e trocar comida.
Nesse quesito, os agricultores tiveram o desenvolvimento acelerado, enquanto esquims
tiveram a velocidade de desenvolvimento mais lenta do que a observada em crianas
ocidentais.
Tais resultados confirmam a perspectiva interacionista de Piaget, dentro da qual o
desenvolvimento das potencialidades s acontece no contato com o meio. A interao com o
meio (que inclui o modo de vida, as necessidades para se adaptar a um determinado ambiente,
a lngua que se fala) condio necessria, mas no suficiente, para a construo da estrutura
cognitiva, dada a existncia prvia da mesma enquanto potencialidade gentica. A
possibilidade de conhecimento e de atribuio de significaes ao mundo depende de fatores
biolgicos, da experincia com o mundo concreto, da experincia de relacionamentos sociais
(que se do dentro de uma cultura, por meio de uma lngua) e da equilibrao desses fatores,
num movimento de constante busca de um melhor equilbrio. A importncia das
caractersticas do meio cultural e lingstico na construo do conhecimento do mundo ser
retomada no prximo item, ao falarmos da hiptese Sapir-Whorf.
2.3 - ABORDAGEM LINGSTICA (SAUSSURE, HIPTESE SAPIRWHORF E CHOMSKY)

Inicialmente, cabe uma apresentao de conceitos fundamentais para a abordagem
lingstica, baseada em definies de Saussure, um autor referncia nos estudos da linguagem.
Segundo Saussure, a linguagem tem um lado individual e um social. A parte social da
linguagem refere-se lngua (langue), que consensual para os membros de uma mesma
comunidade lingstica, permitindo que esses diferentes membros possam entender-se
103
mutuamente. Trata-se, portanto, de sistema abstrato que ser concretizado nos atos de fala,
estes sim concretos. (Flory, 2006, p. 56).
A lngua concebida como uma estrutura, um sistema formado por relaes
hierrquicas necessariamente consensuais. Esse sistema determina as relaes e os valores
relativos das palavras. Por exemplo, o fonema a dentro do sistema lingstico do ingls
adquire o valor de um artigo indefinido: em a woman, o a refere-se uma mulher em
geral. O mesmo fonema interpretado dentro do sistema da lngua portuguesa adquire o
significado de um artigo definido. Assim, em a mulher, o a refere-se a uma mulher
especfica, Maria, por exemplo.
A parte individual da linguagem refere-se fala (parole). As falas so sempre nicas e
a compreenso das mesmas s possvel porque todos possuem o mesmo sistema, a lngua,
que nos permite compreender o que dito.
O signo a unio entre um conceito e uma imagem acstica, e no a uma coisa em si.
A imagem acstica no o som produzido materialmente quando se pronuncia uma palavra,
mas sim a impresso psquica desse som (Flory, 2006, p. 57), a qual vivenciamos, por
exemplo, ao pensarmos na palavra rvore, mesmo sem pronunci-la. Assim, existiria uma
relao ntima entre a imagem acstica e o conceito por trs de cada palavra, que s os
falantes de uma lngua conseguem identificar. Por exemplo, ao pronunciarmos a palavra
casa para um falante de russo, este no far a associao que levaria ao conceito de casa,
no pensaria numa casa.
Significante o termo usado por Saussure para substituir a imagem acstica.
Significado, por sua vez, o termo por ele utilizado para substituir o conceito. Significante e
significado so partes do signo, que designa o total. Este signo representaria a realidade
extralingstica qual o falante se refere. Flory (2006, p. 58-59) acrescenta, baseado em
Blikstein, que essa relao tridica pode ser vista em diversos autores, com diferentes nomes.
104
Exemplifica com o tringulo de Odgen e Richards, que tem em cada um de seus ngulos: o
referente, ou a coisa extralingstica, a referncia, equivalente ao significado de Saussure, e
o smbolo, que equivale ao seu significante.
2.3.1ArbitrariedadedoSigno
Para Saussure, o signo arbitrrio, ou seja, no existe uma relao direta entre o
significante (imagem acstica) e o significado (conceito). Flory (2006, p. 59) esclarece que, a
partir de Saussure, pode-se conceber significante e significado como o verso e o anverso de
uma folha de papel: trata-se de planos diferentes, porm, um corte num plano tambm ser
efetivo no outro. Em ambos esses planos pode haver movimentaes, desde que todos os seus
espaos continuem preenchidos. Assim, um significado pode modificar-se ao longo do tempo,
associando-se a outros significantes e deslocando posies relativas dentro desse plano. Flory
(2006, p. 60) fornece como exemplo a palavra brbaro, que antigamente designava algo
horrvel, uma barbrie, e, hoje em dia, tem tambm a acepo de algo excelente.
Nesse contexto, Flory salienta que um significante s se desloca quando aparece um
outro para ocupar o seu lugar, ou seja, quando outra imagem acstica aparece e, no jogo de
foras estabelecido, prevalece sobre a forma antiga, deslocando-a ou eliminando-a.
Alm disso, a idia de valor, assim determinada, nos mostra que uma grande iluso
considerar um termo simplesmente como a unio de certo som com certo conceito.
Defini-lo assim seria isol-lo do sistema do qual faz parte; seria acreditar que
possvel comear pelos termos e construir o sistema fazendo a soma deles, quando,
pelo contrrio, cumpre partir da totalidade solidria para obter, por anlise, os
elementos que encerra. (Saussure, 191695, apud Flory, 2006, p. 60)
Flory explica que este um dos aspectos mais importantes do pensamento

estruturalista em lingstica: tudo so valores relativos quando falamos na arbitrariedade do
signo (Flory, 2006, p. 60). Assim, o signo dinmico, no depende nem veio da realidade.
Ele vale quando h conveno entre aqueles que compartilham determinada lngua: [...] esses
95
Saussure, F (1974). Curso de Lingstica Geral. So Paulo: Cultrix.
105
signos lingsticos no contm verdades, mas sim procuram construir suas prprias verdades
dentro de seus sistemas, procuram fazer com que as coisas ditas sejam verdadeiras. (Flory,
2006, p. 61).
Ora, exatamente isso que crianas bilnges parecem descobrir antes de crianas
monolnges: a arbitrariedade da relao entre significante e significado. Mesmo pesquisas
que criticam a interpretao dos dados segundo a qual crianas bilnges antecipariam a
construo da percepo metalingstica (como Rosemblum e Pinker, 1983) so assertivas ao
constatar que crianas bilnges do respostas qualitativamente diferentes daquelas dadas por
crianas monolnges. Na pesquisa citada, crianas bilnges tipicamente davam respostas
que levavam em conta a necessidade da conveno social para que determinado signo se
imponha, ou o fato de a situao experimental ser diferente da vida real. Crianas
monolnges, por sua vez, tenderam a basear suas respostas nas relaes entre as
caractersticas do objeto e o signo que o representa. Retomaremos tal pesquisa no captulo 4.
A partir de Saussure (1916, p. 134), Flory (2006, p. 61) nos explica que uma palavra,
uma vez que faz parte de um sistema, est revestida no s de uma significao como
tambm, e sobretudo, de um valor, e isso coisa muito diferente.(Saussure, 191696, apud
Flory, 2006, p. 61). Nesse contexto, o contedo de uma palavra s verdadeiramente
determinado por aquilo que existe fora dela, e seu valor no fixo, imutvel. Flory argumenta
( 2006, p. 61) ainda que, se cada conceito fosse representado direta e univocamente por uma
imagem acstica, cada uma delas deveria ter correspondentes perfeitos em diferentes lnguas.
Ora, esse no o caso. Por exemplo, a palavra saudade em portugus no encontra um
correspondente adequado na forma de substantivo em vrias lnguas (encontra-se, porm, o
significado expresso pelo substantivo saudade em portugus na forma de expresses em
outras lnguas, como o I miss you em ingls ou Ich vermisse dich em alemo).
96
Ibidem
106
Nesse ponto, chegamos aos temas determinismo lingstico e relatividade
lingstica. Para tratar desses temas, ser apresentada a assim chamada hiptese SapirWhorf que, apesar de antiga e j bastante criticada no mbito da lingstica, parece
configurar-se um importante referencial terico a ser considerado, compondo as reflexes
tericas dessa pesquisa.
2.3.2HipteseSapirWhorf
As relaes entre lngua e cultura so um tema extremamente importante no presente
trabalho. Lyons (1981), em livro intitulado Lngua(gem) e lingstica, discute o tema,
apresentando o que ficou conhecido como A Hiptese Sapir-Whorf. Vale esclarecer que a
definio de cultura com a qual Lyons trabalha nesse texto a dada por Hudson:
[...] cultura pode ser descrita como conhecimento adquirido socialmente: isto ,
como o conhecimento que uma pessoa tem em virtude de ser membro de uma
determinada sociedade. (Hudson, 198097, apud Lyons, 1981, p. 274)
Segundo Lyons (1981, p. 275), o lingista e antroplogo norte-americano Edward

Sapir e seu discpulo Benjamin Lee Whorf , na dcada de 1950, criaram o que se chamou de
hiptese Sapir-Whorf, que combina determinismo lingstico, a concepo de que a lngua
determina o pensamento, e relatividade lingstica, perspectiva segundo a qual no haveria
limites para a diversidade estrutural das lnguas. Em sua verso forte, no sentido de absoluta,
pode ser assim formulada:
(a) Ns estamos, em todo o nosso pensamento e para sempre, merc da lngua
determinada que se tornou o meio de expresso para a [nossa] sociedade, porque s
podemos ver e ouvir e experimentar de outras formas em termos das categorias e
distines codificadas na linguagem; (b) as categorias e distines codificadas em
um sistema lingstico so exclusivos quele sistema e incompatveis aos de outros
sistemas. (no h limites para a diversidade estrutural das lnguas) (Sapir, 194798,
apud Lyons, 1981, p. 276)
Paiva (1978) esclarece que tal hiptese abarca diferentes aspectos da lngua. Em suas
palavras:
97
Hudson, R.A. (1980). Sociolinguistics. Cambridge: Cambridge University Press.

Sapir, E. (1947). Selected Writtings in Language, Culture and Personality. Org. por D.G. Mandelbaum,
Berkeley e Los Angeles: University of Califrnia Press.
98
107
A Hiptese Whorfiana diz respeito no s ao vocabulrio e codificao da
realidade, mas tambm s regras gramaticais, como, por exemplo, a conjugao dos
verbos com referncia, ou no, ao passado, presente e futuro, como o passivo
adversativo do japons, utilizado quando se relata um acontecimento desagradvel,
do qual o locutor no se sente responsvel. (Paiva, 1978, p. 4)
2.3.2.1Determinismolingstico
Lyons apresenta argumentos contra a verso forte da hiptese, mas que, ao mesmo
tempo, sustentam uma verso fraca, no sentido de relativa, dessa mesma hiptese. Ele diz:
Por exemplo, falantes monolnges de zuni, uma lngua indgena americana, que no
codifica a diferena entre laranja e amarelo, tinham mais dificuldade do que falantes
monolnges de ingls ou do que falantes de zuni que tambm sabiam ingls de
tornar a identificar, depois de certo tempo, objetos de uma cor que era
imediatamente codificvel em ingls, mas no em zuni. Entretanto, o efeito no era
tal que os falantes de zuni fossem incapazes de perceber a diferena entre um objeto
amarelo e um laranja, se se pedisse que os comparassem. (Lyons, 1981, p. 278)
Tais resultados mostram que realmente h um efeito da lngua na percepo e na

memria, mas que estas no so totalmente determinadas pela lngua. Assim, fala-se numa
verso relativa da hiptese Sapir- Whorf, que parece ser melhor aceita nos dias de hoje:
provavelmente justo dizer que a maioria dos psiclogos, lingistas e filsofos
aceitariam que a linguagem tem o tipo de influncia indicado acima na memria, na
percepo e no pensamento, mas estariam cticos a respeito de qualquer verso mais
forte da hiptese de que a linguagem determina as categorias ou os padres do
pensamento. (Lyons, 1981, p. 278-279)
Katchan (1986) tambm comenta crticas severas hiptese Sapir-Wohrf em sua

verso forte, e acrescenta que a verso relativa vem sendo defendida em outros artigos.
2.3.2.2Relatividadelingstica
Sobre a questo da relatividade lingstica, Lyons questiona:
Os proponentes da tese da relatividade lingstica diriam que muitas das diferenas
de estrutura gramatical e lexical encontradas nas lnguas so de tal natureza que
algumas coisas que podem ser ditas numa lngua no podem ser ditas em outra. Isto
verdade? (Lyons, 1981, p. 279).
Comea a responder tal pergunta dizendo que conceitos especficos de uma lngua
podem ser traduzidos por uma expresso em outra, por exemplo, a expresso neve
primaveril para designar uma das vrias palavras para neve entre os esquims. Acrescenta
108
que h duas maneiras de se ampliar um sistema lingstico: por meio da criatividade dentro do
sistema lingstico, que pode resultar numa ampliao de vocabulrio, e pelo emprstimo de
lexemas de outras lnguas.
Lyons (1981, p. 284) conta um exemplo interessante referente questo do nome das
cores: em russo h uma palavra especfica para azul claro, e outra para azul escuro. Portanto,
para traduzir a frase minha cor predileta azul do portugus para o russo, o tradutor ter
que optar pelo claro ou escuro, sem saber exatamente a que azul o autor do texto se referiu (a
no ser que tenha outros indcios no prprio texto).
Tal questo tambm se faz perceber na traduo de pronomes de tratamento. Por
exemplo, lnguas como o alemo e o francs tm pronomes de tratamento formais e informais,
como o Sie/Du e o Vous/Tu. No ingls, usa-se sempre o You. Assim, como diferenciar as
frases Sind Sie fertig?99 e Bist du fertig?100 ao traduzi-las para o ingls?
Naturalmente, h lnguas que, por sua cultura, histria, construo de conhecimento,
tm um vocabulrio mais apropriado para certa rea. Por exemplo, o alemo para a filosofia.
Mas isso no quer dizer que s seja possvel filosofar em alemo. Uma vez que a pessoa
conhea a histria dos conceitos (e essa histria refere-se no apenas histria da cultura em
geral, mas tambm histria cientfica especfica desse conceito) e saiba avaliar seu
significado dentro da cultura de origem, ela pode filosofar em qualquer lngua. Por exemplo, a
palavra Aufhebung, conceito fundamental na dialtica Hegeliana. Se procurarmos o sentido
da palavra num dicionrio comum, encontraremos os significados: (Abschafung) abolio f,
anulao f, supresso f; Sitzung: encerramento m; Belagerung, Tafel: levantamento m.
(Irmen, F; & Kollert, A.N.C, 1995). Porm, o sentido dessa palavra no mbito da filosofia
bastante diferente, como nos explica Ramozzi-Chiarottino ao falar sobre a adaptao
dialtica na obra de Piaget. Diz ela:
99
O Senhor est pronto? traduo nossa.

Voc est pronto? traduo nossa.
100
109
Essa adaptao dialtica envolve a noo de construo e uma construo
especial, pois abrange uma evoluo (do concreto ao simblico) em que cada etapa
, ao mesmo tempo, superao e conservao da anterior. (Somente a palavra
Aufhebung, da dialtica Hegeliana, expressa com justeza esse movimento que
supera, mas preserva.) (Ramozzi-Chiarottino, 1988, p. 18, grifo da autora)
Atualmente, lingistas afirmam que sempre h possibilidade de traduo, mesmo que

uma palavra seja substituda por uma expresso, levando em conta o significado da palavra
dentro de determinada cultura. Baseiam essa afirmao no chamado princpio da igualdade
das lnguas: princpio de que todas as lnguas so de complexidade mais ou menos
equivalente e que so igualmente bem adaptadas s finalidades comunicativas a que servem
nas sociedades em que funcionam. (Lyons, 1981, p. 297). Isso implica dizer que no haveria
uma lngua melhor do que a outra e que tudo o que pode ser expresso numa lngua tambm
pode ser expresso em outra.
Lyons explica que, quanto mais uma lngua sofreu influncia de outras (como a
traduo por emprstimo), mais essa afirmao parecer verdadeira aos falantes dessa
lngua. o caso do ingls, que se transformou enormemente nos ltimos tempos, por ter se
tornado uma lngua falada em vrios outros pases, sofrendo influncia das lnguas originais
desses pases e transformando-se em decorrncia desse contato entre lnguas.
Lyons afirma:
Com efeito, (...), algumas lnguas, em virtude do seu papel como lnguas
internacionais, tm uma flexibilidade e uma versatilidade que a maioria das lnguas
no possuem. Outras, (...) esto mais associadas cultura no sentido mais restrito,
ou clssico, do termo. Seria paradoxal, se no absurdo, interpretar o princpio da
igualdade das lnguas com a implicao de que a lngua que uma pessoa fala no
surte efeito na qualidade de sua vida intelectual e artstica, para no mencionar a sua
carreira e suas pretenses econmicas. (Lyons, 1981, p. 297)
Assim, mais uma vez, a verso forte do relativismo lingstico parece no se sustentar,
porm, a verso relativa parece bastante consistente, uma vez que inegvel que cada cultura
codifica seu universo de maneira prpria por meio da lngua.
110
2.3.3Chomsky
Um outro caminho para a reflexo sobre a relatividade lingstica se apresenta ao
considerarmos a perspectiva gerativista de Chomsky. Butler e Hakuta (2004) explicam que,
na viso da lingstica formal, o foco principal a sintaxe da lngua e que tal perspectiva
profundamente influenciada pelo trabalho de Noam Chomsky.
Buscando compreender como se d a aquisio da lngua pela criana, Chomsky partiu
da constatao de que ela no tem ao seu redor input referente a todas as estruturas
gramaticais da lngua (em outras palavras, no aprendem somente por imitao) e de que ela
produz palavras que nunca ouviu sendo ditas (o que interpreta como um efeito da lgica da
lngua, por exemplo, quando uma criana diz eu fazi, ao invs de eu fiz).
Dentro na perspectiva gerativista (Chomsky), parte-se do princpio de que o ser
humano nasce geneticamente programado (Gramtica Universal) para falar lnguas. Mas
algumas pessoas falaro portugus, outras mandarim, outras grego, e assim por diante. O
modelo dos princpios e parmetros d conta de tal diversidade e dos aspectos comuns a todas
as lnguas, ao mesmo tempo.
Kato (2003, p. 5) nos explica que a Gramtica Universal, ponto de partida comum a
todas as crianas e homognea dentro da espcie humana, definida como um conjunto de
princpios, propriedades invariantes das lnguas naturais, e um conjunto de parmetros de
variaes lingsticas, com um conjunto de propriedades variveis. Isso significa que
diferentes valores sero atribudos a um parmetro, de acordo com o ambiente lingstico ao
qual a criana em desenvolvimento exposta
Portanto, os princpios universais representam a parte invarivel da lngua, o que h de
comum a todas as lnguas, por exemplo, o princpio segundo o qual toda ao tem um sujeito.
Os parmetros representam a parte varivel entre as lnguas, por exemplo, o parmetro do
111
sujeito nulo pode ser marcado positiva ou negativamente, de acordo com a lngua. Lnguas
que marcam tal parmetro positivamente, como o portugus e o espanhol, aceitam
construes como Chove!, Est chovendo, H algo. Lnguas que marcam tal
parmetro negativamente, como o ingls e o alemo, no aceitam construes equivalentes s
do portugus. Por exemplo, tais frases, em ingls, precisam de uma partcula marcando o
lugar do sujeito: It rains, It is raining, There is something. A marcao dos parmetros
ocorrer de acordo com a lngua existente no meio em que a criana vive durante a fase de
aquisio. Esse sistema de princpios e parmetros seria a base inata para a aquisio da
linguagem.
Butler e Hakuta (2004, p. 121) afirmam que, a partir dessa perspectiva, a aquisio da
linguagem considerada um processo de desenvolvimento da gramtica de uma lngua
particular por meio da exposio dentro de um ambiente constitudo de discursos nessa lngua
que est sendo adquirida. Apontam caractersticas importantes no que diz respeito
conceitualizao de lngua101, na abordagem chomskyana.
Por exemplo, a diferenciao feita por Chomsky entre competncia e desempenho. A
competncia seria o conhecimento do falante/ouvinte sobre a lngua, essencialmente seu
conhecimento sobre as regras abstratas que regem a gramtica de tal lngua. Desempenho
seria o uso real dessa lngua em situaes concretas102 (Chomsky,1965103, apud Butler e
Hakuta, 2004, p. 121).
Importante esclarecer que, ao estudar a aquisio de uma lngua, Chomsky refere-se ao
que se poderia chamar de falante ideal (Butler e Hakuta, 2004, p. 121) dentro de uma
comunidade discursiva totalmente homognea104 (Chomsky,1965105, apud Butler e Hakuta,
101
Em ingls usada a palavra language, que pode ser traduzida como lngua ou linguagem.
Traduo nossa para: the actual use of language in concrete situations.
103
Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA: MIT Press.
104
Traduo nossa para: in a completely homogeneous speech-community.
105
Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA: MIT Press.
102
112
2004, p. 121-122), e no s variaes do uso da lngua no dia-a-dia por indivduos
particulares.
Chomsky estudou a aquisio de primeira lngua (L1), e no de segunda lngua (L2),
mas muitos pesquisadores dentro do campo de pesquisa delimitado por sua perspectiva terica
dedicam-se a esse tema. Nesse contexto, uma questo central se aprendizes de L2 teriam
acesso Gramtica Universal (GU). Os pesquisadores dividem-se em trs grandes grupos: os
que defendem a idia de acesso total GU, outros para os quais o acesso GU seria parcial, e
os que defendem a idia de acesso nulo GU no contexto de aquisio de segunda lngua.
Para um aprofundamento dessa questo, ver Finger (2003) e Kato (2003).
Pesquisas de grande relevncia para a construo de conhecimento sobre o tema
Bilingismo em geral, e sobre aquisio bilnge em particular, so conduzidas a partir da
perspectiva gerativista. Por exemplo, Meisel (1989) sobre a diferenciao dos sistemas
lingsticos em crianas bilnges, Meisel (2007) sobre o processo de aquisio de lngua
mais fraca em bilnges dominantes e Marcelino (2007) sobre o parmetro de composio e a
aquisio/aprendizagem de L2. Nesse ltimo exemplo, estudando diferenas entre a aquisio
de L2 por bilnges precoces e por bilnges tardios a partir da perspectiva gerativista,
Marcelino (2007) constatou que, no primeiro caso, o cluster106 se segue automaticamente
aquisio de determinada estrutura central. J no caso de aprendizes tardios de L2, o cluster
no se segue, de modo que o sujeito ter que aprender cada estrutura agregada separadamente.
No presente trabalho, tomamos a perspectiva Piagetiana como referncia para uma
leitura sobre a influncia do Bilingismo infantil precoce sobre o desenvolvimento cognitivo.
As relaes entre Chomsky e Piaget no sero aprofundadas aqui, mas cabe marcar diferenas
106
Pensando na aquisio de uma lngua materna, uma vez que uma estrutura central, como o parmetro do
sujeito nulo, for marcada (positiva ou negativamente), uma srie de propriedades agregadas a essa estrutura
(cluster) so automaticamente marcadas. Por exemplo, ao marcar sim para o parmetro do sujeito nulo,
automaticamente o indivduo j sabe que pode existir inverso livre de sujeito, ou seja, a ordem Sujeito verbo
predicado pode ser modificada. Assim, em portugus, pode-se dizer Estava Simone no restaurante, quando
Suzana chegou.
113
importantes, que fazem com que os campos de observao delimitados por cada enquadre
terico sejam essencialmente diversos.
Para Chomsky, o ser humano j nasce com a Gramtica Universal pronta
(perspectiva inatista), tendo o ambiente o papel de parametriz-la, ou seja, marcar valores em
alguns parmetros. Para Piaget, o ser humano nasce com potencialidades que sero
atualizadas ou no de acordo com o contato com o meio (perspectiva interacionista), o que
inclui tambm a capacidade para adquirir a linguagem verbal. Por exemplo, Piaget afirma
que os progressos da inteligncia sensrio-motora como um todo e a entrada no plano da
representao so condies necessrias (mas no suficientes) para a aquisio da linguagem
verbal. Estes esto presentes enquanto potencialidades virtuais desde o nascimento, mas s
podem transformar-se efetivamente em potencialidades reais por meio da ao no mundo.
Um outro ponto que julgamos relevante a ser comentado a diferena entre os objetos
de estudo. Enquanto Piaget estudou a construo do conhecimento do mundo pela criana,
Chomsky estudou a construo da lngua por um falante ideal. Assim, o foco de estudo do
primeiro foi a construo das estruturas cognitivas, e a do segundo foi a construo da
gramtica de uma lngua ideal.
H diferenas importantes entre as perspectivas de Chomsky e Piaget, que apontamos
brevemente, com o intuito de ressaltar que objetos de estudo diferentes delimitam campos de
observao diferentes, com metodologia e modelos explicativos prprios, o que no pode ser
desconsiderado ao compararmos teorias diversas.
2.3.4Devoltarelatividadelingstica
Retomando a questo da relatividade lingstica, pensamos que seja insustentvel
defender que cada lngua tem uma estrutura totalmente independente das outras se
considerarmos a perspectiva de Chomsky, que aponta a existncia da Gramtica Universal,
114
com seus princpios e parmetros, e marcao especfica de acordo com a lngua qual se
exposto. Portanto, a hiptese da relatividade lingstica tambm no parece sustentvel em
sua verso forte, ou absoluta.
Ao discutir a possibilidade de traduo, Lyons conclui:
[...] embora possa ser impossvel traduzir todas as sentenas de uma lngua em
sentenas de outra, sem distores ou substitutos conciliadores, normalmente
possvel conseguir que uma pessoa que no conhece nem a lngua nem a cultura do
original entenda, mais ou menos satisfatoriamente, at mesmo aquelas expresses
dependentes da cultura que resistem a traduo em qualquer lngua com a qual ela
seja familiarizada. (Lyons, 1981, p. 292)
2.3.5HipteseSapirWhorfcompatvelcomperspectivaPiagetianae
comoBilingismo?
A verso forte da hiptese Sapir-Whorf claramente incompatvel com a perspectiva
Piagetiana sobre a construo do conhecimento, em geral, e da linguagem verbal, em especial.
Isso porque, para Piaget, existe uma forma de pensamento anterior linguagem verbal, o
raciocnio no nvel sensrio-motor. Alm disso, Piaget afirma que o pensamento no uma
internalizao da lngua, mas que o ser humano constri sua forma de pensar
independentemente da linguagem verbal. Isso explica, por exemplo, por que a surdez no
impede o indivduo de alcanar o pensamento operatrio.
Em relao ao Bilingismo, considerando-se a verso absoluta da hiptese SapirWhorf, um bilnge seria algum com duas vises de mundo incompatveis que mudaria de
uma viso para outra na medida em que passasse de uma lngua para a outra. Mas essa
hiptese no se sustenta na prtica. Lyons afirma:
(...) se verdadeira, a hiptese em sua verso forte est em conflito com o fato
evidente de que os bilnges no manifestam nenhum sintoma bvio de estarem
trabalhando com vises de mundo radicalmente incompatveis e afirmam
frequentemente serem capazes de dizer a mesma coisa em ambas as lnguas. (Lyons,
1981, p. 276)
Assim, a verso forte da hiptese Sapir-Whorf parece ser incompatvel tanto

com a perspectiva Piagetiana, quanto com o Bilingismo de modo geral. Porm, a verso
115
relativa da hiptese parece concilivel com nossos objetos de estudo neste trabalho. Pensando
na construo da forma de ver o mundo e de atribuir significados, ela considera, por um lado,
um aspecto estrutural independente da cultura, comum a todo ser humano, provavelmente j
dado na estrutura gentica. Por outro lado, considera tambm um aspecto relativo interao
com o meio, construdo no contato com o mundo, via interao por meio de determinada
lngua, dentro de determinada cultura.
Piaget tambm considera esses dois plos. Por exemplo, apresenta como fatores
necessrios, mas no suficientes, para o desenvolvimento, a maturao biolgica, o exerccio
e a experincia no mundo, as interaes e transmisses sociais, e o processo de equilibrao
(Piaget e Inhelder, 1966/1994, p. 130-134). Como j comentamos anteriormente neste
captulo, em artigo de 1966, Piaget desdobra o terceiro fator em dois: fatores sociais de
coordenao interpessoal, e fatores de transmisso educacional e cultural.
A compatibilidade entre a verso relativa da hiptese Sapir-Whorf e a perspectiva
piagetiana tambm pode ser constatada ao considerarmos o carter interacionista da
perspectiva piagetiana107. Segundo Piaget, somente no contato com o meio, interagindo com
objetos e pessoas, que potencialidades virtualmente presentes na estrutura cerebral podero se
desenvolver. Ramozzi-Chiarottino esclarece essa questo:
Como sabemos, Piaget admite trs tipos de estruturas orgnicas: as programadas no
genoma (como, por exemplo, as estruturas do aparelho digestivo), as parcialmente
programadas (como as do sistema nervoso) e as no-programadas, que seriam as
estruturas mentais. Diz ele que h, no genoma, um conjunto de possibilidades
prprias nossa espcie, no que se refere s estruturas mentais, e que estas se
atualizam ou no em funo da solicitao do meio. Assim, os grupos humanos
teriam diferentes nveis de construo endgena em relao a essas estruturas,
dependendo da ao solicitadora ou solicitante do meio. (Ramozzi-Chiarottino,
1994, p. 34)
107
A aquisio da linguagem tambm se encaixa nesse enquadre terico. Segundo a perspectiva piagetiana, o
ser humano nasce com potencialidade para a aquisio da linguagem verbal, mas essa aquisio depender do
contato com o meio para desenvolver-se plenamente ou no. Basta ver os exemplos de pessoas que so privadas
do contato social nos primeiros anos de vida (por exemplo, Kasper Hauser): no possvel construir a linguagem
verbal sem a interao com o meio, que, nesse contexto, refere-se especialmente ao meio social e interao
com outras pessoas falantes de uma ou mais lnguas.
116
Ou seja, trata-se de potencialidades geneticamente transmitidas, tpicas da espcie
humana, que sero atualizadas ou no de acordo com a interao com o meio. Falando de uma
maneira simples, se uma pessoa nunca tiver contato com um piano, mesmo que tenha nascido
com grande talento para tocar esse instrumento, esse talento no ter sido atualizado por falta
de interao com o meio (material e social). At aqui, trata-se da atualizao de uma
potencialidade gentica por meio da interao com o mundo.
Por outro lado, se essa pessoa tivesse contato com o piano, e nascesse no sculo
XVIII, ela desenvolveria esse talento dentro de um certo padro de musicalidade. Se nascesse
em 2007, o padro de musicalidade seria totalmente diferente e ela provavelmente
desenvolveria esse talento de outro modo. No que no pudesse se transformar em exmio
pianista de obras do sculo XVIII, mas essa teria sido uma escolha entre vrias, que incluem a
musicalidade dos sculos XIX, XX, XXI. J algum que tenha nascido no sculo XVIII no
teria essa possibilidade de escolha: no poderia se expressar usando os padres da sociedade
do sculo XXI (por exemplo, no tocaria jazz, bossa nova ou rock ao piano). Talvez ele
tivesse outras possibilidades de escolha, que hoje no existem mais. Trata-se aqui das
peculiaridades e caractersticas especficas da interao em um determinado meio, nico e
necessariamente diferente de outros.
Do mesmo modo, o ser humano nasce com potencialidade gentica para a viso de
cores, e essa potencialidade ser atualizada no contato com o meio. Se o meio no incentiva,
no desenvolvemos plenamente essa capacidade, da a dificuldade encontrada pelos
monolnges falantes nativos de zuni para diferenciar entre amarelo e laranja. Mas a
possibilidade existe potencialmente no crebro, por isso a capacidade dos zuni de fazer a
distino, mesmo sendo mais trabalhoso para eles (por no terem experincia anterior).
Assim, chega-se ao seguinte ponto: a lngua no determina totalmente a forma de
perceber o mundo, organizar a experincia e atribuir significados, mas influencia (juntamente
117
com a cultura e a experincia do indivduo no mundo social e material) essa construo, que
ocorre a partir de aspectos inatos, dada a interao do indivduo com o meio.
Pensamos que pesquisas comparativas entre culturas no campo da epistemologia
gentica sejam bastante elucidativas a esse respeito. Em relao ao perodo sensrio-motor,
Dasen & Heron (1981) afirmam que a seqncia dos subestgios foi verificada sem excees,
apesar do nmero de estudos ser pequeno. Foram observadas algumas variaes na velocidade
do desenvolvimento atravs dos subestgios:
[...] as caractersticas qualitativas do desenvolvimento sensrio-motor so idnticas
em todas as crianas estudadas at agora, apesar de grandes diferenas em seus
ambientes culturais. Todos os sub-estgios aparecem segundo uma mesma ordem
hierrquica e at mesmo os detalhes dos comportamentos (manipulao de objetos,
exploraes, combinaes e assim por diante) so exatamente comparveis. Em
alguns casos, a similaridade quase inacreditvel.108 (Dasen & Heron, 1981, p. 305,
traduo nossa)
Assim, no nvel sensrio-motor, ainda bastante prximo dos aspectos biolgicos, a

influncia da diferena entre culturas parece ser pequena. como se dissssemos que, nessa
fase, pensando na construo da coordenao entre as aes, parece no fazer diferena se a
criana manipula, olha, aperta, morde, ou seja, interage com ossinhos numa tribo, com pedras
numa favela, ou com prolas do colar da me.
Num estgio mais avanado, referente ao aparecimento da funo semitica, Dasen &
Heron (1981) relatam sobre uma pesquisa (Dasen et al, 1978) sobre aspectos da funo
semitica em bebs africanos de zona rural. Foram avaliadas duas situaes diferentes:
interaes da criana em ambiente natural, e interaes em ambiente mais estruturado. Nessa
segunda situao, a me e criana vinham para a cabana de observao e a criana tinha
disposio um conjunto de objetos locais, alm de duas bonecas negras e um espelho. Nesse
contexto, a instruo dada era a de que a criana utilizasse o material do modo como quisesse.
108
[...] the qualitative characteristics of sensori-motor development are identical in all infants studied so far,
despite vast differences in their cultural environments. The substages all apear in the same hierarchical
ordering and even the details of the behaviours (object manipulation, explorations, combinations, and so on) are
exactly comparable. In some cases, the similarity is almost unbelievable.
118
O critrio de observao dos dados era o que se conhece sobre o desenvolvimento da
funo semitica em bebs ocidentais a partir de Piaget. Segundo Dasen & Heron (1981), as
crianas usam os objetos indiscriminadamente como parte de suas atividades, jogando-os no
cho, explorando suas propriedades, os quais vo progressivamente adquirindo significados.
A funo semitica emerge quando o beb est apto a usar um objeto numa seqncia de
atividades com significado, seja ele convencional (utilizando cada objeto de acordo com sua
funo usual) ou simblico (utilizando um objeto como representante de outro). Isso
alcanado por meio da imitao de modelos familiares.
A seqncia de desenvolvimento encontrada nos participantes da pesquisa seguiu o
mesmo caminho e as mesmas idades encontradas em crianas ocidentais, aparecendo mais
cedo em ambiente natural. Contudo, o contedo das atividades simblicas era ligado a
modelos culturais. Por exemplo, enquanto uma criana africana utilizava o potinho imitando a
atividade de carregar gua na cabea, uma criana francesa mais provavelmente sentaria a
boneca no potinho.
Pensamos que esse seja um bom exemplo para salientar a diferenciao entre forma e
contedo. A funo semitica, condio necessria para a aquisio da linguagem, expressouse nos dois contextos culturais (frica e Frana). Trata-se de um aspecto formal. Os
contedos que preencheram a representao construda foram diferentes de cultura para
cultura.
Retomando a relao com a hiptese Sapir-Whorf, Paiva (1978) resume de modo
consistente a relao entre lngua, cultura e cognio. Ele afirma:
No se duvida do influxo da linguagem sobre a cognio, mas discute-se se tal
influxo absoluto, isto , em todos os casos anterior a qualquer cognio. [...]
Embora a hiptese de Whorf se tenha comprovado de alcance limitado, inclusive por
padecer de certa circularidade metodolgica, as investigaes a que deu origem
concluram inequivocamente pela real influncia da cultura sobre os processos
psicolgicos. A resenha de Triandis (1964) esclarece algumas dessas influncias
sobre aspectos da cognio, tais como categorizao, avaliao, intencionalidade,
atitude e percepo, e conclui pela universalidade desses processos e pela
particularidade cultural das variveis concretas. (Paiva, 1978, p. 4)
119
A ltima frase da citao consonante com o estudo anteriormente apresentado sobre
a funo semitica, a partir do qual se pode dizer que o processo estrutural seguiu o mesmo
caminho nas duas culturas, o que mudou foi o contedo do jogo simblico, ligado aos
modelos culturais.
Em relao ao Bilingismo, essa linha de raciocnio permite que se argumente a favor
da hiptese de que conhecer mais de um sistema lingstico na infncia (fase em que a
estrutura de conhecimento do mundo est se construindo), tambm influencie a construo da
forma de perceber e organizar o mundo e a experincia. Isso explicaria os resultados que
apontam vantagens do Bilingismo Aditivo em relao ao padro monolnge.
Vale acrescentar que, em relao s estruturas cognitivas descritas por Piaget, nossa
hiptese a de que o crescer em situao bilnge possa acelerar a construo dessas
estruturas, mas no mudar sua forma. Tal tema ser retomado nos prximos captulos.
Como j foi dito anteriormente, nesta tese, concorda-se com a perspectiva apontada
por Cummins (1974109, apud Katchan, 1986,p. 681), segundo a qual:
1- O Bilingismo pode ser entendido como um instrumento lingstico mais poderoso
do que o de monolnges com o qual operam no ambiente;
2- O Bilingismo no se deixa compreender somente pelas relaes entre linguagem e
pensamento, sendo necessria a considerao de outros fatores como a interao social e a
influncia das culturas.
No nvel da representao, dado o contato com o sistema lingstico de uma
determinada lngua, vo se construindo sistemas de significaes que, mesmo tendo suas
bases em significaes sensrio-motoras, tero peculiaridades de significados ligadas ao
universo lingstico-representacional da lngua em questo. Nesse sentido, a lngua enquanto
forma de expresso de uma cultura, com suas formas de atribuio de significado especficas,
109
Cummins, J. (1974). Bilingual cognition: A reply to neufeld. Working Papers on Bilingualism, No 4, 99105.
120
pode contribuir de forma construtiva para a elaborao da forma de ver o mundo. Isso dentro
dos sistemas representativo-lingsticos, um dos sistemas dentro dos quais a atribuio de
significado ao mundo pode se dar. Outros so, por exemplo, os esquemas sensrio-motores, a
linguagem da msica, da matemtica, o sistema de implicaes significantes.

Uma vez que em nossa tese estudamos as influncias do Bilingismo infantil sobre o
desenvolvimento cognitivo, faz-se necessrio contextualizarmos o que entendemos por lngua,
desenvolvimento cognitivo e inteligncia (conceitos necessariamente relacionados
perspectiva terica a partir da qual observamos um fenmeno), alm de deixar claro como
consideramos as relaes entre linguagem e pensamento.
A perspectiva terica que embasa nosso trabalho a piagetiana. Assim, iniciamos o
captulo apresentando definies importantes dentro de tal referencial terico, como os de
inteligncia e adaptao. Grifamos o carter interacionista da perspectiva piagetiana, dentro
da qual o desenvolvimento das potencialidades s acontece no contato com o meio. A
interao com o meio (que inclui o modo de vida, as necessidades para se adaptar a um
determinado ambiente, a lngua que se fala), condio necessria, mas no suficiente, para a
construo da estrutura cognitiva, dada a existncia prvia da mesma enquanto potencialidade
gentica. Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo depende de fatores biolgicos, da
experincia com o mundo concreto, da experincia de relacionamentos sociais (que se do
dentro de uma cultura, por meio de uma lngua) e da equilibrao desses fatores, num
movimento de constante busca por um melhor equilbrio.
Acerca das relaes entre linguagem e pensamento, Piaget afirma que a linguagem no
suficiente para explicar o pensamento, as estruturas que caracterizam o pensamento tm
origem na ao e nos mecanismos sensrio-motores, e, quanto mais refinada a estrutura do
121
pensamento, mais necessria a linguagem para complementar sua elaborao. Ou seja,
linguagem e pensamento influenciam-se mutuamente, mas um no deriva do outro. A
inteligncia algo mais geral e anterior linguagem.
Nesse contexto, importante lembrar que a inteligncia, para Piaget, assume o carter
geral de coordenar meios para alcanar determinado fim, iniciando-se com a coordenao das
aes no perodo sensrio-motor e, nesse sentido, anterior e independente da linguagem
verbal. Segundo Piaget, h uma estrutura cognitiva anterior e necessria para que a aquisio
da lngua se d.110
Mas Piaget tambm fala sobre uma influncia mtua entre linguagem e pensamento.
Resumidamente, ele explica que a linguagem influencia a construo do pensamento (ou
melhor, necessria para a construo do pensamento) por meio da condensao simblica
(uma vez que o sistema de expresso simblica que constitui a linguagem possibilita que as
operaes se integrem em sistemas simultneos) e das regulaes sociais (uma vez que a
linguagem possibilita as trocas interindividuais e a cooperao, fundamentais na construo
da estrutura cognitiva).
O pensamento influencia a construo da lngua, uma vez que, por exemplo,
determinadas estruturas lingsticas s passam a ser utilizadas pela criana depois de
determinada estrutura cognitiva ter sido construda. A esse respeito, Piaget (1966, p. 308)
comenta uma pesquisa111 feita por Inhelder e Sinclair, na qual constataram que crianas que
demonstravam ter as estruturas de conservao usavam estruturas gramaticais diferentes
daquelas usadas por crianas sem-conservao.
110
Pensando no desenvolvimento de uma criana bilnge a partir da perspectiva piagetiana, podemos concluir
que, uma vez que a criana construiu as condies necessrias para a aquisio de uma lngua, ela construiu as
condies necessrias para a aquisio de qualquer lngua, uma vez que se trata de condies estruturais. Assim,
em casos de dificuldade no processo de aquisio de uma lngua, se constatado o bom funcionamento das
condies necessrias, deve-se atentar para as contingncias: o contexto dentro do qual o desenvolvimento da
criana se d.
111
Sobre a qual voltamos a comentar no captulo 5, p. 415.
122
Apresentamos tambm a perspectiva da lingstica, representada, em nosso trabalho,
principalmente pela hiptese Sapir-Whorf. As definies de lngua, cultura, signo e
arbitrariedade lingstica foram feitas assumindo Saussure como referncia. A hiptese SapirWhorf, que prega o determinismo lingstico e relatividade lingstica, foi apresentada e, em
sua verso relativa, considerada compatvel com o carter interacionista da perspectiva
piagetiana. Isso porque, em sua verso relativa, a hiptese permite que se afirme que lngua e
cultura influenciam a forma de organizar a experincia e de atribuir significado ao mundo,
mas no a determinam completamente.
Sabemos que tambm podem ser encontradas diferenas importantes entre essas
perspectivas. Assim, necessrio deixarmos claro que a compatibilidade que reconhecemos
acima pontual. Ela tem o intuito de mostrar que possvel haver pontos de encontro entre a
perspectiva piagetiana e uma perspectiva dentro da lingstica, reconhecendo a possibilidade
de considerarmos aspectos do contexto no qual se do as interaes (no caso, por meio de
determinada lngua, dentro de determinada cultura), ao falarmos sobre a construo de
estruturas cognitivas.
Pensamos que reconhecer tal interrelao dentro da perspectiva piagetiana seja um
ponto de partida importante numa pesquisa em que se pretende propor uma explicao terica
para a influncia do Bilingismo infantil precoce sobre o desenvolvimento cognitivo a partir
de tal perspectiva.
No prximo captulo, nos dedicaremos ao tema teoria da equilibrao segundo Piaget,
apresentando tal referencial terico em contraponto com reflexes realizadas a partir da viso
deste sobre o crescer em contexto bilnge.
123
3. A TEORIA DA EQUILIBRAO DE PIAGET: APROXIMAO

COM O DESENVOLVIMENTO INFANTIL EM CONTEXTO BILNGE
Nos captulos anteriores, apresentamos definies de Bilingismo, indicando a que
tipo de Bilingismo nos referimos no presente trabalho: Bilingalidade infantil precoce, com
incio de aquisio da segunda lngua anterior aos 3 anos de idade. Em seguida, fizemos um
levantamento de pesquisas sobre conseqncias do Bilingismo infantil para o
desenvolvimento da criana, classificando-as em trs grandes grupos: vantagens, diferenas e
desvantagens, estas ltimas no sendo fruto do Bilingismo em si, mas de contextos
especficos nos quais o crescer bilnge se desenvolveu.
Elegemos a teoria da equilibrao de Piaget como o referencial terico a partir do qual
interpretar o resultado de diferentes pesquisas sobre a influncia do Bilingismo infantil no
desenvolvimento cognitivo. Assim, iniciamos a apresentao do referencial terico trazendo a
perspectiva piagetiana sobre as relaes entre linguagem e pensamento, contextualizao
fundamental num trabalho que relaciona o crescimento em contexto bilnge ao
desenvolvimento cognitivo. Nesse contexto, nos apoiamos tambm na abordagem lingstica,
representada pela definio de termos de Saussure e pela hiptese Sapir-Whorf em sua verso
relativa. De uma maneira geral, conclumos que linguagem e pensamento influenciam-se
mutuamente, mas que um no deriva simplesmente do outro. Por exemplo, para Piaget, o
pensamento sensrio-motor uma condio necessria112, mas no suficiente, para a
aquisio da linguagem, enquanto a linguagem uma condio necessria113, mas no
suficiente, para a construo do pensamento operatrio.
112
113
Ao lado da interiorizao da imitao em representaes, como j apresentado no captulo 2, p. 94.

Pelas j comentadas caractersticas de condensao simblica e regulao social, captulo 2, p. 96.
124
3.1 REFLETINDO SOBRE O CRESCER BILNGE A PARTIR DA

PERSPECTIVA PIAGETIANA
Em O nascimento da inteligncia na criana, Piaget (1936/1987) nos explica que a
atribuio de significaes sempre dependente de uma estrutura ou sistema dentro do qual
um objeto do conhecimento assimilado, e que essa estrutura vai ficando cada vez mais
complexa, ampliando-se, ao mesmo tempo em que se conserva, possibilitando a atribuio de
significados cada vez mais complexos e multidimensionais. Assim, o que era a estrutura total
num momento inicial, passa a ser uma subestrutura no momento seguinte, compondo essa
estrutura total maior, mas no deixando de existir enquanto subsistema. Baseando-nos nessa
construo formal, desenvolvemos a hiptese segundo a qual, na construo da linguagem
verbal por um bilnge precoce, as duas lnguas representariam dois subsistemas integrantes
de um sistema lingstico maior, respeitando o mesmo processo de ampliao e conservao
concomitantes, garantindo a diferenciao entre os subsistemas e a integrao dos mesmos
num sistema total maior.
uma forma de compreender o desenvolvimento bilnge que parte do movimento
formal subjacente a toda a idia de construo piagetiana: uma totalidade que, num primeiro
momento, a mais complexa possvel e se torna, num momento posterior, parte de uma nova
totalidade que a engloba e dentro da qual ela pode se relacionar com outras. Uma construo
na qual um sistema hoje torna-se um subsistema amanh, dentro de uma totalidade maior que
no o anula enquanto sistema isolado, mas que possibilita o estabelecimento de relaes
recprocas e reversveis entre os subsistemas que a integram.
Tal movimento formal exposto acima foi explicitamente trabalhado por Piaget no final
de sua vida, ao desenvolver o que chamou de teoria da equilibrao [apresentado em obras
importantes, como A equilibrao dos sistemas cognitivos (1975) e O possvel e o necessrio,
v. 1 (1981) e v. 2 (1983)]. Alm de fazer desse movimento formal seu foco de estudo, a teoria
125
da equilibrao volta seu olhar para as interaes do indivduo com o meio, condio
necessria para que qualquer construo se d.
Vale acrescentar que o conceito piagetiano de valorizao afetiva e os fatores do
desenvolvimento para esse autor tambm so bastante relevantes em nosso trabalho, e sero
tratados mais pormenorizadamente no captulo 5.
3.1.1 A teoria da equilibrao, de Jean Piaget e o crescer bilnge
Passaremos a uma apresentao da teoria da equilibrao de Piaget, tecendo

comentrios e estabelecendo relaes gerais entre tal teoria e o desenvolvimento infantil em
contexto bilnge (ou crescer bilnge). Nosso intuito nesta tese no o de propor uma leitura
sobre a aquisio bilnge, mas sim fazer uma aproximao entre Bilingismo e
desenvolvimento cognitivo a partir da teoria da equilibrao. Contudo, como a perspectiva
piagetiana essencialmente construtivista, no h como no estabelecermos relaes com a
construo do Bilingismo infantil (aquisio bilnge) pela criana que cresce em contexto
bilnge. Tais relaes sero apresentadas, sem contudo pretendermos defender um enquadre
especfico sobre aquisio bilnge.
Sobre o tema teoria da equilibrao de Piaget aplicada ao desenvolvimento bilnge,
encontramos o trabalho de Chavez (1980), intitulado Jean Piagets Theory of Equilibration
Applied to Dual Language Development. A autora grifa a necessidade de uma abordagem de
estudo sobre o desenvolvimento lingstico que leve em conta seu aspecto holstico e
multifacetado. Afirma reconhecer falhas nas teorias skineriana e chomskiana, na dialtica
sovitica e na perspectiva piagetiana tradicional, propondo, ento, que se passe desta ltima
para uma abordagem a partir da teoria da equilibrao de Piaget. Alm de apresentar uma
descrio geral de tal teoria, a autora afirma analisar o desenvolvimento bilnge de uma
126
criana mexicano-americana (estudo de caso) como um caso particular de processo de
equilibrao entre duas lnguas.
3.1.2 A teoria piagetiana e a teoria dos sistemas dinmicos
Ainda sobre o tema aquisio bilnge, encontramos artigos atuais, em peridico

importante na rea de estudos sobre Bilingismo114, propondo a teoria dos sistemas dinmicos
(doravante TSD) como uma perspectiva terica para nortear a reflexo sobre a aquisio
bilnge. Complementarmente, encontramos uma tese de doutorado defendida na
Universidade de Harvard (Stevens, 2000) intitulada Piaget as a dynamic systems theorist,
na qual o autor defende a idia de que a teoria piagetiana pode ser compreendida luz da
TSD. Segundo o autor, a TSD refere-se a uma nova concepo sobre o modo como as
habilidades cognitivas tornam-se cada vez mais poderosas e flexveis ao longo do tempo.
Stevens afirma:
Alguns profissionais clnicos dos sistemas dinmicos (e.g. Eltman et. Al. 1996;
Fischer & Bidell, 1998; van der Maas, 1995; van Geert, 1998) consideram a teoria de
Piaget totalmente consistente com os princpios dos sistemas dinmicos e que esses
novos esforos para modelar as mudanas desenvolvimentais ao longo do tempo tm o
potencial de salvar a teoria de Piaget115. (Stevens, 2000, p. 3, traduo nossa)
O potencial de salvar a teoria piagetiana acima referido vincula-se ao fato de,

segundo Stevens (2000), na Amrica do Norte, esta ser comumente vista como tendo um
valor histrico, mas no mais atual. Stevens explica que, sob seu ponto de vista, essa viso
est atrelada interpretao mecanicista da teoria piagetiana. Nesse contexto, afirma que se
podem fazer dois tipos de interpretao da teoria piagetiana. Por um lado, pode-se fazer uma
leitura mecanicista, que entendemos como aquela que se fixa nos estgios, considerando-os
114
Bilingualism:Language and Cognition, 2007

Some practioners of dynamic systems (e.g. Eltman et. Al. 1996; Fischer & Bidell, 1998; van der Maas,
1995; van Geert, 1998) find that Piagets theory is entirely consistent with the principles of dynamic systems and
that this new efforts at modeling developmental change over time have the potential to save Piagets theory
115
127
em si, e no como uma construo progressiva, na qual entram em jogo conservao e
superao ao mesmo tempo. Por outro lado, pode-se fazer uma leitura baseada na TSD, que
entendemos salientar o dinamismo na construo das estruturas e a importncia da interao
com o meio nesse processo. As obras utilizadas pelo autor nesse trabalho so aquelas escritas
nos ltimos anos de vida de Piaget, referentes a temas como tomada de conscincia e teoria da
equilibrao.
Sob nosso ponto de vista, no se trata somente de duas interpretaes possveis,
igualmente vlidas, mas consideramos a interpretao mecanicista uma leitura equivocada da
teoria piagetiana. Desde o princpio, os aspectos centrais da teoria so a interao com o meio
e a dialtica entre assimilao e a acomodao, funes invariantes num contexto de
estruturas variveis, que esto em constante construo116. Do nosso ponto de vista, tal carter
dinmico e gentico, que adquire o sentido de gnese/construo na obra piagetiana, est
presente desde o incio de sua obra no campo da psicologia (por exemplo, quando fala sobre a
construo de significados no sensrio-motor, na obra O nascimento da inteligncia na
criana, de 1936117). Nesse sentido, pensamos que no seja necessrio que se conhea a TSD
para se fazer uma interpretao dinmica da obra piagetiana, uma vez que o dinamismo est
subjacente a toda a sua obra, bem representada pelo nome epistemologia gentica.
O trabalho de Stevens tem tambm uma parte de aplicao prtica, na qual compara a
elaborao de propostas pedaggicas baseadas na viso mecanicista da teoria piagetiana e na
viso da TSD, concluindo que essa segunda viso traz resultados bastante frutferos e
positivos para o desenvolvimento das crianas (como melhor desempenho em matemtica e
em habilidades no-verbais e QI mais elevado, ndices que, contudo, parecem se manifestar
mais intensamente em crianas de status scio-econmico elevado e que tendem a diminuir ao
longo do tempo).
116
117
Tal ponto ser aprofundado a seguir, neste mesmo captulo.

Portanto, obras de Piaget em seus primeiros anos de produo acadmica.
128
3.1.3 Aquisio da linguagem e a teoria dos sistemas dinmicos
Em nosso trabalho, no nos aprofundaremos na questo da compatibilidade entre a

TSD e a perspectiva piagetiana, mas achamos pertinente apontar autores que trabalharam tal
questo, concluindo pela compatibilidade entre as duas teorias. Isso porque, como dissemos
acima, h uma linha de pensamento (De Bote, Lowie e Verspoor, 2007) que prope que a
TSD seja utilizada para a reflexo sobre a aquisio da lngua em geral, e da segunda lngua,
em particular.
De Bote, Lowie e Verspoor (2007) argumentam que a lngua pode ser vista como um
sistema dinmico, isto , um conjunto de variveis que interagem ao longo do tempo.
Segundo os autores, o desenvolvimento da lngua mostra as caractersticas centrais dos
sistemas dinmicos. Uma delas a dependncia sensvel das condies iniciais. Por exemplo,
os autores comentam sobre a evidncia de que pequenos problemas na infncia, como
infeco no ouvido mdio, podem ter um grande efeito em todos os nveis de aquisio de L2.
Outra caracterstica fundamental a interconexo completa dos subsistemas. Nesse
contexto, ao resumir sua perspectiva acerca do uso da TSD para a reflexo sobre a aquisio
de segunda lngua, os autores explicam (De Bote, Lowie e Verspoor, 2007, p. 14) que um
aprendiz de uma lngua pode ser considerado um subsistema dinmico dentro de um sistema
social, com um grande nmero de subsistemas dinmicos internos interagentes, que se
relacionam com uma multiplicidade de outros sistemas dinmicos externos. Afirmam:
O aprendiz tem seu prprio ecossistema cognitivo, que consiste em intencionalidade,
cognio, inteligncia, motivao, aptido, L1, L2, e assim por diante. O ecossistema
cognitivo, por sua vez, est relacionado ao grau de exposio a uma lingual,
maturidade, nvel de educao, e assim por diante, os quais, por sua vez, esto
relacionados ao ECOSSISTEMA SOCIAL, que consiste no ambiente com o qual o
indivduo interage.[...] Cada um desses subsistemas internos e externos similar pelo
fato de terem as propriedades de um sistema dinmico. Eles sempre estaro em fluxo e
em alterao, tomando o estado atual do sistema como um input para o
prximo118.(De Bote, Lowie e Verspoor, 2007, p. 14, traduo nossa).
118 The learner has his/her own cognitive ecosystem consisting on intentionality, cognition, intelligence,
motivation, aptitude, L1, L2 and so on. The cognitive ecosystem in turn is related to the degree of exposure to a
129
Tal citao tambm deixa clara a importncia crucial da interao do sujeito com o
mundo na abordagem proposta pelos autores. Exemplificando tal interao com uma imagem,
os autores apresentam a metfora de uma dana na qual h uma interao multifatorial: voz,
ritmo e expresso facial interagem para criar entendimento mtuo entre o par e concordncia
acerca do prximo passo. H constante adaptao e mudana, e geralmente no claro de
quem partiu essa mudana. A metfora da dana foca as interaes co-reguladas durante a
emergncia de comportamentos comunicativos criativos dentro daquele contexto.119
(Shanker & King, 2002, p. 605, apud De Bote, Lowie e Verspoor, 2007, p. 9, traduo nossa).
Outros aspectos so relevantes, como a emergncia de estados de atrao no
desenvolvimento ao longo do tempo e a existncia de variaes inter e intra-individuais ao
longo do processo. Apontam haver necessidade de dados consistentes sobre a aquisio da
primeira e da segunda lngua para aprimorar o conhecimento dos delicados padres de
mudana ao longo do tempo. Afirmam que necessrio que se incorpore a interao dinmica
a todos os fatores para que se possa dar conta da complexidade do tema. A teoria dos sistemas
dinmicos proposta como candidata a uma teoria geral sobre o desenvolvimento da lngua.
Entretanto, os prprios autores relatam que o artigo de Van Gelder (1998), que busca
explicar processos cognitivos por meio da TSD, enfrentou crticas por parte de pesquisadores
seguidores da perspectiva do processamento de informaes120.
Nosso intuito, com essa apresentao, foi o de contextualizar o que apresentaremos a
seguir. No levantamento de literatura, encontramos trabalhos que relacionam a teoria da
equilibrao aquisio bilnge, a perspectiva piagetiana teoria dos sistemas dinmicos, e a
language, maturity, level of education, and so on, which in turn is related to the SOCIAL ECOSYSTEM,
consisting of the environment with which the individual interacts. () Each of these internal and external
subsystems is similar in that they have the properties of a dynamic system. They will always be in flux and
change, taking the current state of the system as input for the next one.
119
The dance metaphor focuses on co-regulated interactions at the emergence of creative communicative
behaviors within that context.
120
Traduo nossa para Information Processing
130
teoria dos sistemas dinmicos aquisio de segunda lngua. Pensamos que tais trabalhos
sejam um ponto de partida para propormos uma leitura de aspectos do Bilingismo infantil a
partir da teoria da equilibrao de Piaget. No encontramos trabalhos que relacionassem a
teoria da equilibrao da Piaget s pesquisas sobre o impacto do Bilingismo infantil sobre o
desenvolvimento cognitivo, foco deste nosso trabalho.
3.1.4. Esclarecendo o uso dos termos bilnge e Bilingismo neste trabalho
importante que se esclarea que, ao falarmos em Bilingismo e/ou em criana

bilnge no presente trabalho, referimo-nos a pessoas cuja aquisio da segunda lngua
(doravante L2) tenha se iniciado antes dos 3 anos de idade. A escolha do critrio idade de 3
anos para delimitar o tipo de Bilingismo ao qual nos referimos neste trabalho baseia-se em
pesquisa sobre conseqncias do Bilingismo para a organizao cerebral (Hull e Vaid ,2007,
j apresentada brevemente na reviso de literatura deste trabalho). Na mencionada pesquisa,
confirmou-se que bilnges precoces demonstram envolvimento hemisfrico bilateral,
enquanto monolnges e bilnges tardios demonstram confivel dominncia do hemisfrio
esquerdo, acrescentando que tal lateralizao funcional mostrou-se primordialmente
influenciada pela idade em que o Bilingismo teve incio.
H casos de aquisio concomitante (por exemplo, o pai fala numa lngua e a me em
outra, desde o nascimento da criana) em que no h uma primeira e uma segunda lngua, de
modo que se sugere (Hamers e Blanc,1983/2003, p. 26 e 372) o uso dos termos LA e LB.
Contudo, visando uma maior fluidez do texto, utilizaremos em geral L1 e L2, mesmo
pensando em crianas cujo Bilingismo concomitante.
131
3.2 ASPECTOS GERAIS DA TEORIA DA EQUILIBRAO

Piaget (1975/1976) define o objetivo da obra intitulada A equilibrao das estruturas
cognitivas:
problema
central
do
desenvolvimento
como:
procurar
explicar
desenvolvimento e mesmo a formao do conhecimento, recorrendo a um processo central de

equilibrao. (Piaget, 1975/1976, p. 11, grifo nosso). Complementa dizendo que tal processo
passa por mltiplos desequilbrios e reequilibraes. importante esclarecer que, na
perspectiva piagetiana, as reequilibraes no constituem, seno em alguns casos, retornos ao
equilbrio anterior, mas sim a formao no somente de um novo equilbrio, mas ainda,
geralmente, de um melhor equilbrio, da o termo equilibrao majorante.
Nesse contexto, Piaget prope-se a estudar o que chamou de construo dos sistemas
cognitivos. No paralelo que traamos, partimos dessa mesma teoria para refletir sobre a
construo do sistema lingstico da criana bilnge e explicar os resultados de pesquisas
acerca da influncia do Bilingismo sobre aspectos cognitivos do desenvolvimento infantil.
Cabe a pergunta: tal aproximao pertinente? Retomaremos tal questionamento adiante,
depois de uma apresentao geral sobre a teoria da equilibrao.
3.2.1 Sistemas cognitivos
Os sistemas cognitivos so sistemas dinmicos, capazes de se conservar e de se

modificar ao mesmo tempo. A originalidade de tais formas de equilbrio est na existncia de
uma ao conservadora que os elementos ou subsistemas exercem uns sobre os outros. Piaget
explica que, em sua perspectiva, os sistemas cognitivos, como os organismos, so, ao mesmo
tempo, abertos no sentido das trocas com o meio e fechados enquanto ciclos121.
121
Piaget refere-se aos sistemas cognitivos no contexto da teoria da equilibrao como ciclos epistmicos
(1975/1976, p. 13), que entendemos como ciclos relativos ao conhecimento logicamente necessrio.
132
Estruturalmente, os sistemas cognitivos podem ser representados, de forma
esquemtica, por:
(A x A) B; (B x B) C; ... (Z x Z) A, etc
(com a possibilidade de curtos circuitos variados e de interseces)
Nesse contexto:A, B, C - representam as partes constituintes de um

determinado ciclo;
A, B, C - representam os elementos do meio necessrios sua alimentao.
Trata-se de uma diferenciao do sistema total em subsistemas hierarquizados, cujas
estruturas so anlogas e que so religados uns aos outros por conexes igualmente cclicas
(Piaget, 1975/1976, p. 12). O equilbrio se refere a uma solidariedade entre a diferenciao
entre os subsistemas e a integrao destes ao todo.
Piaget d um exemplo da dinmica entre sistemas e subsistemas no contexto da
equilibrao: no caso de uma perturbao exterior B em relao B, tem-se 2 opes:
1) Ou essa conservao do todo se torna impossvel, e o sistema cognitivo deve ser
rejeitado;
2) Ou h modificao compensadora (B modificando-se em B2, que fica inserido no
ciclo), e ocorre adaptao e novo equilbrio do sistema cognitivo (com possibilidade
de que o sistema anterior continue vlido a ttulo de subestrutura para a classe de
objetos B e crie uma nova subestrutura para os objetos B).
133
3.2.2 Duas lnguas como subsistemas da funo lingstica
Retomando a forma esquemtica da equilibrao (A x A) B; (B x B) C

Michel Paradis (2004), em obra que diz ser fruto de 25 anos de pesquisas sobre os
aspectos neurolingsticos do Bilingismo, afirma que a lngua um sistema de sistemas122
(Paradis, 2004, p. 130, traduo nossa). Explica que o sistema lngua123 (ibidem), referindose competncia lingstica implcita, formado por subsistemas independentes, por
exemplo, a morfologia, a morfosintaxe, a semntica. Complementa que, em falantes bilnges,
cada um desses subsistemas contm dois ou mais subsistemas, um para cada lngua. Alm
disso, afirma: Assim como a fonologia pode ser considerada um subsistema do sistema
lngua [...] uma lngua especfica (como ingls ou japons) tambm um subsistema do
sistema-lngua.124 (Paradis, 2004, p. 135, traduo nossa).
Pensamos que algo anlogo ao que Piaget descreve e explica nessa obra acerca da
dinmica entre sistemas e subsistemas no contexto da equilibrao dos sistemas cognitivos
pode acontecer com os esquemas lingsticos, uma vez que Piaget refere-se forma de
funcionamento do ser humano no que concerne ao estabelecimento de relaes e
conhecimento do mundo, seja ele referente a um sistema cognitivo ou a um sistema
lingstico. Isso explicaria o processo que culmina no resultado exposto por Paradis na citao
acima.
A solidariedade entre a diferenciao e a integrao dentro dos sistemas explica por
que no haveria mistura entre as lnguas, mesmo que elas juntas formem um sistema
lingstico maior.
122
Language is a system of systems

Language Systems
124
Just as phonology can be considered to be a subsystem of the language system [] a specific language
(such as English or Japanese) is also a subsystem of the language system.
123
134
3.2.3 Equilibrao depende de dois processos: assimilao e acomodao
Conceitos fundamentais para se compreender a teoria piagetiana so adaptao,

assimilao e acomodao. Adaptao refere-se capacidade biolgica de criar novidades
com o objetivo de superar desequilbrios impostos pelo meio. Dado um desequilbrio, o
organismo reage, buscando recuperar o equilbrio, melhorando sua adaptao ao meio.
Assimilar significa conhecer o mundo, incorporar algo do mundo externo s estruturas
internas do sujeito. Acomodar significa modificar-se internamente, dado um objeto a conhecer
ou como conseqncia do conhecimento de um objeto125. Devemos ressaltar que esse objeto
do qual se fala o objeto do conhecimento, ou seja, qualquer coisa passvel de ser conhecida
por um sujeito: uma pessoa, uma situao, um objeto concreto etc.
A adaptao acontece no jogo dialtico entre assimilao, conhecimento do mundo, e
a acomodao, transformao interna decorrente ou anterior assimilao. Pensemos num
exemplo: a criana v um objeto que deseja pegar, mas que no est ao alcance direto de sua
mo (o ambiente causa um desequilbrio). Ela sabe pegar. Ento, a partir do esquema de
pegar, ela cria o esquema de puxar (acomodao), o que a possibilita alcanar o objeto e
manipul-lo (modo de conhecimento da criana no perodo sensrio-motor), conhecendo-o
pelo uso (assimilao). Esse novo esquema de puxar passa a fazer parte do repertrio de
esquemas da criana, o que abre a possibilidade de assimilar uma nova gama de objetos. Cada
assimilao proporciona acomodaes que, por sua vez, aumentam a gama de possibilidades
de assimilao, numa relao dialtica, de influncia mtua.
Segundo Piaget, para elaborar um modelo baseado na equilibrao, necessrio
recorrer a dois postulados:
125
Bem diferente do significado do senso comum. Quando se diz: Joo se acomodou situao, implica que
Joo tenha deixado de tentar mudar, transformar a situao. A acomodao piagetiana, ao contrrio disso,
implica transformao interna, dado contato com o mundo externo.
135
1) Todo esquema de assimilao tende a alimentar-se, isto , incorporar elementos
que lhe so exteriores e compatveis com sua natureza (Piaget, 1975/1976, p. 14,
grifo nosso). Por exemplo, no caso de um falante de portugus que entra em
contato com a lngua alem e aprende uma palavra nova, como Ergebnis
(resultado, em alemo).
2) Todo esquema de assimilao obrigado a se acomodar aos elementos que
assimila, isto , a se modificar em funo de suas particularidades, mas, sem com
isso perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de
processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilao. (Piaget,
1975/1976, p. 14, grifo nosso). Pensando no aprendizado de uma palavra nova,
como no exemplo acima: o sujeito pode relacionar a palavra Ergebnis, de origem
germnica, palavra Resultat, de origem latina, ambas podem ser traduzidas por
resultado, em portugus. Trata-se do processo que permite a integrao do novo
aprendizado ao que j se sabe, ampliando e, ao mesmo tempo, conservando o
esquema conceitual.
Acerca dos processos de assimilao e de acomodao, Piaget (1936/1987) explica
que se trata de funes invariantes, presentes desde o incio at o final da vida do sujeito,
mesmo que aconteam em nveis totalmente diferentes de conhecimento. Usamos acima um
exemplo de assimilao e acomodao em um beb. Mas tais funes existem em qualquer
idade. Uma pessoa que queira entender um livro em francs e, para isso, estude a lngua, est
construindo estruturas internas (acomodando-se) que lhe possibilitam o conhecimento daquele
texto (assimil-lo). Percebemos em ns mesmos como diferente a compreenso de um
mesmo texto alguns anos depois de termos tido um primeiro contato com a obra. A partir da
perspectiva piagetiana, compreendemos que esses anos de diferena implicaram uma
136
transformao interna (acomodao) que permitiu compreend-lo (assimilao) de outra
forma.
O jogo entre assimilao e acomodao fez com que nossa estrutura cognitiva se
ampliasse, ao mesmo tempo conservando o que j tinha sido construdo at ento. Assim,
Piaget considera assimilao e acomodao como funes invariantes, pois, independente do
contedo, elas esto sempre dialeticamente se complementando, garantindo assim a
construo das estruturas cognitivas, essas sim, variveis.
3.2.3.1 Definio de assimilao

Assim, a assimilao e acomodao so dois processos fundamentais que constituiro
os componentes de todo o equilbrio cognitivo. A assimilao definida por Piaget como
incorporao de um elemento exterior (objeto, acontecimento etc) em um esquema sensriomotor ou conceitual do sujeito. (Piaget, 1975/1976, p. 13). H dois casos de assimilao:
1) Assimilao referente aos objetos do mundo exterior, ou seja, s relaes entre A, B,
C e A, B, C. Por exemplo, ao pegar um objeto, a criana conhece-o pelo uso.
2) Assimilaes recprocas, ou seja, quando dois esquemas ou dois subsistemas se
aplicarem aos mesmos objetos (por exemplo, olhar e pegar) ou se coordenarem sem
mais necessidade de contedo atual. (Piaget, 1975/1976, p. 13). Ou seja, os esquemas
assimilam-se entre si. como se cada esquema tivesse a tendncia de assimilar o
mundo todo a si. Como decorrncia disso, ocorre a coordenao entre esquemas
heterogneos, por exemplo. A criana percebe que um mesmo objeto passvel de ser
visto, mordido, ouvido, pego etc.
Ao falar sobre a assimilao recproca, Piaget afirma:
Podemos considerar como uma assimilao recproca as relaes entre um sistema
total, caracterizado por suas leis prprias de composio, e os subsistemas que ele
engloba em sua diferenciao, porque sua integrao num todo uma assimilao a
uma estrutura comum e as diferenciaes comportam assimilaes segundo condies
particulares mais dedutveis a partir de variaes possveis do todo. (Piaget,
1975/1976, p. 13-14)
137
Ou seja, a assimilao recproca um processo fundamental na construo de
estruturas de conhecimento do mundo, sobretudo no que diz respeito s relaes entre o
sistema total e os subsistemas que os integram.
3.2.3.2 Definio de acomodao

A respeito da acomodao, Piaget define-a como a necessidade em que se acha a
assimilao de levar em conta as particularidades prprias dos elementos a assimilar (Piaget,
1975/1976, p. 14). A acomodao refere-se transformao e conservao simultnea dos
esquemas de assimilao. Piaget explica que a acomodao est continuamente subordinada
assimilao, pois sempre acomodao de um esquema de assimilao. H dois casos de
acomodao:
1) Acomodaes referentes s relaes entre A, B, C e A, B, C - As diferenciaes
devidas acomodao so evidentes, por exemplo, o esquema de pegar no se
aplica da mesma maneira a objetos leves e pesados;
2) Acomodaes referentes s relaes entre os subsistemas e s relaes que unem a
diferenciao entre os subsistemas e integrao dos mesmos numa mesma
totalidade: para que haja coordenao de sistemas a religar, necessrio que
acomodaes recprocas acompanhem as assimilaes recprocas. Por exemplo, a
sntese das estruturas numricas e espaciais
supe diviso do contedo em
unidades, sem eliminar a continuidade. Piaget explica que, sem o processo de

acomodaes recprocas, o que teramos seriam fuses deformantes; e no
diferenciao entre os subsistemas e, ao mesmo tempo, integrao dos mesmos
totalidade maior.
138
3.2.3.3 Assimilao e acomodao recprocas explicariam a formao das duas lnguas

como subsistemas da funo lingstica?
Em relao s assimilaes e acomodaes recprocas, possvel traarmos um
paralelo entre as duas lnguas de um bilnge em relao ao seu sistema lingstico maior, que
as engloba: haveria um mecanismo de assimilao recproca tanto entre os subsistemas (uma
lngua influenciando a outra, como acontece com a interlngua126), quanto entre o sistema
lingstico como um todo e cada lngua (vide o que comum a todas as lnguas, a parte de
interseco entre elas).
A acomodao recproca, complemento necessrio da assimilao recproca, o que
permite que as lnguas A e B se relacionem entre si e com o todo sem se misturarem. Sem ela,
aconteceria o que Piaget chamou de fuso deformante.
Retomando o que foi esclarecido na seo Pesquisas sobre Bilingismo127,
antigamente pensava-se que a mistura de cdigos tpica da aquisio bilnge fosse
conseqncia de uma confuso ou de uma mistura entre as lnguas. A hiptese era a de que
haveria um sistema lingstico nico, no qual as duas lnguas estariam misturadas entre si.
Hoje em dia, sabe-se que desde muito cedo as crianas diferenciam entre as lnguas (Genesee,
Nicoladis & Paradis, 1995; Meisel, 1989/2000, Meisel, 2007), reportando-se a cada
interlocutor na sua lngua prpria.
Alm disso, no comum que as crianas produzam frases agramaticais, mostrando
respeitar as regras gramaticais de cada lngua. Segundo Mello (1999), a mudana de cdigo
no se trata de um fenmeno agramatical, desprovido de estrutura lgica. Refere-se
mudana feita com base em um conjunto de regras (relativas aos sistemas lingsticos
126
Interlngua o nome dado por Selinger (1972) para o conhecimento em desenvolvimento de um aprendiz de
segunda lngua (Lightbown e Spada, 2006, p. 80).
127
P. 52.
139
envolvidos) previamente adquiridas para comunicar, de forma pragmtica, o sentido que
deseja dar s suas palavras. (Mello, 1999, p. 170-171).
A respeito da possvel confuso entre sistemas lingsticos, Meisel (1989/2000), ao
final de pesquisas rigorosamente elaboradas e conduzidas, conclui:
Os bilnges so capazes de diferenciar os sistemas gramaticais; a fuso no
necessariamente uma caracterstica do desenvolvimento lingstico bilnge, mas a
mistura pode ocorrer at que a alternncia de cdigo esteja firmemente estabelecida
como uma estratgia de competncia bilnge pragmtica..128 (Meisel, 1989/2000, p.
368, traduo nossa)
Nesse contexto, a fuso diz respeito indiferenciao entre os sistemas

gramaticais. A mistura ocorreria em situaes em que o indivduo quer ou precisa expressar
uma palavra ou expresso no imediatamente acessvel na outra lngua. A mudana diz
respeito habilidade especfica da competncia pragmtica bilnge.
Pensamos que tais dados mostrem que no se trata de uma fuso deformante o que
ocorre com as lnguas de uma criana bilnge. A partir da Teoria da Equilibrao, nossa
hiptese a de que a lngua A e a lngua B faam parte de um sistema lingstico maior
(A+B), sem que com isso sejam misturadas ou confundidas entre si. Tal diferenciao entre as
lnguas concomitante integrao das mesmas num sistema lingstico maior seria possvel
graas ao funcionamento da assimilao e da acomodao recprocas.
3.2.4 Trs formas de equilibrao e os caracteres negativos referentes a cada tipo

Segundo Piaget, a equilibrao se efetua sob trs formas de equilbrio:
1) Equilibrao entre assimilao e acomodao
Tal equilibrao acontece em funo da interao fundamental entre sujeito e objeto,
ou, mais especificamente, entre a assimilao dos objetos aos esquemas de ao e
acomodao dos esquemas de ao aos objetos. Segundo Piaget, tal equilibrao implica um
128
Bilinguals are capable of differentiating grammatical systems; fusion is not necessarily a characteristic of
bilingual language development, but mixing may occur until code-switching is firmly established as a strategy of
bilingual pragmatic competence.
140
incio de conservao mtua, pois o objeto necessrio ao desenrolar da ao e,
reciprocamente, o esquema de assimilao que confere sua significao ao objeto [...]
(Piaget, 1975/1976, p. 15).
Piaget explica que o esquema de ao forma a primeira estrutura cognitiva da criana,
a sua primeira forma de conhecer e de atribuir significado ao mundo. Por exemplo, uma
chupeta adquire o significado de sugar, advindo do esquema de sugar.
2) Equilibrao referente s relaes entre os subsistemas
A funo dessa equilibrao assegurar as interaes entre os subsistemas de mesmo
nvel hierrquico. Ela no automtica, mas desenvolve-se progressivamente, sobretudo no
caso das assimilaes recprocas.
Diferenciao entre L1 e L2: construo lenta e gradual?
Assim, as assimilaes (e as acomodaes) recprocas, que permitem que os dois
subsistemas se diferenciem e se integrem a um sistema total maior, dizem respeito a uma
construo lenta e gradual. Elas desenvolvem-se progressivamente. Na criana em fase de
aquisio, o sistema lingstico total, bem como os sistemas lingsticos referentes a cada
lngua em particular, esto em pleno processo de construo.
A diferenciao entre os sistemas lingsticos vai sendo construda aos poucos, como
bem mostram os estudos sobre mudana de cdigo e mistura de cdigo. De maneira geral, os
estudos mostram que natural, durante a fase de aquisio bilnge, que a criana misture as
lnguas, use palavras de uma lngua na estrutura gramatical de outra, ou mesmo que construa
palavras mistas.
Inicialmente comum que as mudanas e misturas de cdigo aconteam em
decorrncia de uma proficincia ainda em construo. Ou seja, a criana que no sabe como
141
se fala garfo em ingls, dizer a frase I want a garf129. Com o passar do tempo, a
diferenciao vai ficando cada vez mais clara, e as mudanas e misturas de cdigo passam a
acontecer em casos em que o falante deseja transmitir alguma mensagem especfica, muitas
vezes no intencional, aos seus interlocutores, e no necessariamente em decorrncia da falta
de conhecimento especfico em uma das lnguas (Mello, 1999). Por exemplo, deixar claro no
discurso que ela relata o que uma terceira pessoa falou: Minha me disse do not step on the
grass!130.
Naturalmente, o bilnge que vive num contexto tambm bilnge, em que a mistura
de cdigo uma prtica comum, usar essa estratgia comunicativa. Mas isso no significa
que ele no saiba diferenciar entre os sistemas lingsticos. O importante para ns, nesse
momento, o fato da diferenciao entre as lnguas e sua integrao em um sistema
lingstico maior acontecer, como mostram os resultados de pesquisas (Genesee, Nicoladis &
Paradis, 1995; Meisel, 1989/2000, Meisel, 2007) j comentadas anteriormente.
Os subsistemas se constroem comumente em velocidades diferentes. Pensando em
nosso paralelo com o desenvolvimento bilnge, comum encontrarmos crianas que falem
uma lngua bem melhor do que a outra, ou ainda que, na fase de aquisio, a criana fale
frases inteiras em L1 e esteja no estgio de palavras isoladas ou frases de duas palavras em
L2.
3) Equilibrao referente s relaes entre a totalidade e os subsistemas
Trata-se de um equilbrio progressivo entre diferenciao entre os subsistemas e
integrao destes em totalidades superiores.
Piaget define totalidade:
Uma totalidade caracterizada por suas leis prprias de composio, constituindo um
ciclo de operaes interdependentes e de ordem superior aos caracteres particulares
dos subsistemas. (Piaget, 1975/1976, p. 16)
129
130
O correto seria, I want a fork: Eu quero um garfo

Minha me disse no pise na grama! Traduo nossa.
142
Piaget define integrao:
Se denominarmos integrao a assimilao recproca (enquanto interaes e
conservao mtua) entre sistemas que no so de mesma classe mas um dos quais
engloba o outro (total ou parcialmente) segundo as relaes de subordinao. (Piaget,
1975/1976, p. 36)
3.2.4.1 - O todo mais do que a soma das partes
Pensando na frmula (A + A= B): a sntese de dois sistemas (por exemplo, A = pegar

um objeto; A= olhar um objeto) em uma totalidade (B) , comporta leis de composio
diferentes daquelas do subsistema. Por exemplo, olhar para pegar possvel dentro do
sistema total B, mas no dentro de cada subsistema isoladamente A ou A. Portanto, em B
h uma possibilidade de ao, um tipo de intencionalidade, e de atribuio de significados que
no h nos subsistemas isolados.
3.2.4.2 Comum aos trs tipos de equilibrao

Comum aos trs tipos de equilibrao o fato de todas serem relativas ao equilbrio
entre assimilao e acomodao. Alm disso, toda equilibrao comporta uma
correspondncia entre caracteres positivos e negativos. Este ponto fundamental dentro da
teoria da equilibrao e em nosso trabalho, uma vez que as negaes so um fator
fundamental para o desenvolvimento do pensamento operatrio e para nossa argumentao
referente s possveis vantagens cognitivas relacionadas ao Bilingismo infantil a partir da
teoria da equilibrao.
Buscando esclarecer o que significam os termos negao ou caracteres negativos

utilizados amplamente por Piaget nessa obra, pensamos ser interessante apresentar o
quadrado de Aristteles, que diz respeito ao estabelecimento de relaes dentro da lgica
clssica.
143
3.2.4.2 Quadrado de Aristteles
(A) Todo x y
(B) Nenhum x y
(C) Algum x y
(D) Algum x no y
Se tomamos (A) como verdadeiro (ou positivo), podemos concluir vrias coisas a
respeito de (B), (C) e (D). Por exemplo, se (A) positivo, (A) e (A) so idnticos. Se todo x
y (A) verdadeiro, ento nenhum x y (B) necessariamente falso, o que faz com que
(A) e (B) sejam contrrios. Se todo x y (A) verdadeiro, ento algum x y (C)
necessariamente verdadeiro, o que faz com que (C) seja subalterno (A). Em contrapartida,
algum x no y (D) falsa, de modo que (D) e (A) so contraditrios.
Da mesma forma, (B) e (C) tambm so contraditrios, ou seja, se nenhum x y (B)
falso, ento algum x y (C) tambm falso. algum x no y (D) subalterno a
nenhum x y (B). Algum x y (C) e algum x no y (D) so contrrios.
Resumindo:
(A) --- (A) so idnticos
(A) --- (B) so contrrios
(A) --- (C) so subalternos
(A) --- (D) so contraditrios
(B) --- (C) so contraditrios
(B) --- (D) so subalternos
(C) --- (D) so subcontrrios
144
Pensemos em um contedo para auxiliar a compreenso. Se tomarmos x como ser um
cachorro e y como ser branco, temos:
- Se todo cachorro branco (A) verdadeiro, ento nenhum cachorro branco (B)
necessariamente falso;
- Se todo cachorro branco (A) verdadeiro, ento algum cachorro branco (C)
necessariamente verdadeiro;
- Se todo cachorro branco (A) verdadeiro, ento algum cachorro no branco
(D) necessariamente falso.
Assim, vemos um jogo complexo entre afirmaes e negaes, que, no quadrado de
Aristteles, se expressam pelo valor verdadeiro ou falso das sentenas. Uma vez que tomamos
uma das sentenas como verdadeira (ou como valor positivo), as outras necessariamente
assumiro valores derivados desse inicial, como mostramos nos exemplo acima. Pensamos
que o trabalho de caracteres negativos e positivos sobre o qual fala Piaget esteja relacionado a
esse tipo de jogo entre valores afirmativos e negativos, vinculados entre si por relaes
lgicas dentro de um sistema.
3.2.4.4 Caracteres negativos referentes a cada tipo de equilibrao
Piaget (1975/1976, p. 17-18) apresenta os caracteres negativos referentes a cada tipo

de equilibrao:
1 Caso referente equilibrao entre esquemas do sujeito (A, B, C) e os objetos

exteriores (A,B, C), sobre os quais recaem aes, previses, julgamentos. preciso no s
que eles possuam certas caractersticas A, como tambm que o sujeito os diferencie de X, Y,
ou seja, no-A
145
3.2.4.4.1 Ao falar portugus, saber que no fala ingls ou alemo
Traando um paralelo com as duas lnguas faladas por uma criana bilnge: ao falar
portugus (A), alm de saber as caractersticas da lngua portuguesa (A), ela deve saber que
no est falando alemo, ingls, espanhol, ou seja, preciso diferenciar A (portugus) de noA (outra lngua que tambm fale ou que seja falada em seu ambiente).
Caso 1 BIS quando o esquema no encontre seus alimentos usuais A, mas

possa se acomodar aos termos A:
Nesse contexto, Piaget afirma:
Se esta acomodao bem sucedida, o esquema A modificado em A2, que no
elimina a existncia de A sob a forma antiga, doravante A1, comportando o esquema
total (A) a presena de dois sub-esquemas (A1 e A2), ento A = A1 + A2 Para que
essa subdiviso se estabilize de forma equilibrada (A2 sendo somente os A, e A1
sendo somente os A), as negaes parciais so indispensveis (A2 = A.no-A1 e A1
= A.noA2)131. V-se a necessidade funcional das negaes. (Piaget, 1975/1976, p.
17)
3.2.4.4.2 - Construo das duas lnguas e integrao a um sistema lingstico maior

Nesse caso, possvel fazer tal leitura no caso de uma criana que tenha uma lngua A
(portugus) e no encontre seus elementos usuais A (pessoas que falem portugus com ela),
mas possa se acomodar aos termos A, de caracteres vizinhos (pessoas que falem em ingls
com ela seja desde o nascimento, seja uma criana que entre numa escola de imerso em
ingls e que, logo aps algumas semanas j entende bem o que dito).Piaget explica: Se esta
acomodao bem sucedida, o esquema A modificado em A2 (ingls, em nosso exemplo),
que no elimina a existncia de A sob sua antiga forma, doravante A1 [portugus, em nosso
exemplo] (Piaget, 1975/1976, p. 17)
131
Vide paralelo com as negaes dentro do Quadrado de Aristteles, apresentado p. 143-144.
146
Assim, teramos:
A (sistema lingstico do indivduo) = A1 (portugus) + A2 (ingls)
A1 e A2 fazem parte do sistema maior A, ao mesmo tempo em que no se misturam
entre si.
Para que essa subdiviso acontea [ou seja: A2 (ingls) utilize somente A
(palavras, regras gramaticais etc. inglesas) e A1 (portugus) os A( palavras, regras
gramaticais etc. portuguesas o que configura diferenciao entre os dois sistemas
lingsticos) necessrio que ocorram negaes parciais.
A2 = A x no-A1 (ingls = sistema lingstico no-portugus)
e
A1 = A x no-A2 (portugus = sistema lingstico no ingls)
Essa leitura encontra sustentao em pesquisas sobre a organizao de duas lnguas na
mente de adultos bilnges, compiladas por Bialystok (2001/2006, p. 216), que mostraram que
ambas as lnguas permanecem ativas em nvel cerebral durante o processamento em qualquer
uma das lnguas.
2. Caso referente equilibrao por assimilao e acomodao recprocas de

dois subsistemas S1 e S2: encontram-se os mesmos mecanismos, acrescentando-se uma
estrutura de interseco que exige por si prpria novas negaes.
Coordenar os dois subsistemas S1 e S2 descobrir-lhes uma parte operativa comum,
S1.S2, que se ope a S1.noS2 e a S2.noS1, e isto implica, novamente, em negaes
parciais, mas indispensveis estabilidade coerente desta coordenao. (Piaget,
1975/1976, p. 17)
3.2.4.4.3 - Parte comum s duas lnguas

A parte comum s lnguas diz respeito, por exemplo, ao fato de serem sistemas
baseados em signos sociais, existncia de uma seqncia fixa entre sujeito, verbo e
predicado (essa seqncia pode mudar de uma lngua para outra, mas sempre h uma
147
organizao que orienta o modo de se relacionar as palavras dentro de uma frase), ao modo
como so feitas negaes e designados os tempos verbais. As lnguas podem ser mais
prximas ou mais distantes entre si. A transferncia entre lnguas ser influenciada pela
proximidade entre as lnguas do bilnge (para aprofundamento nessa questo, ver Bialystok,
Luk & Kwan, 2005, e Genesee, 2004)
Baker & Prys-Jones (1998, p. 81) apresentam uma diferenciao entre dois modelos
sobre o funcionamento cerebral das duas lnguas no bilnge: Common Underlying
Proficiency132 (CUP) e o Separate Underlying Proficiency133 (SUP). Explicam que no SUP
parte-se do princpio de que o crebro teria uma quantidade limitada de espao para as
lnguas, e que elas existiram dentro dele como dois blocos separados, sem conexo entre si.
Afirmam que pesquisas mostraram que tal perspectiva falsa. Segundo os autores (Baker &
Prys-Jones, 1998, p. 81), as evidncias sugerem que h reas cerebrais vivas (cerebral living
quarters) suficientes no s para duas lnguas, como tambm para outras lnguas, e que h
considervel transferncia entre as lnguas. Explicam que tais evidncias so compatveis com
a CUP, que pode ser bem expressa pela metfora de um iceberg com duas pontas e uma base
comum, de modo que cada ponta do representa uma lngua do bilnge, e a base representa o
sistema operacional central comum s duas lnguas (Baker & Pryz-Jones, 1998, p. 82).
Consideramos a CUP compatvel com nossas reflexes sobre a aquisio bilnge luz da
3. Caso referente equilibrao entre a integrao e a diferenciao, ou seja, a

equilibrao entre a totalidade (T) e os subsistemas (S1, S2, S3...). Nesse caso, a negao
tambm fundamental. Para diferenciar a totalidade (T) de um subsistema (S1), preciso:
1) destacar positivamente as qualidades comuns a todos os sistemas S;
132
133
Proficincia subjacente comum Traduo nossa.

Proficincia subjacente separada Traduo nossa.
148
2) distinguir as qualidades comuns dos caracteres particulares no presentes na
totalidade (T) (caracteres positivos e negativos).
Piaget conclui que a diferenciao repousa sobre negaes, e que a integrao implica
negaes, uma vez que a totalidade (T) potencialmente se transformar num subsistema,
vindo a integrar uma nova totalidade, precisando diferenciar-se do(s) outros(s) esquema(s)
que a integra.
Assim, uma totalidade est sempre passvel de tornar-se um subsistema. Em nosso
paralelo com o Bilingismo, tal ponto fica claro ao pensarmos na possibilidade, em qualquer
momento da vida, de se aprender um outro idioma. Esse novo idioma vir integrar o sistema
lingstico total, que se transformou em um subsistema de uma nova totalidade, que o
engloba, juntamente da nova lngua aprendida. Pensamos que os caracteres particulares no
presentes na totalidade refiram-se, em nosso paralelo com a construo dos sistemas
lingsticos, por exemplo, a uma situao em que ouvimos palavras em L3, uma lngua que
ainda no falamos (por exemplo, o italiano) e compreendemos alguma coisa. Essa lngua (L3)
ainda no est integrada totalidade, mas tal elemento assimilado faz uma ponte com a
ampliao desse sistema total para um que inclui essa terceira lngua (L3).
Tambm se encaixa nesse contexto a relao desse sistema total com outros sistemas,
por exemplo, um sistema referente lngua em si (regras, melodia, entonao etc.) e um
sistema referente ao uso pragmtico dessa lngua (em que contexto ela falada, em que
variao, com quem, em que momento) Pensamos que se trate de dois sistemas que no se
confundem, e que se relacionam intimamente entre si.
3.2.4.4.4 Monolnges tambm teriam n subsistemas dentro da funo lingstica?

Os sistemas ampliam-se a vida toda. Tal construo formal aplica-se tambm,
naturalmente, ao sistema lingstico de um monolnge. Por exemplo, um adulto monolnge
em portugus ao procurar o significado de uma palavra em um dicionrio, ou um sinnimo
149
em um dicionrio de sinnimos. Ao aprender que duas palavras so sinnimas, mas uma
usada na linguagem coloquial (abrao), e o outro usado em contexto mais formais, ou diz
respeito a uma forma mais antiga, em desuso atualmente (amplexo), ele estar aumentando o
sistema total, e construindo diferenciao entre subsistemas.
Assim, tambm em relao a um indivduo monolnge podemos compreender a
lngua como composta por diversos subsistemas, como a estrutura sinttica e a pragmtica.
Paradis afirma:
No h nenhum mecanismo em funcionamento no crebro de um falante bilnge
que no seja tambm operativo, pelo menos em alguma extenso, no crebro
unilnge. [...] Deve haver diferenas qualitativas no nvel do que representado,
mas h diferenas quantitativas somente em relao a forma como isso
representado e processado134 (Paradis, 2004, p. 229, grifo do autor, traduo nossa).
Alm disso, h formas diferentes de discurso dentro de uma mesma lngua, como
mostra Del R [s.r.135] ao estudar a comunicao verbal de crianas pequenas com o pai e com
a me, constatando diferenas entre o tipo de discurso adotado pela criana com cada um dos
pais. Tais tipos de discurso tambm podem ser considerados subsistemas dentro de um
sistema lingstico maior. Rosemblum e Pinker (1983) argumentam, coerentemente, que ter
vrias palavras para um mesmo objeto no um privilgio do crescer em ambiente bilnge.
A criana monolnge tambm se refere a um mesmo objeto do conhecimento com diferentes
palavras, como, por exemplo, Tot, cachorro, poodle, animal, mamfero etc.
Considerar a lngua como um sistema algo possvel e coerente tambm na realidade
monolnge. As relaes entre diferenciao e integrao (ou entre totalidade e subsistemas e
entre subsistemas entre si) demandadas pelo crescer bilnge tambm so demandadas em
outras situaes, fazendo parte das possibilidades do ser humano.
134
There is no mechanism at work in the bilingual speakers brain that is not also operative, at least to some
extent, in the unilingual brain. [] There may be qualitative differences at the level of what is represented but
there are only quantitative differences with regard to how it is represented and processed.
135
Apresentao oral durante ANPOLL 2006, GP de Psicolingstica.
150
Assim, o Bilingismo no configuraria uma demanda qual o ser humano no seria
capaz de responder ou com a qual teria dificuldades, em princpio. Por outro lado, as
possibilidades do ser humano acima citadas seriam exigidas de forma mais intensa em
contexto de desenvolvimento bilnge, pois, alm de diferenciar entre tipos de discurso e entre
as classificaes dos objetos, como nos exemplos acima, o bilnge ainda teria que,
adicionalmente, diferenciar entre as lnguas e contextos envolvidos.
3.2.4.4.5 - Maiores desafios ao equilbrio relacionados ao aumento do controle inibitrio e

da ateno seletiva, e antecipao do pensamento operatrio
Essa intensidade maior em desafios equilibrao e s negaes a ela relacionadas
poderia explicar algumas vantagens cognitivas relacionadas ao controle de inibio e ateno,
bem como uma antecipao da entrada no pensamento operatrio em crianas bilnges. Tais
temas sero aprofundados no prximo captulo.
Esses trs casos de equilibrao existem na vida da criana, no so excludentes entre
si136, e esto subjacentes construo do conhecimento do mundo pela criana. Assim,
perfeitamente coerente que tambm estejam relacionadas construo dos esquemas
conceituais e lingsticos.
3.2.5 Equao geral da Equilibrao

3.2.5.1 Desequilbrio: mvel de pesquisa - fonte real de progressos: reequilibrao
Segundo Piaget, o desequilbrio um fator essencial, mas s leva equilibrao
quando d ocasio a avanos prximos de serem alcanados e de chegarem a reequilibraes
especficas. Ou seja, os desequilbrios so condies necessrias, mas no suficientes, para
que aconteam reequilibraes. Portanto, estimular o desenvolvimento da criana no
136
O prprio Piaget fala sobre dicotomias existentes entre os diferentes tipos de equilibrao, que so inevitveis
e fazem parte do processo de equilibrao majorante.
151
significa simplesmente colocar desequilbrios em seu ambiente, mas sim proporcionar
desequilbrios que favoream a reequilibrao, esta sim fonte real de progresso e de
construo.
3.2.5.2 Ambiente facilitador da reequilibrao em contexto bilnge

Pensando no contexto bilnge, um ambiente facilitador da a reequilibrao no
simplesmente aquele que inclui duas lnguas, ou da pura existncia de duas lnguas. Pensamos
que seja fundamental que se configure um ambiente com sentido e valor positivo para essas
duas lnguas, no qual desafios sejam prximos da possibilidade de assimilao atual da
criana. Por exemplo, no caso de crianas brasileiras em pr-escola de imerso em L2, o uso
de estratgias comunicativas envolvendo imagens, gestos, mmicas, entonao, ao lado do uso
da L2 aproxima o desafio das possibilidades atuais de assimilao da criana.
No que o contexto de imerso em L2 seja um desafio inalcanvel para uma criana
em fase de aquisio da lngua. Atualmente, sabe-se que a aquisio de duas lnguas na
infncia est dentro das possibilidades do ser humano137. Nossa inteno de pontuar que h
formas de configurao do ambiente mais facilitadoras de reequilibraes. Sob nosso ponto de
vista, estas envolvem a forma como as atividades so propostas, mas tambm a valorizao
afetiva atribuda s lnguas e culturas.
Por exemplo, uma criana recm chegada ao Brasil de seu pas de origem, que tente
falar em L1(por exemplo, francs) com o colega, que responde em L2 (portugus). L2 sendo
uma lngua com valorizao afetiva positiva, com sentido de integrao ao grupo social, far
com que a reequilibrao (ampliao do sistema lingstico, diferenciao entre L1 e L2, e
integrao de ambas a um sistema lingstico maior, com assimilao da resposta em L2) seja
137
Vide consideraes mais adiante, neste mesmo captulo, p. 166-167, e Meisel (2007).
152
facilitada. bastante provvel que essa criana aprenda o portugus com uma rapidez
espantosa.
Assim, pensamos que seja importante que se configure um ambiente que, alm de
apresentar o desequilbrio (a presena da segunda lngua, por exemplo), estimule a
reequilibrao, configurando desafios prximos da possibilidade de assimilao atual da
criana e no qual o sentido e a valorizao afetiva positiva dessas duas lnguas possam
acontecer.
3.2.5.3 Por que ocorre o desequilbrio?

Piaget conclui que contingncias histricas explicam a existncia de desequilbrios
momentneos, ou seja, os desequilbrios no so inerentes s estruturas formais da lgica do
sujeito, mas se atm s dificuldades de ajustamento entre sujeito e objeto, coordenao entre
os subsistemas e diferenciao e integrao. Uma vez que os desequilbrios (condies
necessrias para as reequilibraes, fontes reais de progresso) acontecem na interao do
indivduo com o mundo, fica clara a importncia fundamental dessa interao para a
construo do conhecimento do mundo pelo sujeito.
3.2.5.4 Equao geral da Equilibrao
A equao geral da equilibrao representada pela equao:
EQUAO = Perturbao RegulaoCompensao
Tal equao pode ser traduzida por:

1)
Dada uma perturbao, que pode ser uma resistncia do objeto (externo em
relao ao sujeito) ou uma lacuna do prprio sistema (interno em relao ao
sujeito), que impea a assimilao,
153
2)
o sujeito reage a essa perturbao, o que configura a regulao,
3)
que pode encontrar um resultado melhor ou pior138 do que o estado inicial,

sendo esse resultado chamado de compensao.
Apresentamos a seguir, com mais detalhes, os trs termos dessa equao
3.2.6 Perturbaes e regulaes

Segundo Piaget, as regulaes so o como da equilibrao e das reequilibraes. Ele
define perturbao e regulao:
Se definirmos Perturbao como algo que serve de obstculo a uma assimilao,
(...), todas as regulaes so, do ponto de vista do sujeito, reaes a perturbaes.
(1975/1976, p. 24, grifos nossos)
Mas, Piaget ressalta, nem todas as perturbaes levam a regulaes.
3.2.6.1 Dois tipos de perturbaes

Piaget diferencia entre dois tipos de perturbaes:
1) Perturbaes que se opem acomodao: resistncia do objeto, obstculos s

assimilaes recprocas. As regulaes correspondentes a essas perturbaes comportam
feedbacks negativos, ligados correo do esquema de ao;
2) Lacunas: deixam necessidades insatisfeitas e se traduzem pela alimentao

insuficiente de um esquema. Estas so sempre referentes a um esquema de assimilao j
138 Tal resultado pior refere-se, por exemplo, a situaes em que o sujeito ignore uma perturbao, de forma
que o resultado final no configure um equilbrio melhor do que o inicial. O fato das compensaes poderem
levar a um resultado melhor ou pior abre a possibilidade de compreenso da variedade de resultados de pesquisas
buscando relaes entre Bilingismo e desenvolvimento infantil (por exemplo, casos de Bilingismo subtrativo)
a partir da teoria da equilibrao. Tal ponto ser aprofundado adiante.
154
ativado. As regulaes correspondentes s lacunas comportam feedbacks positivos, por
exemplo, formao de hbitos e reforamento do esquema em ao.
3.2.6.2 Quando uma lacuna se torna uma perturbao?

No qualquer lacuna que forma uma perturbao. Assim, a ignorncia em si no
uma lacuna; ela s se transforma numa quando necessrio super-la para resolver um
problema. Assim, uma lacuna se torna uma perturbao
[...] quando se trata da ausncia de um objeto ou das condies de uma situao que
seriam necessrias para se concluir uma ao, ou ainda da carncia de um
conhecimento que seria indispensvel para resolver um problema. (Piaget,
1975/1976, p. 25)
3.2.6.3 Lacunas em contexto de educao bilnge

Fazendo um paralelo com o ambiente bilnge (ou imerso em L2), este contexto
oferece n lacunas para a criana, uma vez que a L2 se torne indispensvel para se resolver um
problema, como interagir com o outro ou comunicar-se.
Por exemplo, uma professora de pr-escola de imerso em L2 relatou que, uma vez
que as crianas perceberam que ela falava portugus e a L2, questionaram o porqu dela falar
em L2 com eles, j que seria mais fcil para a maioria falar em portugus. A professora pde
perceber o sentido da reivindicao das crianas e, no intuito de tornar a L2 um conhecimento
indispensvel para a comunicao em sala de aula, trouxe para a classe um fantoche que
participaria das aulas dali para frente, e que s entendia a L2. Ela inventou toda uma histria
para ele, que se enquadrou no jogo simblico natural das crianas da idade em questo (3 a 4
anos). A estratgia funcionou e criou um contexto em que a L2 tornou-se necessrio, naquele
momento. Pensamos que a questo da lacuna se tornar uma perturbao transpassada pelo
sentido e pelo significado de se superar tal lacuna, ou, no contexto de sala de aula, o sentido
de se aprender determinado contedo.
155
3.2.6.4 Reforos e correes: ambos necessrios para desenvolvimento e aprendizagem?
importante acrescentar que, segundo Piaget (1975/1976, p. 25) tanto os reforos
(feedbacks positivos) quanto as correes (feedbacks negativos) so necessrios na formao
de estruturas e no funcionamento da conduta.
Esse trecho nos permite fazer vrias relaes com a educao, no s a bilnge.
conhecida a importncia do erro na perspectiva piagetiana, que interpretado como parte do
processo de construo do conhecimento, uma espcie de degrau para que a criana alcance
um patamar mais elevado de conhecimento. Desse modo, uma vez entendidos como parte do
processo de construo do conhecimento, os erros adquirem um carter construtivo, no
devendo ser simplesmente eliminados, mas aproveitados ao mximo em seu potencial
construtivo dentro de tal processo.
Isso no significa dizer que nunca se deva corrigir os erros da criana, mas sim que
uma correo antecipada tiraria dela a possibilidade de aproveitar o lado construtivo de seu
erro. Correes precipitadas tendem a levar a criana a decorar uma regra, por exemplo. J a
postura de ajudar a criana a perceber seu erro, fazendo com que se torne uma lacuna (e
tambm que se torne um observvel), permite que a criana construa para si o sentido das
regras. Isso pode ser bem exemplificado com as hipteses no processo de aquisio da leitura
e da escrita.
Ao lado dos erros, Piaget ressalta que os reforos e a criao de hbitos tambm so
necessrios na formao de estruturas (desenvolvimento cognitivo) e no funcionamento da
conduta (desempenho escolar, por exemplo). Pensamos que os reforos incluam, dentre outros
fatores, a satisfao de se fazer algo que se sabe fazer, a sensao de conseguir fazer, de fazer
bem, to importante na construo de uma noo positiva de si mesmo.
156
3.2.6.5 Regulaes automticas e regulaes ativas

Acerca das regulaes, uma diferenciao importante aquela entre as regulaes
automticas e as regulaes ativas. As regulaes automticas referem-se a casos sensoriais
mais simples, em que no h necessidade de grandes variaes nos meios empregados para se
alcanar um objetivo. Piaget (1975/1976, p. 27) d como exemplo a situao na qual se
procura pegar um objeto e se leva em conta se a distncia ou seu tamanho necessitam uma
abertura maior ou menor das mos. J as regulaes ativas referem-se aos casos em que o
sujeito levado a mudar os meios ou pode hesitar entre vrios (por exemplo, quando uma
criana constri um castelo de cartas) e onde intervm, pois, uma necessidade de escolha.
(1975/1976, p. 27)
Piaget explica que a tomada de conscincia est vinculada s regulaes ativas, mas
no s automticas. Por exemplo, se tomarmos movimentos automticos, como o modo como
dirigimos um carro, controlando os pedais com os ps enquanto mudamos de marcha, damos
seta, olhamos no retrovisor, ou mesmo a coordenao entre mos e ps ao engatinhar,
comum que as pessoas, num primeiro momento, no saibam explicar ao certo os movimentos
que fizeram, demonstrando no estarem conscientes dos mesmos. Especificamente sobre o
engatinhar, o movimento realizado na realidade implica que o brao esquerdo se desloque
juntamente com a perna direita, e que o brao direito se desloque juntamente com a perna
esquerda. Adultos, quando indagados acerca do modo como engatinham, geralmente
respondem algo diferente disso (por exemplo, brao e perna direita juntos, depois brao e
perna esquerda), apesar de engatinharem, na prtica, corretamente. Portanto, fcil perceber
como a tomada de conscincia no est presente a priori nas regulaes automticas.
157
Por outro lado, as regulaes ativas provocam a tomada de conscincia. No momento
em que temos que decidir ou escolher que meio utilizaremos para alcanar um determinado
fim, somos levados a nos dar conta de nossa reao frente a tal perturbao. Tal a situao,
por exemplo, de um bilnge que deve a todo momento escolher a lngua a ser usada, de
acordo com o interlocutor, o momento, a situao em que se encontra.
3.2.6.6 Hierarquia das regulaes

Assim, as regulaes no so todas iguais. Piaget classifica-as segundo uma
hierarquia, iniciando por regulaes simples, seguidas de regulaes de regulaes, at chegar
s auto-regulaes, ponto culminante dessa hierarquia. Sobre as ltimas, Piaget diz que se
trata de auto-regulaes com auto-organizao susceptveis de modificar e de enriquecer seu
programa inicial por diferenciao, multiplicao e coordenao dos objetivos a atingir, e
integrao dos subsistemas num sistema total. (1975/1976, p. 27). Pensamos que, uma vez
que as duas lnguas tenham sido adquiridas, esse terceiro tipo de regulao (auto-regulao)
o mais adequado para explicar novas aprendizagens em relao a lnguas por um indivduo
bilnge. Entendemos que as auto-regulaes tambm estejam subjacentes ao processo de
aquisio bilnge, uma vez que este, em nossa leitura, implica diferenciao dos subsistemas
lingsticos (cada lngua) e integrao destes ao sistema lingstico maior.
158
3.2.6.7 Qual a origem do guia programador das regulaes cognitivas?

As reaes do sujeito s perturbaes do meio so orientadas numa direo. De onde
viria essa orientao? Ou, nas palavras de Piaget, de onde vem o guia programador das
regulaes? Sua primeira hiptese a de que viria dos objetos, mas conclui que, se pensarmos
nas estruturas lgico-matemticas, seria impossvel que viessem dos objetos, uma vez que
elas os ultrapassam em todos os sentidos. (Piaget, 1975/1976, p. 28). Por exemplo, na prova
de seriao de bastonetes, a transitividade (Se A>B e B>C, ento A>C) no vem dos objetos
(nesse caso, dos bastonetes de diferentes tamanhos), mas sim da estrutura de pensamento
lgico-operatria do sujeito, da a diferena na performance de crianas no perodo properatrio e no operatrio concreto.
A segunda hiptese de Piaget a de que haveria um regulador interno, vinculado s
conservaes mtuas inerentes ao processo fundamental de assimilao (1975/1976, p. 28).
Ou seja, a orientao interna que direciona as reaes do sujeito frente s perturbaes do
mundo viria do interior do mecanismo de assimilao, logo, tambm concernente
acomodao e adaptao do indivduo ao meio. caracterstico do jogo entre assimilao e
acomodao que as novidades do meio sejam assimiladas, ampliando a estrutura de
assimilao pela acomodao, porm conservando a estrutura anterior.
Em outras palavras, inerente adaptao do indivduo ao mundo por meio do jogo
entre a assimilao e a acomodao h, ao mesmo tempo, conservao e superao das
estruturas cognitivas (no sentido de estruturas de conhecimento do mundo). Pensamos que
justamente esse fator geral que possibilita ao ser humano tornar-se bilnge: assimilar L2 no
leva necessariamente a perder L1, devido ao fato de haver conservao e superao ao mesmo
tempo.
interessante ressaltar a importncia da interao do sujeito com o mundo, condio
necessria para que todo esse processo acontea. Alm disso, Piaget afirma tratar-se de uma
159
programao funcional, adaptvel a todas as situaes. Pensamos que, uma vez que essa
programao funcional adaptvel a todas as situaes, perfeitamente possvel refletirmos
sobre o crescer bilnge a partir dessa perspectiva, como fazemos nesta tese.
Retomando a equao geral da equilibrao, h o encadeamento perturbao
regulao compensao. Piaget afirma que as regulaes levam, quase todas, a
compensaes. Nesse contexto, podem acontecer duas situaes diferentes. A regulao pode
chegar a ultrapassar a ao inicial em busca de um melhor equilbrio (equilibrao majorante),
ou estabilizar a ao inicial, acrescendo-a de novos circuitos retroativos e proativos139, que
constituem tambm um progresso construtivo. Desse modo, as compensaes so sempre
ligadas a um problema de construo.
3.2.7 As compensaes
Piaget define compensao como uma [...] ao de sentido contrria a um
determinado efeito e que tende, pois, a anul-lo ou a neutraliz-lo [...] (1975/1976, p. 31).
Nesse sentido, elas incluem os feedbacks positivos e os negativos.
3.2.7.1 Feedbacks negativos

Os feedbacks negativos desempenham papel de compensaes na qualidade de
instrumentos de correo de duas formas diferentes. Uma delas refere-se s situaes em que
se trata de corrigir a prpria ao. Essas reaes motoras so evidentes, por exemplo, algum
aprendendo a andar de bicicleta. Outra forma de feedback negativo diz respeito s situaes
em que as perturbaes so vindas de objetos exteriores:
139
Os processos proativos levam a uma correo ou reforo, e os processos retroativos referem-se conduta de
retomada da ao.
160
Quanto s perturbaes devidas a obstculos exteriores, estes so afastados ou
contornados, o que volta a compensar a perturbao por uma ao inteira ou
parcial, correspondendo esta ltima ento a uma diferenciao do esquema em
subesquemas, segundo o objetivo possa ser atingido por um itinerrio direto ou
no. Do mesmo modo, em se tratando de assimilaes representativas, e no mais
somente sensrio-motoras, mas sim de perturbaes provocadas por objetos
inassimilveis por meio de esquemas disposio ou por fatos contrrios s
previses, encontramos variedades anlogas: ou o acontecimento exterior
negado enquanto perturbador (por negligncia ou s vezes mesmo por uma espcie
de recalcamento) ou h modificao dos esquemas, isto , diferenciao em
subesquemas com as negaes parciais que eles comportam: e em todos os casos
h a compensao (porm mais ou menos estvel). (1975/1976, p. 31, grifos nossos)
3.2.7.2 Duas classes de compensaes

Portanto, haveria duas classes de compensaes:
1) Por inverso, que implica uma anulao da perturbao.
2) Por reciprocidade, que implica a diferenciao de esquema para acomod-lo ao
elemento inicialmente perturbador.
3.2.7.3 Bilingismo e compensaes

Pensando em nosso paralelo com o crescer em situao bilnge, no momento em que
o interlocutor usa uma lngua que a criana ainda no conhece, tal fato pode ser compreendido
como objetos inassimilveis por meio de esquemas disposio ou por fatos contrrios
previso, ou perturbaes devidas a obstculos exteriores no plano da representao. Nessa
situao, quando o acontecimento exterior negado enquanto perturbador, tal lngua
simplesmente ignorada. Pensamos que a repetio continuada desse tipo de reao esteja
relacionada a casos em que uma das lnguas no bem adquirida. Por outro lado, quando a
reao da criana a tal perturbao envolve a modificao do esquema, com diferenciao em
subesquemas, incluindo as negaes parciais que eles comportam, tal lngua assimilada ao
sistema lingstico, ao mesmo tempo em que diferenciada da outra lngua presente nesse
mesmo sistema. Pensamos que a repetio continuada desse tipo de reao esteja relacionada
ao desenvolvimento de uma Bilingalidade aditiva, com boa proficincia nas duas lnguas.
161
Nesse contexto, cabe o questionamento: o que faz com que as compensaes sejam de
uma classe ou de outra? Pensamos que a resposta para tal questionamento esteja no sujeito
psicolgico, nas contingncias especficas em que a criana se desenvolve e, sobretudo, no
aspecto afetivo sempre presente em cada conduta humana (vide perspectiva piagetiana acerca
das relaes entre afetividade e inteligncia Piaget, 1954/2005). Especificamente sobre o
crescer em contexto bilnge, pensamos que a valorizao afetiva dada pela criana a cada
lngua e cultura seja de fundamental importncia na construo de um sistema lingstico
integrado entre as duas lnguas. Tal tema ser retomado e aprofundado no captulo 5.
3.2.7.4 Feedbacks positivos

Estes tambm implicam compensaes, uma vez que, quando recorremos a reforos,
significa que houve a presena de dificuldades, logo, de correes. Dessa maneira, os
feedbacks positivos esto ligados aos feedbacks negativos e s compensaes que estes
comportam. Piaget considera as regulaes ativas como casos de feedback positivo, uma vez
que mudar de meio depende, ao mesmo tempo, de reforo e de correo.
A criana bilnge, em seu dia-a-dia, tem de mudar o meio de comunicao de acordo
com o ambiente, interlocutor, assunto etc. Se ela faz a escolha errada da lngua a ser usada no
momento, por exemplo, escolhe falar em portugus, mas o colega s fala ingls, provvel
que, da prxima vez, corrija essa escolha e se dirija em ingls a esse colega. O reforo seria
dado pela efetividade da comunicao com o colega quando a criana usar o ingls no contato
com o mesmo. Pensamos que o crescer em ambiente bilnge esteja diretamente relacionado a
um aumento das regulaes ativas referentes escolha das lnguas e, consequentemente, a
uma antecipao da tomada de conscincia em relao s lnguas, conforme mostram
pesquisas na rea. Tal tema ser aprofundando no prximo captulo
162
3.2.7.5 Valor atribudo meta

Em relao aos feedbacks positivos, deparamo-nos com um tema fundamental em
nosso trabalho: o valor atribudo meta em questo. Piaget explica que, no contexto da
formao de um feedback positivo, o principal fator o valor que o sujeito atribui meta a ser
alcanada. Tal questo fundamental ao se pensar sobre o crescer em contexto bilnge: o
valor que o sujeito atribui meta (comunicar-se com determinada pessoa ou falar determinada
lngua) que lhe faz julgar indispensvel a satisfao da necessidade correspondente, ou seja,
aprender a falar tal lngua. Tal tema ser aprofundado no captulo 5.
3.2.7.6 Caractersticas das compensaes

Resumindo, Piaget (1975/1976) define as caractersticas das compensaes
reguladoras. Em primeiro lugar, elas orientam-se em direo inversa ou recproca quela da
perturbao, resultando em anulao da perturbao ou em anulao da mesma enquanto
perturbao. Comportam uma avaliao final do seu sucesso ou sua insuficincia. Alm disso,
tendem conservao pelas transformaes, conservao esta referente a um estado, a um
esquema ou a um subsistema. Essas tendncias conservadoras fornecem esboos funcionais
das estruturas de conservao, do mesmo modo que as negaes implcitas que elas supem
em todos os nveis preparam as operaes inversas igualmente necessrias s conservaes
operatrias.
Propomos que a aquisio simultnea de duas lnguas possa ser entendida como uma
compensao cognitiva reguladora, construda graas interao em ambiente bilnge. A
partir de uma estrutura formal maior, referente ao modo como o ser humano lida com os
desequilbrios impostos pelo meio, este constri, em decorrncia de sua interao com o
163
mundo, suas estruturas mentais especficas para o conhecimento do mundo140. A criana
que se desenvolve em contexto bilnge tem a possibilidade de, a partir de interaes
bilnges, estabelecer relaes entre as duas lnguas (subsistemas) e destas com uma funo
lingstica maior que as engloba, sem anul-las, trabalhando simultaneamente a diferenciao
e a integrao desses dois subsistemas num todo maior. Uma vez que tal processo formal o
mesmo inerente construo das estruturas operatrias, essa seria uma boa explicao para a
antecipao da entrada no pensamento operatrio por crianas bilnges, como mostram
pesquisas na rea. Tal tema ser aprofundado no prximo captulo.
3.2.8 Equilibrao majorante

Um sistema no constitui jamais um acabamento absoluto dos processos de
equilibrao. Novos objetivos derivam sempre de um equilbrio atingido. Assim, cada
resultado permanece pleno de novas aberturas141. Nesse sentido, a equilibrao no somente
a marcha para um equilbrio, mas est constantemente orientada para um melhor equilbrio, de
forma que nenhuma estrutura equilibrada permanece num estado definitivo, mesmo que
conserve suas caractersticas. Da o fato de Piaget falar em equilibraes majorantes, no
sentido de melhoramentos.
[...] toda regulao acrescenta novas transformaes ao sistema a regular e estas
transformaes tm sua prpria estrutura, notadamente quanto s negociaes, o que
pode enriquecer, em sua forma, o sistema que se procurava equilibrar. (Piaget,
1975/1976, p. 35, grifo nosso)
Pensamos que o enriquecimento ao qual se refere Piaget pode ser visto em crianas
bilnges. Baker e Prys-Jones (1998) relatam, ao exporem os resultados das experincias de
imerso no Canad, que as crianas anglfonas que tiveram toda a sua escolarizao em
escolas de imerso em francs, no final do ensino fundamental, tinham alcanado alta
proficincia e fluncia no francs (L2), sendo que seus conhecimentos nas habilidades
140
Termo criado por Ramozzi-Chiarottino

Nas palavras de Piaget: Uma estrutura acabada pode sempre dar lugar a exigncias de diferenciaes em
novas subestruturas ou a integraes em estruturas mais amplas. (Piaget, 1975/1976, p. 34).
141
164
passivas (leitura e compreenso) eram idnticos ao de um falante nativo. Em relao ao ingls
(L1), os bilnges em questo ou estavam equiparados aos monolnges ou os superavam,
mostrando benefcios alcanados em relao lngua materna. Tais resultados so
convergentes com os apresentados por Lambert e Tucker (1973), pesquisadores responsveis
pela conduo de uma experincia pioneira de imerso no Canad.
3.2.8.1 Duas categorias de melhoramentos

Segundo Piaget, h duas categorias de melhoramentos. Uma delas refere-se s
situaes em que estes resultam do sucesso das regulaes compensadoras, logo, do equilbrio
momentaneamente atingido. Esses melhoramentos so resultantes da equilibrao em seu
contedo. A segunda categoria de melhoramentos refere-se s situaes em que as novidades
so tiradas do prprio mecanismo das regulaes, sendo estes resultantes da equilibrao em
sua forma.
3.2.8.2 Melhoramentos resultantes da equilibrao em seu contedo

Em relao aos melhoramentos resultantes da equilibrao em seu contedo, Piaget
esclarece que ocorre um alargamento do campo do sistema em sua extenso, na medida em
que os elementos perturbadores so assimilados ao esquema que at ento no podia se
acomodar a eles. Em nosso paralelo com o crescer bilnge, consideramos as situaes em
que novas palavras so aprendidas (assimiladas e acomodadas ao novo esquema), ou novas
situaes em que faz sentido usar determinada palavra ou lngua.
O sucesso das regulaes compensadoras resulta em diferenciaes em compreenso,
e no somente em extenso: os elementos inicialmente inassimilveis se tornam, em seguida,
constitutivos de um novo subesquema, ou subclasse do esquema a princpio inoperante. A
integrao um complemento necessrio dessa diferenciao, sendo que o grau de integrao
varia proporcionalmente ao grau da diferenciao Em relao ao Bilingismo, ao falarmos em
165
compreenso, estamos nos referindo relao entre as diferentes lnguas e destas com o
sistema lingstico maior que as engloba. Assim, alm de aprender novas palavras e contextos
nos quais us-las (ganhos em extenso), o bilnge tambm estaria elaborando diferenciaes
entre as lnguas que fala, bem como integrando-as a um sistema lingstico maior, o que
inclui, alm da diferenciao entre elas, os pontos em comum entre as lnguas, o que j foi
exemplificado anteriormente.
3.2.8.3 Melhoramentos resultantes da equilibrao em sua forma

Ao falar sobre os melhoramentos advindos das compensaes, Piaget ressalta que
mesmo os enriquecimentos em extenso (por exemplo, em nosso paralelo, aprender novas
palavras) acabam levando a enriquecimentos em compreenso, devido ao poder integrador
das totalidades.
3.2.8.3.1 Melhoramentos referentes acomodao ampliao da norma de acomodao

Quanto aos melhoramentos referentes acomodao, Piaget fala na existncia de uma
norma de acomodao (Piaget, 1975/1976, p. 37), que se refere ao fato de cada esquema de
assimilao comportar uma certa capacidade de acomodaes, mas com determinados limites,
nomeadamente, a no-ruptura do ciclo a partir do qual ele formado. Pensamos que tais
limites digam respeito, por um lado, s limitaes fisiolgicas de cada espcie, s
caractersticas hereditrias herdadas, e, por outro lado, ao estado de desenvolvimento atual das
estruturas.
Em relao ao primeiro ponto, segundo Piaget, nascemos com potencialidades
genticas que podem ser atualizadas ou no em funo da interao com o mundo, por meio
da ao. Ou seja, as estruturas mentais, potencialmente presentes desde o nascimento, s se
constroem efetivamente na interao com o meio. Mas se elas no estiverem potencialmente
presentes, no sero construdas. Por exemplo, no adianta se expor um cachorro ou um gato
166
s lnguas com a inteno de que eles aprendam a falar. Tal interao no levar aquisio
da linguagem verbal, uma vez que no existe essa potencialidade presente nesses animais.
3.2.8.4 Bilingismo dentro da norma de acomodao do ser humano para lnguas?

Hoje possvel afirmar-se que o Bilingismo precoce est dentro da norma de
acomodaes para lnguas pelo ser humano. Antigamente, acreditava-se que crescer em
ambiente bilnge seria uma sobrecarga para a criana, que teria uma capacidade limitada
para aprender lnguas, a qual teria que ser dividida em duas no caso de crianas bilnges,
representando potencialmente prejuzos para o desenvolvimento lingstico geral das crianas
(Baker, 2000, p. 37-38). Nesse sentido, Milroy & Muysken (1995, p. 3) esclarecem que a
teoria do semilingismo, baseada numa concepo de que o bilnge ideal seria como dois
monolnges numa pessoa s, e que descreve uma condio na qual a criana bilnge no
teria proficincia suficiente em nenhuma das lnguas, no sustentada por evidncias sciolingsticas.
Meisel142 (2007) sumariza o que se sabe hoje sobre a aquisio bilnge. Em sua
pesquisa sobre a aquisio da segunda lngua em casos de Bilingismo Dominante e/ou
Seqencial, ele parte de resultados j confirmados por pesquisas anteriores acerca de
Bilingismo Balanceado. Meisel (2007, p. 495-496) apresenta brevemente tais resultados,
afirmando que a aquisio simultnea igual aquisio de vrias L1, que os sistemas
lingsticos so diferenciados desde o incio, o desenvolvimento gramatical procede como em
monolnges, a capacidade gramatical em cada lngua idntica de pares monolnges e que
o multilingismo vivel dentro da capacidade humana para lnguas.
Ao final da citada pesquisa, conclui que a aquisio da lngua mais fraca de um
bilnge dominante pode ser mais lenta, mas no necessariamente ser como a aquisio de
142
Conforme j foi apresentado no captulo 1, p. 55-56.
167
uma segunda lngua, contrariando o que era assinalado por pesquisas anteriores. Ou seja,
mesmo crianas que tm uma das lnguas bem melhor desenvolvida do que a outra podem
desenvolver as duas segundo padres de lngua materna. Outra concluso interessante que
chega que tais crianas tm o conhecimento da L2, e o usam ao mesmo tempo em que
tambm usam construes desviantes. O problema estaria no uso desse conhecimento na
prtica. Tal concluso retoma a importante diferenciao feita pela perspectiva gerativista
acerca de competncia e desempenho.
3.2.8.5 Norma de acomodao aumenta conforme o nmero de sistemas

Em relao ao segundo ponto, Piaget esclarece que a norma de acomodao depende
da resistncia e da plasticidade conjunta do ciclo que assegura a assimilao, e do que
chamamos de estado de desenvolvimento atual das estruturas. Nesse contexto, Piaget afirma
que a norma de acomodao depende do
[...] nmero de esquemas elementares ou subesquemas (esquemas ligados) j
construdos no sistema total, porque quanto mais este nmero elevado, mais se
amplia a norma de acomodao do esquema considerado, pois suas
probabilidades de ligao aumentam e, igualmente, neste caso, o nmero das
regulaes aumenta com o das acomodaes possveis. Mas a recproca tambm
verdadeira, isto , quanto mais se amplia a norma de acomodaes de um
esquema elementar (poderamos cham-la igualmente de norma de assimilao)
mais h chances de entrar em relao com a assimilao recproca de outras e
de constituir, assim, novos subsistemas dentro da totalidade. (Piaget, 1975/1976,
p. 37, grifo nosso)
Consideramos a citao acima extremamente interessante. Contm uma idia

fundamental dentro da perspectiva piagetiana: a de que um objeto do conhecimento ser
assimilado de acordo com a estrutura de assimilao do sujeito naquele momento, esta, por
sua vez, diretamente vinculada norma de acomodao. Conforme aumenta o nmero de
subesquemas que integram o sistema total, aumenta tambm a possibilidade de assimilao do
sujeito naquele momento.
Por outro lado, no adianta esperar que determinado objeto do conhecimento seja
assimilado se no h uma estrutura cognitiva (no sentido de estrutura de conhecimento do
168
mundo) que permita tal assimilao. Por exemplo, se uma pessoa no sabe alemo, de nada
adianta dar-lhe aulas de filosofia nessa lngua, uma vez que sua estrutura cognitiva no
possibilita a assimilao de tais contedos. A mesma pessoa, ao aprender alemo, estar
ampliando sua estrutura de assimilao, o que possibilitar que estude filosofia em alemo.
3.2.8.6 Transferncia entre L1, L2, L3

No senso comum, freqente a afirmao de que bilnges teriam maior facilidade
para aprender lnguas. No conhecemos nenhum estudo que comprove tal afirmao, mas
partimos do princpio de que se trate de um dado emprico. Paralelamente, h pesquisas que
mostram que, ao se ensinar uma terceira lngua, bastante produtivo que se parta dos
conhecimentos que o aluno j tem de sua primeira lngua estrangeira, ou de sua segunda
lngua. Tais pesquisas so apresentadas por Hufeisen [s.d.], pesquisadora na rea de
multilingismo e coordenadora do Centro de Lnguas Estrangeiras da Universidade Tcnica
de Darmstadt Alemanha, em revista de divulgao cientfica para o pblico em geral.
natural que, durante o processo de aquisio de uma lngua, elaboremos teorias
sobre o funcionamento dessa lngua, por exemplo, generalizando regras gramaticais. Um
exemplo clssico o da criana que diz eu fazi, ou eu di, mesmo sem nunca ter ouvido
algum falando desse modo, mostrando ter generalizado a regra de construo do passado.
Quando se trata de duas ou mais lnguas, isso feito entre as lnguas. Por exemplo, uma
criana que, para comunicar que seu brinquedo estava quebrado, disse que ele Kaputtou,
utilizando a palavra alem kaputt, que significa quebrado, e a declinao verbal para passado
em portugus, criando um verbo misto portugus-alemo. A partir da citao acima,
pensamos que uma maior facilidade para aprender uma terceira lngua viria dessa ampliao
da norma de acomodao referente aquisio de lnguas.
As teorias formuladas a partir do conhecimento de outras lnguas tm sentido uma vez
que todas as lnguas juntas fazem parte de um mesmo sistema lingstico maior, que trabalha
169
no sentido de integr-las a esse todo, ao mesmo tempo diferenciando-as entre si. Pensamos
que tal estabelecimento de relaes entre lnguas no precisa ser temido (como uma mistura
malfica entre lnguas), nem evitado, uma vez que, a partir dessa compreenso do processo,
tal estabelecimento de relaes faz parte de um processo de construo natural, que culminar
com lnguas (subsistemas) diferenciadas entre si e, ao mesmo tempo, integradas em um
sistema maior nico.
O que salientamos, a partir de nossa leitura, que as duas lnguas no precisam ser
tratadas como duas ilhas isoladas, e que enriquecedor trabalhar a partir das relaes entre
elas. O trabalho explcito da diferenciao entre as lnguas nos parece extremamente
interessante e desejvel. Pensamos que ele seja fundamental para auxiliar o processo de
diferenciao dos contedos e da aquisio da gramtica correta das lnguas.
Assim, Piaget conclui que se forma uma terceira categoria de enriquecimentos
relacionados ampliao das normas de acomodao e ao favorecimento da formao de
novos subsistemas, inclusive as novas conexes e relativizaes necessrias que eles
comportam.
Nesse contexto, afirma que o enriquecimento mais importante o aumento gradual das
negaes ou, em outras palavras, o procedimento das negaes derivadas, processo
fundamental para a construo do pensamento operatrio. Retomaremos esse tema no
prximo captulo143.
3.2.9 Equilibrao: compensaes e construes ao mesmo tempo

Se a equilibrao cognitiva uma marcha para um melhor equilbrio, no possvel se
diferenciar entre compensaes e construes propriamente ditas. Isto porque, por um lado,
143
Itens 4.2 e 4.3.
170
toda construo nova solicita compensaes, e, por outro lado, toda equilibrao majorante
acarreta a necessidade de construes.
3.2.9.1 Construes: invenes e descobertas

Tais construes se manifestam por composies novas ou extenses de domnios, que
podem proceder por invenes (iniciativas espontneas do sujeito) e por descobertas (frutos
de encontros com o objeto). Em nosso paralelo com o Bilingismo, um exemplo de
invenes, ou iniciativas espontneas do sujeito so as misturas lingsticas naturais no
processo de aquisio bilnge (por exemplo, o kaputtou, mencionado acima). Pensando nas
descobertas, fruto de encontros com o objeto, ou seja, reaes aos desequilbrios que o meio
coloca, um exemplo o encontro com um interlocutor que s fale L2, ou quando a criana
viaja para um pas onde a lngua oficial a L2, e ela sinta a necessidade imposta pelo meio de
falar essa lngua para se comunicar.
Finalizando sua apresentao geral sobre a equilibrao, Piaget ressalta a construo
de sistemas que, ao mesmo tempo, se conservam e se ampliam. Afirma:
De modo geral, pode-se dizer, ento, que o caracterstico das equilibraes
cognitivas consiste em que os contrrios, no somente se atraem como duas cargas
eltricas de sentidos diferentes, mas se engendram mutuamente, o que supe um
ciclo fechado susceptvel de se alargar e de se enriquecer conservando sua
forma de ciclo (cf pargrafo 1), mas o que tambm explica o carter indissocivel
das construes e das compensaes, pois, para que ao mesmo tempo o todo
conserve as partes no momento de cada modificao, preciso que haja
simultaneamente produo e conservao. (Piaget, 1975/1976, p. 44, grifo nosso)
Quanto ao Bilingismo, o sistema lingstico total do sujeito pode ser entendido como
um ciclo fechado, que pode se alargar e se enriquecer, conservando sua forma cclica. As duas
lnguas podem ser pensadas em termos de contrrios, no sentido de que falar portugus (A)
implica em no falar alemo (no-A), por exemplo. Esses contrrios engendram-se
mutuamente, formando um sistema maior, que pode aumentar e se enriquecer.
Pensamos que tal enriquecimento pode ser decorrente da comparao entre as lnguas,
que nos permite conhecer melhor cada uma delas (por exemplo, saber que em alemo no se
171
pode fazer uma frase sem sujeito, e em portugus sim, como o caso dos equivalentes em
contedo Es regnet e Chove.), ou do vocabulrio aumentado e comparativamente
enriquecido (por exemplo, podemos saber que, em alemo, pode existir uma palavra de
origem latina e outra de origem germnica para um determinado significado, como o caso
de Resultat e Ergebnis; ou ainda, podemos saber que verbos alemes com terminao ieren no
infinitivo so de origem latina, como renovieren144 tal conhecimento, nos permite inferir o
significado de verbos que no conhecamos na lngua alem e construir novos verbos, que
podem existir ou no nessa lngua).
Esse enriquecimento j prepararia o caminho para a aquisio de outras lnguas, uma
vez que j existe um conhecimento sobre lnguas e sobre sua estrutura. Tal processo implica
que cada lngua se conserve, e, ao mesmo tempo, que haja novas produes enriquecendo os
sistemas. Isso considerando-se o enriquecimento no nvel dos sistemas lingsticos. Em nvel
formal mais amplo, significa o enriquecimento de todo o processo de elaborao das negaes
e de construo de sistemas e subsistemas, processo formal anlogo ao que leva construo
do pensamento operatrio, como trabalharemos a seguir nesta tese.
3.2.9.2 Retomando a questo acerca da pertinncia de se estudar o Bilingismo a partir da

A teoria da equilibrao refere-se a sistemas cognitivos: possvel utiliz-la para
refletir sobre os sistemas lingsticos?
Pensamos que sim. Em primeiro lugar, porque um sistema cognitivo pode ser
entendido, de uma maneira mais geral, como um sistema de conhecimento do mundo. Piaget
(1975/1976, p. 64) explica que toma a expresso sistemas cognitivos num sentido mais
amplo. Este inclui simples descries, como observveis conceituados pelo sujeito no
decorrer de uma ao, e os instrumentos cognitivos de que se serve o sujeito nessas
144
Renovar, reformar traduo nossa
172
conceituaes. A expresso sistemas cognitivos tambm inclui as composies operatrias
particulares elaboradas pelo sujeito quando da colocao de um problema, as explicaes
causais, e as estruturas mais amplas (agrupamentos, grupos, etc), que constituem o nvel
superior desses diversos tipos de sistemas. Assim, sistemas cognitivos no se restringem s
estruturas operatrias, mas podem ser entendidos de uma maneira mais geral, como sistemas
de conhecimento do mundo145.
Julgamos coerente com a definio mais ampla de Piaget estudarmos o
desenvolvimento dos sistemas lingsticos a partir de um modelo concebido para estudar a
construo dos sistemas cognitivos. Ao afirmar que os concebe de maneira geral, Piaget inclui
em sua concepo os observveis conceituados pelo sujeito no decorrer de sua ao, e a
lngua certamente se encaixa nessa categoria.
Mesmo dizendo que o intuito final seria explicar a construo das estruturas de
pensamento operatrio, sobretudo no que diz respeito reversibilidade por inverso e
reciprocidade (INRC), Piaget deixa claro que o funcionamento dos esquemas sensriomotores j pode ser explicado pela teoria da equilibrao, assim como os esquemas
conceituais. Mais uma vez, pensamos que a lngua se encaixe encaixa nesse contexto, uma
vez que pode ser entendida como um sistema de esquemas conceituais.
Considerando a lngua como um sistema de esquemas conceituais, ela configura, como
todo esquema, uma condio e ponto de partida para a atribuio de significado ao mundo,
aos observveis. Nas palavras de Piaget:
Do ponto de vista do sujeito, isso equivale a dizer que um esquema de assimilao

confere uma certa significao aos objetos assimilados e que determina assim
objetivos definidos s aes que a eles se relacionam [...]. (Piaget, 1975/1976, p. 24)
145
Baseada na teoria piagetiana e buscando explicar a construo de conhecimento de modo geral, no somente
o necessrio, mas tambm aquele conhecimento construdo nas experincias do dia-a-dia, Ramozzi-Chiarottino
(1991) criou a diferenciao entre sistemas lgicos e sistemas de significao no-lgica.
173
Em outras palavras, pensamos que a lngua e a cultura podem ser compreendidas como
sistemas de atribuio de significado ao mundo, que o indivduo vai reconstruindo
internamente, na interao com o mundo, por meio dos processos de assimilao e
acomodao (essenciais para o processo de equilibrao). Importante grifar que no se trata,
na perspectiva piagetiana, de uma simples internalizao, mas sim, como j foi dito, de uma
reconstruo. Isso implica dizer que o sujeito ativo nesse processo, sendo a reconstruo em
nvel endgeno nascida do contato com o meio, mas no derivada dela. Nesse ponto, como
mostra Ramozzi-Chiarottino, pode se reconhecer as razes kantianas no pensamento
piagetiano: Cronologicamente, pois, nenhum de nossos conhecimentos procedem da
experincia, mas todos comeam nela. (Kant, 1950146, apud Ramozzi-Chiarottino, 1994, p.
31)
3.2.9.3 Propriedades da assimilao: deus da vida em geral, e no somente das estruturas

cognitivas
Piaget, ao discorrer sobre o poder integrador das totalidades relacionado aos
melhoramentos resultantes da equilibrao em sua forma, afirma:
Este poder integrador das totalidades no um Deus ex machina, surgindo sem novo
trabalho por ocasio de uma diferenciao: ele se prende s propriedades da
assimilao (a qual, se ela o deus, ento o da vida em geral, em todas as suas
manifestaes, e no somente das funes cognitivas) (Piaget, 1975/1976, p. 36, grifo
do autor)
Pensamos que uma das manifestaes das propriedades da assimilao na vida em

geral diz respeito aquisio de lngua, o que explica porque pensamos que o modelo exposto
para explicar a construo e o funcionamento do sistema cognitivo pode ser usado para
explicar a construo do sistema lingstico do bilnge.
146
Kant, E. (1950). Critique de la raison pur. PUF
174
Piaget (1975/1976, p. 42) considera ter encontrado confirmao experimental de sua
tese da equilibrao nos estudos de colaboradores (Inhelder, Sinclair e Bovet) sobre as
relaes entre aprendizagem e desenvolvimento. Dentro da perspectiva piagetiana, a aquisio
de lngua(s) pode ser considerada uma aprendizagem especfica que, portanto, poderia ser
interpretada luz da teoria da equilibrao.
3.2.9.4 Equilibrao: forma e contedo

Piaget afirma:
A equilibrao progressiva um processo indispensvel do desenvolvimento, e um
processo cujas manifestaes se modificaro, de estgio em estgio, no sentido de um
melhor equilbrio em sua estrutura qualitativa [forma] como em seu campo de
aplicao [contedo],[...] (Piaget, 1975/1976, p. 23)
Vemos dois pontos a discutir: o primeiro deles, que, por meio da teoria da
equilibrao, Piaget abre a possibilidade de se refletir tanto a partir da estrutura qualitativa
(forma), quanto de seu campo de aplicao (funcionamento, contedo), como afirma na
citao acima. Isso tambm fica claro quando ele diz que as pesquisas no campo da
aprendizagem confirmaram empiricamente a teoria da equilibrao.
Por outro lado, consideramos pertinente considerar lngua e cultura no simplesmente
como contedos, mas como sistemas ou estruturas, com a ressalva de que estes no seriam
simplesmente interiorizados pelo sujeito. Esses sistemas seriam construdos internamente pelo
sujeito, dada a possibilidade do ser humano de construir sistemas e subsistemas
(diferenciando-os entre si e integrando-os totalidade maior) por meio do funcionamento dos
processos de assimilao e acomodao, e dado o contato com um meio (interacionismo) no
qual existam tais sistemas de lngua e cultura. Assim, no se trata de simples interiorizao,
mas de reconstruo de sistemas, dada a interao num meio especfico (em que haja tal
lngua e cultura) e a possibilidade da criana de construir e relacionar sistemas entre si,
conservando-os e ampliando-os, como bem nos mostra a teoria da equilibrao.
175
3.2.9.5 Piaget no se ope ao estudo a partir dos contedos
Ao falar sobre a hierarquia de regulaes (reaes do sujeito s perturbaes do meio),
Piaget chega a cogitar uma classificao das regulaes segundo contedos (pensamos que
aqui se incluam as lnguas), mas desiste de aprofundar nesse critrio, pois afirma que ele
levaria, novamente, construo de novas formas sobre as primeiras. Portanto, levaria
novamente auto-regulao. Ento, prefere ir direto ao critrio formal: regulaes simples,
que se transformam em regulaes de segundo grau (regulaes sobre regulaes), at chegar
s auto-regulaes, susceptveis de modificar e enriquecer o programa inicial. Esse
comentrio foi feito com o intuito de mostrar que Piaget no veta um estudo que parta da
classificao das regulaes segundo o contedo, caso do nosso trabalho, que se prope a
refletir sobre as lnguas e culturas, mas opta por estudar diretamente o aspecto formal,
justificando sua escolha.
Finalmente, Piaget explica que o mecanismo inerente ao processo de equilibrao
uma funo da possibilidade de assimilao, relativa vida em todas as suas manifestaes,
no restritas ao funcionamento da inteligncia.
Assim, julgamos totalmente compatvel o estudo do crescer bilnge e suas
conseqncias para o desenvolvimento cognitivo a partir da teoria da equilibrao de Piaget.
Para tanto, baseamo-nos na acepo geral do termo sistemas cognitivos utilizada por Piaget,
no fato de tratar-se de um modelo formal, que explica o funcionamento dos esquemas
sensrio-motores e dos esquemas conceituais e se aplica construo de estruturas cognitivas
e aos seus campos de aplicao, o que inclui aprendizagens especficas.
3.2.10 Sntese
Resumindo brevemente o percurso apresentado at ento a respeito da teoria da
equilibrao, trata-se de uma teoria que busca explicar a construo dos sistemas cognitivos
(de conhecimento do mundo) na interao do sujeito com o meio. Em outras palavras, procura
176
explicar a formao do conhecimento do mundo por meio de um processo central de
equilibrao.
A equilibrao depende dos processos de assimilao e de acomodao. Ela baseia-se
em dois princpios:
1) Todo esquema de assimilao tende a alimentar-se (Piaget, 1975/1976, p. 14), ou
seja, h um movimento natural em busca do conhecimento do mundo, ou de alimentao para
o esquema de assimilao;
assimila (Piaget, 1975/1976, p. 14), ou seja, a se transformar em funo do que assimila,
ampliando-se ao mesmo tempo em que conserva o sistema cognitivo atual.
A assimilao e a acomodao recprocas entre os esquemas possibilitam as relaes
entre um sistema total e os subsistemas que o compem, sem que haja uma fuso deformante
desses subesquemas.
H trs tipos de equilibrao, que implicam, cada uma delas, a elaborao de
caracteres negativos. So elas:
1) Equilibrao entre assimilao e acomodao, ou entre sujeito e objeto. Os caracteres
negativos referentes a esse tipo de equilibrao so o que permite, por um lado, que um objeto
do conhecimento A seja diferenciado dos objetos X, Y, ou seja, no-A, e por outro lado, que
um esquema A, ao se deparar com objetos no diretamente assimilveis por ele (A), possa se
diferenciar em A1 (que assimila A) e A2 (que assimila A). Consideramos este o tipo de
equilibrao que permite ao bilnge construir dois sistemas lingsticos diferentes.
2) Equilibrao referente s relaes entre os subsistemas, que garante as relaes entre
subsistemas do mesmo nvel hierrquico. Os caracteres negativos inerentes a esse tipo de
equilibrao so os relacionados existncia de uma estrutura de interseco, uma vez que
coordenar dois esquemas de mesmo nvel implica descobrir uma parte comum entre eles, que
177
se opem s partes exclusivas de cada subsistema (ou seja, ao que est fora da interseco).
Consideramos este o tipo de equilibrao que est subjacente s transferncias entre lnguas,
por exemplo. o funcionamento que pode explicar porque um conceito adquirido numa das
lnguas pode ser expresso pela outra (como mostra a pesquisa de Keats & Keats, 1974147).
3) Equilibrao referente s relaes entre a totalidade e os subsistemas, que diz respeito a
uma diferenciao progressiva entre os subsistemas e integrao destes a um sistema total
maior. Nesse caso, os caracteres negativos so fundamentais tanto para garantir a
diferenciao entre os subsistemas (partes comuns a todos e partes nicas a cada subsistema),
quanto para assegurar a diferenciao entre o todo e os subsistemas. Nesse tipo de
equilibrao, os caracteres negativos garantem a possibilidade de uma totalidade atual vir a se
transformar num subsistema no futuro. Consideramos este o tipo de equilibrao que ressalta
a sempre possvel ampliao da totalidade, que pode se transformar num subsistema de uma
nova totalidade. Um exemplo relacionado ao crescer bilnge, pode ser a aquisio de um
novo idioma (L3).
Portanto, elaborao dos caracteres negativos fundamental para o processo de
equilibrao dos sistemas de conhecimento do mundo. Nesse contexto, os desequilbrios so
condies necessrias, mas no suficientes, para que haja progressos. Estes so movidos pelas
reequilibraes que o sujeito pode ou no desenvolver, dados os desequilbrios.
147
J apresentada nos captulos 1 e 2, p. 54-55 e p. 100.
178
3.2.10.1 Frmula geral da equilibrao

A frmula geral da equilibrao pode ser traduzida pela seguinte esquema:
1) dadas perturbaes (desequilbrios), que podem ser resistncias do mundo exterior
ou lacunas do prprio sistema do sujeito,
2) o sujeito reage a essas perturbaes, configurando regulaes
3) que podem levar a compensaes, ou seja, resultados que podem ser melhores ou
piores do que o estado inicial.
Perturbao algo que sirva de obstculo a uma assimilao. Pode se tratar de
resistncia do objeto ou de lacuna do prprio sistema. Vale lembrar que a ignorncia em si
no uma lacuna, s se torna uma quando necessrio super-la para se resolver um
problema.
Regulaes so reaes a perturbaes. H vrios tipos de regulaes. Por exemplo,
regulaes automticas, referentes a casos sensoriais mais simples, quando no necessrio
que haja variaes nos meios. H regulaes ativas, que se referem aos casos em que o sujeito
tem de mudar os meios para alcanar determinado fim, implicando uma necessidade de
escolha. Esse tipo de regulao est relacionada tomada de conscincia. Pensamos que o
ambiente bilnge demande que o sujeito faa regulaes ativas no campo das lnguas, sempre
que precise escolher em que lngua falar com qual interlocutor, em que contexto.
Piaget fala na construo de uma hierarquia das regulaes, cujo ponto culminante a
regulao de regulaes. Estas so chamadas auto-regulaes, e dizem respeito a um
momento em que o prprio sistema cognitivo j pode antecipar as perturbaes e reagir a elas,
diferenciando, multiplicando e integrando subsistemas e totalidade. Em nosso paralelo com o
crescer bilnge, elas seriam observadas, por exemplo, no momento em que as duas lnguas j
foram adquiridas, e o sujeito continua a conhec-las cada vez melhor, estudando formalmente
suas gramticas.
179
Compensaes so aes no sentido contrrio de um determinado efeito, que tendem a
anul-lo ou neutraliz-lo. Os feedbacks negativos desempenham papel de compensaes na
qualidade de instrumentos de correo. Nesse contexto, encontramos a compensao por
inverso, que implica uma anulao da perturbao, e compensao por reciprocidade, que
implica em diferenciao do esquema para acomod-lo ao elemento inicialmente perturbador.
Os feedbacks positivos remetem a reforos, o que significa que, num momento
anterior, houve correo. As regulaes ativas so consideradas casos de feedbacks positivos,
uma vez que, para mudar de meio, preciso reforo e correo.
Em geral, Piaget explica que as compensaes se orientam na direo inversa ou
recproca da perturbao (resultando em anulao da perturbao ou da mesma enquanto
perturbao), comportam uma avaliao final de seu sucesso ou fracasso, tendem
conservao (de um estado, de um esquema ou de um subsistema) por meio de
transformaes.
A tendncia conservadora das compensaes so esboos funcionais das operaes, e
negaes implcitas a elas em todos os nveis preparam as operaes inversas igualmente
necessrias s conservaes operatrias.
O termo equilibrao majorante usado no sentido de um sistema de conhecimento
do mundo sempre aberto para novos enriquecimentos, que implicam ampliao e conservao
ao mesmo tempo. Portanto, no se fala em um equilbrio absoluto, mas sim numa marcha
constante para um melhor equilbrio.
Piaget fala em dois tipos de melhoramentos. Os melhoramentos resultantes da
equilibrao de contedo dizem respeito a um alargamento do campo do sistema em extenso,
na medida em que novos elementos so assimilados ao esquema que antes no podia se
acomodar a ele. Ao traarmos um paralelo com o crescer bilnge, pensamos na ampliao do
vocabulrio.
180
Os melhoramentos resultantes da equilibrao da forma referem-se a uma ampliao
da norma de acomodao (ou de assimilao), o que possibilita a assimilao de mais
elementos do mundo exterior, bem como uma atribuio de significados mais complexos,
uma vez que o sistema cognitivo seja composto por um nmero maior de subsistemas. Ao
aplicar tal conceito ao crescer bilnge, relacionamos tal enriquecimento, por exemplo,
transferncia entre lnguas, observada no campo do biletramento, a uma possvel facilidade
para aprender outras lnguas e a benefcios relativos L1.
Nesse contexto, o enriquecimento mais importante o aumento gradual das negaes,
ou, em outras palavras, trabalho das negaes derivadas, processo fundamental para a
construo do pensamento operatrio. Associamos tal enriquecimento a possveis vantagens
cognitivas relacionadas ao Bilingismo infantil, como antecipao da conscincia
metalingstica, aumento do controle inibitrio e antecipao da entrada no pensamento
operatrio. Tal tema ser trabalhado no prximo captulo.
A equilibrao comporta compensaes e construes (invenes e descobertas). Ela
implica, ao mesmo tempo, ampliao e conservao do sistema de conhecimento do mundo.
O pensamento operatrio surge como uma decorrncia do funcionamento do processo de
equilibrao dos sistemas cognitivos.
181
3.3 O FUNCIONAMENTO DA EQUILIBRAO

At ento, falamos sobre a teoria da equilibrao de uma maneira geral, apresentando e
esclarecendo a relevncia de conceitos importantes, como assimilao, acomodao,
perturbaes, regulaes e compensaes. Agora, nosso foco ser examinar o modo pelo qual
a equilibrao se desenvolve concretamente nas interaes entre sujeito e objetos do
conhecimento.
3.3.1 Observveis e Coordenaes

O primeiro passo, ento, definir o que se entende por observveis e coordenaes.
Num primeiro momento, Piaget define os observveis como aquilo que a experincia permite
constatar por uma leitura imediata dos fatos por si mesmos evidentes (Piaget, 1975/1976, p.
46). Ultrapassando a fronteira dos observveis, as coordenaes comportam inferncias
necessrias, ou seja, inferncias cuja necessidade remete s relaes lgico-matemticas.
Porm, difcil delimitar exatamente a fronteira entre observveis e coordenaes.
Nesse sentido, Piaget afirma:
Seria, pois, muito insuficiente querer definir o observvel apenas por suas
caractersticas perceptivas, pois que freqentemente o sujeito pensa perceber o que na
realidade no percebe, assim como caracterizar as coordenaes por sua formulao
verbal, adequada ou pontilhada de erros, pois que as inferncias implcitas
desempenham papel to grande seno maior que as explicitaes parciais. (Piaget,
1975/1976, p. 46, grifo nosso)
3.3.1.1 Observveis
Dado o equvoco de se definir os observveis somente pelas caractersticas

perceptveis do objeto em questo, Piaget chega a uma definio mais precisa para os
mesmos:
182
[...] preciso, pois, defini-los por meio daquilo que o sujeito cr constatar e no
simplesmente daquilo que constatvel. o mesmo que dizer que uma constatao
nunca independente dos instrumentos de registro (logo de uma assimilao) de que
dispe o sujeito e que estes instrumentos no so puramente perceptivos, mas
consistem em esquemas pr-operatrios aplicados percepo atual e podendo
modificar os dados desta num sentido, seja de preciso suplementar, seja de
deformao. Mas, como estes esquemas so, alm disso, aqueles que utilizam as
coordenaes, os observveis em si mesmo so mais frequentemente condicionados
por coordenaes anteriores. (Piaget, 1975/1976, p. 46)
Desse modo, os observveis no constituem fatos primeiros, mas dependem

comumente dos observveis e das coordenaes do nvel N1, e assim por diante. (Piaget,
1975/1976, p. 46). Ou seja, o que percebemos do mundo depende de nossa estrutura de
assimilao da realidade, das relaes que podemos estabelecer ao entrar em contato com o
mundo, segundo nossos prprios instrumentos de registro. Estes, por sua vez, se modificam
pelo contato com o mundo. Pensemos, por exemplo, em um beb de aproximadamente trs
meses, que j tenha sua disposio alguns esquemas, como o de pegar, o de sugar e o de
olhar, os quais , contudo, ainda no estejam coordenados entre si. Um objeto do mundo ser
visto por ele como algo a ser pego, ou sugado, ou olhado. Entretanto, quando sua estrutura
cognitiva j contar com a coordenao entre esses esquemas, construda graas s aes do
sujeito no mundo, o mesmo objeto ser visto como algo a ser pego, e sugado, e olhado, o que
configura a atribuio de um significado mais amplo e multidimensional ao mesmo objeto
externo.
O mesmo mecanismo formal pode ser exemplificado com um adulto que, da primeira
vez que leu um livro como Grande Serto: Veredas, no tivesse nenhum conhecimento sobre
filosofia. Ele teve uma compreenso x do livro. Anos depois, tendo estudado filosofia, volta a
ler o livro, e reconhece ali menes a diferentes correntes filosficas. Estas s se tornaram
observveis para aquele sujeito depois dele ter ampliado sua estrutura de conhecimento.
Retornamos dialtica entre assimilao e acomodao, consideradas por Piaget como
funes invariantes, no contexto da construo de estruturas, estas sim variveis, na medida
em que sempre h a possibilidade de se ampliarem, ao mesmo tempo em que se conservam.
Tal construo no se d no vazio, o que Piaget salienta com sua teoria da equilibrao. Ela se
183
d na interao entre o indivduo (e suas potencialidades) e o meio, num contexto em que os
desequilbrios que se configuram em condies necessrias para que haja reequilibrao e,
com ela, progressos.
As lnguas so observveis e, como qualquer outro observvel, dependem da estrutura
de assimilao do sujeito para que sejam efetivamente percebidas, para que se tornem objetos
de reflexo. Piaget explica que os observveis no so concebidos [...] seno em termos de
diferenas. (Piaget, 1975/1976, p. 38). Isso nos faz pensar que, em ambiente bilnge, no
qual o uso de diferentes lnguas uma prtica constante, as lnguas se tornem observveis
para as crianas mais precocemente do que em ambiente monolnge. Tal assunto ser
retomado no prximo captulo, ao falarmos sobre a possvel antecipao da superao do
realismo nominal em crianas bilnges.
Piaget diferencia entre dois tipos de observveis: aqueles constatados pelo sujeito em
suas prprias aes, doravante chamados de Obs S, e aqueles registrados pelo sujeito nos
objetos, doravante chamados de Obs O.
3.3.1.2 Coordenaes
A partir de Piaget, compreendemos que o sujeito, ao buscar conhecer o mundo em seu

contato com o mesmo, constri coordenaes inferenciais tanto em relao s suas prprias
aes, quanto em relao ao que observa nos objetos. Coordenaes, segundo Piaget, so
mecanismos inferenciais das estruturas cognitivas em conjunto (Piaget, 1975/1976, p. 145).
Afirma que as coordenaes
[...] devem ser caracterizadas pelas inferncias, implcitas ou explcitas, que o sujeito
considera ou utiliza como se a ele se impusessem, com todos os intermedirios entre a
evidncia subjetiva e a necessidade lgica. (Piaget, 1975/1976, p. 47)
Entendemos por evidncia subjetiva aquela certeza que se tem, mas no se sabe
explicar. No se trata de generalizaes indutivas, ou seja, da passagem extensvel de
algumas constataes a todas, no que concerne s relaes observveis. Por exemplo,
184
uma vez que todos os dias vemos o sol nascer, concluirmos que amanh ele tambm nascer.
Trata-se, sim, da construo de relaes novas, que ultrapassam a fronteira do observvel.
Essas inferncias podem ser necessrias ou pseudo-necessrias, ou seja, necessrias para o
sujeito que as estabeleceu, sem se tratar de uma necessidade lgico-matemtica.
Pensando na aquisio da lngua, as coordenaes podem explicar a criatividade e as
generalizaes. Por exemplo, as regras para se fazer o passado no so observveis em si
mesmas. Observvel o que se fala, por exemplo, eu comi, dormi, cai, aprendi. A partir
desses observveis, a criana, criativamente, generaliza a regra e pode falar eu fazi, eu
di( ao invs de eu fiz e eu dei), construes que a criana nunca ouviu, mas que produz
por meio de deduo a partir dos observveis. No contexto bilnge, o mesmo processo estaria
subjacente mistura de cdigos, como nos exemplos j apresentados kaputtou, ou I want a
garf.
Piaget ressalta que os observveis so frequentemente mal observados. Essa
observao errnea pode resultar de uma coordenao em si mesma ilusria, mas bem
delimitada, por exemplo, a idia de que toda transmisso imediata implica uma ligeira
translao dos mediadores levar o sujeito de 7 a 10 anos a ver mediadores imveis se
movimentando (Piaget, 1975/1976, p. 47). Em relao aquisio de lngua, pensamos que o
exemplo da generalizao da conjugao do passado com a terminao i se enquadre nesse
contexto de uma coordenao em si mesma ilusria, no que concerne aos Obs S, e no aos
Obs O. verdade que essa seja a conjugao para verbos regulares que, no infinitivo,
terminem em er e em ir. A coordenao ilusria estaria em considerar que todos os verbos,
sem exceo, seriam conjugados do mesmo modo (eu fazi, eu di).
Uma observao falsa tambm pode ser fruto de coordenaes lacunares ou muito
globais, por exemplo, um nvel dgua pode ser observado no como horizontal, porque
concebido como apenas dependente da forma do recipiente, sem relao com referncias
185
exteriores e interfigurais. (Piaget, 1975/1976, p. 47-48). Da mesma forma, considerando os
Obs S, pensamos que o exemplo do I want a garf se encaixe no contexto de coordenaes
lacunares. Isso no caso dessa mudana de cdigo ter sido ocasionada por uma falta de
vocabulrio na lngua matriz148 da frase, caso do exemplo acima (trata-se de uma criana em
fase de aquisio). A mudana de cdigo, como bem explica Mello (1999) pode ser
ocasionada por diversos outros fatores, relacionados boa proficincia nas lnguas e a
estratgias comunicativas eficazes.
Piaget diferencia as coordenaes entre as aes, que so pr-operaes ou operaes
do sujeito, doravante chamados de Coord S, das coordenaes entre os objetos, doravante
chamados de Coord O, ou seja, de operaes atribudas aos objetos, portanto, de um modelo
causal.
H ainda um terceiro caso de coordenaes: aquelas que recaem sobre propriedades
momentneas dos objetos, mas so aplicadas a eles pelo prprio sujeito. Piaget d como
exemplo a equivalncia entre duas fileiras de fichas que o sujeito ordenou por
correspondncia termo a termo. Nesse caso, os objetos servem de ponto de partida para as
operaes do sujeito. Parece que so coordenaes dos objetos, mas so, na verdade,
operaes do sujeito. Esse processo de atribuio aos objetos de relaes estabelecidas pelo
sujeito foi chamado por Piaget de abstrao pseudo-emprica149.
A equilibrao dos observveis e das coordenaes tomar a forma de ciclos, como foi
explicitado anteriormente. Dessa forma, tudo o que foi apresentado acerca da construo de
sistemas e relao entre subsistemas de uma totalidade maior aplica-se relao dialtica
entre observveis e coordenaes. Essa relao dialtica se d na interao do indivduo com
o meio. Piaget reflete sobre essa questo, classificando diferentes tipos de interao.
148
A lngua matriz a principal lngua na mudana de cdigo, aquela em torno da qual tudo se desenvolve.
(Scotton, apud Mello, 1999, p. 135)
149
Que apresentaremos detalhadamente adiante, p. 198-200.
186
3.3.2 Tipos de interao

Apresentaremos brevemente os cinco tipos de interao entre observveis e entre
observveis e coordenaes, classificadas por Piaget (1975/1976) nessa obra, com o intuito de
oferecer um panorama geral. Em seguida, nos aprofundaremos no tipo de interao que
pensamos ser mais pertinente para o nosso tema (as de tipo II).
3.3.2.1 Interaes tipo IA e tipo IB
As interaes tipo IA referem-se interaes elementares entre os Obs S e os Obs O,

quando o que est em jogo uma relao causal. Por exemplo, quando o sujeito empurra um
objeto, o que Piaget define como situao causal mais precocemente assimilada (Piaget,
1975/1976, p. 49).
As interaes tipo IB, por sua vez, referem-se quelas elementares entre os Obs S e os
Obs O, que ligam os observveis nas aes de formas lgico-matemticas. Por exemplo, nas
atividades de classificao, seriao, correspondncia termo a termo (Piaget, 1975/1976, p.
52).
3.3.2.2 Interaes do tipo IIA
Trata-se de uma interao em que, alm dos observveis, interviro coordenaes

inferenciais. No caso das interaes IIA, essas inferncias so aquelas que o sujeito pode
elaborar a partir das interaes de tipo IA. Assim, Piaget explica que a ao do sujeito sobre o
objeto no exemplo IA regulada pelo objeto, e o movimento adquirido pelo objeto depende
reciprocamente dessa ao. A partir desses dois pontos, o sujeito deduzir que se transmitiu
alguma coisa entre a ao do sujeito e do objeto. Ora, esta transmisso no algo observvel
187
como tal, [...]. Intervm, pois, nesse caso, um mecanismo inferencial (ou pr-inferencial) [...]
(Piaget, 1975/1976, p. 51)
Nesse contexto, entram em jogo quatro elementos: os Obs. S, observveis relativos
ao do sujeito; os Obs. O, observveis relativos aos objetos; as Coord. S, coordenaes
inferenciais das aes, ou operaes, do sujeito; as Coord. O, coordenaes inferenciais entre
os objetos.
3.3.2.3 Frmula da Interao IIA (Piaget, 1975/1976, p. 54)
(Obs S Coord S ) (Obs O Coord O)

Acrescentando:
OS= relao entre Obs O e Obs S
SO= relao entre Coord S e Coord O
Interessante notar que, na relao entre os observveis, o caminho do objeto em

direo ao sujeito. J nas relaes entre as coordenaes, o caminho do sujeito em direo
ao objeto. Piaget (1975/1976, p. 55) explica que o processo OS comporta uma direo
dominante, que conduz dos Obs O aos Obs S, uma vez que so os Obs S que, uma vez
esclarecidos, permitem a formao das Coord S. Essa direo dominante no exclui mltiplas
regulaes, podendo configurar desde uma retroalimentao parcial, at uma retroalimentao
total.
Complementarmente, o processo que liga as coordenaes segue a direo SO, uma
vez que as coordenaes lidas nos objetos devem, necessariamente, ser construdas pelo
sujeito. Assim, Piaget (1975/1976, p. 55-56) explica que a relao causal no est nos
observveis, ela fruto de inferncias do sujeito, inferncias estas fundadas na coordenao
188
geral das aes. H necessidade de inferncias (do sujeito) para se compreender as relaes
causais; no bastam os observveis.
Importante acrescentar que as interaes do tipo II referem-se a um processo
seqencial da equilibrao, e no somente a estados isolados. Retomaremos tal ponto a seguir.
3.3.2.4 Interaes do tipo IIB
Trata-se de uma interao em que, alm dos observveis, interviro coordenaes

inferenciais, nascidas das interaes do tipo IB. Piaget (1975/1976, p. 52) explica que so
coordenaes operatrias simplesmente aplicadas aos objetos, e no mais atribudas a
eles como em IA. Chegam at o nvel das operaes formais, quando os objetos materiais
podem ser substitudos por smbolos.
O modelo igual ao das interaes IIA, mas com novas significaes. O presente
modelo fala da equilibrao dos conhecimentos lgico-matemticos. Considerando as
operaes concretas, entram em jogo novamente quatro elementos.
As Obs S referem-se conscientizao das intenes operatrias do sujeito.
Permanecem vagas no pr-operatrio ou correspondem a um esquema antecipador preciso no
operatrio concreto. As Obs O referem-se s constataes efetuadas sobre os objetos, na
medida em que estes forem grupados segundo diferentes formas novas, pela prpria ao do
sujeito. Trata-se da realizao material das intenes do sujeito.
As Coord. S referem-se s combinaes pr-operatrias ou operatrias que o sujeito
elabora aps comparao dos Obs O e Obs S. Variam segundo o nvel cognitivo do sujeito. As
Coord. O dizem respeito [...]aplicao das composies operatrias aos objetos, melhor
dizendo de um morfismo que permite uma leitura sobre os objetos das estruturas operatrias
do sujeito. (Piaget, 1975/1976, p. 60). Assim, entendemos que, por exemplo, na seriao de
189
bastonetes, a transitividade construda pelo sujeito ser vista por ele como a ordem segundo
a qual os bastonetes foram organizados.
3.3.2.4.1 Refletindo sobre o crescer bilnge a partir das interaes IIB
Consideramos o modelo geral referente s interaes II o que melhor se aplica para a

compreenso da construo das duas lnguas pela criana bilnge. Isso porque se trata de um
modelo formal, que considera o carter dinmico de relaes e de transformao de
observveis e coordenaes, bem como sua influncia mtua (os observveis dependem de
coordenaes prvias e as coordenaes so transformadas no contato com o mundo e com os
observveis), no contexto das relaes entre sujeito e objeto (interao com o mundo).
Dentre as interaes do tipo II, aquelas denominadas IIB referem-se especialmente
construo do pensamento operatrio. Piaget (1975/1976, p. 60-61) fala da passagem do
pensamento pr-operatrio para o operatrio concreto, e deste para o operatrio formal a
partir do tipo de interao IIB. Em relao ao perodo pr-operatrio, explica que a passagem
de um estado n ao seguinte n + 1 s pode ser devida a contradies, ou melhor, percepo
de contradies. Por exemplo, no que diz respeito construo da noo de conservao de
substncia. A criana constata a igualdade de quantidade de gua em dois copos idnticos.
Aps ver o contedo de um dos copos ser transferido para outro copo, mais largo e mais
baixo, afirma que, nessa nova situao, a quantidade de gua menor do que no momento
anterior. Chamemos esse estado de estado n. Nesse caso, o estado n + 1 seria aquele em que a
criana pode compreender que, mesmo parecendo ter menos gua na situao 2 (copo mais
baixo e mais largo), a quantidade de gua conserva-se a mesma.
Tal passagem s pode ser devida percepo das contradies. Por exemplo, quando
na seqncia da situao, a criana volte a gua ao recipiente anterior, e constate que a
quantidade novamente igual ao ponto de partida da experincia. Ou seja, a contradio
190
existente ao se afirmar que a quantidade de gua foi modificada passa a ser um observvel
para a criana, o que antes no era. Em outras palavras, somente quando a contradio passa
a ser um observvel para a criana, ou seja, quando ela assimilada como uma perturbao,
que ela passa do estado n para o n + 1. Tais contradies podem se expressas por questes
como Foi retirada alguma gota de gua? Ento, como passou a haver menos gua neste
copo? Na seqncia, foi colocada mais gua? Ento, como voltou a haver a mesma
quantidade?
A criana no estgio pr-operatrio ainda no se d conta dessas contradies, mas a
constatao delas que possibilita a passagem para um nvel mais complexo de
estabelecimento de relaes. Mais complexo, pois, no nvel pr-operatrio, as relaes
estabelecidas pela criana baseiam-se em sua percepo (como no caso do nvel de gua nos
copos) e em generalizaes de vivncias do dia-a-dia (por exemplo, quando afirma algo como
se hoje domingo, ento teremos lasanha no almoo). No nvel operatrio concreto, o
estabelecimento de relaes deixa de se basear na percepo e passa a ser governado por uma
lgica operatria, que corrige possveis distores vindas da percepo (novamente como nos
exemplifica o caso do nvel de gua em copos de diferentes formatos na prova de
conservaes de substncia).
Pensando na criana que cresa num ambiente bilnge, tais contradies podem ser
comparadas a uma situao em que ela fala em L1 com algum que s fale em L2. Por
exemplo, uma criana brasileira, bilnge portugus-alemo, que vive no Brasil, em uma
situao na qual a maioria das pessoas com quem convive fale em portugus, e que essa seja a
lngua materna da maioria de seus colegas. Ou seja, uma criana bilnge portugus-alemo,
com dominncia do portugus. Suponhamos que essa criana passe trs meses de frias na
Alemanha, visitando parentes. Nesta situao, ela provavelmente vai experimentar situaes,
como comprar algo na padaria ou interagir com outras crianas de sua idade (monolnges em
191
alemo), nas quais, no Brasil, falaria portugus, mas, na Alemanha, ter de falar em alemo.
Isso pode ser entendido como uma espcie de contradio150, uma vez que a expectativa
automtica seria falar em portugus, mas, na nova situao, deve falar alemo. Pensamos que
essa espcie de contradio em relao a uma expectativa especfica relativa L1 surja ao se
jogar o Domin de lnguas, que apresentaremos a seguir. Por exemplo, quando a criana abre
uma pea que tenha o desenho do sol, a criana espera relacion-la palavra em portugus sol, mas o que ela tem disposio a palavra em alemo - Sonne.
Se pensarmos em sua proficincia em alemo, esta estava num estado n antes das
frias na Alemanha, a experincia de 3 meses de imerso naquele pas proporcionou vrios
momentos de contradies como os mencionadas acima, que podem fazer com que o estado
da proficincia da criana tenha alcanado um nvel n + 1.
Naturalmente, esse paralelo no significa dizer que somente crianas no nvel de
pensamento operatrio possam ser fluentes nas duas lnguas, nem que as contradies entre
lnguas s aconteam no pr-operatrio. As aproximaes que apresentamos nesse trabalho
so espcies de analogias, considerando as interaes bilnges a partir dos modelos formais
de interao apresentados por Piaget.
Uma vez atingido o estgio operatrio concreto, o progresso que leva de n ao seu
estado sucessor deve-se a novas necessidades (e no mais s contradies percebidas, como
no pr-operatrio). Por exemplo, resistncia dos objetos em funo de um problema no
conhecido, o que obriga a construo de novas operaes.
Pensemos nas decalagens temporais entre a conservao de massa e de peso. A criana
capaz de constatar a conservao de substncia, em mdia, dois anos antes de poder
perceber a conservao de peso. Ao deparar-se com o problema da conservao de peso, ela
parte do que j sabe sobre a conservao de substncia, mantm esse sistema de
150
Em relao expectativa construda pela experincia de vida no Brasil.
192
estabelecimento de relaes que lhe permite constatar a conservao da substncia, e o
amplia, ao construir o estabelecimento de relaes que lhe permitem constatar tambm a
conservao peso.
Nesse contexto, Piaget afirma:
Mas esta construo no modifica as operaes anteriores e as enriquece, somente,
integrando-as num sistema mais amplo. Tratar-se-, pois, neste caso, de novas
operaes construdas sobre as precedentes e por seu intermdio (mas no se
substituindo a eles) [...] (Piaget, 1975/1976, p. 60, grifo do autor)
Trata-se de superao e conservao ao mesmo tempo, como o que acontece com as

duas lnguas de um bilnge aditivo151, caso em que a aquisio da segunda lngua no
implica a perda da lngua materna. Na verdade, alm de no implicar perda da lngua materna,
h casos, como mostram pesquisas sobre o mtodo de imerso, em que a lngua materna fica
enriquecida. Ou seja, crianas bilnges que chegam ao final do ensino fundamental com
tima proficincia em L2 e com proficincia igual ou superior de pares monolnges em L1.
Para chegar ao operatrio formal, preciso explicar as coordenaes de coordenaes.
Nesse contexto, referindo-se aos objetos e ao seu papel, Piaget afirma:
A um nvel n eles constituem o contedo da primeira forma que lhes aplicada, mas
ao nvel n + 1 esta forma que se torna um contedo para a forma de tipo superior,
enquanto os objetos no constituem mais que um contedo de contedo (Piaget,
1975/1976, p. 61, grifo do autor)
Por exemplo, considerando a transitividade: no nvel n, os basteszinhos (objetos) a

serem organizados de modo crescente representam o contedo, enquanto a relao se A > B
e B>C, ento A>C representa a forma. No nvel n+1, lidamos com um problema do tipo
Alice tem os cabelos mais escuros que Lili. Lili tem os cabelos mais claros do que Suzana.
Qual das trs a mais loira?. A forma se A > B e B>C, ento A>C tornou-se contedo
para essa forma superior, que se passa em um nvel representacional, mais complexo e
multifacetado do que o nvel da ao em que se passou a situao com os bastes. Os objetos
nesse novo nvel so o cabelo loiro, moreno, Lili, Carla, Alice, objetos estes por si mesmos
151
Cf definio bilnge aditivo p. 27.
193
abstratos, uma vez que no se trata de pessoas concretas, nem de cabelos palpveis ou
observveis. Em tal contexto, esses objetos tornaram-se contedo do contedo.
Importante chamar a ateno para o fato de, desde o pr-operatrio at o operatrio
formal, utilizarmos a frmula passar de um estado n para um estado n + 1. Em cada
situao (pr-operatrio, operatrio concreto e operatrio formal), o significado de n e de n +
1 se altera, mas a estrutura formal, que implica superao e conservao ao mesmo tempo, se
mantm. Pensamos que essa seja uma expresso importante do carter formal da obra
Piagetiana, que pode se aplicar a diferentes contedos.
Considerando as lnguas do indivduo bilnge como objetos (do conhecimento),
ocorreria um processo anlogo, o que explica a possibilidade crescente de refletir sobre a
lngua. H um momento no desenvolvimento em que a criana sabe falar as duas lnguas, mas
no sabe que o faz. Por exemplo, ela fala com o pai em ingls e com a me em portugus com
naturalidade, mas ainda no tem conscincia de que se trata de duas lnguas. Uma pergunta
como em que lngua voc fala com papai? ou uma demanda como fale em ingls pro vov
ver como voc fala bem ainda no fazem sentido para ela. Para a criana, como se fossem
simplesmente dois modos de falar diferente: o papai fala dog e a mame fala cachorro.
Podemos chamar esse estado de n, no qual o objeto so os significados que pretende
expressar, e a forma a lngua (sistema lingstico) por meio da qual se comunica para
expressar tal significado.
Num estado n + 1, o sistema lingstico torna-se o contedo, e o assunto sobre o qual
se conversa se torna o contedo do contedo. Por exemplo, quando essa criana se der conta
explicitamente de que se trata de duas lnguas diferentes, e comear a comparar como se diria
uma frase numa lngua e na outra, percebendo diferenas e semelhanas, no estar mais
somente utilizando os dois sistemas lingsticos para se comunicar, mas fazendo deles objeto
194
de suas reflexes. Esse pensar sobre as lnguas fica claro no jogo Domin de lnguas152, que
apresentaremos como uma analogia ao que acontece no dia-a-dia de uma criana que se
desenvolve em contexto bilnge.
Alm do fato da lngua ter virado objeto de reflexo, tal situao tambm implica que
todo o estabelecimento de relaes se d num nvel totalmente representacional. Quando a
criana est falando com algum, naturalmente ela est num plano representacional por estar
usando a linguagem, mas a situao refere-se a algo no plano do vivido, uma ao ou reao
concretizada ou concretizvel num contexto relacional. Quando ela pensa sobre as lnguas, ou
sobre como se fala em cada lngua, alm do plano abstrato da lngua, ela est num plano
abstrato em segunda potncia, pois pensa abstratamente sobre um sistema abstrato, a(s)
lngua(s).
Os paralelos aqui apresentados tm o intuito de mostrar como podemos pensar as
interaes bilnges a partir do tipo de interao II, apresentado por Piaget em sua Teoria da
Equilibrao.
3.3.2.5 Interaes do tipo IIC
Trata-se de interaes entre objetos, observadas pelo sujeito. Por exemplo,

experincias referentes a um pndulo, observaes astronmicas em relao aos movimentos
celestes. Piaget explica que tais interaes referem-se a situaes em que os Objetos agem
uns sobre os outros e o sujeito no intervm materialmente , seno por meio de experincias
cujo nico objetivo dissociar os fatores ou de faz-los variar (Piaget, 1975/1976, p. 62)
A frmula geral mantm-se a mesma das interaes II, substituindo os Obs S e Obs O
por Obs X e Obs Y. Assim, nesse contexto, entram em jogo quatro elementos. Os Obs X,
152
P 210-220.
195
observveis que recaem sobre a variao dos fatos presumidos, substituindo Obs S. Os Obs Y,
observveis relativos aos resultados constatados sobre as variveis independentes,
substituindo os Obs O. As Coord. S, modelo estrutural de natureza lgico-matemtica
construdo necessariamente por meio das operaes do sujeito, a partir da sntese das
experincias funcionais. E as Coord O, explicao causal atribuda aos objetos, construda
nessa interao. Piaget afirma: medida em que esse modelo puder ser atribudo aos
objetos, sem se reduzir a uma simples linguagem convencional, ele se traduzir sob a forma
de uma explicao causal, que chamaremos de Coord O. (1975/1976, p. 62).
Assim, a compreenso do mecanismo subjacente ao funcionamento de um pndulo,
quais as variveis que influenciam a velocidade dele, por exemplo, uma construo do
sujeito que, uma vez efetuada, ser lida nos objetos.
3.3.2.6 Diferenas gerais entre os tipos de interao
Com o intuito de salientar o que caracteriza os diferentes tipos de interao, reunimos

os critrios de diferenciao entre elas. A diferenciao entre as interaes de tipo A e B fazse segundo o critrio do tipo de relaes estabelecidas. No caso das interaes do tipo A, so
estabelecidas relaes causais entre Sujeito e Objeto. Por exemplo, quando o sujeito empurra
um objeto, causando-lhe um movimento. Nestas interaes, interviro uma mistura de
abstrao emprica153 (a partir dos objetos) e abstrao reflexionante154 (a partir das
coordenaes das aes dos sujeitos).
As interaes de tipo B referem-se ao estabelecimento de relaes lgico-matemticas.
Por exemplo, as provas operatrias de conservao, insero de parte e todo, seriao,
153
154
Abstration empirique no original

Abstration rflchissantes no original
196
correspondncia termo-a-termo. Nessas interaes, estaro em jogo somente as abstraes
reflexionantes, acompanhadas de abstraes pseudo-empricas155.
3.3.3 As abstraes
Aprofundaremos nossa discusso sobre os tipos de abstrao aos quais Piaget se refere
nessa obra, uma vez que esto diretamente ligadas construo da estrutura de conhecimento
do mundo a partir da interao com o meio.
A partir da ao no meio, o sujeito constri conhecimento sobre o mundo e sobre si
mesmo. Mas tal conhecimento no deriva simplesmente da ao, h a necessidade de
abstraes do sujeito a partir do contato com o mundo mediado pela ao. Por exemplo,
quando uma criana pega um objeto duro e pesado, ela pode, a partir de tal ao, aprender que
o objeto tem as caracterstica de ser duro e pesado, e que sua mo pode sentir essas
caractersticas, carreg-lo, apert-lo. Ao manusear tal objeto, ela pode aprender que ele tem
um peso diferente de um outro objeto mais leve que tenha segurado anteriormente. Nesse
contexto, a abstrao o processo que lhe permite, a partir da ao no mundo, construir
conhecimento acerca do objeto e de si mesma.
3.3.3.1 Abstrao emprica
No exemplo que demos acima, falamos de abstraes empricas e reflexionantes.

Piaget chama de abstrao emprica aquela que permite o conhecimento do objeto, que
retira as propriedades fsicas dos objetos. Naturalmente os esquemas (sensrio-motores e
conceituais) so fundamentais nesse processo, ou melhor, so condies necessrias para que
155
Abstration pseudo-empirique no original
197
tal conhecimento se d, mas o foco no conceito de abstrao emprica est no conhecimento
do objeto externo, no contedo externo a ser conhecido. Nas palavras de Piaget:
[...] este tipo de abstrao no poderia consistir em puras leituras, pois,
para abstrair a partir de um objeto qualquer propriedade, como seu peso ou sua
cor, necessrio utilizar de sada instrumentos de assimilao (estabelecimento
de relaes, significaes, etc) oriundos de esquemas (schmes) sensriomotores ou conceptuais no fornecidos por este objeto, porm, construdos
anteriormente pelo sujeito. Entretanto, por mais necessrios que sejam estes
esquemas, a ttulo experimental, abstrao emprica, ela no se refere a eles, mas
busca atingir o dado que lhe exterior, isto , visa a um contedo em que os
esquemas se limitam enquadrar formas que possibilitaro captar tal contedo.
(Piaget, 1977/1995, p. 5, grifo nosso)
O trecho grifado deixa claro como, na perspectiva piagetiana, o que percebemos do
mundo depende de nossos instrumentos de assimilao, mesmo que exista um mundo
objetivo, real, a ser percebido. Por exemplo, o peso do objeto existe independente do sujeito
poder perceb-lo ou no, mas o sujeito s poder dar-se conta dele uma vez que tenha
instrumentos de assimilao que o permitam, no contato com tal objeto, captar tal contedo.
Em nosso paralelo com o crescer bilnge, consideramos que os primeiros contatos
com as lnguas configurem abstraes empricas. Por exemplo, ao imitar os sons que ouve,
sons que fazem parte de uma determinada lngua, a criana est conhecendo as propriedades
desse objeto (lngua). Em nossa concepo, saber algumas palavras numa lngua configura um
conhecimento emprico sobre a mesma.
Interessante notar que, quando crianas, podemos ouvir e produzir qualquer som. J
quando adultos, essa possibilidade geralmente se limita, o que explica como difcil para um
adulto que aprenda uma segunda lngua pronunci-la sem sotaque. Voltamos afirmao de
Piaget, segundo a qual o que percebemos do mundo depende de nosso instrumento de
assimilao.
Por exemplo, quando vivi a experincia de aprender a lngua alem j na idade adulta.
Nessa lngua, h sons que no existem em portugus (nossa lngua materna), como aqueles
referentes ao grafema . No dia-a-dia na Alemanha, ao conversar em alemo, era muito
difcil distinguir tal som, que era geralmente confundido com aquele referente ao grafema u.
198
Tal dificuldade tambm se expressava na fala, e era comum entre os brasileiros que
aprendiam o alemo. Em contrapartida, em portugus h sons que no existem em alemo,
como aquele referente ao grafema o. comum encontrarmos alemes adultos, aprendizes
de portugus, que pronunciam tal som de modo aberto, como se fosse ao, revelando o
funcionamento do mesmo princpio.
3.3.3.2 Abstraes pseudo-empricas
Piaget diferencia entre abstraes empricas e abstraes pseudo-empricas. Nas

primeiras, as propriedades dos objetos no dependem do sujeito, por exemplo, o peso e a cor
do objeto. No segundo caso, as propriedades so percebidas pelo sujeito no objeto, mas se
trata de uma construo do sujeito. Como no exemplo das duas fileiras de fichas que o sujeito
ordenou segundo uma correspondncia termo a termo. O sujeito percebe a igualdade das
colees como se fosse uma caracterstica dos objetos, mas, na verdade, trata-se de uma
relao estabelecida pelo prprio sujeito. Em suas prprias palavras:
Neste caso, falaremos de abstraes pseudo-empricas (pseudo-empiriques), pois, se
a leitura desses resultados se faz a partir de objetos materiais, como se se tratasse de
abstraes empricas, as propriedades constatadas so, na realidade, introduzidas
nestes objetos por atividades do sujeito. (Piaget, 1977/1995, p. 6)
Ou seja, elas parecem ser abstraes empricas, mas, na verdade, trata-se de uma
variedade das abstraes reflexionantes, que veremos adiante, da o nome abstraes
pseudo-empricas. Piaget esclarece ainda que as abstraes pseudo-empricas acontecem no
nvel da representao.
Assim, o contato com o mundo fundamental para a construo do conhecimento do
mundo pelo sujeito. Mas tal construo no deriva simplesmente do contato com o mundo.
Este condio necessria, mas no suficiente para a construo das estruturas mentais
especficas para o ato de conhecer. Tal questo fica bastante clara ao estudarmos o papel das
abstraes. So elas que permitem que o sujeito, a partir do contato com os objetos do
199
conhecimento, possa construir realmente conhecimento, tanto sobre os objetos, quando sobre
si mesmo e sobre os processos de conhecimento.
Por exemplo, o conceito de rvore formado por uma abstrao e generalizao de
tudo o que comum ao conjunto de rvores. Sabemos que h tronco, galhos, raiz; pode haver
folhas, flores e frutos. o conceito que nos permite reconhecer uma rvore quando nos
deparamos com uma delas. Mas nunca vimos o conceito. O que vemos (e tocamos,
cheiramos etc.) so as rvores em si. A abstrao das caractersticas comuns entre elas,
generalizando as caractersticas mnimas que a definem so um trabalho do prprio sujeito.
Ou seja, o conceito de rvore no est nas rvores, uma construo do sujeito, somente
possvel graas ao funcionamento das abstraes.
Ao vermos e tocarmos uma rvore, por exemplo, uma araucria, podemos realizar
abstraes empricas, que nos permitem perceber que se trata de uma rvore alta, de tronco
duro, escuro. Ao comparamos tal rvore com um ip amarelo, ao seu lado, podemos concluir
que a araucria mais alta do que o ip, que este tem flores, enquanto aquela no, que as
folhas das duas rvores so bastante diferentes. Nesse momento, j no se trata de abstraes
empricas, mas sim das chamadas abstraes pseudo-empricas, uma vez que as propriedades
que constatamos no esto simplesmente nas propriedades fsicas dos objetos, mas na relao
que estabelecemos entre os dois, ao interagirmos com eles.
Em nosso paralelo com o crescer bilnge, pensamos que as abstraes pseudoempricas se fazem perceber, por exemplo, quando a criana comea a comparar as lnguas,
percebendo semelhanas e diferenas. Quando uma criana pergunta como se fala bom dia
em espanhol, e repete o que ouve (buenos dias), imitando a melodia da lngua, o que est
em primeiro plano uma abstrao emprica. No momento em que comenta que dias
parecido com o portugus, mas buenos diferente, j entrou em cena um trabalho de
200
abstrao pseudo-emprica, uma vez que a relao entre as lnguas um trabalho da criana,
no est nas palavras que ouviu e repetiu.
Nesse ponto, chegamos a uma constatao importante. A partir da perspectiva
piagetiana, para que seja possvel a um sujeito observar a lgica da lngua, necessrio que
esse sujeito construa internamente tais coordenaes156, somente possveis dadas condies
cognitivas prvias e a interao num meio em que tal lngua esteja presente. Pensamos que
seja anlogo ao que acontece com as relaes lgicas do mundo, por exemplo, a lei da
gravidade. Nesse caso, existe uma lgica que independente do sujeito, mas que ele s
consegue perceber uma vez que construiu internamente essas estruturas (ao explicar a
construo da causalidade no sensrio-motor, Piaget mostra que a criana s demonstra
considerar a existncia da gravidade no nvel da ao no ltimo estgio). Interessante
acrescentar que, apesar da fora da gravidade sempre ter existido na prtica, o ser humano
levou muito tempo para formular uma explicao lgica para ela.
3.3.3.3 Abstrao reflexionante157 ou reflexiva

Retomando o exemplo inicial, ao pegar um objeto duro e pesado, a criana pode
construir conhecimento sobre o objeto e sobre si mesma. J vimos que o processo que permite
a ela construir conhecimentos sobre os objetos chamado por Piaget de abstrao emprica.
Complementarmente, o foco no conhecimento do prprio sujeito e em sua possibilidade de
conhecer refere-se s abstraes reflexionantes. Neste contexto, referimo-nos ao modo como
se constri conhecimento, ao tipo de relaes e de coordenaes estabelecidas, s operaes
156
No sentido utilizado por Piaget, referente ao estabelecimento de relaes inferenciais pelo sujeito.
A seqncia dos tipos de abstrao, no original em francs, :
empirique pseudo-empirique rflchissante rflchie.
Em portugus, a seqncia fica:
emprica pseudo-emprica reflexionante (ou reflexiva) refletida.
157
201
efetuadas. Tal processo fundamental para que se utilize experincias anteriores num
momento atual. Piaget explica:
A abstrao reflexionante (rflchissante), ao contrrio, apia-se sobre tais
formas e sobre todas as atividades cognitivas do sujeito (esquemas ou
coordenaes de aes, operaes, estruturas, etc), para delas retirar certos
caracteres e utiliz-los para outras finalidades (novas adaptaes, novos
problemas, etc). (Piaget, 1977/1995, p. 6, grifo nosso)
Portanto, no momento em que uma criana utiliza um conhecimento construdo em

outro contexto para lidar com um novo problema, assistimos ao funcionamento das abstraes
reflexionantes. Pensando no crescer bilnge, por exemplo, quando uma criana bilnge
portugus-ingls, alfabetizada em portugus, comea a escrever em ingls, sem ter sido
alfabetizada nessa lngua.
Outro exemplo so as construes mistas entre lnguas. Por exemplo, uma criana
bilnge portugus-alemo que diz que seu brinquedo Kapputou, querendo dizer que ele
quebrou, utilizou a raiz do verbo em alemo e a conjugao verbal de terceira pessoa,
singular, pretrito perfeito do portugus. Considerando que essa criana nunca tenha ouvido
um adulto dizer essa palavra, nem em alemo, nem em portugus, tal construo fruto de
uma abstrao da criana, a partir do conhece das duas lnguas.
Do mesmo modo, quando uma criana monolnge generaliza a regra de conjugao
verbal para construir o passado e produz expresses como eu fazi ou eu di. Essa
construo fruto de utilizao da experincia anterior, criando um modo de lidar com a
situao atual. Apesar desses ltimos exemplos referirem-se a situaes em que as crianas
produzem palavras fora das normas de correo das lnguas em questo (podendo ser
interpretados como erros), os consideramos bastante elucidativos do trabalho criativo e
genuno da criana. Tambm so interessantes por ressaltar como experincias e
conhecimentos anteriores so utilizados em outros contextos, com outras finalidades.
202
3.3.3.3.1 Reflexionamento
Nesse contexto, Piaget explica que o uso do termo reflexionante desdobra-se em

dois sentidos complementares, o reflexionamento e a reflexo. Acerca do reflexionamento,
Piaget afirma:
Em primeiro lugar, ela transpe a um plano superior o que colhe no patamar
precedente (por exemplo, ao conceituar uma ao); e designaremos esta transferncia
ou esta projeo com o termo reflexionamento (rflchissement). (Piaget,
1977/1995, p. 6)
Assim o reflexionamento refere-se ao transporte de um nvel para outro. Esse processo

fica muito claro no nvel sensrio-motor quando a criana passa da descoberta de novos meios
por experimentao ativa para a descoberta de novos meios por combinao mental158. No
primeiro momento, a criana que quer, por exemplo, passar sua boneca por entre as grades
estreitas do bero, far inmeras tentativas concretas (as chamadas experimentaes ativas),
puxando a boneca por entre as grades, constatando que est entalada, empurrando-a
novamente, insistindo em suas tentativas, at que, numa delas, passa a boneca por cima da
grade e obtm sucesso em sua empreitada. To logo isso acontece, joga a boneca para fora do
bero novamente e todo o processo reiniciado.
J no nvel da descoberta de novos meios por combinao mental, numa situao
anloga, a criana no precisar passar por todas essas experincias concretas, uma vez que as
far mentalmente (a chamada combinao mental), o que pode parecer ao observador algo
totalmente desvinculado do momento anterior. Porm, Piaget explica que, em sua perspectiva,
trata-se de uma espcie de construo representacional da experimentao ativa, que agora
pode ser efetuada no nvel da representao, mentalmente, da no ser mais necessria sua
execuo concreta no nvel da ao. Tal passagem s foi possvel graas ao funcionamento do
158
O reflexionamento j existe antes disso no sensrio-motor, como veremos em exemplo logo a seguir.
203
reflexionamento, que possibilita a passagem do nvel da ao para o nvel da representao da
ao.
3.3.3.3.2 Reflexo
Neste mesmo exemplo, alm da passagem de um nvel para outro, h a necessidade de

uma reconstruo do que foi transposto para esse nvel superior, reorganizando-o, o que
Piaget chama de reflexo. Trata-se de um processo fundamental de integrao de novos
conhecimentos aos j adquiridos. Em suas prprias palavras:
Em segundo lugar, ela deve necessariamente reconstruir sobre o novo plano B o
que foi colhido do plano de partida A com os j situados em B; esta
reorganizao, exigida pelo processo de abstrao reflexionante, ser designada
por reflexo (rflexion). (Piaget, 1977/1995, p. 6, grifo nosso)
Retomando nossa reflexo acerca das interaes bilnges, parece-nos que

justamente o processo de abstrao reflexionante que permite a construo de um sistema
lingstico maior, englobando as duas lnguas do bilnge enquanto subsistemas que no se
misturam, mas integram-se, conservando suas particularidades, ao mesmo tempo em que
compartilham aspectos comuns. Sem a abstrao reflexionante, a criana poderia falar,
repetindo o que ouve em seu ambiente, mas sem, a partir disso, construir seu sistema
lingstico. Seria semelhante ao que acontece com um papagaio, que capaz de produzir
palavras (tem um aparato fisiolgico que lhe permite isso), mas no capaz de construir
palavras ou frases novas, mostrando que lhe falta justamente a passagem do nvel da fala para
um nvel superior, de construo do sistema lingstico.
A abstrao reflexionante e seus componentes de reflexionamento e reflexo podem
ser observados em todos os estgios do desenvolvimento, inclusive no sensrio-motor. Piaget
afirma:
[...] desde os nveis sensrio-motores o beb capaz, para resolver um problema novo,
de valer-se de certas coordenaes de estruturas j construdas, para reorganiz-las em
funo de novos dados. Neste caso, nada sabemos a respeito da tomada de conscincia
do sujeito. (Piaget, 1977/1995, p. 6)
204
Um exemplo desse processo no sensrio-motor pode ser uma situao em que o beb
v um objeto de seu interesse no momento, sua chupeta, ser escondida atrs de um objeto
determinado, a cortina da casa da av, onde nunca tinha sido escondido antes. Essa criana
capaz de utilizar seus conhecimentos anteriores, como pegar o objeto e puxar a cortina,
reorganizando os esquemas de uma forma nova (puxar a cortina para pegar o objeto), a fim de
alcanar a meta desejada.
3.3.3.4 Abstrao refletida ou pensamento reflexivo
At ento falamos em abstraes reflexionantes de modo geral. Contudo, quando nos

referirmos a nveis superiores de pensamento, torna-se possvel um processo ainda mais
complexo, uma espcie de reflexo sobre a reflexo. o que Piaget chama de abstrao
refletida ou pensamento reflexivo. Em suas prprias palavras:
Ao contrrio, nos nveis superiores, quando a reflexo obra do pensamento, faz-se
necessrio distinguir tambm seu processo enquanto construo de sua temtica
retroativa, que se torna, ento, uma reflexo sobre a reflexo: falaremos, nesse caso,
de abstrao refletida (rflchie) ou de pensamento reflexivo (rflexive). (Piaget,
1977/1995, p. 6)
Em relao ao sujeito bilnge, pensamos que as abstraes refletidas entrem em cena

quando um sujeito tm conhecimento sobre a gramtica das lnguas a ponto de refletir sobre
as relaes que estabelece entre as lnguas. A obra de Chomsky um bom exemplo disso. A
partir deste referencial terico, aprendemos que h lnguas que aceitam uma frase com sujeito
nulo, como o portugus. Por exemplo, possvel dizermos Chove!. H lnguas em que isso
no possvel, como o alemo e o ingls. Nessas lnguas essa mesma frase seria dita com o
emprego de um sujeito. Por exemplo, It rains, em ingls, ou Es regnet, em alemo. At
ento, estamos percebendo semelhanas e diferenas entre as lnguas, fruto de abstraes
reflexionantes. Um passo alm dado quando Chomsky, a partir dessas relaes
estabelecidas, reflete sobre elas, e formula a hiptese de que existe um princpio universal,
presente em todas as lnguas, segundo o qual toda frase tem um sujeito, o chamado princpio
205
do sujeito. Dentro desse princpio, h o parmetro do sujeito nulo, que algumas lnguas
marcaro com um sim, como o portugus, o que significa que pode haver frases com sujeito
nulo. Outras lnguas marcaro tal parmetro com um no, como o ingls e o alemo, o que
significa que, nessas lnguas, no haver frases sem uma partcula marcando o sujeito.
Assim, a diferenciao feita por Piaget entre interaes A e B leva em considerao os
diferentes tipos de abstrao, todas eles envolvidos no desenvolvimento cognitivo da criana
em geral, e no crescer bilnge em particular, como procuramos exemplificar ao longo deste
trecho.
3.3.4 Interaes I e II e o crescer bilnge

Em relao s diferenas entre as interaes I e II, as interaes do tipo I exprimem
as formas mais simples da equilibrao [...]: a que se estabelece entre a assimilao por meio
de um esquema [...] e a acomodao aos objetos [...]. (Piaget, 1975/1976, p. 53).Ou seja,
refere-se interao entre sujeito e objeto, considerando a relao entre observveis (Obs S e
Obs O). Considerando a criana que cresce em contexto bilnge, pensamos que esse tipo de
interao remete ao contato com os interlocutores e, dependendo do interlocutor, do contexto
e do tpico a ser abordado, ao fato de o sujeito precisar falar uma determinada lngua para que
haja comunicao.
As interaes do tipo II referem-se no somente a um estado, mas a um processo
seqencial da equilibrao, considerando as relaes entre observveis e coordenaes (e no
somente entre observveis, como no tipo I). Isso porque, em primeiro lugar, um observvel
depende, em geral, direta ou indiretamente, de coordenaes anteriores em seus sucessos ou
em suas insuficincias (Piaget, 1975/1976, p. 56). Tambm porque as coordenaes
descritas neste estado (Coord. S e O) provocaro cedo ou tarde a descoberta de novos
observveis, por causa de melhor constatao ou de um incio de procura de verificao.
206
(Piaget, 1975/1976, p. 56). Tal ponto ser aprofundado a seguir, ao falarmos do jogo Domin
de lnguas.
Compreendemos que, em primeiro lugar, preciso entrar em contato com o mundo
(interaes do tipo I), para depois se fazer inferncias a partir desse contato (interaes do
tipo II).
Assim, Piaget apresenta a seguinte frmula revisada, respeitando o aspecto dinmico
das interaes do tipo II (Piaget, 1975/1976, p. 57)
(X) Obs S(n) Coord S(n) Obs O(n) Coord O(n)
(Y) Obs S(n +1) Coord S(n +1) Obs O(n+1) Coord O(n+1)
(Z) Obs S(n +2) Coord S(n +2) Obs O(n+2) Coord O(n+2)
(W) etc
Acrescentando:
OS = relao entre Obs O e Obs S
SO.= relao entre Coord S e Coord O
No que diz respeito s passagens de X para Y, para Z e para W: na passagem de X

para Y, as [Obs S(n) Coord S(n)] levam a Obs S(n +1), assim como as [Obs O(n) Coord
O(n)] levam a Obs O(n+1). Na prxima passagem (de Y para Z), so os [Obs S(n +1)
Coord S(n +1)] que levam a Obs S(n +2), assim como os [Obs O(n+1) Coord O(n+1)]
levam a Obs O(n+2). E assim por diante.
207
Segundo Piaget, as caractersticas desse modelo geral so:
1) Aplica-se tanto causalidade quanto s operaes do sujeito, ou seja, vlido tanto
para o tipo A quanto para o B.
Pensamos que a construo bilnge possa ser compreendida a partir dos dois
modelos. Por um lado, existem relaes de tipo fsico, expressas no contato dirio com as
duas lnguas. Considerando o crescer bilnge a partir das interaes referentes a relaes
causais (A), pensamos que a fala da criana resulte em uma conseqncia para o meio, e,
desse modo, pode se inserir em uma relao causal a partir da qual o sujeito faa inferncias
(tipo II) acerca da interao vivenciada. Por exemplo, ao falar, ouvir, escrever, ler, mudar de
lngua de acordo com o interlocutor, o assunto, o momento, a presena de outros
interlocutores etc. O sujeito naturalmente estabelece relaes de causalidade do tipo: Se eu
falar tal lngua aqui, tenho a vantagem x e a desvantagem y, o que configura uma
implicao significante, ou uma implicao entre significaes. Estas esto presentes desde o
perodo sensrio-motor.
Piaget conta o exemplo de sua filha Jacqueline que, aproximadamente aos 9 meses, ao
ouvir o som da colher batendo na porcelana, fechava a boca por entender que se aproximava a
hora de tomar a sopa de que no gostava (que era servida sempre num prato de porcelana). Ao
ouvir o barulho da colher batendo no cristal, abria a boca por entender que se aproximava a
hora de tomar o suco de que gostava (e que era servido sempre num copo de cristal). Esse
comportamento um exemplo do que Piaget chama de implicao significante.
Ainda sobre as regulaes, Piaget ressalta que, apesar das diferenas entre as
regulaes que preparam as estruturas operatrias e aquelas que preparam a causalidade, as
regulaes so sempre orientadas por relaes lgico-matemticas, independente de se
referirem a um sistema fsico, ou a um sistema lgico-matemtico. Nas palavras de Piaget:
208
Contudo, como a regulao una, pois que seus mecanismos permanecem os
mesmos em todos os domnios e so de natureza lgico-matemticas [...] resulta
que, desde o nvel das regulaes, todo o conhecimento fsico em processo de
formao comporta j um suporte lgico-matemtico, e um suporte que a
prpria regulao, por assim dizer, atribui a seu objeto, embora este seja de
natureza material e exterior a ela. (Piaget, 1975/1976, p. 153, grifo nosso)
E conclui:
Segue-se que, em todos os nveis, o conhecimento fsico indissociavelmente
fsico e lgico-matemtico, enquanto que este segundo tipo de conhecimento pode
se dissociar do primeiro e chegar, mais cedo ou mais tarde, ao estado de lgica ou
matemtica pura. (Piaget, 1975/1976, p. 153, grifo nosso)
Em nosso trabalho fundamental a afirmao de que os mecanismos das regulaes

so sempre os mesmos e que so de natureza lgico-matemtica. Isso nos permite considerar
que, independente de se tratar de sistema lgico-matemtico ou no, essa a forma pela qual
o sujeito assimila e organiza sua experincia. A partir dessa compreenso, conclumos que a
contribuio piagetiana seja pertinente para refletirmos sobre a construo de qualquer tipo de
conhecimento, seja ele lgico-matemtico ou no. Isso porque falamos do modo do ser
humano construir conhecimento, qualquer conhecimento. A construo bilnge encaixa-se,
sem dvida, nesse contexto.
Ramozzi-Chiarottino (1989), em seu livro Psicologia e Epistemologia Gentica,
nomeia o captulo 3 como Uma estrutura como condio de todo conhecimento possvel:
conhecimento cientfico e saber popular, e explica no mesmo como a teoria piagetiana
refere-se possibilidade do ser humano atribuir significado, no se restringindo ao
conhecimento lgico-matemtico. Ela explica que qualquer conhecimento isomorfo ao
conhecimento cientfico, uma vez que a estrutura subjacente sempre a mesma. Em outras
palavras, a lgica sempre igual, o que muda so os contedos. Esclarece que a possibilidade
de estabelecer relaes, uma expresso do funcionamento mental, humana, e est presente
em qualquer tipo de conhecimento, desde o perodo sensrio-motor, at o operatrio formal.
Nesse contexto, conclui explicando que sistemas de significaes so
[...] sistemas construdos pelos indivduos e grupos sociais e culturais,
aparentemente juntando apenas contedo, atravs de relaes lgicas que
expressam o funcionamento da razo humana. O ser humano s relaciona
coisas porque a sua inteligncia funciona relacionando de acordo com as leis
209
de funcionamento da razo do homo sapiens, ou seja, o conjunto das estruturas
mentais biolgicas do ser humano. Esse relacionar vai desde as relaes
empricas at as lgico-matemticas. Os contedos variam desde os mitos, as
crenas e os costumes dos vrios povos at a Fsica terica. Variam os nveis
de estruturao, variam os nveis de conscincia. (Ramozzi-Chiarottino, 1989,
p. 36, grifo da autora)
Pensamos que o sistema lingstico do bilnge infantil seja construdo por ele por
meio de relaes lgicas que expressam o funcionamento da forma humana de estabelecer
relaes e de conhecer o mundo.
Retomando as caractersticas do modelo geral de interao II, segundo Piaget:
2) O modelo recai sobre um nmero qualquer de observveis e coordenaes. O
ambiente bilnge pode oferecer grande quantidade de observveis e coordenaes, e tal fato
pode ser bem compreendido a partir do presente modelo.
3) Cada estado comporta sua prpria forma de equilbrio, estvel ou instvel. A cada
momento do processo de aquisio bilnge a criana pode encontrar formas de equilbrio,
estvel ou instvel. Um bom exemplo de um equilbrio estvel so as fossilizaes da
interlngua159. Lightbown e Spada (2006, p. 80) explicam que a interlngua influenciada
pelas lnguas aprendidas previamente, tem algumas caractersticas da segunda lngua e outras
que parecem ser gerais e ocorrer em quase todos os sistemas de interlngua. Afirmam que a
interlngua um sistema dinmico, que vai se modificando ao longo tempo, medida que o
aprendiz vai recebendo mais inputs (ou interagindo com essa lngua) e revendo suas hipteses
sobre essa L2. Porm, h momentos em que ocorre o que Selinger chamou de fossilizao,
quando algumas caractersticas da lngua do aprendiz param de se modificar. Pensamos que
esse seja um exemplo de um equilbrio estvel no que diz respeito aprendizagem de segunda
lngua160.
159
Vide definio pg. 138.

Nesse caso, pensamos num adulto aprendendo uma segunda lngua, diferentemente de uma criana no
processo de aquisio simultnea de duas lnguas, tipo de bilingismo ao qual nos referimos, de uma maneira
geral, nesta pesquisa.
160
210
4) A natureza das interaes entre observveis e coordenaes implica uma coerncia
suficiente para estabilizar o equilbrio ou mesmo desequilbrios devidos aos erros, s lacunas
ou falta de necessidade intrnseca, conduzindo ento procura de um melhor equilbrio.
Desse modo, as contradies (ou melhor, a percepo das contradies pelo sujeito) adquirem
um papel fundamental. Pensamos que esse processo de equilibrao majorante, dado os
desequilbrios no contato com o mundo, seja subjacente construo das duas lnguas de um
bilnge. Nesse contexto, as contradies do meio (fundamentais para o processo de
construo de um melhor equilbrio do sistema em questo) seriam, por exemplo, quando a
criana espera falar numa lngua, mas o interlocutor s reage outra, ou quando ela diz eu
fazi, e o interlocutor no entende o que ela quis dizer.
5) [...] h desde o incio interao entre observveis e coordenaes, logo colaborao, em
todos os nveis, entre as abstraes empricas e reflexivas, desempenhando estas, por
conseguinte, de modo contnuo, um papel motor necessrio. (Piaget, 1975/1976, p. 58). Tal
colaborao entre observveis e coordenaes a partir da perspectiva da interao do sujeito
com o mundo em contexto bilnge ser aprofundada adiante, ao refletirmos sobre o jogo
Domin de lnguas.
Pensamos que esse modelo geral referente s interaes do tipo II seja o que melhor se
aplica para refletirmos sobre a compreenso da construo das duas lnguas pela criana
bilnge. Isso porque se trata de um modelo formal, referente s relaes entre observveis e
coordenaes, no contexto das relaes entre sujeito e objeto (interao com o mundo),
considerando o carter dinmico de transformao de observveis e coordenaes, bem como
sua influncia mtua (os observveis dependem de coordenaes prvias e as coordenaes
so transformadas no contato com o mundo e com os observveis).
211
3.3.5 Domin de lnguas

A fim de exemplificar o jogo complexo entre observveis e coordenaes que envolve
as interaes bilnges, apresentamos a seguir uma verso do jogo de domin que elaboramos
tendo como contedo as lnguas portuguesa e alem. Confeccionamos as peas em papel,
posteriormente plastificado. Mantivemos o nmero de peas de um jogo clssico de domin.
As regras do jogo tambm foram mantidas, em geral: distribui-se um nmero igual de peas
entre os participantes. O primeiro coloca uma pea no centro da mesa. A partir dessa pea,
cada jogador ter sua vez de inserir uma de suas peas, tocando nas que j esto abertas no
centro da mesa, e compondo uma figura. No domin clssico, as peas so formadas por duas
metades, cada qual contendo uma determinada quantidade de pontos, equivalentes a um
nmero. Por exemplo:
o
o o
Tal pea representa os nmeros 1 e 2, respectivamente. Assim, a pea a ser inserida

deve ter, em uma de suas metades, a mesma quantidade de pontos da pea aberta na mesa.
Diferente do jogo de domin clssico, em nosso domin de lnguas, a pea a ser combinada
com a que est na mesa no precisa ser exatamente igual, mas deve ser compatvel a partir do
sistema da lngua alem ou da lngua portuguesa. Pode se tratar da traduo de uma palavra de
uma lngua para a outra, ou da representao dessa palavra por imagens. A pea pode ser
conectada ainda ao artigo que a acompanha e ao som de sua primeira letra. A seguir, daremos
alguns exemplos das peas produzidas, esclarecendo o que se pretende trabalhar com as
crianas a partir de tal jogo.
212
3.3.5.1 Artigos e substantivos

die
das
der
os
die
as
casa
Haus
Sonne
sol
Winter
vida
Huser
casas
Em portugus, temos dois artigos, o masculino, o, e o feminino, a. O plural se faz

inserido o s, de modo que temos os e as. Assim, temos a casa, o sol, a vida. Como exemplo
de plural, temos as casas. Seus equivalentes em alemo, ou seja, os artigos nominativos, so
trs: o masculino, der; o feminino, die; e o neutro, das. O plural feito sempre pelo artigo die.
Assim, temos die Sonne, das Haus, der Winter. Die Sonne significa a sol, com o artigo
feminino, diferente do portugus. Das Haus significa _ casa, com artigo neutro, diferente
do portugus. Der Winter significa o inverno, com artigo masculino, como em portugus.
Como exemplo de plural, temos Die Huser, que significa _ casas, sendo o plural de
qualquer artigo nominativo feito igual ao artigo feminino singular.
Em relao aos substantivos, cabe esclarecer que, em alemo, eles so sempre
grafados com iniciais maisculas, mesmo quando esto no meio de uma frase, como Die
213
Sonne scheint161. Em portugus, os substantivos so grafados com iniciais minsculas, a no
ser que estejam no incio da frase. Assim, a frase acima, em portugus, fica: O sol brilha.
As palavras em alemo foram grafadas em itlico, com o intuito de ajudar a criana a
perceber concretamente a presena de dois sistemas lingsticos diferentes tambm em sua
forma escrita. No conjunto de peas apresentado acima, a criana tem concretizadas algumas
diferenas concernentes aos artigos e aos substantivos.
Retomando afirmao de Piaget, [...] os observveis no so concebidos [...] seno
em termos de diferenas. (Piaget, 1975/1976, p. 38), tal jogo, assim como o contexto
bilnge em geral, potencializa a configurao dessas lnguas como observveis para a
criana, uma vez que foi construdo a partir das diferenas entre elas.
Assim, pensando na pea:
die
O jogador que se depara com ela pode tanto continuar o jogo com uma pea que
contenha um substantivo masculino em portugus ao lado do o (por exemplo, sol), quanto
com uma pea que contenha um substantivo feminino ou plural em alemo ao lado do die (por
exemplo, Sonne ou Huser). E assim por diante.
3.3.5.2 Sons e grafias

Alm da diferena entre artigos e da diferente grafia dos substantivos, o mesmo
material ainda salienta o fato de uma mesma letra ser lida de modo diferente em alemo e em
portugus.
Atendo-nos somente aos poucos exemplos dados acima, temos sol e Sonne. Ambos
comeam com a letra s. Porm, a pronncia bastante diferente nas duas lnguas. Em
161
O sol brilha - Traduo nossa.
214
portugus, uma palavra iniciada com s tem o som parecido com o de uma bexiga esvaziando.
Em alemo, uma palavra iniciada com s tem o som de uma abelha voando, equivalente ao
som que fazemos para a letra z, em portugus. De modo que, se fssemos escrever a palavra
Sonne da maneira como a lemos em portugus (utilizando a forma de decodificao de sons
em portugus), escreveramos zone. Nesse exemplo temos a mesma letra, lida de modo
diferente em portugus e em alemo.
Agora vamos a um exemplo em que o som o mesmo, mas a sua grafia diferente em
portugus e em alemo, a partir das palavras selecionadas nesse momento. Trata-se da dupla
vida e Winter. O w, em alemo, tem o mesmo som de v, em portugus. O er do final fica com
som de a, mais alongado. De modo que, se fssemos escrever a palavra Winter da maneira
como a lemos em portugus (utilizando a forma de decodificao de sons em portugus),
escreveramos vinta_. Se tivermos o intuito de marcar tal diferenciao, podemos inserir no
jogo peas como as que se seguem:
Som da abelha voando

[S] wie in Sonne
[Z] wie in Zeit
[S] como em sol

Som de uma bexiga esvaziando
[Z] como em zebra
O mesmo som (por exemplo, o som da abelha voando), ser representado de forma
diferente em portugus e em alemo. Outras vezes, a representao de um som ser a mesma
nas duas lnguas, como o som referente letra t, de tigre ou Tiger. O que nos leva a inserir
peas como:
Tiger
em portugus
215
em alemo
tigre
Mais uma vez, para jogar esse jogo, a criana deve partir de tais semelhanas e
diferenas entre as lnguas, tomando conscincia de diferenciaes que, na prtica,
provavelmente j fazia ao falar. Naturalmente, tal jogo pensado para crianas em processo
de alfabetizao. Se elas estiverem no incio desse processo, necessrio que um leitor de
ambas as lnguas as auxilie na compreenso de determinadas peas, como as acima. Se forem
crianas j alfabetizadas, podem jogar sozinhas.
No processo de alfabetizao bilnge, comum que as crianas, inicialmente,
utilizem letras que representem determinado som na outra lngua. Por exemplo, pensando
numa criana bilnge portugus-alemo, ela pode escrever Waca para a palavra vaca, em
portugus. Pensamos que tal jogo seja uma alternativa interessante para ajudar no processo de
diferenciao entre tais aspectos da forma escrita das lnguas em questo.
3.3.5.3 Semelhanas entre as lnguas

Mas no s as diferenas so ressaltadas. Semelhanas entre as lnguas tambm podem
ser o foco da elaborao de determinadas peas. Por exemplo162:
Tannenbaum
162
Imagens do pinheiro e da lmpada inseridas a partir do Auto Formas do Windows
216
lmpada
Lampe
pinheiro
sof
Sofa
Nos primeiros dois cartes, salientamos o fato de cada lngua ser composta de palavras
que representam referentes no real, indicados em nosso jogo por meio do desenho de objetos,
como uma lmpada (em alemo, Lampe) e um pinheiro (em alemo, Tannenbaum).
Tambm inserimos um exemplo de palavra escrita praticamente da mesma forma em
portugus e em alemo (sof e Sofa), ambas relacionadas a um mesmo referente real, um sof.
Nesse exemplo, as diferenas entre as lnguas tambm se fazem perceber. Em primeiro lugar,
temos a presena dos acentos em portugus. Na dupla sof-Sofa temos, novamente, a
pronncia diferente para as mesmas letras, de acordo com a lngua que falamos (s no incio da
palavra em alemo lido com o som de z, em portugus), e a forma diferente de grafar os
substantivos (iniciando-se com maiscula em alemo).
3.3.5.4 Tomada de conscincia das relaes entre as lnguas
Tal atividade trata o bilingismo de forma explcita, colocando-o em primeiro plano, e

no como pano de fundo. Dessa maneira, a criana vai se conscientizando dessas semelhanas
e diferenas entre as lnguas com o intuito de jogar bem, contextualizando tal aprendizagem
dentro de uma atividade social ldica, geralmente prazerosa para os participantes. Alm das
217
questes especficas sobre as lnguas em questo, diferenas e semelhanas entre elas, tal jogo
produz um contexto no qual a criana deve trabalhar com outros colegas, respeitando o modo
de pensar do outro participante (que pode ser diferente do dela, executando jogadas que ela
no faria, ou com as quais no concorda), aprendendo a esperar sua vez de jogar e a respeitar
as regras do jogo, tendo a oportunidade de se colocar quando achar que um jogador no
respeitou uma regra, experimentando o ganhar e o perder. Isso tudo num contexto que
evidencia a funo comunicativa das lnguas, sobretudo ao proporcionar a relao das
palavras com as imagens do mundo.
3.3.5.5 Domin de lnguas: observveis e coordenaes

Fazendo a leitura desse jogo a partir das definies de observveis e coordenaes,
temos:
Objeto: jogo Domin de Lnguas Portugus-Alemo
Obs O: conjunto das relaes possveis de serem estabelecidas a cada momento do
jogo, jogada por jogada, de acordo com as peas abertas, ou seja, as peas presentes no
centro da mesa, a partir das quais cada participante insere uma de suas peas. Refere-se a um
sujeito ideal, que teria o mximo de conhecimento das lnguas em questo (portugus e
alemo), expressando o que poderia ser construdo a partir desses sistemas, dentro desse jogo.
Obs S: a conexo das peas feita por cada sujeito, elaborada a partir das combinaes
que o sujeito especfico pode formar a cada jogada.
Coord O: os sistemas das lnguas portuguesa e alemo, considerando a estrutura
gramatical (regras gramaticais) de cada uma delas, as interseces (pontos comuns) e as
diferenas entre elas, o conjunto de palavras em portugus e em alemo, as relaes entre som
e grafia do som em portugus e em alemo, bem como as regras e os objetivos do jogo.
218
Coord S: organizao interna que o sujeito efetua ao olhar para as peas, relacionando
as informaes contidas em cada pea com aquelas que tm em seu poder, de forma a elaborar
as conexes possveis, respeitando tanto as regras do jogo, quanto o sistema lingstico do
alemo e do portugus. Ou seja, as relaes que estabelece ao efetuar cada jogada baseiam-se
em seu conhecimento sobre duas lnguas em particular, sobre lnguas em geral, e em seu
conhecimento sobre o jogo.
Tal jogo configura-se como um sistema ao mesmo tempo aberto e fechado. Fechado,
pois, por mais que se tenha criatividade e se monte peas trabalhando diferentes aspectos, h
uma limitao composta pelas lnguas envolvidas e as regras gramaticais que as compem, e
pelas regras do prprio jogo. Aberto, pois, a partir desses sistemas integrados, podemos criar
situaes especficas, focar em contedos determinados. As peas podem ser montadas de
acordo com os objetivos do professor e com o contedo que este pretende trabalhar. Por
exemplo, podemos inserir frases a serem completadas, evidenciando a forma diferente de se
relacionar palavras (sujeito, verbo e predicado) dentro da frase em alemo ou em portugus. O
carter aberto do jogo tambm se refere ao fato de sempre estarmos sujeitos ao inesperado,
que pode surgir no momento em que as crianas estiverem efetivamente jogando. Por
exemplo, relaes entre peas que no respeitem a gramtica de uma das lnguas, e que
possam dar origem a uma reflexo frutfera sobre tal lngua, ou sobre as relaes entre
lnguas.
Pensamos que o domin de lnguas possibilita que determinadas regras gramaticais de
cada lngua, bem como semelhanas e diferenas entre elas, fiquem realadas enquanto
observveis, uma vez que a lgica para combinar as peas depende de perceber tais relaes
entre as lnguas.
Voltando ao esquema apresentado por Piaget:
219
- partindo do Obs O - as peas configuradas com o intuito de ressaltar determinados
aspectos de cada lngua e da relao entre elas. Pensando numa jogada especfica, a palavra
sol de um lado, e o artigo feminino em alemo, die, do outro;
- chega-se ao Obs S - a pea que o sujeito escolhe combinar num determinado
momento s possvel dada aquela configurao, dentro daquele contexto de jogo e, ao
mesmo tempo, pede que o sujeito estabelea determinadas relaes entre as lnguas. No
exemplo acima, o sujeito deve procurar, entre as possibilidades atuais, uma pea que tenha o
desenho do sol ou a palavra alemo para sol Sonne -, ou ainda o artigo masculino em
portugus o - para combinar com a palavra sol em portugus, e/ou um substantivo feminino
ou plural em alemo para combinar com o artigo die;
- que, por sua vez, pode gerar um incremento da Coord S - justamente esse pedido
que tal configurao faz. Por exemplo, tendo aberta a palavra sol, o jogador levado a se dar
conta de que o artigo compatvel o masculino o, em portugus. No mesmo jogo, tambm h
a palavra Sonne, em alemo, que representa o sol, porm, cujo artigo seria o feminino, die, de
forma que ele tambm tem o estmulo para perceber que os artigos so diferentes em
portugus e em alemo, os substantivos so grafados de forma diferente (comeando com
maiscula, em alemo), e que o mesmo objeto no real (sol) representado por diferentes
palavras de acordo com a lngua;
- que pode resultar em ampliao tambm das Coord O enriquecimento das prprias
lnguas e das regras do jogo em si.
3.3.5.5 Paralelo com situao monolnge

Se confeccionssemos o jogo baseado em apenas uma lngua, por exemplo, o
portugus, os observveis e as coordenaes seriam:
Objeto: jogo Domin de Lnguas Portugus
220
Obs O: como no domin portugus-alemo, com a diferena de que o sujeito ideal
teria o mximo de conhecimento do portugus, e no em portugus e em alemo;
Obs S: como no domin portugus-alemo;
Coord O: as regras e os objetivos do jogo, e o sistema da lngua portuguesa,
considerando as regras gramaticais da lngua portuguesa, o conjunto de palavras em
portugus, as relaes entre som e grafia do som em portugus, ou seja, a lngua alem e as
relaes desta com o portugus ficam de fora;
Coord S: como no domin portugus-alemo, mas restrito ao portugus, sem
considerar o alemo e as relaes entre portugus e alemo.
Fica claro como, em se tratando de uma interao bilnge (envolvendo duas lnguas),
as coordenaes do objeto implicam estabelecimento de relaes mais complexas, uma vez
que envolvem mais subsistemas a coordenar (gramtica do portugus, gramtica do alemo,
relao entre som e grafia em portugus, relao entre som e grafia em alemo, conjunto das
palavras em portugus, conjunto das palavras em alemo). Isso demanda uma maior
complexidade das coordenaes do sujeito, ampliando assim tambm a sua gama de
observveis. Por exemplo, no jogo de domin bilnge, se tivssemos que encaixar uma pea
compatvel com o desenho de uma casa, poderamos colocar Haus ou Casa; ou, se
tivssemos o som de uma abelha voando, poderamos colocar zebra, Sof, ou Sonne.
Num jogo de domin monolnge, as possibilidades ao todo seriam mais limitadas, e no seria
possvel se estabelecer relaes entre as lnguas. Em outras palavras, os observveis seriam
restringidos em relao situao bilnge, uma vez que as coordenaes tambm seriam
restritas a apenas um sistema lingstico.
Finalizando, no que concerne ao funcionamento da equilibrao, Piaget (1975/1976, p.
58) fala em trs possibilidades:
221
1) Acordo rpido no interior dos observveis, das coordenaes e entre observveis e
coordenaes nessa situao, esperado um equilbrio relativamente estvel, enquanto
novas observaes ou inferncias no intervm;
2) Existncia de contradies episdicas e, ento, regulaes locais entre Obs O e Obs
S, Obs S e Coord S, Coord S e O, e entre Coord O e Obs O nessa situao, h ensaios de
curta durao, depois novamente equilbrio relativo, suscetvel de estabilizao mais ou
menos durvel;
3) Uma ou vrias contradies precedentes podem se revelar mais resistentes e levar a
conflitos atuais ou virtuais entre as coordenaes e os observveis como resultado, tem-se a
descoberta de novos observveis que at ento tinham escapado s constataes, ou uma nova
conceituao dos observveis precedentemente registrados, o que conduz a novas
coordenaes.
Isso explica porque um mesmo desequilbrio do meio pode levar a diferentes
conseqncias no desenvolvimento infantil, dependendo de vrios fatores, como o momento
de vida em que acontecem, o estado da estrutura cognitiva atual da criana, fatores afetivo e
valorativos envolvidos nessa interao especfica.
3.3.6 Compensaes: diferentes tipos de conduta

Retomando o problema das perturbaes e das compensaes, Piaget nos explica que a
significao das mesmas vai se modificando no decorrer do desenvolvimento da criana. Em
suas prprias palavras:
As etapas muito diferentes que elas apresentam no decorrer de uma equilibrao
majorante, at mudar profundamente de significao por interiorizao nos sistemas
cognitivos: enquanto as perturbaes comeam sob a forma de acidentes
exteriores, que as compensaes tm por funo anular ou neutralizar, ambas
terminam, de fato, por se integrarem nos sistemas operatrios, as perturbaes a
ttulo de variaes previsveis ou mesmo dedutveis dos objetos, e as compensaes
a ttulo de operaes inversas. (Piaget, 1975/1976, p. 45, grifo nosso)
222
Assim, as perturbaes iniciais (obstculos assimilao, que podem ser resistncia
do objeto ou lacunas do prprio esquema de assimilao) e as compensaes que buscam
anul-las ou neutraliza-las, sero integradas nos sistemas operatrios. Durante o
desenvolvimento, ambas vo sendo elaboradas nos sistemas cognitivos do sujeito.
As perturbaes evoluem para variaes possveis e at mesmo dedutveis dos objetos,
ou seja, podem ser antecipadas e no precisam necessariamente acontecer concretamente. O
que pode ser observado, por exemplo, quando um jogador de damas antecipa determinado
movimento do adversrio que colocaria em risco suas peas. Ou quando, na prova de
conservao de substncia, a criana percebe que no importa o formato da massinha
(configurado como variaes possveis e previsveis), a quantidade continua a mesma.
As compensaes evoluem para as operaes inversas, mantendo seu movimento de
anulao ou neutralizao de uma perturbao, mas agora no nvel operatrio. Por exemplo,
quando o jogador de damas, a partir do que pde prever sobre possveis movimentos do
adversrio, elabora sua prxima jogada, buscando evitar que determinada jogada do
adversrio efetivamente acontea. Ou, no exemplo da conservao de massinha, quando a
criana percebe que, se retornar mentalmente o processo, ter as duas bolas de massinha
idnticas, como no ponto de partida da situao. Assim, aqui est o cerne da argumentao
que coloca o pensamento operatrio como ponto culminante do processo de equilibrao das
3.3.6.1 Os trs tipos de conduta

Em relao s modificaes e s compensaes, Piaget diferencia trs tipos de
conduta:
1) Condutas
Trata-se de reaes parcialmente compensadoras, cujo equilbrio resultante instvel.
Piaget as contextualiza explicando que, quando surge um fato novo, pode haver duas reaes.
223
Ele pode no produzir nenhuma modificao, por exemplo, um objeto a mais numa
classificao pronta para receb-lo. Ou, pelo contrrio, este fato novo pode constituir uma
perturbao. Piaget d como exemplos uma situao em que a experincia contradiz a
expectativa do sujeito, ou um objeto no classificvel numa classificao anteriormente
adotada; uma relao no integrvel num esboo de seriao etc.
Nesse segundo caso, a reequilibrao que se produz em decorrncia do desequilbrio
ser uma conduta do tipo em dois casos. O primeiro deles quando se trata de uma
perturbao vizinha ao ponto de equilbrio. Por exemplo, a criana joga uma bola no alvo
sua frente; descolamos o alvo um pouco sua direita, ela se movimenta um pouco nessa
direo e continua sua ao. O outro caso, refere-se s situaes em que a perturbao seja
mais forte ou julgada implicitamente como tal pelo sujeito, o qual a anula simplesmente,
negligenciando-a ou afastando-a. Por exemplo, no caso de classificaes, a criana continuar
a construir sua coleo figural sem levar em conta as diferenas, ou far uma coleo parte,
sem modificar a anterior. No caso de seriaes, a criana comeou por um par ou trio, ento
far outro par ou trio ao invs de aumentar a extenso do primeiro.
Entendemos que as condutas no implicam a integrao dos subsistemas em
sistemas maiores, podendo-se estabelecer um paralelo com a estrutura cognitiva subjacente ao
perodo pr-operatrio. No queremos com isso afirmar que tais condutas s aconteam no
perodo pr-operatrio, mas somente pontuar a proximidade entre a estrutura cognitiva
subjacente a esse tipo de conduta e quela do pensamento pr-operatrio. Um adulto que j
atingiu a estrutura de pensamento operatrio formal pode ter condutas . Por exemplo, ao
jogar xadrez pode ignorar uma jogada do adversrio que preparava o xeque-mate; ou, nas
relaes do dia-a-dia, uma pessoa pode ignorar uma informao importante, que j lhe tenha
sido dada por outrem.
224
Em nosso paralelo com o crescer em situao bilnge, as condutas parecem estar
relacionadas ao momento inicial em que uma criana entra em contato com uma L2, por
exemplo, ao ingressar numa escola de imerso. Ela pode ter comportamentos como o de
procurar um interlocutor que fale L1, afastando-se do que fala L2, ou no reagir quando este
interlocutor fale com ela, ou ainda, nos casos em que se trate de palavras quase iguais nas
duas lnguas (caso de perturbao vizinha ao ponto de equilbrio), responder em L1. No jogo
Domin de lnguas, uma conduta seria, por exemplo, a criana jogar considerando somente
as informaes relativas a uma das lnguas, ignorando a outra.
2) Condutas
Nas palavras do prprio Piaget:
[...] consistir, ao contrrio, em integrar no sistema o elemento perturbador
surgido do exterior, consistindo ento a compensao no mais em anular a
perturbao ou a rejeitar o elemento novo, para que ele no intervenha no interior do
conjunto j estruturado, mas em modificar o sistema por deslocamento do
equilbrio at tornar assimilvel o fato inesperado: a descrio ser assim
melhorada, a classificao refundida para coordenar a classe nova com as outras, a
seriao ser ampliada ou distribuda em duas dimenses, etc. Ou ainda, uma
explicao causal refutada por um fato imprevisto ser completada ou substituda
por outra levando em conta o novo fator. (Piaget, 1975/1976, p. 65, grifo nosso)
e
Em suma, o que era perturbador torna-se variao dentro de uma estrutura
organizada, graas s relaes novas que unem o elemento incorporado queles
que j estavam organizados, e so estas novidades da estrutura que asseguraro
a compensao, pois no caso h mesmo uma forma de compensao. (Piaget,
1975/1976, p. 65-66, grifo nosso)
Portanto, as condutas transformam as perturbaes no sistema cognitivo em

variaes internas, que so suscetveis de compensaes ainda parciais, mas bem superiores
s das condutas . Trata-se de um mecanismo compensador referente a compensaes
essencialmente conceituais, que modificam mais ou menos profundamente o sistema inicial.
Por exemplo, nas seriaes, o sujeito substituir o pequeno e grande (oposies
predicativas) por mais ou menos pequeno e mais ou menos grande (relaes recprocas).
Assim, em relao a tais condutas, estabelece-se um paralelo com a estrutura cognitiva
subjacente ao perodo operatrio concreto. Mais uma vez, ressaltamos que isso no significa
dizer que tais condutas s aconteam no perodo operatrio formal. Voltando ao exemplo do
225
adulto jogando xadrez, uma conduta seria o momento em que tal jogador percebe que a
jogada do adversrio pode coloc-lo em xeque-mate, e monta sua prxima jogada para sair
dessa situao de perigo atual.
Piaget salienta que, nas condutas , h modificao do prprio esquema de assimilao
para acomod-lo ao objeto e seguir sua orientao. Ele diz:
[...] h, pois, deslocamento do equilbrio como minimizao das perdas (=
conservar o que possvel do esquema de assimilao) e mximo de ganhos (=
integrar a perturbao a ttulo de variao nova, interiorizada no esquema). Alm
disso, como esta integrao por acomodao do esquema conserva uma assimilao
mxima compatvel com a variao nova, a perturbao , por este fato, eliminada
como perturbao. (Piaget, 1975/1976, p. 66, grifo nosso)
Pensando em nosso paralelo com as duas lnguas da criana bilnge, consideramos

que as condutas sejam as que explicam o momento em que a criana exposta a duas lnguas
constri seu sistema lingstico maior, composto por duas lnguas como subsistemas desse
sistema maior. Referem-se ao momento em que a L2 deixa de ser um problema, uma
perturbao, e passa a fazer parte do esquema conceitual do sujeito, do sistema de
conhecimento do mundo por meio da lngua. Pensando num bilnge consecutivo, elas
surgem quando a criana comea a interagir nas duas lnguas, falar a lngua de acordo com o
interlocutor, o assunto ou o local em que est. No jogo domin de lnguas, uma conduta
seria quando a criana passa a jogar realmente considerando as duas lnguas, as semelhanas e
diferenas entre elas. Por exemplo, quando, durante o jogo, apesar de esperar a palavra sol
para encaixar no desenho do sol, ao receber uma pea com a palavra Sonne, pode perceber
que, apesar de diferentes, as duas significam o mesmo referente no real, cada uma dentro de
um sistema lingstico particular.
3) Condutas
Nas palavras de Piaget:
[...] consistir, ento, (o que possvel em todas as situaes lgico-matemticas e
em certas explicaes causais bem elaboradas) em antecipar as variaes
possveis, as quais perdem, na qualidade de previsveis e dedutveis, sua
caracterstica de perturbaes e vem inserir-se nas transformaes virtuais do
sistema. (Piaget, 1975/1976, p. 66, grifo nosso)
226
Em relao a tais condutas, estabelece-se um paralelo com a estrutura cognitiva
subjacente ao perodo operatrio formal. Esse tipo de conduta s pode surgir a partir do
momento em que o sujeito atingiu o perodo operatrio formal. Voltando ao exemplo do
adulto jogando xadrez, uma conduta seria o momento em que o jogador pode fazer jogadas
antecipando respostas possveis do adversrio, planejando, na jogada atual, uma situao
possvel de se concretizar algumas jogas depois. Por exemplo, uma jogada que no s tire o
jogador da proximidade do xeque-mate atual, mas que j prepare uma outra situao para
jogadas posteriores. No jogo domin de lnguas, uma conduta seria quando o jogador, a
partir de uma pea, pode antecipar vrias possibilidades de peas compatveis nas duas
lnguas, at mesmo pensando em peas que no existem no jogo concreto, atual, que ele joga.
Nesse tipo de condutas, a compensao no mais uma anulao, mas sim integrao
por simetria. Nesse ponto est a mudana de significao das compensaes a que Piaget se
referiu anteriormente. Isso fica claro no trecho abaixo:
Em outras palavras, o prprio da equilibrao dos sistemas cognitivos [...] que
eles so formados de esquemas de extenso e compreenso susceptveis de
enriquecimentos notveis por um duplo processo contnuo de assimilao e
acomodao, o que torna as noes de perturbao e de reao compensadora
inteiramente relativas aos nveis dos sistemas considerados, logo, dos
instrumentos de assimilao possvel: o que era perturbao ao mais baixo nvel
torna-se variao interna do sistema aos nveis mais elevados e o que era reao
compensadora por ensaios de anulao acaba por desempenhar o papel de
transformao simtrica da variao em jogo. (Piaget, 1975/1976, p. 67-68, grifo
nosso)
Em nosso paralelo com a construo das duas lnguas na criana bilnge, pensamos
que o mesmo pode ser pensado acerca da possibilidade humana de construir um sistema
lingstico, do qual podem fazer parte mais de uma lngua. A mudana de significao das
perturbaes parece-nos muito pertinente nesse contexto: ouvir uma palavra em russo ser
uma perturbao se o sujeito no conhecer essa lngua, mas ser somente uma variao de seu
sistema lingstico se ele for um bilnge russo-portugus.
Finalizando, Piaget explica que a diferenciao entre esses trs tipos de conduta no
configura a existncia de trs estgios. Trata-se de graus de equilbrio dentro do processo de
227
equilibrao dos sistemas cognitivos. Tendo como critrio o grau de equilbrio alcanado,
Piaget esclarece que, nas condutas , chega-se a um equilbrio instvel e de campo restrito,
que pode se expressar, por exemplo, em condutas de afastamento e negao. Nas condutas ,
h deslocamento de equilbrio segundo mltiplas formas. Nas condutas acontece um
equilbrio mvel, mas estvel. Uma perturbao referente s lnguas do bilnge, como uma
palavra nova, ou uma maneira diferente de expressar um contedo, de certa forma j
previsvel, refletindo o fato do sistema em questo j ter alcanado um equilbrio estvel (o
que no significa que ele esteja estagnado e sem condies de ampliao como j deixamos
claro, um sistema sempre aberto a novas construes, ao mesmo tempo em que conserva
suas caractersticas anteriores).
3.3.6.2 Tipos de conduta, descentrao e egocentrismo

Interessante refletirmos sobre os conceitos de egocentrismo e descentrao luz dos
diferentes tipos de conduta. Pensamos que um comportamento que expresse a descentrao
seja, no mnimo, uma conduta , uma vez que implica que o sujeito se coloque no lugar do
outro e considere outras perspectivas alm da sua prpria. A descentrao no somente uma
adio de outras formas de ver, mas implica uma reorganizao na qual outras perspectivas
so integradas do sujeito, que se conserva, ao mesmo tempo em que o sistema como um
todo se amplia. Exatamente aquilo que Piaget explica ser subjacente a uma conduta .
As condutas seriam expresses do egocentrismo, dado que o sujeito no modifica
sua forma de ver o mundo, simplesmente ignorando ou afastando aquilo que no se encaixa
em sua perspectiva atual. No outro extremo, as condutas seriam expresses de uma
descentrao bem consolidada, na qual possvel haver antecipaes de perturbaes, de
forma que o sistema passa a poder ampliar-se por meio de uma auto-regulao. Ou seja, as
perturbaes que funcionam como ponto de partida para ampliao e conservao simultnea
228
do sistema no precisam mais vir do ambiente, mas podem ser fruto de antecipaes possveis
dentro do prprio sistema.
O paralelo fica mais claro se pensarmos no jogo de xadrez. Uma conduta , por
exemplo, ignorar o movimento do parceiro e jogar independentemente dele, um exemplo
claro de egocentrismo. Uma conduta , como a de levar em considerao um xeque e compor
a prxima jogada buscando sair da situao de xeque, j denota uma descentrao, uma vez
que o jogador est levando em considerao a perspectiva do outro (a jogada efetuada por ele)
ao pensar em sua prxima jogada. Uma conduta , como a de fazer uma jogada visando no
somente evitar o xeque-mate do adversrio, mas tambm preparar o prprio xeque-mate,
implica a descentrao de modo ainda mais consolidada. Isso porque a perspectiva do outro
jogador considerada no s retroativamente (as jogadas j efetuadas que culminaram com a
situao atual de xeque), mas tambm ao antecipar possveis jogadas do outro, montando uma
jogada atual, fruto de interrelao entre diferentes possibilidades de jogadas do prprio sujeito
e do adversrio.
3.3.6.3 Bilingismo infantil estaria correlacionado a um aumento de condutas e ?

Nesse sentido, pensamos que o desenvolvimento infantil em contexto bilnge pode
ser compreendido como um multiplicador de desequilbrios no campo da linguagem verbal, o
que seria o ponto de partida para reequilibraes construdas pelo sujeito, que se expressariam
por condutas e . Assim, nos perguntamos: o bilingismo infantil estaria relacionado a um
aumento nos tipo de conduta e ? Uma forma de observar essa hiptese seria por meio de
medidas de descentrao e egocentrismo, uma vez que possvel interpretar tais conceitos
luz dos tipos de conduta. Naturalmente, tal conseqncia depende das possibilidades de
reao de cada sujeito aos desequilbrios do meio, o que no impossibilita que tal problema de
pesquisa seja elaborado.
229
Tambm importante salientar que a possibilidade de multiplicao de condutas e ,
observadas por condutas mais descentradas ou mais egocentradas, no significa que
esperemos diferenas na estrutura cognitiva, mas sim na velocidade163 com a qual a
descentrao seria alcanada, como explicaremos mais detalhadamente no captulo 5.

Nesse captulo, apresentamos os aspectos gerais da teoria da equilibrao164, bem
como aspectos referentes ao funcionamento da equilibrao no contexto da interao do
sujeito com o mundo. Para isso, apresentamos os conceitos de observveis e coordenaes a
partir dos quais Piaget desenvolve seus modelos explicativos para os tipos de interaes
possveis. Lembrando que os observveis so aquilo que o sujeito cr constatar ao observar o
mundo (o objeto e a si mesmo), e as coordenaes referem-se s coordenaes inferenciais
feitas pelo sujeito em sua interao com o mundo.
Piaget nos mostra que os observveis dependem de coordenaes anteriores, e que,
dialeticamente, possibilitam que novas coordenaes se construam. De modo que, o que
observamos no mundo hoje depende de nossas estruturas de assimilao da realidade atuais,
mas, em contrapartida, estas esto se modificando (no sentido de ampliao e conservao ao
mesmo tempo) em funo desse mesmo contato.
Adotamos a interao do tipo II para refletir sobre as interaes bilnges, uma vez
que estas se tratam de um modelo formal, referente s relaes entre observveis e
coordenaes, no contexto das relaes entre sujeito e objeto (interao com o mundo),
considerando o carter dinmico de transformao de observveis e coordenaes, bem como
163
Pesquisas cross-culturais usando o paradigma ecocultural levaram concluso que fatores ecolgicos e
culturais no influenciam a seqncia dos estgios, mas eles influenciam na velocidade na qual eles sero
alcanados. (Berry et al, 1992/2002, p. 132)
164
Sintetizados no item 3.2.10 Sntese, p. 176-180.
230
sua influncia mtua. Consideramos fundamental salientarmos a importncia da atividade do
sujeito nesse processo. Falamos a todo momento do crescimento em contexto bilnge.
importante que fique claro que o contexto bilnge em si no basta para que os
enriquecimentos possveis aconteam (em outras palavras, que condutas e apaream no
campo da linguagem verbal). O sujeito ativo, ele quem faz as reequilibraes, e estas so
as fontes de progresso. Os desequilbrios do meio (duas lnguas) so condies necessrias
para uma reequilibrao (tornar-se bilnge aditivo), mas no suficientes, vide os casos em
que a criana desenvolve uma Bilingalidade subtrativa.
necessrio se considerar diferenas individuais e caractersticas do contexto.
Pensamos que a valorizao das lnguas e o interesse da criana influenciem intensamente a
construo das reequilibraes pelo sujeito. Por exemplo, uma criana que cresa num
ambiente em que haja msica clssica e obras de arte. Se ela no tiver interesse e se o valor
afetivo no for positivo, o efeito dessa presena pode ser neutro em seu desenvolvimento. Tal
interesse est relacionado, dentre outras coisas, possibilidade dos pais mostrarem como
valorizam tal contedo, despertando o interesse da criana, sem que isso seja um fardo para
ela. Se o valor afetivo for negativo (por exemplo, pais que obriguem o estudo de violino,
vinculando o afeto pelo filho ao seu desempenho nessa tarefa), a criana pode at mesmo
desenvolver uma averso por obras de arte e msica clssica.
Ou ainda, um adulto que est aprendendo uma L3 (italiano) e assiste um programa de
televiso em italiano que no desperta seu interesse. Entediou-se com o programa, achou
muito difcil entender o que era dito, e logo parou de assistir. Porm, quando entrou em
contato com msicas em italiano que tinham um estilo prximo do que ele gosta em
portugus, pde experimentar outra qualidade de contato com essa lngua: gostou muito delas
e comentou que, ao ouvir uma msica, pde perceber que arrivederte significa tchau (em
portugus) e que tchau significa oi (em portugus).
231
Mas, mesmo que o ambiente valore positivamente determinado objeto do
conhecimento, uma criana pode se interessar, outra no, como pode ser observado em
famlias com vrios filhos, que crescem no mesmo contexto, mas apresentam interesses e
habilidades diferentes. Em famlias bilnges, muito comum que cada filho estabelea
relaes diferentes com as lnguas e com o aprendizado das mesmas.
Piaget diferencia entre regulaes referentes ao estabelecimento de relaes causais e
regulaes referentes construo de relaes lgico-matemticas (pensamento operatrio).
Porm, explica que toda regulao una, uma vez que os mecanismos subjacentes a ela so
sempre lgico-matemticos. Ou seja, todo o conhecimento construdo pelo ser humano, todo
estabelecimento de relaes por ele realizado, tem subjacente uma estrutura lgica, de forma
que os contedos podem variar, mas a forma do ser humano conhecer o mundo e estabelecer
relaes sempre baseada no funcionamento das estruturas mentais, estudadas por Piaget
(Ramozzi-Chiarottino, 1989). Assim, em nossa pesquisa, refletimos sobre a construo do
sistema lingstico do bilnge infantil baseados na premissa de que a construo de um
sistema de atribuio de significado ao mundo pelo ser humano seguir uma construo
formal conforme a apresentada de modo geral por Piaget. Pensamos que a teoria da
equilibrao seja uma perspectiva privilegiada por focar a gnese dos sistemas de
conhecimento do mundo, levando em considerao a interao entre sujeito e objeto do
conhecimento.
No presente captulo, partimos da teoria da equilibrao dos sistemas cognitivos para
refletir sobre a construo do sistema lingstico de uma criana que cresce em contexto
bilnge, ou, em outras palavras, por meio de interaes bilnges. No prximo captulo,
faremos o caminho complementar: partiremos de pesquisas sobre conseqncias do
bilingismo infantil para o desenvolvimento cognitivo, as quais interpretaremos luz da
teoria da equilibrao de Piaget.
232
4 PESQUISAS SOBRE DESENVOLVIMENTO INFANTIL EM

CONTEXTO BILNGE: LEITURA LUZ DA TEORIA DA
EQUILIBRAO DE PIAGET
No captulo anterior, apresentamos a teoria da equilibrao e, a partir dessa
perspectiva terica, refletimos sobre o desenvolvimento em contexto bilnge. Faremos agora
o caminho complementar: partiremos de pesquisas sobre a influncia do Bilingismo Infantil
sobre o desenvolvimento cognitivo, para ento fazermos uma leitura desses resultados luz
da teoria da equilibrao.
Conforme j apresentado no captulo 2, classificamos as pesquisas que relacionam
Bilingismo Infantil e desenvolvimento em trs grandes grupos: vantagens, diferenas e
desvantagens (em relao grupos controle monolnges). O primeiro deles (vantagens)
inclui, de modo geral, pesquisas sobre desenvolvimento cognitivo, tratando de temas como
controle de ateno e inibio, memria, pensamento criativo. O segundo (diferenas)
abarcou temas como aquisio bilnge, mudana de cdigo, biletramento. O terceiro grupo
(desvantagens) trouxe pesquisas nas quais fatores scio-culturais e scio-psicolgicos
(ligados ao contexto de vida dos bilnges, geralmente contextos de imigrao, nos quais a
lngua e cultura de origem so desvalorizadas) estavam relacionados a desvantagens para o
desenvolvimento, por exemplo, angstia psicolgica (Hamers e Blanc, 1989/2000) e falhas no
desempenho escolar (Cummins, 2001).
Em nossa leitura luz da equilibrao, trabalharemos temas inseridos nos grupos
vantagens e desvantagens, segundo nossa classificao. Os temas a serem trabalhados neste
captulo so: antecipao da percepo da relatividade entre signo e referente no real (ou
superao do realismo nominal, usando termos piagetianos), intensificao do controle
inibitrio, e antecipao da entrada no pensamento operatrio. Dedicaremos o prximo
captulo a reflexes sobre possveis desvantagens atribudas ao desenvolvimento em
determinados contextos bilnges a partir da teoria da equilibrao, estabelecendo uma
233
aproximao entre valorizao afetiva, estratgias de aculturao e conseqncias do
Bilingismo Infantil para o desenvolvimento cognitivo.
4.1 ANTECIPAO DA PERCEPO DA RELATIVIDADE ENTRE

SIGNO E REFERENTE NO REAL
Nesta seo, apresentaremos pesquisas (Ianco-Worral, 1972; Rosemblum e Pinker,
1983, Bialystok, 1988) sobre a relao entre percepo metalingstica e Bilingismo, bem
como revises de literatura na rea (Katchan, 1986; Bialystok, 2001/2006, Baker e PrysJones, 1998). Num primeiro momento, ser dada especial nfase a uma pesquisa (Rosemblum
& Pinker, 1983) que conclui no haver antecipao da percepo da arbitrariedade entre signo
e referente (ou palavra e objeto representado) em crianas bilnges. Faremos uma breve
leitura crtica dessa pesquisa a partir da perspectiva piagetiana.
Num segundo momento, a partir da constatao de que, em geral, o Bilingismo
Infantil leva a uma antecipao da conscincia metalingstica, ser feita uma interpretao de
tal conseqncia a partir da teoria da equilibrao de Piaget.
Num terceiro momento, com nfase na pesquisa de Bialystok (1988) a qual constata
que a vantagem dos bilnges est vinculada capacidade de controle inibitrio,
aprofundaremos a leitura a partir da teoria da equilibrao, j introduzindo o tema do prximo
item deste captulo.
234
4.1.1 Campo da metalingstica: definio de termos

Bialystok (2001/2006, p. 122) considera bastante provvel que crianas bilnges
desenvolvam a percepo metalingstica (metalingstic awareness) de modo diferente de
monolnges, mas afirma haver dificuldade para a definio de conceitos (como percepo
metalingstica), e de sua importncia para o desenvolvimento como um todo. Bialystok
(2001/2006, p 123) esclarece que diferenas entre o uso da metalinguagem para
conhecimento, habilidade e percepo nunca ocorrem de modo explcito. Organiza essa
diferenciao do seguinte modo:
A- Conhecimento metalingstico (Metalinguistic Knowledge)

Conhecimento que no se restringe gramtica da lngua, mas inclui a sua estrutura
abstrata, a qual organiza os conjuntos de regras lingsticas, sem se confundir com eles.
Conhecimento metalingstico a representao explcita de aspectos abstratos da estrutura
lingstica165 que se tornam acessveis por meio do conhecimento de uma lngua
particular166(Bialystok, 2001/2006, p. 124, traduo nossa)
B- Habilidade metalingstica (Metalinguistic Ability)167
[...] [habilidade metalingstica] descreve a capacidade de usar o conhecimento sobre
lnguas de modo oposto capacidade de usar a lngua.168 (Bialystok, 2001/2006, p.
124, traduo nossa)
165
Por exemplo, insights sobre a ordem cannica das palavras (como a ordem SVO, ou o fato das preposies
serem partculas que vm antes da partcula principal, e no depois) e padres de produo morfolgica (por
exemplo, em ingls, verbos com final ed geralmente esto conjugados no passado).
166
metalinguistic Knowledge is the explicit representation of abstracts aspects of linguistic structure that
become accessible through knowledge of a particular language.
167
J apresentada no captulo Pesquisas sobre Bilingismo, p. 76.
168 describes the capacity to use knowledge about language as opposed to the capacity to use language.
235
C - Percepo metalingstica (Metalinguistic Awareness)
Percepo que implica ateno voltada para o uso de conhecimento sobre a lngua, o
que no o mesmo que saber falar essa lngua.
Percepo metalingstica implica que a ateno focada no mbito do conhecimento
que descreve as propriedades explcitas da lngua.169 (Bialystok, 2001/2006, p. 126-7,
traduo nossa)
Ao analisar pesquisas na rea de metalinguagem, Bialystok (2001/2006, p. 134-143)

classifica-as em trs grandes grupos. O primeiro refere-se s pesquisas sobre percepo de
palavras (word awareness, p. 135), tratando-se das pesquisas que Katchan (1986) apresenta
sobre a conscincia metalingstica de modo geral. O segundo tema refere-se s pesquisas
sobre percepo sinttica (syntatic awareness, p. 139), acessada classicamente por tarefas de
julgamento de gramaticalidade. O terceiro tema refere-se s pesquisas sobre percepo
fonolgica (phonological awareness, p. 141), acessada, por exemplo, por meio de tarefa
intitulada substituio de fonema. Nessa atividade, as crianas devem substituir o primeiro
som de determinada palavra pelo primeiro som de outra, produzindo uma terceira palavra. Por
exemplo, cat (primeira palavra) e mop (segunda palavra) deveriam se transformar em
mat (terceira palavra).
Bialystok (2001/2006, p. 134-143) apresenta pesquisas em cada uma dessas reas,
salientando sempre que algumas constataram vantagens para as crianas bilnges, outras no.
Ou ainda que, em algumas tarefas foram constatadas vantagens para bilnges, em outras no.
Analisa essas diferenas170 considerando o tipo de demanda mais proeminente em cada
teste171. Retomaremos tal tema no final do presente captulo.
169 Metalinguistic Awareness implies that attention is actively focused on the domain of knowledge that describes the explicit properties of language.
170
A importncia de se considerar o tipo de Bilingismo estudado, fundamental nesse campo de pesquisa, j foi
apresentada no captulo 1.
171
Retomando, o campo da metalinguagem um dos objetos de estudo de Bialystok (2001/2006) nessa obra, em
que conclui que a vantagem de bilnges refere-se s tarefas em que necessrio o uso de controle inibitrio,
sobretudo em situaes em que haja informaes conflitantes.
236
D - Conscincia metalingstica
Consideramos importante acrescentar tal definio, uma vez que o termo conscincia
metalingstica aparece em muitas pesquisas e revises de literatura. Segundo Baker e PrysJones (1998), conscincia metalingstica
[...] a habilidade de manipular e refletir sobre a lngua oral e escrita. A lngua
examinada, reflete-se sobre ela (ao invs de ser apenas usada) como um sistema para
compreenso e produo de conversao.172 (Baker & Prys-Jones, 1998, p. 72-73,
traduo nossa)
Na seqncia, Baker e Prys-Jones referem-se conscincia metalingstica como um

tipo especfico de percepo, uma percepo lingstica que inclui reflexo acerca do
significado intencionado, sensibilidade ao que est implcito, aos significados internos e
intenes, e ser analtico em relao s lnguas. (Baker & Prys-Jones, 1998, p. 72-73). Neste
trecho, percebemos a aproximao entre os termos conscincia e percepo. No se trata
de uma percepo subliminar, mas de uma percepo que inclui reflexo sobre o significado e
sobre a intencionalidade inerente comunicao. Tal aproximao entre os termos nos abre
uma prerrogativa para utilizarmos os dois conceitos de forma interligada em nosso trabalho.
Assim, partimos do princpio de que a percepo das palavras implique uma certa
tomada de conscincia sobre as palavras, sobre seu sentido comunicativo, seu carter de signo
social e consensual, bem como uma tomada de conscincia acerca do fato de existirem
lnguas. Por exemplo, quando uma criana, ao ser questionada sobre a viabilidade de se
chamar a lua de sol e o sol de lua, responde que isso s seria possvel se houvesse um
consenso entre as pessoas, ela mostra que pensa sobre o significado e a inteno comunicativa
de se usar signos verbais para designar objetos do mundo. Nossa argumentao, que associa a
antecipao da percepo das palavras por bilnges ao funcionamento da equilibrao baseiase nessa ligao entre percepo da palavra e uma espcie de tomada de conscincia.
172
the ability to reflect upon and manipulate spoken and written language. Language is inspected, it is tought
about (as different from simply being used) as a system to understand and produce conservations.
237
Assim, em nosso trabalho, usaremos o termo conscincia metalingstica no sentido
da definio de Baker e Prys-Jones. Ao usarmos o termo percepo metalingstica e
percepo de palavras estaremos tambm nos referindo a uma ateno voltada s
propriedades das palavras, ou seja, a um tipo de tomada de conscincia sobre elas.
4.1.2 Bilingismo, conscincia metalingstica e superao do realismo

nominal
importante contextualizarmos que nossa anlise feita a partir de pesquisas e de
metodologia includas no grupo word awareness , ou percepo das palavras, segundo a
classificao de Bialystok (2001/2006, p. 135). Os outros dois aspectos por ela considerados
ao trabalhar o tema percepo metalingstica (percepo sinttica e percepo fonolgica)
no sero objeto de nossa anlise neste trabalho.
4.1.2.1 - Pesquisas sobre a relao signo-referente em crianas bilnges

Sob nosso ponto de vista, mesmo pesquisas consideradas por Bialystok como
representativas de estudos que concluem no haver diferenas nos resultados quantitativos
entre bilnge e monolnges (a saber, Rosemblum e Pinker, 1983) podem ser interpretadas de
forma diferente.
importante salientar que diversos autores (como Katchan, 1986; Diaz e Klinger,
1991/2000; e a prpria Bialystok, 2001/2006) concluem, a partir de reviso de literatura na
rea, que a percepo da relatividade da relao entre signo e objeto por ele representado
geralmente antecipada em crianas bilnges. Nas palavras de Bialystok:
Esta rea de compreenso lingstica, a saber, a natureza da relao entre palavras e
seus significados, emerge consistentemente como superior em crianas bilnges.173
(2001/2006, p. 136, traduo nossa)
173
This area of linguistic understanding, namely, the nature of relation between words and their meanings,
consistently emerges as superior in bilingual children.
238
Retomando, Katchan (1986, p. 669-674) apresenta uma srie de pesquisas nas quais se
conclui que o Bilingismo Precoce (aquisio de duas lnguas na infncia) leva a uma
antecipao da percepo da arbitrariedade da relao entre signo e referente no real. Dentre
essas pesquisas, esto a de Feldman e Shen (1971174, apud Katchan, 1986, p. 669-670), que
aponta que bilnges tiveram melhor desempenho no que se refere constncia dos objetos,
nomeao e ao uso de nomes em sentenas; duas pesquisas de Ben-Zev (1977175, apud
Katchan, 1986, p. 671), nas quais se produziram evidncias de que bilnges analisaram a
lngua mais intensamente do que monolnges, e a de Ianco-Worral, que ser apresentada
mais detalhadamente.
Ianco-Worral (1972) comparou crianas bilnges africano-ingls com monolnges de
ambas as lnguas, entre 4 e 9 anos, controlando as variveis idade, sexo, classe social e
inteligncia. Sua metodologia para estudar a relao entre palavra e objeto baseada em
Vygotsky (1991). O contato com a criana era dividido em trs partes, nas quais se
perguntava a elas:
1- Por que um cachorro chamado de cachorro? O mesmo para vaca, cadeira,
gelia, livro e gua;
2- Imagine que ns estamos criando nomes para coisas; neste caso, voc poderia
chamar um cachorro de vaca e uma vaca de cachorro? O mesmo para cadeira-gelia e
livro-gua.
3- Vamos fazer um jogo. Vamos chamar um cachorro de vaca. Esta vaca tem
chifres? E Essa vaca d leite? O mesmo para -cadeira ser chamada de gelia (comer e
sentar-se) e livro ser chamado de gua (beber e ler).
174
Feldman, C. & Shen, M (1971) Some language-related cognitive advantages of bilingual five-year-olds.
Journal of Genetic Psychology, 118, 235-244.
175
Ben-Zeev, S (1977a). The influence of bilingualism on cognitive strategy and cognitive development. Child
Development, 48, 1009-1018.
Ben-Zeev, S (1977b). The effect of bilingualism in children from Spanish-English low economic neighborhoods
on cognitive development and cognitive strategy. Working Papers on Bilingualism, No. 14, 83-122.
239
Os resultados dessa pesquisa mostram que as crianas bilnges tomaram conscincia
mais cedo do que monolnges do fato de os nomes serem arbitrariamente relacionados aos
objetos, e estarem, por isso, sujeitos a mudanas. Bilnges tambm superaram monolnges
em sua habilidade em estabelecer princpios para a arbitrariedade da lngua. Alm disso, a
pesquisa tambm constatou que crianas bilnges tenderam a separar o som da palavra de seu
significado dois ou trs anos antes do que seus equivalentes monolnges.
A metodologia para se pesquisar essa ltima questo foi a seguinte: o experimentador
fazia a questo: Eu tenho trs palavras: CAP (um tipo de chapu), CAN (verbo poder) e HAT
(chapu). Qual delas mais parecida com CAP: CAN ou HAT?176 (Traduo nossa). A
criana que escolhesse CAN estaria baseando sua resposta na semelhana entre os sons das
palavras. A criana que escolhesse HAT estaria baseando sua resposta na semelhana entre os
significados dos objetos representados pelas palavras. Descobriu-se que, aos 7 anos, bilnges
e monolnges escolhiam HAT, mas, antes dessa idade, bilnges tenderam a responder
baseados no significado da palavra, e monolnges tenderam a respondem baseando-se na
semelhana entre os sons.
4.1.2.2 - Rosenblum e Pinker: Leitura crtica dos resultados anteriores e proposta de nova
metodologia
Os objetivos do estudo de Rosenblum e Pinker (1983) eram reexaminar a afirmao de
que crianas pr-escolares consideram o nome do objeto como sendo inseparvel de suas
propriedades intrnsecas e de que crianas bilnges abandonariam essa noo antes das
monolnges. A partir de uma leitura crtica das metodologias anteriores, propem a
apresentao de um exemplo no-lingstico de um cenrio contra-factual como uma das
situaes testadas (e o controle das variveis: educao, status scio-econmico, inteligncia
176
I have three words: CAP, CAN and HAT. Which is more like CAP: CAN or HAT?
240
no-verbal das crianas, o desenvolvimento de vocabulrio e a prontido geral para a fala
(timidez)). Os sujeitos da pesquisa foram 24 crianas, 12 bilnges ingls-hebraico e 12
monolnges em ingls, entre 4 e 6 anos de idade.
Dentre os procedimentos utilizados, estava o teste de compreenso de situaes
contrafactuais, que consistia em apresentar criana um boneco de cabelos azuis, dizendo que
se tratava do Sr. Azul (Mr Blue), que vinha de uma terra distante, onde todos tinham
cabelos azuis (vira a boneca para mostrar seus cabelos azuis), andam com as mos
(demonstra) e dirigem triciclos para ir trabalhar177 (Rosenblum e Pinker, 1983. p. 776,
traduo nossa). O experimentador oferecia a boneca criana, que ento assumia o papel de
Sr Azul. Ele induzia a criana a repetir a histria do Sr. Azul na primeira pessoa. Quando isso
acontecesse, ele interrompia o processo e fazia trs questes criana: O seu cabelo tem a
cor da Terra ou do cu? (resposta correta: cu); Quando voc vai fazer uma caminhada,
voc pe seus sapatos na parte do seu corpo que tem dedos ou artelhos178? (resposta correta:
dedos); e Os adultos vo para o trabalho em algo que tem trs rodas quatro rodas?
(resposta correta: trs). Todas as crianas testadas responderam corretamente, com facilidade.
Entre os procedimentos tambm foi feito um teste de manipulao de nomes, no qual o
experimentador fazia perguntas hipotticas criana, como: Voc pode chamar essa mesa de
shig? e Voc pode chamar esse barco de vaca?, e ento, pedia criana para justificar suas
respostas. Depois, fazia ainda trs questes de renomeao. Primeiro, Vamos chamar essa
mesa de shig, referindo-se ao objeto por este nome em dois pedidos (Passe-me o shig e
Coloque o shig perto do caminho), e pedia uma explicao para a questo Por que ns
no podemos chamar a mesa de shig?
177
faraway country, where everyone has blue hair (turns pupets around to show its blue hair), walks on their
hands (demonstrates), and rides tricycles to work.
178
No Brasil, em portugus, no comum usar-se a palavra artelhos; falamos dedos para os ps e para as mos.
241
Em segundo lugar, ensinava-se criana um nome diferente, mas j existente na sua
lngua, para outro objeto sobre a mesa (ex: vaca para barco), fazendo questes como as
anteriores. Acrescentavam-se a elas questes sobre caractersticas do objeto (Esta vaca tem
pernas ou chamin?, Ela anda ou navega?). A ordem das alternativas era
contrabalanada. Como antes, a criana era questionada por que a renomeao era possvel ou
no.
Em terceiro lugar, a criana era instruda a chamar um dos objetos que estavam sua
frente pelo nome de outro (ex: caminho para girafa). Como antes, pedia-se criana para
referir-se ao objeto pelo seu novo nome, e era questionado se ele tinha olhos ou rodas; se
dirigia ou comia, e por que a renomeao era admissvel ou no. Alm disso, perguntava-se
criana: Se isto um caminho, o que isso?. Mostrava-se a ela uma girafa maior, mas
idntica, dando criana a oportunidade de generalizar o nome que tinha aprendido no
enquadre da entrevista para outro exemplar do mesmo objeto.
Foram obtidos trs resultados gerais. Em primeiro lugar, constatou-se que no houve
diferena significativa entre os dois grupos quanto ao teste de manipulao de nomes. Em
segundo lugar, os bilnges ofereceram mais razes para seus comportamentos do que os
monolnges. Em terceiro lugar, os grupos diferiram significativamente em suas explicaes
para as respostas referentes ao porqu de se poder ou no chamar X de Y.
A partir desses resultados, os autores concluram (Rosemblum e Pinker, 1983, p. 778779) que crianas pr-escolares de classe mdia no so necessariamente seduzidas pela
magia das palavras179 (Rosenblum e Pinker, 1983, p. 778), no necessariamente tratam o
nome de um objeto como inseparvel de seus atributos e no necessariamente falham em
perceber que se pode dar um novo nome, arbitrrio, a um objeto. Distinguir entre o signo e o
referente no real significa, em linguagem piagetiana, ter alcanado a superao do realismo
179
word magic
242
nominal180. Portanto, podemos dizer que os autores concluram que no necessrio que
exista o realismo nominal.
Em segundo lugar, concluram que houve pouca evidncia de uma diferena na
percepo da relao objeto-palavra entre crianas monolnges e bilnges quando fatores
perturbadores so controlados. Em terceiro lugar, constataram que parece haver uma diferena
entre crianas bilnges e monolnges na percepo da relao palavra-objeto, o que no
quer dizer que um grupo esteja atento relao palavra-objeto e o outro no. Particularmente,
os dois grupos articularam diferentes aspectos dessa relao.
De nosso ponto de vista, o trabalho de Rosemblum e Pinker traz contribuies bastante
relevantes, por exemplo, ao tratar seriamente a questo da metodologia de pesquisa na rea,
sobretudo a questo da padronizao de variveis que podem vir a ser confundidas com o
Bilingismo, anulando o valor dos resultados dessas pesquisas.
Porm, parece ter havido uma confuso ao conclurem que o realismo nominal no
existe necessariamente, uma vez que usaram uma metodologia que inclui objetos concretos,
medindo a diferenciao signo-referente no nvel da ao, e no no nvel do discurso, como
fazem Piaget, Vygotsky e as pesquisas anteriores s quais eles se referem (Rosenblum e
Pinker, 1983, p. 771). Consideramos o resultado importante por mostrar que, no nvel da ao,
essas crianas podem diferenciar o nome e o objeto representado, mas isso no garante que,
no nvel do discurso (sem apelo aos objetos concretos), elas teriam conscincia dessa
diferenciao181.
180
Segundo Piaget (1999, p. 77), o realismo implica uma reificao dos fenmenos da conscincia, fruto da
indiferenciao entre o subjetivo e o objetivo. Por exemplo, a criana que considera o nome como um atributo do
prprio objeto, como se nome e objeto fossem uma nica e a mesma coisa, considera o sonho como uma
realidade objetiva (que vem com a noite e acontece no quarto) e o pensamento como algo material (pensamos
com a boca; se no falarmos, no pensamos).
181
O que foi descoberto parece confirmar a hiptese piagetiana no contexto do juzo moral, segundo a qual as
avaliaes obtidas nas narraes esto simplesmente em atraso em relao s avaliaes diretas (Piaget,
1932/1994, p. 100).
243
Outro ponto relevante do trabalho de Rosemblum e Pinker o de esclarecer que
monolnges tambm usam vrias palavras para um mesmo objeto, (como Tot, Poodle,
cachorro, animal, ser vivo etc.), o que relativiza uma idia errnea de que s bilnges teriam
essa amplitude no campo das significaes verbais. Porm, os autores parecem no enfatizar o
suficiente que as crianas bilnges, alm desse tipo de diferenciao, tambm aprendem que,
dependendo do contexto, um mesmo objeto tem um nome ou outro (como cachorro em casa
e dog na escola).
Isso parece, mais uma vez, apontar para vantagens associadas ao Bilingismo, o que
fica mais acentuado se considerarmos as diferenas qualitativas encontradas entre as respostas
de bilnges e monolnges, quando analisadas a partir da perspectiva piagetiana. A saber,
monolnges referiram-se s caractersticas dos objetos, como porque verde, ou porque
tem pernas, e bilnges referiram-se s caractersticas do contexto, como porque est no
nosso jogo ou porque no verdade na vida ou porque no iam saber, porque a gente
no contou pra elas (Rosemblum e Pinker, 1983, p. 778). Essa diferena nos permite
considerar as respostas de monolnges como fruto de uma concepo do signo como
misturado ao objeto que representa, e a de bilnges como fruto de uma clareza acerca do
possvel desligamento do signo e do referente por ele representado.
4.1.2.3 - Tal antecipao teria outras conseqncias para o desenvolvimento?

Retomando o questionamento de Katchan (1986): uma vez que se aceite uma
antecipao da conscincia metalingstica em crianas bilnges, que efeitos no
desenvolvimento cognitivo isso implicaria?
Pensamos que, dentro da perspectiva piagetiana, constatar a antecipao da superao
do realismo nominal, expresso de um tipo de descentrao, abre a possibilidade de
formulao de vrias hipteses a serem investigadas, que inclui uma possvel antecipao do
pensamento operatrio, um outro tipo de descentrao, mas no se limita a essa hiptese. Por
244
exemplo, podemos formular a hiptese de antecipao da descentrao verbal, da chegada
autonomia moral, da descentrao espacial.
Mas a perspectiva piagetiana tambm nos permite uma interpretao por outro
caminho, aquele baseado na teoria da equilibrao de Piaget.
4.1.3Antecipao da conscincia metalingstica: uma leitura a partir da

teoria da equilibrao de Piaget
A partir da reviso crtica da literatura, partimos do princpio de que o crescer bilnge
esteja relacionado a uma antecipao da percepo da relatividade entre signo e referente, ou,
em outras palavras, antecipao da tomada de conscincia sobre a(s) lngua(s).
4.1.3.1 Aumento das regulaes ativas

A teoria da equilibrao nos permite pensar que tal conseqncia esteja relacionada a
um aumento das regulaes ativas em relao s lnguas. Ou seja, ao fato de a criana que
cresce em ambiente bilnge precisar constantemente decidir em qual lngua se comunicar
com que pessoa, onde e quando, tipo de regulao que leva tomada de conscincia.
4.1.3.1.1 Retomando os aspectos gerais da teoria da equilibrao de Piaget182

Piaget (1975/1976) nos explica tratar-se de uma teoria que busca explicar a construo
dos sistemas cognitivos (de conhecimento do mundo) na interao do sujeito com o meio. Em
outras palavras, procura explicar a formao do conhecimento do mundo por meio de um
processo central de equilibrao.
A equilibrao dos sistemas de conhecimento do mundo depende dos processos de
assimilao e de acomodao, ou, mais especificamente, de dois princpios:
182
Apresentados no item Aspectos gerais da teoria da equilibrao, captulo 3. p. 131-175.
245
1) Todo esquema de assimilao tende a alimentar-se (Piaget, 1975/1976, p. 14).
Ou seja, h um movimento natural em busca do conhecimento do mundo, ou de alimentao
para o esquema de assimilao;
assimila (Piaget, 1975/1976, p. 14). Ou seja, obrigado a se transformar em funo do que
assimila, ampliando ao mesmo tempo em que conserva o sistema cognitivo atual.
A assimilao e a acomodao recprocas entre os esquemas possibilitam as relaes
entre um sistema total e os subsistemas que o compem, sem que haja uma fuso deformante
entre esses subesquemas.
A frmula geral da equilibrao pode ser traduzida da seguinte forma: dadas
perturbaes (desequilbrios), que podem ser resistncias do mundo exterior ou lacunas do
prprio sistema do sujeito, este reage a essas perturbaes, configurando regulaes, que
podem levar a compensaes, ou seja, resultados que podem ser melhores ou piores do que o
estado inicial.
As regulaes so definidas como reaes a perturbaes (Piaget, 1975/1976, p.
24), uma vez que entendamos as perturbaes como obstculos assimilao.
Aprofundaremos a discusso sobre tal tema, pois pensamos que nos proporciona boas
ferramentas tericas para refletirmos sobre a antecipao da percepo metalingstica em
crianas bilnges.
4.1.3.1.2 Dicotomias entre regulaes

Piaget aponta dicotomias entre as diferentes formas de regulao, ou seja, entre as
diferentes formas de reaes perturbaes. A seguir, apresentaremos as dicotomias por ele
mencionadas, sempre relacionando-as ao desenvolvimento infantil em contexto bilnge.
Naturalmente nosso paralelo no significa que o modelo formal da equilibrao tenha sido
feito para se pensar a aquisio bilnge, mas pensamos que a aquisio de tal contedo
246
especfico pode ser bastante bem compreendida se a observarmos a partir deste referencial
terico.
4.1.3.1.2.1 Dicotomia entre a conservao e superao

Por exemplo, h uma dicotomia entre as regulaes que visam conservar um estado e
aquelas que intervm rumo a um estado ainda no atingido, ou seja, uma dicotomia entre a
conservao e a superao. Refletindo acerca do Bilingismo Infantil, pensamos que a
elaborao de tal dicotomia que permite criana que cresce em ambiente bilnge, ao mesmo
tempo, adquirir uma segunda lngua e conservar a primeira lngua adquirida, construindo uma
Bilingalidade aditiva.
4.1.3.1.2.2 Dicotomia entre as relaes sujeito-objeto e as relaes entre sistema e

subsistemas
Outra dicotomia essencial aquela entre as regulaes que permitem as relaes entre
sujeito e objetos e aquelas referentes s relaes entre esquemas e sistemas de esquemas.
Achamos que a criana bilnge lida com esses dois tipos de regulaes e com a dicotomia
entre elas. Por um lado, a relao sujeito-objeto do conhecimento (seja ele um objeto, um fato,
uma pessoa, uma lngua), que configura um tipo de regulao. Por outro lado, tambm tem
que dar conta das regulaes entre sistemas de esquemas conceituais (cada uma das lnguas).
Piaget afirma:
Recaindo novamente nas relaes entre o sujeito e os objetos, estes servem apenas de
suportes a relaes mais complexas, que so aquelas dos subsistemas entre si. Em
outras palavras, no caso se tratar de uma regulao no mais das abstraes
empricas, mas de abstraes pseudo-empricas (isto , relativas s propriedades que
as operaes do sujeito introduzem nos objetos, como a ordem, ou o nmero, etc., e
no sobre as propriedades fsicas). Trata-se, pois, de um tipo mais complexo de
regulaes. (Piaget, 1975/1976, p. 26)
247
Esse tipo mais complexo de regulaes parece relacionar-se com a possibilidade de
refletir sobre a lngua, que pode ser chamada de conscincia metalingstica183. Esta diz
respeito, por exemplo, possibilidade de perceber ou configurar relaes dentro da lngua,
como a relatividade entre o signo e o objeto representado, a ordem das palavras dentro da
frase, o contedo que se pretende comunicar. Isso porque estas regulaes referem-se no
somente s relaes do sujeito com o mundo, ponto de partida fundamental, mas sim s
relaes lgicas que o sujeito estabelece a partir do contato com o mundo, ao olhar para os
objetos184. Para fazer o paralelo com o crescer bilnge, importante esclarecermos que
consideramos as lnguas como objetos do conhecimento, logo, uma vez que a criana observa
uma lngua e perceba nela relaes lgicas, como por exemplo, uma ordem especfica, que
permite que a frase tenha sentido, compreendemos essa organizao como fruto de uma
espcie de abstrao pseudo-emprica.
Naturalmente, a lngua pode ser considerada um sistema lgico, independente de um
sujeito especfico poder perceber isso ou no. Porm, em nosso trabalho, partimos da
perspectiva do prprio sujeito. Nesse contexto, a lgica da lngua s pode ser percebida uma
vez que esse sujeito tenha construdo as coordenaes necessrias para, ao observar tal objeto
do conhecimento, perceber essas relaes lgicas. Aos olhos do sujeito, parecer que as
relaes lgicas esto no objeto (lngua), mas elas s podem ser percebidas externamente (na
lngua) uma vez que tenham sido construdas internamente (sujeito). nesse sentido que
relacionamos a construo das abstraes pseudo-empricas antecipao da conscincia
metalingstica em crianas bilnges.
Assim, buscando explicar a antecipao da percepo da relatividade entre signo e
referente em crianas bilnges, criamos a hiptese de que o ambiente bilnge oferea
183
Cf definio de Baker e Prys-Jones, p. 236 do presente trabalho.

Conforme apresentamos no captulo 3, todos os tipos de abstrao podem ser relacionados ao
desenvolvimento infantil em contexto bilnge.
184
248
criana muitas resistncias acomodao com as quais lidar no mbito das lnguas,
aumentando a possibilidade de se configurarem lacunas para o sujeito. Tais perturbaes
seriam um ponto de partida para a elaborao dessas regulaes mais complexas, que se
expressariam por uma antecipao da conscincia metalingstica nessas crianas.
4.1.3.1.3 Regulaes ativas: necessidade de escolhas e tomada de conscincia

Como j mencionamos anteriormente185 Piaget diferencia entre as regulaes
automticas e as regulaes ativas, cuja relao configura uma terceira dicotomia. As
regulaes automticas so aquelas referentes a casos sensoriais mais simples, quando no
necessrio grandes variaes nos meios. As regulaes ativas referem-se aos casos em que o
sujeito tem que mudar os meios para alcanar determinado fim, implicando uma necessidade
de escolha.
Acerca da distino entre tais regulaes, Piaget afirma:
Embora seja difcil traar o limite entre as duas categorias, sua distino importante,
pois as regulaes automticas no acarretam simplesmente tomada de conscincia,
enquanto que as regulaes ativas a provocam e so, pois, a origem de uma
representao e conceituao das aes materiais. Tal fato levar a subordinar suas
regulaes a uma direo de instncia superior, e isso constitui um comeo de
regulao do segundo grau. (Piaget, 1975/1976, p. 27, grifo nosso)
Parece-nos razovel supor que, em um contexto bilnge, no qual freqente a

necessidade de fazer escolhas relativas lngua a ser usada, em que momento, e com quem,
haveria mais estmulos elaborao de regulaes ativas do que em ambientes monolnges.
Em outras palavras, pensamos que um ambiente bilnge, que configura escolhas constantes
entre lnguas, possa ser considerado um contexto estimulador de regulaes ativas referentes
s lnguas. Neste contexto, a mudana de meio para se alcanar um fim (definio de
regulaes ativas) refere-se escolha de uma lngua dentre as faladas pelo sujeito para se
comunicar com um interlocutor especfico.
185
Captulo 3, p. 156-157.
249
Se as regulaes ativas esto diretamente ligadas tomada de conscincia, e, no caso
dos bilnges, especificamente tomada de conscincia referente s lnguas faladas, tal
encadeamento poderia explicar a antecipao da conscincia metalingstica em crianas
bilngues.
Pensemos num exemplo acerca da conscincia metalingstica, referente a uma
criana de 4 anos, bilnge portugus-alemo. Os pais adotam a estratgia uma pessoa, uma
lngua, de modo que as duas lnguas so usadas no ambiente domstico. A criana esteve na
Alemanha recentemente visitando os avs por 1 ms. No Brasil, freqenta pr-escola de
imerso em alemo.
Ao falar com o pai, que estava em Boston, a criana perguntou: Como se diz bom
dia na lngua de Boston?. O pai respondeu good morning. A criana comentou: Ah,
parecido com o alemo. Em alemo se diz Guten Morgen. Perguntou me como se diz
bom dia na lngua do Peru. A me respondeu buenos dias. A criana estranhou o
buenos, provavelmente pelo fato de dias ser igual em espanhol e portugus, mas buenos
ser diferente de bom. A me relata que a criana questiona o tempo todo sobre como se diz
algo em diferentes lnguas, incluindo grego, chins etc. Alm disso, mesmo no tendo contato
institucionalizado com o ingls186, disse: Sei contar na lngua de Boston, one, two, three,
four, five.
A criana demonstra ainda grande interesse pelo nome das coisas. Segundo a me, se
interessa muito por dinossauros. Foi-lhe explicado que o nome Velocyraptus significa que o
dinossauro pega rpido, pois velocy significa rpido e raptus significa pegar. Pergunta
freqentemente pelo significado das palavras, dividindo-as e buscando significados para as
diferentes partes das palavras. Por exemplo, perguntou o que significa tarta, buscando
compreender o significado de tartaruga.
186
Gosta de assistir dvds em ingls.
250
A me relata ainda que a criana tem grande interesse por livros e por leitura em geral.
Na escola, tem sensibilizao para alfabetizao, conhece as letras de seu nome, por exemplo.
Ao brincar com letras, j capaz de selecion-las corretamente para formar nomes de outras
crianas, mostrando j relacionar a letra escrita, ao fonema e palavra que representa.
Talvez a visita Alemanha tenha proporcionado criana a multiplicao de situaes
em que teve que mudar de meios, ou seja, usar o alemo ao invs do portugus. Isso porque,
mesmo estando numa escola de imerso em alemo, no Brasil, o ambiente maior funciona em
portugus. Ou seja, quando vai ao clube, padaria, viaja de frias para a praia etc., o
portugus a lngua falada pelas pessoas em geral. Faz sentido pensar que, para essa criana,
o portugus tenha sido mapeado como a lngua das pessoas em geral. Na Alemanha,
experimentou o inverso. A lngua falada pelas pessoas em geral era o alemo, o que
provavelmente ia contra a expectativa construda em sua experincia no Brasil. Para se
comunicar com seus parentes e com as pessoas em geral, tinha que falar em alemo.
Pensamos que tal experincia tenha multiplicado intensamente as oportunidades do
sujeito de fazer regulaes ativas em relao s lnguas, nesse caso, representadas pela
mudana da lngua e tomada de conscincia sobre que lngua falar com quem, onde, em que
momento. A partir disso, bastante compreensvel que a criana tenha se dado conta de que,
dependendo do lugar, as pessoas se comunicam em uma lngua diferente. Da o
questionamento sobre a lngua de Boston, a lngua do Peru.
Consideramos tal relato bastante interessante, exemplificando o que se entende por
conscincia metalingstica187 neste trabalho. A criana em questo mostra que pensa sobre as
lnguas e sobre o seu sentido comunicativo. Mostra que se deu conta de que diferentes povos
falam diferentes lnguas e que percebe que h semelhanas entre lnguas, que a proximidade
entre elas pode ser maior ou menor. Alm disso, mostra que est atenta ao fato de uma palavra
187
Cf definio de Baker e Prys-Jones, p. 236 do presente trabalho.
251
ser formada por diferentes partes, sejam letras, no caso da escrita de nomes, ou de palavras
combinadas, como no caso do nome do dinossauro188.
Tal interpretao tambm pode ser usada para explicar os resultados encontrados na
escolarizao de imerso (Baker e Prys-Jones, 1998), no qual, ao final do ensino fundamental,
alm de ter proficincia prxima nativa nas habilidades passivas em L2, os alunos tinham
proficincia igual ou melhor do que a de monolnges em sua L1.
4.1.3.2 As auto-regulaes
Piaget explica que se constitui uma verdadeira hierarquia das regulaes, na qual o
ponto culminante a regulao de regulaes, que dizem respeito a auto-regulaes com
auto-organizaes susceptveis de modificar e enriquecer seu programa inicial por
diferenciao, multiplicao e coordenao dos objetivos a atingir, e integrao dos
subsistemas num sistema total (Piaget, 1975/1976, p. 27). As auto-regulaes referem-se a
um momento em que o prprio sistema cognitivo j pode antecipar as perturbaes e reagir a
elas, diferenciando, multiplicando e integrando subsistemas e totalidade. Em nosso paralelo
com o crescer bilnge, elas seriam observadas, por exemplo, no momento em que as duas
lnguas j foram adquiridas, e o sujeito continua a conhecer cada uma delas vez melhor,
estudando formalmente sua gramtica.
4.1.3.3 Aumento das negaes primrias no mbito das lnguas

Alm disso, a teoria da equilibrao tambm nos permite pensar que o
desenvolvimento em ambiente bilnge proporcione um aumento das negaes primrias,
188
Interessante acrescentar que, em alemo, bastante comum a formao de palavras por combinao entre
palavras pr-existentes. Por exemplo, no caso dos nmeros: Fnf (cinco), Fnfundzwanzig (literalmente,
cincoevinte, ou seja, vinte e cinco), Fnfunddreiig (literalmente, cincoetrinta, ou seja, trinta e cinco),
Fnftausendfnfhundertfnfundfnfzig (literalmente, cincomilcincocentoscincoecinquenta, ou seja, cinco mil
quinhentos e cinqenta e cinco). Ou seja, em alemo, as palavras podem se unir, formando uma nica palavra
que combina as anteriores, enquanto em portugus, as palavras so combinadas, mas essa combinao no forma
uma nica palavra.
252
aquelas que vm do mundo exterior e implicam uma frustrao expectativa inicial do sujeito
(exatamente o que acontece quando a criana tenta falar em L1 com algum que s fale em
L2). Tal aumento de negaes primrias, que tambm podemos expressar dizendo que as
lnguas se tornam observveis mais precocemente do que em ambientes monolnges,
ofereceria matria prima para a construo de negaes derivadas, fundamentais para o
processo de formao de conhecimento, que culmina com a construo da estrutura de
Por exemplo, retomando o jogo Domin de lnguas, apresentado no captulo 5189,
um jogo que consideramos representar uma analogia ao desenvolvimento em ambiente
bilnge. Pensemos numa situao em que haja uma pea com o desenho de um pinheiro no
centro da mesa e que a expectativa do jogador fosse a de que recebesse uma pea com a
palavra pinheiro, em portugus. Mas, na realidade, recebeu uma pea com a palavra
Tannenbaum. Lembremos que, no processo de elaborao dos caracteres negativos, to
importantes no processo de equilibrao dos sistemas cognitivos, as primeiras negaes vm
do ambiente. Em outras palavras, no momento em que a realidade no condiz com a
expectativa do sujeito (que recebeu a pea Tannenbaum ao invs de pinheiro, por exemplo),o
ambiente lhe proporcionou uma negao primria. Podemos considerar essa negao como
um ponto de partida para a construo de negaes derivadas, do tipo: dizer Tannenbaum
(A) significa que no estou dizendo pinheiro (A), mas ambas dizem respeito ao mesmo
referente no real.
Se considerarmos o desenvolvimento em contexto bilnge vinculado a uma
intensificao da elaborao dos caracteres negativos, coerente que formulemos a hiptese
de um aumento da possibilidade de lidar com vrias informaes ao mesmo tempo, e de
189
P. 210-220.
253
antecipao da entrada no pensamento operatrio. Retomaremos essa questo adiante, nos
prximos itens deste trabalho.
4.1.3.4 Diferena entre lnguas que as torna observveis e promove a construo de

coordenaes
Lembremos que os observveis so aquilo que o sujeito cr constatar e no
simplesmente aquilo que constatvel (Piaget, 1975/1976, p. 46), e que as coordenaes so
mecanismos inferenciais das estruturas cognitivas em conjunto (Piaget, 1975/1976, p. 145).
Alm disso, [...] os observveis no so concebidos [...] seno em termos de diferenas.
(Piaget, 1975/1976, p. 38) e [...] os observveis em si mesmos so mais freqentemente
condicionados por coordenaes anteriores. (Piaget, 1975/1976, p. 46)
Pensamos que, inicialmente, o ambiente com duas lnguas, que confronta a criana
com a diferena entre elas, possibilite que a(s) lngua(s) seja(m) configurada(s) como um
observvel mais cedo do que num ambiente em que haja uma nica lngua, portanto, no qual a
diferena entre lnguas no seja marcada. Isso explicaria, por exemplo, a antecipao da
conscincia metalingstica, como j argumentamos ao falarmos sobre as regulaes ativas
em relao s lnguas e a experincia bilnge.
Essa diferena entre lnguas, que facilita a observao de cada lngua, proporciona
concomitantemente a construo de coordenaes cada vez mais complexas como parmetros
para olhar o mundo. Estas, por sua vez, configuram novamente uma riqueza maior de
observveis, o que, por meio da interao, possibilita a construo de cada vez mais
coordenaes, e assim por diante. Uma vez que olhamos o mundo partindo de estruturas mais
complexas, ou, em outras palavras, com uma gama maior ou mais pluridimensional de
coordenaes, aumentamos nossa gama de observveis.
254
4.1.3.4.1 - Caminho Obs O Obs S Coord S

Ao explicar por que a relao entre observveis segue a direo Obs O Obs S (OS),
Piaget fala da conscientizao da ao e das representaes. Ele afirma:
A conscientizao de uma ao material consiste em sua interiorizao sob a forma de
representaes, e estas, por sua vez, no se identificam de modo algum a simples
imagens mentais que copiam processos motores, mas comportam uma conceituao
devida necessidade de construir sobre o nvel da conscincia, o que era s esperado
at ento pela via motora ou prtica. , pois, normal que os observveis relativos
ao (Obs. S) permaneam no somente incompletos, mas ainda frequentemente
errneos, e s vezes mesmo sistematicamente deformados, na medida em que no se
opem em relao precisa com os observveis relativos aos objetos (Obs. O), pois que
estes indicam os resultados da ao e que a conscientizao parte da periferia para
superar o mecanismo produtor, e no centrfuga. (Piaget, 1975/1976, p. 54)
Se considerarmos o falar uma lngua como uma ao material, fazemos a leitura

segundo a qual a criana que cresce em contexto bilnge teria mais Obs O com os quais se
confrontar, o que a levaria a diferentes Obs S. Estes, por sua vez, so matria prima para a
elaborao de novas Coord S, que, por sua vez, possibilitaro que ela perceba a lgica da
lngua e pense sobre ela (Coord O).
Exemplificamos esse encadeamento (Obs O Obs S Coord S) com o jogo
Domin de lnguas190. Retomando, consideramos os Obs O como as peas configuradas
com o intuito de ressaltar determinados aspectos de cada lngua e da relao entre elas. Se
pensarmos em uma jogada especfica: quando se tem disposio uma pea com a palavra sol
de um lado, e o artigo feminino em alemo, die, do outro.
A pea que o sujeito escolhe combinar num determinado momento (Obs S) s
possvel dada aquela configurao, dentro daquele contexto de jogo e, ao mesmo tempo, pede
que o sujeito estabelea determinadas relaes entre as lnguas (Coord S). No exemplo acima,
o sujeito deve procurar entre as possibilidades atuais, uma pea que tenha o desenho do sol ou
a palavra alem para sol Sonne -, ou ainda o artigo masculino em portugus o - para
190
P. 217-220.
255
combinar com a palavra sol em portugus, e/ou um substantivo feminino ou plural em alemo
para combinar com o artigo die.
Dessa forma, os Obs S acontecero em funo dos Obs O anteriores, e podem, por sua
vez, gerar um incremento das Coord S por meio da demanda gerada pela configurao. Por
exemplo, se tem aberta a palavra sol, o jogador tem um forte estmulo do meio para se dar
conta de que o artigo compatvel o masculino o, em portugus, e a comparar com a
representao verbal desse mesmo objeto do conhecimento em alemo. Isso porque, no
mesmo jogo, tambm h a palavra Sonne, que representa o sol, porm, cujo artigo seria o
feminino, die, de forma que ele tambm tem o estmulo para perceber que os artigos so
diferentes em portugus e em alemo, os substantivos so grafados de forma diferente
(comeando com maiscula, em alemo), e que o mesmo objeto no real (sol) representado
por diferentes palavras de acordo com a lngua.
No captulo anterior, fizemos uma leitura desse jogo a partir das definies de
observveis e coordenaes191, de modo que, na verso bilnge portugus-alemo,
consideramos como Obs O o conjunto das relaes possveis de serem estabelecidas, a cada
momento do jogo, jogada por jogada, de acordo com as peas abertas, pensando num
sujeito ideal, que teria o mximo de conhecimento das lnguas em questo (portugus e
alemo). Consideramos como Obs S a combinao das peas feita por cada sujeito, elaborada
a partir das combinaes que o sujeito especfico pode formar a cada jogada. As Coord O
seriam os sistemas das lnguas portuguesa e alemo, as regras e os objetivos do jogo, e as
Coord S seriam as relaes que estabelece ao efetuar cada jogada, baseadas em seu
conhecimento sobre as duas lnguas em particular, sobre lnguas em geral, e em seu
conhecimento sobre o jogo.
191
P. 217-220.
256
Numa verso do jogo monolnge em portugus, os Obs O seriam como no domin
portugus-alemo, com a diferena de que o sujeito ideal teria o mximo de conhecimento do
portugus, e no de portugus e de alemo. Os Obs S seriam como no domin portugusalemo, mas, mais uma vez, restritos portuguesa uma nica lngua. As Coord O seriam as
regras e os objetivos do jogo, e o sistema da lngua portuguesa, considerando as suas regras
gramaticais, de modo que a lngua alem e as relaes desta com o portugus ficam de fora.
As Coord S seriam tambm restritas ao portugus, sem considerar o alemo e as relaes
entre portugus e alemo.
Pensamos que tal comparao deixe claro como, em se tratando de uma interao
bilnge, as coordenaes do objeto implicam estabelecimento de relaes mais complexas,
uma vez que envolvem mais sub-sistemas a coordenar. Isso demanda uma maior
complexidade das coordenaes do sujeito, ampliando assim tambm a sua gama de
observveis. Por exemplo, no jogo de domin bilnge, se tivssemos que encaixar uma pea
compatvel com o desenho do sol, poderamos colocar Sonne ou sol; ou, se tivssemos o
som de uma abelha voando, poderamos colocar zebra, Sof, ou Sonne. Num jogo de
domin monolnge os observveis seriam restringidos, uma vez que as coordenaes
tambm seriam restritas a apenas um sistema lingstico.
Tal encadeamento (aumento dos Obs O Obs S Coord S) poderia explicar porque
a criana de nosso exemplo anterior192 passou a se interessar por lnguas em geral, no se
restringindo quelas com as quais convive. Por exemplo, ao perguntar para a me como se diz
bom dia em grego, em chins etc. O fato de um mesmo significado poder ser expresso de
maneiras diferentes de acordo com a lngua que se fala tornou-se um observvel para essa
criana de 4 anos, construo interna que foi possvel dado um ambiente no qual a diferena
entre lnguas marcada, algo com o que a criana tem que lidar para se comunicar. Assim,
192
P. 249.
257
compreensvel que a criana bilnge tenha uma antecipao do processo de tomada de
conscincia da ao de falar uma lngua, o que explica a antecipao da conscincia
metalingstica.
O encadeamento (aumento dos Obs O Obs S Coord S) acima tambm explicaria,
por exemplo, a vantagem das crianas bilnges em relao ao pensamento divergente e
maior flexibilidade de pensamento. Segundo Baker e Prys-Jones (1998), para se medir o
pensamento divergente ou criativo, faz-se uma pergunta para a criana do tipo Quantos
usos voc pode pensar para um tijolo?. As respostas das crianas sero avaliadas segundo
quatro critrios: fluncia, flexibilidade, originalidade e elaborao da resposta. Os autores
esclarecem que pesquisas nessa rea ocorreram em diferentes pases: Canad, Irlanda,
Mxico, Singapura e USA. A maioria dessas pesquisas mostra que bilnges superaram
monolnges em todos esses critrios. Tal superioridade foi encontrada principalmente em
bilnges balanceados.
Ainda pensando na criana que cresce em contexto bilnge, ela teria muitos estmulos
no campo das interaes com o mundo (periferia), que se traduzem em falar efetivamente as
duas lnguas e precisar constantemente optar por uma delas. Uma vez que a tomada de
conscincia segue da periferia para o centro (nesse caso, a tomada de conscincia da
existncia de vrias lnguas), a antecipao da percepo da arbitrariedade do signo seria uma
decorrncia natural do contato intensificado com lnguas.
4.1.4 Vantagens na percepo metalingstica vinculadas ao controle

inibitrio
Bialystok (1988) conduziu uma pesquisa baseada na hiptese de que todas as crianas
bilnges teriam performance melhor do que monolnges em tarefas metalingsticas que
requisitassem altos nveis de controle de processamento e que crianas completamente
258
bilnges se sairiam melhor do que as parcialmente bilnges em tarefas que demandassem
alto nvel de anlise de conhecimento. Segundo a autora, os resultados foram amplamente
consistentes com tais predies.
Tal estudo de grande importncia no campo de pesquisas sobre Bilingismo e
percepo metalingstica, uma vez que constatou diferenas no desempenho de crianas
bilnges e monolnges de acordo com o aspecto da percepo lingstica (linguistic
awareness) analisado. Portanto, as reflexes sobre as relaes entre Bilingismo e percepo
lingstica mostram a necessidade de relativizao: deve-se atentar ao tipo de Bilingismo e a
que aspecto da percepo lingstica medido.
4.1.4.1 Descrio das pesquisas

Contextualizando o que se sabia at ento sobre a relao entre Bilingismo e
percepo lingstica, Bialystok (1988) afirma existirem resultados contraditrios, citando
algumas das pesquisas por ns apresentadas sobre o tema percepo metalingstica (item
4.1.1). Interessante notar que a pesquisa de Rosenblum e Pinker citada como aquela que no
encontrou diferenas entre bilnges e monolnges, combinando com a interpretao que os
prprios autores fazem dos dados encontrados. Porm, do nosso ponto de vista, os dados
mostram, sim, diferenas importantes entre monolnges e bilnges, como j foi explicitado
anteriormente.
Prosseguindo, o importante que, a partir de resultados contraditrios de pesquisas
precedentes, Bialystok se prope a desmembrar tanto o que chama de percepo lingstica,
quanto o que chama de Bilingismo. Quanto percepo lingstica, divide-a em dois
componentes: a anlise de conhecimento lingstico e o controle de processamento
lingstico.
Baseada em diferentes autores, Bialystok (1988, p. 561) define a anlise do
conhecimento lingstico como o componente responsvel pela estruturao e explicao do
259
mesmo. Em termos de processamento de informaes, corresponde memria de base, que se
organiza em redes ou sistemas (referindo-se habilidade cristalizada). Nveis elevados de
conhecimento nessa rea permitem que a criana d definies e descries da estrutura da
lngua.
Tal componente pode ser avaliado por meio de diferentes tarefas, como percepo de
sintaxe, conceito de palavras, problemas de correo, tarefas de definio, parfrase ou
julgamentos de ambigidades. O conceito de palavra (Concept of word, adaptao de
Papandropoulus e Sinclair, 1974) foi utilizado nos dois estudos apresentados nesse artigo
(Bialystok, 1988, p. 562). Apresenta-se criana uma lista contendo 10 palavras e frases, e
pergunta-se a cada uma delas: Trata-se de uma palavra?. A lista inclui objetos concretos,
nmeros, verbos, conjunes e frases. Pede-se criana que justifique sua resposta. Na
segunda parte da atividade, pergunta-se criana: O que uma palavra? Como voc pode
se algo uma palavra?193. As respostas so avaliadas segundo o nvel de formalidade, tendo
sido utilizadas trs categorias: definio formal (identificando as propriedades ou usos das
palavras, por exemplo, referindo-se a elas como letras ou sons com significado), definio
semntica (referindo-se s propriedades fsicas do referente relacionado palavra ou uma
definio formal vaga) e no-definio.
No que se refere ao controle do processamento lingstico, Bialystok (1988, p. 561)
esclarece que se trata do componente executivo responsvel pelo direcionamento de ateno
para a seleo e integrao de informao. Sua funo (do controle de processamento
lingstico) est vinculada ao conhecimento dos procedimentos para a resoluo de uma
variedade de problemas lingsticos e habilidade de executar tais solues por meio de um
foco de ateno apropriado.
193
What is a word? How can you tell if something is a word?
260
H tarefas que dependem principalmente do chamado controle de ateno
(Bialystok, 1988, p. 561), configurando-se em bons instrumentos para se avaliao do mesmo.
Por exemplo, o chamado problema do sol/lua, de Piaget (1929), segmentao de sentenas,
substituio de smbolos ou repetio de sentenas desviantes. Nos estudos relatados nesse
artigo (Bialystok, 1988), foi utilizado o problema do sol/lua, de Piaget (1929), conforme
adaptao feita por Ianco-Worral (1972).
Na primeira parte da atividade, diz-se criana: suponha que voc esteja inventando
nomes para as coisas. Voc poderia chamar o sol de lua e a lua de sol?. Na segunda
parte, diz-se criana: agora, suponha que isso tenha acontecido, e agora todo mundo
decidiu chamar o sol de lua e a lua de sol. Como voc chamaria a coisa que est no cu
quando voc vai para a cama de noite? (1 ponto para sol). Que aparncia teria o cu
quando voc estivesse indo para a cama? (1 ponto para escuro).
Tal tarefa demanda primariamente controle de processamento, pois, para responder
corretamente a essas questes, a criana precisa ignorar sua experincia habitual com o sol e a
lua para que possa manipular os nomes desses objetos. O mesmo pode ser dito, em geral, a
respeito de atividades sobre a arbitrariedade dos signos.
Esclarecidas as diferenas entre os dois componentes da percepo lingstica,
voltemos s duas hipteses averiguadas pelo estudo: crianas bilnges seriam mais
adiantadas do que monolnges nas tarefas que envolvem controle de processamento
lingstico, e, em tarefas que envolvem anlise de conhecimento lingstico. Quanto mais
balanceado o Bilingismo e melhor a proficincia nas duas lnguas, melhor o desempenho
nessas tarefas.
Do estudo 1 participaram 57 crianas entre 6,5 e 7 anos de idade, todas vindas de
classe mdia a mdia alta. Entre elas, 20 eram monolnges ingls, 20 eram parcialmente
bilnges ingls-francs (crianas vindas de famlias anglfonas, com dois anos de
261
escolarizao em francs, inclusive a alfabetizao) e 17 totalmente bilnges ingls-francs
(famlias mistas, nas quais um dos pais ou avs falavam com a criana na lngua minoritria,
escolarizao em francs, mas lngua falada no ptio da escola o ingls).
A partir dessas informaes, conclumos que o grupo de crianas parcialmente
bilnges pode ser classificado detentor de um Bilingismo Infantil consecutivo, monocultural
(priorizando-se a informao de que as famlias so monoculturais, sem levar em conta a
identidade tnica de cada criana), opcional. Os totalmente bilnges podem ser classificados
no grupo do Bilingismo Infantil concomitante, precoce, bicultural (novamente levando em
conta o critrio de biculturalidade na famlia) e circunstancial. Nos dois casos, podemos falar
em Bilingismo horizontal (relao entre o status de cada uma das lnguas), considerando
ingls e francs como lnguas oficiais no Canad, onde foi feita a coleta de dados.
Foram feitas tarefas sobre arbitrariedade da lngua e o conceito de palavra, a
proficincia em cada lngua foi medida por meio do Peabody Picture Vocabulary Test. Foi
administrado um teste de inteligncia no-verbal, assegurando o controle de tal varivel.
A anlise do desempenho dos grupos nas diferentes tarefas metalingsticas mostrou
que, em geral, os totalmente bilnges tiveram escores mais altos do que os monolnges. O
grupo de parcialmente bilnges teve desempenho igual ao de totalmente bilnges (escores
mais altos) nas tarefas que envolviam o controle de processamento e igual ao de monolnges
(escores mais baixos) nas tarefas que envolviam alto nvel de anlise de conhecimento.
O segundo estudo foi feito com o intuito de sustentar as hipteses iniciais com foco na
diferena entre grupos em relao proficincia nas duas lnguas. Os participantes do
segundo estudo foram 41 crianas entre 6,5 e 7 anos, todos bilnges, estudando em duas
escolas catlicas romanas em Toronto. Nesse contexto, 23 crianas eram de uma escola e 18,
de outra. Todas as crianas falavam italiano em casa, com diferentes graus de exposio e de
proficincia nessa lngua. Todas podiam falar italiano, mas tinham diferentes experincias de
262
aprendizagem e uso da lngua. A escolarizao e a alfabetizao eram em ingls. Algumas das
crianas no sabiam ler em italiano. As escolas eram localizadas em uma rea de
trabalhadores imigrantes. As crianas eram nascidas no Canad, mas, em alguns casos, a
presena de famlia estendida (geralmente dos avs) fazia com que a lngua falada em casa
fosse o italiano.
A partir dessas informaes, podemos classificar os participantes como apresentando
Bilingismo circunstancial, precoce, variando o grau de proficincia, vertical (considerando a
diferena entre o status das lnguas: o ingls como lngua oficial, e o italiano como uma
lngua falada em ambiente domstico). A proficincia das crianas nas duas lnguas foi
avaliada por meio do Peabody Picture Vocabulary Test nas verses ingls e em traduo para
o italiano.
As tarefas usadas foram praticamente as mesmas do estudo anterior, com algumas
diferenas que impediram, contudo, uma comparao ponto-a-ponto com o primeiro estudo.
As hipteses foram mais uma vez confirmadas pelos resultados encontrados. Crianas com
diferentes nveis de Bilingismo tiveram diferentes vantagens na resoluo de tarefas
metalingsticas quando comparadas entre si.
Assim, Bialystok (1988, p. 566) conclui que a inconsistncia entre os resultados de
pesquisas anteriores deve-se a dois fatores: a confuso entre as duas diferentes habilidades
presentes em tarefas metalingsticas (anlise de conhecimento lingstico e controle de
processamento lingstico) e comparao entre crianas bilnges com diferentes nveis de
proficincia, sem controle dessa varivel.
Concluindo o artigo, Bialystok (1988, p. 567) afirma que a influncia do Bilingismo
sobre o desenvolvimento da percepo lingstica demonstrado nesses estudos no somente
ajuda a esclarecer essa relao especfica, como tambm tem implicaes para outras
habilidades cognitivas que tm sido consideradas em estudos sobre o Bilingismo. Esclarece
263
que, como previsto em outros estudos, o nvel de Bilingismo foi decisivo para a
determinao do efeito que ele teria para o desenvolvimento. Afirma que se deve considerar,
no mnimo, a extenso do conhecimento que a criana tem da segunda lngua, o uso dessa
lngua e o contexto social que envolve esse uso, antes que predies acerca dos efeitos do
Bilingismo sobre o desenvolvimento cognitivo possam ser feitas.
4.1.4.2 Refletindo luz da teoria da equilibrao

Pensamos que nossa leitura das relaes entre Bilingismo e antecipao da percepo
metalingstica luz da teoria da equilibrao possa se enriquecer se interpretarmos os
resultados das pesquisas apresentadas por Bialystok nesse artigo, j introduzindo o tema do
prximo item a ser trabalhado nesta tese. Concordamos plenamente com Bialystok quando diz
que tais resultados tm implicaes para outras habilidades cognitivas. Em nossa
interpretao, os resultados por ela encontrados so decorrncia do processo de equilibrao
orquestrado internamente em cada criana em contato com o ambiente em que cresce. Alm
das duas habilidades medidas, vrias outras so influenciadas pela equilibrao, subjacente
construo das estruturas para o conhecimento do mundo, dada a interao com o meio.
Compreendemos que o Bilingismo leve a vantagens no controle de processamento
lingstico independente do grau de proficincia, pois o trabalho de elaborao dos caracteres
negativos bsico e central no processo de equilibrao. Ele est presente desde o incio e vai
se desenvolvendo e se sofisticando no decorrer desse processo.
Desde o incio a criana tem de lidar com as negaes empricas, ou as negaes
vindas de fora. No caso do crescimento em contexto bilnge, essa negao constante, uma
vez que sempre que a criana est falando numa lngua, no est falando na outra. Ela tem
sempre que escolher e decidir em que lngua falar, mesmo que essa escolha seja noconsciente, ou no-intencional.
264
Assim, desde o incio da vida194 ela est lidando e elaborando as relaes entre
caracteres negativos e positivos. Da a vantagem nas tarefas em que tenham de ignorar sua
experincia habitual, por exemplo, com o sol e a lua, para que possam manipular os nomes
desses objetos. Para que essa vantagem se manifeste, basta que a criana saiba falar em cada
uma das lnguas, sem necessariamente conhecer a estrutura gramatical de cada uma delas.
Lembramo-nos de uma ilustrao que pode esclarecer essa questo. Uma colega, professora
de francs, encontrou um desafio diferente: ensinar francs escrito para uma adulta, bilnge
de infncia francs-portugus, que tinha o francs como lngua materna, mas somente em sua
forma oral.
J a vantagem em relao anlise de conhecimento lingstico diz respeito a um
ponto mais avanado no desenvolvimento. No estudo da teoria da equilibrao, vimos que so
as regulaes ativas (aquelas que implicam uma escolha) que levam tomada de conscincia.
Mas elas levam tempo para acontecer. Parece-nos bastante razovel que, para poder comparar
as estruturas gramaticais de duas lnguas, seja importante que se domine ambas. Trata-se,
alm da proficincia (e do conhecimento da lngua), da tomada de conscincia da proficincia
(e da estrutura gramatical da lngua), duas coisas distintas.
Finalizando, a teoria da equilibrao nos especialmente cara por salientar que a
construo das estruturas e seu funcionamento dependem da interao com o meio. Sob nosso
ponto de vista, a importncia da interao com o meio salientada quando Bialystok (1988, p.
567) afirma que, ao buscarmos prever possveis efeitos do Bilingismo para o
desenvolvimento cognitivo, deve-se considerar, no mnimo, a extenso do conhecimento que
a criana tem da segunda lngua, o uso dessa lngua e o contexto social que envolve esse uso.
A questo acerca da relao entre proficincia e vantagens cognitivas ser trabalhada no item
4.3 (Antecipao da entrada no pensamento operatrio). No momento, cabe apontar que, de
194
Lembramos que nos referimos a crianas bilnges precoces.
265
nosso ponto de vista, tanto a boa proficincia quanto as vantagens cognitivas tm o processo
de equilibrao subjacente sua construo.
4.1.5 Portanto,
Conclumos que uma antecipao da conscincia metalingstica em bilnges pode
ser bem compreendida luz da teoria da equilibrao. Nessa interpretao, o ambiente
bilnge oferece negaes primrias no campo das lnguas, no momento em a criana espera
falar numa lngua, mas o interlocutor responde em outra.
Piaget explica que as primeiras negaes s podem vir de fora, e so ponto de partida
para a construo de negaes derivadas e para a elaborao de relaes entre caracteres
negativos e positivos. Retomando o significado da elaborao de caracteres negativos: um
beb que tenha disposio o esquema de pegar (A), que se depare com um objeto (X), que
est longe demais para ser assimilado por meio desse esquema. A criana transforma o
esquema inicial pegar (A) no esquema puxar (esquema A), sem com isso eliminar o
esquema inicial A. Ou seja, h conservao do esquema inicial pegar (A) e ampliao do
sistema de conhecimento, que agora conta tambm com o esquema puxar (A), formando o
sistema B = (A + A).
Nesse contexto, as negaes referem-se ao fato do esquema coordenado B (pegar e
puxar) ser diferente do esquema A (pegar) e do esquema A (puxar), ou seja, ser diferente de
cada um dos esquemas isolados. Essa diferena implica a construo de caracteres
negativos, de modo que podemos dizer, por exemplo, que A = B (no.A), e que A= B
(no.A). A elaborao de caracteres negativos tambm fundamental para que os dois
esquemas A e A (agora subsistemas em relao ao sistema B) se diferenciem entre si. Dessa
forma, assimilar um objeto por meio do esquema A implica no assimil-lo por meio do
esquema B, por exemplo.
266
A elaborao dos caracteres negativos, enriquecimento mais importante do processo
de equilibrao dos sistemas cognitivos, que culmina com a construo do pensamento
operatrio, nasce a partir de negaes primrias oferecidas pelo ambiente. Esse o ponto de
partida para que o sujeito construa as negaes derivadas.
Em nossa leitura, consideramos o ambiente bilnge rico em negaes primrias no
campo das lnguas. Tambm um ambiente que demanda da criana a elaborao de
regulaes ativas (aquelas que exigem a escolha dos meios e possibilitam a tomada de
conscincia dos mesmos) em relao s lnguas, um ambiente que incentiva que as lnguas
tornem-se observveis para o sujeito, implicando a construo de coordenaes pelo sujeito.
Uma vez que, em nossa leitura, o ponto de partida para a elaborao (pelo sujeito) dos
caracteres negativos intensificado em contexto bilnge (existncia de negaes primrias
no campo das lnguas), o que seria responsvel pela antecipao da conscincia
metalingstica em crianas bilnges, encontraramos conseqncias dessa intensificao em
outras fases do processo de elaborao de caracteres negativos? Haveria alguma diferena em
relao entrada no pensamento operatrio, ponto culminante do processo de equilibrao
dos sistemas cognitivos? o que veremos a seguir.
267
4.2 INTENSIFICAO DO CONTROLE INIBITRIO

Como j mencionamos anteriormente, na obra intitulada Bilingualism in Development:
Language, Literacy & Cognition195, aps examinar pesquisas referentes aquisio de lngua,
habilidade metalingstica, letramento e resoluo de problemas, Bialystok (2006/2001) conclui que
o Bilingismo teve um impacto significativo sobre a habilidade da criana em prestar ateno
seletivamente a informaes importantes.
Exatamente uma dcada antes, Bialystok e Cummins (1991/2000, p. 223) j

ressaltavam a importncia de se considerar a variedade de experincias bilnges e a
necessidade de se considerar o tipo de Bilingismo envolvido, o tipo de tarefa usada para
acessar a performance e o tipo de competncia envolvida na tarefa ao se estudar possveis
conseqncias do Bilingismo no desenvolvimento cognitivo.
Bialystok e Cummins (1991/2000, p. 231) finalizam o texto afirmando que o desafio
para pesquisadores no campo do Bilingismo integrar os dados de pesquisas, cada vez mais
abundantes, em modelos coerentes de processos cognitivos, que caracterizem diferentes tipos
de bilnges e multilnges. exatamente esse direcionamento, que Bialystok apresenta na
obra de 2001/2006, que pretendemos ampliar em nosso estudo terico, partindo do quadro
apresentado por ela e relacionando-o a uma outra perspectiva terica, a teoria da equilibrao
de Jean Piaget.
195 Bilingismo no desenvolvimento: lngua, letramento & cognio - Traduo nossa.
268
4.2.1 Intensificao do controle inibitrio em crianas bilnges: a

perspectiva de Bialystok (2001/2006)
Em seu trabalho, Bialystok parte do princpio (2001/2006, p. 190) de que linguagem e

cognio interagem, o que permite que se formule a hiptese de que diferenas no
desenvolvimento da linguagem (por exemplo, Bilingismo ou Monolingismo infantil)
possam influenciar o desenvolvimento de aspectos cognitivos.
A autora prope que se dispense uma noo precedente de inteligncia, e que se
considere somente o processo cognitivo especfico implicado no pensamento. Bialystok
prossegue em sua proposta, explicando que a eliminao de domnios estruturais de
pensamento independentes196 (Bialystok, 2001/2006, p. 186, traduo nossa) em favor de um
conjunto de processos cognitivos tem duas implicaes. Em primeiro lugar, a fonte de
diferenas intelectuais entre monolnges e bilnges deve ser encontrada em funes
cognitivas bsicas, comuns entre diferentes formas de pensamento. Em segundo lugar, o
impacto de tal efeito seria percebido em um conjunto de atividades ao invs de restrito a um
domnio, como, por exemplo, o verbal.
4.2.1.1 Modelo de Nelson (1996)

Bialystok parece eleger o modelo de Nelson (1996197, apud Bialystok 2001/2006, p.
191) para as relaes entre linguagem e cognio como referencial terico para o seu
posicionamento no que diz respeito a estas relaes. A autora explica que a perspectiva de
Nelson parte do modelo cognitivo evolucionrio de Donald, que coloca quatro estgios de
196
Independet structural domains of thought.

Nelson, K. (1996). Language in cognitive development: Emergence of the mediated mind. New York,
Cambridge University Press.
197
269
progresso filogentica, os quais se aplicariam igualmente ontognese no desenvolvimento
da representao. Esses estgios seriam o episdico, o mimtico, o mtico e o terico198
(Bialystok, 2001/2006, p. 191, traduo nossa). A cada estgio199 soma-se uma nova
habilidade, nesse caso, representacional, que seria adicionada, sem que habilidades anteriores
e mais primitivas sejam perdidas.
Bialystok (2001/2006, p. 191) explica que o papel mediador da linguagem para o
pensamento central nessa progresso dos estgios representacionais. A linguagem
considerada mediadora do pensamento, sendo, ao mesmo tempo, parte e instrumento do
mesmo. Explica que tal referencial amplamente influenciado por Vygostky, sobretudo no
que se refere argumentao acerca do papel da linguagem direcionando o pensamento por
meio do uso do discurso egocntrico200, uma vez que o desenvolvimento lingstico tenha
sido suficientemente avanado.
O progresso na cognio atribudo mais a mudanas na organizao da lingstica do
que na organizao conceitual, ela argumenta que as hierarquias lgicas esto na
lngua, no no mundo fsico ou material201 (referindo-se a Nelson, 1996, apud
Bialystok, 2001-2006, p. 191-192, traduo nossa)
Aqui, claramente a explicao piagetiana se contrape idia segundo a qual a

hierarquia lgica estaria na lngua. A partir de Piaget, a organizao lgica s poder ser
observada na lngua depois que o sujeito a tiver construdo internamente. A organizao
lgica construda pelo ser humano, seja no que diz respeito aos objetos do mundo, seja no
que diz respeito lngua, que deve ser reconstruda internamente pelo sujeito.
Retomando a relao entre lngua e conceitos202, Bialystok (2001/2006, p. 189)
conclui que h fortes interaes entre a lngua ouvida pela criana e o sistema conceitual
198
episodic, mimetic, mythic and theoretic

Do mesmo modo que na perspectiva Piagetiana, cada estgio conservado e superado ao mesmo tempo.
200
No sentido Vygotskyano
201
The advance in cognition is attributed to changes in language organization rather than conceptual
organization because, she argues, the logical hierarchies are in the language, not in the physical or material
world
199
202
Item Linguagem e Pensamento a partir da perspectiva piagetiana, cap. 2, p. 100-102.
270
estabelecido por ela. Como j esclarecemos anteriormente, pensamos que tal relao pode ser
considerada a partir do aspecto interacionista da abordagem piagetiana. Coerentemente com
tal perspectiva, podemos dizer que, se uma criana crescer num ambiente no qual no haja
nenhuma lngua, ela poder desenvolver conceitos sensrio-motores (em outras palavras, os
esquemas de ao), conceitos imagticos (por exemplo, ser capaz de desenhar linhas bsicas,
que representem um determinado animal, como um gato, podendo at se comunicar por meio
desse conceito imagtico), mas no conseguir desenvolver um conceito verbal, dado que
uma condio necessria para tal construo a existncia de signos verbais no ambiente
(meio) no qual essa criana se desenvolve.
Admitir isso no significa dizer que o conceito verbal seja derivado da lngua.
Significa constatar que a construo do conceito verbal se d na interao do indivduo com o
meio, e que uma das condies necessrias para sua construo a existncia de um conceito
verbal no meio ambiente. Outra condio necessria para que haja a construo do conceito
verbal, segundo Piaget, a existncia de pr-requisitos cognitivos estruturais, que envolvem a
capacidade humana de abstrao, generalizao e formao de sistemas.
importante diferenciar entre condies necessrias e suficientes. Quando Piaget
afirma que os progressos da inteligncia sensrio-motora em seu conjunto e a capacidade de
representao so condies necessrias para a aquisio da linguagem verbal, no significa
que ele esteja afirmando que esses pr-requisitos sejam suficientes para tal aquisio. Ou seja,
no significa dizer que, dados tais pr-requisitos, a aquisio necessariamente acontecer.
Implica, sim, dizer que se um desses pr-requisitos estiver ausente, a aquisio no ocorrer.
Por outro lado, claro que, se no houver interao num ambiente no qual haja uma lngua,
no haver aquisio da lngua. Casos raros de crianas que cresceram isoladas, como Kasper
271
Hauser203, ou o menino selvagem retratado por Trufautt, em seu filme Lenfant Sauvage
mostram tal fato.
Bialystok (2001/2006, p. 192) relaciona a perspectiva de Nelson hiptese whorfiana,
e aponta como seria interessante um estudo que levasse em considerao a relao entre
lnguas e culturas ao pesquisar o Bilingismo. Como esclarecemos anteriormente, pensamos
que tal relao tambm compatvel com a perspectiva que apresentamos no presente
trabalho (considerando a verso relativa a hiptese Sapir-Whorf), a partir da qual
consideramos bastante interessante o estudo das relaes entre Bilingismo, biculturalidade e
desenvolvimento infantil.
4.2.1.2 Abertura para leituras a partir de outros referenciais tericos

Bialystok apresenta o modelo de Nelson como uma perspectiva para se refletir sobre
as relaes entre linguagem e cognio, mas no a coloca como a nica possvel. Sobre o
papel do modelo de Nelson em seu trabalho, Bialystok sintetiza: [...] ocupa a posio de uma
histria sobre como lnguas e cognio poderiam, teoricamente, interagir e afetar o curso do
desenvolvimento de ambas.204 (2001-2006, p. 192, traduo nossa)
Tal postura abre espao para olharmos para as mesmas questes a partir de outras
perspectivas tericas. Em nosso trabalho, fazemos isso luz da perspectiva piagetiana,
especialmente baseados em sua teoria da equilibrao. Importante ressaltar que o referencial
adotado por Bialystok e aquele por ns adotado neste trabalho partem de um ponto comum, a
saber, a perspectiva interacionista, dentro da qual todo o desenvolvimento da criana depende
de sua interao com o meio. Alm disso, ambas as perspectivas consideram que pensamento
203
Cf. Blikstein, 1995.

[...] it stands as one story about how languages and cognition could theoretically interact and affect the
course of development for both.
204
272
e linguagem verbal se influenciam, um ponto de partida importante ao se pesquisar
influncias do Bilingismo Infantil sobre o desenvolvimento cognitivo.
Contudo, as perspectivas diferenciam-se em vrios pontos, por exemplo, na forma de
encarar as relaes entre linguagem e pensamento e no papel da atividade do sujeito para a
construo do conhecimento do mundo. Por exemplo, para Vygotsky os conceitos existem na
lngua, o sujeito os internaliza e, dessa forma, vai organizando o conhecimento. Oliveira
explica que A linguagem, internalizada, passa a representar essas categorias205 e a funcionar
como instrumento de organizao do conhecimento. (Oliveira, 1992, p. 31)
Para Piaget, como explicamos acima, existe uma organizao intelectual do sujeito
para que o conceito possa existir, organizao essa que envolve abstrao, generalizao e
classificao, e que pode ser observada no conceito sensrio-motor, em conceitos imagticos,
e no conceito verbal. Segundo essa perspectiva, sem essa possibilidade de organizao do
prprio sujeito, a presena de conceitos verbais no ambiente no levaria construo dos
mesmos pelo sujeito.
Reconhecemos diferenas importantes nas perspectivas desses dois autores, mas no
nos alongaremos nesse tema (relao Piaget-Vygotsky), devido a uma necessidade de foco.
Em nosso trabalho, consideramos que o fato de ambas as perspectivas partirem do princpio
geral de que o desenvolvimento do ser humano uma construo fruto de sua interao com o
mundo e de condies genticas prvias, e que linguagem e pensamento se relacionam, nos
permita analisar o trabalho feito por Bialystok, embasado em uma perspectiva Vygostkyana,
luz da teoria da equilibrao de Piaget.
205
Oliveira refere-se a categorias culturalmente organizadas (Oliveira, 1992, p. 31)
273
4.2.1.3 Elemento comum a todos esses resultados

Retomando, Bialystok (2001/2006) examinou pesquisas referentes aquisio de
lngua, habilidade metalingstica, letramento e resoluo de problemas. A autora (2001/2006,
p. 210) sintetiza afirmando que, considerando-se todos os domnios estudados, h problemas
especficos em que os bilnges tm performance melhor do que monolnges, mas tambm
h tarefas em que no h diferena entre as performances. Afirma que tal padro de resultados
no bem explicado por categorias como verbal ou no-verbal. Prope que se procure uma
explicao para tais resultados no nvel dos processos cognitivos especficos.
Como padro geral de resultados, a tendncia encontrada foi a de bilnges superarem
monolnges em tarefas que demandam altos nveis de controle inibitrio. Este requerido,
por exemplo, em situaes nas quais o objetivo principal no usar uma resposta
automatizada ou usual para o sujeito. A observao experimental do funcionamento do
controle inibitrio baseia-se em atividades nas quais existem informaes contraditrias
(misleading information). Por exemplo, no domnio dos nmeros e das quantidades, havia
duas tarefas em que a atividade principal era contar os elementos de um pequeno conjunto de
objetos e fazer alguns julgamentos sobre a quantidade dos elementos presentes.
Na tarefa das torres206 (Bialystok, 2001/2006, p. 198, traduo nossa), construda de
modo a demandar altos nveis de controle inibitrio, diz-se criana que sero construdos
prdios de apartamento a partir de blocos (legos), e que cada bloco continha um apartamento
onde vivia uma famlia. Porm, os blocos no eram todos iguais. Havia blocos de lego padro,
e blocos duplos, ou seja, verses idnticas, mas com o dobro da altura de um bloco padro.
Nesse contexto, a quantidade era utilizada para estabelecer qual das duas torres tinha mais
206
towers task
274
blocos. As crianas tinham que julgar em qual das duas torres de blocos viveria um maior
nmero de famlias. Elas eram orientadas a contar os blocos para dar a resposta.
A situao crtica acontecia quando uma das torres era mais alta do que a outra,
mesmo contendo uma quantidade menor de blocos (uma vez que era formada pelos blocos
duplos, que tm o dobro do tamanho do padro, mas ainda assim constituem um nico bloco).
Bialystok (2001/2006, p. 198) afirma que tal tarefa apresenta um problema perceptual similar
quele criado pelas provas de conservao de Piaget, sobre as quais refletiremos no prximo
item deste mesmo captulo. A orientao para contar os blocos a fim dar a resposta era
mantida. Bialystok explica que a informao contraditria advinda da altura da torre
demanda controle de ateno, uma vez que a altura irrelevante e deve ser ignorada.
Na tarefa de diviso207 (Bialystok, 2001/2006, p. 197, traduo nossa), construda
para demandar altos nveis de anlise representacional, a criana dividia um conjunto de
doces em dois recipientes, concordava que os subconjuntos formados eram iguais. Ento,
contava a quantidade de balas que havia num dos recipientes e tinha que inferir a quantidade
de balas que havia no outro, sem cont-las. Bialystok (2001/2006, p. 197) explica que, para
resolver tal questo, a criana tem de compreender o princpio de equivalncia, um
componente primrio da cardinalidade. Esclarece tambm que a demanda de controle
inibitrio nessa tarefa secundria, uma vez que no h informaes contraditrias.
Nas duas tarefas, a quantidade era a base para uma inferncia sobre o nmero de itens
num conjunto semelhante. Ou seja, os processos subjacentes eram bastante similares e
referentes a uma compreenso similar de cardinalidade. Porm, a tarefa das torres
demandava alto nvel de controle inibitrio, enquanto a tarefa da partilha demandava alto
nvel de anlise.
207
sharing task
275
Bialystok (2001/2006, p. 198) relata que no houve diferena na habilidade de
bilnges e monolnges para resolver a tarefa da diviso, mas houve uma vantagem
significativa para bilnges na resoluo da tarefa das torres. Esclarece (Bialystok,
2001/2006, p. 211) que a diferena que a tarefa das torres requer que esse processo de
contagem seja feito num contexto em que h informaes contraditrias, demandando altos
nveis de controle inibitrio. O desafio da tarefa que a criana tem de estar mentalmente
atenta quantidade de bloquinhos, que resulta da contagem dos mesmos, sem se deixar levar
pelos dados perceptveis das torres (uma vez que uma torre com menos blocos pode ser mais
alta do que uma torre com mais blocos).
No domnio dos problemas metalingsticos, a autora afirma que foi observada a
mesma tendncia: bilnges se saram melhor do que monolnges nas tarefas em que havia
informaes contraditrias208 a serem administradas, como por exemplo, a tarefa de
avaliao da gramaticalidade209 (Bialystok, 2001/2006, p. 207-208, traduo nossa). A
respeito dessa atividade, Bialystok e Senman (2004) explicam que uma tarefa metalingstica,
como a avaliao gramatical, pode ser adaptada ao se treinar a criana para julgar a
aceitabilidade de sentenas com base em sua estrutura (Apples grows on trees, ou seja, uma
sentena normal e gramaticalmente correta em determinada lngua mas crescem em
rvores), mas ento solicitando que avaliem sentenas que so ou agramaticais (Apples trees
on grouw, ou seja, uma sentena na qual a ordem das palavras no seja coerente com a
gramtica da lngua em questo mas rvores em crescem) ou anmalas (Apples grows
on noses, ou seja, uma sentena cujo contedo no faz sentido mas crescem em narizes).
As crianas eram orientadas a ignorar o sentido da frase e apenas julgar se estavam
gramaticalmente corretas. Bialystok (2001/2006, p. 211) resume que, quando a frase tinha
sentido, mas tinha um erro gramatical, bilnges e monolnges tiveram performances
208
209
misleading information
grammaticality judgement task
276
similares na resoluo da tarefa. Quando a sentena era ilgica (ou, em outras palavras,
contrariava a experincia anterior da criana), por exemplo, Por que o gato est latindo to
alto?210 (ibidem, traduo nossa), crianas bilnges tiveram uma performance
significativamente mais avanada na avaliao necessria tarefa.
Bialystok (2001/2006) analisa que as duas tarefas acessam o mesmo processo bsico
no que se refere avaliao da gramaticalidade, com a diferena que, nas sentenas anmalas,
tal julgamento deve ser feito num contexto contraditria. Bialystok e Senman (2004, p. 573)
explicam que as sentenas agramaticais requerem a representao da estrutura correta para
excluir o erro, mas a sentena anmala requer controle inibitrio para ignorar a anormalidade
enganosa. Bialystok (2001/2006) conclui que crianas bilnges se mostraram mais aptas a
lidar com tal desafio.
Segundo a autora, tal interpretao consistente com outras observaes e pesquisas
empricas. Cita como exemplo a pesquisa de Peal e Lambert (1962), na qual se concluiu que
os bilnges teriam maior flexibilidade de pensamento211, indicando que estes foram mais
aptos do que monolnges a mudar o foco de ateno e ver as coisas de diferentes modos, com
diferentes usos. Segundo Bilaystok (2001/2006, p. 212), a chamada flexibilidade envolve
problemas que demandam controle de ateno. Tarefas de criatividade, que demandam dos
sujeitos que imaginem novos usos para um objeto conhecido, podem ser explicadas por esses
termos. Isso porque o desafio para resolver tais tarefas inibir a funo automaticamente
associada ao objeto em questo, liberando-se para imaginar outras alternativas de uso para o
mesmo.
Bialystok (2001/2006, p. 212) sintetiza a questo afirmando que as crianas bilnges
mostraram vantagens no que se refere ao controle inibitrio, mas no necessariamente
anlise representacional.
210
211
Why is the cat barking so loudly?

J apresentado no item Pesquisas sobre Bilingismo, p. 46-47.
277
4.2.1.4 Vantagem dos bilnges no absoluta
Bialystok (2001/2006, p. 212) ressalta, porm, que a vantagem dos bilnges no
absoluta, ou seja, h tarefas com informaes conflitantes que so resolvidas igualmente por
bilnges e monolnges. Em busca de uma explicao para tal resultado, credita a sua
relativizao ao nvel de complexidade de representaes mentais demandada por cada tarefa.
Especificamente, as tarefas que requerem alto nvel de anlise representacional no so
melhor resolvidas por bilnges.
A autora exemplifica com os resultados comparativos entre bilnges e monolnges
na tarefa de classificao de cartes212 (Bialystok, 2001/2006, p. 208, traduo nossa).
Contextualiza, explicando que a prova original, baseada em Zelazo et al213 (apud Bialystok,
2001/2006, p. 207), consistia em um conjunto de cartas, cada uma delas representando um
estmulo, e em dois recipientes, cada um marcado por um estmulo alvo. Por exemplo, as
cartas poderiam ter crculos vermelhos ou ngulos azuis, e os compartimentos de classificao
seriam marcados com um crculo azul e um ngulo vermelho. Primeiro pedia-se criana que
classificasse as cartas segundo uma dimenso, por exemplo, pela cor. Depois, pedia-se a ela
que reclassificasse as cartas com base na outra dimenso, no caso, pela forma. Assim, na
segunda classificao, a criana tinha que reclassificar cada carta, colocando-a no recipiente
oposto.
Bialystok afirma que Zelazo e seus colegas concluram que a tarefa extremamente
difcil para crianas com menos de 5 anos de idade. Estas cometiam sempre o mesmo erro, a
saber, continuavam a classificar as cartas segundo o primeiro critrio, mesmo depois das
novas regras terem sido explicitadas. Segundo Bialystok (2001/2006, p. 207), tal problema
212
card-sorting task
Frye, D.; Zelazo, P. D. & Palfai,, T. (1995). Theory of mind and rule based reasoning. Cognitive
Development, 10, p. 483-527.
Zelazo, P.D.; Frye, D. & Rapus, T. (1996). An age-related dissociation between knowing rules and using them.
Cognitive Development, 11, p. 37-63.
213
278
demanda controle seletivo de ateno. Para resolv-lo com sucesso, a criana tem que resistir
a prestar ateno caracterstica relevante da primeira fase de classificao e, em vez disso,
prestar ateno a uma outra caracterstica do estmulo. Relata os resultados de uma pesquisa
(Bialystok, 1999, apud Bialystok 2001/2006, p. 207) em que comparou a performance de
bilnges e monolnges nessa tarefa. Os resultados mostraram que bilnges tiveram
vantagens na resoluo de tal tarefa, assim como na resoluo de uma outra que demanda
controle inibitrio, a tarefa das palavras em movimento214 (Bialystok, 2001/2006, p. 213,
traduo nossa), que apresentaremos em breve.
Bialystok (ibidem) pergunta-se porque bilnges teriam vantagens na resoluo da
tarefa de classificao de cartas. Refletindo sobre tal questo, concluiu que a tarefa contm
dois tipos de demanda. Por um lado, as crianas precisam conceituar o estmulo e as regras,
construindo representaes mentais apropriadas. Por outro lado, elas precisam inibir a
tendncia resposta colocada pelo estgio inicial da classificao.
Segundo Bialystok (2001/2006, p. 208), tal inibio teria duas possveis explicaes.
Poderia se tratar de uma inibio no nvel da resposta motora, ou seja, a criana teria que
resistir a colocar a carta no mesmo lugar em que colocaria a partir do primeiro critrio de
classificao. A resposta seria estabelecida na primeira fase da tarefa de classificao, e
associada a uma carta particular. Por outro lado, a inibio poderia estar relacionada ao fato
de a criana ter que inibir mentalmente o prestar ateno caracterstica do estmulo (na
representao mental), que define a localizao na primeira fase.
Buscando isolar informaes sobre cada um desses aspectos, aprofundando o
conhecimento nessa rea, Bialystok e Martin (em preparao, apud Bialystok 2001/2006, p.
208) criaram quatro verses da tarefa de classificao de cartes, manipulando a
complexidade semntica das regras de classificao. Nessas verses, a tarefa envolve a
214
moving word task
279
classificao por (1) cor (ngulos vermelhos, ngulos azuis); (2) cor e forma (ngulos
vermelhos, crculos azuis); (3) cor e objeto (pezinhos vermelhos, flores azuis); (4) funo e
localizao (algo para vestir/para brincar; coisas que ficam dentro / fora de casa). Ou seja, h
quatro condies diferentes, todas elas num contexto de informaes conflitantes, mas
diferentes quanto ao grau de complexidade no nvel de anlise representacional.
Bialystok afirma que, se a vantagem dos bilnges for referente habilidade de inibir
respostas motoras, ento eles teriam resultados melhores em todas as quatro situaes. Se,
pelo contrrio, a vantagem dos bilnges for referente habilidade de inibir a ateno a
representaes mentais contraditrias, ento a autora afirma que eles teriam performance
melhor nas duas situaes intermedirias, mas no na primeira e na ltima. Ela afirma:
Se os dois grupos so igualmente capazes de representar a informao segundo os
critrios e a diferena est em sua ateno a essas representaes, ento somente os
critrios de moderada complexidade distinguiro os grupos. A primeira condio
fcil demais, de modo que o processamento no suficientemente desafiador; a quarta
condio requer representaes mais complexas, de modo que somente crianas que
estivem avanadas nas habilidades representacionais resolveriam estes problemas.215
(Bialystok, 2001/2006, p. 209, traduo nossa)
Os resultados confirmaram a segunda hiptese. A vantagem dos bilnges se deu nos

dois nveis intermedirios (o cor-forma e o cor-objetos). O primeiro deles, referente
somente classificao por cor, era bastante simples e foi resolvido igualmente pelos dois
grupos. O ltimo tipo de classificao mais difcil e requisita uma deciso semntica mais
complexa, de forma que os dois grupos novamente tiveram performance similar. Bialystok
(2001/2006) explica que a diferena entre as tarefas a complexidade da informao
requerida para fazer o julgamento da classificao. A performance dos bilnges foi melhor
do que a de monolnges somente nas tarefas em que a demanda conceitual de classificao
foi moderada.
215
If both groups are equally capable of representing the information in the rules and the difference is in their
attention to those representations, then only the rules of moderate complexity will distinguish between the
groups. The first condition is too easy so processing is not sufficiently challenged; the fourth condition requires
more complex representation so only children who were advanced in representational abilities would solve these
problems.
280
Bialystok apresenta ainda um segundo exemplo, dessa vez no campo lingstico, mais
especificamente no que se refere ao conceito de escrita. Duas tarefas foram usadas para
acessar o desenvolvimento de tal conceito, a tarefa das palavras em movimento216
(Bialystok, 2001/2006, p. 213, traduo nossa) e a tarefa do tamanho da palavra217
(Bialystok, 2001/2006, p. 213, traduo nossa). Na tarefa das palavras em movimento
mostra-se criana um carto com uma palavra escrita, e pergunta-se a ela em trs ocasies
diferentes qual a palavra escrita no carto. Na primeira ocasio, o carto est embaixo de
uma figura que o representa, na segunda, o carto acidentalmente transportado para baixo
de uma figura conflitante (que no representa o que est escrito nele), e na terceira, o carto
retorna para baixo da figura que representa o que est escrito nele. A questo mais relevante
a segunda, em que a figura no representa o que est escrito no carto.
Na tarefa do tamanho da palavra, apresenta-se criana duas palavras e pede-se a
ela que julgue qual das duas mais longa. Em metade das situaes, a palavra mais comprida
nomeava o objeto menor. A autora explica (Bialystok, 2001/2006, p. 213) que ambas as
tarefas medem a compreenso da criana acerca da palavra escrita, mas cada uma o faz em
diferente nvel de detalhe. A tarefa das palavras em movimento requer apenas que a criana
perceba que a palavra escrita tem um significado invarivel. O contexto conflitante surge na
segunda questo, quando a imagem no representa a palavra escrita. J a tarefa do tamanho
das palavras demanda, alm da concepo do significado invariante da palavra escrita, algum
conhecimento sobre como o significado codificado em notaes. O contexto conflitante
dado pela discrepncia entre o tamanho da palavra e o tamanho do objeto (referente no real).
Assim, as duas tarefas em questo demandam controle inibitrio, mas a tarefa do tamanho da
palavra demanda um nvel mais complexo de anlise representacional.
216
217
moving word task.

word size task
281
Nesse caso, os bilnges tiveram vantagem na resoluo da tarefa da palavras em
movimento, mas no necessariamente na resoluo da tarefa do tamanho das palavras.
Contudo, Bialystok (2001/2006) afirma que a experincia adicional de aprender dois sistemas
de escrita ajuda a criana a dominar esse problema. Conclui que, novamente, houve vantagens
dos bilnges na resoluo de problemas que demandavam alto nvel de controle somente
quando as demandas de anlise representacional eram moderadas.
4.2.2 Pesquisa Bialystok e Senman, 2004

Em artigo posterior, a questo aprofundada, confirmando tal resultado. Bialystok e
Senman (2004) apresentam duas pesquisas218 acerca do papel da habilidade de representao
e do controle de ateno na soluo de tarefas de realidade e aparncia, com comparao entre
o desempenho de crianas bilnges e monolnges. O estudo 1, do qual participaram 67
crianas entre trs e cinco anos de idade, mostrou que h tarefas que exigem mais de um tipo
de habilidade cognitiva, e outras tarefas demandam outro tipo de habilidade cognitiva. A
saber, as questes de aparncia demandam mais habilidade representacional, e as questes de
realidade demandam mais controle inibitrio.
A anlise representacional refere-se ao desenvolvimento da compreenso de estados
mentais representacionais, desejos, intenes, percepes e crenas. Bialystok e Senman
(2004, p. 565) explicam que, segundo DeLoache e colegas219, o desenvolvimento das
representaes inicia-se com a simples representao de objetos (isto um x) para a
representao simblica de significado (isto representa um ou se passa por um x).
218
J comentadas no captulo1, p. 45-46.

DeLoach, J.S. (1991). Symbolic functioning in very young children: Understanding of pictures and models.
Child Development, 62, p. 736-752.
DeLoach, J.S; Miller, K.F. & Rosengren, K. S. (1997). The credible shrinking room: Very young
childrens performance with symbolic and nonsymbolic relations. Psychological Science, 8, 308-313.
219
282
O controle inibitrio refere-se a um dos processos pertencentes s funes executivas,
definidas como [...] os processos subjacentes a comportamentos direcionados a uma meta,
incluindo planejamento, inibio, flexibilidade mental, representao e memria de
trabalho220 (Duncan, 1986221, apud Bialystok e Senman, 2004, p. 563, traduo nossa).
Com o intuito de esclarecer aquilo a que Bialystok se refere ao falar sobre anlise
representacional e controle inibitrio, apresentaremos em detalhes a atividade utilizada nessa
pesquisa. Trata-se de uma tarefa de conflito aparncia-realidade222. Apresenta-se criana um
objeto enganoso (deceptive object), como uma esponja que parece uma rocha, e encoraja-se a
criana a brincar com esse objeto e descobrir suas propriedades. Ento, pergunta-se a ela com
que o objeto se parece (questo de aparncia) e o que ele realmente (questo de realidade).
As questes de aparncia so respondidas com base em caractersticas perceptveis (parece
um x), e as questes de realidade so respondidas com base nas propriedades funcionais do
objeto ( um y). Assim, as primeiras testam mais a habilidade representacional (parece x), e as
segundas testam mais o controle inibitrio (parece x, mas y).
No que diz respeito ao tipo de objeto, foi feita uma distino entre objetos reais e
objetos representacionais, determinada pelas relaes entre as caractersticas perceptveis do
objeto e sua funo.
Nos objetos reais, as caractersticas perceptveis indicavam diretamente a funo
esperada para aquele objeto. Por exemplo, uma esponja que parecia uma rocha e uma caixa de
giz de cera com pedaos de lego dentro. Ou seja, ao olhar para o objeto, a iluso era a de ver
uma rocha realmente, ou um conjunto de giz de cera.
220
Executive functions are the processes that underlie goal-directed behavior, including planning, inhibition,
mental flexibility, representation, and working memory.
221
Duncan, J. (1986). Disorganization of behavior after frontal lobe damage. Cognitive Neuropsychology, 3, p.
271-290.
222
Dentro do referencial terico da Teoria da Mente (Theory of Mind ToM).
283
Nos objetos representacionais, as caractersticas perceptveis representam um objeto
que, na verdade, poderia servir quela funo. Por exemplo, um livro em formato de boneco
de neve e um apontador com formato de baleia orca. Dessa vez, as caractersticas perceptveis
dos objetos indicam um boneco de neve e uma baleia orca, mas no h a iluso acerca da
realidade desses objetos: a criana sabe que no se trata de um boneco de neve de verdade,
nem de uma baleia orca. Alm disso, as caractersticas perceptveis permitem dizer que se
trata de um livro e de um apontador, funes que realmente so preenchidas por esses dois
objetos.
As autoras explicam que a natureza da representao mental requerida em cada tipo de
objeto diferente. Em relao aos objetos reais, a criana percebe as caractersticas do objeto
e o representa diretamente: uma rocha. Em relao aos objetos representacionais, a criana
interpreta as propriedades perceptveis como indicao de um objeto familiar: parece um
boneco de neve, mas no um boneco de neve.
As autoras explicam que os objetos reais no apresentam demanda especial da
habilidade de representao, enquanto os objetos representacionais requerem uma
representao simblica na qual um item representa um significado e no o constitui
diretamente223 (Bialystok e Senman, 2004, p. 564, traduo nossa). Em relao aos tipos de
questes, as questes de realidade demandam controle de ateno, enquanto as de aparncia
no demandam um controle inibitrio especial.
Segundo as autoras, a maior contribuio desse estudo est nos detalhes que ele
apresenta acerca do papel de funes executivas e cognitivas especficas em aspectos das
tarefas de conflito aparncia-realidade. Buscando aprofundar tais conhecimentos, foi
configurado o estudo 2, para o qual formularam as hipteses de que as crianas bilnges se
sairiam melhor na soluo de questes de realidade (que demandam controle inibitrio), e que
223
representacional objects require a symbolic representation in which the item stands form a meaning rather
than instantiating it directly.
284
no haveria diferenas na performance de bilnges e monolnges nas questes de aparncia
(que demandam maior habilidade representacional). Tais hipteses so testadas e confirmadas
no estudo 2.
Em relao ao tipo de Bilingismo estudado na pesquisa, as autoras relatam que todas
as crianas bilnges falavam uma lngua em casa e ingls na escola, tratando-se de filhos de
imigrantes de diferentes nacionalidades, falando diferentes lnguas. Do estudo 2 participaram
95 crianas entre quatro e cinco anos de idade, 52 monolnges e 43 bilnges. As lnguas
faladas pelas crianas bilnges incluam armnio, filipino, hebraico, russo, espanhol, rabe,
chins, polons, mandarim, francs, entre outras. As crianas monolnges viviam, em sua
maioria, em vizinhanas de classe mdia, sugerindo um status scio-econmico mais alto para
estas.
Consideramos a configurao de Bilingismo estudada bastante interessante, uma vez
que se poderia esperar que possveis benefcios do desenvolvimento bilnge no se
expressassem, devido s contingncias do desenvolvimento. Contudo, uma vez controlada a
proficincia lingstica, foi confirmada a hiptese de que as crianas bilnges se sairiam
melhor nas questes de realidade, que demandam maior capacidade de controle inibitrio. As
autoras salientam que [...] a vantagem [dos bilnges] se restringiu s questes baseadas em
processos executivos desenvolvidos como um benefcio do Bilingismo Infantil.224
(Bialystok e Senman, 2004, p. 577, traduo nossa).
Interessante salientar que as autoras estudaram configuraes bastante variadas,
envolvendo diferentes lnguas e culturas, sendo que as crianas tinham em comum o fato de
serem bilnges e biculturais, e no o Bilingismo ou biculturalismo envolvendo duas lnguas
e culturas especficas. Pensamos que isso confirme o carter formal que a leitura a partir da
224
The advantage was confined to the question based on the executive process developed as a premium
benefit of childhood bilingualism.
285
equilibrao nos permite. A vantagem referente ao aumento do controle inibitrio no parece
estar ligada a uma lngua especfica, mas ao fato da criana crescer utilizando duas lnguas.
4.2.3 Explicao para a intensificao do controle inibitrio

Bialystok (2001/2006, p. 213-214) resume a questo afirmando que a vantagem
apresentada pelos bilnges est no controle inibitrio, desde que a demanda de anlise
representacional seja moderada. Em suas palavras:
[...] uma vantagem bilnge no processamento ocorre como uma funo de interao
entre demandas de anlise representacional e demandas de controle de ateno.225
(Bialystok, 2001/2006, p. 214, traduo nossa)
Nesse contexto, a autora coloca a inibio como fator central que diferencia a
performance de bilnges e de monolnges. Explica que o desenvolvimento da inibio e da
ateno foi detalhadamente estudado por Diamond e seus colegas226 (apud Bialystok,
2001/2006, p. 214). Tais autores mostraram haver um desenvolvimento sistemtico da
habilidade de inibir uma resposta preponderante durante os primeiros anos de vida. Bialystok
relata que nessa pesquisa foi usada a tarefa do dia-noite227 (Bialystok, 2001/2006, p. 214,
traduo nossa), na qual a resposta correta dia quando a figura vista a lua noite e
noitequando a figura vista um dia de sol228. Em tais pesquisas, Bialystok relata que
Diamond et al (1997, apud Bialysotk, 2001/2006, p. 214) constataram que a habilidade para
resolver tais problemas est relacionada ao desenvolvimento do crtex pr-frontal, local onde
ocorre o funcionamento executivo e, presumivelmente, a inibio de ateno.
225
[...] a bilingual advantage in processing occurs as a function of an interaction between demands for
representational analysis and demands for attentional control.
226
Diamond, A. (1991). Frontal lobe involvement in cognitive changes during the first year of life. In K.R.
Gibson & A. C. Peterson (eds.). Brain Maturation and cognitive development. New York: Aldine De Gruyter,
pp. 127-180.
Gerstad, C.L.; Hong, Y. J. & Diamond, A.(1994). The relationship between cognition and action:
Performance of children 3-and-a-half to 7 years on a Stoop-like day-night task. Cognition, 53, p. 129-153.
227
day-night task
228
Tal tarefa se assemelha a certas tarefas para acessar determinados tipos de descentrao dentro da perspectiva
piagetiana. Por exemplo, a superao do realismo nominal por meio das questes acerca da viabilidade de se
chamar a lua de sol e o sol de lua.
286
4.2.3.1 Inibio e crtex pr-frontal
Bialystok (2001/2006) comenta algumas pesquisas sobre efeitos de danos no crtex
pr-fontal sobre a performance de indivduos. Afirma que essas pessoas tm dificuldade
especial para lidar com situaes que requeiram mudana do foco de ateno, especialmente
quando h informaes que dispersem ou distraiam. A autora tambm relata pesquisas acerca
dos efeitos do envelhecimento no controle de ateno (mais especificamente, um declnio do
controle de ateno e da memria de trabalho). Bialystok explica (2001/2006, p. 215) que o
envelhecimento implica um declnio do controle de inibio, que faz com que a pessoa confie
mais nas rotinas treinadas e familiares, as quais caracterizam respostas mais automticas.
Alm disso, explica que, sem a inibio adequada, a memria de trabalho torna-se repleta de
informaes irrelevantes, diminuindo a eficincia do processamento cognitivo. Como
conseqncia disso, adultos mais velhos tm menos controle sobre sua memria de trabalho
do que adultos mais jovens, uma situao que Bialystok (ibidem) considera funcionalmente
similar diferena entre bilnges e monolnges na resoluo de problemas baseados na
seleo de ateno.
Seguindo esse caminho, a prpria Bialystok (2007) conduziu uma pesquisa229 sobre o
impacto do Bilingismo sobre os sinais de demncia senil (vinculados ao controle de ateno
e memria). Em tal pesquisa, a autora conclui que o Bilingismo pode atrasar em at quatro
anos o aparecimento dos sintomas demncia senil, mas, dado o incio dos sintomas, a sua
progresso similar de monolnges. Dessa maneira, pensamos que tais resultados
confirmem o impacto significativo do Bilingismo sobre o controle de ateno e de inibio,
ampliando o horizonte de estudo da infncia para a idade adulta.
Acerca da relao entre o aumento do controle inibitrio e o funcionamento do crtex
pr-frontal,
229
pensamos
encontrar
na
perspectiva
J citada no captulo Pesquisas sobre Bilingismo, p. 48.
piagetiana
uma
teoria
sobre
287
desenvolvimento que contemple as relaes entre crebro e comportamento. A partir de
Piaget, dada uma potencialidade cerebral, a interao do indivduo com o mundo pela ao
que possibilita a construo das estruturas mentais (especficas para o ato de conhecer), em
nvel endgeno, o que pode ser entendido como construo em nvel cerebral (por exemplo,
referente ao nmero de sinapses ou s conexes entre os neurnios). Assim, coerente dentro
dessa perspectiva concluir-se que determinado tipo de interao com o mundo leve
atualizao de potencialidades especficas, o que se traduz tambm pela construo de
sinapses especficas, e assim por diante.
Em nosso trabalho, buscamos sustentao na teoria da equilibrao de Piaget para a
concluso a que Bialystok (2001/2006) chega, acerca do aumento do controle inibitrio em
crianas bilnges. Nesse sentido, pensamos estar contribuindo com uma ampliao, um
desdobramento possvel, a partir do que foi trabalhado pela pesquisadora.
4.2.3.2 Fonte de inibio

Bialystok (2001/2006, p. 216) se pergunta por que o Bilingismo afetaria
particularmente essa estrutura. Afirma:
Pesquisas sobre a organizao de duas lnguas na mente de adultos bilnges
mostraram convincentemente que ambas as lnguas permanecem ativas durante o
processamento lingstico em qualquer uma das lnguas .230 (Bialystok, 2001/2006, p.
216, traduo nossa)
Se as duas lnguas do bilnge se mantm ativas enquanto ele fala uma delas231, a
autora pergunta-se: como os falantes bilnges (ou ouvintes, leitores) conseguem manter a
performance somente em uma lngua, sem sofrer intruses massivas da outra? Afirma que, de
acordo com alguns pesquisadores (Green, 1998232; Kroll & De Groot, 1997233, apud
230
Research on the organization of two languages in the mind of adult bilinguals has shown convincingly that
both languages remain active during language processing in either language
231
Tal perspectiva sustentada tambm por Paradis (2004).
232
Green, D.W. (1998). Mental control of bilingual lexico-semantic system. Bilingualism: Language and
Cognition, 1, p. 67-81.
288
Bialystok, 2001/2006, p. 216), haveria uma constante inibio da lngua no relevante no
momento, permitindo que o sistema desejado conduza o processamento234 (Bialystok,
2001/2006, p. 216, traduo nossa). Explica que essa inibio alcanada indubitavelmente
por meio de processos que ocorrem no lobo frontal. Bialystok conclui:
Se este modelo est correto, ento a criana bilnge experimenta uma prtica
extensiva dessas funes nos primeiros anos de vida, pelo menos at que as duas
lnguas sejam dominadas em um nvel de proficincia suficiente para proporcionar
sistemas de processamento viveis. Aparentemente, essa prtica de inibio de
processamento lingstico levaria a processamentos em domnios altamente
dspares235. (Bialystok, 2001/2006, p. 216, traduo nossa)
Assim, a autora sugere que a fonte de inibio em bilnges seja a constante inibio
de uma das lnguas ao falar a outra, e que os efeitos de tal prtica inibitria para o mbito do
processamento lingstico sejam tambm sentidos em outros domnios.
Consideramos uma leitura de tais concluses a partir da teoria da equilibrao de
Piaget bastante pertinente e coerente. Isso porque se trata de um processo formal, cujo maior
enriquecimento a elaborao de caracteres negativos e positivos, que pode estar subjacente a
diferentes atividades ou performances do indivduo, motivo pelo qual aparece em diferentes
domnios.
4.2.4 Leitura luz da teoria da equilibrao de Piaget

Pensamos que a similaridade quanto representao em bilnges e monolnges e o
melhoramento do controle inibitrio em bilnges possam ser bem compreendidos luz da
teoria da equilibrao. Sintetizando as concluses de pesquisas na rea, Bialystok e Senman
(2004) afirmam:
233
Kroll, J.F. e De Groot, A.M.B. (1997). Lexical and conceptual memory in the bilingual: Mapping form to
meaning in two languages. In A.M.B. de Groot e J.F. Kroll (eds.). Tutorials in bilingualism. Mahwah, NJ:
Erlbaum, p. 169-199.
234
to carry out the processing
235
If this model is correct, then bilingual children experience extensive practice of these functions in the first
few years of life, at least once both languages are known to a sufficient level of proficiency to offer viable
processing systems. It would appear that this practice in inhibiting linguistic processing carries over to
processing in highly disparate domains.
289
Portanto, crianas bilnges consistentemente superam crianas monolnges em
tarefas que requeiram controle inibitrio, mas a performance igual de monolnges
em tarefas mais baseadas em processos representacionais sem informaes
contraditrias.236 (Bialystok e Senman, 2004, p. 573, traduo nossa).
Sob nosso ponto de vista, esses dois aspectos podem ser bem compreendidos luz da
teoria da equilibrao. Acerca dos processos representacionais em si, pensamos que quer se
fale somente uma ou vrias lnguas, a capacidade de representao est sempre sendo
demandada. Em outras palavras, trata-se de uma questo formal, para a qual no importa
quantas lnguas se fale.
Pensamos que, utilizando o vocabulrio piagetiano, como se o foco nessas atividades
fosse a funo semitica, ou a capacidade de representar um significado por um significante,
o que implica a existncia de uma imagem mental. Essa condio necessria para a
aquisio de uma ou de vrias lnguas. Sendo uma condio necessria, um ponto de partida
para que a aquisio da linguagem verbal se d, faz sentido a hiptese de que essa capacidade
se desenvolva de modo semelhante em bilnges e em monolnges, uma vez que sempre
demandada, seja referente a uma ou a duas lnguas.
importante diferenciar entre a antecipao da conscincia metalingstica ou da
percepo de palavras, e a ausncia de diferena na performance de bilnges e monolnges
em tarefas que demandam mais anlise representacional. O que chamamos de antecipao da
conscincia metalingstica neste trabalho refere-se ateno voltada para lnguas e palavras
e tomada de conscincia da existncia das mesmas. A anlise representacional demandada em
determinadas tarefas estudadas por Bialystok nas quais se constatou ausncia de diferena na
performance de bilnges e monolnges refere-se, de maneira mais geral, capacidade de
representao de um significado por um significante (representao mental) e compreenso
da representao, como esclarecemos anteriormente. Por exemplo, para resolver as questes
236
Therefore, bilingual children consistently surpass monolingual children on tasks requiring inhibitory
control but perform the same as monolinguals on taskas based more on representational processes without
misleading information.
290
de aparncia e realidade (Bialystok e Senman, 2004), as crianas precisam representar o
problema.
Porm, esses autores tambm afirmam que h nveis de complexidade dentro do que
chamam de habilidade representacional. Por exemplo, ao explicarem o porqu da
diferenciao entre objetos reais (esponja que parece uma pedra) e objetos representacionais
(apontador no formato de baleia orca), afirmam que a natureza da representao mental
requerida em cada tipo de objeto diferente. Em relao aos objetos reais, a criana percebe
as caractersticas do objeto e o representa diretamente: uma rocha. Em relao aos objetos
representacionais, a criana interpreta as propriedades perceptveis como indicao de um
objeto familiar: parece uma orca, mas no uma orca.
Do mesmo modo, quando os autores justificam que as questes de realidade
demandam maior controle inibitrio, uma vez que so respondidas com base nas propriedades
funcionais do objeto ( um y). Segundo os autores, as questes de aparncia demandam maior
anlise representacional, uma vez que so respondidas com base em caractersticas
perceptveis (parece um x). Bialystok e Senman (2004) baseiam sua interpretao em Nelson
(1973237), segundo o qual representaes mentais so inicialmente baseadas nas caractersticas
perceptveis, de modo que a demanda representacional nas questes de realidade e nos objetos
reais seriam mais simples do que aquela das questes de aparncia e dos objetos
representacionais.
No aprofundaremos a discusso acerca do grau crescente de complexidade da anlise
representacional por uma necessidade de foco. Em nosso trabalho, importante
considerarmos o fato de bilnges e monolnges estarem equiparados quanto a esta
capacidade (outra coisa seria se, nessas tarefas, os monolnges tivessem vantagens em
relao aos bilnges), o que compreendemos como conseqncia do fato da capacidade de
237
Nelson, K (1973). Structure and strategy in learning to talk. Monographs of the Society for Reseatch in
Child Development, 38 (Serial No. 136).
291
representao em si ser demandada quer a criana fale uma lngua ou duas, de modo que no
h diferenas entre o desempenho de bilnges e de monolnges quando esta capacidade o
foco da tarefa. Sob nosso ponto de vista, o que medido acerca da representao nos dois
estudos (Bialystok e Senman, 2004) refere-se a uma capacidade bsica, que vai se
aprimorando durante o processo de aquisio de qualquer lngua, de forma que no importa se
a criana monolnge ou bilnge.
Acerca da melhoria do controle inibitrio em crianas bilnges, tal resultado
perfeitamente compatvel com a leitura a partir da teoria da equilibrao. A segunda lngua
presente desde cedo na vida da criana configura-se como uma negao primria que, nas
fases iniciais do desenvolvimento infantil, sempre vem de fora. Complementarmente, a
criana tem que decidir, em seu dia-a-dia, que lngua falar, se mudar de meio de
comunicao (lngua) ou no. Ou seja, tem de elaborar regulaes ativas, aquelas que
proporcionam a tomada de conscincia. Assim, a(s) lngua(s) se torna(m) um observvel mais
precocemente do que para crianas que se desenvolvem em ambientes monolnges. A
presena de duas lnguas no ambiente faz com que a criana tenha que inibir, constantemente,
uma delas, da o desenvolvimento de um melhor controle inibitrio quando comparadas a
crianas monolnges. A partir da teoria da equilibrao, podemos dizer que tal processo se
vincule diretamente construo das negaes derivadas e elaborao das relaes entre
caracteres negativos e positivos, cerne do processo de equilibrao das estruturas cognitivas.
4.2.4.1 Retomando a teoria da equilibrao

Retomemos um trecho fundamental ao falarmos em teoria da equilibrao. Piaget238
explica que h trs tipos de equilibrao, que implicam, cada uma delas, a elaborao de
caracteres negativos. So elas:
238
Discusso mais aprofundada, com exemplos, da pgina 139-150 do presente trabalho.
292
1) Equilibrao entre assimilao e acomodao, ou entre sujeito e objeto. Os caracteres
negativos referentes a esse tipo de equilibrao so o que permite, por um lado, que um objeto
do conhecimento A seja diferenciado dos objetos X, Y, ou seja, no-A, e por outro lado, que
um esquema A, ao se deparar com objetos no diretamente assimilveis por ele (A), possa se
equilibrao que permite ao bilnge construir dois sistemas lingsticos diferentes.
2) Equilibrao referente s relaes entre os subsistemas, que garante as relaes entre
subsistemas do mesmo nvel hierrquico. Os caracteres negativos inerentes a este tipo de
equilibrao so os relacionados existncia de uma estrutura de interseco, uma vez que
coordenar dois esquemas de mesmo nvel implica descobrir uma parte comum entre eles, que
se oponha s partes exclusivas de cada subsistema (ou seja, ao que est fora da interseco).
Consideramos este o tipo de equilibrao que est subjacente s transferncias entre lnguas,
por exemplo. o funcionamento que pode explicar porque um conceito adquirido numa das
lnguas pode ser expresso pela outra (como mostra a pesquisa de Keats e Keats, 1974239)
3) Equilibrao referente s relaes entre a totalidade e os subsistemas, que diz respeito
a uma diferenciao progressiva entre os subsistemas e a integrao destes a um sistema total
maior. Nesse caso, os caracteres negativos so fundamentais tanto para garantir a
diferenciao entre os subsistemas (partes comuns a todos e partes exclusivas de cada
subsistema), quanto para assegurar a diferenciao entre o todo e os subsistemas. Nesse tipo
de equilibrao, os caracteres negativos garantem a possibilidade de uma totalidade atual vir a
se transformar num subsistema no futuro. Consideramos este o tipo de equilibrao que
salienta a sempre possvel ampliao da totalidade, que pode se transformar num subsistema
de uma nova totalidade. Um exemplo, no paralelo com o crescer bilnge, pode ser a
aquisio de um novo idioma (L3).
239
J apresentada nos captulos 2 e 3, p. 97-100.
293
Portanto, elaborao dos caracteres negativos fundamental para o processo de
equilibrao dos sistemas de conhecimento do mundo.
4.2.5 Leitura luz da teoria da equilibrao: elaborao dos caracteres

negativos
Piaget explica que a elaborao dos caracteres negativos uma construo laboriosa,
que acontece ao longo do desenvolvimento da criana, inerente ao processo de equilibrao
dos sistemas de conhecimento do mundo. Nesse contexto, os desequilbrios so condies
necessrias, mas no suficientes para que haja progressos. Estes so movidos pelas
reequilibraes que o sujeito pode ou no desenvolver, dados os desequilbrios. Uma vez que
os desequilbrios (condies necessrias para as reequilibraes, fontes reais de progresso)
acontecem na interao do indivduo com o mundo, fica clara a importncia fundamental
dessa interao para a construo do conhecimento do mundo pelo sujeito.
Em nosso trabalho, estudamos as interaes bilnges. Piaget desenvolveu uma teoria
formal sobre o processo de construo dos sistemas cognitivos, a teoria da equilibrao.
Formal, pois, uma vez que falamos em desequilbrios, perturbaes, regulaes,
compensaes, reequilibraes, os mais diferentes contedos podem ser considerados. Assim,
em nosso trabalho, o foco de ateno voltado para o funcionamento da equilibrao (forma)
no contexto de interaes bilnges (contedo).
4.2.5.1 Desequilbrios no incio do desenvolvimento do sujeito: negaes vm do ambiente

Piaget explica (1975/1976, p. 23) que, no desenvolvimento do sujeito, inicialmente h
o primrdio dos caracteres positivos, que correspondem ao plano do vivido. Por exemplo, nas
percepes, nas aes, nos deslocamentos, nas conceituaes. Nesse contexto, afirma:
[...] nico caso em que a negao precoce aquele em que o sujeito no tem que
constru-la, porque imposta de fora: por exemplo, um desmentido de fatos em
resposta a uma previso falsa. (Piaget, 1975/1976, p. 22)
294
4.2.5.2 Crescendo em contexto bilnge: L2 como negao precoce imposta pelo ambiente
No plano do vivido (caracteres positivos), a criana vive o falar em uma lngua ou em
outra. Nesse momento, os aspectos negativos so representados pelo fato de, em diversas
situaes, as pessoas com quem interage usarem uma lngua diferente daquela em que a
criana esperava se comunicar. No se trata de uma expectativa intencional e consciente, mas
sim de uma expectativa geral. Por exemplo, como a da criana pequena que, ao ver seu pai
esconder o rosto atrs de um anteparo, espera v-lo novamente em seguida. Quando isso
acontece, ri de satisfao, mostrando que sua expectativa foi atendida.
Retomando, quando cresce em contexto bilnge, a criana certamente passa por
situaes nas quais espera se comunicar em portugus (L1), mas o ambiente ou determinado
interlocutor interage em ingls (L2). O falar em L2 pode ser compreendido como uma
negao precoce imposta de fora, por exemplo, no momento em que um adulto no interage
na lngua em que a criana esperava se comunicar.
Retomando um exemplo dado anteriormente, da criana bilnge portugus-alemo,
que vive no Brasil e tem uma experincia de 1 ms na Alemanha. Provavelmente, a
expectativa automtica construda em sua experincia cotidiana no Brasil a de que as
pessoas em geral falam portugus (na padaria, cinema, shopping, vizinhana). Ao chegar na
Alemanha, tal expectativa frustrada, uma vez que l a lngua das pessoas em geral a alem.
Essa uma experincia que intensifica algo sempre presente no cotidiano de uma criana que
cresa em contexto bilnge.
Assim, no plano do vivido, tal ambiente proporciona frequentemente negaes
precoces relativas s lnguas. Estas, por sua vez, so o primeiro passo para a construo pelo
sujeito das negaes derivadas, cujo papel essencial para a construo dos sistemas de
conhecimento do mundo.
295
4.2.5.3 A construo de negaes derivadas
Em contraste com o primrdio dos caracteres positivos iniciais, as negaes resultam
das constataes derivadas ou de construes cada vez mais laboriosas, segundo a
complexidade dos sistemas240. Acerca do processo subjacente construo das negaes
derivadas, Piaget explica que:
Para compreender as razes do fracasso e sobretudo para transform-lo em sucesso,
preciso distinguir as propriedades positivas de A e sua ausncia no-A com
justificao dessa negao. [...] preciso substituir a classe simples inicial por uma
classe B e suas subclasses A1 e A2, cada qual comportando seus caracteres positivos,
mas tambm a negao dos outros. (Piaget, 1975/1976, p. 22)
Com o intuito de concretizar tal formalizao com um exemplo dentro de nosso

paralelo com o crescer em contexto bilnge (no qual a criana vivencia interaes bilnges),
pensamos na seguinte situao, referente a uma criana brasileira, filha de pais brasileiros,
que estude em pr-escola de imerso em ingls241. A criana espera se comunicar em
portugus (L1 ou A), diz para a professora: Eu quero lanche!, como faz em casa, com sua
me, obtendo sucesso em sua demanda. A professora responde em ingls (L2 ou no-A): I
dont understand you. What did you say?242. Sob nosso ponto de vista, nesse momento, o
ambiente proporcionou uma negao primria criana, uma vez que sua expectativa foi
frustrada, ou, em outras palavras, houve fracasso na tentativa de alcanar um determinado fim
(lanche) por meio da comunicao em portugus.
Conforme a citao acima, para compreender as razes do fracasso e sobretudo para
transform-lo em sucesso, preciso distinguir as propriedades positivas de A e sua ausncia
no-A com justificao dessa negao. Em nosso exemplo, isso significa dizer que a criana,
para compreender porque sua tentativa de comunicao em portugus no obteve sucesso na
interao com a professora, e para obter xito em sua demanda numa prxima situao,
precisa perceber que o verbo querer e o substantivo lanche fazem parte dos caracteres
240
Ao pensar nas negaes dentro de um sistema, lembrar do Quadrado de Aristteles, apresentado na p. 143.
Ou seja, em casa, com os pais, s se fala em portugus; na escola, com a professora, s se fala em ingls.
242
Eu no entendo voc. O que voc disse? Traduo nossa.
241
296
positivos em relao ao portugus (L1 ou A, ou esquema conceitual-lingstico usado para
conversar com a me), e que, ao mesmo tempo, fazem parte dos caracteres negativos em
relao ao ingls (L2 ou no-A, esquema conceitual-lingstico usado para conversar com a
professora). preciso distinguir as caractersticas de uma lngua das caractersticas da outra.
Complementando, Piaget afirma que, para transformar as razes de seu fracasso em
sucesso, tambm preciso substituir a classe simples inicial por uma classe B e suas
subclasses A1 e A2, cada qual comportando seus caracteres positivos, mas tambm a
negao dos outros. Em nosso paralelo, compreendemos a construo de duas subclasses
A1 e A2, como a construo de L1 e L2, de modo que cada lngua comporte as caractersticas
positivas, aquilo que faz parte dela, e os caracteres negativos, o que no faz parte dessa
lngua. Por exemplo, no caso do Bilingismo portugus-ingls, ao aprender a palavra
culos, esta far parte dos caracteres positivos da lngua portuguesa, e dos caracteres
negativos da lngua inglesa.
Em portugus, podemos usar uma frase com sujeito nulo, como Chove!, de modo
que a utilizao do sujeito nulo pode ser entendida como um caractere positivo no que se
refere lngua portuguesa. No ingls no possvel construirmos uma frase com sujeito nulo,
de modo que, para dizer Chove, em ingls, temos que dizer It rains, marcando a posio
do sujeito com o pronome it. Se pensarmos no sistema inicial A, formado somente pela
lngua portuguesa, temos Chove como um caractere positivo do portugus, e Ele chove
como um caracteres negativo do portugus. Ampliando o sistema lingstico do sujeito para
B, ou seja, portugus (que se transformou em A1) e ingls (A2), Chove, alm de representar
um caractere positivo para o portugus (A1), representa um caractere negativo em sua verso
literal (Rains) em ingls (A2). Complementarmente, ele chove representar um caractere
297
negativo dentro da lngua portuguesa (A1) e um caractere positivo em sua verso literal (it
rains) em ingls (A2)243.
Assim, pensamos que o crescer em ambiente bilnge, ao proporcionar grande nmero
de negaes primrias, fornea matria prima para a laboriosa construo das negaes
derivadas no campo das lnguas, construo esta que ser feita pelo sujeito. Para que um
bilnge possa falar em uma de suas lnguas, a outra tem sempre que ser inibida244.
exatamente o que Bialystok (2001/2006) relata ter sido descoberto em diversas pesquisas
sobre funcionamento cerebral em bilnges precoces. Ao falar em L2, L1 tambm est
ativada, e sendo inibida, o que permite que a performance atual do sujeito seja falar em L2. E
vice-versa.
4.2.5.4 Negaes so construdas pelo sujeito

Insistimos que o simples fato de haver esse desequilbrio no ambiente no leva
reequilibrao, fonte real de progressos. Em nosso paralelo, isso equivale a afirmar que o
simples fato de estar num ambiente bilnge no garante que a criana construa o Bilingismo
Infantil e/ou intensifique a elaborao dos caracteres negativos. Nesse sentido, Piaget explica:
[...] as negaes devem ser construdas pelo sujeito e no so de modo algum consideradas
como aquelas que resultam das resistncias do objeto. (Piaget, 1975/1976, p. 22-23).
Portanto, no o ambiente bilnge em si que leva a tais conseqncias, mas os
caracteres negativos elaborados pelo sujeito em interao com esse meio, graas
possibilidade do sujeito de se acomodar a essa resistncia do objeto [lngua (s)].
243
Tal relao baseia-se na idia de parametrizao da perspectiva Gerativista (Chomsky), segundo a qual a
aquisio da lngua seria possvel dada a existncia de princpios universais e de parmetros especficos de cada
lngua (que sero marcados como positivo ou negativo, de acordo com a lngua qual a criana est exposta).
Por uma questo de foco, no aprofundaremos nesse paralelo no presente trabalho.
244
No sentido de que, ao falarmos em portugus, necessariamente no falamos em ingls, ou em alemo, por
exemplo.
298
4.2.6 Bilingismo, construo de negaes derivadas e pensamento

operatrio
A construo das negaes derivadas no algo automtico, nem rpido. Pelo
contrrio, um processo lento e laborioso, intimamente relacionado construo do
pensamento operatrio. Este, na verdade, aparece como fruto do processo de equilibrao das
estruturas cognitivas. Piaget explica:
Ora, as pesquisas sobre a tomada de conscincia e sobre o sucesso e a compreenso
[...] nos mostraram fartamente a lentido dessas construes, pois elas s acham sua
estabilidade quando acompanhadas de uma regulagem das quantificaes (B = A1 +
A2 significa todos os A1 so B, mas apenas alguns B so A1245), sendo estas
solidrias reversibilidade (B A2 = A1), que o resultado operatrio da
coordenao das negaes e das operaes positivas. (Piaget, 1975/1976, p. 22)
A partir dessa citao, podemos argumentar que o fato de lidar constantemente com a
negao de um subsistema (no caso, uma lngua), dia-a-dia da criana bilnge, pode estar
relacionado antecipao da entrada no pensamento operatrio, antecipao esta constatada
em diversos estudos que comparam o desempenho de crianas bilnges e monolnges
(Baker e Prys-Jones, 1998; Saito-Horgan, 1995). Os processos de distinguir as propriedades
positivas de A e sua ausncia no-A com justificao dessa negao e o de substituir a
classe simples inicial por uma classe B e suas subclasses A1 e A2, cada qual comportando
seus caracteres positivos, mas tambm a negao dos outros. (Piaget, 1975/1976, p. 22)
subjacentes construo das negaes derivadas, configuram uma necessidade para que a
criana se comunique verbalmente de modo eficaz quando cresce em contexto bilnge.
Dizer que todos os A1 so B, mas apenas alguns B so A1, em nosso paralelo com o
crescer bilnge, implica uma elaborao segundo a qual tudo o que a criana fale em
portugus (A1 ou no-A2 = no-ingls) faa parte de sua possibilidade de se comunicar por
meio de uma lngua (B), mas esta possibilidade de comunicao por meio de uma lngua (B)
no se limita ao uso da lngua portuguesa (A1). Isso porque a criana em questo tambm
245
Mais uma vez, lembrar das relaes entre afirmaes e negaes dentro do Quadrado de Aristteles,
apresentado na p. 143, no qual podemos perceber a importncia da negao no raciocnio lgico.
299
pode se comunicar em ingls (A2, ou no-A1 = no-portugus), subsistema que tambm faz
parte de sua possibilidade de comunicao por meio de uma lngua (B).
Nesse contexto, comunicar-se em portugus (A1), significa no comunicar-se em
ingls (A1 = no-A2), e, comunicar-se em ingls (A2) significa no comunicar-se em
portugus (A2 = no-A1). Assim, em nosso paralelo, compreendemos a equao (B A2 =
A1) como: a possibilidade de comunicao por meio de uma lngua (B), menos o que diz
respeito lngua inglesa (A2) igual ao que diz respeito somente lngua portuguesa (A1).
Complementarmente, a equao (B A1 = A2) compreendida como: a possibilidade de
comunicao por meio de uma lngua (B), menos o que diz respeito lngua portuguesa (A1)
igual ao que diz respeito somente lngua inglesa (A2).
nesse sentido que Piaget afirma que a estabilidade da construo das negaes
derivadas solidria reversibilidade, que, por sua vez, o resultado operatrio da
coordenao das negaes e das operaes positivas. Desse modo, o processo de equilibrao
das estruturas cognitivas culminar com a construo do pensamento operatrio.
Assim, a elaborao dos caracteres negativos e positivos implica a possibilidade de
diferenciar e integrar, inibindo alguns processos para que outros possam estar em primeiro
plano. Em outras palavras, no momento em que o indivduo tem um sistema total B = (A1 +
A2), e presta ateno somente a A1 (comunica-se em portugus), necessariamente precisa
lidar tambm com no-A1 (o que sabe sobre o ingls, que diferente do portugus), inibindo
o que percebe, ou as informaes referentes A2 (ingls). Ou seja, h uma negao implcita:
prestar ateno A1, significa diferenci-lo de no-A1, colocando este em segundo plano.
300
4.2.6.1 Fonte de inibio: constante inibio de uma das lnguas ao falar a outra
Retomando, ao refletir acerca da fonte do aumento do controle inibitrio em bilnges,

Bialystok afirma que, de acordo com pesquisadores na rea neurolgica246 (Green, 1998;
Kroll & De Groot, 1997, apud Bialystok, 2001/2006, p. 216), haveria uma constante inibio
da lngua no relevante naquele momento, permitindo que o sistema desejado, a outra lngua,
conduza o processamento. Assim, a autora prope que a fonte de inibio em bilnges seja a
constante inibio de uma das lnguas ao falar a outra, e que os efeitos de tal prtica inibitria
no mbito do processamento lingstico sejam tambm sentidos em outros domnios.
Pensamos que tal concluso seja amplamente compatvel com a leitura baseada na teoria da
equilibrao, especialmente no que concerne ao processo de construo de negaes
derivadas e ao papel da elaborao dos caracteres negativos no processo de construo das
4.2.6.2 Falar duas lnguas diferente de ter conscincia de que fala duas lnguas
(constatao derivada)
Como j apontamos anteriormente, uma criana pequena (por exemplo, de trs anos de
idade) sabe perfeitamente com quem falar em que lngua, pode perceber a diferena entre
falar com a professora (em ingls) e com a me (em portugus). Mas a conscincia de que fala
duas lnguas diferentes, e o estabelecimento de relaes entre as lnguas vir num momento
posterior. A partir da ltima citao, podemos compreender porque a conscincia da
separao e da integrao entre as duas lnguas de um bilnge s aparece mais tarde, uma vez
que implica todo um trabalho lento e complexo de elaborao das negaes. Nesse contexto,
entram em jogo as abstraes reflexionantes, e no mais somente as abstraes empricas.
246
Cf. p. 287-288.
301
4.2.6.3 Construo gradual das negaes: o enriquecimento mais importante
Piaget caracteriza a equilibrao como fator fundamental para o desenvolvimento
cognitivo. Nesse contexto, ao falar sobre melhoramentos resultantes da equilibrao em sua
forma, ou seja, aqueles advindos da prpria estrutura das regulaes, Piaget afirma que o
progresso mais geral o da construo gradual das negaes de diversas ordens. Este
considerado por ele como sem dvida, o enriquecimento mais importante. (1975/1976, p.
38).
J focamos nossa ateno na construo das negaes, no que diz respeito ao seu
carter laborioso e processual, ao fato de inicialmente elas advirem do ambiente, sob a forma
do que Piaget chama de negaes primrias, e depois, serem trabalhadas pelo sujeito no
sentido de negaes derivadas. Fizemos uma leitura do crescer bilnge a partir desse
referencial. Pensamos que tal construo laboriosa e lenta das negaes derivadas seja
coerente com os estudos de Diamond e seus colegas247 (citados por Bialystok, 2001/2006, p.
214), que mostraram haver um desenvolvimento sistemtico da habilidade de inibir uma
resposta preponderante durante os primeiros anos de vida.
Introduzimos a relao entre a elaborao das negaes derivadas ao longo do
processo de equilibrao das estruturas cognitivas e o pensamento operatrio. No momento,
aprofundaremos esse tema, preparando o prximo item de nosso trabalho: antecipao da
entrada no pensamento operatrio.
4.2.6.4 Regulaes como instrumentos formadores das negaes

Retomando248, a frmula geral da equilibrao pode ser traduzida da seguinte forma:
dadas perturbaes (desequilbrios), que podem ser resistncias do mundo exterior ou lacunas
247
248
Cf. p. 285.
Tema desenvolvido no captulo 3, p. 152-159.
302
do prprio sistema de assimilao, o sujeito reage a essas perturbaes, configurando
regulaes, que podem levar a compensaes, ou seja, a resultados que podem ser melhores
ou piores do que o estado inicial. As regulaes so definidas como reaes a perturbaes,
uma vez que entendamos as perturbaes como obstculos assimilao. A compensao
definida como [...] ao de sentido contrria a um determinado efeito e que tende, pois, a
anul-lo ou a neutraliz-lo [...] (Piaget, 1975/1976, p. 31)
Piaget explica que as regulaes compensadoras (reaes que, em reposta aos
obstculos assimilao, levam a compensaes) constituem em sua prpria estrutura
instrumentos formadores de negaes. No que diz respeito aos feedbacks negativos,
relacionados s correes do esquema de ao, o papel das negaes mais explcito.
Quando, na tentativa de assimilar um objeto, o mundo externo ou o prprio objeto colocam
obstculos assimilao, podemos dizer que houve uma negao do fim desejado, uma vez
que o objetivo que se intencionava alcanar por meio de determinada ao no foi atingido. O
esquema de ao precisa ser modificado (o que implica ampliao e conservao, ao mesmo
tempo), para que o obstculo deixe de impedir a assimilao e a negao do fim desejado seja
suprimida.
No que diz respeito aos feedbacks positivos, relacionados aos reforamentos do
esquema de ao, Piaget explica que, aparentemente, no h negao, mas que tal aparncia
um engano. Afirma que, nesses casos, h uma atividade assimiladora que remedia uma
lacuna, ou seja, a insuficincia de um esquema para assimilar determinado objeto. Assim, a
lacuna considerada um carter negativo, que tambm implica uma negao do fim desejado.
Assim, os feedbacks positivos so considerados a negao de uma negao. uma negao de
algo anteriormente negativo, a lacuna, que impedia a assimilao de determinado objeto, em
determinado momento.
Nas palavras de Piaget:
303
[...] em se tratando de assimilaes representativas, e no mais somente sensriomotoras, mas sim de perturbaes provocadas por objetos inassimilveis por meio de
esquemas disposio ou por fatos contrrios s previses, encontramos variedades
anlogas: ou o acontecimento exterior negado enquanto perturbador (por negligncia
ou s vezes mesmo por uma espcie de recalcamento) ou h modificao dos
esquemas, isto , diferenciao em subesquemas com as negaes parciais que eles
comportam: e em todos os casos h a compensao (porm mais ou menos estvel).
(Piaget, 1975/1976, p. 31)
Assim, nas regulaes que levam a compensaes existe sempre uma negao
implcita, seja quando o objeto resiste assimilao, seja quando as lacunas do prprio
sistema no permitem a assimilao. Mas, uma vez que o sujeito pde elaborar uma
compensao, esta faz com que a perturbao inicial deixe de ser uma perturbao, ou seja,
passe a ser assimilvel, fazendo com que o sinal negativo inicial (no assimilao) seja
transformado em positivo (sim assimilao).
4.2.6.5 Qual o papel das negaes numa perspectiva psicogentica?

Na seqncia, Piaget evidencia o papel das negaes em uma perspectiva
psicogentica:
[...] a conceitualizao dos esquemas, por exemplo, numa classificao tal como
A + A= B; B + B= C, etc supe, de fato, tantas negaes quanto so os
elementos positivos, pois A= B.(no-A) e A = B.(no-A) etc, e o conjunto das
operaes inversas que se elaboram no estgio operatrio constitui o resultado
destas conceituaes fundadas em seu ponto de partida sobre as negaes na ao
exigidas pelas regulaes compensadoras, desde suas formas sensrio-motoras
iniciais. A equilibrao em suas formas fundamentais de compensao entre as
afirmaes e as negaes , pois, assim, dirigida pela prpria estrutura das
regulaes. (Piaget, 1976/1975, p. 38, grifo nosso)
Pensamos que o ponto mais importante dentro do referencial terico por ns adotado
(teoria da equilibrao) no presente captulo explicar o papel central das negaes no
processo de equilibrao dos sistemas cognitivos. Portanto, pensemos em exemplos que nos
ajudem a compreender melhor o que Piaget quer dizer na citao acima.
Ao falar em regulaes compensadoras em suas formas sensorimotoras iniciais
(ibidem), Piaget refere-se s situaes em que um beb quer assimilar um objeto, mas h uma
perturbao, ou seja, um obstculo impedindo essa assimilao. Por exemplo, o beb quer
pegar a chupeta, que est muito longe dele. Ele j sabe pegar (esquema de pegar = A), mas
304
ainda no sabe puxar, de modo que a distncia da chupeta configura um obstculo
assimilao. Porm, a partir do esquema de pegar, dado o desequilbrio atual (quer pegar a
chupeta, que no est ao alcance direto de sua mo), acontece uma regulao comportando
um feedback negativo, com correo do esquema inicial (pegar), ampliando-o para o esquema
de puxar (A).
Desse modo, assimilar a chupeta que estava longe demais para ser simplesmente
pegada, tinha que ser puxada, implicou uma compensao da negao inicial, de forma que a
perturbao (obstculo assimilao - sinal negativo) deixou de ser uma perturbao
(passando a ter um sinal positivo). Nesse contexto, h uma relao necessria entre caracteres
negativos e positivos. Dizer que B = (A + A), em nosso exemplo, significa dizer que o
esquema total inicial A, o esquema de pegar, foi transformado em subsistema dentro de um
esquema total maior, B, que o inclui, assim como tambm inclui o esquema de puxar,
representado por A. Quando dizemos que A=B.(no-A), significa dizer que, quando o beb
puxa um objeto, o esquema de puxar, uma vez inserido num esquema maior B, adquire um
sinal positivo e o esquema de pegar (A) adquire um sinal negativo. Do mesmo modo, quando
a criana pega um objeto, significa dizer que foi atribudo um sinal positivo ao esquema de
pegar (A) e um sinal negativo ao esquema de puxar (A), ou seja, A = B.(no-A).
Trabalhemos um outro exemplo, ainda dentro do estgio sensrio-motor. A criana viu
sua boneca ser escondida embaixo de um lenol. Ela sabe levantar o lenol (esquema A) e
sabe pegar a boneca (esquema A), mas ainda no sabe puxar o lenol para pegar a boneca
(coordenao de esquemas, que pode ser representada pela frmula B = A + A). H uma
lacuna no sistema impedindo a assimilao (o alcance do fim desejado, ou seja, pegar a
boneca), o que faz com que a resultante final seja negativa. No momento em que a criana
capaz de coordenar os dois esquemas que j tinha (levantar e pegar), de modo a alcanar o fim
desejado, a resultante final passa a ser positiva. Nesse momento, ela construiu internamente a
305
estrutura B = (A + A). Essa frmula pode ser lida da seguinte maneira, tendo nosso exemplo
atual como contedo: o todo representado por levantar o lenol para pegar a boneca (B).
O ato de levantar o lenol (A) faz parte desse todo, mas, isoladamente, significa levantar o
lenol para pegar a boneca, mas no pegar a boneca [A = B.(no-A)]. O ato de pegar a
boneca tambm faz parte deste todo, mas, isoladamente, significa levantar o lenol para
pegar a boneca, mas no levantar o lenol [A = B.(no-A)]. Independente do sistema total B
(levantar para pegar), os esquemas A (levantar) e A(pegar) continuam existindo enquanto
subsistemas e podem ser aplicados em diferentes situaes, relacionados a outros esquemas,
formando totalidades diferentes de B.
Percebemos que, desde as regulaes sensrio-motoras, h um sistema de regulaes
compensadoras que exige a construo de negaes para que um esquema de assimilao
possa se transformar, ampliando-se e conservando-se ao mesmo tempo. Nesse sentido, Piaget
afirma que a prpria estrutura das regulaes dirige a equilibrao em suas formas
fundamentais de compensao entre as afirmaes e as negaes (Piaget, 1975/1976, p. 38).
Vale lembrar que, na perspectiva piagetiana, o guia programador das regulaes remete s
propriedades da assimilao a qual, se ela o deus, ento o da vida em geral, em todas as
suas manifestaes, e no somente das funes cognitivas (Piaget, 1975/1976, p. 36)
Em nosso paralelo com o crescer bilnge, quando uma criana fala em L1, implica
que no est falando em L2. Pensamos que isso alimente intensamente a construo das
negaes derivadas, uma vez que a aquisio da lngua um processo fundamental do
desenvolvimento da criana, diretamente relacionado sua adaptao ao meio em que vive,
construo do conhecimento do mundo, interao social etc.
Retomando o paralelo j feito, compreendemos a equao (B = A1 + A2) como: a
possibilidade de comunicao por meio de uma lngua (B) do sujeito igual possibilidade
de se comunicar por meio da lngua portuguesa (A1) mais a possibilidade de se comunicar por
306
meio da lngua inglesa (A2). Conseqente, a equao (B A2 = A1) compreendida como: a
possibilidade de comunicao por meio de uma lngua (B), menos o que diz respeito lngua
inglesa (A2), igual ao que diz respeito somente lngua portuguesa (A1).
Complementarmente, a equao (B A1 = A2) compreendida como: a possibilidade de
comunicao por meio de uma lngua (B), menos o que diz respeito lngua portuguesa (A1)
igual ao que diz respeito somente lngua inglesa (A2).
4.2.6.6 Converso das negaes prticas em negaes conceituais: a importncia das

abstraes reflexionantes249
Na converso de negaes prticas em negaes conceituais, entram em jogo as
abstraes reflexivas ou reflexionantes. Retomando, as abstraes reflexionantes comportam
dois momentos indissociveis, o reflexionamento250 e a reflexo. O reflexionamento diz
respeito a uma projeo sobre um nvel superior daquilo que tomado do nvel precedente. A
reflexo diz respeito a uma reconstruo ou reorganizao cognitiva (mais ou menos
consciente ou no consciente) do que foi transferido.
Desse modo, a abstrao reflexionante cria e utiliza diferentes nveis hierrquicos. A
sucesso de nveis hierrquicos engendrada pelas abstraes reflexionantes, que alternam
interaes de reflexionamentos e reflexes. As abstraes esto subjacentes s regulaes e,
segundo Piaget, toda regulao progride num dos dois sentidos da retroao e da
antecipao. (1975/1976, p. 39). Ou seja, existe uma mobilidade entre diferentes nveis
hierrquicos.
Para mostrar como as equilibraes, graas ao funcionamento das abstraes
reflexivas, prolongam o nvel anterior e, ao mesmo tempo, do origem a uma classe um pouco
superior, Piaget d dois exemplos. No nvel sensrio motor, Piaget fala nos indcios sonoros
249
250
Ou reflexivas
Ou converso
307
que anunciam a refeio do beb. Nesse contexto, a anuncia b, depois c precedendo a, anuncia
a e b etc. Esta organizao j constitui um novo grau em relao s regulaes iniciais. No
nvel da representao, Piaget d o exemplo da evoluo das seriaes. Nesse contexto,
encontramos a formao de um nvel representativo intermedirio entre a simples ao
material tateante e a operao programada.
Em seguida, explica que
Ora, cada novo nvel d ocasio, sob a forma que chamamos reflexo, a novas
equilibraes por regulaes (dos ndices, etc.) e estas regulaes de classe um pouco
superior (em graus variados) prolongam naturalmente as do nvel de partida por
abstrao reflexiva251. (Piaget, 1975/1976, p. 39)
Piaget explica (1975/1976, p. 39-40) que, reciprocamente, o sistema superior constitui

um regulador, exercendo sua direo sobre as regulaes de nvel inferior (Piaget,
1975/1976, p. 40). Afirma:
[...] a reflexo representa, pois, o prottipo de uma regulao de regulaes, pois
que ela por si prpria um regulador e regula o que est insuficientemente regulado
pelas regulaes anteriores. o que acontece no caso das regulaes ativas ou quando
a conceituao vem dirigir a ao, mas este mecanismo se renova em todos os
estgios, sendo a unio de uma nova reflexo a uma outra reflexo o que caracteriza a
formao de toda etapa nova do desenvolvimento. (Piaget, 1975/1976, p. 40)
Em nosso paralelo com o crescer em situao bilnge, entendemos as negaes

prticas como o ato de falar a outra lngua, ou de mudar a lngua na qual se comunica,
relacionadas s abstraes empricas. As negaes conceituais so mais complexas e
implicariam a reflexo sobre as diferentes lnguas que fala, ou seja, uma conscincia
metalingstica, relacionada s abstraes reflexionantes e s regulaes ativas.
Nesse sentido, parece interessante retomarmos as concluses apresentadas por
Bialystok (2001/2006) acerca do tipo de enriquecimento que crianas bilnges teriam em
relao inibio252. A autora explica (Bialystok, 2001/2006, p. 208) que a vantagem dos
bilnges em relao inibio teria duas possveis explicaes. Pode se tratar de uma
251
252
Ou reflexionante
P 277-279, presente captulo.
308
inibio no nvel da resposta motora, ou pode estar relacionada ao fato de a criana ter que
inibir mentalmente a ateno prestada caracterstica do estmulo.
Buscando isolar informaes sobre cada um desses aspectos, Bialystok e Martin (em
preparao, apud Bialystok 2001/2006, p. 208) criaram uma verso da tarefa de classificao
de cartes, na qual h quatro condies diferentes, todas elas ocorrendo num contexto de
informaes conflitantes, mas diferindo quanto ao grau de complexidade no nvel de anlise
representacional.
Ao comparar o desempenho de bilnges e monolnges na tarefa em questo,
Bialystok conclui que a vantagem dos bilnges foi referente habilidade de inibir a ateno
representaes mentais contraditrias, e no em relao habilidade de inibir respostas
motoras.
Pensamos que tal resultado possa ser interpretado luz dos conceitos piagetianos.
Assim, poderamos dizer que a vantagem dos bilnges envolveu um funcionamento mais
eficaz das regulaes ativas e das abstraes reflexionantes, aquelas relacionadas passagem
de um conhecimento prtico, sensrio-motor, para a representao e tomada de conscincia
desse conhecimento. Pensamos que as abstraes empricas e a experincia concreta e
material do sujeito sejam fundamentais (condies necessrias) para a construo das
abstraes reflexionantes e a tomada de conscincia do mundo e de seu prprio
funcionamento cognitivo. Em nossa leitura do crescer bilnge, equivale a afirmar que ouvir,
falar ou interagir nas duas lnguas um ponto de partida para que possamos pensar sobre elas
e construir esse controle inibitrio no contexto de representaes mentais (referente s
regulaes ativas e s abstraes reflexionantes), uma construo do sujeito, dada a interao
em contexto bilnge e bicultural. Dentro da teoria da equilibrao, tal enriquecimento pode
ser compreendido como um importante fortalecimento da construo dos sistemas de
conhecimento do mundo e de estabelecimento de relaes.
309
4.2.6.7 Constituio das auto-regulaes e formao do pensamento operatrio
Piaget conclui que as abstraes reflexionantes (sobretudo no que concerne reflexo)
funcionam como um regulador de regulaes, o que constitui um processo muito geral e
aparentemente paradoxal, segundo o qual todo sistema cognitivo se apia sobre o posterior
para tirar dele um guia e o acabamento de sua regulao. (Piaget, 1975/1976, p. 40).
Dessa maneira se constitui a auto-regulao, um jogo de diferenciaes e de
integraes, em que as totalidades servem de reguladores devido sua ao sobre os
subsistemas e esquemas particulares. Piaget conclui que a colaborao entre regulaes
(reaes a perturbaes) e abstraes reflexivas (processo que permite ao sujeito, a partir da
interao com o mundo, construir conhecimentos em nveis cada vez mais complexos) explica
o processo central de desenvolvimento cognitivo, ou seja, a formao indefinida de operaes
sobre operaes. Assim, as abstraes reflexivas so fundamentais para a elaborao das
negaes (enriquecimento mais importante no processo de equilibrao dos sistemas
cognitivos) e na construo do pensamento operatrio (ponto culminante desse mesmo
processo de equilibrao).
4.2.6.8 Antecipao da entrada no pensamento operatrio

Retomando, as abstraes reflexivas j foram por ns relacionadas, neste trabalho,
construo da conscincia metalingstica em crianas bilnges. A coincidncia formal entre
o processo subjacente construo das lnguas na criana bilnge e construo do
pensamento operatrio (formao indefinida de operaes sobre operaes), expresses do
funcionamento da teoria da equilibrao, explicaria resultados de pesquisas que indicam a
antecipao da entrada no pensamento operatrio por crianas bilnges. Retomaremos esse
tema no prximo item deste mesmo captulo.
310
Importante acrescentar que Piaget fala de um processo formal, de reequilibraes
dados os desequilbrios, no especificando os contedos aos quais se referem. Em nossa
leitura, exemplificamos tal processo com o contedo lngua, ou melhor, duas lnguas,
defendendo a idia de que duas lnguas configuram um ambiente especialmente rico em
desequilbrios, que podem levar a reequilibraes, intensificando o trabalho de elaborao de
negaes derivadas e a construo de equilibraes majorantes no campo das lnguas. Mas,
naturalmente, outros contedos podem servir de matria-prima para o trabalho de elaborao
de negaes derivadas e a construo de equilibraes majorantes. Se assim no fosse,
crianas monolnges no alcanariam o pensamento operatrio, o que seria um absurdo.
Nossa hiptese a de que um ambiente bilnge (e bicultural) leve a uma acelerao na
construo das estruturas, mas no que seja o nico ambiente em que tal construo se d.
4.2.7 Refletindo sobre as relaes entre linguagem e cognio

Bialystok (2001/2006, p. 217) acentua que, a partir dessas pesquisas, fica clara a
existncia de uma relao entre o desenvolvimento da linguagem verbal e o desenvolvimento
cognitivo. Logo, a autora afirma que perspectivas que considerem o desenvolvimento da
linguagem como totalmente independente do desenvolvimento cognitivo so de difcil
conciliao com os resultados acerca do impacto do Bilingismo em aspectos cognitivos,
como o controle de inibio e ateno. Bialystok afirma:
O que mais desafiado por essa concepo uma teoria formal da lngua que isole um
mdulo lingstico do resto dos processos cognitivos. Os processos so no somente
compartilhados, mas as experincias de um, lngua, podem tambm modificar os
processos que residem no outro, cognio.253 (Bialystok, 2001/2006, p. 217, traduo
nossa)
253
What is most challenged by this conception is a formal theory of language that isolates a linguistic module
from the rest of cognitive processes. Not only are the processes shared, but also the experience from one,
language, can modify the processes that reside in the other, cognition.
311
Tal concluso sustentada pela pesquisa atual de Khateb et al. (2007)254, na qual os
autores estudaram o mecanismo de seleo de lnguas, a partir da anlise espao-temporal da
atividade eltrica do crebro de bilnges e monolnges em tarefas que envolviam a
nomeao de uma imagem. Segundo os autores, os resultados sugerem que a seleo de
lngua alcanada por meio de uma rede neural que envolve reas implicadas tanto em
processos cognitivos gerais como no processamento de lnguas.
Tal concluso tambm sustenta nossa leitura acerca das conseqncias do Bilingismo
Infantil para o desenvolvimento cognitivo luz da teoria da equilibrao. Isso porque, em
nossa aproximao, a seleo de lnguas implica a elaborao de caracteres negativos e
positivos, cerne do processo de equilibrao, funcionamento responsvel pela formao dos
sistemas cognitivos (ou de conhecimento do mundo), dadas potencialidades genticas e a
interao do indivduo com o mundo.
Indo mais alm, a concluso de que haveria uma rede neural envolvendo reas
implicadas tanto em processos cognitivos gerais como no processamento de lnguas sustenta a
perspectiva segundo a qual linguagem e pensamento se relacionam. Pensamos que a
perspectiva piagetiana sobre as relaes entre linguagem e pensamento seja coerente com tal
concluso. Por exemplo, dentro dessa abordagem terica, o conceito verbal s pode ser
construdo uma vez que a criana j tenha construdo pr-requisitos cognitivos bsicos no
nvel sensrio-motor (especialmente o esquema de ao, que pode ser considerado um
conceito no nvel da ao, uma vez que implica generalizao e abstrao das caractersticas
comuns a um determinado conjunto de elementos, como o esquema de pegar, por exemplo).
Nesse sentido, consideramos haver uma interface entre o processamento da lngua (no caso, a
construo do conceito verbal) e um processo cognitivo geral, no caso, de generalizao e
abstrao de uma caracterstica comum a um conjunto de elementos.
254
J comentada no captulo Pesquisas sobre Bilingismo, p. 58.
312
Bialystok ressalta, contudo, que isso no significa que no haja alguma modularidade
na cognio. Afirma que, por exemplo, ter talento em matemtica no implica que se tenha
talento para lnguas, ou que facilidade especial com computaes espaciais no correspondem
necessariamente a uma facilidade em discriminaes musicais ou perceptivas.
Bialystok (2001/2006, p. 218) ressalta que pesquisar os efeitos do Bilingismo sobre a
cognio um instrumento importante para os estudos sobre as relaes entre linguagem e
pensamento, alm de ter reforado o papel central da ateno seletiva na cognio. A autora
conclui, finalmente, que nenhuma teoria sobre inteligncia parece capaz de predizer nem a
maneira como o Bilingismo provavelmente exercer seus efeitos, nem o padro dos dados
que emergem das pesquisas. Resume:
A diferena primria entre esses grupos255 que um tipo de processo cognitivo,
ateno seletiva, amadurece mais rapidamente nos bilnges256 (Bialystok 2001/2006,
p. 218, traduo nossa)
4.2.8 Maturao mais rpida da seleo de ateno

Tal concluso importantssima: o amadurecimento mais rpido, o que no significa
que bilnges sejam necessariamente mais inteligentes. Isso combina muito com as pesquisas
comparativas em epistemologia gentica. A concluso a que se chegou que o ambiente pode
acelerar ou retardar a construo das estruturas de pensamento, mas no modificar as
estruturas ou a ordem de construo das mesmas.
4.2.8.1 Fortalecimento do processo de equilibrao subjacente s vantagens do bilnge:

significa dizer que bilnges seriam mais inteligentes?
Em nosso trabalho, argumentamos que o aumento da capacidade inibitria est
intimamente relacionado intensificao do trabalho da equilibrao, a qual culmina com o
255
A autora refere-se a bilnges e monolnges.

The primary difference between these groups is that one type of cognitive process, selective attention,
matures more rapidly in the bilinguals.
256
313
pensamento operatrio. Isso seria o mesmo que dizer que o Bilingismo infantil tenha como
resultado crianas mais inteligentes?
Pensamos que no. Em primeiro lugar, h que se diferenciar entre forma e contedo.
As duas lnguas faladas fazem parte do contedo. A forma, nesse caso, dada pela elaborao
cada vez mais complexa dos caracteres negativos. Assim, no seriam as duas lnguas em si a
antecipar o aparecimento do pensamento operatrio, mas a elaborao dos caracteres
negativos. Ou seja, outros contedos em que a elaborao dos caracteres negativos seja mais
demandada pelo ambiente tambm poderiam ter os mesmos resultados. Por exemplo, um
ambiente monolnge, mas bicultural257.
Em segundo lugar, falamos de uma antecipao da entrada no pensamento operatrio,
e que no sinnimo de aumento de inteligncia. Para se afirmar que haveria um aumento de
inteligncia, primeiro seria necessrio se desenvolver formas de medir a inteligncia formal
piagetiana no adulto, e depois, acompanhar o desenvolvimento de tais adultos. Na verdade,
pensamos que seja mais coerente com a teoria piagetiana se pensar em melhorias em termos
qualitativos, por exemplo, que o fortalecimento do funcionamento da equilibrao esteja
intimamente relacionado a uma melhor adaptao do sujeito ao mundo. Se pensarmos que, no
mundo globalizado de hoje, caractersticas como saber falar mais de uma lngua, ter maior
flexibilidade e criatividade de pensamento, conseguir focar a ateno em determinado ponto,
apesar de outras informaes concomitantes e dispersivas, abram portas para oportunidades
importantes (trabalho, lazer, cultura etc.), esse fortalecimento especfico j teria levado a uma
melhoria na capacidade de adaptao ao mundo atual.
Em nosso trabalho, fazemos uma leitura da vantagem dos bilnges no que se refere ao
controle inibitrio, ponto culminante da presente obra de Bialystok, a partir da teoria da
equilibrao piagetiana. A partir de Piaget, formulamos a hiptese de que o crescer em
257
Configurao bastante interessante para estudos no futuro.
314
ambiente bilnge configure um tipo de interao com o mundo que possibilite uma
acelerao da construo do processo de equilibrao dos sistemas cognitivos, mas tal
resultado depender da interao do indivduo particular com o meio particular. O modo
como tal interao vai influenciar a construo (atualizao) das estruturas explicado pela
teoria da equilibrao. O conceito de valorizao afetiva, que buscamos aproximar do valor
subjacente s estratgias de aculturao de Berry, entrariam como ponto fundamental ao se
pensar no sujeito psicolgico.
4.2.9 Em sntese
Bialystok (2001/2006), conclui que o Bilingismo teve um impacto significativo sobre
a habilidade da criana em prestar ateno seletivamente a informaes importantes, o que
implica um aumento do controle sobre inibio e ateno. Consideramos tal resultado
perfeitamente compreensvel luz da teoria da equilibrao de Piaget. A partir desse
referencial terico, a presena de duas lnguas no ambiente aumentaria a gama de negaes
primrias no campo das lnguas (por exemplo, quando a criana tem sua expectativa de
comunicao em L1 frustrada, uma vez que determinado interlocutor s se comunique com
ela em L2), um ponto de partida para que cada lngua se transforme num observvel para a
criana mais precocemente.
Pensamos que tal dinmica se relacione antecipao da conscincia metalingstica,
uma possvel conseqncia do Bilingismo Infantil, constatada pela maioria das pesquisas na
rea. A partir da teoria da equilibrao, entendemos que tal efeito seja uma decorrncia, ao
lado das lnguas como negaes primrias, das inmeras regulaes ativas inerentes ao fato
de, constantemente, precisar escolher entre as lnguas que se fala, com quem. Segundo Piaget,
so as regulaes ativas que nos levam tomada de conscincia, em contraposio s
regulaes automticas, que no implicam uma escolha. Assim, pensamos que o aumento das
315
regulaes ativas referentes s lnguas que se fala no ambiente leve, naturalmente, tomada
de conscincia referente a essas lnguas em particular, alm do fato de existirem diferentes
lnguas, em geral.
Na seqncia, pensamos que o ambiente bilnge, ao apresentar mais desafios
equilibrao (referimo-nos aos desequilbrios causados pela presena de duas lnguas),
incentive o processo de construo de negaes derivadas e da elaborao das relaes entre
caracteres positivos e negativos. Pesquisas na rea da neurologia (Bialystok, 2001/2006)
mostram que, quando um bilnge precoce fala uma de suas lnguas, a outra est sendo
ativada e inibida, de modo que, na prtica, o sujeito fala somente em uma das lnguas naquele
momento. bastante coerente a hiptese de que o fato de conviver constantemente com duas
lnguas faa com que a criana, ao usar uma delas, tenha que inibir os processos referentes
outra. O fato de crianas bilnges terem o controle inibitrio melhor desenvolvido do que
monolnges pode ser interpretado como uma comprovao dessa hiptese.
Como desenvolvemos ao longo do presente item, consideramos essa melhoria na
possibilidade inibitria como fruto de uma intensificao da elaborao dos caracteres
negativos quando se cresce em contexto bilnge, um contexto que demanda a elaborao dos
caracteres negativos no campo das lnguas.
Segundo Piaget, a elaborao dos caracteres negativos o enriquecimento mais
importante do processo de equilibrao, e est intimamente relacionado construo das
operaes. Assim, sendo a equilibrao o processo que culmina com a construo do
pensamento operatrio, coerente que haja antecipao da entrada no pensamento operatrio,
em crianas cuja elaborao das negaes derivadas tenha sido estimulada pelo ambiente. Isso
explica a antecipao da entrada no pensamento operatrio por crianas bilnges quando
comparadas a pares monolnges.
316
Contudo, h pesquisas que encontraram resultados diferentes, como Saito-Horgan
(1995). Tais resultados devem ser interpretados, sob nosso ponto de vista, como decorrncia
de questes contingenciais do crescer bilnge, levando em conta, sobretudo, a valorizao
afetiva atribuda s metas ou aos desequilbrios. Aprofundaremos essa questo adiante.
317
4.3 ANTECIPAO DA ENTRADA NO PENSAMENTO OPERATRIO

Conforme j mencionamos no captulo 1258, h pesquisas que estudam possveis
relaes entre o Bilingismo Infantil e o pensamento operatrio. Segundo Baker e Prys-Jones
(1998, p. 70), a antecipao da entrada no pensamento operatrio tem sido encontrada em
diferentes estudos sobre Bilingismo.
Katchan (1986), em reviso de literatura sobre Bilingismo Infantil, comenta que a
antecipao da conscincia metalingstica em bilnges, constatada em diferentes pesquisas,
levou hiptese de uma possvel antecipao da entrada no pensamento operatrio.
Sustentando tal hiptese, explica, a partir de Hakes (1980259, apud Katchan, 1986), que a
habilidade geral subjacente emergncia da performance metalingstica desenvolvimental
avanada seria a mesma subjacente emergncia do pensamento operatrio concreto, uma
habilidade crescente de retomar mentalmente uma situao e refletir sobre ela, seja essa
situao uma sentena a ser avaliada, um problema de conservao, ou qualquer uma de um
nmero sem limite de situaes. Katchan (1986) cita pesquisa (Liedtke e Nelson, 1968260,
apud Katchan, 1986, p. 675) na qual se constatou uma antecipao da conservao de
comprimento (relacionada ao aparecimento das operaes concretas) no desempenho dos
participantes bilnges.
Saito-Horgan (1995) contextualiza seu estudo apresentando vrias pesquisas que
concluem que o Bilingismo estava relacionado antecipao da entrada no pensamento
operatrio. Em sua prpria pesquisa conclui, todavia, que crianas bilnges no tiveram
258
Cf p. 77-79, item Pesquisas sobre Bilingismo.

Hakes, D.T.. (1980). The development of metalinguistic abilities in children. Berlim, Springer.
260
Liedtke W. W. & Nelson, L. D. (1968). Concept formation and bilingualism. Albereta Journal of
Educational Research, 14, No. 4, 225-232.
259
318
vantagens nem desvantagens quanto entrada no pensamento operatrio, num contexto em
que o Bilingismo estudado foi subtrativo261.
Antes de comentarmos acerca de pesquisas sobre a interface entre Bilingismo e
pensamento operatrio, devemos contextualizar brevemente a importncia desse tipo de
raciocnio para o desenvolvimento cognitivo da criana, a partir da perspectiva piagetiana.
4.3.1 O PENSAMENTO OPERATRIO

Piaget afirma que, aproximadamente aos sete anos de idade, podemos observar uma
modificao decisiva no desenvolvimento mental (1964/1991, p. 42) da criana, resultado
de novas formas de organizao, que completam as formas esboadas nos perodos
precedentes, assegurando-lhes um equilbrio mais estvel e que tambm inauguram uma srie
ininterrupta de novas construes. (ibidem)
Explica (Piaget, 1964/1991, p 51) que a noo de operao se aplica a diferentes
realidades, por exemplo, operaes lgicas ou de relaes (s quais ele se refere ao falar da
construo do conhecimento do mundo pela criana), operaes aritmticas (adio,
multiplicao etc.) e seus inversos, operaes geomtricas, temporais, mecnicas, fsicas etc.
Afirma:
Uma operao ento, psicologicamente, uma ao qualquer (reunir indivduos ou
unidades numricas, deslocar, etc.), cuja origem sempre motora, perceptiva ou
intuitiva. (...) Ou melhor, de uma maneira geral, as aes tornam-se operatrias logo
que duas aes do mesmo gnero possam compor uma terceira, que pertence ainda a
esse gnero, e desde que essas diversas aes possam ser invertidas. (Piaget,
1964/1991, p 51).
Assim as Operaes inauguradas nessa fase podem ser definidas como aes
interiorizadas (imaginadas, e no concretamente executadas) reversveis, organizadas em um
261
Tipo de Bilingismo no qual a criana adquire a segunda lngua s custas da primeira. Vinculado a contextos
de e/imigrao, nos quais a lngua e cultura de origem da criana so desvalorizadas pelo contexto social maior.
Cf. p. 27, item Definies de Bilingismo.
319
sistema de conjunto. A partir do momento em que capaz do raciocnio operatrio, a criana
passa a organizar seu pensamento atravs da lgica, e no da percepo imediata. Isso fica
claro ao pensarmos nas clssicas provas operatrias de Piaget.
Por exemplo, na prova de conservao de massa, mostra-se criana dois pedaos
iguais de massinha em formato de bola. A criana constata a igualdade de quantidade entre os
dois. Ento, na frente da criana, um deles transformado em salsicha. Aps esse processo,
pergunta-se criana se a quantidade de massinha permanece a mesma ou no.
No pr-operatrio, a criana dir que a quantidade no permanece a mesma. Afirmar,
por exemplo, que a salsicha tem mais massinha do que a bola. Esse um exemplo de
raciocnio intuitivo, no qual a criana se baseia na percepo para resolver o problema
colocado.
No operatrio, ela dir que a quantidade de massinha permanece a mesma, apesar de
parecer diferente. Isso porque agora a criana pode fazer a ao contrria mentalmente (ao
interiorizada reversvel), percebendo que, apesar de aparentemente diferentes, as duas
massinhas tm a mesma quantidade. Ela no se guia mais pela percepo (como no properatrio), e sim pela lgica, o que a leva a argumentar coisas como voc no acrescentou
nem tirou nada, se voltar a salsicha no formato de bola fica como antes, ou a salsicha
mais comprida que a bola, mas tambm mais fina, ento d no mesmo.
Como sabemos, a inteligncia operatria tem suas bases no perodo sensrio-motor.
Com o intuito de mostrar o paralelo formal entre o desenvolvimento do raciocnio no nvel
sensrio-motor e no nvel da representao, mesmo se tratando de estruturas cognitivas
diferentes, apresentaremos um exemplo da chamada lgica das aes. Aproximadamente
aos 9 meses de idade, a criana comea a procurar objetos desaparecidos. Se ela quer pegar
sua chupeta e esta escondida, diante dos seus olhos, embaixo de um lenol, ela ir levantar
ou puxar o lenol, para peg-la. Implcito a este pequeno conjunto de aes coordenadas est
320
um raciocnio inferencial, do tipo: Se eu levantar o lenol, ento vou ter a chupeta. Ou
ainda Se eu vi o lenol sendo colocado sobre a chupeta, ento, necessariamente a chupeta
vai estar sob o leno. Segundo Piaget, este tipo de comportamento, um exemplo de
coordenao de esquemas mveis, configura os comportamentos inteligentes propriamente
ditos, uma vez que houve uma inteno anterior aos atos, em funo da qual a criana
coordenou meios (esquemas de ao) j conhecidos.
Antes disso, imperava o fora da vista, fora do mundo. Uma vez que o objeto no era
mais acessvel percepo imediata (no era visvel, por exemplo), era como se ele no
existisse mais. Ao procurar um objeto escondido, no plano sensrio-motor, a lgica guiou o
comportamento da criana, e no mais a percepo imediata (por isso ela ser capaz de
procurar a chupeta, mesmo sem v-la no momento atual.). No exemplo da conservao de
substncia observamos o mesmo movimento formal, porm, no plano da representao.
O raciocnio operatrio concreto vai dos sete aos doze anos, aproximadamente,
perodo em que a lgica operatria aplicada em situaes concretas, concretizveis ou j
experimentadas pela criana. No perodo operatrio formal, que comea aproximadamente a
partir dos doze anos de idade, a capacidade operatria pode trabalhar sob hipteses diferentes
do que conhece pela experincia concreta, trabalhando no plano da abstrao. O adolescente
pode inserir o real como um setor particular de um conjunto de combinaes possveis e pode
estabelecer relaes entre relaes. Agora, possvel compreender situaes problema tais
como: Percebo que as paradas de um objeto em movimento so acompanhadas pelo
acendimento de uma luz. Como proceder para descobrir a relao entre esses dois eventos?
Para resolver tal questo, necessrio o estabelecimento de hipteses e controle de
variveis, conforme explica Piaget (1966/1994, p. 118/119). Podemos formular a hiptese de
que o acendimento da luz implica a parada do objeto (I = transformao idntica Luz
implica parada - referncia p/ estabelecimento de relaes). Para controlar essa hiptese:
321
existem acendimentos sem parada? Isso equivale hiptese inversa primeira, na qual o
acendimento da luz no implica a parada do objeto (N = inversa Luz no implica parada).
Outra hiptese igualmente possvel : a parada do objeto causa o acendimento da luz, ou seja,
o acendimento da luz seria conseqncia da parada do objeto (R = Recproca Parada implica
luz). Para controlar essa hiptese: existem paradas do objeto sem acendimento da luz? Ou
seja, a parada do objeto no implica o acendimento da luz (C = Correlativa parada no
implica luz).
Esse um exemplo do funcionamento do que Piaget chama de grupo INRC, que
implica o estabelecimento de relaes sobre relaes.
Assim, percebemos como a entrada no pensamento operatrio significa uma grande
transformao na forma como a criana assimila o mundo e atribui significados a ele. As
pesquisas acerca da interface entre Bilingismo e pensamento operatrio focam sua ateno
na passagem do perodo pr-operatrio para o operatrio concreto, utilizando provas
piagetianas como a apresentada nessa seo.
4.3.2 RETOMANDO AS PESQUISAS SOBRE A INFLUNCIA DO

BILINGISMO INFANTIL NA ENTRADA NO PENSAMENTO
OPERATRIO CONCRETO
Nesta seo de nosso trabalho, nos baseamos principalmente em revises de outros
autores, concluindo que h diferentes pesquisas apontando para uma antecipao da entrada
no pensamento operatrio em crianas bilnges, e que tambm h pesquisas em que tal
antecipao no foi encontrada. A seguir, apresentaremos mais detalhadamente a pesquisa de
Saito-Horgan, que pensamos representar um bom retrato da questo.
322
4.3.2.1 Reviso de literatura na pesquisa de Saito-Horgan (1995)

Saito-Horgan (1995) prope-se, em seu estudo, a averiguar se haveria diferenas
cognitivas entre bilnges e monolnges a partir da perspectiva Piagetiana, ou, mais
especificamente, no que concerne entrada no pensamento operatrio.
Conforme j comentamos anteriormente262, pesquisas comparativas entre culturas em
epistemologia gentica mostram que, dependendo do ambiente cultural, a velocidade com que
os estgios so alcanados pode ser diferente, mas a seqncia dos estgios permanece a
mesma. A esse respeito, Saito-Horgan afirma:
Estudos posteriores indicaram que crianas em sociedades industrializadas como o
Japo (Initani, 1967), Ir (Mahseni, 1976), Canad (Dodwell, 1961), Inglaterra
(Lovell & Ogilvie), e os Estados Unidos (Elkind, 1961, 1961b) progridem atravs
da seqncia desenvolvimental piagetiana em idades similares, enquanto crianas
em regies industrialmente subdesenvolvidas progridem em idades mais avanadas
(Otaala, 1973, Piaget, 1976b; Siegel, 1968). Na verdade, algumas crianas nunca
alcanam o estgio formal (Bruner, 1973; Otaala, 1973; Piaget, 1976b; Siegel,
1968). Outros estudos indicaram que um ambiente rural ou urbano pode afetar o
desenvolvimento cognitivo (Greenfield, 1966) e os status scio-econmico pode
afetar a velocidade do desenvolvimento cognitivo (Almy, Chittenden & Miller,
1966).263 (Saito-Horgan, 1995, p. 3-5, traduo nossa)
Na reviso de literatura apresentada por Saito-Horgan, as pesquisas apontaram uma

antecipao da entrada no pensamento operatrio por crianas bilnges. Dentre elas, esto a
pesquisa de Liedke e Nelson (1966264, apud Saito-Horgan, 1995, p. 5/7), na qual os autores
constataram que a performance mdia das crianas bilnges em provas piagetianas de
conservao foi significativamente superior de crianas monolnges no Canad.
262
Captulo 2, p. 117.
Later studies have indicated that children in industrialized societies such as Japan (Initani, 1967), Iran
(Mahseni, 1976), Canad (Dodwell, 1961), England (Lovell & Ogilvie), ant the United States (Elkind, 1961,
1961b) progress through the Piagetian developmental sequence at a similar age, whereas children in
industrially undevelopment regions progress at a later age (Otaala, 1973, Piaget, 1976b; Siegel, 1968). Some
children in fact, never reach the formal stage (Bruner, 1973; Otaala, 1973; Piaget, 1976b; Siegel, 1968). Other
studies have indicated that a urban or rural environment may affect cognitive development (Greenfield, 1966)
and the socioeconomic status may affect rates of cognitive development (Almy, Chittenden & Miller, 1966).
264
Liedke, W.E & Nelson, L. D. (1965). Bilingualism and conservation. Eric Document Reprodution Service
No 03110
263
323
Utilizando provas piagetianas, Saito-Horgan menciona a pesquisa de Horgan (1994265,
apud Saito-Horgan, 1995, 6/8), na qual se conclui que uma vantagem cognitiva maior pode
derivar da exposio a duas lnguas (no caso, japons e ingls), em vez de uma nica lngua.
Saito-Horgan descreve brevemente pesquisas no publicadas, que constam na
bibliografia como teses de doutorado no publicadas266 (Saito-Horgan, 1995, p. 19-21,
traduo nossa). Por exemplo, o estudo longitudinal de Dahl (1976267, apud Saito-Horgan,
1995, p. 5/7), no qual se comparou o desempenho de bilnges e de monolnges em provas
de conservao. Os resultados mostraram que a habilidade de falar duas lnguas (no caso,
espanhol e ingls) pode acelerar o desenvolvimento do mecanismo de transio
(intermedirio) entre os estgios pr-operatrio e o operatrio concreto.
Cita tambm Wetzstein (1978268, apud Saito Horgan, 1995, p. 6-8), que utilizou tarefas
de classificao comparando o desempenho de crianas mexicano-americanas bilnges e
monolnges, chegando concluso de que a aquisio bilnge pode ter acelerado a
conceitualizao da representao em tarefas de classificao.
Como exemplo de pesquisa em que no se encontrou diferena significativa na
performance de bilnges e monolnges, cita Walden (1974269, apud Saito Horgan, 1995, p.
5-7), que estudou a classificao em crianas de cinco, seis e sete anos de idade, bilnges
(ingls-espanhol) e monolnges. Saito-Horgan comenta que os sujeitos de tal estudo tinham
diferentes etnias. Afirma que a validade de tais resultados pode ter sido influenciada pelas
265
Horgan, N. (1994). A comparison of performance on Piagetian tasks amongJapanese and Anglo-American

Children six years of age who were exposed to one language and two languages. In: Issues in Teacher
Education,v. 3.
266
Unpublished doctoral dissertation
267
Dahl, R. (1976).The attainment of conservation of mass and verbal synthesis between Latin-American
children who speak one or two languages. Unpublished doctoral dissertation, University of Southern
California.
268
Wetzstein, C. (1978). Developmental aspects of representational classification competence of Latin
Americans who speak one or two languages. Unpublished doctoral dissertation, University of Southern
California.
269
Walden, R. (1974). The classification skills of five, six and seven year old children who are bilingual,
biliterate, or monolingual. ERIC Document Reproduction Service, ED 100529.
324
diferentes experincias culturais dos sujeitos, que podem ter funcionado como variveis
poluidoras dos resultados. importante ressaltar que o levantamento feito por Saito-Horgan
no oferece muitas informaes sobre a qualidade da coleta de dados, o tipo de prova
piagetiana utilizada, em que condies metodolgicas.
Saito-Horgan conclui seu levantamento de literatura afirmando:
Concluindo, muitos dos estudos que utilizaram provas piagetianas como medida de
desenvolvimento intelectual ao comparar crianas que falam duas lnguas com
crianas que falam uma lngua, mostraram que uma vantagem cognitiva derivada
da aquisio de segunda lngua.270 (Saito-Horgan, 1995, p. 6-8, traduo nossa)
Do nosso ponto de vista, tal vantagem cognitiva no seria derivada da aquisio da

segunda lngua em si, mas do fato do funcionamento da equilibrao dos sistemas cognitivos
estar subjacente tanto aquisio bilnge quanto construo do pensamento operatrio.
Voltaremos ao tema mais tarde.
4.3.2.2 Pesquisa Saito-Horgan (1995)

Ao configurar o mtodo de sua pesquisa, Saito-Horgan (1995, p. 2-4) toma como base
um dado vindo de pesquisas anteriores, segundo o qual, crianas de classe mdia que vivem
em pases industrializados, constroem a conservao de substncia (um dos modos de se
observar a entrada no pensamento operatrio) aproximadamente aos sete anos de idade.
Define o propsito de seu estudo como a determinao do momento em que tal estgio seria
alcanado por crianas hispnicas, vindas de nvel scio-econmico baixo, participantes de
programas bilnges subtrativos (cujo objetivo que as crianas passem a usar o ingls, L2, o
mais rpido possvel, em vez do espanhol, L1). Ou seja, aparentemente no foi feito um grupo
controle de crianas monolnges nas mesmas condies scio-econmicas, por exemplo.
Parte-se de uma idade mdia encontrada na literatura.
270
In conclusion, many of the studies which utilized Piagetian tasks as a measure of intellectual development in
comparing children who speak two languages to children who speak one language, showed that a cognitive
advantage is derived from second-language acquisition.
325
Participaram da pesquisa de Saito-Horgan crianas de seis, oito, nove e dez anos de
idade, todas de origem latina e expostas a duas lnguas, participantes de programas bilnges
subtrativos, vindas de nvel scio-econmico baixo. Em cada faixa etria, havia 15 meninas e
15 meninos. Os sujeitos passaram por provas piagetianas de conservao e de classificao.
4.3.2.3 Concluses pesquisa Saito-Horgan (1995)

Segundo o autor (1995, p. 16-18), os resultados mostraram que os quatro grupos de
sujeitos no tiveram vantagens cognitivas, conforme indica seu desempenho mdio nas provas
piagetianas utilizadas. Interpreta tais resultados como possvel conseqncia do tipo de
educao bilnge recebida por essas crianas, a subtrativa. Complementarmente, afirma:
[...] uma vez que todas as crianas estudadas foram educadas em programas
educacionais subtrativos, os resultados parecem dar suporte a descobertas anteriores
de que a educao bilnge aditiva seria uma abordagem mais efetiva (Peal &
Lambert, 1962; Bialystok, 1991; Cummins, 1992; Horgan, 1994). O resultado
poderia ser diferente se as crianas fossem expostas educao bilnge aditiva
e se ambas as lnguas fossem acadmica e emocionalmente apoiadas tanto pela
comunidade imediata quanto pela sociedade de maneira geral (Malakoff &
Hakuta, 1992). Uma percepo negativa da lngua espanhola na comunidade
poderia afetar o interesse, a performance e o desenvolvimento cognitivo da
criana.271 (Saito-Horgan, 1995, p. 17/19, grifo e traduo nossos)
Consideramos tais reflexes fundamentais ao refletirmos sobre o Bilingismo Infantil.

A valorizao positiva da lngua e cultura de origem e o suporte acadmico e emocional a
ambas as lnguas (tanto da comunidade mais prxima (famlia, escola, vizinhana), quanto da
sociedade como um todo (a cidade e o pas em que se vive)) so variveis importantes que
influenciam o desenvolvimento da criana.
Em nossa leitura luz da equilibrao, estas variveis influenciam diretamente a
interao do sujeito com o meio em que vive e se desenvolve, e, por essa via, elas se fazem
271
(...) since all of the children studied had been educated in subtractive education programs, the results might
support earlier findings that additive bilingual education was a more effective approach (Peal & Lambert, 1962;
Bialystok, 1991; Cummins, 1992; Horgan, 1994). The outcome might be different if children are exposed to
additive bilingual education an if both languages are supported academically and emotionally by both the
immediate community and society at large (Malakoff & Hakuta, 1992). A negative perception of the Spanish
language in the community might affect childrens interest, performance, and cognitive development.
326
perceber na construo das estruturas de conhecimento do mundo. Especificamente acerca das
relaes entre afetividade e inteligncia, Piaget se posiciona claramente, explicando que, para
ele, trata-se de dois aspectos indissociveis, inconfundveis e insubstituveis. Em qualquer
conduta humana, a afetividade configura o aspecto energtico, e a cognio configura o
aspecto estrutural. A valorizao afetiva conferida pelo sujeito ao objeto a ser conhecido tem
papel fundamental em suas interaes com o mundo, e estas na construo das estruturas
cognitivas. Retomaremos o tema no prximo captulo.
A seguir, buscaremos compreender os resultados segundo os quais pode haver
antecipao da entrada no pensamento operatrio por crianas bilnges luz da teoria da
equilibrao de Piaget. Os resultados diferentes deste sero comentados nesse momento,
porm sero discutidos com maior profundidade no prximo captulo.
4.3.3 LEITURA A PARTIR DA TEORIA DA EQUILIBRAO:

ANTECIPAO
Consideramos bastante importante salientar que falamos em antecipao da entrada no
pensamento operatrio, e no em diferenas na estrutura de pensamento entre crianas
bilnges e monolnges. Isso porque, a partir da perspectiva piagetiana, a estrutura cognitiva
em parte determinada por condies prvias, pelas possibilidades do ser humano,
transmitidas geneticamente de gerao a gerao. Tais potencialidades sero atualizadas ou
no de acordo com a interao do sujeito com o meio em que vive.
Os desequilbrios com os quais o sujeito se depara no contato com o meio so
condies necessrias para que ele elabore as reequilibraes, estas sim responsveis pelos
progressos na construo das estruturas cognitivas. Mas tais condies necessrias, no so
suficientes. Ou seja, no basta haver desequilbrios no ambiente para que as reequilibraes
do sujeito aconteam. Estas dependem da atividade de cada sujeito particular. Isso fica
327
bastante claro quando Piaget desenvolve o que chama de funcionamento da equilibrao.
Ele explica que, dado um desequilbrio, existem trs tipos diferentes de conduta: uma delas
em que a perturbao praticamente ignorada (conduta ), outra em que a perturbao leva a
uma ampliao e conservao simultneas da estrutura cognitiva (conduta ), e uma terceira
em que a perturbao chega a ser antecipada (conduta ).
Alm disso, outro aspecto que deixa clara a importncia da interao com o meio na
construo das estruturas de conhecimento do mundo o fato de Piaget ressaltar que os
observveis so aquilo que o sujeito cr constatar, diferente do que constatvel, uma vez que
os observveis dependem das coordenaes anteriores do sujeito. Ou seja, o modo como o
sujeito percebe o mundo e atribui significado a ele depende de seus instrumentos de registro
da realidade, que tambm podemos chamar de estruturas de assimilao da realidade. Estas,
por outro lado, so construdas no contato com o mundo, e vo se modificando por meio desse
contato, ampliando cada vez mais a gama de observveis para o sujeito em questo.
Assim o interacionismo o ponto de partida para a construo das estruturas de
conhecimento do mundo, na perspectiva piagetiana. Porm, tal construo tambm depende
de condies estruturais prvias, de modo que no ser totalmente aleatria. Isso fica bastante
claro quando Piaget fala sobre os fatores de desenvolvimento (maturao biolgica, exerccio
e experincia adquirida na ao efetuada sobre os objetos, interaes e transmisses sociais e
equilibrao), j comentados anteriormente272.
Pensamos que a teoria da equilibrao nos permite compreender tanto os resultados
que apontam para a antecipao da entrada no pensamento operatrio por crianas bilnges,
quanto os resultados que indicam no haver tal antecipao. Isso possvel justamente pelo
fato de qualquer construo ser decorrente da qualidade de interao que o sujeito constri em
determinado meio.
272
Captulo2, p. 89.
328
4.3.4 LEITURA A PARTIR DA TEORIA DA EQUILIBRAO: TIPOS

DE CONDUTA, OBSERVVEIS E COORDENAES
Nesta seo de nosso trabalho, retomaremos as relaes entre regulaes,
compensaes e pensamento operatrio, j trabalhadas na seo anterior. Porm, aqui,
trataremos o tema a partir dos tipos de condutas, observveis e coordenaes, enquanto na
seo anterior o fizemos a partir do conceito de abstraes reflexionantes.
J mostramos no item anterior que o aumento do controle inibitrio constatado em
crianas bilnges (quando comparadas a pares monolnges) pode ser entendido luz da
equilibrao como fruto de uma intensificao do trabalho de elaborao dos caracteres
negativos. Introduzimos a relao entre tal processo e o pensamento operatrio, o que nos
permite formular a hiptese de que o crescer bilnge tambm possa estar relacionado a uma
antecipao da entrada do pensamento operatrio.
Importante salientar que no defendemos a idia de que crescer em ambiente bilnge
necessariamente leve a uma antecipao da entrada no pensamento operatrio. Isso porque,
como Piaget deixa claro em sua teoria da equilibrao, no so simplesmente os
desequilbrios do ambiente que levam a reequilibraes, fontes reais de progresso. Estas so
fruto de uma atividade do prprio sujeito. Neste contexto, entram em jogo aspectos
fundamentais, como o valor atribudo s metas a serem alcanadas. Retomaremos tal tema no
prximo captulo. No presente item, aprofundaremos a discusso das relaes entre a
equilibrao dos sistemas cognitivos e a entrada no pensamento operatrio.
Segundo Piaget, a inteno da teoria da equilibrao
[...] explicar a reversibilidade final das operaes lgico-matemticas (inverso e
reciprocidade) atravs de mecanismos que no a pressupem, mas que a ela
conduzem por etapas sucessivas, fazendo dela um resultado necessrio das
construes psicogenticas, conservando sua regra final da norma atemporal e geral.
A citao acima deixa claro como o processo de equilibrao no pressupe o

pensamento operatrio, mas conduz a ele por etapas sucessivas. por meio do trabalho de
329
elaborao dos caracteres positivos e negativos inerentes ao processo de equilibrao (marcha
constante para um melhor equilbrio, dado desequilbrio do meio) que o pensamento
operatrio construdo. Inerentes uma vez que, em todos os trs tipos de equilibrao273, h
necessariamente a elaborao de caracteres negativos. A cada situao em que um esquema
inicial A se amplia e se conserva, formando uma esquema total B = A + A, existem negaes
parciais, necessrias para que os dois subesquemas se diferenciem entre si (A = no-A e A=
no-A) e para que possa haver integrao entre os dois dentro de uma totalidade (B) que os
engloba, sem se confundir com eles.
Mesmo com o intuito especfico de explicar a reversibilidade final das operaes
lgico-matemticas, a teoria da equilibrao elaborada por Piaget pode ser usada para refletir
sobre os mais diferentes comportamentos humanos, e tambm as aprendizagens. A partir da
interpretao que fazemos em nosso trabalho, podemos dizer que h uma analogia entre o
mecanismo formal (construo de totalidades, com diferenciao entre os subesquemas e
integrao destes totalidade, que constitui a forma de estabelecimento de relaes possvel
ao ser humano) subjacente construo da reversibilidade do pensamento, e aquele implcito
construo do sistema lingstico do sujeito bilnge. Isso explicaria a antecipao da
entrada no pensamento operatrio por crianas bilnges, resultado este encontrado em
diferentes pesquisas. Tambm explicaria porque a alta proficincia nas duas lnguas est
relacionada a vantagens cognitivas.
4.3.4.1 O funcionamento da equilibrao

O foco agora examinar o modo pelo qual a equilibrao se desenvolve
concretamente nas interaes entre sujeito e objetos. Nesse contexto, importante retomar
que os observveis no constituem fatos primeiros, mas dependem comumente dos
273
Cf p. 139-142 e 144-148.
330
observveis e das coordenaes do nvel N 1, e assim por diante. (Piaget, 1975/1976, p.
46). O que vemos do mundo depende das relaes inferenciais que estabelecemos, muitas
vezes antes mesmo de observar o objeto. Piaget afirma que [...] o exame das regulaes que
recaem sobre as relaes entre os observveis mostra que (...) as construes necessrias
passagem de um nvel de desenvolvimento a um outro so orientadas pelas compensaes.
(Piaget, 1975/1976, p. 145)
Assim, entendemos que a construo bilnge tambm seja orientada pelas
compensaes elaboradas por um determinado sujeito que cresce em um determinado
ambiente bilnge. As relaes entre observveis, nesse caso, podem ser entendidas como
relaes entre as lnguas percebidas pela criana. Uma vez que um sujeito espere falar em L1,
e o ambiente oferea-lhe L2, a configurao das lnguas enquanto observveis favorecida
para aquele sujeito. O jogo Domin de lnguas274 apresenta uma analogia que deixa clara a
possibilidade de ampliao dos observveis referentes s lnguas em ambiente bilnge.
As regulaes que recaem sobre as relaes entre os observveis podem ser
entendidas como as reaes do sujeito, dada uma situao em que perceba as lnguas, e
estabelea relaes a partir do que percebe. Analisando o processo formal, Piaget chega
concluso de que as compensaes, feitas pelo sujeito em determinado ambiente, que
orientam as construes necessrias passagem de um nvel de desenvolvimento a um
outro. (Piaget, 1975/1976, p. 145).
Tal aspecto fundamental em nosso trabalho: a qualidade das compensaes depende
do sujeito, ele quem as constri. Necessariamente, o ambiente fundamental (condio
necessria) nesse processo, uma vez que, sem os desequilbrios do meio, no haveria
regulaes, compensaes e construes, ou seja, reequilibraes. Porm, a atividade do
274
Cf p. 210-220.
331
sujeito no simplesmente derivada das demandas do meio. O sujeito ativo, ele constri seu
modo de reagir, a partir das funes de assimilar e acomodar.
4.3.4.1.1 Trs tipos de condutas275

As compensaes podem se manifestar em trs tipos de condutas:
1) As condutas (alfa) so aquelas em que h uma reao perturbao, mas esta no
produtiva. Podem acontecer duas situaes diferentes: ou a perturbao vizinha ao ponto
de equilbrio, e a estrutura antiga ainda suficiente para super-la, ou a perturbao mais
forte para aquele sujeito, que a ignora ou a afasta.
Em escolas de imerso parcial em L2, nas quais h duas professoras, uma que s fale
em L1 e uma que s fale em L2 (caso de algumas escolas internacionais, por exemplo),
comum que uma criana que acabe de ingressar na pr-escola, inicialmente s se relacione
com a professora que fala em L1. Consideramos este um exemplo de conduta tipo , aquela
em que a perturbao ignorada e o elemento novo rejeitado, no contexto de interaes
bilnges.
2) As condutas (beta) so aquelas em que h uma compensao parcial, em que se

resolve parcialmente o problema. Piaget explica (1975/1976, p. 66) que, nas condutas , h
modificao do prprio esquema de assimilao para acomod-lo ao objeto e seguir sua
orientao. Pensando em nosso paralelo com as duas lnguas da criana bilnge, pensamos
que as condutas refiram-se ao momento em que a L2 deixa de ser um problema, uma
perturbao, e passa a fazer parte do esquema conceitual do sujeito, do sistema de
conhecimento do mundo por meio da lngua.
275
Tema trabalhado detalhadamente no captulo 3, p. 222-227.
332
Na continuidade do exemplo acima (criana iniciando escolarizao em escola de
imerso), com o passar dos dias, ou semanas, a criana passa a relacionar-se tambm com a
professora em L2, o que pensamos configurar j uma conduta tipo , ou seja, aquela que
consiste em modificar o sistema por deslocamento do equilbrio at tornar assimilvel o
fato inesperado (Piaget, 1975/1976, p. 65)
3) As condutas (gama) so aquelas que antecipam perturbaes, resolvem a questo

atual e evitam complicaes futuras. Neste tipo de condutas, a compensao no mais uma
anulao, mas sim integrao por simetria. Em nosso paralelo com a construo das duas
lnguas da criana bilnge, exemplificamos essa mudana de significao das perturbaes
com a seguinte situao: ouvir uma palavra em russo ser uma perturbao se o sujeito no
conhecer essa lngua, mas ser somente uma variao de seu sistema lingstico se ele for um
bilnge russo-portugus.
Assim, em relao construo das duas lnguas pela criana bilnge, pensamos que
as situaes em que ela est em contato com L2, mas no interage nessa lngua, configurem
condutas . Quando a criana comea a se comunicar em L2, mantendo L1, e os dois
subsistemas vo se construindo, se solidificando e se integrando, pensamos que se trate de
condutas . As condutas aconteceriam quando um bilnge j conhea to bem os dois
sistemas lingsticos que possa antecipar relaes ou solues para problemas dentro do
sistema lingstico. Implica o conhecimento da lngua enquanto sistema num nvel abstrato,
fazendo teorizaes sobre a lngua e as relaes estabelecidas dentro desse sistema especfico.
Por exemplo, algum que conhea a gramtica do ingls e que saiba, a partir da
perspectiva gerativista, que uma estrutura central (como no aceitar sujeito nulo) possui outras
estruturas agregadas a ela (cluster). Consideramos em exemplo de conduta uma situao em
que tal sujeito, ao entrar em contato com o alemo, lngua que tambm marca negativamente
333
o parmetro do sujeito nulo, possa inferir antecipadamente outras caractersticas da gramtica
do alemo.
4.3.4.1.2 Construo das negaes derivadas considerada a partir dos tipos de conduta
Destacando as mudanas de significao funcional que as compensaes apresentam
no decorrer das equilibraes majorantes, Piaget (1975/1976, p. 63) procura mostrar a
repercusso dessas modificaes para a interiorizao das negaes e sua construo pelo
sujeito. Em nosso trabalho, este um ponto importante, uma vez que relacionamos o crescer
em situao bilnge a um ambiente que estimula a construo das negaes pelo sujeito, por
meio da escolha constante entre as lnguas.
Piaget nos explica que os trs tipos de conduta (, , e ) no configuram trs estgios,
mas sim trs formas diferentes de equilbrio. Ao analisar o mecanismo psicolgico desses
processos, Piaget afirma:
O mecanismo psicolgico destas integraes e neutralizaes das perturbaes
iniciais consiste, entre outras coisas, em regulaes retroativas e antecipatrias,
fontes das operaes reversveis finais. (Piaget, 1975/1976, p. 68)
Tendo como critrio as regulaes retroativas e antecipatrias, Piaget explica que, nas
condutas , h ausncia de retroaes e antecipaes necessrias para integrar as perturbaes
exteriores.
Nas condutas , a possibilidade de processos retroativos permite que ocorram
remanejamentos parciais ou reorganizaes mais completas, at a neutralizao das
perturbaes por uma integrao que as incorpora ao sistema.
Finalmente, nas condutas , as antecipaes e retroaes so generalizadas sob a
forma de composies operatrias diretas e inversas. As compensaes atingem a forma de
simetria completa e as perturbaes so inteiramente assimiladas como transformaes
internas do sistema.
334
Assim, criamos a hiptese de que o predomnio de condutas no comportamento
lingstico do sujeito esteja relacionado ao Bilingismo Subtrativo (e neutralidade ou at
mesmo a desvantagens cognitivas), o predomnio de condutas esteja relacionado ao
Bilingismo Aditivo (e a possveis vantagens cognitivas), e o predomnio de condutas esteja
relacionado ao Bilingismo Aditivo Balanceado, com boa proficincia nas duas lnguas
(relacionado a vantagens cognitivas). Importante acrescentar que o tipo de conduta de um
sujeito envolve necessariamente aspectos afetivos e cognitivos, de modo que a valorizao
afetiva das lnguas e culturas em questo tem um papel central nesse processo. Trata-se de
uma hiptese construda a partir do presente trabalho terico,que pode embasar uma pesquisa
emprica futuramente.
4.3.4.2 A construo das negaes derivadas e o pensamento operatrio

Segundo Piaget (1975/1976, p. 68), as retroaes e antecipaes so acompanhadas
pelas diferenciaes e pela integrao no interior dos sistemas. Nesse contexto, as interaes
do tipo II desempenham um papel essencial276. A reversibilidade aparece como resultado da
equilibrao enquanto processo. Piaget explica:
Esta incorporao dos fatores inicialmente perturbadores e que terminam por fazer
parte dos sistemas, assim como esta interiorizao das compensaes at suas
generalizaes em operaes inversas, no se devem somente traduzir em termos de
diferenciaes e de integraes para as quais elas tendem, afinal sua significao
mais imediata de contribuir para o processo fundamental de equilibrao: a
construo de negaes, em correspondncia com as afirmaes, ou melhor, a
reversibilidade das operaes.(Piaget, 1975/1976, p. 69)
Tendo as negaes como critrio, Piaget explica que, nas condutas , o sujeito suporta
de fora, sem construir as negaes e sem enriquecimento do sistema cognitivo. Nas condutas
, a perturbao exterior deixa de ser inteiramente negativa, porque se integra, a ttulo de
variao ou diferena. D-se a construo de negaes parciais, um novo subesquema ou
subsistema sem as propriedades especiais dos precedentes, porm participando das
276
Conforme mostramos no item Refletindo sobre o crescer bilnge a partir das interaes IIB, p. 189.
335
propriedades comuns. Esse processo pode comear desde o nvel pr-operatrio, mas,
segundo Piaget, seu acabamento no esperado prontamente. Nas condutas , a
correspondncia entre afirmaes e negaes se torna sistemtica, seguindo as composies
virtuais que comportam as perturbaes operatrias.
Piaget conclui o captulo afirmando:
assim que a equilibrao chega a seus primeiros acabamentos, sob a forma de
compensaes entre as afirmaes e as negaes, tanto nas relaes entre a
diferenciao das partes e a integrao num todo, quanto nas conexes entre os
subsistemas ou entre os esquemas ou ainda nas relaes elementares entre o sujeito e
o objeto. (Piaget, 1975/1976, p. 70)
As interaes bilnges representam um contexto que oferece estmulos mais intensos

para o trabalho de elaborao dos caracteres negativos e positivos, feito pelo sujeito. Este
trabalho culmina com o pensamento operatrio.
Para deixar mais clara a leitura do funcionamento da equilibrao nas interaes do
sujeito com o mundo, culminando na estrutura de pensamento operatria, traremos exemplos
do prprio Piaget.
4.3.5 LEITURA DE TRS PROVAS OPERATRIAS LUZ DA

EQUILIBRAO
No captulo quatro da obra A equilibrao dos sistemas cognitivos, Piaget (1975/1976)
faz uma leitura de trs provas operatrias (a conservao das quantidades, a classificao e
a quantificao de incluso, e a seriao) luz da teoria da equilibrao, em termos de
observveis e coordenaes inferenciais. Nesse contexto, fica bastante claro como a estrutura
de pensamento operatrio fruto das regulaes compensatrias, vai sendo preparada por
elas, mesmo que no existam a priori. Tal leitura nos auxilia a pensar a equilibrao na
prtica da interao com o mundo, em termos de observveis e coordenaes, ajudando-nos
na compreenso da construo das negaes e sua importncia para o processo de construo
do conhecimento do mundo. Em nosso trabalho, consideramos o contexto bilnge como
336
representante de um aumento na quantidade de negaes primrias, vinculado necessidade
constante de se optar por uma lngua, ponto de partida para a elaborao dos caracteres
negativos, o que pensamos se relacionar com uma possvel antecipao da conscincia
metalingstica, aumento do controle inibitrio em crianas bilnges e possvel antecipao
na entrada do pensamento operatrio.
4.3.5.1 A conservao de quantidades (A)

Pensando na situao clssica da conservao de massinha, Piaget interpretou os
nveis observados no desempenho das crianas luz dos conceitos de observveis (Obs S e
Obs O) e coordenaes (Coord S e Coord O).
A1) Nvel I: no-conservao

Piaget explica que, neste nvel, os observveis do sujeito (Obs S) so representados
pela ao de alongar num sentido nico. Os observveis do objeto (Obs O) referem-se ao
aumento do comprimento, sem considerao de outras dimenses. As coordenaes do sujeito
e do objeto (Coord S e O) referem-se ao acrscimo da quantidade por simples comparao dos
dados iniciais e finais, reduzindo-se a prpria ao a produzir uma mudana qualitativa de
estado.
A2) Nvel II: transio

Agora, os Obs S permanecem centrados nos alongamentos, mas de modo progressivo.
Os Obs O referem-se ao alongamento e ao afilamento. O sujeito, por contraste ou observao
posterior, descobre essas duas espcies de Obs O. As Coord S e O referem-se ao equilbrio
instvel entre o acrscimo de quantidade, quando a observao centra-se sobre o
alongamento, e a diminuio de substncia, quando o afinamento que se observa.
337
A3) Nvel III: conservao sem justificao
Os Obs S referem-se diferenciao e solidariedade entre ao de esticar e a ao de
afilar. Os Obs O dizem respeito ao alongamento e ao afilamento, que so percebidos,
primeiramente, no objeto (Obs O), e s depois na ao do prprio sujeito (Obs S). As Coord S
e O implicam, nesse momento, a percepo da solidariedade entre o esticar e o afilar, mas
ainda no se trata de reversibilidade. Trata-se de uma antecipao do retorno emprico ao
ponto de partida.
Piaget (1975/1976, p.107/108) explica que o que se observa uma intuio inferencial
de reversibilidade, que permite ao sujeito chegar conservao, mas sem justificao. O que
falta a compreenso de que essa solidariedade exprime uma compensao quantitativa. O
progresso est no fato de o sujeito no se limitar mais a comparar o estado inicial e o final,
havendo incio de compreenso da transformao como tal.
A4) Nvel IV: conservao com justificao

Os observveis (Obs S e O) referem-se ao alongamento e ao afilamento prontamente
previstos como efeitos da ao de esticar. As coordenaes do nvel III (solidariedade entre
duas transformaes) modificam os observveis do nvel IV, nos quais as duas transformaes
so concebidas como mutuamente compensadoras, embora o sujeito no faa nenhuma
medida emprica para julg-la. Essa caracterstica de inferncia necessria que conduz
conservao de quantidade da matria.
Nesse exemplo, vemos como no contato com os observveis, o sujeito pode construir
novas coordenaes que, por sua vez, mudaro os observveis (ou a possibilidade do sujeito
de observ-los). Pensando no crescer em contexto bilnge, duas lnguas oferecem mais
observveis do que uma lngua (sobretudo pelo contraste e necessidade de escolha entre elas).
Desse modo, oferecem a oportunidade de construo de diferentes coordenaes pelo sujeito,
338
que possibilitam a este perceber novos observveis. Isso explicaria a antecipao da
conscincia metalingstica em bilnges, como j foi trabalhado anteriormente.
4.3.5.1.1 Processo geral em jogo na construo da conservao

Piaget afirma que, inicialmente, o sujeito apenas compara o estado inicial e o final.
Depois, chega a inferncias que recaem nas transformaes como tais com avaliaes
relacionais (Piaget, 1975/1976, p. 108). Explica que a passagem dos estados transformao
fruto das regulaes compensatrias. Acerca do mecanismo das regulaes, Piaget
esclarece:
As regulaes recaem, apenas, sobre a leitura dos observveis e sobre as
coordenaes inferenciais, resultando as nicas perturbaes, das contradies ou
desequilbrios entre os observveis ou dos desmentidos impostos pelos fatos s
coordenaes nascentes. (Piaget, 1975/1976, p. 110)
Esmiuando tal questo, Piaget nos explica que, no nvel I, no h nenhum problema
para o sujeito. A primeira perturbao surge por contraste entre Obs O e um novo Obs S,
referente ao momento em que o sujeito percebe que o alongamento acontece por esticamentos
sucessivos. Tal percepo tende a substituir a noo de deslocamento pela de crescimento
absoluto.
A segunda perturbao criada pelo novo Obs O, segundo o qual o cilindro se afina
ao mesmo tempo em que se alonga. Nesse momento, as regulaes precisam coordenar a
solidariedade entre o acrscimo no comprimento e o afilamento do cilindro.
Essa dupla exigncia leva elaborao da correspondncia entre as partes
acrescentadas extremidade do cilindro (+) e o que retirado da bolinha inicial (-), bem
como correspondncia entre as diminuies de dimetro (-) e os aumentos do comprimento
(+). Tais compensaes progressivas chegam ao nvel IV, ou seja, comutabilidade,
vicarincia e aos correspondentes inversos das relaes, regulaes que levam conservao
de substncia.
339
A comutabilidade implica compreender que aquilo que se acrescenta a um objeto, por
exemplo, extremidade do cilindro que cresceu por alongamento, corresponde
necessariamente ao que foi tirado de outro. (Piaget, 1975/1976, p. 108). A natureza das
negaes referentes comutabilidade277 relaciona-se subtrao de partida, que permite a
adio chegada do trajeto.
A vicarincia relaciona-se compreenso de que quaisquer que sejam as reparties
dentro de uma classe (ou todo), e independente das disposies espaciais, voltamos a
encontrar o mesmo todo. A vicarincia equivale a afirmar a constncia da soma, no
importando quais sejam as parties possveis e sua distribuio espacial. Em relao
vicarincia278, a natureza das negaes exprime a diferena entre uma parte e as outras. Ela
comporta em si negaes parciais: A = B A. Nas palavras de Piaget: Uma classe B pode
ser subdividida em uma classe de partida A1 e em sua complementar A1. Mas podemos
igualmente partir de uma outra subclasse e de uma classe qualquer A2 cuja complementar
denominada B ser A2. (Piaget, 1975/1976, p. 109)
Os correspondentes inversos das relaes referem-se compensao das variaes de
sentido contrrio de uma dada dimenso. Ou seja, quando o comprimento aumenta, o
dimetro diminui. Tal regulao relativa compreenso, e pode ser chamada de
compensao das relaes em (+) e (-).
4.3.5.1.2 A evoluo das negaes e os tipos de conduta em jogo na construo da
conservao
Piaget (1975/1976) afirma que a principal regulao a descoberta do afilamento do
cilindro. Essa descoberta no repentina, mas apresenta uma evoluo. No nvel I, o
afilamento do cilindro simplesmente ignorado, o que corresponde a uma conduta . Nos
277
referente conservao do todo da identidade das partes, do ponto em que so retiradas at aquele para onde
so transportadas (Piaget, 1975/1976, p. 111)
278
fundada no fato de que uma nova repartio conserva a igualdade da soma das partes complementares.
(Piaget, 1975/1976, p. 111)
340
nveis II e III, o afilamento se torna solidrio com o alongamento, no constituindo mais uma
perturbao, mas sim uma variao integrada ao sistema, o que corresponde a uma conduta .
Finalmente, no nvel IV, a variao se torna dedutivelmente necessria, em conexo com o
conjunto de sistemas e com suas operaes inversas (o que corresponde a uma conduta ), que
asseguram a exata correspondncia entre afirmaes e negaes.
Buscando compreender como o sujeito chega necessidade inferencial, ndice de
fechamento de uma estrutura operatria, Piaget afirma: [...] a comutabilidade, a vicarincia e
a compensao das relaes em (+) e (-), que so as trs expresses ou derivados dos
agrupamentos, no constituem, ento, fatos primeiros, mas sim o resultado de mecanismos
reguladores que conduzem a estas estruturas. (Piaget, 1975/1976, p. 112)
Assim, Piaget conclui que a reversibilidade resultado, e no o motor do processo de
equilibrao.
4.3.5.2 - As classificaes e quantificao da incluso (B)
Pensando nas provas de classificao (referentes ordem juntar o que for
semelhante e s situaes em que a criana tem de responder a questes como H mais
rosas ou mais flores?), os nveis observados no desempenho das crianas foram:
B1) Nvel I
A criana faz o que Piaget chama de colees figurais, um conjunto que apresenta em
sua totalidade uma forma espacial definida: alinhamentos, colunas, figuras em duas
dimenses (retngulos, etc.). (Piaget, 1975/1976, p. 113).
341
B2) Nvel II
Trata-se de um nvel de transio, no qual a criana organiza pares e trios no
coordenados entre si. Numa forma intermediria entre os nveis II e III, a criana utiliza um
nico critrio para a classificao, como cor ou forma, mas ainda sem hierarquias.
B3) Nvel III

A criana faz colees e subcolees, com diferentes critrios de classificao, mas
ainda no concebe como necessrio que a coleo toda tenha mais elementos do que a
subcoleo. Por exemplo, a criana sabe afirmar que rosas so flores e que margaridas so
flores, mas, em relao a um conjunto composto por seis rosas e trs margaridas, dir que
existem mais rosas do que flores.
B4) Nvel IV
A criana forma classes propriamente lgicas, subdivididas em subclasses, com
quantificao das incluses. Somente agora capaz de afirmar que, num conjunto composto
por seis rosas e trs margaridas, h mais flores do que rosas, por exemplo.
4.3.5.2.1 Progresso das regulaes compensatrias em jogo nas classificaes e

quantificao da incluso
Piaget esclarece que, no nvel I, o sujeito resolve o problema atribuindo aos objetos
uma figura de conjunto, relacionando os elementos como parte de uma figura espacial, e no
como partes de uma classe.
As regulaes compensatrias comeam no nvel II. Neste nvel, elas consistem em
reforar as semelhanas, no colocando mais todos os elementos na mesma totalidade, mas
reunindo os objetos realmente anlogos em pequenas colees ou em regies separadas.
342
No nvel III, h uma classe total, que compreende as colees divididas em subclasses,
mas falta ainda a quantificao das incluses. Piaget explica:
[...] o que falta a esses sistemas a abstrao das negaes [...]. Em outras palavras,
por falta de negao e da operao inversa que a subtrao, no consegue
quantificar a incluso e quando o fazemos comparar A e B ele se limita a fazer uma
comparao entre A e A, como se a diferena entre o todo e a parte se reduzisse
das partes entre si ou como se um todo B subdividido em partes no existisse mais a
ttulo de totalidade e se reduzisse ao que resta (A) uma vez postos de lado os A em
vistas de relacionamento. (Piaget, 1975/1976, p. 115).
Assim, a dificuldade na quantificao decorre de um problema de negao, e no de

enumerao. Fica claro como a elaborao de caracteres negativos est intimamente
relacionada ao pensamento operatrio, de modo que podemos inclusive formular a hiptese279
de que crianas que demonstram aumento do controle inibitrio (por ns compreendido como
fruto da elaborao dos caracteres negativos), tambm tero uma antecipao da entrada no
pensamento operatrio. preciso compreender que se o todo B e a parte A so, ao mesmo
tempo, diferentes e semelhantes, a semelhana traduz-se sob a forma afirmativa todos os A
so B, e a diferena traduz-se sob a forma negativa todos os B no so A. No nvel IV, tais
diferenas e semelhanas so equilibradas de modo completo. As diferenas so
compreendidas como negaes parciais, sendo A compreendido como B.no-A, e A
compreendido como B.noA. Esse sistema que relaciona afirmaes e negaes fica bastante
claro no quadrado de Aristteles, que apresentamos anteriormente280.
Pensando no contexto bilnge, podemos considerar B como a possibilidade de
comunicao por meio de uma lngua, A como L1 e A como L2. Ao precisar diferenciar com
quem falar em que lngua para ter sucesso no intuito de se comunicar como outro, o
desenvolvimento em tal ambiente proporciona criana muitas situaes em que precisa
compreender, ao menos em atos, que se o todo B e a parte A so, ao mesmo tempo, diferentes
e semelhantes, a semelhana traduz-se sob a forma afirmativa todos os A so B (ou seja,
279
280
que pode vir a ser testada em pesquisas futuras.

Cf p. 143.
343
sempre que estou falando em L1, estou utilizando minha possibilidade total de comunicao
por meio de uma lngua), e a diferena traduz-se sob a forma negativa todos os B no so A
(ou seja, sempre que estou utilizando minha possibilidade total de comunicao por meio de
uma lngua, no significa que esteja falando em L1, pois pode ser que esteja utilizando minha
L2).
4.3.5.2.2 A evoluo das negaes e os tipos de conduta em jogo nas classificaes e

quantificao da incluso
Piaget conclui afirmando que a equilibrao majorante constitui uma compensao
gradual dos caracteres positivos e negativos. Inicialmente h desequilbrio devido a um
primado sistemtico das semelhanas. As perturbaes so simplesmente desprezadas,
configurando condutas . Num momento posterior, as negaes perturbadoras so integradas
aos sistemas (configurando condutas ), mas sob a forma restritiva de simples diferenas.
Finalmente, as diferenas conduzem a negaes parciais (A= B A), configurando condutas
, e a comparao se torna rigorosa, sob a forma de correspondncias necessrias entre
operaes diretas e inversas.
Em nosso paralelo, podemos formular a hiptese281 de que, durante a aquisio
bilnge, inicialmente a criana perceber as semelhanas entre as lnguas, ou o que h de
comum entre elas, falar uma lngua com a estrutura gramatical da outra, como se fossem
semelhantes. Num momento posterior, a criana se dar conta das diferenas entre as lnguas,
uma expresso do movimento de integrao das negaes perturbadoras ao sistema composto
pelas duas lnguas do bilnge. Somente num terceiro momento a criana ser capaz de
estabelecer relaes das duas lnguas entre si (A e A), entre cada uma delas e definir o que
ela sabe sobre lnguas em geral (B).
281
que pode vir a ser testada em pesquisas futuras.
344
4.3.5.3 - As seriaes e a transitividade (C)
Piaget explica que, para resolver a questo da seriao e da transitividade necessrio
que a criana faa uma quantificao das semelhanas e das diferenas. Ela precisa conceber
que grande significa no pequeno, e que maior equivale a menos pequeno. Alm
disso, precisa perceber que um mesmo termo B pode ser qualificado como maior ou menor,
de acordo com o termo A ou C com o qual seja comparado (se A>B>C), ao invs de ser
caracterizado de modo absoluto por pertencer a uma subclasse K ou K(= no-K).
Pensando nas provas de seriao, na qual o sujeito deve colocar dez elementos
(bastonetes) em ordem crescente, os nveis observados no desempenho das crianas foram:
C1) Nvel I
A criana no constri nenhuma ordenao.
C2) Nvel II
A criana forma pares justapostos ou trios no coordenados entre si. H tambm um
nvel de transio II - III, no qual a criana consegue construir uma escada correta em relao
aos pontos mais altos da varinha, mas sem se preocupar com a base, ou consegue construir
uma srie de quatro a cinco elementos, mas depois fica bloqueada.
C3) Nvel III

A criana consegue construir a srie, mas procede por ensaio e erro nessa construo.
Quando se introduz novos elementos (alm dos dez iniciais), a criana no capaz de
intercal-los. Quando se pede a ela que entregue os bastes misturados, um a um, em ordem
serial, no consegue. Isso significa que ela ainda no domina a transitividade (se A>B e B>C,
ento, A>C).
345
C4) Nvel IV
A criana tem sucesso nas duas situaes suplementares descritas acima. Para resolver
a questo inicial, ela geralmente utiliza um mtodo sistemtico, que consiste em procurar
primeiro o bastozinho menor de todos, depois o segundo menor, ou o menor dos restantes, e
assim por diante. Piaget explica que tal processo
supe a compreenso do fato de que um elemento qualquer E , ao mesmo tempo,
maior do que os precedentes (E > D, C, B, A) e menor do que os seguintes (E < F,
G, etc.), e implica, assim, concomitantemente, na reversibilidade (> e <) e na
transitividade. (Piaget, 1975/1976, p. 118)
4.3.5.3.1 Progresso das regulaes compensatrias em jogo nas seriaes e a transitividade

Piaget (1975/1976, p. 118-120) explica a evoluo do processo. No nvel I, as
diferenas so simplesmente desprezadas. No nvel II, a negao reduz-se diferena entre
grande e pequeno, diferena esta subjacente organizao dos elementos em pares. A
perturbao, nesse contexto, vem da desordem resultante da dessemelhana entre os pares.
Da o surgimento da classe dos mdios, na composio dos trios. Assim, o progresso no
nvel II a diviso do todo nas classes pequeno, mdio e grande.
Na passagem do nvel II-III, observa-se a construo do que Piaget chama de prligaes interessantes (Piaget, 1975/1976, p. 119), as quais comportam correes e
regulaes que culminam, no nvel III, com a construo de sries completas, constitudas
empiricamente por ensaios e erros momentneos mltiplos (Piaget, 1975/1976, p. 119).
Piaget afirma que, de seu ponto de vista, esse o estgio mais significativo, pois
[...] se estes ensaios conduzem bem sntese das semelhanas e das diferenas que
uma seriao regular constitui, ainda no h compreenso da compensao das
propriedades positivas e negativas, isto , da correspondncia necessria entre
mais e menos. (Piaget, 1975/1976, p. 119)
Nesse momento, a criana j reconhece os termos comparativos maior e menor,

mas ainda no reconhece a dupla propriedade de um termo intermedirio, de ser, ao mesmo
tempo, maior do que o anterior e menor do que o prximo.
346
No nvel IV, as semelhanas e as diferenas adquirem o valor de relaes
quantificveis em termos positivos e negativos, compensando-se exatamente os mais e os
menos. (Piaget, 1975/1976, p. 120). Tal progresso se reconhece no modo de construo da
srie (no mais por ensaio e erro, mas seguindo um mtodo operatrio), e na construo da
transitividade. Piaget explica que a transitividade [...] resulta diretamente dos mecanismos
formadores da compensao dos (+) e (-), pois se (+) + (-) = 0, do mesmo modo (+) + (+) =
(++) e (-) + (-) = (--), donde (A>B) + (B>C) = (A>C). (Piaget, 1975/1976, p. 120).
4.3.5.3.2 A evoluo das negaes e os tipos de conduta em jogo nas seriaes e a

transitividade
Assim, a evoluo da seriao dominada por duas espcies de compensaes
progressivas: 1) entre as semelhanas e as diferenas e 2) entre as caractersticas positivas e as
negativas. No nvel I, nem as diferenas e nem o (+) e o (-) so considerados, configurando
condutas .
Nos nveis II e III, h integrao das diferenas (configurando condutas ), mas ainda
no da relao entre os (+) e os (-). No nvel IV configuram-se condutas , ou seja, o que era
perturbador inteiramente interiorizado sob a forma das operaes diretas e inversas da
estrutura tornada operatria. H compreenso das equivalncias entre as grandezas mais ou
menos diferentes e mais ou menos semelhantes e a composio possvel dessas relaes,
donde a transitividade.
4.3.6 RELAES ENTRE REGULAO, COMPENSAES E LGICA

OPERATRIA
Piaget (1975/1976, p. 120-121) conclui que a equilibrao gradual entre perturbaes
e compensaes constituiu um produto psicogentico de um processo formador que no
347
continha antecipadamente as operaes terminais, mas que desemboca nelas. Em suas
prprias palavras:
[...] estgio final [...] constitui o produto psicogentico de um processo formador que
no continha, antecipadamente, as operaes terminais, mas apenas um mecanismo
muito geral de relaes compensadoras em relao a perturbaes que se opem s
aes sucessivas, a partir das mais simples e consequentemente das mais provveis
(mas no das mais lgicas). A lgica operatria aparece aqui uma vez mais como o
resultado extemporneo (por abstrao dos fatores espao-temporal e dinmicos)
de uma equilibrao psicogentica, portanto, temporal, e no como sua fonte.
importante lembrar que todo esse processo de equilibrao dos sistemas cognitivos
baseia-se nos mecanismos de assimilao e acomodao, que governam as regulaes e
compensaes, expressando-se sob a forma de correes e de reforos. Piaget afirma:
Como o jogo contnuo das assimilaes e das acomodaes provoca sem cessar
reforos e correes, ambos tomam a forma de regulaes ou feedbacks to logo eles
se prolongam (e o mecanismo assimilador a isso os obriga) em processos retroativos
e proativos, mas sob o controle dinmico permanente da totalidade que exige sua
conservao. (Piaget, 1975/1976, p. 29)
Os processos proativos levam a uma correo ou reforo, e os processos retroativos

referem-se conduta de retomada da ao. Assim, as correes, reforos e as retomadas da
ao inicial seriam governadas pelo jogo entre assimilao e acomodao, implicando sempre
a conservao da totalidade inicial. Estes processos culminaro com o pensamento operatrio,
que implica que as aes podem ser representadas, ou seja, podem acontecer em pensamento,
possibilitando que uma seqncia de ao acontea do incio ao fim e do fim ao incio, a
chamada reversibilidade de pensamento.
isso que permite que uma criana possa afirmar com certeza que, se de So Paulo a
Campinas h 100 quilmetros, de Campinas a So Paulo tambm sero 100 quilmetros. Ou
ainda, na prova de conservao de substncia, a reversibilidade de pensamento que
possibilita criana perceber a igualdade de massa, afirmando algo como: se voltarmos ao
estado inicial, as duas massinhas sero duas bolas iguais, portanto, mesmo que agora parea
que uma maior do que a outra, a quantidade de massinha na forma de salsicha e na forma
de bola a mesma.
348
Piaget explica tratar-se de uma programao funcional adaptvel a todas as situaes.
Ou seja, qualquer que seja o contedo da perturbao, o modo do sujeito produzir uma
reequilibrao ser uma decorrncia do funcionamento dos processos de assimilao e
acomodao, que governam as regulaes que se prolongaro em processos retroativos e
proativos, os quais culminaro no pensamento operatrio.
Em nosso paralelo, pensamos que o contexto bilnge possa incentivar uma
antecipao da entrada no operatrio, uma vez que oferece mais desequilbrios e negaes
primrias, pontos de partida para que cada sujeito construa regulaes compensatrias. Se isso
acontece, este sujeito trabalha a elaborao das afirmaes e negaes, fundamental para a
construo da lgica operatria, o que explicaria tanto um aumento do controle inibitrio,
quanto uma possvel antecipao da entrada no estgio do pensamento operatrio.
4.3.6.1 Forma e contedo

Pensamos que um ponto fundamental seja a relao entre forma e contedo. Piaget
(1976, p. 153-154) explica que as regulaes so reaes produzidas pelo sujeito num meio de
contedos, e que podem ser compreendidas enquanto sistemas que preparam os mecanismos
operatrios. Nas palavras de Piaget:
Em outros termos, cada conjunto de regulaes , se quisermos, to somente, o
sistema de compensaes que se produzem num meio de contedos, do mesmo
modo que cada estrutura operatria no outra coisa seno um sistema de
transformaes compensveis num mesmo meio, mas o primeiro destes sistemas
j est organizado ou em vias de organizao, ainda que o segundo esteja completo.
No , pois, uma metfora, falar-se de regulaes enquanto sistemas, e
emprestar-lhes formas mais ou menos gerais de compensaes, cujo exerccio e
aplicao preparam em graus diversos os mecanismos operatrios. (Piaget,
1975/1976, p. 153-154, grifo nosso)
Pensamos que a aquisio bilnge pode ser considerada um sistema de compensaes

que se produzem num meio de contedos, em paralelo com o mesmo movimento subjacente
construo da estrutura operatria. Assim, em nossa leitura das interaes bilnges, as
lnguas representam os contedos, e, no momento em que o sujeito produz reequilibraes,
dados desequilbrios referentes a esses contedos, todo o processo acima mencionado entrar
349
em ao. Desse modo, esperamos deixar claro que, sob nosso ponto de vista, as vantagens
cognitivas possivelmente vinculadas ao Bilingismo Infantil no so uma prova de que a
cognio derive da lngua, o que nos faria concluir que duas lnguas levariam a uma espcie
de melhor cognio.
Diferente disso, pensamos que as interaes bilnges (contedo, representadas pelas
demandas do ambiente para que outra lngua seja utilizada) configurem desequilbrios ao
sistema cognitivo (aspecto formal). As reaes do sujeito a tais desequilbrios, ou seja, as
reequilibraes que cada sujeito capaz de fazer, que so responsveis por possveis
vantagens cognitivas. O aspecto formal desse progresso, em nossa leitura luz da teoria da
equilibrao, pode ser resumido como um fortalecimento da elaborao dos caracteres
negativos e positivos e da construo de sistemas cada vez mais complexos, contendo
subsistemas que se relacionam entre si e com o sistema total, sem se misturar a ele, havendo
integrao e diferenciao simultaneamente. Isso poderia explicar tanto o aumento da
capacidade inibitria em bilnges, como uma possvel antecipao da entrada no pensamento
operatrio.
4.3. 6.2 Portanto, a equilibrao indissocivel da construo das estruturas operatrias

As construes lgico-matemticas e as compensaes so intimamente relacionadas.
Piaget explica que
[...] a filiao que supomos existir entre as regulaes e as operaes confirma no
somente o carter compensatrio das estruturas operatrias, mas ainda o papel
formador e construtivo destas compensaes, no decorrer de todo o longo trajeto que
conduz regulaes elementares s operaes superiores. (Piaget, 1975/1976, p. 155)
Portanto, segundo Piaget (1975/1976, p. 156), a equilibrao indissocivel da

construo das estruturas operatrias. Do ponto de vista psicogentico, a equilibrao o
motor, uma vez que engendra sem cessar novas formaes. Do ponto de vista da lgica, a
350
equilibrao se traduz pela reversibilidade e as simetrias construtivas dessas estruturas
necessrias.
4.3.7 CONCLUSES SOBRE RELAES ENTRE O BILINGISMO

INFANTIL E O PENSAMENTO OPERATRIO
Sendo a equilibrao o motor para a construo das estruturas operatrias e
considerando o crescer em contexto bilnge como um multiplicador de desequilbrios
(necessrios, mas no suficientes para a reequilibrao, real fonte de progressos), fica claro
porque, em muitas das pesquisas, os sujeitos bilnges mostraram antecipao da entrada no
pensamento operatrio. Pensamos que se trata dos casos em que tal multiplicao de
desequilbrios (contexto bilnge) foi assimilada pelos sujeitos de forma a chegar a
reequilibraes, intensificando o processo de equilibrao, que tem como principal
enriquecimento a elaborao dos caracteres positivos e negativos. Tal enriquecimento, fruto
do processo de equilibrao, culminar com a elaborao das estruturas operatrias, o que
explica o resultado de tais pesquisas.
Por outro lado, tambm fica claro porque, em determinados casos, o crescer em
situao bilnge no acompanhado por uma antecipao no pensamento operatrio em
comparao com monolnges, tendo sido controlados variveis como inteligncia geral, nvel
scio-econmico, nvel scio-cultural, lngua em que foram feitas as entrevistas. Uma vez que
a multiplicao de desequilbrios uma condio necessria, mas no suficiente, para os
enriquecimentos, os casos em que no houve antecipao do pensamento operatrio em
bilnges podem ser compreendidos como situaes em que os desequilbrios no
funcionaram como ponto de partida para a construo de reequilibraes pelo sujeito.
Por que isso acontece? Consideramos tal questo bastante complexa, remetendo ao
sujeito psicolgico e implicando a interferncia de mltiplos fatores: afetividade, sentido de
351
tal lngua ou cultura para a criana, tempo e freqncia de exposio lngua, incio da
exposio L2, personalidade e auto-confiana, enfim, podemos pensar em diversos fatores.
Ns pensamos que, dentre os diversos fatores possveis, um deles se destaca: a valorizao
afetiva atribuda pela criana a cada lngua e cultura. Tal postura no uma inovao de nossa
parte, vrios autores importantes e pesquisadores referncia (Lambert, Hamers e Blanc,
Cummins etc.) no estudo do Bilingismo salientam a importncia da valorizao das lnguas e
culturas envolvidas no Bilingalidade e biculturalidade do sujeito.
Piaget (1975/1976, p. 139) deixa claro que a valorizao influencia fortemente a
assimilao que o sujeito faz do mundo. Ele fala especificamente que os observveis, aquilo
que efetivamente percebemos entre os elementos perceptveis que se nos apresentam, so
selecionados e organizados enquanto percebidos conscientemente ou no de acordo com
valorizaes e desvalorizaes. Estas tambm influenciam as relaes entre coordenaes,
sendo responsveis pelo fato de uma determinada perturbao ser considerada uma lacuna ou
no. Em outras palavras, um desequilbrio que no pode ser assimilado por um esquema de
assimilao atual s se configura numa lacuna quando adquire determinado valor para o
sujeito.
Assim, se para determinada criana uma das lnguas ou cultura desvalorizada (o que
est relacionado valorizao que ela vivencia em seu ambiente, sem que seja um
determinismo absoluto: lembremos que a criana sempre ativa em sua assimilao) faz
sentido que os desequilbrios gerados pela presena dessa lngua em seu ambiente no se
configurem como lacunas para essa criana, e que, portanto, no levem a reequilibraes. Tal
dinmica pode levar, por um lado, ao Bilingismo Subtrativo, no qual a criana perde a lngua
materna ao adquirir a segunda lngua (caso referente sobretudo a situaes de emigrao nas
quais a lngua e a cultura de origem da criana so desvalorizadas no pas hospedeiro e/ou
pela prpria famlia da criana). Por outro lado, pode explicar porque, em alguns casos, no
352
haveria antecipaes na entrada do pensamento operatrio (uma vez que no houve aumento
ou intensificao das reequilibraes, o movimento formal subjacente s operaes tambm
no foi aumentado ou intensificado). Aprofundaremos o tema valorizao afetiva no
prximo captulo.
4.3.7.1 Possvel vantagem cognitiva no viria da proficincia, mas do processo de

equilibrao subjacente a esse desempenho (proficincia)
Tal interpretao nos d elementos para refletirmos sobre a Threshold Hipotesis,
(hiptese do limiar) de Cummins, segundo a qual as vantagens cognitivas do Bilingismo
estariam associadas ao alcance de uma boa proficincia nas duas lnguas, nenhuma vantagem
cognitiva seria decorrente de um Bilingismo Dominante ou Receptivo, e desvantagens
cognitivas estariam relacionadas a um estado em que nenhuma das lnguas alcance um
patamar de proficincia nativo.
Bialystok (1988, p. 567) ressalta a importncia de se considerar a proficincia da
criana em cada uma das lnguas (que desmembra em extenso do conhecimento que a
criana tem da segunda lngua, o uso empregado a essa lngua e o contexto social que envolve
esse uso) ao se fazer hipteses sobre possveis efeitos do Bilingismo Infantil para o
desenvolvimento cognitivo. Retoma tal ponto em obra mais recente (2001/2006), na qual
ressalta que a proficincia da criana em cada uma das lnguas um fator particularmente
crtico, influenciando fortemente o efeito do Bilingismo Infantil sobre aspectos do
desenvolvimento cognitivo.
Como j foi mencionado anteriormente, segundo Baker e Prys-Jones, em estudo
(Duncan e De vila, 1979282, apud Baker e Prys-Jones, 1998, p. 70-71) feito a partir de uma
linha de pesquisa piagetiana, encontrou-se uma relao entre o nvel de proficincia dos
282
Duncan, S.E. & De vila, E.A. (1979). Bilingualism and Cognition: Some Recent Findings. In: NABE
Journal, 4 (1), 15-50.
353
bilnges e a formao de conceitos. Os autores comparam cinco grupos lingsticos
diferentes, nas provas piagetianas de conservao de identidade, nmero, comprimento,
substncia e distncia. Os resultados obtidos foram: alta competncia em bilnges
balanceados com boa proficincia, e na seqncia: monolnges, bilnges limitados,
bilnges parciais, aprendizes tardios de lngua estrangeira.
Pensamos que os resultados de tal pesquisa devam ser considerados com cautela, e no
generalizados como uma verdade absoluta (no sentido da seqncia relativa ao desempenho
dos diferentes grupos lingsticos). Por exemplo, h pesquisas (Yelland, Pollard e Mercury,
1993283, apud Baker, 2000, p. 39) cujos resultados mostraram que mesmo crianas com pouca
proficincia em uma segunda lngua podem ter vantagens, como aumento na percepo
metalingstica. Consideramos como contribuies a serem gravadas no momento os
esclarecimentos de que nem todos os tipos de Bilingismo so positivamente relacionados a
vantagens cognitivas, e de que seria necessrio atingir um certo nvel de proficincia para que
vantagens possam ocorrer.
Fazendo uma leitura a partir da teoria da equilibrao, alcanar uma boa proficincia
seria entendido como uma decorrncia da elaborao dos desequilbrios presentes no meio
ambiente bilnge pela criana284, o que levaria a reequilibraes, estas, por sua vez,
positivamente relacionadas ao desenvolvimento cognitivo. Assim, no seria a proficincia em
si que levaria a vantagens cognitivas, mas o processo formal subjacente elaborao desses
desequilbrios do meio (e construo das lnguas enquanto subsistemas da funo
lingstica), que se relacionaria com o desenvolvimento cognitivo. Nessa leitura, a
proficincia seria um resultado desse processo, mas no a sua origem.
283
Yelland, G.W.; Pollard, J. & Mercuri, A. (1993). The metalinguistic benefits pf limited contant with a second
language. In: Applied Psycholinguistics, Vol. 14, pp. 423-444.
284
Importante lembrar que pensamos na aquisio simultnea de duas lnguas pela criana. Sabemos que, de
maneira geral, outros fatores se relacionam boa proficincia numa lngua, como tempo de exposio, aptido
para lnguas, caractersticas de personalidade etc.
354
4.3.7.2 Portanto,
Na presente seo, trabalhamos a influncia do Bilingismo Infantil sobre a entrada no
pensamento operatrio. Partindo de pesquisas que apontam uma antecipao da entrada no
pensamento operatrio em crianas bilnges, buscamos compreender tal fenmeno luz da
teoria da equilibrao. Apresentamos a relao estabelecida por Piaget entre a construo da
estrutura de pensamento operatrio e o processo de equilibrao das estruturas cognitivas, em
sua dinmica entre perturbaes, regulaes e compensaes. Apresentamos tambm a leitura,
feita por Piaget (1975/1976), de trs provas operatrias clssicas luz do funcionamento da
equilibrao, em termos de tipo de conduta, regulaes e compensaes, bem como
ressaltando a elaborao de caracteres negativos e positivos inerentes a cada processo. Essa
apresentao teve o intuito de esclarecer como o processo de elaborao de caracteres
negativos se relaciona construo do pensamento operatrio.
Ta relao permite nossa leitura, segundo a qual, uma possvel intensificao do
processo de elaborao de caracteres negativos e positivos no campo das lnguas (demandado
pelo desenvolvimento em contexto bilnge), conforme apresentamos na seo anterior, esteja
relacionada a uma antecipao da entrada no pensamento operatrio, uma vez que este fruto
dessa elaborao inerente ao processo de equilibrao das estruturas cognitivas.
Importante grifar que, apesar de haver pesquisas que indicam a antecipao da entrada
no pensamento operatrio por crianas bilnges, esse resultado no unnime. Ou seja,
tambm j pesquisas em que tal antecipao no foi encontrada, como a de Saito-Horgan
(1995). No nos alongamos na descrio das pesquisas, principalmente devido ao fato de
considerarmos tal resultado uma possibilidade, e no uma conseqncia necessria do crescer
bilnge. Isso porque, conforme j explicitado anteriormente, o ambiente oferece
desequilbrios, mas a verdadeira fonte de progressos a reequilibrao elaborada por cada
sujeito, de modo que consideramos o encontro entre a possibilidade de adaptao de cada
355
sujeito e os desequilbrios no contato com o meio os verdadeiros responsveis por possveis
avanos cognitivos. Nesse contexto, pensamos que a afetividade envolvida na interao desse
sujeito com o meio de importncia fundamental. Aprofundaremos tal tema no prximo
captulo.
4.3.7.3 Retomando as trs hipteses explicativas de Cummins

Nesse contexto, pensamos ser importante retomarmos as trs hipteses explicativas de
Cummins285 (1976286, apud Katchan, 1986, p. 678) buscando compreender vantagens
cognitivas relacionadas ao Bilingismo Infantil a partir da perspectiva piagetiana. Nesse
ponto do trabalho (j apresentamos detalhadamente a teoria da equilibrao) podemos
esclarecer melhor porque consideramos as trs hipteses em questo compatveis com a
leitura a partir da equilibrao.
Hiptese da troca287 (ibidem, traduo nossa): segundo esta hiptese, crianas

bilnges desenvolveriam um conjunto mais flexvel de aprendizagens como resultado da
troca entre lnguas e do uso de duas perspectivas diferentes. Consideramos tal hiptese
bastante compatvel com a idia de que a presena de duas lnguas intensifique o contato com
a necessidade de elaborao dos caracteres negativos, por exemplo, no sentido de perceber
que so duas lnguas diferentes, que, ao se falar em L1, no se fala em L2.
Hiptese do enriquecimento de experincia288 (ibidem, traduo nossa): segundo

esta hiptese, crianas bilnges devem ter passado por uma gama maior de experincias que
285
Apresentadas previamente no captulo , p. 73.

explanatory hypotheses. Working Papers on Bilingualism, N. 9, p. 1-43.
287
Switching Hyphotesis
288
Experiential Enrichment Hypothesis
286
356
poderiam acelerar o padro de desenvolvimento cognitivo. Cummins diz que no parece haver
evidncias contra ou a favor disso. O aumento da gama de experincias tambm pode ser
entendido como aumento das interaes nas quais necessrio a elaborao dos caracteres
negativos. Assim, em comparao com monolnges, bilnges viveriam num ambiente que
proporciona experincias enriquecedoras no campo das lnguas. Estas, interpretadas a partir
da teoria da equilibrao, seriam demandas do ambiente para que a criana construa a
ampliao e conservao de seu sistema lingstico, composto por duas lnguas, mecanismo
que implica a elaborao de caracteres negativos e positivos. A acelerao do
desenvolvimento cognitivo viria do fato de esse mecanismo formal tambm estar subjacente
construo do pensamento operatrio.
Hiptese da objetificao289 (ibidem, traduo nossa): hiptese adotada por Cummins

na verso de Uznadze (1966, citado em Cummins, 1976, apud Katchan, 1986, p. 678). O
termo objetificao refere-se ao processo pelo qual os objetos se tornam o foco da ateno
consciente, originando-se no contexto de vida social, intimamente relacionado linguagem. A
objetificao tambm pode ser compreendida como uma decorrncia da descentrao do
pensamento, progresso decorrente da construo da estrutura de conhecimento do mundo por
meio do processo de equilibrao. Essa hiptese parece compatvel com nossa leitura
buscando explicar a antecipao da conscincia metalingstica em bilnges, baseada na
presena de negaes primrias no campo das lnguas, ponto de partida para a elaborao de
negaes derivadas, e em um aumento das regulaes ativas no campo das lnguas, o que
pode torn-las observveis para o sujeito mais precocemente.
289
Objetification Hypothesis
357
Dessa forma, pensamos que a leitura a partir da teoria da equilibrao abarque a troca
de lnguas, o enriquecimento da experincia e a objetificao da lngua, sendo compatvel
com cada uma das hipteses em questo.

O captulo 4 foi dedicado anlise de trs temas por ns selecionados dentro do tema
influncias do Bilingismo precoce sobre o desenvolvimento cognitivo luz da teoria da
equilibrao de Piaget.
Nosso raciocnio seguiu a seguinte seqncia: Crescendo em ambiente bilnge:
(4.1) a criana est exposta a um grande nmero de negaes primrias no campo das
lnguas, por exemplo, no momento em que espera falar L1, mas o ambiente lhe oferece L2.
Tal ambiente incentiva a configurao da(s) lngua(s) como observvel mais precocemente. A
lngua tornar-se um observvel para o sujeito mais precocemente, implica num incentivo
construo de coordenaes do sujeito no campo das lnguas, o que buscamos expor em nossa
analogia por meio do Domin de lnguas.
Alm disso, tal ambiente demanda da criana um grande nmero de regulaes ativas
(escolher em que lngua falar quando, com quem, onde, sobre o que), que implicam deciso e
mudana de meios, levando tomada de conscincia das palavras e lnguas. Esta leitura
sustentada por diversas pesquisas (Katchan, 1986; Bialystok, 2001/2006, Baker e Prys-Jones,
1998) que mostram antecipao da conscincia metalingstica em crianas bilnges.
(4.2) um grande nmero de negaes primrias configura matria-prima para a
elaborao de negaes derivadas, enriquecimento mais importante do processo de
equilibrao das estruturas cognitivas, que culmina com a estrutura de pensamento operatrio.
A elaborao dos caracteres negativos fundamental para a construo das estruturas
cognitivas por meio do processo de equilibrao, uma vez que, a cada situao em que um
358
esquema inicial A se amplia e se conserva, formando uma esquema total B = A + A, existem
negaes parciais, necessrias para que os dois subesquemas se diferenciem entre si (A = noA e A= no-A) e para que possa haver integrao entre os dois dentro de uma totalidade (B)
que os engloba, sem se confundir com eles.
Pesquisas (Bialystok, 2001/2006; Bialystok e Senman, 2004) mostram o aumento do
controle inibitrio em crianas bilnges, relacionado, por exemplo, melhoria na
possibilidade de direcionamento de ateno (apesar da existncia de informaes
contraditrias na composio das tarefas) e criatividade de pensamento. Relacionamos essa
melhoria da possibilidade inibitria como fruto de uma intensificao na elaborao dos
caracteres negativos quando se cresce em contexto bilnge, um contexto que demanda a
elaborao dos caracteres negativos no campo das lnguas.
(4.3) Uma vez que o pensamento operatrio o ponto culminante do processo de
equilibrao das estruturas cognitivas, e que a elaborao dos caracteres negativos
fundamental nesse processo, faz sentido a hiptese de que um incentivo elaborao de
negaes derivadas leve antecipao da entrada no pensamento operatrio. Esta hiptese
encontra sustentao em diferentes pesquisas (Baker e Prys-Jones, 1998, Katchan, 1986;
Saito-Horgan, 1995) que constataram uma antecipao da entrada no pensamento operatrio
em crianas bilnges.
Porm, os resultados dessas pesquisas no so unnimes, ou seja, h estudos que no
encontram tais vantagens no desempenho dos bilnges, quando comparados aos pares
monolnges. possvel explicar tal discrepncia luz da teoria da equilibrao? o que
buscamos fazer no prximo captulo.
359
5 POSSVEIS RELAES ENTRE VALORIZAO AFETIVA,

ESTRATGIAS DE ACULTURAO E CONSEQNCIAS DO
BILINGISMO
INFANTIL
PARA
O
DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO
A partir de Bialystok (2001/2006) podemos compreender resultados contraditrios
acerca das vantagens ou desvantagens do Bilingismo como fruto de confuso entre tipos de
Bilingismo estudados e entre os processos cognitivos inerentes cada tarefa.
De acordo com a teoria da equilibrao (Piaget, 1975/1976), os desequilbrios do meio
podem levar a reequilibraes ou no, dependendo das possibilidades do sujeito em questo.
Tal ponto d abertura para que encontremos diferentes resultados em termos de desempenho
individual, mesmo em se tratando das mesmas solicitaes do meio. Duas crianas que
crescem num mesmo contexto podem desenvolver-se de modo diferente, uma vez que a
construo do conhecimento do mundo feita pelo sujeito no contato com o meio, e no
simplesmente deriva do meio.
Piaget (1975/1976, p. 42) relata estudos de colaboradores (Inhelder, Sinclair e Bovet)
sobre as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, mostrando que o conflito no
absoluto, depende da estrutura de assimilao:
[...] os fatores de aquisio mais fecundos eram constitudos pelas perturbaes que
engendravam situaes de conflito (por exemplo, entre comprimentos avaliados
ordinalmente e nmeros cardinais, etc.), os quais uma vez dosados de modo
sistemtico acarretam as ultrapassagens e as novas construes. Um interesse
particular dos resultados obtidos , entre outros, que um mesmo dispositivo s
gerador de conflito em certos nveis, para a estrutura considerada, quer dizer, ele no
perturbador por si mesmo e por assim dizer no absoluto, mas, ao contrrio,
concebido como uma perturbao ou no o segundo os elementos j ou ainda no
adquiridos da estrutura em formao. (Piaget, 1975/1976, p. 42)
Pensamos que a aquisio de lnguas pode ser entendida como um tipo de

aprendizagem. Assim, no o fato de estar num ambiente bilnge que levar,
necessariamente, Bilingalidade. Os resultados dependero, alm dos fatores contingenciais,
do encontro entre os estmulos do meio e a estrutura de assimilao do sujeito.
360
Autores referncia na rea de aprendizagem e aquisio de segunda lngua de modo
geral (ou seja, pensando em adultos e crianas, e no especificamente em crianas que
crescem em contexto bilnge e desenvolvem um Bilingismo Infantil), apontam uma srie de
fatores que influenciam tal aprendizado.
Por exemplo, Mackey (1962/2006, p. 27) explica que, uma vez que o Bilingismo
um conceito relativo, ele envolve uma questo de grau (no sentido de quo bem o indivduo
conhece a lngua que usa), de funo (para que o indivduo usa essa lngua? Qual o papel dela
em seus padres de comportamentos?), de alternncia entre lnguas (em que extenso o
indivduo alterna entre as lnguas? Em que condies?) e uma questo de interferncia
(referente ao modo como uma lngua afeta a outra, como o indivduo as mantm separadas).
Grosjean (1982/2001, p. 236-237), ao apresentar a perspectiva terica de Mackey,
explica que as funes podem ser internas ou externas. As funes internas incluem a fala
interiorizada (contar, rezar, xingar, sonhar) e a aptido individual para aprender e usar a
lngua, determinada pelo sexo, idade, inteligncia, memria, atitude frente lngua e
motivao. As funes externas so determinadas pelo local onde o bilnge est em contato
com a lngua, a durao desse contato, a freqncia do mesmo e a presso desse contato.
Lightbowl e Spada (2006, cap. 3), ao tecerem consideraes sobre diferenas
individuais na aprendizagem de L2, falam sobre a influncia de inteligncia, aptido, estilo de
aprendizagem, caractersticas de personalidade, motivao e atitude, questes de identidade e
grupo tnico, e crenas do aprendiz. Naturalmente, deve-se considerar a perspectiva terica
que embasa cada um dos critrios elencados pelos autores. No aprofundaremos nessa questo
no presente trabalho.
A partir dessas diferentes obras referncia na rea (Hamers e Blanc, 1983/2003;
Bialystok, 1988, 2001/2006; Mackey, 1962/2006, Grosjean, 1982/2001, Lightbowl e Spada,
2006, Baker e Prys-Jones, 1998; Baker, 2000; Katchan, 1986; Butler e Hakuta, 2004),
361
reunimos diferentes fatores que influenciam a variao dos resultados de pesquisas sobre o
efeito do Bilingismo Infantil sobre o desenvolvimento cognitivo. Essas se referem a:
1) Caractersticas dos sujeitos, como, por exemplo, idade, a proficincia alcanada em
cada uma das lnguas, caractersticas de personalidade, motivao, laos afetivos com a
lngua.
2) Caractersticas do contexto, como nvel scio-econmico, nvel scio-cultural,
status entre lnguas, tempo de exposio a elas, qualidade do contato com as lnguas e culturas
(por exemplo, se contato imposto, incentivado ou opcional), que influenciam fortemente o
tipo de Bilingismo desenvolvido pela criana. A importncia de tal aspecto fica clara na
diferenciao entre Bilingismo Aditivo e Subtrativo290.
3) Caractersticas das tarefas e das capacidades medidas, como no exemplo de
Bialystok (1988, 2001/2006), deixando claro, por exemplo, que bilnges mostraram
vantagens em tarefas que medem controle inibitrio, mas no em tarefas que demandem
anlise do conhecimento lingstico.
Em nosso trabalho, com o intuito de refletir sobre os diferentes resultados de pesquisas
sobre a influncia do Bilingismo Infantil sobre o desenvolvimento cognitivo, optamos por
um aprofundamento da questo dos aspectos scio-psicolgicos envolvidos no fenmeno do
Bilingismo Infantil, com especial ateno questo da valorizao das lnguas e culturas em
questo.
Antes de aprofundarmos essa questo, discutiremos brevemente uma outra apontada
por Hamers e Blanc (1983/2003, cap. 4), sobre a falta de proficincia adequada nas lnguas
luz da teoria da equilibrao.
290
Conforme desenvolvido na p. 31-32 (ao tratarmos da importncia de se diferenciar o tipo de Bilingismo

estudado em cada pesquisa).
362
5.1 PROFICINCIA ADEQUADA EM CADA LNGUA

Em relao ao primeiro ponto (falta de proficincia adequada na lngua), Hamers e
Blanc (1983/2003, p. 92-99), baseados na perspectiva de Cummins291, explicam que os
sujeitos dessas pesquisas no tinham desenvolvido proficincia necessria para acompanhar
as demandas escolares, da os resultados piores quando comparados a monolnges. As
crianas eram proficientes somente na linguagem do dia-a-dia (baseada na situao atual, no
contexto292), mas no na lngua usada para contextos escolares (para a qual existe maior
demanda cognitiva293).
Hamers e Blanc (1983/2003, p. 99) afirmam: Em outras palavras, quando o
desenvolvimento bilnge no resulta em vantagens cognitivas, so sempre casos nos quais a
criana no possui as habilidades pr-requisitadas para o letramento294. (Hamers e Blanc,
1983/2003, p. 99, traduo nossa)
Os autores consideram, assim, que talvez o resultado no seja uma decorrncia do
Bilingismo dessas crianas, mas sim do desenvolvimento de habilidades importantes para o
letramento.
Importante salientar que, na perspectiva piagetiana, a interao com o meio (pessoas e
objetos) responsvel pela atualizao de potencialidades e construo de inteligncia, e no
a lngua em si. A partir de Piaget, consideramos as vantagens cognitivas do desenvolvimento
bilnge a atualizao de uma potencialidade do ser humano. Porm, tal construo vai
depender da interao com o meio, e das contingncias nas quais essa interao ocorre. Por
exemplo, dos valores e afetos atribudos pela criana (assimilados-acomodados por ela a partir
291
Threshold Hipotese, a hiptese do desenvolvimento interdependente das lnguas e o cognitive demandinge o

embeded context
292
embeded context
293
cognitive demanding
294
In other words, when bilingual development does not result in cognitive advantages it is always in cases
where the children did not possess the skills prerequisite for literacy.
363
de sua experincia na famlia, escola e sociedade maior) s lngua e culturas em questo. A
qualidade da lngua falada pela criana pode ser entendida como uma conseqncia da
qualidade de sua interao com o meio. E, dialeticamente, a qualidade da lngua falada pela
criana tambm influencia a qualidade de interao com o meio, uma vez que a lngua um
meio de comunicao e de interao entre a criana e os outros.
Ao final do item Antecipao da entrada no pensamento operatrio (captulo 4), j
expusemos nossa interpretao da Threshold Hypoteses a partir da teoria da equilibrao. De
uma maneira geral, consideramos a boa proficincia numa lngua como um produto da
elaborao de reequilibraes pelo sujeito (fontes reais de progresso), um processo formal
anlogo quele subjacente construo da estrutura cognitiva e a possveis vantagens
cognitivas. Assim, uma vantagem cognitiva no viria da proficincia na lngua em si, mas de
um processo formal comum, a dinmica da equilibrao, subjacente a ambas as construes (a
da estrutura bilnge e a da estrutura cognitiva).
Alm disso, importante pontuar que, em pesquisas com sujeitos bilnges,
fundamental que se adote uma forma de medida da proficincia compatvel com pesquisas
anteriores para que se possa comparar resultados de diferentes pesquisas. Por exemplo,
Bialystok (1988) utilizou o Peabody Picture Vocabulary Test para acessar a proficincia das
crianas bilnges participantes da pesquisa. Nesse mesmo artigo, compara os resultados por
ela obtidos com os de uma pesquisa anterior (Diaz, 1985295, apud Bialystok, 1988, p. 566567), na qual foi utilizado o mesmo instrumento de medida da proficincia. Desse modo, pde
constatar que o que Diaz classificou como alta proficincia em L1 equivalia ao desempenho
das crianas em L2 na pesquisa de Bialystok. A partir dessa relativizao, Bialystok (1988, p.
567) formula a hiptese de que as crianas avaliadas por Diaz talvez no tenham alcanado o
grau de Bilingismo necessrio para ter vantagens em anlises de conhecimento.
295
Diaz, R. M. (1985). Bilingual Cognitive Development: Addressing three gaps in current research. Child
Development, 56, 1376-1388.
364
5.2 VALORIZAO DAS LNGUAS E CULTURAS EM QUESTO

J apontamos296 a importncia da valorizao positiva das lnguas e culturas do
bilnge ao analisarmos as conseqncias do crescer bilnge para o desenvolvimento infantil.
chegado o momento de aprofundarmos a discusso sobre o tema.
Segundo Butler e Hakuta (2004, p. 132), os fatores scio-psicolgicos, como questes
identitrias e motivacionais num dado contexto scio-cultural, tm influncia importante
sobre os resultados do processo de aquisio de uma segunda lngua. Explicam que,
desenvolvendo-se num ambiente de diversidade tnica, cultural e com diferentes valores,
indivduos bilnges podem desenvolver identidades etnolingsticas e culturais nicas,
diferente daquela de monolnges.
Butler e Hakuta (2004, p. 132) afirmam que Lambert (1974) foi um dos primeiros
pesquisadores a dar ateno a fatores scio-psicolgicos, desenvolvendo um modelo segundo
o qual as atitudes e motivaes do indivduo influenciam o desenvolvimento da lngua, que,
por sua vez, influencia a identidade do indivduo.
Devido importncia do tema valorizao das lnguas e culturas em nosso trabalho,
retomamos uma citao j apresentada anteriormente297:
Se as duas lnguas forem suficientemente valorizadas, o desenvolvimento cognitivo
da criana derivar um benefcio mximo da experincia bilnge, que atuar como
uma estimulao enriquecida levando a maior flexibilidade cognitiva em
comparao com os pares monolnges; por outro lado, se o contexto scio-cultural
tal que a lngua materna seja desvalorizada no ambiente em torno da criana, seu
desenvolvimento cognitivo pode ser atrasado em comparao com seus pares
monolnges; em casos extremos, a criana bilnge pode no estar apta a superar
esse atraso.298 (Hamers & Blanc, 1983/2003, p. 29, traduo nossa)
296
Captulo 1, Pesquisas sobre Bilingismo.

P. 31-32
298
if the two languages are sufficiently valued, the childs cognitive development will derive maximum benefit
from the bilingual experience, which will act as an enriching stimulation leading to greater cognitive flexibility
compared to his monolingual counterpart; on the other hand, if the sociocultural context is such that the mother
tongue is devalued in the childs environment, his cognitive development may be delayed in comparision with a
monolingual peers; in extreme cases, the bilingual child may not be able to make up for this delay.
297
365
Os autores esclarecem que o primeiro tipo tem sido chamado de Bilingalidade
Aditiva e o segundo de Bilingalidade Subtrativa. Assim, o Bilingismo Aditivo possvel
em situaes em que ambas as lnguas so valorizadas no contexto scio-cultural em que a
criana vive, o que permitiria o desenvolvimento de uma identidade positiva relativa a ambos
os grupos etnoculturais e seus valores, estando relacionado a vantagens cognitivas. Por outro
lado, um contexto scio-cultural que no valorize a lngua materna de um dado grupo
etnocultural pode conduzir ao Bilingismo Subtrativo (no qual a segunda lngua adquirida
s custas da primeira), que pode ter como conseqncia desvantagens para o desenvolvimento
cognitivo da criana.
5.2.1 Aspecto afetivo e valorativo: consideraes sobre o Bilingismo

Subtrativo
Ao tecermos consideraes sobre o Bilingismo subtrativo, importante
retomarmos299 o que entendemos por lngua: um sistema abstrato que ser concretizado nos
atos de fala, estes sim concretos (Flory, 2006, p. 56). Cultura compreendida por ns no
sentido de uma
[...] entidade complexa que compreende um conjunto de sistemas simblicos,
incluindo conhecimentos, normas, valores, crenas, lngua, arte e costumes, assim
como hbitos e habilidades aprendidas por indivduos enquanto membros de uma
dada sociedade.300 (Hamers e Blanc, 1983/2003, p. 198, traduo nossa)
Tal definio nos especialmente cara por deixar explcita a importncia tanto dos
valores, quanto das lnguas ao pensarmos em uma cultura. Baseados em Bruner e em uma
verso relativa da hiptese wohrfiana, Hamers e Blanc (1983/2003, p. 191) defendem a
existncia de uma relao dialtica entre lngua e cultura, na qual a lngua um produto da
cultura, a qual ela, ao mesmo tempo, molda. Afirmam:
299
Cf p. 102-103, captulo 2.
() complex entity which comprises a set of symbolic systems, including knowledge, norms, values, beliefs,
language, art and customs, as well as habits and skills learned by individuals as members in a given society.
300
366
Em vez de uma relao causal unidirecional entre lngua e cultura, ns consideramos
que h uma contnua interao na qual a lngua pode, num momento, dar forma a
idias, e, em outro, resultar dos valores e comportamentos culturais existentes.301
(Hamers e Blanc, 1983/2003, p. 200, traduo nossa)
Tal perspectiva parece ser compatvel com a adotada neste trabalho: lngua e
cultura esto intimamente relacionadas, as experincias de troca social e transmisso cultural
so importantes para a construo do conhecimento do mundo (so importantes fatores do
desenvolvimento, segundo Piaget, 1966). Dessa forma, a cultura e a lngua influenciam a
forma como vemos o mundo, mas no a determinam exclusivamente: h um trabalho
necessrio e fundamental do sujeito nessa construo, baseado em suas e caractersticas
individuais, potencialidades genticas e possibilidades de assimilao no momento especfico.
5.2.1.2 Bilingismo levaria a desajustes psicolgicos no desenvolvimento da criana?

Berry et al (1992), ao discorrerem sobre as conseqncias do Bilingismo Infantil para
o desenvolvimento cognitivo, confirmam o mesmo percurso j relatado anteriormente nesta
tese, no qual os resultados das pesquisas passaram de desvantagens a vantagens, depois de um
controle metodolgico mais acurado. Todavia, os autores ressaltam, a partir de Lambert, que
as crianas participantes desses estudos eram bilnges aditivos, ou seja, seu Bilingismo
envolvia duas lnguas socialmente valorizadas em seu contexto particular, e aprender uma
segunda lngua no significou perder a lngua materna. E perguntam-se: quais sero as
conseqncias cognitivas do Bilingismo Subtrativo?
Referindo-se a situaes em que crianas de uma minoria lingstica entram para uma
escola em que se fala a lngua majoritria (por exemplo, crianas filhas de latino-americanos
que entram em uma escola regular nos Estados Unidos), Baker e Prys-Jones (1988)
descrevem a chamada Submersion Education, cuja meta seria que essas crianas se tornassem
301
Rather than a one-way causal relationship between language and culture we consider there to be a
continuous interaction in which language cana t times shape ideas and at other times result from the existing
cultural values and behavior.
367
proficientes e letradas na lngua majoritria o mais cedo possvel. Nesse contexto, permitido
que as crianas falem na lngua materna, mas somente por um curto perodo de tempo. A
proibio do uso da lngua materna pode levar ao Bilingismo Subtrativo em crianas vindas
de famlias de lngua minoritria.
Segundo Baker e Prys-Jones (1998, p. 477-478), pesquisas mostram que este no seria
o meio mais eficiente de se aprender uma segunda lngua, podendo resultar, em alguns casos,
em performance rebaixada no currculo, com conseqncias negativas em termos de
desenvolvimento da personalidade e desenvolvimento social.
Isso remete s relaes entre afeto e construo da estrutura de conhecimento, tema
fundamental ao se falar em desenvolvimento infantil. Segundo a perspectiva piagetiana sobre
a construo do conhecimento do mundo, a afetividade pode acelerar ou retardar a construo
de estruturas cognitivas302. Em relao situao referida acima, possvel que a
desvalorizao da lngua e cultura de origem vivenciada no ambiente afete diretamente a
construo do auto-conceito da criana, levando-a a julgar a si prpria de forma negativa. Tais
sentimentos e formas de atribuio de significados so construdos na relao dessa criana
com seu meio (social, cultural, material) e, por sua vez, influenciam a relao dessa criana
com o meio de forma dialtica. bastante pertinente a hiptese de que a interao em tal
meio possa atrapalhar a atualizao de muitas de suas potencialidades.
importante ressaltar que no se pode afirmar que tais conseqncias sejam
decorrncia exclusiva do fato da criana ter sido exposta a uma segunda lngua, nem que a
aquisio de proficincia em uma segunda lngua leve necessariamente perda da
proficincia na primeira. fundamental que se considere o contexto scio-cultural especfico
no qual a criana se desenvolve, o qual, nesse caso, remete desvalorizao da lngua e de
cultura de origem das crianas pelo ambiente scio-cultural maior em que esto inseridas.
302
Aprofundaremos tal tema mais adiante nesse captulo.
368
Ainda sobre o Bilingismo Subtrativo, Winsler et al (1999), em pesquisa com filhos
de imigrantes latinos na Califrnia, chegam concluso de que o ingresso em uma pr-escola
bilnge no faz com que crianas falantes de lnguas minoritrias necessariamente percam a
proficincia em sua lngua materna durante os dois primeiros anos de escolarizao.
Nessa pesquisa, compararam-se crianas de trs a cinco anos que foram para uma prescola bilnge ingls-espanhol com outras que ficaram em casa. A metodologia de pesquisa
incluiu contato direto com as crianas, sobretudo a utilizao de medidas de proficincia em
cada uma das lnguas, divididas em: habilidade lingstica receptiva, habilidade lingstica
produtiva e complexidade lingstica. Constataram que no houve prejuzo algum ao
desenvolvimento do espanhol, e que houve ganho no desenvolvimento do ingls. Essas
crianas foram acompanhadas num estudo longitudinal, durante o seu segundo ano de
escolarizao.
Tal pesquisa foi feita em resposta a um estudo anterior (NABE), feito somente por
meio de questionrio para pais, sem contato direto com as crianas, que mostrou haver um
grande risco de que as crianas dessas famlias perdessem a lngua materna, o espanhol, no
contexto da aquisio do ingls.
Na concluso do artigo, os autores afirmam:
Ainda possvel e at mesmo provvel que uma exposio contnua em escolas
bilnges e/ou de lngua inglesa afetem outros aspectos da mudana de lnguas
para crianas de lngua minoritria (como a lngua que escolhem para usar em
diferentes contextos, ou suas atitudes/crenas sobre Bilingismo), e que tal
mudana de padres de uso de lngua ao longo do tempo pode estar associada a uma
eventual perda da proficincia em sua lngua nativa. Entretanto, em que extenso
isso ocorre ontogeneticamente em crianas individualmente ainda uma questo
amplamente emprica, nesse momento. Os estudos reportados aqui simplesmente
demonstram que no ocorre perda de proficincia em L1 decorrente da
experincia com educao verdadeiramente bilnge durante os anos prescolares. Ainda possvel que efeitos subtrativos da instruo em L2 sobre a
proficincia em L1 ocorram durante os anos posteriores.303 (Winsler et al., 1999, p.
359, grifo e traduo nossa)
303
It is still possible and indeed likely that sustained exposure to bilingual and/or English schools affects other
aspects of language shift for language-minority children (such as the language they choose to use in different
contexts, or their attitudes/beliefs about bilingualism), and that such changing patterns of language use over
some time may be associated with an eventual loss of proficiency in the native language. However, the extent to
369
Comentam ainda que, a partir de Hakuta et al (1995304, apud Winsler et al., 1999, p.
360), que a lngua falada em casa pelos pais com a criana parece ser um melhor preditivo
para a perda de proficincia na lngua materna em crianas vindas de minorias lingsticas do
que a lngua utilizada na escola. Importante salientar que se tratava de escolas bilnges com
aproximadamente metade do tempo em cada lngua; e que no se pode generalizar esses
resultados para outras configuraes de escolas bilnges.
Considerando alguns dos aspectos mencionados, possvel concluir que no o fato
em si de ser exposto a uma segunda lngua que levar perda da proficincia na primeira, ou
a possveis desvantagens no desenvolvimento, mas sim o modo como essa exposio feita,
no qual transparece, dentre outros aspectos, o valor atribudo a cada uma das lnguas e
culturas em questo.
Aprofundando tal questo, Hamers e Blanc (1983/2003, p.212) afirmam305 que uma
confuso entre Bilingismo e a socializao em grupos minoritrios levou concluso
errnea de que o Bilingismo levaria a desordens de personalidade. Explicam que, segundo
Spencer e Markstrom-Adams (1990306, apud Hamers e Blanc, 1983/2003, p. 212), haveria
fatores diferentes, alm da lngua, que interferem na formao da identidade. Dentre eles,
esto o conflito de valores entre as culturas, a falta de modelos do papel do adulto, a ausncia
de uma orientao especfica focada na cultura, e a preponderncia de esteretipos negativos
sobre minorias.
which this is the case ontogenetically within individual children is still largely an empirical question at this
point. The studies reported here simply demonstrate that no loss of L1 proficiency occurs from true bilingual
education experiences during the preschool years. It is still possible that subtractive effects of L2 instruction on
L1 proficiency exist during the later years.
304
Hakuta, K.; Pease-Alvarez, L. ; Kuwahara, Y.L.; Silva, G.J.; Whitenack, D. & Winsler, A. (1995). Language
shift in a Mexican-American community. Unpublisched manuscript. Stanford, CA: Standford University.
305
Como j comentamos anteriormente,captulo , p.62.
306
Spencer, M.B. & Markstrom-Adams, C. (1990). Identity processes among racial and ethnic minority children
in America. Child Development, 61, 290-310.
370
Os autores propem o conceito de identidade cultural aditiva307 (Hamers e Blanc,
1983/20030, p. 214), que definem como uma identidade cultural bem integrada enriquecida
por uma situao bicultural308 (ibidem). Explicam que tal conceito , no nvel afetivo, o
correspondente ao conceito de Lambert (1974309) de Bilingalidade Aditiva no nvel
cognitivo. Explicam que o desenvolvimento de Bilingalidade Aditiva depende de fatores
sociais que levam valorizao das duas lnguas e culturas.
Os autores afirmam (Hamers e Blanc, 1983/2003, p. 213) que anomia e baixa autoestima so conseqncias das condies scio-culturais nas quais se d a socializao, e no
necessariamente produtos da experincia bicultural em si. Explicam:
Se a herana de cultura dupla da criana no valorizada, ela pode adequar sua
identidade a uma cultura s custas da outra, ou pode recusar-se a adequar-se a uma
das culturas, caso no qual provvel que desenvolva anomia. No entanto, se o
ambiente da criana encoraja a valorizao das duas culturas, ento a criana estar
em posio de integrar elementos das duas em uma identidade bicultural
harmnica.310 (Hamers e Blanc, 1983/2003, p. 213, traduo nossa)
Esclarecem ainda que harmnico no significa dizer que tais processos complexos
estejam livres de tenses, contradies e conflitos, mas que o sujeito encontra solues
particulares, sem precisar rejeitar uma de suas culturas.
Assim, pensamos que, para dar conta das situaes de Bilingismo Subtrativo e/ou de
desvantagens possivelmente relacionadas ao Bilingismo Infantil, fundamental que tratemos
da valorizao afetiva feita pela criana a cada uma das lnguas e culturas em questo, que diz
respeito ao sujeito psicolgico. Assim, complementaremos a teoria da equilibrao com a
noo de valorizao afetiva para Piaget, no contexto das relaes entre afetividade e
inteligncia para esse autor.
307
Traduo nossa para additive identity

Traduo nossa para: a well-integrated cultural identity enriched by a biculturall situation
309
Lambert, W.E. (1974). Culture and language as factors in learning and education. In: F.E Aboud e
R.D.Mead (des) Cultural Factors in Learning and Education. Bellingham, WA: Western Washington State
University.
310
If the childs two-fold cultural heritage is not valorised, he may either align his identity on one culture at the
expense of the other or he may refuse to align himself on either culture, in which case he is likely to develop
anomie. If, however, the childs environment encourages the valorisation of both cultures, then the child will be
in a position to integrate elements of the two cultures into a harmonious bicultural identity.
308
371
5.2.2 Reflexo sobre o Bilingismo Subtrativo luz dos trs tipos de

conduta
Piaget, ao falar sobre o regulador interno que orienta as regulaes cognitivas,
apresenta a frmula de L Dantec para a reao caracterstica da vida em sua assimilao,
afirmando:
O essencial desta equao , pois, a conservao da totalidade como tal,
conservando sua estrutura no decorrer da assimilao, em vez de ser modificada
pelos elementos assimilados. , de fato, uma circunstncia significativa que em
todos os domnios vitais e cognitivos, a forma total parea mais estvel que seus
componentes. (Piaget, 1975/1976, p. 29)
Tal equao da vida em sua assimilao, que diz que h conservao e superao ao
mesmo tempo, pode ser interpretada da seguinte forma: a partir do funcionamento geral da
assimilao, espera-se que aprender uma segunda lngua no seja sinnimo de perder a
primeira, que se conserva. Mas, possvel que isso no acontea num caso especfico,
referente ao sujeito psicolgico. Por exemplo, pensando em algum que tenha uma barreira
emocional em relao a uma determinada lngua, ou em uma criana que sinta vergonha de
usar uma de suas lnguas.
Refletindo acerca do Bilingismo Subtrativo a partir dos trs tipos de conduta (, , e
) diferenciados por Piaget (1975/1976), formulamos a hiptese de que uma valorizao
negativa de uma das lnguas atrapalhe, ou at mesmo impea, em alguns casos, a criana de
passar de condutas para condutas , de modo que no chegue a integrar as duas lnguas num
sistema lingstico maior.
Num primeiro momento, pensamos que os casos em que a criana perde a L1 ao ser
exposta L2 podem ser entendidos como expresses de condutas tipo : as experincias
novas e antigas no so integradas num nico sistema, o que no for compatvel com a
estrutura de assimilao do momento simplesmente ignorado ou afastado. Mas o curioso
que essas crianas assimilam o novo, constroem o sistema lingstico de L2, mas perdem o de
L1. Assim, aparentemente, no seria somente o caso de no-integrao, mas de substituio.
372
Porm, no pensamos que se trate de uma substituio pura e simples. Aventamos a
hiptese de que o que era sabido da L1 deva estar preservado de algum modo, talvez
adormecido por no ser utilizado. Seriam necessrias pesquisas para averiguar at que ponto
esses bilnges subtrativos realmente perderam a lngua materna, ou seja, at que ponto tratase de uma questo estrutural (no h mais a estrutura de L1), at que ponto trata-se de uma
questo de funcionamento, na qual esto inseridas questes afetivas, valorativas, de
significao emocional. Por exemplo, um bloqueio afetivo pode levar ao esquecimento de
uma lngua.
Casos de Bilingismo Subtrativo nos mostram a importncia de se levar em
considerao os fatores contingenciais experimentados por cada indivduo no processo de
desenvolvimento em contexto bilnge e bicultural, sobretudo os aspectos afetivos e
valorativos, fundamentais para a construo da identidade cultural.
5.2.3 Aspecto simblico e afetivo da lngua

Suarez-Orozco e Suarez-Orozco (1995, p. 73), em obra focada na questo dos latinos
nos Estados Unidos, defendem a idia de que no deveria ser necessrio abrir mo de sua
lngua de origem (configurando um Bilingismo Subtrativo) para ser bem sucedido, que uma
pessoa no deveria ter que escolher entre sua lngua de origem e a lngua falada e respeitada
pela sociedade em que vive para ser bem sucedido. Fazem uma analogia, segundo a qual uma
pessoa no precisa esquecer como se toca piano para aprender a tocar violino.
Os autores alertam para o perigo de se considerar uma lngua somente um instrumento
de comunicao, desconsiderando o aspecto simblico e afetivo da mesma. Referindo-se
situao dos imigrantes latinos nos EUA, afirmam:
Abrir mo do espanhol para adquirir o ingls um ato simblico de renncia tnica:
abrir mo de sua lngua materna em favor da lngua instrumental do grupo
dominante.
373
Ns afirmamos que, em tais contextos, quando aprender a lngua da cultura do grupo
dominante simbolicamente equacionado desistncia da prpria identidade tnica,
a aprendizagem torna-se um problema.311 (Suarez-Orozco & Suarez-Orozco, 1995,
p. 73, traduo nossa).
Sob nosso ponto de vista, o aspecto afetivo vinculado s lnguas e culturas tem um
papel essencial na equao cujos fatores envolvem o Bilingismo Infantil e suas
conseqncias para o desenvolvimento cognitivo da criana. Nesse momento, estamos
trabalhando no nvel do sujeito psicolgico, e no somente do sujeito epistmico.
5.2.4 Sujeito epistmico e sujeito psicolgico

Ao considerarmos a obra piagetiana como um todo, importante termos em mente que
lidamos com o sujeito epistmico, ou seja, o sujeito do conhecimento, referente s
possibilidades do ser humano em geral, e no de um indivduo em particular. Piaget, ao
desenvolver sua teoria sobre a construo do conhecimento do mundo pelo ser humano, ou
melhor, sobre a construo das estruturas que permitem o conhecimento do mundo pelo ser
humano, trabalhou no nvel do sujeito epistmico.
Ao trabalharmos a partir da teoria da equilibrao, continuamos nos referindo s
possibilidades do ser humano em geral, e no de um indivduo em particular, de modo que
continuamos trabalhando no nvel do sujeito epistmico. Porm, importante lembrar que a
teoria da equilibrao permite a considerao de diferenas individuais no contexto da
interao indivduo-meio, o que pode ser bem percebido nos diferentes tipos de compensaes
(trs tipos diferentes de condutas: , e ), dada uma perturbao. Ainda assim, o foco da
teoria o funcionamento formal do processo de equilibrao majorante, por meio do qual o
311
Giving up Spanish to acquire English is a symbolic act of ethnic renunciation: it is giving up the mother
tongue for the instrumental tongue of the dominant group.
We contend that in such contexts, when learning the language and culture of a dominant group is symbolically
equated with giving up ones own ethnic identity, learning becomes a problem.
374
sujeito constri suas estruturas cognitivas como fruto de sua interao com o meio (social e
material).
A considerao do sujeito psicolgico na obra piagetiana representada, em nosso
trabalho, em dois momentos pontuais de duas obras do autor: ao explicitar a importncia do
valor no contexto das interaes entre indivduo e meio (na obra A equilibrao das
estruturas cognitivas, Piaget 1975/1976), e no curso ministrado na Sorbonne acerca das
relaes entre afetividade e inteligncia (Piaget 1954/2005).
No captulo anterior, analisamos diferentes temas luz da teoria da equilibrao,
trabalhando no nvel do sujeito epistmico. Por exemplo, quando afirmamos que o ambiente
bilnge oferece maior nmero de negaes primrias no que se refere ao contedo lnguas,
e que estas podem ser matria prima para que o sujeito construa negaes derivadas e elabore
as relaes entre afirmaes e negaes, referimo-nos a um sujeito qualquer, a uma
possibilidade do ser humano.
Tambm no afirmamos que isso acontecer necessariamente com todo ser humano.
Dizemos, sim, que essa uma possibilidade, que depender da qualidade da interao e da
possibilidade de assimilao do sujeito particular, naquela situao especfica. Nesse
momento, mostramos considerar a existncia do sujeito psicolgico, um sujeito em particular.
Neste captulo trabalharemos no nvel do sujeito psicolgico, focando nossa ateno
na questo afetiva e valorativa relativa s lnguas e s culturas que compem o Bilingismo
de um sujeito em particular.
Optamos por inserir tais consideraes neste captulo por considerarmos o tema da
valorizao das lnguas e culturas extremamente importante, de nosso ponto de vista, um
divisor de guas entre possveis conseqncias positivas ou negativas das interaes bilnges
para o desenvolvimento da criana. Tal hiptese, naturalmente, baseia-se em literatura
anterior, como veremos a seguir. No gostaramos de encerrar nosso trabalho sem dedicar um
375
captulo ao tema. Alm disso, ele se configura como condio necessria para a proposta de
metodologia apresentada no prximo captulo.
Nessa proposta, justamente a hiptese da valorizao como um divisor de guas em
relao a vantagens do Bilingismo Infantil para o desenvolvimento cognitivo da criana que
seria testada. Nesse contexto, fazemos uma aproximao entre o conceito de valorizao
afetiva de Piaget e a importncia do valor na equilibrao das estruturas cognitivas e o valor
atribudo s lnguas e culturas tomado como critrio para a classificao da estratgia de
aculturao adotada por um sujeito, a partir do modelo das estratgias de aculturao de
Berry, que apresentamos a seguir.
5.3 MODELO DE ESTRATGIAS DE ACULTURAO DE BERRY

(PSICOLOGIA INTERCULTURAL) E A ADAPTAO DE SUJEITOS
EM SOCIEDADES PLURAIS E/OU MULTICULTURAIS
5.3.1 Modelo de estratgias de aculturao de Berry (psicologia
intercultural)
Bilingismo um fenmeno essencialmente intercultural, e seu estudo geralmente
envolve o encontro entre culturas, alm das lnguas. Contrapondo a psicologia clssica
pesquisa intercultural, Angelini esclarece:
A clssica pesquisa psicolgica, limitada a uma nica cultura, procura estudar o
comportamento com o objetivo de formular leis aplicveis a todos os indivduos,
enquanto a pesquisa intercultural se interessa pela comparao sistemtica de
variveis psicolgicas sob condies culturais diferentes, pois muitas das concluses
sobre o comportamento humano podem no ser universalmente vlidas
(Apresentao, apud Paiva, 1978)
Berry et al (1992/2006, p. 8) explicam que h uma tendncia, ao se observar

fenmenos de outras culturas, de se julgar diferenas como deficincias. Trata-se do chamado
etnocentrismo, definido como a avaliao diferencial das diferenas entre grupos (como
376
em ns melhor do que pior).312 (Berry et al, 1992/2006, p. 8, traduo nossa). Os autores
explicam (Berry et al, 1992/2006, p. 9) que a psicologia intercultural313, ao reconhecer as
limitaes de nosso conhecimento atual e procurando ampliar nossos dados e teorias por meio
da incluso de outras culturas, tenta reduzir o etnocentrismo na psicologia. Assim, na
perspectiva da psicologia intercultural, parte-se do princpio de que as culturas so diferentes
e de que se deve ter clareza de qual referencial cultural se adota ao julgar um fenmeno, seja
ele qual for.
5.3.1.1 Sociedades plurais e sociedades multiculturais

Segundo Berry et al(1992)314, em livro intitulado Cross-cultural Psychology: Research
and Applications, o encontro entre indivduos representantes de diferentes culturas implica a
constituio de sociedades plurais. Estas se formaram em virtude de trs fenmenos: as
colonizaes, a formao de estados-nao e as migraes.
Sociedades plurais podem ser multiculturais ou no. Segundo Berry et al (1992, p.
293), uma sociedade multicultural uma sociedade plural na qual essa pluralidade
valorizada e onde provvel que a diversidade permanea. Em contrapartida, uma sociedade
plural no multicultural definida pelos autores como aquela em que existam esforos
governamentais ou polticos para homogeneizar a populao (o que seria alcanado via
assimilao), para dividi-la (por meio da estratgia de separao) ou para segment-la
(relacionado s estratgias de marginalizao ou segregao). Definem a ideologia
multicultural como [...] uma orientao positiva de indivduos frente diversidade cultural
312
the differencial evaluation of differences between groups (as in us better-then worse)

Cross-cultural Psychology
314
Primeira edio da obra
313
377
em sociedades plurais, envolvendo a aceitao de grupos etnoculturais e sua participao na
sociedade de maneira geral.315 (Berry et al, 1992/2006, p. 481, traduo nossa)
Essa distino importante, uma vez que diferenas nas relaes entre as culturas
(estratgias de aculturao no nvel da sociedade) influenciaro as estratgias de aculturao
individuais, facilitando ou dificultando a adapta5.3.1.2 Variveis que influenciam a
experincia de imigrao
Ao falarmos em e/imigrao, importante termos conscincia de que no nos
referimos a um fenmeno homogneo, mas sim a uma grande pluralidade de experincias. Por
exemplo, Suarez-Orozco e Suarez-Orozco (1995, p. 51), referindo-se imigrao latina nos
EUA, afirmam que a experincia de imigrao varia tremendamente, dependo de fatores
como, por exemplo, se a entrada nos EUA documentada ou no, se o imigrante vem
voluntariamente ou se vem por perseguio poltica, se vem como um imigrante temporrio
ou se pretende fixar residncia permanentemente, se a famlia toda emigra ou se vem
individualmente.
No mesmo sentido, Hamers e Blanc (1983/2003, p. 213-214) explicam que os
encontros intertnicos so influenciados por diferentes variveis. No nvel macro,
encontramos
variveis
como
gnero,
status,
caractersticas
demogrficas,
suporte
institucional. No nvel micro, as variveis envolvem grau de intimidade, de formalidade, o

ambiente fsico, o assunto.
5.3.1.3 Enculturao e aculturao

Berry et al (1992/2006, p. 349) explicam que importante se diferenciar entre os
conceitos de enculturao e de aculturao. Enculturao refere-se ao processo que vincula
315
a positive orientation of individuals to cultural diversity in plural societies, involving the acceptance of
ethnocultural groups and their participation in the larger society.
378
os indivduos em desenvolvimento ao seu contexto cultural primrio316 (Berry et al,
1992/2006, p. 349, traduo nossa). Aculturao definida como mudanas em um grupo
cultural ou individual como resultado do contato com outro grupo cultural317 (Berry et al,
1992/2006, p.475, traduo nossa). Os autores tambm explicam o conceito de aculturao
psicolgica, como mudanas nas caractersticas psicolgicas das pessoas como resultado de
seu contato com outro grupo cultural.318 (Berry et al, 1992/2006, p.481, traduo nossa)
A aculturao pode ser considerada em um nvel individual, ocorrendo quando um
indivduo experimenta mudanas de comportamento como resultado de estar em contato com
outras culturas (Graves, 1967).319 (Hamers e Blanc, 1983/2003, p. 205). Por outro lado, a
aculturao em nvel da sociedade ocorre quando dois grupos culturais independentes entram
em contato por um perodo extenso de tempo, resultando em mudanas em um ou em ambos
os grupos (Berry, Trimple & Olmeda, 1986)320. (Hamers & Blanc, 1983/2003, p. 205). Em
nosso trabalho, ao falarmos em aculturao, estaremos nos referindo ao nvel individual, s
estratgias de aculturao adotadas por um indivduo bilnge.
Hamers e Blanc (1983/2003, p. 204) explicam que o processo de enculturao implica
que a criana entenda como atribuir significados e se comunicar dentro de determinada
cultura. Quando falamos em um contexto bilnge e bicultural, pode acontecer que a criana
passe por uma enculturao dupla (nos casos em que se desenvolve em ambiente bicultural),
ou pela enculturao em uma das culturas e por uma aculturao na outra (quando vive em
um lar monocultural e tem que lidar com outra cultura na comunidade).
316
process that links developing individuals to their primary cultural contexts

changes in a cultural group or individual as a result of contact with another cultural group
318
changes in the psychological features of persons as a result of their contact with another cultural group.
319
when an individual experiences changes of behavior as a result of being in contact with other cultures
(Graves, 1967).
320
: when two independent cultural groups come into contact over an extend period of time, resulting in
changes in either or both cultural groups (Berry, Trimple & Olmeda, 1986).
317
379
Consideramos esse um dado importante a ser controlado em pesquisas sobre
conseqncias do Bilingismo e da biculturalidade para o desenvolvimento infantil. Assim,
na proposta de metodologia de pesquisa que apresentamos ao final deste trabalho, propomos
que se colete dados acerca da diferenciao entre (1) crianas cuja socializao aconteceu
desde sempre em ambiente bicultural, configurando uma enculturao que envolve duas
culturas, e (2) crianas que vivem em um lar monocultural, rodeado por outra cultura na
sociedade, configurando uma enculturao na cultura do lar, e uma aculturao na cultura da
sociedade circundante.
Em sociedades culturalmente plurais, a aculturao um processo constante. Ela no
implica necessariamente algum tipo de problema psicolgico. Hamers e Blanc (1983/2003, p.
205) explicam que existe a possibilidade de que haja um processo de aculturao harmonioso,
no qual uma pessoa adquira as regras culturais e habilidades da lngua da nova cultura e os
integre apropriadamente sua cultura primria. Nesse caso, sua identidade torna-se bicultural.
Explicam que, quanto mais velho o indivduo, mais difcil ser a adaptao cultural (Taft,
1977, apud Hamers & Blanc, 1983/2003, p. 205).
Existe ainda um outro conceito importante nesse contexto, o de deculturao. Hamers
e Blanc (1983/2003, p. 205-206) explicam que esta ocorre quando o indivduo se adapta
nova cultura s custas de sua cultura de origem. Afirmam ainda que, se no ocorre
assimilao cultura hospedeira, a deculturao pode levar anomia, um estado psicolgico
complexo que implica sentimentos de alienao e isolamento frente sociedade em que se
vive.321 (Hamers & Blanc, 1983/2003, p. 205-206, traduo nossa).
Hamers e Blanc (1983/2003, p. 206) explicam que h dois modelos de aculturao, o
linear e o no-linear. O modelo linear de aculturao aquele segundo o qual haveria um
continuum que vai da manuteno da cultura de origem at assimilao cultura hospedeira.
321
If no assimilation into de host culture occurs, deculturation leads to anomie, a complex psychological state
implying feelings of alienation and isolation via--vis the society one lives in.
380
O modelo no-linear prope explicaes alternativas. o caso do modelo de Berry, que
tomaremos como referncia nesta tese.
Segundo o modelo de estratgias de aculturao de Berry (Berry et al, 1992), pode
haver quatro estratgias de aculturao: assimilao, integrao, separao e marginalizao.
Para se definir qual das estratgias usada por um grupo, ou por um indivduo, Berry se
coloca duas perguntas:
valorizado manter a identidade cultural de origem?
valorizado manter relaes com outros grupos?
Se a resposta a ambas as questes for sim, trata-se da estratgia de integrao. Essa

forma de aculturao permite que as pessoas mantenham sua identidade cultural original e, ao
mesmo tempo, possam se integrar bem nova sociedade e nova cultura. Expressa-se, por
exemplo, em poder reconhecer pontos positivos em ambas as culturas com as quais se
convive, nas quais se vive.
Se a resposta a ambas as questes for no, trata-se da estratgia de marginalizao,
uma estratgia relacionada a problemas de integrao social. o caso, por exemplo, de
algum que j no se sente pertencente sua cultura de origem, e nem nova sociedade e
cultura em que vive322.
Se a resposta questo 1 for sim e 2 for no, trata-se da estratgia de separao.
A cultura de origem valorizada em detrimento da cultura da sociedade para a qual se
emigrou. O funcionamento dessa estratgia pode ser observado, por exemplo, em pessoas que
integram grupos fechados de sua cultura dentro de outros pases, evitando contato com os
nativos da outra cultura323.
322
Pensamos que a marginalizao seja equivalente deculturao, sem assimilao cultura hospedeira, na
conceituao apresentada por Hamers e Blanc (1983/2003, p. 206).
323
Hamers & Blanc (1983/2003, p. 206) explicam que a separao ocorre quando o isolamento em relao ao
grupo cultural majoritrio desejada pelo grupo minoritrio. Nos casos em que tal isolamento imposto ao
grupo minoritrio pela sociedade maior, usa-se o termo segregao.
381
Se a resposta questo 1 for no e 2 for sim, trata-se da estratgia de
assimilao. A cultura de origem preterida em favor da cultura do pas para o qual se
emigrou. Uma expresso dessa estratgia acontece, por exemplo, quando a pessoa deixa de
falar sua lngua materna para falar somente a lngua do pas, no ensina a lngua de origem
aos filhos.
5.3.2 A estratgia de aculturao e a adaptao de sujeitos em sociedades

plurais e/ou multiculturais
Berry et al definem adaptao, de maneira geral, como referente a mudanas
relativamente estveis que acontecem em um indivduo ou um grupo em resposta a demandas
externas324. (1992/2006, p. 370, traduo nossa). Explicam que no se trata necessariamente
de uma valncia positiva, ou seja, estar adaptado no sinnimo de estar bem adaptado.
Acerca das relaes entre adaptao e estratgias de aculturao, Sam e Berry (2006),
em obra bastante recente, afirmam que a literatura geralmente mostra que a integrao o
modo de aculturao mais adaptativo e o que mais conduz ao bem-estar dos imigrantes A
marginalizao aparece como a estratgia que se mostra menos benfica para a adaptao de
imigrantes, enquanto assimilao e separao ficam como intermedirias. Em relao s duas
ltimas, acrescentam que elas tambm podem proporcionar as bases para um bom autoconceito, se a pessoa estiver confortvel com essas alternativas e estiver num ambiente que as
apie. (Phinney, 1990)325 (Sam & Berry, 2006, p. 85, traduo nossa).
324
the relatively stable changes that take place in an individual or group in response to external demands.
may also provide the basis for a good self-concept, if the person is comfortable with these alternatives and is
in a environment that supports them. (Phinney, 1990)
325
382
5.3.3 Stress de aculturao

Berry et al (1992/2006) definem o stress de aculturao como uma resposta de
indivduos a eventos da vida (que so originados no contato intercultural), quando eles
excedem a capacidade desse indivduo para lidar com eles (Berry e Ataca, 2000326).327 (Berry
et al, 1992/2006, p. 362, traduo nossa). Explicam que essas reaes freqentemente incluem
elevado nvel de depresso, vinculado experincia de perda cultural e de ansiedade,
vinculada incerteza sobre como se deve viver na nova sociedade.
Segundo os autores, h uma vasta literatura acerca desse fenmeno. Berry et al
(1992/2006, p. 363) apresentam um quadro dos fatores que influenciam o stress de
aculturao e a adaptao. No nvel grupal, o processo influenciado por caractersticas da
sociedade de origem (contexto poltico, situao econmica, fatores demogrficos) e da
sociedade na qual os emigrantes se estabeleceram (apoio social, sociedade maior, sociedade
tnica, atitudes, ideologias, atitudes tnicas), bem como pela experincia de aculturao em si
(contato, participao e problemas). No nvel individual, os autores consideram fatores que
antecederam a experincia de aculturao (como idade, gnero, educao, religio, sade,
lngua, status, pr-aculturao, motivao para emigrar, expectativas, distncia cultural) e
fatores que surgem durante o processo de aculturao (como a discrepncia entre o contato e a
expectativa, apoio social, atitudes da sociedade, estratgias e recursos de enfrentamento
(coping), estratgias de aculturao, considerando atitudes e comportamentos).
326
Berry, J.W. & Ataca, B. (2000). Cultural factors in stress. In G. Fink (Ed.), Encyclopedia of stress (vol I, pp
604-11). San Diego: Academic Press.
327
a response by individuals to life events (that are rooted in intercultural contact), when they exceed the
capacity of individuals to deal with them (Berry & Ataca, 2000).
383
5.3.4 Aculturao e Adaptao em jovens imigrantes

Berry, Phinney, Sam e Vedder (2006) apresentam os resultados de uma longa pesquisa
internacional, bastante ampla, sobre aculturao e adaptao de jovens imigrantes. Os dados
colhidos referem-se a 26 contextos culturais diferentes, em 13 pases que receberam grupos de
imigrantes: Austrlia, Canad, Finlndia, Frana, Alemanha, Israel, Holanda, Nova Zelndia,
Noruega, Portugal, Sucia, Reino Unido e Estados Unidos. Fizeram parte da pesquisa 5.366
jovens imigrantes e 2.631 jovens nacionais (referente aos jovens nativos do pas que recebeu o
grupo de imigrantes).
O estudo foi orientado por trs questes bsicas: 1) Como jovens imigrantes lidam
com o processo de aculturao?; 2) Quo bem eles se adaptam?; 3) H relaes relevantes
entre como eles se adaptam e quo bem eles se adaptam?
Buscando responder a tais questes, foi utilizado um questionrio estruturado, no qual
h acesso a um grande nmero de variveis referentes aculturao e adaptao. O
questionrio colhia informaes sobre atitudes de aculturao (por meio de uma escala
acessando as quatro estratgias de aculturao, com itens referentes a tradies culturais,
lngua, casamento, atividades sociais e amigos), identidade cultural, proficincia lingstica e
uso da lngua, contato com pares tnicos e nacionais, valores nas relaes familiares,
percepo de discriminao, adaptao psicolgica (que inclua informaes sobre a
satisfao com a vida, auto-estima e problemas psicolgicos) e adaptao scio-cultural
(dividida em ajustamento escolar e problemas comportamentais).
Os autores explicam (Berry et al. 2006, p. 306) que o conceito de adaptao baseado
em Ward (1996), que diferencia entre a adaptao psicolgica e a adaptao scio-cultural. A
adaptao psicolgica refere-se ao bem-estar pessoal e boa sade mental. A adaptao
384
scio-cultural refere-se competncia social individual para manejar sua vida cotidiana em
um contexto intercultural.
Como resultado geral da presente pesquisa, os autores relatam (Berry et al, 2006, p.
325) ter encontrado um padro claro de relaes, segundo o qual estar envolvido com as duas
culturas (integrao) promove a melhor adaptao psicolgica e scio-cultural, enquanto no
estar envolvido com nenhuma cultura, ou estar confuso sobre sua prpria situao (difuso)
indetermina as duas formas de adaptao. Tais resultados confirmaram previses feitas com
base em pesquisas anteriores com adultos imigrantes.
Alm disso, concluem: h um papel positivo da integrao assim como
conseqncias relativamente benficas de uma forte orientao em direo ao seu prprio
grupo etnocultural quando comparado a uma preferncia por uma orientao em direo
comunidade nacional.328 (Berry et al, 2006, p. 326, traduo nossa). Interessante notar que
esse foi um ponto que contrariou a expectativa dos autores, baseada nas pesquisas anteriores
com adultos imigrantes. Interpretamos tal fato como uma ressalva importante a ser
considerada. A valorizao da cultura (e da lngua) de origem pode ter um peso diferente para
adultos e adolescentes. Estes, por sua vez, podem ser vistos como o produto de um processo
atual, mas que j estava em andamento anteriormente, quando eles eram crianas em
desenvolvimento. Pensamos que essa diferena nas pesquisas entre adultos e adolescentes
justifique uma preocupao maior com a valorizao da cultura de origem quando pensamos
em crianas em desenvolvimento e adolescentes, fase fundamental na construo da
identidade e da auto-estima.
Os autores consideram que as implicaes de tal pesquisa so claras. Os jovens
imigrantes deveriam ser encorajados a reter um senso de sua identidade cultural de origem e,
328
there is a positive role for integration as well as relatively beneficial consequences of a strong orientation
toward ones own ethnocultural group when compared to a preference for an orientation toward the national
society.
385
ao mesmo tempo, estabelecer laos prximos com a sociedade nacional. Ou seja, a estratgia
de integrao deveria ser incentivada e promovida, uma vez que est relacionada melhor
adaptao psicolgica e scio-cultural. Os resultados tambm reforam a importncia da
valorizao da cultura de origem. Nesse contexto, do vrias sugestes de polticas pblicas
relativas ao tratamento a imigrantes, bem como a instituies como escolas e centros de
sade, alm de mostrarem conscincia de que terapeutas, professores e pais tambm podem se
beneficiar de tais informaes.
Assim, os resultados de tal pesquisa deixam claro que as estratgias de aculturao,
que refletem a valorizao de cada lngua e cultura pelo indivduo, esto relacionadas
adaptao social e psicolgica. Sabemos que o estudo feito com adolescentes, e no com
crianas, mas consideramos esses resultados significativos tambm quando pensamos em
crianas em desenvolvimento, por considerar que o quadro encontrado no indivduo
adolescente tem suas origens nos anos anteriores de vida, ou seja, quando ele era uma criana
em desenvolvimento.
A partir de Piaget, compreendemos a construo das estruturas cognitivas como uma
forma de adaptao biolgica do indivduo ao meio em que vive, como bem mostra a teoria da
equilibrao. Fica o questionamento: ser que as estratgias de aculturao, que refletem a
valorizao de cada lngua e cultura pelo indivduo, tambm influenciariam essa adaptao
especfica, que se expressa por meio da construo das estruturas cognitivas?
5.3.5 Aculturao e desempenho cognitivo de crianas pequenas

Cabrera, Shannon, West e Brooks-Gunn (2006) examinaram variaes na interao
me-beb, engajamento paterno e cognio da criana como funo do pas de origem, status
scio-econmico e proficincia no ingls. Os sujeitos da pesquisa foram crianas latinas de
nove meses de idade e seus pais, as primeiras nascidas nos Estados Unidos e vivendo com
386
seus pais biolgicos. Em relao ao pas de origem, as crianas foram divididas em dois
grupos: mexicanos e latinos, este segundo grupo incluindo sujeitos de diversos pases, dentre
eles, Porto Rico, Amrica Central e Dominicana (Cabrera et al, 2006, p. 1193).
Segundo os autores (Cabrera, Shannon, West e Brooks-Gunn, 2006, p. 1191),
pesquisas anteriores concluram que a sade mental e as caractersticas contextuais, dentre
elas a aculturao, foram preditivas de qualidade do cuidado parental, que, por sua vez, est
vinculado ao desenvolvimento da criana.
Foram encontradas diferenas entre crianas mexicano-americanas e as latinas, de
forma que as primeiras tiveram escores mais baixos nas interaes me-beb e menos contato
fsico do pai com o beb. Tais diferenas foram associadas a diferenas na aculturao.
Indicadores de aculturao e relato dos pais sobre felicidade com seu parceiro foram
associados ao engajamento paterno. Indicadores de aculturao tambm foram associados a
interaes me-beb. O escore cognitivo dos bebs foi associado interao me-beb, mas
no ao engajamento paterno, assim como foi associado sade mental materna, mas no
paterna.
Assim, vemos que a pesquisa encontrou relao entre a aculturao e as interaes
me-beb, e entre a interao me-beb e o desenvolvimento cognitivo. Nesse contexto, uma
limitao importante do estudo, reconhecida pelos prprios autores (Cabrera et al, 2006, p.
1204) o fato de os indcios de aculturao terem sido medidos somente por meio da
proficincia no ingls. Esta se mostra um bom indicador de um tipo de estratgia de
aculturao, mas pensamos que um detalhamento maior em pesquisas futuras, sobretudo
buscando diferenciar entre as quatro estratgias de aculturao de Berry, se faa necessrio e
desejvel.
Alm disso, importante lembrar que a pesquisa teve como sujeitos bebs de 9 meses
de idade. Os prprios autores comentam (Cabrera, Shannon, West e Brooks-Gunn, 2006, p.
387
1204) existir a necessidade de pesquisas com crianas mais velhas, nas quais a proficincia
dos pais em ingls, a pobreza da famlia, o baixo nvel educacional dos pais e sintomas
depressivos nos mesmos devam ser mais preditivos do nvel cognitivo dos filhos.
5.3.6 Portanto
Uma vez que a estratgia de aculturao baseada no jogo de valorizaes entre a
cultura de origem e aquela da sociedade em que o indivduo vive atualmente, a partir da
pesquisa de Berry et al (2006), podemos dizer que a valorizao atribuda s culturas (e s
lnguas como parte importante dentro da cultura) influencie fortemente a adaptao do sujeito
ao meio em que vive. Em se tratando de adolescentes, tal pesquisa deixa claro que a
valorizao da cultura de origem estava relacionada s melhores adaptaes psicolgicas e
scio-culturais.
A pesquisa de Cabrera et al (2006), apesar das questes metodolgicas apontadas,
encontrou relao entre a aculturao e as interaes me-beb, e entre a interao me-beb e
o desenvolvimento cognitivo, oferecendo sustentao para a hiptese de que a valorizao das
lnguas e culturas influencie, ainda que indiretamente (via interao me-beb), no caso do
beb, o desenvolvimento cognitivo. Hamers e Blanc (1983/2003, p. 29) afirmam claramente
que em contextos aditivos (duas lnguas valorizadas) o Bilingismo Infantil est associado a
vantagens cognitivas, enquanto em contextos subtrativos, pode ser que desvantagens
cognitivas apaream.
A pesquisa de Berry et al (2006) tambm nos d subsdios para a hiptese de que
conseqncias positivas do Bilingismo Infantil para o desenvolvimento cognitivo da criana
(o qual, na perspectiva piagetiana, pode ser entendido como uma expresso da adaptao do
indivduo ao meio, no sentido biolgico do termo) estejam relacionadas valorizao das
388
culturas em questo, que se expressa por meio da estratgia de aculturao
predominantemente adotada pelo sujeito.
Pensamos que tal valorizao poderia ser associada valorizao afetiva de Piaget e
importncia do valor no funcionamento da equilibrao para esse autor. A seguir,
apresentaremos tais conceitos de forma mais aprofundada, buscando estabelecer uma
aproximao entre eles e a valorizao utilizada como critrio para a composio das
estratgias de aculturao de Berry.
5.4 VALORIZAO AFETIVA NA PERSPECTIVA PIAGETIANA E A

IMPORTNCIA DO VALOR NO MODELO DA EQUILIBRAO.
5.4.1 Valorizao afetiva na perspectiva piagetiana
A tica piagetiana acerca das relaes entre afetividade e inteligncia foi apresentada
pelo autor em um curso ministrado na Sorbonne em 1953-54. Piaget grifa a inteno de
combater a dicotomia entre afetividade e inteligncia, defendendo a idia de que no existe
uma conduta unicamente afetiva ou unicamente cognitiva: ambos os aspectos esto sempre
presentes em cada conduta humana. Eles seriam, ao mesmo tempo, indissociveis e
insubstituveis, uma vez que possuem naturezas diferentes, assumindo diferentes papis em
sua teoria sobre a construo do conhecimento do mundo.
Iniciaremos essa parte de nosso trabalho com uma importante questo: Como a
afetividade interfere nas concepes desenvolvidas por Piaget?. O prprio Piaget resume a
questo: [...] no h ato de inteligncia sem pergunta, quer dizer, sem experimentar a
389
sensao de uma lacuna, dessa forma, sem desequilbrio, sem necessidade.329. (Piaget,
1954/2005, p. 20, traduo nossa)
Como j foi dito anteriormente, tambm no h ato puramente afetivo, de modo que
uma conduta tem sempre um aspecto afetivo e um cognitivo. Ambos os aspectos seguem a
equao da equilibrao (perturbao regulao compensao), ou seja, tendem ou
desenvolvem-se rumo a um estado de equilbrio. Piaget (1954/2005, p. 20) explica que toda
conduta uma adaptao, e que toda adaptao implica o reestabelecimento de um equilbrio
entre indivduo e meio. Dessa forma, a adaptao nasce de um desequilbrio. Dentro do
campo da afetividade, afirma que Claparde mostrou que o desequilbrio se traduz pela
conscincia de uma necessidade, uma impresso afetiva. O retorno ao equilbrio acontece
quando a necessidade satisfeita, sendo caracterizada por um sentimento de satisfao.
Explica que essas noes de equilbrio e desequilbrio tambm tm um valor
cognitivo. Por exemplo, no campo da percepo, a lei da boa forma (Gestalt) uma lei de
equilbrio. As operaes intelectuais tendem igualmente para uma forma de equilbrio, a
reversibilidade do pensamento. Conclui, dessa forma, que a noo de equilbrio tem uma
significao afetiva e cognitiva.
5.4.1.1 Afetividade como energia, inteligncia como estrutura: dois lados de uma mesma
moeda, a conduta humana
Sob essa perspectiva, a afetividade refere-se energtica e ao ritmo de construo,
ligada s metas e aos contedos. A inteligncia refere-se s estruturas e organizao que
permite o estabelecimento de relaes, ligada aos meios e ao aspecto formal. Piaget explica
(1945/1975) que a vida afetiva e a intelectual so adaptaes contnuas, paralelas e
329
[...] no hay acto de inteligncia sin pregunta, es decir sin experimentar la sensacin de uma laguna, por lo
tanto sin desequilbrio, sin necessidad.
390
interdependentes, uma vez que os sentimentos expressam os interesses e os valores das aes,
das quais a inteligncia constitui a estrutura.
Ao falar em afetividade, Piaget usa uma perspectiva ampla, referindo-se no somente
aos sentimentos em si, mas tambm s motivaes e interesses que movem uma ao, bem
como fora de vontade, possvel somente dentro de uma hierarquia de valores. Ao falar em
inteligncia, refere-se ao estabelecimento de relaes dentro de sistemas organizados, o que
inclui, alm de esquemas (sensrio-motores, representacionais, esquemas de reaes frente a
pessoas, lgica das aes, operaes etc.) tambm a atividade perceptiva.
Na viso piagetiana, no possvel estabelecer uma relao causal, nem de
anterioridade, entre afetividade e inteligncia, de forma que uma conduta sempre resultado
de uma relao dialtica entre esses dois plos. De modo coerente com tal premissa, Piaget
apresenta durante o referido curso a correspondncia por ele observada entre o
desenvolvimento afetivo e intelectual da criana, sempre reforando o paralelismo, e no uma
relao causal, entre tais desenvolvimentos330.
5.4.1.2 A valorizao afetiva

Piaget (1954/2005, p. 48-51), ao tratar das relaes entre afetividade e inteligncia no
perodo sensrio-motor (a partir dos primeiros comportamentos inteligentes propriamente
ditos, ou seja, estgio IV da construo da inteligncia sensrio-motora), explica, a partir de
Janet, que, no comportamento humano, existem aes primrias e aes secundrias. As aes
primrias, caracterizadas pelo ponto de vista cognitivo, so, por exemplo, os reflexos, os
primeiros hbitos, o incio da linguagem verbal, a inteligncia prtica. As aes secundrias
so definidas como as reaes do sujeito frente s aes primrias, constituindo regulaes
das aes. Existem regulaes de ativao (por exemplo, os sentimentos de esforo, que
330
Para um aprofundamento maior acerca do tema, ver Piaget, J. (1954/2005) e Souza, M.T.C.C. (2003).
391
levam acelerao e reforo da ao primria, e os sentimentos de fadiga e desinteresse, que
levam a uma deteno da ao primria), e as regulaes de terminao (por exemplo, os
sentimentos de sucesso, alegria, triunfo ou de fracasso, tristeza, ansiedade, resultantes de uma
ao executada pelo sujeito).
Assim, o afeto visto como energtica que regula as aes e, portanto, a construo
das estruturas cognitivas. Piaget concorda com Janet, com a ressalva de que, para Piaget, h
afetividade tambm nas aes primrias e inteligncia tambm nas aes secundrias. Por
exemplo, a prpria percepo j inclui um direcionamento afetivo: quando nos deparamos
com um quadro e vemos um aspecto como figura (que nos lembra a casa da infncia, por
exemplo) e os outros como fundo, j houve uma organizao dos dados na qual elementos
afetivos exerceram uma influncia. Por outro lado, quando nos satisfazemos ou no com um
resultado, houve uma comparao entre uma expectativa prvia e o que de fato
experimentamos. Ou seja, na perspectiva piagetiana, no h nenhuma ao exclusivamente
cognitiva ou exclusivamente afetiva.
Alm disso, Piaget explica que o papel da afetividade enquanto regulao energtica
indiscutvel, mas acrescenta que no se limita a isso: imprescindvel que se considere o
papel da afetividade enquanto interesse e valor, baseando-se, nesse momento, em conceitos de
Claparde.
Por exemplo, um beb que volte a jogar um objeto para fora do bero e reinicie o
processo de tentar traz-lo para dentro novamente. Piaget afirma que esta busca parece ir
contra o princpio de economia da ao331 (1954/2005, p. 53, traduo nossa). Segundo
Piaget (1954/2005, p. 53), para explicarmos tal comportamento, necessrio considerar a
existncia de um outro fator alm da regulao energtica, a noo de valor. Esclarece que
331
esta busqueda parece ir contra del prinipio de economa de la actin
392
considera o valor como uma dimenso geral da afetividade, e no como um sentimento
particular e privilegiado.
Consideramos importantssimo para nosso trabalho o esclarecimento feito por Piaget
(1954/2005, p. 53), de que o valor est ligado conquista do universo pelo sujeito, sua
assimilao e compreenso do mundo, e que se trata de um intercmbio afetivo com o mundo
exterior, formado por pessoas e objetos. Quando insistimos na importncia da valorizao das
lnguas e das culturas para que a criana desenvolva uma Bilingalidade Aditiva
acompanhada do que Hamers e Blanc chamam de uma identidade bicultural aditiva332, sob
esse prisma que entendemos a noo de valorizao. Por isso a tentativa de estabelecer um
dilogo entre o conceito de valorizao afetiva para Piaget e as estratgias de aculturao de
Berry, que tm na valorizao das culturas em contato seu critrio de classificao entre as
diferentes estratgias de aculturao.
Piaget esclarece (1954/2005, p. 54) que a valorizao intervm desde a ao primria
no nvel sensrio-motor, ou seja, desde o momento da relao do sujeito com o mundo fsico
exterior. Afirma que, j nesse nvel, a criana extrai de experincias anteriores no s
conhecimentos prticos, mas tambm uma confiana ou uma dvida em si mesma, anlogas
aos sentimentos de superioridade e inferioridade, com a ressalva de que a identidade ainda
est em processo de construo. Ou seja, j haveria uma construo de experincia de
valorizao de si mesmo.
Piaget (1954/2005, p. 54) baseia-se em Claparde para trabalhar o conceito de
interesse, que considera ser o ponto de encontro entre regulaes de energia e de valorao.
Afirma que o interesse definido como uma regulao de energias em um sentido muito
prximo ao de Janet. a relao entre a necessidade e o objeto susceptvel de satisfazer essa
332
Cf p. 370.
393
necessidade.333 (Piaget, 1954/2005, p. 54, traduo nossa). Em relao necessidade, explica
que o mais importante compreender a significao funcional da necessidade, relacionada ao
jogo entre desequilbrios e reequilibraes. Em suas palavras: A necessidade traduz um
desequilbrio, e sua satisfao conduz ao reequilbrio.334 (Piaget, 1954/2005, p. 54, traduo
nossa).
Apresenta (Piaget, 1954/2005, p. 55) brevemente a lei dos interesses, de Claparde,
baseada em duas premissas. A primeira delas diz que todo comportamento est inspirado em
um interesse. A segunda diz que pode haver vrios interesses em jogo concomitantemente, e
que o organismo atua de acordo com seu interesse maior.
Piaget (1954/2005, p. 56) resume a perspectiva de Claparde afirmando que ele
diferencia entre duas significaes de interesse. Por um lado, o interesse adquire o significado
de um dinamogenizador da ao, no sentido de que os objetos que nos interessam nos
fazem liberar energia, enquanto aqueles que nos so desinteressantes interrompem o gasto de
energia. Esse seria o aspecto regulador do interesse. Por outro lado, o interesse constitui a
finalidade da ao, referente escolha dos objetos correspondentes satisfao desejada.
Esta distino permite a Piaget evidenciar os dois sistemas que julga importante
diferenciar. O sistema referente intensidade do interesse (aspecto quantitativo relativo
energtica das foras) e o sistema referente ao contedo do interesse (aspecto qualitativo
relativo ao valor segundo o qual se constri a diferenciao entre meios e fins). Ao longo da
experincia, os interesses vo progressivamente se relacionando uns aos outros, constituindo
sistemas cada vez mais complexos, intelectualizando-se, at culminar na construo de um
sistema de hierarquia de valores.
333
El inters es definido como una regulacin de energias, em um sentido mui cercano al de Janet. Es la
relacin de la necessidad y del objeto susceptible de satisfacer esta necessidad.
334
La necessidad traduce um desequilbrio, y su satisfaccin conduce al reequilibrio.
394
Assim, ao falar em valor nos primeiros anos de desenvolvimento da criana, Piaget
refere-se mais amplamente a uma valorizao afetiva. A acepo da palavra valor mudar
quando entrar em cena a fora de vontade e a hierarquia de valores, concomitantes ao perodo
operatrio concreto, ou seja, iniciando-se a partir dos sete anos de idade, aproximadamente.
Em nossa perspectiva, baseamo-nos em Piaget, considerando o valor como uma dimenso
geral da afetividade, nascido nas trocas do indivduo com o meio (social e material),
representando o aspecto qualitativo do interesse do sujeito pelo mundo, referente
organizao entre meios e fins.
importante acrescentar que, nesse percurso, Piaget tambm se apia em contribuio
de Kurt Lewin, sobretudo em seu conceito de campo total, segundo o qual o eu faz parte de
um campo total, que inclui o sujeito, o objeto e o encontro entre sujeito e objeto. A
necessidade (ou o carter de solicitao, dentro da Gestalt) no depende somente da
estrutura do objeto (pregnncia), nem somente das disposies do sujeito, mas da
configurao do campo total.335 (Piaget, 1954/2005, p. 57, traduo nossa)
Desse modo, ao buscar compreender as relaes entre afetividade e inteligncia no
desenvolvimento da criana, Piaget aponta a importncia das regulaes afetivas (Janet) e da
valorizao. O conceito de interesse (Claparde) aparece como um ponto de encontro entre
regulaes de energia e de valorao. Alm disso, baseado na noo de campo total (Lewin),
ressalta a importncia de se considerar o sujeito, o objeto e o encontro entre sujeito e objeto
ao se estudar um comportamento humano. Piaget deixa claro que a valorizao afetiva do
objeto do conhecimento um ponto fundamental para a interao do indivduo com o meio, o
que se configura num dos pilares de nossa argumentao acerca da importncia crucial da
valorizao positiva das lnguas e culturas na construo da Bilingalidade Aditiva.
335
no depende solamente de la estructura del objeto (pregnancia), ni solamente de las disposiciones del
sujeito, sino de la configuracin del campo total
395
Assim, em nosso trabalho, focamos no conceito de valorizao afetiva ao falarmos em
afetividade. Assim, sempre que falarmos em valor, estaremos nos remetendo valorizao
afetiva atribuda pelo sujeito a um determinado objeto do conhecimento.
A ttulo de exemplo, no jogo Domin de lnguas possvel inserir no contexto ldico a
dimenso afetiva inerente experincia da criana com a lngua e a cultura. Por exemplo,
incorporando valores de cada cultura ao inserir imagens tpicas da cultura alem e da cultura
brasileira. Estas podem at mesmo ser trabalhadas a partir de fotos que as crianas tragam de
sua experincia com uma cultura e com a outra, frutos, por exemplo, de viagens ou do contato
com parentes que vivam no outro pas.
Nesse momento, a histria de vida bicultural de cada jogador pode entrar em cena,
contextualizando o Bilingismo daquele grupo de crianas, e fazendo com que as crianas
vivenciem tal atividade como relacionada vida deles, s suas experincias. Mesmo aqueles
que no tm uma experincia intensa com uma das culturas podem ser inseridos, trazendo
elementos da cultura com a qual esto mais ligados.
Tal atividade traz tona a questo da valorizao das lnguas e culturas, configurando
uma oportunidade para se trabalhar a valorizao positiva de ambas, mostrando, por exemplo,
que considerar uma cultura como positiva, no implica necessariamente considerar a outra
como negativa.
5.4.2 A importncia do valor na interao com o mundo e na equilibrao

das estruturas cognitivas
Piaget (1975/1976), em A equilibrao das estruturas cognitivas, ao falar sobre as
compensaes no contexto da equao da equilibrao (perturbao regulao
compensao), salienta a importncia do valor atribudo meta que se quer alcanar, dado um
desequilbrio. Em relao aos feedbacks positivos (como os reforos e a formao de hbitos),
396
Piaget explica que estes esto destinados a preencher uma lacuna, o que uma compensao.
Nesse contexto, afirma:
[...] o fator principal quando da formao de um feedback positivo, o valor que o
sujeito atribui meta perseguida e que lhe faz julgar indispensvel a satisfao
da necessidade (prtica ou puramente cognitiva) qual ele corresponde.
Tal questo fundamental ao se refletir sobre o crescer em contexto bilnge: o valor

que o sujeito atribui meta (comunicar-se com determinada pessoa ou falar determinada
lngua) que lhe faz julgar indispensvel a satisfao da necessidade em questo (aprender a
falar tal lngua).
Piaget amplia ainda mais a importncia de tal conceito, afirmando que todos os
autores que se ocuparam das necessidades [em especial Claparde] apresentam a necessidade
como um desequilbrio momentneo e sua satisfao como uma reequilibrao. (Piaget,
1975/1976, p. 32). Pensamos que a necessidade de falar L2 pode ser vista como um
desequilbrio momentneo, e sua satisfao, aprender a falar essa lngua, como uma
reequilibrao. A necessidade tambm implica uma valorizao afetiva: uma vez que falar L2
necessrio para que a criana possa fazer amigos, integrar-se socialmente, ela
conseqentemente atribuir uma valorizao afetiva L2 derivada dessa necessidade. Pode
ser sentida, por exemplo, como importante, desejvel, agradvel. Ou, pelo contrrio, pode ser
vinculada pela criana a experincias de frustrao, sendo relacionada a uma obrigao
imposta, ou a cobranas referentes ao seu desempenho, por exemplo.
Nesse momento, o que est em jogo a qualidade da interao, o modo como esse
desequilbrio configurado no ambiente da criana. Tambm est em jogo a forma como a
prpria criana interpreta a situao, que, entre outras coisas, baseia-se em experincias
anteriores da prpria criana. Por exemplo, uma criana que experimente em casa e em
grupos de convvio mais prximos a valorizao de uma lngua, pode atribuir-lhe um valor
positivo, mesmo que essa lngua seja desvalorizada em outros ambientes, como a sociedade
em que vive.
397
5.4.2.1 Atividade do sujeito na perspectiva piagetiana: assimilao e acomodao
Vimos anteriormente que h diferentes qualidades de compensaes336, que se
expressam por meio de diferentes condutas (, , e ), o que nos mostra que uma mesma
perturbao pode deflagrar diferentes reaes no sujeito. Assim, podemos dizer que o
crescimento individual no deriva simplesmente das perturbaes do meio, uma vez que
depende tambm das possibilidades do sujeito de reagir a essas perturbaes, ou seja, das
regulaes e compensaes que cada sujeito poder fazer, em cada situao. O sujeito ativo
na construo de conhecimento.
Na perspectiva piagetiana, o que o mundo oferece ao sujeito em termos de objetos a
serem conhecidos, valores, formas de atribuio de significados, obstculos a serem
superados, estmulos, no simplesmente interiorizado por ele. Pelo contrrio, para serem
assimilados, tornando-se algo que o sujeito tomou para si, incorporou, implicam uma
transformao interna das estruturas especficas para o ato de conhecer desse sujeito, a
acomodao. Ou seja, h uma construo interna a partir do contato com o mundo, e no uma
interiorizao direta daquilo com que o sujeito entra em contato.
Por isso, em nossa proposta de pesquisa emprica a ttulo de ilustrao desta tese,
priorizamos a valorizao afetiva que a criana faz das duas lnguas e culturas, e no
simplesmente a valorizao dessas culturas na sociedade como um todo, na famlia e na
escola da criana. Naturalmente, essas informaes so extremamente relevantes, mas, em
nossa perspectiva, a valorizao que a criana faz das lnguas e culturas, e a valorizao que o
meio em que ela vive faz, no so sinnimos. Por exemplo, possvel encontrarmos uma
famlia grande, em que os filhos valorizem cada lngua e cada cultura de modo diferente.
Mello (1999, p. 114), ao apresentar a famlia que participou de sua pesquisa, d um
exemplo dessa situao. Trata-se de pais americanos e cinco filhos, os trs mais velhos com
336
Cf p. 221-227.
398
17, 15 e 13 anos, respectivamente, vivendo no Brasil. Todos so bilnges ingls-portugus.
Mello afirma: As caractersticas individuais so significativas para este estudo, embora
exista uma identidade familiar, a individualidade, como era de se esperar, atua de forma
preponderante no que se refere ao Bilingismo (1999, p. 114).
Relata que todos os filhos so nascidos no Brasil, e que cada um comporta-se de modo
diferente em relao ao uso de ingls e do portugus. Em geral, conta que o ingls a lngua
usada no domnio familiar e nas relaes afetivas entre pais e filhos. O portugus a lngua
utilizada na comunidade e nas demais interaes, como na escola, na igreja, com os amigos,
no trabalho. Mello relata que o filho mais velho
[...] d preferncia ao uso do ingls no domnio familiar, participa, com entusiasmo,
das celebraes tpicas, interessa-se por tudo que est relacionado aos Estados
Unidos, cumpre todas as tarefas sugeridas pelo pai, tem orgulho de ser americano,
embora tenha nascido no Brasil. (Mello, 1999, p. 117).
Ela conta ainda que o segundo filho do casal, de acordo com relato da me, d
preferncia ao uso do portugus, tendo passado uma fase na infncia em que negava-se a
falar em ingls, principalmente na presena de monolnges, ele sempre respondia em
portugus, [...] (Mello, 1999, p. 117). Em relao ao terceiro filho do casal, uma moa, Mello
afirma: sempre se orgulhou de saber falar duas lnguas e, quando pequena, as usava como
uma estratgia scio-interativa. (Mello, 1999, p. 118), por exemplo, quando em meio a
falantes monolnges de uma das lnguas, demonstrava suas habilidades na outra lngua.
Assim, a assimilao de um dado estmulo ou de um dado encontro com o objeto do
conhecimento depender da possibilidade de acomodao do sujeito em questo, naquele
momento. Essa possibilidade de acomodao e de assimilao depende no somente das
estruturas de assimilao do sujeito (cognio/inteligncia), mas tambm dos valores, afetos e
sentido daquela experincia para o sujeito em questo (afetividade).
399
5.4.2.2 A valorizao e a dialtica entre observveis e coordenaes na interao sujeitoobjeto do conhecimento
Nas concluses da obra A equilibrao das estruturas cognitivas, Piaget (1976/1975)
deixa clara a importncia da valorizao no contexto da interao com o mundo, qual se
refere por meio das relaes entre observveis e coordenaes. Apresentaremos em seguida os
temas que julgamos mais relevantes, estabelecendo relaes com o crescer bilnge.
5.4.2.2.1 A valorizao influencia a organizao do que observado ou percebido

Ao analisar o contedo perceptivo relativo a um objeto exterior (Obs O), no contado
do sujeito com o mundo, Piaget primeiramente nos esclarece que [...] todo observvel
comporta [...] um certo dado perceptivo [...] que pode ser, em graus diversos, bem ou mal
observado. (Piaget, 1975/1976, p. 125). Explica que as conceituaes lacunosas dos
observveis (por exemplo, o comportamento da criana na prova de conservao, no qual
afirma que a salsicha tem mais massa do que a bolinha) so anlogas s centraes
perceptivas. Estas tm duas caractersticas: a impossibilidade de abranger tudo ao mesmo
tempo e a deformao sistemtica do que percebido.
Nessas situaes, h elementos entre os perceptveis que no so efetivamente
percebidos pelo sujeito, ou so percebidos e afastados. Piaget pergunta-se por que isso
acontece e afirma que deve haver um fator positivo impedindo a percepo.
Na verdade, se o esquema retm certas caractersticas ou objetos, em virtude de
processos e de organizao internos que os torna assimilveis, mas que, pelo prprio
fato, exercem uma presso negativa sobre os elementos afastados. Esta presso
ento comparvel a uma espcie de recalcamento devido [...] a formas cognitivas
de contradio ou de incompatibilidades, tais como, por exemplo, o alongamento
de um cilindro concebido de certo modo exclui seu afilamento, etc. Neste caso, a
valorizao do elemento centrado, e retido pelo esquema, lhe conferiria um
certo poder no sistema formado pelo conjunto dos contedos perceptveis,
enquanto que [...] os elementos no centrados e desvalorizados so, pelo mesmo
fato, o objeto de uma ao negativa, que consiste em rejeit-los. (Piaget,
1975/1976, p. 129-130, grifo nosso)
Piaget (1975/1976, p. 129-130) deixa claro que a questo da valorizao est presente
mesmo nos mecanismos perceptivos, selecionando aquilo que percebido ou no entre os
400
elementos perceptveis no momento. Essa valorizao e seleo parecem relacionar-se ao fato
de determinados Obs O serem contraditrios ou incompatveis com a estrutura cognitiva do
sujeito naquele momento. Se a valorizao influencia j esse nvel de estabelecimento de
relaes e atribuio de significados (atividade perceptiva), to prximo ao biolgico,
imaginamos que tambm influencie um nvel mais complexo e multifacetado, como os que
envolvem lngua(s) e cultura(s).
5.4.2.2.2 Importncia da valorizao no contexto de relaes entre os observveis (OS)337:

Nesse contexto, Piaget refere-se ao modo como os observveis vo se transformando
no decorrer da construo do pensamento operatrio, em funo de regulaes e
compensaes elaboradas pelo sujeito. Desenvolvemos com mais detalhes este tpico no item
Antecipao do pensamento operatrio. A evoluo das condutas nas provas operatrias
um bom exemplo de quando um novo objeto confrontado com outros j assimilados a um
esquema conceitual. A prova de conservao de substncia um bom exemplo no que se
refere identidade e s equivalncias; a seriao um exemplo no que se refere s
diferenas338. Nesse contexto, Piaget afirma:
Quanto a determinar em cada caso as razes do sucesso das diferenas ou das

equivalncias, recamos ento no problema do equilbrio entre forma e contedo,
(...), entrando em jogo os mesmos mecanismos de valorizao e represso quando
se trata de relaes para a aceitao ou a rejeio de um observvel singular.
Mais uma vez, defrontamo-nos com a importncia da valorizao no contexto da

assimilao, e, consequentemente, da acomodao. Segundo nossa compreenso, assimilamos
aquilo que valorizamos, e aquilo que compatvel, ou melhor, no contraditrio, com nossos
esquemas atuais. Poderamos ampliar e dizer mesmo com nossas expectativas. Quem nunca
337
Cf p.187-188 (captulo 3)
Piaget explica que, nesse momento, o jogo das regulaes consiste, ento, em dosar as identidades e
equivalncias ou diferenas segundo as resistncias do objeto s tendncias assimiladoras variveis.. (Piaget,
1975/1976, p. 138-139)
338
401
teve a experincia de procurar algo que estava bem vista e no v-lo? Um remdio, por
exemplo, passando os olhos por ele vrias vezes sem perceb-lo, uma vez que se procurava a
caixa do remdio que, naquele momento, estava fora da caixa? Quantas vezes no se disse:
Nossa, est aqui, se fosse uma cobra me morderia...? A valorizao que atribumos a algo e
nossas expectativas influenciam fortemente o que vemos do mundo, como o percebemos. Isso
no deve ser deixado de lado ao refletirmos acerca do desenvolvimento infantil em contexto
bilnge e bicultural.
5.4.2.3 Lacunas correspondem a um jogo complexo de valorizaes e desvalorizaes

Ao falar sobre as regulaes que recaem sobre os observveis, Piaget explica que
[...] as lacunas correspondem, num campo cognitivo, a um jogo complexo de
valorizaes e desvalorizaes conceituais com a dinmica que elas supem quanto
represso dos elementos afastados e s presses que eles podem exercer sobre a
conceituao em vias de organizao. (Piaget, 1975/1976, p. 154)
A valorizao fundamental para que uma dificuldade, um obstculo, algo que

ignoramos se transforme em uma lacuna, ou seja, algo a ser superado, levando a acomodaes
e ampliando nossa estrutura de assimilao. Portanto, a dificuldade que se deseja superar
depende de um jogo de valorizao e desvalorizao e da dialtica entre assimilaes e
acomodaes. Pensando na aquisio bilnge, podemos dizer que a valorizao de L2, por
exemplo, seja fundamental para a aquisio da mesma e conseqente ampliao do sistema
lingstico total do sujeito.
5.4.2.4 Desvalorizao no sinnimo de anulao

Ao falar sobre as regulaes que recaem sobre as coordenaes, Piaget afirma:
Um sujeito certamente nunca perturbado pelo que ignora completamente, [...]. Em
compensao, em toda zona fronteiria entre o que assimilado e o que permanece
sem interesse para o atual, intervm quantidades de conhecimentos aproximativos e
de problemas mal resolvidos que incitam incessantemente pesquisa: ento nesta
regio que se desenvolve o jogo instvel dos processos dinmicos que visam a
valorizar certas questes e afastar outras, sem por isso anul-las. (Piaget, 1975/1976,
p. 155)
402
Isso pode ser aplicado aos casos em que a criana demora muito para falar uma L2,
mas quando comea, j pode falar frases completas. Talvez essa L2 tenha permanecido nessa
zona fronteiria e, por mais que parea ao observador externo no estar acontecendo nada, h
um nmero de conhecimentos aproximativos e de problemas mal resolvidos incitando
pesquisa (ibidem). Pode ser que, no momento em que L2 se torna uma necessidade, ou no
momento em que passa a ser valorizada de outra forma, adquirindo um sentido construtivo
para a criana, venha conscincia do sujeito o que j estava sendo construdo no perodo
anterior.
Por exemplo, um jovem que cresceu em escola bilnge ingls-portugus no Brasil,
sendo para ele o portugus sua lngua materna e o ingls sua segunda lngua, com menor
proficincia nessa segunda lngua. Ao terminar o colegial, foi fazer faculdade nos EUA: em
poucos meses, sua proficincia em ingls melhorou muito, assim como seu gosto pela lngua,
passando a ser reconhecido como um nativo pelos americanos.
5.4.3 Concluindo: valorizao afetiva e construo de conhecimento do

mundo
O conceito de valorizao afetiva assume um papel privilegiado na perspectiva
piagetiana acerca da construo de conhecimento e das relaes entre afetividade e
inteligncia. A partir da perspectiva piagetiana temos:
1) O princpio interacionista, segundo o qual a construo das estruturas cognitivas (de
conhecimento do mundo), presentes potencialmente no ser humano, depende da interao do
indivduo com o meio em que vive,
2) A concepo de que toda conduta humana tem um aspecto afetivo-energtico e um
aspecto cognitivo-estrutural. Utilizando uma metfora, a afetividade seria o combustvel e a
403
estrutura cognitiva, o motor, dependendo o funcionamento do carro, sempre, dos dois
aspectos.
Na obra A equilibrao das estruturas cognitivas, Piaget (1975/1976) pontua
claramente a importncia do valor (valorizaes e desvalorizaes) no processo de construo
das estruturas cognitivas. De modo geral, o valor atribudo a uma meta que faz com que ela
se torne uma lacuna para o sujeito, ou seja, um desequilbrio a ser superado, ponto de partida
necessrio para a construo de reequilibraes, real fonte de progresso. Alm disso, o que
percebemos do mundo, ou seja, o que efetivamente observamos num determinado momento,
entre tudo o que seria passvel de ser observado por um sujeito ideal, tambm uma funo
de valorizaes e centraes e desvalorizaes. Lembrando-nos de que os observveis so
fundamentais para a construo de coordenaes pelo sujeito, novamente vemos a
importncia das valorizaes para o processo de construo do conhecimento do mundo (e,
mais especificamente, de equilibrao das estruturas cognitivas).
Assim, pode-se concluir que, no contexto da interao indivduo-meio, fundamental
para a construo das estruturas mentais especficas para o ato de conhecer339, a valorizao
afetiva ocupa um papel fundamental, influenciando diretamente a qualidade e a quantidade
das interaes.
importante reforar que tal valorizao se d no contexto das relaes interpessoais.
Souza (2003) explica que Piaget inicia a apresentao de sua tese sobre as relaes entre
afetividade e inteligncia na obra A Formao do smbolo na criana com esse tema. Souza
afirma: [...] o autor discute o papel dos sentimentos e das relaes interindividuais na
formao dos esquemas afetivos e no simbolismo infantil, assim como a dupla face (cognitiva
e afetiva) do desenvolvimento psicolgico. (Souza, 2003, p. 56)
339
Expresso criada por Ramozzi-Chiarottino
404
Piaget (1954/2005, p. 71 e p. 97) chega at mesmo a propor uma esquematizao na
qual a valorizao afetiva encarnada nas relaes inter-pessoais, ou seja, ela no acontece
no vazio, mas sim na relao entre sujeitos. Porm, na perspectiva Piagetiana no podemos
considerar a valorizao atribuda pelo sujeito a um objeto do conhecimento (por exemplo,
uma cultura, uma lngua, uma pessoa, um evento) como sinnimo (ou decorrncia direta,
imediata) da valorizao existente no ambiente no qual ele vive. Para Piaget, o sujeito sempre
transforma o objeto externo ao assimil-lo, a chamada acomodao. A possibilidade de
assimilao e acomodao num determinado momento, influenciadas pelo jogo de
valorizaes e desvalorizaes atribudas pelo sujeito, influenciaro por sua vez o modo como
este assimilar determinado contedo. J demos o exemplo (a partir de Mello, 1999) de uma
famlia na qual cada um dos cinco filhos assimilou de modo diferente a biculturalidade da
famlia.
Hamers e Blanc (1983/2003) tratam a questo da afetividade e das relaes
interpessoais referindo-se especificamente criana em desenvolvimento em contexto
bilnge e bicultural. Os autores afirmam:
Sempre h um aspecto afetivo e um cognitivo no desenvolvimento. O componente
afetivo do desenvolvimento bilnge tem a ver com as relaes entre o indivduo
bilnge e suas duas lnguas. Uma vez que a lngua um fenmeno social, todas as
reaes afetivas frente a ela no so limitadas lngua, mas aplicam-se tambm aos
indivduos e aos grupos que falam essa lngua340. (Hamers e Blanc, 1983/2003, p.
42, traduo nossa)
Consideramos a citao acima bastante interessante por deixar clara a relao entre
afetividade atribuda a uma lngua e/ou cultura, e a relao interpessoal com indivduos que
encarnem, para aquele sujeito, tal lngua e/ou cultura. Como j explicitamos acima, sob
nosso ponto de vista, o sujeito assimilar o mundo conforme suas prprias possibilidades no
momento, no se tratando de uma internalizao direta daquilo que est dado no ambiente.
340
There is always a cognitive and an affective aspect to development. The affective component of bilingual
development has to do with the relationships between the bilingual individual and his two languages. Since
language is a social phenomenon, all affective reaction towards it is not limited to the language but applies also
to the individuals and groups who speak that language.
405
Contudo, mesmo com essa ressalva (da importncia da atividade de cada sujeito em
particular), consideramos fundamental salientar a importncia da valorizao das lnguas e
culturas pelos pais, professores, sociedade em que a criana vive. Ou seja, de maneira geral, a
valorizao feita pelas pessoas importantes para a criana, com as quais ela interage em seu
dia-a-dia. Nesse contexto, importante ressaltar que a valorizao que um adulto atribui a
uma lngua e/ou cultura se expressa por meio de seus atos, posturas e atitudes frente a elas, e
no somente por meio do que verbalizam ou pensam conscientemente sobre elas.
Nesse momento, estamos fazendo uma aproximao entre o conceito de valorizao
afetiva de Piaget e uma idia geral de valor e de componente afetivo presentes nas relaes
interculturais. Na prxima seo, refletiremos sobre a coerncia epistemolgica de tal
aproximao.
5.5 A VALORIZAO AFETIVA SEGUNDO

ESTRATGIAS DE ACULTURAO DE BERRY
PIAGET
AS
Um ponto fundamental no presente trabalho a tentativa de aproximao entre o

conceito de valorizao afetiva de Piaget e o modelo das estratgias de aculturao de Berry,
que tem como critrio de classificao o valor atribudo a cada cultura. Em nosso trabalho,
consideramos o nvel individual do fenmeno da aculturao (e no o social), com especial
ateno s lnguas relacionadas a cada cultura, de modo que podemos focar no valor atribudo
pelo sujeito a cada cultura e lngua em questo.
A partir de tal aproximao, faremos uma proposta de pesquisa emprica341 partindo da
hiptese de que o desenvolvimento em contexto bilnge e bicultural (que confronta o sujeito
com constantes desequilbrios no campo das interaes por meio da(s) lngua(s)) pode
intensificar o processo de equilibrao das estruturas cognitivas (forma) no campo das lnguas
341
Prximo captulo.
406
(contedo), o que teria como conseqncia uma acelerao da entrada no pensamento
operatrio (uma forma de superao do egocentrismo do pensamento), desde que ambas as
culturas (e lnguas) sejam positivamente valorizadas pelo sujeito (o que est relacionado
valorizao existente no ambiente, mas no deriva simplesmente dela).
Nesse contexto, surgem questes como: at que ponto sustentvel, dentro da
perspectiva piagetiana, atribuir diferenas no desenvolvimento cognitivo (entrada no
pensamento operatrio) a diferenas no contexto (no caso, a cultura e valorizao da cultura
pelo sujeito)? O conceito de valorizao afetiva de Piaget compatvel com o valor atribudo
s lnguas e culturas no modelo das estratgias de aculturao de Berry?
Em relao primeira questo, compatvel com a perspectiva Piagetiana a hiptese
segundo a qual diferenas no contexto e no campo da afetividade influenciem o ritmo de
construo das estruturas, mas no a formao das mesmas. Por exemplo, a construo da
estrutura cognitiva subjacente operao matemtica 2 + 2 = 4 sempre a mesma,
independente de a criana gostar de matemtica ou no. Esse aspecto afetivo influenciar a
velocidade de construo de tal estrutura, podendo aceler-la ou retard-la, mas no alterar a
formao da estrutura em si.
Pensamos que a afetividade influencie diretamente a interao com o meio, e este sim
influencia a construo das estruturas cognitivas. Por exemplo, se gostamos de matemtica,
no s dedicaremos mais tempo interagindo com objetos a ela vinculados (aspecto
quantitativo da interao), como tambm teremos uma qualidade de ateno, interesse,
dedicao e persistncia maiores (aspecto qualitativo da interao). Uma vez que a interao
com o meio condio necessria para a construo das estruturas cognitivas, aspectos
afetivos que influenciem tal interao tambm sero sentidos na construo das estruturas,
influenciando a velocidade (ou o ritmo) de construo dessas estruturas.
407
Em relao segunda questo, tal aproximao parece-nos possvel, desde que se leve
em considerao que, para Piaget, a valorizao afetiva refere-se valorizao que o sujeito
ativamente atribui ao objeto, no sendo sinnimo da valorizao existente no meio em que o
sujeito vive.
Visando fundamentar nosso posicionamento em relao a tais questes, consideramos
importante uma reflexo sobre a compatibilidade entre a perspectiva epistemolgica
subjacente a cada um desses conceitos. No caso da valorizao afetiva de Piaget, temos a
epistemologia gentica. No caso do modelo das estratgias de aculturao de Berry temos a
psicologia intercultural. A seguir, apresentaremos brevemente a abordagem terica subjacente
pesquisa em psicologia intercultural, refletindo sobre sua compatibilidade com a perspectiva
piagetiana, bem como uma discusso sobre pesquisas comparativas342 em epistemologia
gentica
5.5.1 A abordagem terica subjacente pesquisa em psicologia intercultural

e reflexes sobre sua compatibilidade com a perspectiva piagetiana
Paiva (1978) esclarece que os objetivos gerais da psicologia intercultural so,
basicamente, os mesmos da psicologia em geral, ou seja, a descrio, compreenso, predio
e, eventualmente, a manipulao do comportamento. Porm, diferenciando-a da psicologia
clssica, Paiva apresenta outros cinco objetivos vinculados psicologia intercultural, a saber:
1) ampliar os dados da psicologia atual com as variveis culturais;
2) produzir nova taxonomia dos fenmenos psicolgicos;
3) gerar novas hipteses para a explicao dos comportamentos
4) aprofundar de maneira sistemtica e reflexiva o conhecimento da prpria cultura;
342
O uso do termo pesquisas comparativas, nesse trabalho, refere-se s pesquisas comparativas entre culturas,
equivalente ao cross-cultural studies, em ingls.
408
5) investigar o universal no comportamento humano.
Este ltimo item nos interessa em particular. um objetivo coerente com a psicologia
intercultural a busca de universais no comportamento humano. Ao se comparar diferentes
culturas, podem surgir perguntas subjacentes como as que se seguem: o que considerado um
desvio? O que considerado normal? O que considerado patolgico? O que sade mental?
Berry et al (1992/2006, p. 320), ao discutirem questes tericas em psicologia
intercultural343, afirmam que um resultado psicolgico (psychological outcome) fruto de
quatro classes de variveis precedentes: influncias ecolgicas, transmisso gentica,
transmisso cultural e influncias de aculturao. Apresentam trs abordagens a partir das
quais se tratar tais questes: a absolutista, a relativista e a universalista. Estas dizem respeito
interrelao entre o nvel de interferncia atribudo transmisso cultural e o nvel de
interferncia atribudo transmisso gentica.
Os autores explicam que, segundo a abordagem absolutista, o comportamento humano
e os processos psicolgicos devem-se a transmisses genticas. Assim, no haveria variaes
entre as culturas. A abordagem relativista credita s transmisses culturais todo o sentido dos
comportamentos humanos, que s seriam compreensveis dentro do contexto cultural em que
ocorrem. A abordagem universalista, por sua vez, considera o [...] comportamento como
resultado de processos de interao complexos entre seres humanos com caractersticas
biolgicas, incluindo uma propenso ao que ns chamamos cultura, e o contexto ecocultural e
scio-cultural em que se vive344. (Berry et al, 2002/1992, p. 323, traduo nossa).
A maior questo seria, ento, pesquisar em que extenso e de que modo as variveis
culturais influenciam o comportamento humano (Berry et al, 2002/1992, p. 326).
343
Cross-cultural Psychology
behavior as the outcome of complex interaction processes between human beings with biological features,
including a propensity for what we call cultures, and the ecocultural and sociocultural context they live in.
344
409
Essa a abordagem terica subjacente psicologia intercultural, representada por
Berry e seus colegas, que busca o similar na diversidade (tico), e os universais na
especficidade de cada cultura (mico). A partir de quadro de Berry (1969, apud Berry et al,
1992/2006, p. 291, tambm apresentado por Paiva, 1978, p. 19), temos uma diferenciao
didtica entre a abordagem mica e a abordagem tica. Na abordagem mica, estuda-se o
comportamento a partir do interior do sistema, apenas uma cultura examinada, o analista
descobre sua estrutura, e os critrios so relativos s caractersticas internas. Na abordagem
tica, estuda-se o comportamento a partir de uma posio externa ao sistema, examina-se
muitas culturas, comparando-as umas s outras, o analista cria a estrutura, e os critrios so
considerados absolutos ou universais.
Paiva (1978, p. 19) nos explica que a diviso entre mico e tico tem um papel
fundamental no campo de pesquisas da psicologia intercultural, e que Berry345 tem um papel
importante nesse contexto, uma vez que sua argumentao amadurecida (ibidem) teria o
mrito de tentar conciliar a radical incompatibilidade das culturas (ibidem) em relao ao
que tm de peculiar, com a necessidade de uma organizao cientfica dos fenmenos
culturais mediante categorias que transcendam os limites de qualquer cultura em particular.
(ibidem)
Berry et al, nas concluses do captulo, afirmam: Foram examinadas trs orientaes
mais relevantes na classificao de inferncias, a saber, absolutismo, relativismo e
universalismo, e ns conclumos que o universalismo parece a mais sustentvel dessas trs
posies346 (Berry et al, 1992/2006, p. 341, traduo nossa)
Essa justamente a orientao dentro da qual se encaixa a teoria piagetiana sobre a
construo do conhecimento do mundo. Piaget estudou a construo do conhecimento
345
Paiva refere-se ao artigo de Berry, 1969, apud Paiva, 1978, p. 19

Three major orientations present in the classification of inferences, namely absolutism, relativism, and
universalism, were further examined and we concluded that universalism appears to be the most sustaintable of
the three positions.
346
410
necessrio e universal, focando seu interesse no sujeito epistmico,ou seja, no ser humano em
geral, e no em um indivduo em particular. Ponto de partida para sua abordagem o
interacionismo, perspectiva segundo a qual o ser humano nasce com potencialidades genticas
que sero atualizadas ou no de acordo com a interao do indivduo com o meio em que
vive. A perspectiva interacionista piagetiana deixa claro que, em sua concepo de
desenvolvimento humano, a construo do conhecimento do mundo no pode ser creditada
somente aos fatores genticos, hereditrios, nem somente aos fatores de transmisso cultural,
referentes experincia no meio ambiente.
Berry et al (1992/2006, p. 335) afirmam claramente que, em sua perspectiva, cultura e
comportamento so apresentados como funcionalmente adaptativos ao contexto. Este tambm
um ponto consonante com a perspectiva piagetiana, que reconhece na adaptao do
indivduo ao meio as razes da construo cognitiva do ser humano.
5.5.2 A perspectiva piagetiana sobre a necessidade de estudos interculturais

em epistemologia gentica
Piaget escreveu um artigo, em 1966, intitulado Need and significance of crosscultural studies in genetic epistemology347, no qual deixa claro considerar necessrio e
desejvel que sejam feitos estudos comparativos entre culturas em epistemologia gentica.
Nas concluses de tal artigo, Piaget afirma que
Psicologia elaborada em nosso ambiente, que caracterizado por uma determinada
cultura e uma determinada lngua, permanece essencialmente conjectural enquanto o
material intercultural necessrio no tiver sido coletado como controle348. (Piaget,
1966/1974, p. 309, traduo nossa)
347
Necessidade e significncia de estudos interculturais em epistemologia gentica Traduo nossa.

Psychology elaborated in our environment, which is characterized by a certain culture and a certain
language, remains essentially conjectural as long as necessary cross-cultural material has not been gathered as
a control.
348
411
Piaget afirma que, no campo da cognio, a principal vantagem das pesquisas
comparativas permitir a dissociao entre fatores individuais e socioculturais do
desenvolvimento. Nesse contexto, Piaget aponta quatro fatores que influenciam o
desenvolvimento cognitivo:
1) Fatores biolgicos;
2) Fatores de equilibrao;
3) Fatores sociais de coordenao interpessoal;
4) Fatores de transmisso educacional e cultural.
J comentamos349 que a organizao dos fatores do desenvolvimento nesse artigo

diferente daquela apresentada por Piaget em A Psicologia da criana. Neste ponto de nosso
trabalho, retomaremos os fatores do desenvolvimento conforme o texto de 1966, com o
intuito de reforar os aspectos salientados por Piaget como problemas fundamentais a serem
estudados em pesquisas comparativas.
Em relao aos fatores biolgicos, Piaget explica tratar-se de fatores que no devem
nada sociedade. Implicam a ocorrncia de estgios seqenciais, a existncia de creodos,
definido por ele como vias ou caminhos necessrios do desenvolvimento de cada rea
particular do organismo350 (Piaget, 1966/1974, p. 300, traduo nossa), e a interveno de
um mecanismo de homeorhesis, uma equilibrao dinmica na qual um desvio do creodos
mais ou menos compensado por um retorno ao caminho natural351 (Piaget, 1966/1974, p.
300, traduo nossa)
Piaget considera possvel reconhecer caractersticas dos fatores biolgicos (creodos,
homeohersis, seqncia de estgios) no desenvolvimento das operaes e das estruturas
349
Captulo 2, p. 91.
necessarely channels or paths in the development of each particular rea of the organism.
351
dynamic equilibration by which a deviation from the creodos is more or less compensated for by a return to
the normal path.
350
412
lgico-matemticas da inteligncia. Explica que, se isto for verdade, a mesma seqncia seria
encontrada independentemente do ambiente. Se, por outro lado, forem encontradas inverses
na ordem dessa seqncia ou grandes diferenas nas caractersticas de cada estgio, a
concluso seria a de que os fatores biolgicos no intervm no desenvolvimento cognitivo dos
indivduos. Este seria o primeiro problema fundamental que requereria pesquisas
comparativas entre culturas.
Ao falar sobre os fatores de equilibrao, Piaget pontua que os fatores biolgicos no
so os nicos que intervm. Grifa que o desenvolvimento individual uma funo de
mltiplas atividades, exerccio, experincia e ao sobre o mundo, em especial, do sistema
geral de coordenaes. Piaget explica que esse (sistema geral de coordenaes) pressupe
mltiplos sistemas de auto-regulao ou de equilibrao, que dependem tanto de
circunstncias do ambiente quanto de potencialidades epigenticas. Como j vimos ao longo
do presente trabalho, Piaget considera as operaes da inteligncia como a forma mais
elevada dessas regulaes.
Piaget aponta que possvel elaborar-se a hiptese de que os fatores de equilibrao
sejam bastante gerais e relativamente independentes do ambiente social, o que deveria ser
estudado em pesquisas comparativas entre culturas. Processos de equilibrao podem ser
observados em particular na formao dos conceitos de conservao, cujos estgios mostram,
em nossa sociedade, no somente uma seqncia, mas tambm um sistema de
compensaes352. Se esses estgios forem encontrados em diferentes culturas, teramos uma
indicao favorvel a essa hiptese (e no uma confirmao, esclarece Piaget). Se no forem
encontrados, seria um sinal de influncias particulares de uma cultura e da educao. Segundo
Piaget, este configuraria, ento, o segundo problema fundamental que requereria pesquisas
comparativas.
352
J mostramos esses estgios na evoluo das compensaes no item Antecipao da Entrada no Pensamento
Operatrio), p. 335-346.
413
O terceiro fator definido como fatores sociais de coordenao interpessoal. Piaget
afirma que, no mbito dos fatores scio-culturais importante se diferenciar entre as
interaes e coordenaes sociais ou interpessoais e as transmisses culturais e educacionais.
Explica que, sob sua perspectiva, os fatores sociais, independentes das transmisses
educacionais, dizem respeito s trocas sociais entre crianas e entre crianas e adultos (como
fazer questes, trocar informaes, trabalhar juntos, argir). Essas interaes seriam to
altamente provveis, que Piaget formula a hiptese de que, no campo das aes cognitivas, a
coordenao geral das aes afete as aes interpessoais tanto quanto as individuais. Piaget
diz:
[...] deve-se encontrar as mesmas leis de coordenao e regulao das aes do
indivduo ou em aes envolvendo interaes sociais, por exemplo, trocas,
cooperao e competio. Estas leis deveriam resultar nas mesmas estruturas finais
de operaes ou de cooperaes, como cooperaes. Assim, poderia se considerar
a lgica como uma forma final de equilibrao, como sendo simultaneamente
individual e social: individual uma vez que geral e comum a todos os indivduos, e
social uma vez que geral e comum a todas as sociedades353. (Piaget, 1966/1974 , p.
302-303, traduo nossa)
Consideramos tal citao bastante interessante por deixar claro que Piaget no
considera o desenvolvimento da lgica independente das relaes sociais, e que leva em
considerao a diferena entre contato social e cultural.
Piaget (1966/1974, p. 303) afirma ainda que, ao lado desses fatores constantes e
universais, os fatores relativos cultura, constitudos por tradies e transmisses
educacionais, tambm devem ser considerados. Nesse contexto, afirma:
Para comear, poder-se-ia olhar para as vrias lnguas que provavelmente tm uma
influncia mais ou menos forte, se no sobre as prprias operaes, ao menos sobre
os detalhes das conceitualizaes (o contedos das classificaes, relaes
etc.).354(Piaget, 1966/1974, p. 303, traduo nossa)
353
[...] one should find the same laws of coordination and regulation in individuals actions or in social
interactions involving, for example, exchanges, cooperation and competition. These laws would result in the
same final structures of operations or of cooperations, as co-operations. One could thus consider logic as a
final form of equilibration, as being simultaneously individual and social: individual since or is general and
common to all individuals, and social since it is general and common to all societies.
354
To star with, one could look at the various languages which are likely to have more or less strong influence,
if not on the operations themselves, at least on the detail of the conceptualizations (e.g. content of classifications,
relations).
414
Assim, Piaget aponta para a importncia de se considerar as diferenas culturais como
um fator do desenvolvimento, entre outros fatores. Nesse contexto, a lngua entra como um
elemento privilegiado a ser considerado, admitindo a possibilidade de que esta influencie o
contedo das conceitualizaes. importante que fique claro que, na perspectiva piagetiana,
os fatores de transmisso cultural podem influenciar o ritmo de construo das estruturas e
alguns contedos assimilados, mas no a forma das estruturas cognitivas.
Quando Piaget publicou esse artigo, havia poucas pesquisas na rea. A partir do que
tinha disponvel at ento, ressalta que foi encontrada a mesma seqncia de estgios, mas
com diferena na idade em que estes eram alcanados. Segundo Piaget, tais resultados
permitem concluir que outros fatores alm da maturao influenciam a construo interna das
Alm disso, comenta que foi encontrado atraso para alcanar estruturas cognitivas
mais complexas em crianas da zona rural. A partir dessa constatao, Piaget conclui que tal
atraso deve estar relacionado aos trs ltimos fatores, porm, como eles se influenciam
mutuamente, torna-se bastante difcil detectar-se qual (ou qual combinao entre eles) deles
seria o mais relevante em relao aos resultados encontrados.
Piaget aponta ainda que o atraso referente ao nvel operatrio (avaliado por meio de
provas operatrias) foi menor do que o atraso em testes de performance intelectual. Assim, o
autor cria a hiptese de que as provas operatrias sejam mais influenciadas pelos fatores de
equilibrao e pelos fatores sociais de coordenao interpessoal, e que os testes de
performance sejam mais influenciados pelos fatores de transmisso educacional e cultural.
No que diz respeito importncia dos fatores de transmisso educacional para a
construo das estruturas cognitivas, Piaget reflete acerca das atividades educacionais dos
adultos. Afirma que, sem dvida, a ao educativa do adulto pode ajudar a criana e acelerar
seu desenvolvimento, mas argumenta que ela no condio suficiente para a construo das
415
estruturas operatrias. Piaget esclarece que, em sua perspectiva, o tipo de educao recebida
influencia a construo da estrutura cognitiva, mas esta no simplesmente derivada daquela.
Piaget ainda faz a ressalva de que se deve considerar no s a educao recebida pelos
professores na escola, mas tambm aquela recebida pelos pais, em casa.
No que diz respeito s relaes entre lngua e pensamento operatrio (dentro dos
fatores de transmisso educacionais na construo das estruturas cognitivas), Piaget comenta
uma pesquisa feita por Inhelder e Sinclair, na qual constataram que crianas que
demonstravam ter as estruturas de conservao usavam estruturas gramaticais diferentes
daquelas usadas por crianas sem-conservao. Experincias de aprendizagem nas quais estas
ltimas usavam as estruturas gramaticais utilizadas pelas crianas com conservao no
demonstraram avanos no pensamento operatrio. A partir de tais pesquisas, Piaget conclui
que a operatoreidade precede a estruturao da linguagem verbal, naturalmente por meio de
uma escolha entre modelos lingsticos pr-existentes355(Piaget, 1966/1974, p. 308, traduo
nossa), e no o inverso356. Tais resultados foram encontrados em relao ao ingls e ao
francs, mas Piaget afirma que seria muito interessante multiplicar esse experimento em
diversos tipos de lnguas.
Ao comentar uma caracterstica especfica da lngua turca (a saber, que em turco existe
somente um vetor, que corresponde palavra still do ingls: para dizer more diz-se still
much, para dizer less, diz-se still little), Piaget afirma:
Evidentemente encontrar-se-o muitas outras combinaes em outras lnguas. Neste
caso, seria de grande interesse examinar o atraso no desenvolvimento das
estruturas operacionais como uma funo da lngua utilizada pelos sujeitos, e
dever-se-ia repetir o experimento de Sinclair com crianas de diferentes nveis.357 .
(Piaget, 1966/1974, p. 308, traduo e grifo nosso)
355
of course through a choice among pre-existing linguistic models

As relaes entre linguagem e pensamento a partir da perspectiva piagetiana foram apresentadas
anteriormente no captulo 2, p. 94-96.
357
Evidently one will find many other combinations in other languages. In this case it would be of great interest
to examine the delay in the development of operational structures as a function of the language used by subjects,
and one ought to repeat Sinclairs experiments with children of different levels.
356
416
Assim, Piaget incentiva a elaborao de estudos com o intuito de verificar a hiptese
de que diferenas no desenvolvimento podem ser fruto do uso de diferentes lnguas (a
tentativa de falsear uma teoria pode ser a maneira mais efetiva de se confirm-la).
Piaget conclui o artigo reafirmando a necessidade de pesquisas comparativas no
campo da epistemologia gentica. Afirma que bastante possvel que, em numerosas culturas,
o pensamento do adulto no alcance o nvel operatrio, e que fica a questo de se verificar se
o que ocorre um atraso ou se o equilbrio cognitivo nessas culturas corresponde estrutura
cognitiva alcanada aproximadamente aos 7 anos na cultura na qual Piaget viveu e fez suas
pesquisas.
5.5.3 A perspectiva de pesquisadores referncia na rea da psicologia

intercultural acerca das pesquisas comparativas em epistemologia gentica.
Dasen & Heron (1981) perguntam-se: at que ponto a posio universalista da teoria
piagetiana justificada pelas evidncias cross-culturais disponveis?
Conforme j apresentamos neste trabalho358, Dasen e Heron (1981, p. 305) afirmam
que, quanto ao sensrio-motor, a seqncia dos subestgios foi verificada sem excees,
apesar do nmero de estudos ser pequeno.
Em relao ao estgio operatrio concreto, afirmam que o nmero de pesquisas bem
maior e geralmente os resultados encontrados confirmam a seqncia dos subestgios,
chamada de aspecto qualitativo do desenvolvimento operatrio. Os autores afirmam:
[...] a mais importante descoberta de quase todos os estudos deve ser inspecionada: a
saber, que a mesma seqncia de subestgios foi encontrada em todo lugar e para
todos os conceitos do estgio operatrio-concreto estudados at ento. Aqui, mais
uma vez, ns temos similaridades que reforam fortemente a posio universalista
da teoria de Piaget.359 (Dasen e Heron, 1981, p. 307-308, traduo nossa)
358
Captulo 2. p.117.
[...] the most important finding of almost all studies may be overlooked namely, that the same sequence of
substages has been found everywhere and for every concept in the concret operational stage studied so far.
Here, again, we have a commonality that supports strongly the universalist position of Piagets theory.
359
417
e
o grau de velocidade do desenvolvimento que est em questo, no a estrutura do
pensamento. Assim, a generalidade do sistema de Piaget no est ameaada. Os
resultados simplesmente apontam para o fato de que, entre os fatores que
influenciam o desenvolvimento, os culturais devem ser mais importantes do que foi
previamente hipotetizado, uma possibilidade que o prprio Piaget (1966) havia
salientado.360 (Dasen, 1972, p. 418, traduo nossa).
Assim, em relao aos aspectos quantitativos, ou seja, velocidade de

desenvolvimento e idade em que determinadas estruturas so alcanadas, encontram-se
diferenas, o que sugere, segundo os autores, que fatores culturais tenham uma relevncia
maior do que a teoria piagetiana previa (Dasen e Heron, 1981, p. 196).
Entre os fatores que afetam essas diferenas quantitativas esto: urbanizao,
aculturao, escolarizao, relevncia ecocultural e cognitive ambience361 (Dasen & Heron,
1981) e contato com europeus (Dasen, 1972). Dasen e Heron sugerem que pesquisas futuras
deveriam se afastar desses fatores-pacotes rumo a estudos de diferenas individuais362.
Acerca do aspecto quantitativo, as pesquisas encontraram as seguintes curvas:
A) velocidade do desenvolvimento adiantada ;
B) similar ao encontrado em crianas ocidentais;
C) velocidade de desenvolvimento mais lenta, levando a um atraso ou a um time
lag;
D) mostra um nivelamento, o que reflete o fato de alguns indivduos no alcanarem o
operatrio concreto.
360
It is the rate of development which is in question, not the structure of thinking. As such, the generality of
Piagets system is not threatened. The results simply point to the fact that, among the factors influencing
cognitive development, cultural ones might be more important than had previously been hypothesized, a
possibility which Piaget (1966) himself has stressed.
361
Definida por Heron e Simonsson como o padro/modelo total de valores culturais implcitos relevantes
cognitivamente, comunicados por meio lingstico ou por meio de outros comportamentos por adultos ou por
crianas mais velhas. (1969, p. 291, apud Dasen e Heron, 1981, p. 315) Traduo nossa para: the total
pattern of implicit cognitively-relevant cultural values, communicated through linguistic and other behavior by
adults and older children.
362
Compatvel com nossa proposta de pesquisa emprica, que apresentaremos no prximo captulo.
418
Em relao urbanizao, aculturao e escolaridade, afirmam haver muitos estudos
comparando amostras rurais e urbanas dentro da mesma cultura. Geralmente mostram a
populao rural com curvas C e D, enquanto geralmente a curva B encontrada em populao
urbana. A diferena temporal no desenvolvimento decresce com o aumento de contato com a
cultura ocidental tecnolgica e desaparece completamente se a criana levada para um
contexto completamente ocidental. Efeitos da escolarizao no so to sistemticos.
Em relao ao contato com europeus, Dasen (1972) afirma que pesquisas mostram
que o contato com valores e estimulao cognitiva ocidental parece ser mais importante do
que a escolarizao em si. Explica que a varivel contato com europeus difcil de ser
definida, e que geralmente est relacionada a diferenas entre rural e urbano, diferenas
lingsticas (seja na riqueza de vocabulrio, seja na fluncia na lngua europia adquirida), ou
classe social.
A partir do mencionado acima, nos perguntamos: ser que a relao entre contato
europeu e pensamento operatrio se deu devido ao biculturalismo ou ao fato de se
aproximarem mais da cultura europia-ocidental? Em outras palavras, ser o bicultural ou a
cultura europia em si que levaria a essa maior velocidade do desenvolvimento do
pensamento operatrio?
Seja qual for a resposta para o questionamento acima, tais resultados permitem que
se formule a hiptese de que o bi pode levar acelerao no desenvolvimento cognitivo.
Interessante notar que contato com europeus inclui a fluncia numa lngua europia
(necessariamente uma L2), ou seja, o Bilingismo tambm entraria como um possvel fator de
influncia sobre uma maior velocidade de desenvolvimento operatrio.
Dasen e Heron (1981) explicam que uma dificuldade importante no estudo de tais
variveis o fato de haver uma multiplicidade de aspectos diferentes entre a vida na cidade
em oposio zona rural, o que torna impossvel dizer qual deles, ou qual combinao de
419
variveis tem influncia sobre o desenvolvimento cognitivo. Uma tarefa importante em
pesquisas comparativas a de estud-las isoladamente363.
Os autores chamam a ateno para as diferenas individuais. Estas no so estudadas
por Piaget, que, claramente, estudou o sujeito epistmico, geral. Porm, em pesquisas
comparativas, importante que se leve em conta essa varivel, sobretudo ao se buscar
explicaes para casos excepcionais.
Comentam que estudos sobre o efeito de treinamento sugerem que diferenas culturais
podem ser reduzidas por meio de tcnicas de interveno apropriadas. Ou seja, o atraso de
alguns povos em determinadas medidas no significa uma incapacidade bsica, uma vez que
pode ser superado por experincias educacionais apropriadas s medidas testadas. Pensamos
que tais estudos dem suporte para o carter interacionista da perspectiva piagetiana.
Os autores afirmam que pesquisas acerca do perodo operatrio concreto so
numerosas, mas h grandes problemas metodolgicos, como a dificuldade de comunicao
entre experimentador e sujeito (que, nos ltimos tempos vem sendo sanada com a formao
de pesquisadores piagetianos nos diferentes locais estudados) e a dificuldade de se formar
pesquisadores para utilizar o mtodo clnico piagetiano. Alm disso, colocam questes como
a adequao da atividade proposta para se mensurar determinada competncia ou capacidade
especfica.
Dasen e Heron (1981) explicam que h pesquisadores que atribuem todas as diferenas
encontradas entre culturas s falhas metodolgicas. Concordamos com Dasen e Heron, que se
posicionam frente a essa questo reconhecendo que srios problemas metodolgicos devem
ser resolvidos, mas sem aceitar tal posio extrema, segundo a qual todas as diferenas
encontradas seriam fruto de problemas metodolgicos.
363
Isso tambm verdade para o estudo que proporemos no prximo captulo: h tantos aspectos diferentes
envolvidos na experincia de crescer bilnge, que fica difcil saber a que variveis atribuir as diferenas no
desenvolvimento. Uma tentativa interessante a de diferenciar algumas variveis, por exemplo, diferenciar
Bilingismo de biculturalidade.
420
Em relao s pesquisas comparativas sobre o estgio operatrio formal, afirmam que
tanto a posio universalista quando a relativista-cultural mostram evidncias empricas,
dependendo do aspecto do desenvolvimento cognitivo que est sendo considerado. Afirmam
que h pouca dvida acerca do universalismo do primeiro estgio (SM), enquanto h muito
mais acerca do ltimo estgio (Formal).
Pensamos que os aspectos qualitativos so o cerne da teoria, e a comprovao da
universalidade destes suficiente para comprovar a universalidade da teoria. A variao dos
aspectos quantitativos at mesmo esperada a partir dos fatores do desenvolvimento e do
interacionismo, uma vez que as potencialidades dependem do contato com o meio para serem
atualizadas.
5.5.4 Retomada das duas questes norteadores de nossa reflexo atual.

Retomando as duas questes que nortearam nossa reflexo na presente seo: at que
ponto sustentvel, dentro da perspectiva piagetiana, atribuir diferenas no desenvolvimento
cognitivo (entrada no pensamento operatrio) a diferenas no contexto (no caso, cultura e
valorizao da cultura pelo sujeito)? O conceito de valorizao afetiva de Piaget compatvel
com o valor atribudo s lnguas e culturas no modelo das estratgias de aculturao de Berry?
De uma maneira geral, pensamos que o fato da abordagem universalista estar
subjacente tanto epistemologia gentica de Piaget, quanto perspectiva da psicologia
intercultural representada por Berry et al, representa um importante ponto de partida comum
s duas perspectivas.
Em relao primeira questo, pensamos ter deixado claro que aceleraes no
desenvolvimento cognitivo devido a diferenas culturais so totalmente previstas dentro do
modelo piagetiano, que insere os chamados fatores de transmisso educacional e cultural
421
como um dos fatores que influenciam o desenvolvimento infantil e incentiva que se faam
pesquisas comparativas entre culturas em epistemologia gentica (Piaget, 1966/1974).
Em relao segunda questo, pensamos haver compatibilidade entre a valorizao
afetiva de Piaget e o valor atribudo s culturas nas estratgias de aculturao de Berry, com a
ressalva de que, para Piaget, o que se considera a valorizao que o sujeito faz, e no aquela
feita pelo ambiente. Assim, em nossa proposta de pesquisa, levamos em considerao a
diferenciao entre a estratgia de aculturao adotada pelos pais e aquela adotada pela
criana, lembrando sempre que a estratgia de aculturao reflete a valorizao atribuda a
cada uma das culturas em questo.

No presente captulo, vimos que desvantagens cognitivas associadas ao Bilingismo
Infantil surgem num contexto em que fatores scio-psicolgicos e scio-culturais tm sido
confundidos com o Bilingismo em si (Wei, 2000/2006, Hamers e Blanc, 1983/2003). Alm
disso, importante lembrar que as influncias do Bilingismo Infantil sobre o
desenvolvimento cognitivo envolvem vrios fatores, como o tipo de Bilingismo em questo,
o tipo de tarefa e competncia mensurada, o nvel de proficincia em cada lngua, a
valorizao das lnguas e culturas. Aprofundamos nossa discusso acerca deste ltimo
aspecto, que julgamos fundamental, levando nossas reflexes sobre possveis conseqncias
do Bilingismo Infantil para o desenvolvimento da criana para o nvel do sujeito psicolgico.
Esclarecemos que a teoria piagetiana sobre a construo do conhecimento do mundo
refere-se ao sujeito epistmico, relativo s possibilidades do ser humano em geral, e no ao
sujeito psicolgico, indivduos em particular, considerando aspectos afetivos, valorativos e
contextuais, de uma maneira geral. A leitura do crescer bilnge a partir da teoria da
equilibrao permite que trabalhemos no nvel do sujeito epistmico, das possibilidades do ser
422
humano em geral, porm com uma abertura para consideraes acerca do sujeito psicolgico,
olhando para a construo e o funcionamento de suas estruturas de conhecimento do mundo
em funo de sua interao com o mesmo.
No presente captulo, dedicamo-nos a consideraes sobre o sujeito psicolgico,
sobretudo no que diz respeito valorizao afetiva atribuda ao objeto do conhecimento
(lnguas e culturas, em nosso trabalho). Consideramos fundamental que se leve em conta a
valorizao afetiva vinculada a cada lngua e cultura que compe o bi- ou multilingismo de
uma criana. Essa valorizao diz respeito perspectiva do sujeito, que tambm se relaciona
com a valorizao existente no ambiente social maior (a sociedade e cultura que recebe e a
cultura que recebida) e aos valores e afetos vinculados migrao, s lnguas e culturas em
questo dentro da famlia.
Apresentamos o modelo de estratgias de aculturao de Berry, composto de acordo
com o critrio valor atribudo cultura de origem e valor atribudo cultura atual
(integrao relativa valorizao positiva de ambas as culturas; assimilao relativa
valorizao positiva somente da cultura atual; separao relativa valorizao positiva
somente da cultura de origem; e marginalizao relativa valorizao negativa de ambas as
culturas). Baseando-nos em pesquisas recentes, que mostram que a valorizao positiva
atribuda s lnguas e culturas (de origem e a atual) est vinculada melhor qualidade de
adaptao psicolgica e social do sujeito ao ambiente (Berry et al, 2006), e que a aculturao
influenciou a interao me-beb, que, por sua vez, influenciou o desenvolvimento cognitivo
do beb (Cabrera et al, 2006), formulamos a hiptese de que a valorizao positiva das
lnguas e culturas em questo seja uma condio necessria (mas no suficiente) para que as
vantagens do Bilingismo Infantil para o desenvolvimento cognitivo possam acontecer.
Sustentando essa hiptese a partir da perspectiva piagetiana, apresentamos a
importncia da valorizao afetiva para o desenvolvimento segundo Piaget (1954/2005),
423
entrando como um elemento fundamental para a interao que possibilita a construo das
estruturas cognitivas, e influenciando diretamente no ritmo de construo dessas estruturas.
Alm disso, Piaget (1975/1976) deixa claro que, no processo de equilibrao das estruturas
cognitivas, o valor atribudo meta fundamental para que um desequilbrio do ambiente
configure um ponto de partida para a reequilibrao construda pelo sujeito, esta sim a fonte
real de progresso. Piaget explica tambm que as valorizaes influenciam diretamente o modo
pelo qual sujeito observa o mundo, ou o que configura como observvel, o que implica uma
influncia tambm sobre a construo das coordenaes do sujeito, dialeticamente
relacionadas aos observveis.
Mas no poderamos fazer uma aproximao entre o valor implcito das estratgias de
aculturao de Berry e o conceito de valorizao afetiva de Piaget sem refletirmos sobre a
compatibilidade epistemolgica entre esses dois conceitos. Baseando-nos no carter
universalista das perspectivas tericas subjacentes a ambos os conceitos (psicologia
intercultural Berry e epistemologia gentica Piaget), nos fatores do desenvolvimento
apontados por Piaget (ressaltando a incluso do fator transmisso cultural) e em pesquisas
comparativas entre culturas em epistemologia gentica, conclumos pela possibilidade da
aproximao entre tais conceitos. Uma ressalva importante nessa aproximao a
diferenciao entre a valorizao atribuda pelo sujeito e aquela existente no ambiente em que
vive, respeitando o carter ativo do sujeito dentro da perspectiva piagetiana.
Como conseqncia dessa aproximao, no presente trabalho, propomos que o modelo
das estratgias de aculturao de Berry (dentro da perspectiva da psicologia intercultural) seja
incorporado proposta de pesquisa emprica do prximo captulo, complementando a
perspectiva piagetiana.
424
6- PROPOSTA DE ESTUDO EMPRICO SOBRE INFLUNCIA DO

BILINGISMO INFANTIL SOBRE A CONSTRUO COGNITIVA
SEGUNDO PIAGET
Um dos aspectos principais associados influncia do Bilingismo sobre o
desenvolvimento cognitivo a antecipao da conscincia metalingstica. Pretendemos ter
demonstrado que essa antecipao pode ser explicada pelo aumento considervel de negaes
iniciais ou de elementos negativos que se fazem presentes, diretamente vinculadas ao fato de a
criana ter sempre que falar uma das lnguas e, logo, no falar a outra. Pelo fato de ter
constantemente que optar por uma das lnguas, estas se tornam observveis para a criana.
Estes, potencialmente, levam elaborao de coordenaes que, por sua vez, incrementaram
os observveis possveis para a criana, fazendo com que as lnguas em si tornem-se objetos
de ateno e de reflexo para a criana mais precocemente do que em crianas que vivem em
ambiente monolnge.
Subjacente a esse movimento est a construo de negaes cada vez mais complexas,
que implicam a construo de uma totalidade que englobe diferentes subsistemas, que se
relacionam entre si de forma integrada, sem se confundirem uns com os outros, ao mesmo
tempo em que se relacionam com o sistema total, concomitantemente fazendo parte desse
sistema e diferenciando-se dele. O movimento formal subjacente ao estabelecimento de
relaes entre totalidade e subsistemas (que implica a elaborao de caracteres negativos)
base para a construo do raciocnio operatrio e, ao mesmo tempo, tambm parece pertinente
com o modo pelo qual as duas lnguas do bilnge relacionam-se entre si e com o sistema
lingstico como um todo. O movimento formal comum entre esses dois processos poderia
explicar o aumento do controle inibitrio e a antecipao da entrada no pensamento operatrio
425
por crianas bilnges aditivas (ou seja, bilnges que, ao adquirir a segunda lngua, no
perderam a primeira).
Mas nem sempre o Bilingismo Infantil acompanhado de tais vantagens cognitivas.
Buscando explicar tal diversidade, nossa hiptese a de que um ambiente bilnge e
bicultural, no qual as duas lnguas e culturas em questo sejam positivamente valorizadas, o
que levaria a uma interao tal que potencialize a construo de estruturas cognitivas, poderia
acelerar a entrada no pensamento operatrio.
Aproximando o conceito de valorizao afetiva de Piaget ao modelo de estratgias de
aculturao de Berry, poderia ser elaborada uma proposta de pesquisa emprica a partir da
com constantes desequilbrios no campo das interaes por meio da(s) lngua(s)) poderia
intensificar o processo de equilibrao das estruturas cognitivas no campo das lnguas, o que
teria como conseqncia uma acelerao da entrada no pensamento operatrio, desde que
ambas as culturas (e lnguas) sejam positivamente valorizadas pelo sujeito (o que est
relacionado valorizao existente do ambiente, mas no deriva apenas dela).
Um aspecto fundamental da hiptese apresentada acima o fato das duas lnguas e
culturas serem positivamente valorizadas. Pensamos que a valorizao positiva seja uma
condio fundamental para que a interao leve construo cognitiva.
Nossa proposta de pesquisa emprica pode ser sintetizada da seguinte forma:

Pensamos que a proposta de pesquisa condizente com o estudo terico apresentado
nesta tese tem como ponto de partida a seguinte pergunta: o valor que a criana atribui a cada
lngua e cultura influenciar o desenvolvimento cognitivo, acessado por diferentes provas
piagetianas?
426
Como decorrncia dessa pergunta, teramos a seguinte hiptese: a valorizao positiva
das duas culturas uma condio necessria para que as vantagens cognitivas (neste trabalho,
acessadas via provas piagetianas) relacionadas ao Bilingismo aconteam.
Desse modo, os objetivos seriam: (1) ilustrar o papel da valorizao positiva das
culturas no desenvolvimento cognitivo em contexto bilnge e bicultural, e (2) promover a
formulao de novas perguntas a partir do modelo explicativo proposto no presente
trabalho.
Sob nosso ponto de vista, os participantes ideais seriam crianas bilnges precoces,
vindas de lares biculturais, entre 7,6 e 9,5 anos de idade, que seriam entrevistadas na prpria
escola.
Considerando a relao pretendida entre valorizao afetiva das lnguas e equilibrao
das estruturas cognitivas, poderiam ser utilizados os seguintes instrumentos:
Questionrio para pais e entrevista com a criana, visando acessar a biografia
lingstica da criana, auto-avaliao e julgamento da proficincia bilnge, bem como
as estratgias de aculturao da famlia (contextualizao acerca da valorizao das
lnguas e das culturas envolvidas), da criana e o tipo de Bilingalidade da criana.
Provas operatrias para avaliao do nvel de desenvolvimento cognitivo.
Seria incorporado anlise o modelo das estratgias de aculturao de Berry, o qual
poderia harmonizar-se com a anlise pautada no modelo da equilibrao, conforme
demonstrado nesta tese.
427
7. CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS

7.1 - SINTETIZANDO
No mundo globalizado atual, o encontro entre culturas assumiu enormes propores.
Nesse contexto, o estudo de conseqncias do Bilingismo infantil para o desenvolvimento da
criana faz-se fundamental. Nesta tese, a partir de um levantamento de pesquisas na rea,
utilizamos a teoria da equilibrao de Piaget como modelo explicativo para os resultados
encontrados em diferentes pesquisas.
Iniciamos nosso trabalho definindo o termo Bilingismo, ressaltando a diversidade
de configuraes diferentes que podem ser representadas por esse mesmo termo. Nesse
mbito, crucial que se tenha clareza do critrio segundo o qual se define o Bilingismo
estudado, sobretudo ao se formularem as hipteses e os objetivos do trabalho, bem como ao
se elaborar a metodologia de pesquisa a ser empregada. Em nossa tese, referimo-nos ao
Bilingismo Precoce, aquele em que a aquisio da segunda lngua se iniciou antes dos trs
anos de idade.
Em seguida, apresentamos um levantamento sobre pesquisas acerca das influncias do
Bilingismo Infantil sobre o desenvolvimento da criana, organizadas em trs grandes
conjuntos: vantagens, diferenas e desvantagens (em relao aos grupos-controle
monolnges). O primeiro deles (vantagens) inclui, de modo geral, pesquisas sobre
desenvolvimento cognitivo, tratando de temas como controle de ateno e inibio, memria
e pensamento criativo. O segundo (diferenas) abarcou temas como aquisio bilnge,
mudana de cdigo, biletramento. O terceiro grupo (desvantagens) rene pesquisas nas quais
fatores scio-culturais e scio-psicolgicos (ligados ao contexto de vida dos bilnges,
geralmente contextos de imigrao, nos quais a lngua e cultura de origem so desvalorizadas)
428
estavam relacionados a desvantagens no desenvolvimento, como por exemplo, angstia
psicolgica (Hamers e Blanc, 1989/2000) e falhas no desempenho escolar (Cummins, 2001).
Em tal levantamento, fomos alm do desenvolvimento cognitivo, foco de nossa tese,
comentando tambm temas como aquisio da lngua, letramento, distrbios psicolgicos,
dentre outros. Nosso intuito foi o de proporcionar uma viso mais ampla sobre o tema,
levando em considerao o fato de que o campo de pesquisas sobre Bilingismo
relativamente novo no Brasil. Na seqncia, centramos nossa ateno nas pesquisas sobre a
influncia do Bilingismo Infantil sobre o desenvolvimento cognitivo a partir da perspectiva
piagetiana.
A seqncia de temas abordados foi a seguinte:
- Maioria das pesquisas aponta para vantagens quanto a
1) Antecipao da percepo da relatividade da relao signo-referente no real
2) Intensificao da capacidade inibitria e do controle de ateno
3) Antecipao da entrada no pensamento operatrio
- Pesquisas que apontam desvantagens possveis explicaes:
1) Falta de proficincia acadmica nas lnguas
2) Desvalorizao da lngua/cultura de origem
No captulo 2, trabalhamos o tema relaes entre linguagem verbal e inteligncia.

Tanto a partir da perspectiva piagetiana, quanto considerando a verso fraca364 da hiptese
Sapir-Whorf, conclumos que a linguagem verbal e o pensamento influenciam-se
mutuamente, mas um no totalmente determinado pelo outro.
Piaget explica que a linguagem necessria para a construo do pensamento por
meio da condensao simblica (uma vez que o sistema de expresso simblica que constitui
364
No sentido de relativa
429
a linguagem possibilita que as operaes se integrem em sistemas simultneos) e das
regulaes sociais (uma vez que a linguagem possibilita as trocas interindividuais e a
cooperao, fundamentais para a construo da estrutura cognitiva).
O pensamento influencia a construo da lngua, uma vez que, por exemplo,
determinadas estruturas lingsticas s passam a ser utilizadas pela criana depois de
determinada estrutura cognitiva ter sido construda. A inteligncia, para Piaget, assume o
carter geral de coordenar meios para alcanar determinado fim, iniciando-se com a
coordenao das aes no perodo sensrio-motor e, nesse sentido, condio anterior e
necessria para a aquisio da linguagem verbal.
No captulo 3, apresentamos aspectos gerais da teoria da equilibrao e o seu
funcionamento, tecendo relaes da equilibrao com a construo das duas lnguas na
criana bilnge. A teoria da equilibrao busca explicar a construo dos sistemas cognitivos
(de conhecimento do mundo) na interao do sujeito com o meio, por meio de um processo
central de equilibrao. Nesse contexto, os desequilbrios so condies necessrias, mas no
suficientes, para que haja progressos. Estes so movidos pelas reequilibraes que o sujeito
pode ou no desenvolver, dados os desequilbrios.
A equilibrao depende dos processos de assimilao e de acomodao. A assimilao
e a acomodao recprocas entre os esquemas possibilitam as relaes entre um sistema total e
os subsistemas que o compem, sem que haja uma fuso deformante entre esses
subesquemas.
A elaborao dos caracteres negativos fundamental para o processo de equilibrao
dos sistemas de conhecimento do mundo. Exemplificando: um beb que tenha disposio o
esquema de pegar (A) e se depare com um objeto (X), que est longe demais para ser
assimilado por meio desse esquema. A criana transforma o esquema inicial pegar (A) no
esquema puxar (esquema A), sem com isso eliminar o esquema inicial A. Ou seja, h
430
conservao do esquema inicial pegar (A) e ampliao do sistema de conhecimento, que
agora conta tambm com o esquema puxar (A), formando o sistema B = (A + A).
Nesse contexto, as negaes referem-se ao fato de o esquema coordenado B (pegar e
puxar) ser diferente do esquema A (pegar) e do esquema A (puxar), ou seja, ser diferente de
cada um dos esquemas isolados. Essa diferena implica a construo de caracteres
negativos, de modo que podemos dizer, por exemplo, que A = B (no.A), e que A= B
(no.A). A elaborao de caracteres negativos tambm fundamental para que os dois
esquemas A e A (agora subsistemas do sistema B) se diferenciem entre si. Dessa forma,
assimilar um objeto por meio do esquema A implica no assimil-lo por meio do esquema B,
por exemplo.
H trs tipos de equilibrao, que implicam, cada um deles, a elaborao de caracteres
negativos. So elas: (1) Equilibrao entre assimilao e acomodao, ou entre sujeito e
objeto, que permite que um objeto do conhecimento A seja diferenciado do no-A, e que um
esquema A, ao se deparar com objetos no diretamente assimilveis por ele (A), possa se
equilibrao que permite ao bilnge construir dois sistemas lingsticos diferentes; (2)
Equilibrao referente s relaes entre os subsistemas, que garante as relaes entre
subsistemas do mesmo nvel hierrquico. Consideramos este o tipo de equilibrao que est
subjacente s transferncias entre lnguas, por exemplo. o funcionamento que pode explicar
porque um conceito adquirido numa das lnguas pode ser expresso pela outra (como mostra a
pesquisa de Keats e Keats, 1974365); e (3) Equilibrao referente s relaes entre a totalidade
e os subsistemas, que se refere a uma diferenciao progressiva entre os subsistemas e
integrao destes a um sistema total maior. Consideramos este o tipo de equilibrao que
salienta a sempre possvel ampliao da totalidade, que pode se transformar num subsistema
365
J apresentada nos captulos 1 e 2, p 54-44 e 97-100.
431
de uma nova totalidade. Um exemplo, no paralelo com o crescer bilnge, pode ser a
aquisio de um novo idioma (L3).
A frmula geral da equilibrao pode ser traduzida pelo seguinte esquema:

1) dadas perturbaes (desequilbrios), que podem ser resistncias do mundo exterior
ou lacunas do prprio sistema do sujeito,
2) o sujeito reage a essas perturbaes, configurando regulaes,
3) que podem levar a compensaes, ou seja, a resultados que podem ser melhores ou
piores do que o estado inicial.
Perturbao algo que sirva de obstculo a uma assimilao. Regulaes so reaes
a perturbaes. As regulaes ativas referem-se aos casos em que o sujeito tem de mudar os
meios para alcanar determinado fim, implicando uma necessidade de escolha. Esse tipo de
regulao est relacionado tomada de conscincia.
Compensaes so aes no sentido contrrio a um determinado efeito, que tendem a
anul-lo ou neutraliz-lo. A tendncia conservadora das compensaes so esboos funcionais
das operaes, e negaes implcitas a elas em todos os nveis preparam as operaes
inversas, igualmente necessrias s conservaes operatrias.
Piaget fala em dois tipos de melhoramentos. Os melhoramentos resultantes da
equilibrao em seu contedo dizem respeito a um alargamento do campo do sistema em
extenso, o que relacionamos ampliao do vocabulrio (paralelo com situao bilnge).
Os melhoramentos resultantes da equilibrao em sua forma referem-se a uma ampliao da
norma de acomodao (ou de assimilao), o que possibilita a assimilao de mais elementos
do mundo exterior, bem como uma atribuio de significados mais complexos, uma vez que o
sistema cognitivo seja composto por um nmero maior de subsistemas. O enriquecimento
mais importante o aumento gradual das negaes, intimamente relacionado construo do
432
pensamento operatrio, que aparece como uma decorrncia do funcionamento do processo de
equilibrao dos sistemas cognitivos.
Apresentamos tambm aspectos referentes ao funcionamento da equilibrao no
contexto da interao do sujeito no mundo. Para isso, apresentamos os conceitos de
observveis e coordenaes a partir dos quais Piaget desenvolve seus modelos explicativos
para os tipos de interaes possveis. Lembrando que os observveis so aquilo que o sujeito
cr constatar ao observar o mundo (o objeto e a si mesmo), e as coordenaes referem-se s
coordenaes inferenciais feitas pelo sujeito em sua interao com o mundo.
Adotamos a interao do tipo II para refletir sobre as interaes bilnges, uma vez
que estas so um modelo formal, referente s relaes entre observveis e coordenaes, no
mbito das relaes entre sujeito e objeto (interao com o mundo), considerando o carter
dinmico de transformao de observveis e coordenaes, bem como sua influncia mtua.
Elaboramos o jogo Domin de lnguas, com o intuito de mostrar uma leitura das interaes
bilnges a partir dos conceitos acima.
Apresentamos os diferentes tipos de conduta e as relacionamos ao conceito de
descentrao do pensamento. Consideramos as condutas (alfa) como expresses do
egocentrismo, dado que o sujeito no modifica sua forma de ver o mundo, simplesmente
ignorando ou afastando aquilo que no se encaixa em sua perspectiva atual. Uma conduta
(beta) j seria a expresso de descentrao do pensamento, uma vez que implica que o sujeito
se coloque no lugar do outro e considere outras perspectivas alm da sua prpria. As condutas
(gama) seriam expresses de uma descentrao bem consolidada, na qual possvel haver
antecipaes de perturbaes, de forma que o sistema passa a poder ampliar-se por meio de
uma auto-regulao. Ou seja, as perturbaes que funcionam como ponto de partida para
ampliao e conservao simultnea do sistema no precisam mais vir do ambiente, mas
podem ser fruto de antecipaes possveis dentro do prprio sistema.
433
Na continuidade da discusso, nos perguntamos se o Bilingismo Infantil estaria
relacionado ao um aumento nos tipos de conduta e , uma vez que se compreenda
desenvolvimento infantil em contexto Bilnge como um multiplicador de desequilbrios no
campo da linguagem verbal, o que seria o ponto de partida para reequilibraes construdas
pelo sujeito, que se expressariam por condutas e . Propusemos que uma forma de observar
essa hiptese seria por meio de medidas de descentrao e egocentrismo, passveis de
interpretao luz dos tipos de conduta. Nesse contexto, no esperamos diferenas na
estrutura cognitiva, mas sim na velocidade366 com a qual a descentrao seria alcanada.
No captulo 3, partimos da teoria da equilibrao dos sistemas cognitivos para refletir
sobre a construo do sistema lingstico de uma criana que cresce em contexto bilnge, ou,
em outras palavras, por meio de interaes bilnges. No captulo 4, fizemos o caminho
complementar, partido de pesquisas sobre conseqncias do Bilingismo Infantil para o
desenvolvimento cognitivo, as quais interpretamos luz da teoria da equilibrao de Piaget.
Trabalhamos os temas: antecipao da percepo da relatividade entre signo e referente no
real (ou superao do realismo nominal, usando termos piagetianos), intensificao do
controle inibitrio e antecipao da entrada no pensamento operatrio.
Consideramos esses dois ltimos captulos (3 e 4) o ncleo central deste trabalho, pois
apresentam a aplicao do modelo de equilibrao de Piaget compreenso do Bilingismo
Infantil.
A respeito da antecipao da percepo da relatividade entre signo e referente no real,
conclumos que uma antecipao da conscincia metalingstica de modo geral, e da
percepo da relatividade entre o signo e o referente, em particular, pode ser bem
compreendida luz da teoria da equilibrao. Nessa interpretao, o ambiente bilnge
366
Pesquisas interculturais usando o paradigma ecocultural levaram concluso que fatores ecolgicos e
culturais no influenciam a seqncia dos estgios, mas eles influenciam na velocidade na qual eles sero
alcanados. (Berry et al, 1992/2002, p. 132)
434
oferece negaes primrias no campo das lnguas, no momento em que a criana espera falar
numa lngua, mas o interlocutor responde em outra. A elaborao dos caracteres negativos,
enriquecimento mais importante do processo de equilibrao dos sistemas cognitivos, que
culmina com a construo do pensamento operatrio, nasce a partir de negaes primrias
oferecidas pelo ambiente. Esse o ponto de partida para que o sujeito construa as negaes
derivadas.
Em nossa leitura, o ambiente bilnge tambm demanda da criana a elaborao de
regulaes ativas (aquelas que requerem a escolha dos meios e possibilitam a tomada de
conscincia dos mesmos) em relao s lnguas, um ambiente que incentiva que as lnguas
tornem-se observveis para o sujeito, implicando a construo de coordenaes pelo mesmo.
A partir dessa interpretao, nos perguntamos: se o ponto de partida para a elaborao
(pelo sujeito) dos caracteres negativos intensificado em contexto bilnge (pela existncia de
negaes primrias no campo das lnguas), o que seria responsvel pela antecipao da
conscincia metalingstica em crianas bilnges, encontraramos conseqncias dessa
intensificao em outras fases do processo de elaborao de caracteres negativos? Haveria
alguma diferena em relao entrada no pensamento operatrio, ponto culminante do
processo de equilibrao dos sistemas cognitivos?
A respeito do aumento do controle inibitrio, baseamo-nos em Bialystok (2001/2006),
que concluiu que o Bilingismo tem um impacto significativo sobre habilidades que
demandem controle inibitrio, resultado bastante compreensvel luz da teoria da
equilibrao de Piaget. Esta nos permite a leitura segundo a qual a presena de duas lnguas
no ambiente aumentaria a gama de negaes primrias no campo das lnguas (por exemplo,
quando a criana tem sua expectativa de comunicao em L1 frustrada, uma vez que
determinado interlocutor s se comunique com ela em L2), um ponto de partida para que cada
lngua se transforme mais precocemente num observvel para a criana. Ao mesmo tempo,
435
pensamos que o ambiente bilnge, ao apresentar mais desafios equilibrao (referimo-nos
aos desequilbrios causados pela presena de duas lnguas), incentive o processo de
construo de negaes derivadas e da elaborao das relaes entre caracteres positivos e
negativos. Relacionamos essa melhoria da possibilidade inibitria como fruto de uma
intensificao na elaborao dos caracteres negativos quando se cresce em contexto bilnge,
o qual demanda a elaborao dos caracteres negativos no campo das lnguas.
Pesquisas na rea da neurologia (Bialysotk, 2001/2006; Paradis, 2004) mostram que,
quando um bilnge precoce fala uma de suas lnguas, a outra lngua est sendo ativada e
inibida, de modo que, na prtica, o sujeito fala somente em uma das lnguas naquele
momento. bastante coerente a hiptese de que o fato de conviver constantemente com duas
lnguas faa com que a criana, ao usar uma delas, tenha que inibir os processos referentes a
outra lngua.
Segundo Piaget, a elaborao dos caracteres negativos o enriquecimento mais
importante do processo de equilibrao, e est intimamente relacionada construo das
operaes. Assim, sendo a equilibrao o processo que culmina com a construo do
pensamento operatrio, coerente que haja antecipao na entrada do pensamento operatrio,
em crianas cuja elaborao das negaes derivadas tenha sido estimulada pelo ambiente. Isso
explica a antecipao da entrada no pensamento operatrio por crianas bilnges quando
comparadas a pares monolnges, encontrada em diferentes pesquisas.
Porm, os resultados dessas pesquisas no so unnimes, ou seja, h estudos que no
encontram tais vantagens no desempenho dos bilnges, quando comparados aos pares
monolnges. possvel explicar tal discrepncia luz da teoria da equilibrao?
No captulo 5, tecemos reflexes sobre possveis desvantagens atribudas ao
desenvolvimento em determinados contextos bilnges a partir da teoria da equilibrao,
estabelecendo uma aproximao entre valorizao afetiva, estratgias de aculturao e
436
conseqncias do Bilingismo Infantil para o desenvolvimento cognitivo. Tais desvantagens
cognitivas associadas ao Bilingismo Infantil surgem num contexto em que fatores sciopsicolgicos e scio-culturais tm sido confundidos com o Bilingismo em si (Wei,
2000/2006, Hamers e Blanc, 1983/2003).
Reconhecendo que as influncias do Bilingismo Infantil sobre o desenvolvimento
cognitivo envolvem vrios fatores, como o tipo de Bilingismo em questo, o tipo de tarefa e
competncia mensurada, o nvel de proficincia em cada lngua, a valorizao das lnguas e
culturas, aprofundamos nossa discusso acerca deste ltimo aspecto. Desse modo, dedicamonos a consideraes sobre o sujeito psicolgico, sobretudo no que diz respeito valorizao
afetiva atribuda ao objeto do conhecimento (lnguas e culturas, em nosso trabalho). Essa
valorizao diz respeito perspectiva do sujeito, que tambm se relaciona com a valorizao
existente no ambiente social maior (a sociedade e a cultura que recebe e a cultura que
recebida) e aos valores e afetos vinculados migrao, s lnguas e culturas em questo
dentro da famlia.
Apresentamos o modelo de estratgias de aculturao de Berry, composto de acordo
com o critrio valor atribudo cultura de origem e valor atribudo cultura atual.
Baseando-nos em pesquisas recentes que mostram que a valorizao positiva atribuda as
lnguas e culturas (de origem e a atual) est vinculada melhor qualidade de adaptao
psicolgica e social do sujeito ao ambiente (Berry et al, 2006), e que a aculturao influenciou
a interao me-beb, que, por sua vez, influenciou o desenvolvimento cognitivo do beb
(Cabrera et alo, 2006), desenvolvemos a hiptese367 de que a valorizao positiva das lnguas
e culturas em questo seja uma condio necessria (mas no suficiente) para que as
vantagens do Bilingismo Infantil para o desenvolvimento cognitivo possam ocorrer.
367
Hiptese tambm sustentada por Hamers & Blanc, 1983/2003, p. 29
437
Sustentando essa hiptese a partir da perspectiva piagetiana, apresentamos a
importncia da valorizao afetiva para o desenvolvimento segundo Piaget (1954/2005), que
surge como um elemento fundamental na interao que possibilita a construo das estruturas
cognitivas, e influencia diretamente o ritmo de construo dessas estruturas. Alm disso,
Piaget (1975/1976) deixa claro que, no processo de equilibrao das estruturas cognitivas, o
valor atribudo meta fundamental para que um desequilbrio do ambiente configure um
ponto de partida para a reequilibrao construda pelo sujeito, este sim a fonte real de
progresso. Piaget explica tambm que as valorizaes influenciam diretamente o modo pelo
qual sujeito observa o mundo, ou o que configura como observvel, o que implica uma
influncia tambm sobre a construo das coordenaes do sujeito, dialeticamente
relacionadas aos observveis.
Uma vez que propomos uma aproximao entre o valor implcito s estratgias de
aculturao de Berry e o conceito de valorizao afetiva de Piaget, refletimos sobre a
compatibilidade epistemolgica entre esses dois conceitos. Baseando-nos no carter
universalista das perspectivas tericas subjacentes a ambos os conceitos, nos fatores do
desenvolvimento apontados por Piaget e em pesquisas comparativas entre culturas em
epistemologia gentica, conclumos pela viabilidade de tal aproximao. Uma ressalva
importante nessa aproximao a diferenciao entre a valorizao atribuda pelo sujeito e
aquela existente no ambiente em que vive, respeitando o carter ativo do sujeito dentro da
perspectiva piagetiana (consideramos que a valorizao feita pelo sujeito esteja relacionada
quela existente no ambiente em que vive, mas que no derive totalmente dela).
Aproximando o conceito de valorizao afetiva de Piaget ao modelo de estratgias de
aculturao de Berry, elaboramos uma proposta de pesquisa emprica (captulo 6) a partir da
com constantes desequilbrios no campo das interaes por meio da(s) lngua(s)) pode
438
intensificar o processo de equilibrao das estruturas cognitivas no campo das lnguas, o que
teria como conseqncia uma acelerao da entrada no pensamento operatrio, desde que
ambas as culturas (e lnguas) sejam positivamente valorizadas pelo sujeito (o que est
relacionado valorizao existente no ambiente, mas no deriva simplesmente dela).
importante salientar que a hiptese de uma acelerao, e no de uma modificao da
estrutura. Segundo Piaget, a valorizao afetiva contribui para o ritmo do desenvolvimento,
mas no altera a estrutura em si.
Finalmente, elaboramos uma proposta de pesquisa emprica que consideramos
condizente com a pesquisa terica aqui apresentada. O elemento central dessa hiptese a
conciliao entre o modelo de estratgias de aculturao de Berry e a teoria da equilibrao de
Piaget.
7.2 - CONSIDERAES FINAIS

Ao final do trabalho, um ponto fundamental a ser ressaltado, a nosso ver, que se
evite a generalizao indevida das pesquisas e reflexes apresentadas. Sintetizar o trabalho
afirmando simplesmente que o Bilingismo aumenta a inteligncia (ou leva a vantagens
cognitivas) seria reduzi-lo indevidamente, deixando de fora o que tem de mais precioso: a
considerao da complexidade do tema em questo, tanto no que se refere ao Bilingismo,
diversidade de contextos e de tipos diferentes de Bilingismo, quanto no que se refere s
diferentes perspectivas a partir das quais se definir inteligncia, de modo geral, e vantagens
cognitivas, em particular.
A esse respeito, concordamos plenamente com Bialystok (2001/2006) quando critica
tal tipo de generalizao, apontando os perigos dela. A partir da anlise de diversas pesquisas
que estudam aspectos especficos do desenvolvimento cognitivo em determinados tipos de
Bilingismo, abordagem de estudo do fenmeno defendida pela autora, esta sintetiza os
439
resultados afirmando que as vantagens dos bilnges dizem respeito s tarefas que demandam
controle inibitrio, no a todas as tarefas. Este foi um dos pontos por ns trabalhados nessa
tese, que apresenta uma leitura de pesquisas j realizadas acerca de conseqncias do
Bilingismo para o desenvolvimento cognitivo a partir da perspectiva piagetiana, mais
especificamente, a partir da teoria da equilibrao.
Interessante ressaltar que, segundo diferentes autores que fazem compilaes sobre o
tema Bilingismo (entre eles, Bialystok (2001/2006); Baker e Prys-Jones (1998); Hamers e
Blanc (1982/2003), Katchan (1986)), possvel encontrar-se pesquisas com resultados
bastante diferentes, at mesmo opostos entre si. Isso aconteceria devido a fatores diversos,
como diferentes definies de Bilingismo e inteligncia, diferentes populaes e contextos
estudados, diferentes variveis controladas, diferentes medidas de acesso ao fenmeno que se
pretendia estudar.
Uma razo fundamental tambm seria o comprometimento com a teoria a partir da
qual se estudar o fenmeno do Bilingismo e sua relao com um desenvolvimento
especfico. Como diz Garcia: os dados esto impregnados de teoria (Garcia, 1986), ou seja,
ns vemos o que a teoria da qual partimos nos permite ver368.
Portanto, importante ter cuidado com generalizaes que no considerem a
complexidade do fenmeno do Bilingismo e do desenvolvimento humano. Em relao ao
grande corpo de pesquisas que encontraram correlaes positivas entre o Bilingismo Infantil
e o desenvolvimento cognitivo (como a antecipao da entrada no pensamento operatrio, da
percepo metalingstica, aumento na flexibilidade do pensamento e controle de inibio e
ateno), nossa tese mostra como elas podem ser compreendidas a partir da perspectiva
piagetiana acerca da construo dos sistemas cognitivos por meio da teoria da equilibrao.
368
Em linguagem piagetiana, os observveis dependem de coordenaes anteriores, ou, o que percebemos

depende de nossa estrutura de assimilao da realidade tomar conscincia disso sair do egocentrismo.
440
Assim, seria razovel concluir-se que, a partir dessa leitura, o crescer em situao
bilnge represente, potencialmente, vantagens no que concerne ao desenvolvimento de
aspectos especficos do desenvolvimento cognitivo. Nos referimos aqui ao sujeito epistmico,
s possibilidades do ser humano este tem a potencialidade de se beneficiar em aspectos de
seu desenvolvimento cognitivo ao desenvolver-se em ambiente bilnge. Para isso, estar
exposto a duas lnguas e culturas uma condio necessria, mas no suficiente.
Os resultados de pesquisas que apontam para desvantagens cognitivas em bilnges
quando comparados monolnges foram interpretados como decorrncia de fatores
contingenciais, sobretudo no que se refere aos valores atribudos s lnguas e s culturas a elas
relacionadas, ao sentido e ao significado do Bilingismo em si e dessas duas lnguas e
culturas para a criana. Assim, pensando no sujeito psicolgico, ou seja, em indivduos
especficos (Joo, Maria, Jos etc.), essas vantagens podem no se realizar, sendo dependentes
da situao contextual na qual essa exposio s duas lnguas e culturas acontece.
Consideramos que dedicar uma parte do trabalho ao sujeito psicolgico aproxima nossa tese
de pais e profissionais que lidem com desenvolvimento infantil em contexto bilnge em
geral, no ficando restrita a pesquisadores tericos, ou ao mbito acadmico.
A leitura a partir da teoria da equilibrao nos permite abarcar as duas qualidades de
resultados, uma vez que coloca no valor atribudo meta um ponto fundamental para a
construo dos sistemas cognitivos. Um desequilbrio s se torna uma lacuna para o sujeito,
de acordo com o valor atribudo a ele. Pensamos ter encontrado um exemplo para tal questo
terica no relato de Genesee (2004, p. 553) sobre o desempenho de alunos em escola de
imerso em francs para anglfonos no Canad. Segundo Genesee (ibidem), pesquisas
mostram que, apesar de participar do programa de imerso por muitos anos, os alunos
frequentemente apresentavam dificuldades em L2 em aspectos como tempo verbal, pronomes
e preposies. Afirma que h evidncias que sugerem que a simples exposio estendida e o
441
uso funcional da lngua-alvo no leva necessariamente a um aumento da competncia
lingstica369. (Genesee, 1987370, apud Genesee, 2004, p. 553, traduo nossa).
Ou seja, no basta que haja o desequilbrio no meio, preciso que a superao desse
desequilbrio tenha um determinado valor para que, a partir dele, o sujeito construa
internamente as reequilibraes, estas sim fontes de progresso (em nosso caso, o progresso
seria a melhoria na competncia lingstica). Na continuidade do texto, Genesee (2004, p.
554-555) relata trs pesquisas canadenses nas quais instrues referentes a trs dificuldades
especficas dos alunos anglfonos de imerso em francs (passado verbal, gnero gramatical e
o uso sociolinguisticamente apropriado dos pronomes de tratamento tus e vous e outras
formas condicionais de expressar-se educadamente), e que seus usos foram integrados s
atividades acadmicas. Genesee resume a questo afirmando:
Todos os trs estudos perceberam que as instrues que intensificavam a percepo
que os estudantes tinham dessas formas e lhes deram a oportunidade de adquiri-las
tiveram uma influncia positiva sobre as competncias dos estudantes no uso dessas
formas.371 (Genesee, 2004, p. 555, traduo nossa).
Sob nosso ponto de vista, a integrao desses tpicos durante as atividades acadmicas
proporcionou-lhes uma outra valorizao, facilitando que se configurassem metas a serem
superadas372. Genesee relata ainda que o progresso foi mais evidente quando o contedo foi
tratado de forma explcita, em comparao com contedos tratados de forma no to evidente.
Nosso intuito nesse trabalho foi o de explicar possveis influncias do Bilingismo
Infantil sobre o desenvolvimento cognitivo a partir da teoria da equilibrao. No se trata de
defender o crescimento em ambiente bilnge como necessariamente melhor para o
desenvolvimento da criana. Isso porque, por um lado, crianas que crescem em contextos
369
[...] suggesting that simply extending exposure to and functional use of the target language does not
necessarily lead to increased linguistic competence.
370
Genesee, F. (1987). Learning Through Two Languages: Studies of Immersion and Bilingual Education.
Rowley, MA: Newbury House.
371
All three studies found that instruction that heightened students awareness of these forms and gave them
opportunities to acquire them had a positive influence on students competence with these forms.
372
No que isso tenha que acontecer de modo intencional e volitivo, no sentido do aluno dizer para si mesmo,
por exemplo, agora vou aprender o uso do tus e vous, mas sim que desperte um interesse, o que implica um
valor atribudo a ele.
442
monolnges tambm podem se desenvolver muito bem cognitivamente. Outros contedos
podem servir de pontos de partida para uma intensificao do trabalho de elaborao de
caracteres negativos, o enriquecimento mais importante no processo de equilibrao das
estruturas cognitivas. Alm disso, o que se constata em pesquisas uma acelerao do
desenvolvimento, o que no significa que ele no acontecer em outros contextos.
Por outro lado, o ambiente bilnge condio necessria, mas no suficiente para que
o Bilingismo se d (vide a existncia do Bilingismo Subtrativo). importante se considerar
vrios fatores dentro do tema ambiente bilnge, como por exemplo, o tempo e a freqncia
de exposio s lnguas, a qualidade das interaes bilnges, o significado das lnguas e
culturas na vida da criana, a valorizao afetiva atribuda a cada uma delas. Em nossa tese,
escolhemos aprofundar esse ltimo aspecto, ao tecermos consideraes no nvel do sujeito
psicolgico.
Consideramos fundamental que as duas lnguas e culturas em questo sejam
positivamente valorizadas para que as vantagens cognitivas potencialmente presentes no
crescer em situao bilnge possam se concretizar. Isso sem mencionar a construo da
noo de si e da identidade tnica, fortemente influenciadas pela valorizao da cultura de
origem e da cultura hospedeira, valorizao esta que est diretamente vinculada autoimagem, auto-confiana e idia de si construda pela criana no contexto em que vive e que,
por sua vez, influenciaro todo o seu desenvolvimento posterior. Por uma necessidade de
foco, nesta tese tratamos das conseqncias para o desenvolvimento cognitivo, mas, sem
dvida, h conseqncias importantssimas no que se refere aos aspectos afetivos e
psicolgicos. Nesse contexto, pensamos que, de uma maneira geral, a valorizao positiva das
duas lnguas e culturas tambm se configure num elemento fundamental para que se colha
conseqncias positivas do crescer em contexto bilnge.
443
A questo da importncia da valorizao no nova. A preocupao com tal questo
pode ser vista desde a separao entre Bilingismo Aditivo e Subtrativo, feita por Lambert.
Hamers e Blanc (1983/2003) estruturam uma abordagem para a reflexo sobre o fenmeno do
Bilingismo na qual a valorizao das lnguas ocupa um papel central. O diferencial de nossa
tese a abordagem dessa questo a partir da noo de valorizao afetiva de Piaget, inserida
no contexto das relaes entre afeto e cognio discutidas por esse autor, o que faz parte do
trabalho de elaborao de um modelo explicativo para resultados de pesquisas na rea a partir
da perspectiva piagetiana. Alm disso, neste trabalho tambm relacionamos a noo de
valorizao afetiva de Piaget ao valor subjacente s quatro estratgias de aculturao de
Berry, compondo um referencial a partir do qual se estudar o fenmeno do Bilingismo que
permita que se leve em considerao a estratgia de aculturao utilizada pelos sujeitos e seu
desempenho em diferentes provas piagetianas.
A questo da valorizao das lnguas e culturas se expressa em diferentes nveis. Por
exemplo, podemos pensar na motivao dos pais ao escolherem o crescer bilnge para os
filhos: uma imposio do contexto de e/imigrao? A nacionalidade, cultura e lngua de
origem dos pais diferente? Ou diferente do local em que a famlia vive no momento? So
imigrantes de primeira, segunda ou terceira gerao, ou seja, a ligao com a outra lngua e
cultura est vinculada aos pais, avs ou bisavs da criana? Ou a escolha do crescer bilnge
vincula-se importncia conferida pelos pais ao aprendizado de determinada lngua para o
futuro da criana, sendo a famlia da criana monocultural e monolge (na prtica familiar, o
que no significa que os pais tenham que ser monolnges)?
Uma outra perspectiva de observao o modo como a sociedade em geral valoriza as
duas lnguas em questo. Por exemplo, no Brasil as culturas e lnguas europias e norteamericana so positivamente valorizadas. Ou ainda, de um modo geral, no Canad, o francs
e o ingls so lnguas oficiais; nos EUA, somente o ingls a lngua oficial do pas, apesar de
444
o espanhol ser falado por grande parte da populao. Esse fator influencia a diferena entre o
valor de ser bilnge francs-ingls no Canad e o valor de ser bilnge espanhol-ingls nos
EUA.
Mas no somente a valorizao afetiva importante no contexto do sujeito
psicolgico, sobretudo no que diz respeito s dificuldades de aprendizagem, dificuldades com
o Bilingismo e o Bilingismo Subtrativo. importante termos em mente que h diferentes
aspectos envolvidos na aquisio de lnguas, que incluem aptido, tempo de exposio cada
lngua, personalidade da criana (que a levar a interagir mais ou menos, de forma
qualitativamente melhor ou pior), condies de emigrao, construo de pr-requisitos
cognitivos necessrios a uma aprendizagem especfica (por exemplo, progressos da
inteligncia sensrio-motora e a funo simblica como condies necessrias para a
aquisio da linguagem verbal, segundo Piaget), significado de cada lngua e cultura para a
criana, mas tambm significado do Bilingismo em geral, estratgias de aprendizagem e
estilo cognitivo, dentre outros fatores que dizem respeito ao sujeito psicolgico, ou seja, a um
indivduo especfico, no contexto dos fatores contingenciais, referentes ao aqui-agora, naquela
situao especfica.
Nesse contexto, as diferenas individuais tambm so fundamentais ao refletirmos
sobre os efeitos da interao em determinado ambiente para o desenvolvimento da criana.
Mesmo que o ambiente valorize positivamente um objeto do conhecimento, uma criana pode
se interessar, outra no. Na perspectiva de Piaget, as possibilidades de reao e de construo
de cada sujeito so muito valorizadas. O que existe no ambiente ser assimilado por cada
sujeito de modo nico, o que faz com que dois sujeitos que cresam no mesmo ambiente, ou
passem por uma mesma situao, reajam de modos diferentes. Com o passar do tempo,
tambm mudamos nossa possibilidade de assimilao, o que faz com que um mesmo estmulo
445
do ambiente, que antes era ignorado (conduta ), num momento posterior possa ser
assimilado e dar origem a outros tipo de reao (conduta ou ).
Assim, importante grifar que casos individuais devem ser analisados em sua
especificidade, e que a complexidade do tema enorme, de modo que nosso trabalho localizase no campo das possibilidades do ser humano, considerando algumas situaes especficas, e
no casos especficos. Segundo Genesee (2004, p. 561), no h pesquisas publicadas sobre
casos especficos, como crianas com severas dificuldades sensoriais, cognitivas ou scioafetivas que crescem em ambiente bilnge. Em contrapartida, o autor relata (Genesee, 2004,
p. 561-566) pesquisas em que a educao bilnge para crianas com dificuldade de
aprendizagem, dificuldade de aquisio de primeira lngua, status scio-econmico e status de
grupo tnico no prejudicou o desempenho escolar dessas crianas quando comparadas a
pares com as mesmas questes em educao monolnge, e as beneficiou ao lhes proporcionar
competncia funcional em L2.
Pensamos que o bilingismo infantil implica o desenvolvimento em um contexto de
interaes potencialmente benfico para o desenvolvimento cognitivo, mas importante
considerar a valorizao afetiva e o significado de cada lngua e cultura para a criana.
Consideramos tais conhecimentos relevantes para pais que pretendem criar ou que criam seus
filhos em contexto bilnge e para profissionais que trabalhem com crianas bilnges ou em
contextos bilnges.
Consideramos que o enquadre que relaciona a perspectiva piagetiana ao
desenvolvimento bilnge permite que pensemos em diversas intervenes construtivistas
piagetianas no contexto da educao bilnge, no sentido de configurar ambientes nos quais
os desequilbrios tenham maior chance de se tornarem pontos de partida para reequilibraes
(ou, em outras palavras, que incentivem as condutas e .). O jogo Domin de lnguas
um exemplo de como nossa compreenso a partir da teoria da equilibrao nos permite criar
446
situaes que favoream as regulaes ativas em relao s lnguas e a percepo delas como
observveis, o que, por sua vez, influencia a construo das coordenaes do sujeito.
Um ltimo aspecto que gostaramos de comentar como a leitura das influncias do
Bilingismo Infantil sobre o desenvolvimento cognitivo a partir da perspectiva piagetiana
possibilita a abertura de novas questes a serem pesquisadas. Por exemplo, poderamos
pesquisar a hiptese de que o valor atribudo s lnguas e culturas seria um aspecto diferencial
para vantagens ou desvantagens, utilizando diferentes medidas de egocentrismo como critrio
para avaliar as conseqncias do Bilingismo Infantil para o desenvolvimento. Ao final deste
trabalho, uma proposta de pesquisa emprica que se harmoniza com esta compreenso do
Bilingismo foi apresentada.
Finalizando nosso trabalho, apresentamos uma citao de Katchan, que consideramos
sintetizar nosso ponto de vista acerca das influncias do Bilingismo sobre o desenvolvimento
da criana:
Para concluir, ningum contestaria o fato de o Bilingismo ser, potencialmente, um
grande recurso, o que todo aluno bilnge poderia comprovar. Assim, seguro dizer
que ele um amigo potencial que, contudo, como toda amizade, deve ser cultivado e
consolidado com cuidado373. (Katchan, 1986, p. 687, traduo nossa)
373
One conclude, one wouldnt argue with the fact that potentially bilingualism is a tremendous asset, as every
bilingual scholar would testify. Thus it is safe to say that it is a potential friend, however, like any friendship it
has to be cultivated and cemented with care.
447
8 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
OBS: As citaes feitas no texto, assim como as referncias bibliogrficas a seguir,

indicam sempre, quando pertinente, o ano da edio original/ ano da edio consultada, pois
consideramos importante para o leitor a informao sobre o ano em que obra foi
originalmente escrita. As pginas citadas referem-se edio consultada.
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Bilingüismo e Desenvolvimento Cognitivo

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ELIZABETE VILLIBOR FLORY

Influncias do Bilingismo Precoce sobre o desenvolvimento infantil:

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL

Para meu marido Renato, com carinho

2. Piaget, Jean, 1896-1980

Desenvolvimento Cognitivo 5. Assimilao cultural.

FLORY, E.V. The influence of Early Bilingualism on child development: an

2. Piaget Jean, 1896-1980

1.1 DEFINIES DE BILINGISMO

1.2 PESQUISAS SOBRE BILINGISMO

1.3 PESQUISAS SOBRE BILINGISMO A PARTIR DA PERSPECTIVA

1.4 CONCLUSES DO CAPTULO

2 LINGUAGEM VERBAL E INTELIGNCIA

2.1 COMO LNGUA E COGNIO SE RELACIONAM?

2.2 EPISTEMOLOGIA GENTICA

2.3 ABORDAGEM LINGSTICA (SAUSSURE, HIPTESE SAPIR-WHORF E

3 A TEORIA DA EQUILIBRAO DE PIAGET: APROXIMAO COM O

3.3 O FUNCIONAMENTO DA EQUILIBRAO

3.4 CONCLUSES DO CAPTULO

4 PESQUISAS SOBRE DESENVOLVIMENTO INFANTIL EM CONTEXTO

4.3 ANTECIPAO DA ENTRADA NO PENSAMENTO OPERATRIO

4.4 CONCLUSES DO CAPTULO

5- POSSVEIS RELAES ENTRE VALORIZAO AFETIVA, ESTRATGIAS DE

5.2 VALORIZAO DAS LNGUAS E CULTURAS EM QUESTO

5.3 MODELO DE ESTRATGIAS DE ACULTURAO DE BERRY (PSICOLOGIA

5.5 A VALORIZAO AFETIVA SEGUNDO PIAGET E AS ESTRATGIAS DE

6 PROPOSTA DE ESTUDO EMPRICO SOBRE INFLUNCIA DO BILINGISMO

7.2 CONSIDERAES FINAIS

8 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS E BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

Associao para o plurilingismo precoce em pr-escolas e escolas traduo nossa

Tambm h um projeto de expanso das escolas bilnges portugus-espanhol nas

Matria publicada no portal do Ministrio da Educao (MEC): LORENZONE, I. Em 2009, escolas do

DIFERENTES PERSPECTIVAS DE ESTUDO DO BILINGISMO

Nosso trabalho divide-se em 8 captulos. No captulo 1, apresentamos definies de

1.1.1 Definies gerais

can produce complete meaningful utterances in the other language

1.1.2 Definies segundo critrios especficos

1.1.2.1 Critrio: Proficincia em cada lngua

1.1.2.3 Critrio: organizao dos cdigos lingsticos

1.1.2.4 Critrio: status social de cada lngua em dada sociedade

1.1.2.5 Critrio: manuteno da lngua materna

Bicultural bilinguality, L1 monocultural bilinguality, L2 acculturated bilinguality, deculturated bilinguality

1.1.3 Complexidade inerente definio de Bilingismo

1.1.4 A importncia de se considerar as diferentes definies de Bilingismo

Elective, academic, or elite Bilingual

1.1.5 Indivduo bilnge

1.1.6 Bilingismo: um processo contnuo

Receptive bilingual (Wei, 2000/2006, p. 7)

1.2 PESQUISAS SOBRE BILINGISMO

1.2.1 Pesquisas atuais: uma viso geral

Egocentrismo significa impossibilidade de perceber outras perspectivas de observao dos fenmenos do

1.2.1.2 Pesquisas no mbito brasileiro

Disponvel em <htttp:\\www.bvs-psi.org.br >, acessado em setembro/2007.

1.2.1.3 Peridicos Internacionais especficos

termmetro para as principais pesquisas na rea. A revista International Journal of

Disponvel em <htttp:\\www.teses.usp,br>, acessado em setembro/2007.

1.2.2 Bilingismo e Inteligncia

1.2.2.1 Bilingismo infantil aumenta a inteligncia?

1.2.3.1 De uma maneira geral

1.2.3.2 Aumento do controle inibitrio

1.2.3.3 Pensamento criativo

1.2.3.4 Independncia de campo e pensamento divergente