Taller de Diseño.

FORMACIN DOCENTE
2005
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires O Secretara de Educacin

Subsecretara de Educacin O Direccin General de Educacin Superior
Direccin General de Planeamiento O Direccin de Currcula
G.C.B.A.
TALLER DE DISEO. PUESTA EN MARCHA Y EVALUACIN DE PROYECTOS.

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Secretara de Educacin
Direccin General de Planeamiento
Direccin de Currcula. 2005
Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723
Paseo Coln 255. 9 piso.
CPAc1063aco. Buenos Aires
Correo electrnico: dircur@buenosaires.edu.ar
G.C.B.A.
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, segn Ley
11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la
extensin mencionada deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula.
Edicin a cargo de la Direccin de Currcula.
Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
G OBIERNO
DE LA
C IUDAD
DE
B UENOS A IRES
Jefe de Gobierno
DR. ANBAL IBARRA
Vicejefe de Gobierno
LIC. JORGE TELERMAN
Secretaria de Educacin
LIC. ROXANA PERAZZA
Subsecretaria de Educacin
Directora General
de Educacin Superior
Directora General
de Planeamiento
LIC. GRACIELA MORGADE
LIC. FLORENCIA FINNEGAN
Directora de
Formacin Docente
Directora
de Currcula
PROF. MARTA ALEKSEVICIUS
LIC. CECILIA PARRA
G.C.B.A.
LIC. FLAVIA TERIGI
Equipo de Formacin Docente

Coordinacin: Carmen Delgadillo
Mnica Benavdes, Susana De Marinis, Mara De Cristforis, Rosa Windler
Formacin Docente
Taller de Diseo. Puesta en Marcha y Evaluacin de Proyectos.
Profesorado de Educacin Inicial.
G.C.B.A.
Coordinacin: Rosa Windler

Documento general: Mara Jos Fr, Luisa Staszewsky y Rosa Windler
rea de Literatura: Alicia Zaina
rea de Matemtica: Fernanda Penas y Edith Weinstein
rea de Ciencias Naturales: Claudia Mabel Daz
rea de Plstica: Mariana Spravkin
ndice
A modo de presentacin ...................................................................................................................................................... 7
Introduccin ................................................................................................................................................................................ 9
I. Disear la enseanza ........................................................................................................................................................ 11
a. El lugar del diseo en la enseanza .............................................................................................................. 11
b. El diseo: un boceto para armar .................................................................................................................... 11
c. La tarea de disear como conocimiento prctico profesional .......................................................... 13
II. El lugar de los disciplinar en el diseo de los Proyectos .................................................................................. 14
III. Sobre criterios, tiempos y tareas .............................................................................................................................. 16
a. Criterios para la seleccin de la problemtica a ser indagada en el taller .................................... 16
b. La interaccin entre el diseo del proyecto y su implementacin .................................................. 18
c. Los procesos de escritura: un dilogo entre las prescripciones curriculares,
la cultura escolar, las propias experiencias .................................................................................................... 20
d. El relevamiento y uso de la informacin ...................................................................................................... 23
IV. El aprendizaje en grupo: una dialctica entre la temtica y la dinmica .............................................. 25
VI. Anexos .................................................................................................................................................................................. 31

a. Experiencia de TCPD 5 rea: Literatura.......................................................................................................... 31
1. Introduccin .................................................................................................................................................... 31
2. Relato de una experiencia
2.1 Inicio del Taller: La eleccin del tema .......................................................................................... 31
2.2 Elaboracin del marco terico: bibliografa convencional y algunos hallazgos ........ 31
2.3 El trabajo de campo: El grupo, la institucin y un barrio literario .................................. 33
2.4 Planificando la propuesta: Opiniones encontradas y encuentro de opiniones .......... 34
2.5 Primera actividad: leyendo leyendas. .......................................................................................... 37
2.6 Rediseo de la propuesta a partir de las reflexiones grupales:
una cuestin de identidad. ...................................................................................................................... 37
2.7 Segunda actividad: De occidente a oriente. ............................................................................ 40
2.8 Tercera actividad: el t y su leyenda ............................................................................................ 40
2.9 Cuarta actividad: una leyenda en la voz de una invitada especial.................................. 43
2.10 Quinta actividad: muchas leyendas, nuestras leyendas .................................................... 43
2.11 Conclusiones ........................................................................................................................................ 44
2.12 Coloquio Final ...................................................................................................................................... 44
3. Comentario final a modo de cierre........................................................................................................ 45
b. Experiencia TCPD 5 rea: Matemtica .......................................................................................................... 45
1. Introduccin .................................................................................................................................................... 45
Taller de Diseo, Puesta en Marcha y Evaluacin de Proyectos. Profesorado de Educacin Inicial
G.C.B.A.
V. Los modos de ensear y acompaar a los alumnos: el rol del docente .................................................. 29
2. Relato de una experiencia ........................................................................................................................ 45

2.1 Lo diverso como cuestin comn .................................................................................................. 46
2.2 La eleccin del tema o eje a abordar............................................................................................ 46
2.3 Indagacin terica del tema. Elaboracin del marco terico ............................................ 48
2.4 Observacin y anlisis de actividades en el jardn ................................................................ 49
2.5 Planificacin de una secuencia de trabajo. Disear para ensear ................................ 50
2.6 Puesta en prctica y anlisis de la secuencia. De la anticipacin a la accin
y de la accin a la reflexin .................................................................................................................... 52
2.7 Coloquio final.......................................................................................................................................... 57
3. Reflexiones finales ........................................................................................................................................ 57
c. Experiencia de TCPD 5 rea: Ciencias Naturales........................................................................................ 58
1. Introduccin .................................................................................................................................................... 58
2. Elaboracin del marco terico ................................................................................................................ 59
3. Diseo de las propuestas .......................................................................................................................... 61
4. Primera Implementacin ............................................................................................................................ 63
5. Evaluacin de lo realizado y rediseo de la propuesta ................................................................ 64
6. Segunda Implementacin .......................................................................................................................... 66
7. Sobre otras actividades realizadas ........................................................................................................ 67
8. Cierre del Proyecto ...................................................................................................................................... 67
9. Evaluacin del Taller .................................................................................................................................... 68
10. Reflexiones finales...................................................................................................................................... 68
d. Experiencia de TCPD 5 rea: Plstica ........................................................................................................ 69
1. Introduccin .................................................................................................................................................... 69
2. Constituir un grupo, elegir un tema .................................................................................................... 69
3. La elaboracin del marco terico .......................................................................................................... 72
4. La sala ................................................................................................................................................................ 73
4.1 De entrevistas, observaciones y reflexiones .............................................................................. 73
4.2 La planificacin de una secuencia de plstica ........................................................................ 75
4.3 La implementacin .............................................................................................................................. 77
5. El reencuentro con la escritura: el marco terico despus de la sala .................................... 81
6. El coloquio ...................................................................................................................................................... 82
7. Palabras de cierre ........................................................................................................................................ 82
G.C.B.A.
VII. Bibliografa ........................................................................................................................................................................ 84
GCBA
Direccin de Currcula
MODO DE PRESENTACIN
1 Integrado por la coordinadora Carmen Delgadillo, y las profesoras Mnica Benavdes, Silvia Calvo, Susana de Marinis y Rosa Violante
(2004).
G.C.B.A.
Este documento, realizado por el Equipo de Formacin Docente de la Direccin de Currcula y dirigido a los profesores responsables del Taller de Diseo, Puesta en Marcha y Evaluacin de Proyectos, ha tenido un particular proceso de elaboracin que interesa destacar.
Desde la Direccin General de Educacin Superior y la Direccin de Currcula se convoc a los
profesores que hubiesen implementado dichos talleres y que estuvieran interesados en participar
en la produccin de este material. Conformado el grupo se inici la tarea con la discusin de un
borrador de trabajo elaborado por el Equipo de la Direccin de Currcula.1 En el marco de un proceso de intercambio, validacin y reescritura se seleccionaron temticas consideradas importantes
para la coordinacin del taller.
Se espera que este trabajo, que gener debates y reflexiones al interior del grupo que lo elabor, resulte tambin convocante para el intercambio intra e interinstitucional de experiencias en
esta instancia curricular.
G.C.B.A.
El presente documento aborda el desarrollo de las prcticas docentes que conforman el objeto de
trabajo de una de las instancias del Trayecto de Construccin de las Prcticas Docentes: el diseo
de propuestas de enseanza, su implementacin y evaluacin. Interesa poner a discusin los modos
posibles de formar a los futuros docentes en dichas prcticas, por lo que este material puede ser
un insumo para los profesores que tienen a su cargo el abordaje de esta problemtica en el Taller
de Diseo, Puesta en Marcha y Evaluacin de Proyectos, de la carrera de Formacin Docente de
Educacin Inicial.
La instancia a la que hace referencia el documento se desarrolla en un momento de la trayectoria formativa en el que los estudiantes ya han realizado sus primeros desempeos, por lo tanto
han planificado secuencias y propuestas de enseanza acotadas, cuentan con ciertas experiencias
y saberes vinculados con la elaboracin, implementacin y toma de decisiones respecto de los problemas que estos procesos presentan.
Se espera que este espacio profundice los conocimientos que la especificidad de la tarea de
diseo e implementacin y de reflexin sobre la prctica requiere, y avancen en el aprendizaje de
saberes vinculados al recorte.
Cabe sealar que, desde la puesta en marcha de los Lineamientos Curriculares de la Formacin
Docente para el Nivel Inicial, se han elaborado una serie de documentos de trabajo, as como informes con el fin de fundamentar, pautar y evaluar el desarrollo de las diferentes instancias del
Trayecto de Construccin de las Prcticas Docentes,2 entre las que se incluye el Taller 5. De estos
documentos se destaca, por su relacin con el trabajo que nos ocupa, el referido a: Pautas de
Organizacin -Taller 5- Prcticas de la Enseanza III: Diseo, Puesta en Marcha y Evaluacin de
Proyectos. En l se presentan los fundamentos, los objetivos y las pautas generales de organizacin
de esta instancia. Este documento ha sido oportunamente consensuado entre los coordinadores de
los diferentes Profesorados de Formacin en Educacin Inicial, y difundido entre los profesores,
estudiantes y otros actores del Sistema Educativo.
Por lo antes sealado, en el presente documento no se explicitarn los aspectos organizativos.
En la primera parte de este escrito, se plantean algunas consideraciones referidas a su desarrollo: qu se entiende por diseo, el lugar de lo disciplinar, criterios para la seleccin del problema a indagar, los tiempos dedicados a las tareas de elaboracin del marco terico y a la implementacin, la importancia que cobra la escritura como parte del proceso de indagacin y reflexin
sobre la accin, el relevamiento de la informacin en el campo, la inclusin de los procesos grupales como objeto de anlisis y aprendizaje, el rol de los profesores: formas y estilos de intervencin.
En la segunda parte, se presentan experiencias de trabajo en el marco del Taller 5, realizadas
en diferentes Instituciones dedicadas a la Formacin Docente para el Nivel Inicial, de la Ciudad de
Buenos Aires.
2 G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula. Lineamientos curriculares de la formacin docente para Nivel Inicial, 2001; Informe sobre la puesta en marcha de los talleres, pasantas, prcticas residencias para el trabajo conjunto de coordinadores del TCPD, 2002; El taller en el TCPD, documento de trabajo, 2003; La evaluacin en el TCPD, documento
de trabajo, 2003; El taller en el Trayecto de la Construccin de las Prcticas Docentes, documento de trabajo, 2003; Grupo de coordinadores del TCPD de los Institutos de Formacin Docente para el Nivel Inicial. Pautas de Organizacin - Taller 5 - Prcticas de la Enseanza III. Diseo, Puesta en Marcha y Evaluacin de Proyectos, 2004.
G.C.B.A.
INTRODUCCIN
G.C.B.A.
I. DISEAR
LA ENSEANZA
a. El lugar del diseo en la enseanza

La enseanza es un acto social y como tal es una prctica tica y poltica que articula conocimiento, sentido y poder. Es una prctica tica y poltica porque la educacin no es una actividad
neutral; los docentes desarrollan sus prcticas en un lugar geogrfico, un momento histrico y una
determinada institucin para un contenido especfico, para un grupo de alumnos con nombres,
edades, intereses y necesidades que les son propias. Las decisiones que se toman en torno a la enseanza son siempre desde un posicionamiento, explcito o implcito, que los docentes asumen cuando eligen qu y cmo ensear. Un plan de trabajo anticipa la enseanza, relaciona unos contenidos con otros, tiene presente el sentido de lo que se pretende aprendan los alumnos, incluye el
tiempo y el espacio pedaggico, la tica y la esttica como elementos de la situacin educativa
(Freire, 2003).
Esas macrodecisiones que comprometen la direccionalidad de la enseanza ponen en juego
los conocimientos, habilidades y disposiciones del docente para promover el aprendizaje de sus
alumnos. La capacidad de revisar las decisiones tomadas y el juicio crtico para hacerlo dan cuenta de la autonoma docente, caractersticas que son tal vez las ms relevantes de su profesionalidad. Esto ubica la tarea de disear, implementar y reflexionar la enseanza como una de las actividades ms potentes para sostener dicha profesionalidad, porque el trabajo cotidiano de ensear
requiere analizar situaciones, plantear problemas, elegir estrategias, construir alternativas de
accin, y evaluarlas permanentemente, para continuar tomando decisiones que comprometen propsitos y valores y evidencian el modo de entender la enseanza y el aprendizaje.
En ese sentido, como afirma Snchez Iniesta (2004), recin cuando el docente toma decisiones sobre todas las variables mencionadas y lo hace de manera reflexiva y crtica, puede decirse
que se convierte en dueo de sus instrumentos de trabajo.
Durante mucho tiempo, la pedagoga centr la cuestin de la planificacin en el hallazgo "de

modelos universalizables" que prescribieran taxativamente cmo formular y ordenar los distintos
componentes de la accin educativa: objetivos, contenidos, actividades, bibliografa, formas de
evaluacin y de promocin.
Sin embargo, la experiencia ha demostrado que la calidad de un buen diseo reside esencialmente en su capacidad para organizar la accin de docentes y de alumnos, ms que en el modelo
empleado para construirlo.
El diseo de propuestas de enseanza se concibe, en la actualidad, como un proceso de creacin y elaboracin por medio del cual el docente traduce un propsito en una herramienta de trabajo. El diseo implica un proceso mental de anticipacin y opera sobre la representacin de aquello que se busca promover que suceda.
Como diseador, el docente sabe que su propuesta es una hiptesis, un plan posible, y reconoce que ser la puesta en marcha del mismo, la que ir sealando sus reestructuraciones y replanteos necesarios. En este sentido, el diseo es un boceto, un borrador de trabajo que se definir con
mayor precisin durante su implementacin.
11
G.C.B.A.
b. El diseo: un boceto para armar
Feldman y Palamidessi (2000) afirman que toda planificacin, plan, programa, proyecto o
diseo3 tiene el propsito de resolver algn problema. Todo acto de enseanza es intencional, por
lo tanto, persigue un propsito, un objetivo.
Si se comprende la enseanza en sus mltiples dimensiones se requiere un docente capaz de
ejercer la tarea desde el conocimiento y la experiencia para seleccionar las formas particulares de
ensear, en situaciones singulares, a sujetos heterogneos que comparten espacios y tiempos de
aprendizaje.
Considerar la diversidad -presente en el alumnado de todos los niveles- implica un real desafo para los docentes, quienes debern elaborar diferentes estrategias segn las modalidades, los
ritmos, las necesidades y los intereses de sus alumnos.
Las formas que se construyen para hacer posible el propsito a lograr son modos artesanales
de dar respuesta, de tomar decisiones frente a las diversas variables presentes en toda situacin
educativa: las caractersticas del conocimiento a impartir, el espacio, el tiempo, las intervenciones
docentes, las propuestas de trabajo, la participacin del alumno en la construccin de los saberes,
los materiales, el clima de la clase, la organizacin grupal, entre otras.
Todo diseo, entonces, ha de explicitar en primer lugar los objetivos o propsitos que orientan el conjunto de decisiones y acciones posibles para llevar adelante la tarea de ensear.
Por su parte, Gimeno Sacristn (1992) seala los procesos comprometidos en todo acto de
diseo:
1. "Pensar o reflexionar sobre la prctica antes de realizarla.
2. Considerar qu elementos intervienen en la configuracin de la experiencia que han de tener los
alumnos, de acuerdo con la peculiaridad del contenido curricular abarcado.
3. Representarse las alternativas disponibles: echar mano de experiencias previas, casos, modelos
metodolgicos, ejemplificaciones, realizadas por otros.
4. Prever en la medida en que sea factible el curso de la accin que se debe tomar.
5. Anticipar las consecuencias posibles de la opcin elegida en el contexto concreto en el que se
acta.
6. Ordenar los pasos que dar, conocedores de que habr ms de una posibilidad.
7. Delimitar el contexto, considerando las limitaciones con las que haya que contar o superar, analizando las circunstancias reales en las que se actuar: tiempo, espacio, organizacin de profesores, alumnos, materiales, medio social, etctera.
8. Determinar o proveer los recursos necesarios."
G.C.B.A.
3 Feldman y Palamidessi (2000) desarrollan la idea de que las diferentes nominaciones o trminos utilizados para referirse a las formas
de anticipar la enseanza como plan, planificacin, programa, diseo, proyecto comparten algunos rasgos en comn. Definen cuatro
caractersticas comunes: 1- todos se refieren al propsito de resolver algn problema, 2-incluyen la idea de representacin de un estado de cosas, 3-incluyen la posibilidad de anticipacin dado que es un intento o proyecto de realizar una cosa, y 4- se caracteriza por
constituir una prueba o intento posible.
Afirman que "ninguno de estos trminos es especfico del campo educativo y adquieren distintos significados segn los contextos de
aplicacin. Dada la diversidad de usos que un pequeo nmero de trminos tiene en educacin, no hay manera de aseverar aquello que
una programacin, un plan o un proyecto sean objetivamente. Su uso es estipulativo y conviene prestar atencin al contenido que
se le da en diferentes textos".
12
GCBA
c. La tarea de disear como conocimiento prctico profesional
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G.C.B.A.
El conjunto de los saberes prcticos que se construye en los espacios de las prcticas puede clasificarse segn Violante (2001) en aprendizajes vinculados con: saber actuar, saber anticipar/disear,
saber reflexionar sobre lo sucedido y sobre la reflexin de lo sucedido, y saber "ser" docente-practicante.
Ensear a disear transforma el ensear en un problema prctico. Cuando el profesor convoca a los estudiantes a pensar en cmo organizar el espacio en que se trabajar la propuesta, los
tiempos que se le destinarn, la secuencia y el tipo de actividades que se eligieron en funcin del
recorte de contenidos realizado, pone a los estudiantes en situacin de tomar decisiones, les
demanda un conocimiento puesto al servicio de la accin pensada y anticipada, los orienta para
que consideren tambin los saberes que ya poseen los sujetos a quienes se les brindar la enseanza. Cada una de las decisiones a tomar exige un sinfin de cuestiones: saberes, experiencia,
observaciones, argumentos, reconocimiento de condiciones de posibilidad, entre otras, por lo tanto
pone en juego el juicio prctico que se requiere al planificar.
Este enfoque sobre la tarea de diseo contribuye a la construccin de conocimientos profesionales a travs de procesos grupales e individuales centrados en la reflexin y el anlisis, y la produccin es el eje organizador del mismo.
La complejidad de la tarea de diseo requiere, desde un comienzo, aprender el valor de compartirla con otro/s que promuevan la interrogacin sobre las decisiones tomadas y la factibilidad
de las mismas.
Cabe destacar que en las diversas interacciones, el grupo va construyendo un entramado de
relaciones que posibilita resignificar las intervenciones individuales.
El producto del diseo es una propuesta de enseanza a ser implementada y evaluada para su
posterior reelaboracin. Este proyecto, inacabado y siempre provisorio, se construye a partir de los
conocimientos en la accin. Se va armando y desarmando en cada encuentro, sometindolo al anlisis y a la reflexin permanente. La propuesta que se espera elabore el estudiante ser producto de
las decisiones que comprometen sus conocimientos prcticos procesados en la discusin grupal y
con el acompaamiento del profesor que actuar como tutor, gua y sostn de la construccin de
ese conocimiento prctico.
En sntesis, el Taller 5 se constituye en el espacio para profundizar el diseo de propuestas a
partir de la reflexin en la accin y sobre la propia prctica, evidenciando el carcter singular de
los procesos de enseanza y de aprendizaje que se generan en cada mbito.
II. EL
LUGAR DE LO DISCIPLINAR EN EL DISEO DE LOS PROYECTOS
G.C.B.A.
El acompaamiento de profesores asesores de diferentes disciplinas en este taller posibilita a los

alumnos profundizar la comprensin sobre la particular lgica de cada campo del conocimiento.
Al considerar como eje el conocimiento del ambiente natural y social, las diferentes disciplinas se incluyen en la tarea de enseanza para enriquecer las propuestas que los docentes presentan a los nios, desde sus particulares miradas y formas de organizar el estudio de la realidad. Nos
aportan los datos necesarios para ampliar nuestro bagaje de recursos y conocimientos como
mediadores entre la realidad y los nios; de manera tal que stos puedan profundizar el conocimiento y la comprensin que poseen acerca de ella y, a la vez, ir apropindose de los mltiples lenguajes que los entornos culturales y sociales les ofrecen en forma diversa.
Las disciplinas proponen el abordaje de contenidos, que redundan en propuestas de trabajo
especficas. Estas, se organizan y secuencian, como dijimos anteriormente, en funcin de permitir
a los nios una mejor comprensin del mundo en el cual estn inmersos, y la posibilidad de apropiarse de las herramientas necesarias para constituirse en actores creativos y participativos de esa
misma realidad. Debemos considerar, adems, la existencia de una lgica propia de la didctica del
nivel para la cual la consideracin del juego como escenario privilegiado en el aprendizaje del nio,
no puede dejar de ser tomado en cuenta, apelando por lo tanto a las propuestas ldicas como un
elemento enriquecedor del proyecto.
Siguiendo a Edelstein y Coria (1995), "...la enseanza es un proceso en que el conocimiento
se revela como problemtico, por el entrecruzamiento de cuestiones de diferente orden":
- Orden epistemolgico: ya que remite a formas de validacin y organizacin de ese conocimiento
y su estructuracin en una disciplina.
- Orden psicolgico: se relaciona con la forma en que el sujeto aprende dicho conocimiento y los
modos de relacin que se promueven con l.
- Orden de legitimacin social: en tanto se realiza una seleccin valorativa sobre un universo ms
amplio de conocimientos posibles.
Tomar en cuenta estas cuestiones implica considerar que no es posible pensar en propuestas
vlidas sobre cualquier campo del conocimiento, enseables a cualquier grupo de nios, en cualquier contexto Nuestro propsito, en el marco de este taller, ser reflexionar junto con nuestros
estudiantes sobre cada uno de los aspectos mencionados, para poder tomar las decisiones pertinentes al momento de elaborar el proyecto.
Para las autoras antes citadas, se dificulta la posibilidad de imaginar el diseo de propuestas
para las prcticas de la enseanza, sin un dominio previo de los contenidos y la lgica que la disciplina encierra.
"El conocimiento de las estructuras sustantivas de las disciplinas es fundamental para saber
qu problemas podemos afrontar al impartir ese conocimiento. Lo importante es que se presenten
los conocimientos disciplinarios de modo procesual, es decir que se pueda comprender que ese
conocimiento es histrico, por ello, incompleto, efmero, provisional, limitado en su validez..."
(Edelstein y Coria, 1995)
A travs de este ltimo prrafo, las autoras introducen la necesidad de explicitar la diversidad de enfoques y la inclusin de los modos de construccin de los conocimientos del campo, su
historicidad y condicionamientos sociopolticos, como contenidos de la formacin, cuyo carcter es
provisorio e incompleto. Tambin como una forma de contrarrestar la introduccin de formas
14
GCBA
15
G.C.B.A.
empobrecidas en las construcciones didcticas, o la adscripcin acrtica a propuestas editoriales

que implican una simplificacin de la tarea docente.
Conocer los contenidos y las formas de enseanza que cada una de las disciplinas propone, le
permitir al futuro docente abordar la tarea de construccin de sus diseos de trabajo, desde un
marco referencial ms amplio, pudiendo argumentar y fundamentar el porqu de su toma de decisiones; a la vez que estar enriqueciendo a partir de su propuesta de actividad, los conocimientos
y lenguajes con los cuales los nios se relacionan con el mundo.
Es preciso considerar que el conocimiento acerca de las lgicas disciplinares, debe entenderse como un bagaje propio de cada docente, que no implica, al momento de planificar, la eleccin
de estructuras didcticas centradas en lo disciplinar. La planificacin debe transformarse en una
herramienta creativa para facilitar la concrecin de los aprendizajes por parte de los nios, tomando en cuenta y respondiendo a las particulares formas de apropiacin de los conocimientos de los
sujetos del nivel inicial.
"La expresin construccin metodolgica implica reconocer al docente como sujeto que
asume la tarea de elaborar dicha propuesta de enseanza. Deviene as fruto de un acto singularmente creativo de articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de la
misma por los sujetos y las situaciones y contextos particulares que construyen mbitos en donde
ambas lgicas se entrecruzan" (Edelstein y Coria, 1995).
Frente a la construccin de las propuestas, interesa tomar en cuenta la articulacin antes
mencionada al momento de elegir la estructura didctica que adoptar el diseo y las estrategias
a ser utilizadas.
A partir de la realidad observada en las instituciones del nivel inicial, donde los estudiantes
realizan sus prcticas y en muchos casos se asiste a modalidades y dinmicas de enseanza que no
atienden a las particulares formas de aprender de los nios pequeos, se considera relevante trabajar en el marco del taller, tanto los aspectos propios de las disciplinas en cuestin, como tambin las modalidades en las que la utilizacin de las diferentes variables didcticas se hacen presentes, los enfoques acerca de lo que "ensear" implica para cada docente especialmente con relacin a la tensin existente entre ensear y jugar. Es fundamental la revalorizacin del lugar del
juego como escenario espontneo de aprendizaje de los nios (Ortega; 1995). Esto implica, adems, recuperar y profundizar el conocimiento acerca de las diferentes propuestas de actividades
centradas en el juego propias del nivel inicial: el juego trabajo, los juegos dramticos, el juego centralizador, los juegos colectivos (Kamii; 1988) logrando que las mismas se hagan presentes en la
construccin de los proyectos.
Dentro del marco de sus prcticas resultar importante que el futuro docente pueda realizar
elecciones tomando en cuenta la necesidad de prever los contenidos, las estructuras y las actividades pertinentes para que el aprendizaje se produzca en forma significativa tanto desde lo individual como desde lo social.
III. SOBRE
CRITERIOS, TIEMPOS Y TAREAS
G.C.B.A.
a. Criterios para la seleccin de la problemtica a ser indagada en el taller

El Taller de Diseo, Puesta en Marcha y Evaluacin de Proyectos, es presentado a los estudiantes
como un espacio en el cual la construccin del proyecto a disear parte de una situacin problemtica, buscando vas de resolucin que conduzcan a una optimizacin en las formas de ensear.
Desde la perspectiva dialctica de construccin del conocimiento en el cual ste se construye provisoriamente y en constante tensin entre la teora y la prctica, resulta necesario que el
taller posibilite esta "re-visita" a anteriores aprendizajes a fin de reconstruirlos y resignificarlos,
entendiendo que sucesivos encuentros con el conocimiento posibilitan aproximaciones cada vez
ms profundas y complejas al objeto de estudio.
Si consideramos que el sujeto aprende en un proceso mediado por varios profesores, se propone al estudiante que articule, retome y recupere lo observado, ledo y pensado en instancias
curriculares previas al taller con miras a que contine su profundizacin sobre lo aprendido.
El relevamiento de los saberes previos de los estudiantes permite a los profesores que conducen el taller organizar estrategias y precisar la seleccin y la organizacin de contenidos con mayor
conocimiento del grupo. Esto posibilita detectar mejor lo que ya saben y cmo lo saben: las capacidades que tienen para fundamentar, las posturas desde las cuales leen las propias prcticas y las
observadas, las ideologas y matrices de aprendizaje que ponen en juego al abordar el anlisis de
las escuelas.
Estos conocimientos previos son la base desde la cual se parte para construir lo nuevo.
"La concepcin de enseanza que sustentamos supone (...) una profunda modificacin del
paradigma vigente desde hace siglos en la escuela: 'Paso a paso y acabadamente' debe ser sustituido por 'Compleja y provisoriamente'. 'Complejamente' por dos razones: por una parte, porque el
objeto de conocimiento es complejo y desmenuzarlo es falsificarlo; por otra parte, porque el proceso cognoscitivo no procede por adicin, sino por reorganizacin del conocimiento.
'Provisoriamente' porque no es posible llegar de entrada al conocimiento correcto (...); slo es posible realizar aproximaciones sucesivas que van permitiendo su reconstruccin (...). No es posible
desmenuzar el objeto de conocimiento para simplificar nuestra tarea, tenemos que enfrentarnos
con l globalmente y abordar todos sus aspectos al mismo tiempo, sin evadir la complejidad"
(Lerner; 1996).
Una de las cuestiones a resolver en el primer momento del desarrollo del taller se relaciona
con la definicin y la delimitacin del proyecto. Surgen entonces varios interrogantes: Quin
selecciona la problemtica o temtica a indagar? Quin formula el problema a desarrollar por el
grupo? Existe una nica manera de elegir y generar el proyecto?
Es evidente que estas decisiones dependen, como ya fuera sealado, de los enfoques tericos
respecto de los procesos de enseanza y de aprendizaje que subyacen a las prcticas docentes y que
ameritan constante revisin y discusin para evitar la toma de decisiones desde teoras implcitas.
De este modo, en el momento de seleccin de la problemtica a indagar, es posible identificar modalidades que presentan recorridos diversos.
Una primera opcin plantea que sean los estudiantes quienes decidan la problemtica a ser
encarada en el taller, a partir de reuniones de intercambio. Otra, propone la presentacin de un listado de temas y/o problemas, previamente elaborado por los profesores para que los estudiantes
seleccionen grupalmente el que les resulte ms interesante.
16
GCBA
En otros casos, la eleccin de la temtica a trabajar se realiza a partir de una propuesta de la

escuela receptora, consensuada con los profesores para profundizar el proyecto educativo que ya
viene desarrollando la institucin.
Otra variante en esta modalidad implica organizar una reunin en la que se incluyen el equipo de conduccin y el o los docentes de sala, el grupo de estudiantes, el profesor asesor y el profesor del taller, quienes en conjunto definen la temtica a abordar para el proyecto.
Cualquiera sea la alternativa seleccionada, siempre ser preciso acordar el recorte a trabajar
con la escuela en la cual se realizar la experiencia, dado que es deseable que la institucin reconozca al Taller 5 como una instancia que aporta a su trabajo. Promover esta articulacin resulta
adems pertinente pensada como un contenido a trabajar con los estudiantes.
Asimismo, en todas las opciones, ser necesaria la articulacin con las disciplinas que se asesoran en el cuatrimestre en el cual se desarrollar el taller, delimitando una temtica que puede
integrar contenidos de uno o ms campos de conocimiento.
Eleccin de la temtica por parte de los estudiantes
Aqu los alumnos eligen un recorte desde el reconocimiento y la reflexin de un sector de vacancia o de especial inters en su formacin, partiendo de lo que los impact en sus prcticas y en las
instancias curriculares ya cursadas.
Se puede partir de un torbellino de ideas escrito individualmente. Estas ideas se ponen en
comn en el grupo total, para ser luego discutidas en pequeos grupos, avanzando en la formulacin del problema a indagar en un complejo proceso de reflexin conjunto entre estudiantes y
profesores.
Este proceso no es sencillo ni lineal, y puede mostrarse conflictivo, contradictorio e incierto,
segn los diferentes grupos, as como rico y productivo a la vez en trminos de aprendizaje del
objeto de estudio y del futuro rol profesional.
Por otra parte, se pone en juego un proceso de autonoma intelectual y afectiva, dado que eligen, descartan, establecen preferencias, rechazan, incluyendo sus emociones, sus experiencias,
resignificando sus propios recuerdos de alumnos. Esta discusin por la problemtica a seleccionar
favorece el proceso de conformacin del grupo y este ltimo se ve fortalecido por la discusin que
sostienen; a la vez se apropian de la temtica a encarar con mayor compromiso. Los estudiantes
tienen la posibilidad de vivenciar en qu consiste el proceso para la eleccin de un eje temtico,
incluyendo en momentos posteriores su propia investigacin sobre el contexto escolar y el perfil
real del grupo.
Cabe sealar que esta modalidad, al no determinar desde un comienzo el eje organizador del
proyecto a disear, puede generar, en el grupo de estudiantes, mayor incertidumbre e inquietud.
Asimismo, exige un esfuerzo de descentramiento de los profesores del taller para articular los
diferentes intereses de los estudiantes.
En sntesis, a partir del anlisis de sus experiencias previas, del intercambio con los profesores y de las discusiones intra e intergrupo, los estudiantes formulan la problemtica a desarrollar.
Seleccin de temticas a partir de un listado propuesto por el equipo de profesores
En esta modalidad de inicio, los alumnos reciben un listado de problemticas y cada grupo seleccionar una propuesta segn sus intereses y posibilidades, y con el acompaamiento del equipo de
docentes.
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Resulta un proceso menos incierto que el anterior, al no tener que recortar desde un universo tan amplio, sino partiendo de un listado dado. Se pueden desarrollar temticas de inters y creativas, por el mayor conocimiento que tienen los profesores de la lgica de cada disciplina. Es decir,
se podra proponer investigar temticas que a los alumnos no se les ocurrira por su nivel de experiencia y desarrollo profesional.
Esta opcin gana en optimizar los tiempos que demanda la seleccin de la problemtica y provoca menos ansiedades en el primer momento. Si bien acota la toma de decisiones por parte de los
estudiantes en la eleccin del problema, no obtura la reflexin sobre las vacancias y dudas reconocidas en su propio proceso de aprendizaje anterior.
Por otra parte posibilita poner en marcha proyectos alrededor de contenidos no abordados
tradicionalmente en las escuelas y que desde la experiencia de los profesores se reconocen como
interesantes y enriquecedores para los sujetos del nivel y para la formacin de los estudiantes.
Q Eleccin de la problemtica junto con la escuela receptora
En esta opcin se privilegia la articulacin entre el Proyecto Educativo Institucional de la escuela
receptora y el proyecto del grupo de estudiantes. Con este fin, se realizan reuniones con el equipo
de conduccin, de las cuales surge la propuesta. El intercambio versa sobre qu se est trabajando
en los diferentes grupos, en cules se desarrollar el taller, problemticas sobre las que les interesara profundizar, tomando en cuenta las caractersticas de los grupos de alumnos y docentes.
De este modo, aparecen problemticas relacionadas con el Proyecto Educativo Institucional,
con aspectos que desde la institucin les interesa movilizar dentro del marco de trabajo en las
salas, por ejemplo:
- Hay montados rincones de ciencias que no se utilizan: cmo colaborar en la apertura y la utilizacin de este sector de trabajo, revalorizando a su vez el rea de ciencias?
- El juego dramtico se estereotipa alrededor de la casita, cmo promover la inclusin de la docente? Cmo lograr que sta revalorice el juego socio-dramtico y sus intervenciones en el momento de
la propuesta?
El Proyecto Educativo Institucional gira alrededor de conocer las caractersticas y los problemas del lugar en que vivimos. Desde el equipo de conduccin proponen tomar como punto de partida "El rbol de la vereda de la escuela que est enfermo". Desde el Taller 5 (Ciencias Naturales)
se les propone ampliar la indagacin trabajando adems sobre "Los rboles del barrio".
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b. La interaccin entre el Diseo del Proyecto y su implementacin

A lo largo de estos aos en los cuales se ha desarrollado el Taller 5, es posible notar diferencias en
cuanto a los tiempos asignados a las distintas tareas que el taller implica: elaboracin del marco
terico, recoleccin de informacin en el campo, diseo del proyecto, implementacin, evaluacin.
Todo esto enmarcado en un contexto de prcticas reflexivas donde la escritura, individual y grupal,
cumple un rol protagnico
Como parte de este proceso de reflexin, tal vez resulte necesario conceptualizar qu es lo
que se prioriza frente a las decisiones que toman los profesores que conducen el taller. Dado que
las principales divergencias parecen residir en los tiempos asignados a la implementacin: cun-
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tas actividades propone cada bloque a implementar? Se incluyen uno o dos bloques de actividades a ser implementadas? Se tratar de analizar la incidencia de este tipo de actividad en el proceso de construccin de conocimientos que los estudiantes, futuros docentes, vienen realizando.
"Para recuperar el sentido contextual del conocimiento que el profesor necesita, tiene que
aprender a contextualizarlo si el sujeto aprende las ideas cuando acta sobre ellas, integrndolas en su estructura cognitiva, si se pretende que esas ideas acten no slo afuera de contexto, sino
que modifiquen los esquemas reales de interpretacin y actuacin que verdaderamente utiliza, si
son ideas para `usar, interpretar y actuar, slo las aprender con un sentido de uso cuando acte
sobre ellas usndolas" (Contreras Domingo; 1987).
Esta afirmacin de Contreras Domingo lleva a revalorizar el sentido de la prctica y la puesta en accin en los procesos de construccin de los saberes profesionales que realiza el futuro
docente. Implementar las propuestas diseadas, implica poner a prueba las hiptesis sostenidas
durante su construccin, ya sea en relacin con la lectura realizada acerca de las caractersticas
del grupo de nios, sus posibilidades e intereses; la pertinencia del enfoque didctico elegido; la
seleccin de las estrategias. Durante la puesta en marcha de lo proyectado se ponen en juego una
diversidad de acciones que ofrecen la posibilidad de ser analizadas, de reflexionar sobre las prcticas realizadas, para as poder redisear el proceso, buscando, en caso de ser necesario, cursos
alternativos de accin.
Segn Perrenoud (1994) "La profesionalizacin implica una prctica reflexiva que exige la
capacidad de evaluar sus actos profesionales y de completar su saber y su saber-hacer en funcin
de la experiencia y de los problemas que se encuentren l (el prctico reflexivo) se hace preguntas, intenta comprender sus fracasos, se proyecta en el futuro La prctica reflexiva es un trabajo, que demanda un cierto mtodo y una cierta formacin. Se trata, paradojalmente, de instalar una
rutina del cambio".
Tomando en cuenta que el mbito del Taller 5 es un espacio para la reflexin sobre la tarea
de enseanza, buscando las alternativas didcticas ms adecuadas, las sucesivas oportunidades de
concrecin de las propuestas diseadas son consideradas experiencias propicias para recoger datos
acerca de cmo se fueron desenvolviendo los procesos; reflexionar sobre los hechos y sobre la propia accin; con la posibilidad particular que brinda el trabajo en equipo de contar con la mirada de
otros, que aportan sus puntos de vista, permiten confrontar ideas, sensaciones, opiniones.
Dentro del anlisis a realizar se tomarn en consideracin las diferentes variables didcticas
y los hbitus de los implementadores que se ponen en evidencia por sobre las decisiones pactadas
al interior del equipo de trabajo. La devolucin que harn los pares (otros estudiantes) acerca de lo
observado permitir ir generando una escucha diferente, menos cruzada por los aspectos de autoridad y poder que conlleva la relacin docente-alumno. Abrirse y poder pensar el cambio en este
contexto no obedecer ya a cumplir con el "rol de estudiante", sino a pensarlo como una necesidad que se genera a partir de aspectos observados y propsitos pactados en un equipo de trabajo.
La posibilidad de llevar a la prctica lo diseado, ms all de los aprendizajes que el propio
proceso de diseo implica, abre al anlisis, como ya dijimos anteriormente, la pertinencia del proceso de recoleccin, organizacin e interpretacin de la informacin recabada y de los marcos tericos elegidos para enriquecer el diseo del proyecto. As como en un comienzo, estos ltimos resultaron tiles para problematizar y promover cambios al interior de las prcticas, en un segundo
momento del proceso resultarn stas (las prcticas) una nueva fuente de informacin para retroalimentar el proceso de optimizacin de la tarea que se viene realizando.
"El recurrir a la teora es el descubrimiento de nuevas posibilidades y no la bsqueda de una

legitimacin y transmutacin de un modelo, siempre que el practicante lo utilice para tomar distancia en relacin con sus propias representaciones y su teora espontnea" (Ferry; 1990).
Esta toma de distancia a la que hace referencia G. Ferry slo se har posible a travs del anlisis de lo implementado, poniendo en juego las mltiples variables intervinientes, entre las cuales
las propias "teoras implcitas" estn en juego.
Segn plantea ngel Prez Gmez (1993), el elemento fundamental en la prctica del docente es el desarrollo de la reflexin y la comprensin de las concretas situaciones educativas en las
cuales participa el docente.
Esta comprensin situacional ni se deriva directamente de la teora ni se forma espontneamente en los intercambios cotidianos, tampoco se logra eliminando los rasgos subjetivos; sino que
requiere del contraste reflexivo y la generacin y la experimentacin de alternativas, lo cual conduce a la elaboracin de una cultura profesional crtica.
Al volver sobre las situaciones especficas que se vivencian en el Taller 5, es posible considerar que las implementaciones, como "situaciones concretas y particulares de prcticas docentes",
son una fuente rica de elementos a ser analizados por sus participantes, quienes a travs de estos
procesos de reflexin irn construyendo su conocimiento profesional, que ser siempre tentativo y
provisional. Esto no implica un desplazamiento de las otras tareas del taller sino, ms bien, recortar la puesta en marcha de las propuestas, como un momento crtico del mismo, que permite retroalimentar y enriquecer los procesos iniciados en las otras instancias.
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c. Los procesos de escritura: un dilogo entre las prescripciones curriculares, la cultura escolar, las propias experiencias
El manejo que del lenguaje hacen nuestros estudiantes, futuros docentes, es fuente constante de
preocupacin en los diferentes mbitos acadmicos.
"Cuando una persona no encuentra dentro suyo palabras para decir lo que sucede, para describir un paisaje o formular una opinin, esa persona es cada vez ms un objeto de dominacin,
pierde su capacidad subjetiva de construir mecanismos autnomos Si apenas decimos algo ya no
sabemos qu agregar, ya no hay experiencia. Cmo describir la experiencia propia si se la expropia a travs de, por ejemplo, ciertos mundos televisivos? Y aun si hubiera esa experiencia, no se
encuentran palabras para describirla... La brutal cada de la posibilidad de decir algo con el lenguaje
es proporcional a la prdida de la reflexin crtica" (Forster; 2005).
Al interior de un taller que se propone la reflexin crtica como uno de sus ejes, estas afirmaciones de Ricardo Forster adquieren especial significado. Recuperar la palabra tanto a travs de
las discusiones e intercambios dentro de los grupos como a travs de las diferentes producciones
escritas da la posibilidad tanto a estudiantes como a profesores de ir "nominando", otorgando identidad a sus ideas, y experiencias, para poder organizarlas, evaluarlas, comunicarlas
La recuperacin de la palabra como insumo principal del pensamiento y la capacidad de reflexin, se torna fundamental dentro de una cultura dominada por lo meditico. Esto abre la posibilidad a quien la utiliza en forma variada de realizar las mltiples combinaciones que enriquecen
nuestras ideas y nos permiten actuar en forma autnoma y creativa.
La dinmica propia de Taller 5, dado los tiempos internos con que se cuentan, permite dar a
los procesos de escritura un lugar de peso, tanto en lo referente al diseo en s mismo, la elabora-
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cin del marco terico, el registro y anlisis del trabajo de campo, la reflexin sobre las propias
prcticas. Consideramos adems que el compromiso con la accin y las vivencias afectivas que se
generan por las tareas que deben desarrollarse permiten crear el campo propicio para la resignificacin de los textos, ya ledos, o por leer, escritos o por escribir, y posibilitan dar respuesta a situaciones problemticas puntuales. Marcos tericos, entrevistas, encuestas, aportan datos que son
valiosos para la tarea; la relectura de los mismos al realizarse a partir de los anclajes logrados en
y a travs de la experiencia cuenta con formas y procesos de decodificacin enriquecidos.
"La escritura de los maestros podra ser considerada como un gnero pedaggico en el que
su peculiaridad est dada no por la descontextualizacin sino por la adecuacin reflexiva a situaciones especficas de la tarea de enseanza Se trata de inventar nuevas formas que permitan no
slo anticipar, sino volver sobre lo hecho, en un trabajo a travs del cual la escritura se constituya
en una va que promueva la reformulacin, la bsqueda de ampliaciones, la produccin de otras
versiones, la transformacin de la propia prctica Se trata que los maestros re-miren la propia
escritura sobre la enseanza con actitud de extranjero (Greene; 1995), de manera que la reflexin
sobre la prctica cotidiana implique la interpelacin a las convenciones usadas e indague en lo
indito y an no descripto" (Brito; 2003).
La propuesta de construccin de una "prctica situada" implica el establecimiento de un dilogo constante entre lo curricular y la situacin especfica en que se desarrollar el proceso de
enseanza. Este trabajo supone continuas reconstrucciones y transformaciones de los "textos originales", para comenzar a escribir un "libreto propio", enriquecido adems por diferentes fuentes
bibliogrficas que se entrecruzan y comparan. Resulta importante tambin que el futuro docente
pueda recuperar los saberes pedaggicos que circulan en las escuelas para incluirlos como una
fuente de informacin a ser analizada, tomando conciencia del fuerte impacto que las mismas
poseen sobre sus propias prcticas.
Cmo van tomando forma y adquiriendo significado estas tareas en el transcurso del taller?
Escuchemos algunas voces:
Este breve texto da cuenta de un momento de pausa en el proceso de implementacin del

proyecto, para reflexionar y sistematizar las conclusiones a las que se arriba. La escritura permite
que estas reflexiones se objetivicen, tomen forma en un "afuera", el papel, como espacio compartido por el grupo, permitiendo pensar acciones posibles para modificar el rumbo.
Frecuentemente, los profesores que conducen los Talleres de las Prcticas vivencian particularmente las resistencias de los estudiantes, en el uso de la escritura como forma de organizacin
de la informacin, o de las propias experiencias. Desnudar frente a uno mismo debilidades y forta-
4 Del informe presentado por alumnas de Taller 5 - Esc. Normal Sup. N 10 - 1er cuatrimestre 2003Brubaga, M.; Coiro, I.; Fernndez, A.; Oro Azuaga, V.; Prez, C.; Rodrguez, S. y Rosello, L..
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"Lo que habamos notado como dificultades durante las primeras semanas pasaron a primer
plano cuando comenzamos a implementar. Es por esto que nos sentamos en grupo y decidimos entre
todas ponernos a pensar en soluciones posibles y cambios en la dinmica de trabajo Detectamos
como dificultades en la puesta en prctica de nuestro proyecto: nuestra dinmica como grupo, poca
concentracin por parte de los nios, un marco terico que an no encuadra del todo con las necesidades de la prctica"4
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lezas, dejarlas registradas en el papel sin la posibilidad de ampliar las explicaciones al potencial
lector, no resulta fcil (Perrenoud; 1995). Depender del clima que se genere al interior del taller,
los estilos de intervencin y acompaamiento que realicen los profesores, para que sta no se
transforme "en un trmite ms a cumplir" para lograr la ansiada acreditacin, sino que se constituya en una herramienta valiosa.
Por encontrarse los estudiantes en el punto de partida de la construccin de su rol profesional, cuentan an con un repertorio limitado de representaciones acerca de cmo llevar a cabo una
escritura reflexiva sobre sus distintas prcticas: de produccin de un marco terico, de diseo, de
enseanza, de observacin, de reflexin sobre la tarea realizada, de trabajo en equipo.
Esto implica retomar la bsqueda de estrategias relacionadas con la argumentacin y la fundamentacin para la toma de decisiones que direccionarn la organizacin de sus diseos de enseanza. Es por esto que contar con producciones elaboradas por otros grupos de estudiantes, o presentar
diseos y relatos de experiencias escritas por especialistas de las diferentes reas curriculares, realizar una lectura compartida de las producciones hechas para contrastar, aprender "de los estilos de
otros compaeros o grupo", constituyen un buen punto de partida. Estas actividades requieren que se
les otorgue un tiempo real y un espacio de reconocimiento por el valor que entraan.
Los diferentes formatos discursivos, su discriminacin para determinar la conveniencia de
cada uno de ellos en cada caso particular: argumentar, fundamentar, hacer referencias bibliogrficas, ofrecer "citas de autoridad", narrar experiencias, ejemplificar redundar en el enriquecimiento del propio discurso profesional. Escribir no slo sobre lo que "dicen los otros autorizados",
sino tambin escribir acerca de la propia experiencia, constituir una memoria, releerse, completar,
avanzar sobre las interpretaciones" (Perrenoud; 1995) ordenando y reorganizando en ese proceso la construccin de conocimientos adquiridos en la prctica y sobre la prctica educativa, constituye un desafo que no podemos dejar de lado.
Las pautas propuestas para el taller sugieren los dispositivos a utilizar, tanto para las producciones individuales como grupales. Depender del sostn ofrecido para que los descubrimientos
que depara esta tarea puedan realizarse.
A qu se alude con descubrimientos? A la necesidad de que la escritura como estrategia
ordenadora del pensamiento cobre valor para el futuro docente. Que pueda comprender, a travs
de sus propios procesos de escritura, la funcin organizadora del pensamiento que la misma
posee; a travs de la toma de conciencia de la organizacin temporal que la linealidad de la escritura exige.
Cmo acompaar estos procesos? Si consideramos que son procesos en construccin por los
que atraviesan los estudiantes, es imprescindible darles un espacio para su trabajo. La comprensin
de que determinados aprendizajes no "son para el profesor" sino que forman parte de lo que se considera necesario para la construccin del rol docente, ser lograda en tanto adquieran significado
al interior de cada una de las instancias en curso. Trabajar sobre la escritura implica tambin trabajar sobre los procesos meta-cognitivos:
- Qu procesos seguimos al leer y "volcar las ideas al papel"? Acaso transcribimos todo lo que
leemos?
- Cmo vamos categorizando y organizando la informacin considerada "potencialmente relevante"?
- Cmo construimos nuestros argumentos? De qu manera podemos otorgarles mayor consistencia? De qu nos valemos para convalidarlos?
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- A partir de qu informacin abordamos el objeto de estudio? Al respecto cules son los diferentes caminos seguidos por cada uno de los grupos del taller? Resulta interesante confrontarlos
para conocer diferentes formas de acceso al conocimiento, y en este caso puntual tambin, al
material necesario para la construccin del diseo.
Llegado a este punto, y para establecer las conexiones que surgen al pensar la organizacin
de la informacin recabada en los diferentes momentos del taller, se propone pensar qu caractersticas otorgarle al trabajo de recoleccin de informacin "en el campo" que se lleva a cabo.
Nuevamente nos encontramos, al encarar la tarea de recoleccin de datos, con acciones ya

desarrolladas por los estudiantes en otros mbitos del profesorado. Surge entonces el interrogante acerca de los tiempos que debemos otorgarle. Damos por sentado que se trata de contenidos
ya interiorizados? Volvemos a reconceptualizar las caractersticas que tiene este tipo de tareas?
Sin duda responder al desafo de disear un proyecto para un cierto grupo en un determinado contexto, convierte al relevamiento de la informacin acerca de las caractersticas del grupo de
nios, al trabajo previo desarrollado por la docente y a las caractersticas del entorno micro y macro
social, en una tarea fundamental.
Esta tarea cumple un papel importante al permitir recuperar lo cotidiano, lo que ocurre diariamente en un grupo y en su entorno. En este particular caso recortado como objeto de estudio,
para posibilitar la puesta en marcha de un proyecto. Se parte de la elaboracin de diferentes instrumentos para la obtencin de datos, que al ser organizados van adquiriendo significado en relacin con la problemtica que se est investigando. Se articula el trabajo de campo con el trabajo
conceptual que se realiza en forma paralela y complementaria, considerando adems la propia
visin del sujeto, que debe ser objetivada, y sometida a anlisis, ya que ste enfrenta las diferentes situaciones a partir de sus propias representaciones y sus propios marcos interpretativos, conscientes o inconscientes.
Al respecto, la tarea realizada al interior de los grupos, los registros tomados en paralelo por
dos o ms de sus miembros, permitirn un posterior anlisis, que tender a atenuar los efectos de
la subjetividad y de teoras implcitas. Entender la importancia de confrontar lo observado con la
explicacin de los motivos que fundamentan el accionar, por parte de los distintos actores involucrados, enriquece la comprensin de las situaciones.
Reconsiderar este condicionamiento de la tarea a emprender; y aprender a elaborar instrumentos que resulten operativos y significativos para el proyecto en marcha, y por lo tanto, nicos
para cada situacin, deber ser un propsito sobre el cual trabajar en el taller.
El enfoque cualitativo de la indagacin, que es el que se propone utilizar para enriquecer la
tarea de diseo y los procesos desencadenados a partir de su puesta en marcha, nos invitan a escuchar las diferentes voces de los actores de una situacin para tener una mejor comprensin del
5 Para desarrollar este tem tomaremos algunos conceptos vertidos en: E. Wenstein y L. Staszewsky: "Que no se pierda la historia!: El
relevamiento y uso de la informacin en el TCPD" en Primer encuentro de Formadores/as de Docentes. Bs. As. 2003. G.C.B.A., Secretara
de Educacin, Direccin General de Educacin Superior.
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d. El relevamiento y uso de la informacin5
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escenario. Todas esas perspectivas son valiosas y merecedoras de atencin, y permiten objetivar
nuestra ptica sobre la situacin y ser conscientes del efecto que causamos en los otros. Esto implica considerar las posturas y opiniones de las docentes y el personal de conduccin, tomar en cuenta a los nios, sus formas de actuar, sus posibilidades e intereses.
Elena Achili (1990) propone un enfoque de corte etnogrfico en el que, al modo de la epistemologa piagetiana, el conocimiento se construye como un proceso espiralado que se modifica,
integra y profundiza cada vez, a partir de penetrar en los indicios particulares y recurrentes de la
vida escolar buscando relacionar conceptualmente los diferentes fragmentos. La tarea al interior
del taller, consecuentemente con este planteo, consiste en un ir y volver de lo proyectado a la prctica y desde ella a la reconsideracin del proyecto y su marco terico; como una forma de regresar al terreno de manera enriquecida, riqueza que implica un crecimiento tanto para el que ensea como para el que aprende.
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APRENDIZAJE EN GRUPO: UNA DIALCTICA ENTRE LA TEMTICA Y LA DINMICA
"Los docentes conducen a grupos de nios y organizan la interaccin grupal, () se asumen como
lderes de los grupos que tienen a cargo, () forman parte de diferentes colectivos docentes, interactan con colegas de otros niveles con los que deben articular su tarea () Todas estas actividades les demandan conocimientos que posibiliten comprender cmo se establecen las dinmicas
grupales, cmo se conforman los grupos, cules son los vnculos que se establecen, las diferentes
adjudicaciones y asunciones de roles naturales y formales, las ansiedades que se promueven en las
interacciones, los diferentes tipos de liderazgo, entre otros" (Windler; 2001).
En funcin de ensear esta perspectiva del rol, el plan de estudios para la Formacin docente propone, en diversas instancias del mismo, la resolucin de tareas que requieren de la conformacin de grupos de aprendizaje. Este taller se fija el objetivo de profundizar este aspecto, lo cual
implica imprimirle una gran importancia al anlisis y la reflexin del proceso de aprendizaje del
propio grupo.
En este sentido cobra relevancia el rol del coordinador, dado que su labor es direccionar el
proceso de aprendizaje hacia ese objetivo, para lo cual "el profesor coordinador al proponer un trabajo grupal ha de visualizar el grupo en dos planos: el de la temtica, extensin del tema que constituir el armazn de la tarea, y el de la dinmica, en el cual la interrelacin sealar el sentir que
se moviliza en dicha tarea" (Pichn Rivire; 1972).
Resulta un desafo a asumir por los equipos a cargo de este taller resolver creativa, reflexiva
y fundamentadamente, esta tensin entre la temtica y la dinmica, as como la que se genera
entre los tiempos de anlisis y reflexin del proceso grupal de aprendizaje y el espacio otorgado a
la reflexin y estudio del objeto de investigacin y de su prctica.
Asumir este desafo requiere de un proceso de reflexin conjunto entre los profesores que
conforman los equipos para poder discutir puntos de vista, intercambiar conocimientos y bibliografa en funcin de construir "una cultura colectiva que ayude a pensar constructivamente a
cada profesor" (Elliot; 1990). La organizacin misma del taller favorece este intercambio entre
profesores, conformando grupos de trabajo. En estos mbitos surgen interrogantes con respecto a
cmo encarar la tarea y en relacin con los objetivos del taller: Cmo se concibe la relacin grupalidad-aprendizaje? Cul es la intervencin de los profesores y para qu? Qu riesgos se corren
y qu resguardos habra que tener en cuenta? Cunto tiempo dedicarle a "lo grupal"?
Desde una perspectiva constructivista y grupal del aprendizaje, ste se concibe como un proceso que se construye en interaccin con otros, en el cual el intercambio entre pares contribuye al
aprendizaje de cada sujeto, el escuchar otros puntos de vista permite ir construyendo y contrastando el conocimiento y genera respeto por la diversidad; el encuentro con otros moviliza tanto las
estructuras de conocimiento como las afectivas. Desde estas ideas fuerza, y sabiendo que no es un
listado exhaustivo de esta concepcin, se privilegia -no como nica modalidad- el trabajo en
pequeos grupos.
Esta organizacin de la clase permite, adems, establecer una comunicacin de circuitos mltiples al interior de los mismos y entre los subgrupos. Contribuye, adems, para que los estudiantes logren mayores niveles de autonoma de pensamiento y, por ende, a que construyan un rol profesional con mayor capacidad crtica en funcin de tomar decisiones que puedan fundamentar
desde sus propios saberes
En este sentido, el grupo funciona como sostn de cada sujeto y del proyecto que se elabora,
posibilitando que disminuya la movilizacin e inevitable angustia que sufre el estudiante en su pro-
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IV. EL
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ceso de aprendizaje. Angustia que deviene de la vivencia de la contradiccin de dos aspectos que
se juegan en todo contacto con un objeto de conocimiento. Uno de ellos es la desestructuracin
necesaria de lo ya conocido para que se pueda construir lo nuevo y el otro aspecto es el estar disponible para aprender lo nuevo. Es complejo y dialctico porque si bien se parte de lo ya conocido,
es necesario cuestionarlo, "abrirlo" y desaprenderlo para lograr modificar y construir un nuevo
conocimiento.
Es fundamental, en estos procesos, la mirada, escucha e intervencin del profesor, que, atento a los mismos, puede colaborar con los estudiantes en funcin de que puedan sostener y tolerar
esta desestructuracin y lograr una mayor disponibilidad hacia la tarea; en sntesis, una mejor calidad de aprendizaje.
Estos procesos de aprendizaje y de conformacin de grupos contribuyen a construir vnculos,
de modo tal que cada estudiante ejerza un rol en funcin del vnculo que establece con los otros
integrantes,6 ponindose en juego de esta manera complejos mecanismos de adjudicacin y asuncin de roles. Si bien estos procesos son, en su mayora, inconscientes e implican el desempeo de
roles que se repiten a lo largo de la vida; tambin es cierto que determinadas interacciones posibilitan la emergencia de diferentes roles. Lo saludable para cada sujeto y para el aprendizaje del
grupo en general sera que el desempeo de los mismos fuera rotativo y que no se estancara o rigidizara en las mismas personas. Modificar las interacciones, alentar a los alumnos a trabajar y vincularse con diferentes compaeros posibilita la rotacin de roles.
Estos intercambios variados modifican, tambin, el juego de roles complementarios y suplementarios. El primero se caracteriza por la ayuda al otro, sin reemplazarlo o "suplirlo" en la tarea;
dado que al remplazarlo el rol cobrara el carcter de suplementario. Suele suceder en los grupos
de aprendizaje que en funcin de resolver la tarea se reemplace a uno o ms integrantes asumiendo su trabajo. Atender esta problemtica propia de la dinmica del grupo posibilitara a los alumnos asumir el rol asignado, optimizando el aprendizaje de los contenidos que estn en juego en el
plano de la temtica.
Este interjuego de roles cobra distintos matices segn sea el momento en el que se encuentre el grupo, ya que el mismo atraviesa por diferentes momentos: de inicio en su conformacin, de
desarrollo y socializacin de sus integrantes y de cierre. Estos momentos constituyen el proceso de
integracin grupal. De este modo el grupo se caracteriza simultneamente como un proceso en
permanente cambio y como resultado del mismo.
La conformacin grupal es vivenciada por sus integrantes de diferentes formas. Cada miembro va configurando una imagen interna del grupo, producto de las huellas dejadas por las experiencias, sensaciones y recuerdos anteriormente vividos. A esta configuracin algunos autores la
denominan "grupo interno". Otros aspectos como las relaciones de tiempo, espacio, institucin,
individuos, etc. configuran una materialidad externa del grupo. El grupo nace y se desarrolla desde
ambas realidades: la interna y la externa.
Es fundamental en los inicios, establecer los objetivos y metas de la tarea a emprender y las
actividades que posibilitarn la concrecin de un proyecto comn. Una divisin de tareas operativa que contemple las posibilidades de cada uno de los integrantes, permitir un mejor funcionamiento grupal y una mayor apropiacin de la problemtica a abordar.
6 Vnculos actuales que se apoyan en los que el sujeto ha construido en su historia y que a su vez lo constituyen, dado que el ser humano se constituye en diferentes vnculos, proceso que se inicia en la familia y que se contina al interior de diversos grupos de pertenencia, principalmente la escuela.
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Asimismo, es preciso analizar con los estudiantes una serie de sentimientos y conductas que
puedan experimentar frente a lo nuevo y desconocido, tales como: desproteccin, confusin, tendencia al desempeo individual, poner distancia, dependencia del lder formal, desvalorizacin, probar los lmites, etc. Otras manifestaciones sern las de idealizar al nuevo grupo o al lder, las de
cautela, las de ayuda y colaboracin, etctera.
En todo proceso de conformacin de grupos y de construccin de conocimientos, surgen obstculos que si bien son nicos y singulares a cada grupo, es posible anticiparlos en funcin de pensar lneas de accin. Estos obstculos pueden ser: la estereotipia en el desempeo de los roles, la
tensin entre los mismos, la competencia intra e intergrupo, la distribucin del tiempo y tareas, la
inevitable desigualdad en la asuncin de responsabilidades y compromisos de los integrantes, las
diferentes posibilidades y limitaciones de cada sujeto, la tolerancia -o no- al tiempo perdido (Ferry;
1997) o a la pretarea (Pichn Rivire; 1985) que necesita todo grupo para producir, etctera.
Estos obstculos se recortan con mayor fuerza, hacen figura y resultan, a veces, inditos para
los estudiantes por la falta de experiencia en la interaccin grupal. Trabajarlos constituye un eje de
enseanza fundamental de este taller, pero teniendo en cuenta que con los grupos se establece un
contrato que slo habilita a los profesores, a trabajar sobre lo explcito sin interpretar lo latente.
Limitarse a lo explcito implica seleccionar intervenciones e hiptesis de trabajo sustentadas en la
escucha y observacin que los profesores realizan respecto del funcionamiento grupal y de los
logros y obstculos que aparecen en la resolucin de la tarea. Las intervenciones apuntaran a que
los sujetos lograran auto-observar con mayor distancia su acontecer grupal y personal, en funcin
de problematizar, interrogar y desnaturalizar lo que sucede, posibilitando de este modo optimizar
el aprendizaje de la tarea grupal y de la temtica del proyecto.
De las reuniones de los equipos a cargo del taller surgen algunas lneas de intervencin
vinculadas con el trabajo grupal.
Ser importante ensear a los alumnos algunos conceptos tericos que les permitan reflexionar sobre los momentos que atraviesa el grupo, el interjuego de roles, la distribucin de tareas, etc.
Apropiarse de herramientas tericas para analizar los procesos grupales facilita trascender lo anecdtico y subjetivo sin descartarlo, posibilitando mayor comprensin de sus propios procesos de
aprendizaje.
Resulta interesante complementar esta reflexin terica con una vivencia prctica, proponiendo diversas actividades y dinmicas grupales que ayudan a visualizar la importancia de lo grupal en el logro de una meta y en la adjudicacin/asuncin de los diferentes roles al interior de la
tarea. Estas propuestas permiten, en un inicio, analizar desde lo ldico y con menores riesgos de
exposicin el acontecer grupal.
Como fuera sealado, es deseable modificar el juego de interacciones organizando pequeos
grupos (parejas, tros, cuartetos) en los cuales varen los alumnos que los integran. El criterio de
agrupamiento ser la tarea (temtica), es decir, resolver y reflexionar un aspecto de la tarea que
los involucre. Esta pertenencia a diversos subgrupos posibilita otros aprendizajes referidos a s
mismo, al grupo (dinmica) y al objeto de estudio. Se puede proponer, por ejemplo, que se agrupen
por un lado todos los observadores y por otro, los implementadores, y en un tercer grupo los que
escriben determinado punto del marco terico; en funcin de compartir, en cada subgrupo, lo especfico de cada uno: problemas comunes, soluciones encontradas, etc. Si se sostiene solamente el
agrupamiento por el proyecto, pueden rigidizarse los roles y por ende los aprendizajes, dando lugar,
adems, a competencias entre los grupos. En cambio, modificar la interaccin permite verse y ver
a los otros de otra manera, as como flexibilizar los vnculos y optimizar el aprendizaje.
Con el objetivo de atender la tensin que se genera entre sujeto-grupo, es pertinente plantear la alternancia entre trabajos individuales y grupales. Por ejemplo, se les puede solicitar a los
estudiantes que escriban individualmente algn aspecto del funcionamiento grupal; identificando
los obstculos, logros y decisiones observados en la resolucin de la tarea; para luego contrastarlo con el resto del grupo. De este modo lograran recortarse como sujetos y podran observar al
grupo con mayor distancia.
Para favorecer los procesos y tcnicas de recoleccin de datos particularmente de la observacin y para que miren con otros ojos su propio proceso grupal es interesante incluir estudiantes-observadores en la propia clase. Esta tarea les permite tomar distancia, tanto al observador,
cuando realiza la observacin no participante, como a los integrantes al escuchar la crnica sinttica de lo acontecido. Les sirve, adems, como prctica terica y tcnica del trabajo de observacin
en las salas, favoreciendo la construccin y la diferenciacin de los conceptos de descripcin e inferencia. En la lectura de lo observado analizan y contrastan con sus compaeros los aciertos y errores del registro, plantean dificultades, toman conciencia en qu hicieron foco, de aspectos que se
filtraron "sin darse cuenta", etctera.
En sntesis, estos espacios y tiempos de reflexin permiten a los estudiantes tomar distancia
y aprehender su propio proceso de aprendizaje grupal, en funcin de comprender conceptos de un
enfoque de enseanza que viven como alumnos y que pondrn en juego como maestros. Teniendo
en cuenta que desde su rol de practicante-futuro docente propondrn a sus alumnos trabajos en
pequeos grupos, es preciso que tengan la experiencia de lo grupal. La intervencin del coordinador debera contribuir a orientarlos a relacionar estas ideas con los procesos de enseanza en el
nivel inicial. Por ejemplo, en el perodo de planificacin es posible anticipar posibles criterios de
agrupamiento entre los nios y luego de la implementacin analizar cmo result y por qu, qu
habra que modificar, etc. Disear fundamentadamente propuestas que necesiten ser resueltas en
pequeos grupos, plantear la contrastacin entre pares de sus producciones y expresiones verbales, anticipar a modo de hiptesis algunos problemas que puedan presentar los sujetos y los grupos a fin de tomar decisiones e intervenir, etctera.
Para finalizar y en relacin con los modos de intervencin, tomamos de Ferry (1997) el
siguiente concepto referido a los grupos de aprendizaje:
G.C.B.A.
"Todo grupo de aprendizaje plantea problemas de regulacin y de organizacin que exigen en

determinados momentos centrarse en el grupo." () "En consecuencia, el valor formativo de un
grupo jams se reduce a las adquisiciones cognitivas o prcticas, sino que tambin reside en los
cambios, voluntarios o no, que afectan a los miembros del grupo. La pedagoga de la formacin se
confronta permanentemente con la bsqueda de un equilibrio entre las tareas a llevar a cabo y el
anlisis de la vida de un grupo, en funcin de los objetivos prescriptos"
Atender estos problemas de regulacin y organizacin requiere de tiempo, as como la bsqueda de un equilibrio entre la temtica y la dinmica implica un coordinador que "est obligado
a reinventar su modo de intervencin".
Quedarse en uno de los polos de la contradiccin conllevara algunos riesgos. Uno de ellos es
interpretar desde lo latente, lo cual sera no pertinente en estos grupos porque, como ya mencionamos anteriormente, solo estamos habilitados a intervenir en lo explcito. Otro riesgo sera no
incluir el proceso grupal como objeto de estudio, naturalizando su dinmica desde una posicin
ingenua o desde el sentido comn.
28
GCBA
MODOS DE ENSEAR Y ACOMPAAR A LOS ESTUDIANTES: EL ROL DEL DOCENTE
En su investigacin referida a la Formacin docente, Violante (2001) estudia los modos en que el
profesor-tutor acompaa el aprendizaje de los saberes prcticos que los estudiantes adquieren
durante las experiencias en las instituciones. Estos modos de actuacin del tutor: consejero, supervisor, conciencia vicaria, socio y asesor, se presentan como tipos tericos y pretenden ser un instrumento para reconocer las diversas facetas, los distintos rasgos que se hacen presentes al mismo
tiempo en los diferentes momentos de una misma situacin de tutorizacin.
Cuando el profesor asume una tutora como consejero, transmite un modo de actuar considerado "correcto" para el tutor, le da consejos porque tiene mayor experiencia, la conversacin est
centrada en el "qu hacer" y "cmo hacerlo". No hay reflexin sobre la accin, el tutor transmite un
saber prctico en estado prctico, da consejos sobre cmo actuar, transmite un "modo de hacer" sin
mediar reflexin sobre las razones que justifican las acciones sealadas como correctas. Este tipo de
tutorizacin se hace presente en determinados momentos de la conversacin con el estudiante
cuando el profesor lo invita a reflexionar pero no logra generar en el estudiante alternativas de
accin. En estos casos le "presta" las formas de actuar... el tutor piensa y acta "por" el estudiante.
Cuando acta como supervisor, asume una posicin similar pero desde la evaluacin. El tutor
evala las prcticas del estudiante y exige reemplazarlas por modos de actuacin considerados
"correctos" por l, no media reflexin ni construccin de las razones que justifican la accin.
Los otros tres tipos de actuaciones docentes (el profesor como asesor, como socio o como conciencia vicaria) proponen un modo de intervencin que promueve en todo momento los procesos
reflexivos y el anlisis de las razones en las que se ha de justificar la toma de decisiones. En los tres
casos hay reflexin sobre la accin pero cuando el profesor observa que el estudiante no cuenta con
posibilidades de realizar un anlisis de la situacin l lo hace "por" el estudiante y le explicita las
razones, acta como "conciencia vicaria" del estudiante. Se comporta como "socio" cuando analizan
en forma conjunta las situaciones. Lo deseable es que puedan posicionarse cada vez con mayor presencia en el rol de "asesor", situacin que sucede cuando el estudiante realiza la reflexin en forma
autnoma y slo le plantea al tutor interrogantes que surgen de su propia reflexin.
Al observar el nivel de resolucin de los problemas que va mostrando el estudiante, el profesor construye una forma de acompaarlo en la que va participando como socio, por momentos
como conciencia vicaria, otros como consejero construyendo la tutora en funcin de lo que va
demandando la situacin particular.
Cada tutor en sus actuaciones manifiesta un despliegue de acciones caracterizadas por diferentes niveles de reflexin, distintos tipos de saberes, diferentes niveles de andamiaje, etctera.
De acuerdo con las ideas de Schn (1992-1998) y Dewey (1960-1963) se reconoce que para
que las situaciones de los talleres se transformen en un dispositivo pedaggico que resulte una
oportunidad para construir reflexivamente los saberes prcticos, se ha de trabajar simultneamente sobre dos ejes: el "aprender haciendo" y la "buena accin tutorial".
A travs de la experiencia, "haciendo" se construyen modos de actuar, muchos de los cuales
pueden resultar exitosos, no obstante desprovistos del anlisis de las razones que los gobiernan
pueden manifestarse slo como "frmulas" que se aprenden y funcionan.
A travs de los procesos de tutorizacin, afirma Violante (2001) en su tesis, se acompaa
la construccin de estos modos de actuar con propuestas reflexivas que atienden al anlisis de
las razones implcitas y explcitas de nuestras acciones transformando la experiencia en saberes
29
G.C.B.A.
V. LOS
prcticos y contribuyendo a formar a los practicantes en un oficio que los comprometa ticamente como ciudadanos responsables dedicados a ensear.
La prctica interpela y enriquece nuestras teoras da a da con situaciones imprevistas e
inditas, llevndonos a formular nuevos interrogantes y generando nuevas necesidades de saber...
Como dice Machado7
G.C.B.A.
"Nuestras horas son minutos

cuando esperamos saber,
y siglos cuando sabemos
lo que se puede aprender".
7 Machado, A: Proverbios y cantares. Antologa. Buenos Aires, Losada, 1994.
30
GCBA
VI. ANEXOS
a. Experiencia de TCPD 5 rea: Literatura
1. Introduccin
De las diversas experiencias de TCPD 5 transitadas hemos seleccionado para compartir la que se
relata a continuacin, centrada en el trabajo con leyendas. Si bien no fue sencillo realizar esta eleccin cada uno de los talleres efectuados tiene su "encanto" particular algunas notas peculiares
del que detallaremos ayudaron a tomar esta decisin. Una de ellas fue, en cierto modo, la cercana
temporal, que nos facilit rememorar el proceso, pero tambin se destaca el tema en cuestin, que
no es abordado con frecuencia en las salas. Y fundamentalmente los diversos vaivenes ocurridos en
la elaboracin de la propuesta, que permiten ver el entramado de construccin de conocimientos
en el que participaron activamente el grupo de alumnas y las profesoras coordinadora y asesora.
El presente relato refiere a una experiencia de Taller 5 sobre literatura realizada en el profesorado
Sara C de Eccleston.8 La coordinacin estuvo a cargo de la profesora Patricia Sarl, con el asesoramiento en el rea de literatura de la profesora Alicia Zaina. La experiencia, centrada en el trabajo con leyendas en una sala de 5 aos, fue llevada a cabo por un grupo de seis alumnas.
2.2 Elaboracin del marco terico: bibliografa convencional y algunos hallazgos

Para la elaboracin del marco terico las alumnas realizaron una intensa indagacin bibliogrfica
que contempl textos relacionados con la didctica del nivel y textos especficos sobre el tema de
literatura. Con el asesoramiento y gua de la profesora coordinadora trabajaron, entre los primeros
y siguiendo la lnea constructivista, con conceptos de autores tales como Piaget, Vigotsky, Bruner,
Rogoff. Siguiendo exclusivamente a Vigotsky (2003) result de gran importancia revisar sus explicaciones acerca de la imaginacin, para poder acercarse a la comprensin de los procesos internos
que experimentan los nios en contacto con los textos literarios.
8 Realizada en el Profesorado Sara C. de Eccleston 1er cuatrimestre 2005.
Profesora coordinadora: Patricia Sarl. Profesora asesora: Alicia Zaina.
Alumnas: Ma. Sol Barroumeres, Ma. Micaela Bonina, Ma. Florencia Duda, Luca Pereira, Ma. Sol Rodrguez Tablado, Ma. Celeste Surez.
Institucin: Jardn de Infantes n1 DE 9 "Dr. Alfredo Palacios".
Directora: Marta Lidia Gonzlez Cuberes. Sala Lila (5 aos). Docente: Ana Paula
31
G.C.B.A.
2.1 Inicio del Taller: La eleccin del tema

Durante la primera etapa del taller la profesora asesora propuso diversos temas que se consideraron enriquecedores y factibles de abordar desde el rea de literatura en una sala de 5 aos. Tanto
el grupo de alumnas como la docente eligieron trabajar con leyendas. Las alumnas estaban interesadas en el tema ya que consideraban que no haba sido suficientemente abordado an en las
materias que haban cursado. A la docente, que ya haba participado en otras ocasiones en el Taller
5, le interesaba el aporte que desde el profesorado podamos hacer con la propuesta. Consideraba
que el tema sera del agrado de su grupo, que disfrutaba mucho de la literatura.
G.C.B.A.
Para abordar el tema de leyendas, hicieron un recorrido que contempl la definicin de literatura infantil, los gneros que sta abarca, las caractersticas puntuales del gnero narrativo y la
relacin de los textos narrativos con necesidades, intereses y competencias lectoras de la edad de
jardn, todo esto enmarcado en la didctica de la disciplina para el nivel inicial. Se indag luego
sobre la leyenda especficamente. Esta tarea no fue sencilla, ya que no es abundante la bibliografa puntual sobre el tema. En algunos textos (Chertudi; 1967 - Padovani; 1999 - Manrique de Lara;
2000 - Vlez de Piedrahita; 1986 - Ortiz-Zaina; 1998) esta forma narrativa aparece comparada con
y diferenciada del cuento folclrico y el mito. Esta categorizacin result til para ir conceptualizando su especificidad. Asimismo fueron de gran ayuda los aportes del cuadernillo sobre Leyendas
elaborado por el rea de Educacin Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,9 como tambin un texto hallado por el grupo de alumnas en Internet que reproduca una charla de la escritora Ema Wolf sobre el tema.10 Esta autora relataba en forma muy interesante cmo haba llevado a cabo un trabajo de reescritura y adaptacin de leyendas pedido por una editorial. Tanto para
el grupo como para la profesora asesora result significativo, ya que en un tono ameno pero riguroso a nivel terico, relataba el proceso de estudio que haba efectuado y mostraba algunas dificultades que parecan ser muy similares a las que enfrentbamos en ese tramo del taller.
En esta ocasin, como en otras al elaborar el marco terico, fue importante para las alumnas
entender y reconocer que las fuentes para obtener informacin pueden ser variadas y no son slo
los libros los que las aportan. Este texto, que en un principio les pareci un material ms, casi anecdtico, se transform en un valioso insumo para realizar el trabajo. Poder reconocer y extraer de l
conceptos claves, que no aparecan en forma de "definicin" como en los libros, sino en el medio
del discurrir de esa interesante charla, fue un valioso aprendizaje.
Durante la indagacin, la profesora asesora encontr una nota del diario Clarn que refera a
la existencia de diversas leyendas urbanas en la ciudad de Buenos Aires. En uno de los encuentros,
intercambiar y reflexionar sobre el contenido de esta nota nos permiti destacar la relacin de la
leyenda con la identidad cultural. Si bien este concepto apareca en algunos textos que ya se haban consultado, fue la lectura de ese artculo lo que nos ayud a redimensionar el concepto, que
result luego uno de los aspectos que ms se destacaron al elaborar el marco terico.
Junto con la indagacin bibliogrfica se realiz la bsqueda y la lectura de leyendas. Adems
de los libros disponibles en la biblioteca del profesorado, el grupo obtuvo abundante material en la
Biblioteca del Docente y aparecieron tambin textos de las bibliotecas personales. Mientras leamos y comentbamos se fue gestando la idea de seleccionar un corpus de leyendas que tuviera
algn tema en comn. Decidimos que las ms adecuadas e interesantes podan ser las leyendas
explicativas y sobre la temtica del amor, ya que se vincularan con necesidades, intereses y competencias lectoras acordes con la edad de la sala. Adems del amplio corpus que se seleccion con
el objetivo de aportar ese material a la institucin, se eligieron cuatro que fueron analizadas particularmente de acuerdo con esas premisas. Las leyendas escogidas fueron: La leyenda del andut, El regalo del cardn, La leyenda del hornero y La leyenda de la Piedra Movediza.
9 Lillo, M.; Ortiz, B. (2003): Mitos y Leyendas. Por qu mitos y leyendas para todos? rea de Educacin Inicial, Secretara de Educacin,
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
10 Ponencia presentada por Ema Wolf en el panel "La ideologa en la literatura infantil y juvenil", desarrollado dentro del marco de la
Jornada sobre Literatura Infantil y Juvenil y Promocin de la Lectura. El evento, organizado en forma conjunta por la revista Novedades
Educativas y Editorial Sudamericana, se realiz el 25 de marzo de 2000 en el Museo de los Nios de la ciudad de Buenos Aires. El texto
se reproduce en http://www.imaginaria.com.ar/03/6/nave.htm
32
GCBA
2.3 El trabajo de campo: El grupo, la institucin y un barrio literario

Durante el segundo momento el grupo se aboc al trabajo de campo. En su gua de observacin
tuvieron en cuenta algunas premisas especficas: les pareca sumamente importante observar el
inters y comportamiento de los nios al escuchar textos literarios, como tambin su participacin
en el trabajo previo y posterior a esta actividad, conocer la utilizacin de espacio y las dinmicas
de trabajo grupal, individual y de a pares. Tambin se destac la importancia de conocer los materiales disponibles en la biblioteca de la institucin y el trabajo que se realizaba en ella.
En orden a los propsitos de la implementacin consideraron importante tomar en cuenta la
diversidad cultural que el grupo pudiera mostrar.
Haban tomado conocimiento de un proyecto de leyendas llevado a cabo por otra docente de
la institucin en aos anteriores y estaba en sus propsitos leerlo.
33
G.C.B.A.
Como uno de los temas que se abord en el marco terico fue la transmisin de leyendas, el
grupo se interes particularmente por la narracin oral. En esos das se estaba llevando a cabo la
Feria del Libro de la Ciudad de Buenos Aires y una de las alumnas encontr que en los das de narracin se estaban contando leyendas urbanas de distintos barrios. Nos asombr que no apareciera la
zona de Palermo, que nos interesaba particularmente por ser el lugar en donde se encuentra el
Jardn en el que se realizara la implementacin. No obstante, algunas de las integrantes del grupo
concurrieron a estos encuentros y pudieron hablar con varios narradores. Ninguno de ellos tena en
su repertorio leyendas del lugar. Pese a que la bsqueda en este sentido result infructuosa, fue
muy valioso que el motivo de la misma las conectara con este evento y generara otra manera de
buscar informacin.
Algunas de las conclusiones del Marco terico destacaron el carcter literario de las leyendas
(en el sentido de ser textos plurisignificativos que permiten la construccin de sentidos diversos a
quien lee o escucha), que posibilitan el disfrute esttico, promueven y nutren la fantasa, la imaginacin y creatividad de los nios. De igual modo se destac la riqueza de su valor cultural, que hara
posible el trabajo en torno a la conformacin de identidades culturales. Paralelamente las estudiantes expresaban dudas acerca de las posibilidades reales de los nios para comprender e interiorizar
este concepto: " hemos mostrado a lo largo de todo el desarrollo de nuestro marco terico, que
nuestro acento est puesto en el carcter cultural de las leyendas, sin olvidar su valor esttico como
obra literaria. Consideramos que ese valor se disfruta con el escuchar el relato, sin embargo, el cmo
interviene el valor cultural no es algo tan simple de entender, aun para nosotras se nos hace difcil
pensar que alguien pueda creer esas historias, pero luego, pensamos en cuntas veces cremos historias increbles como la llegada de Pap Noel todas las Navidades, sin poner en tela de juicio su
veracidad. Los nios son parte de estas leyendas, las alimentan con el slo hecho de creer en ellas,
pero sin hacerlo algo conciente"
Como puede observarse, las alumnas avanzaron significativamente en el conocimiento del
tema, lo que llev, a la vez, a la apertura de interrogantes. Es interesante destacar en estas conclusiones provisorias el nfasis puesto en el carcter esttico de la leyenda como produccin literaria. Conjuntamente, aparece el inters por destacar su peculiaridad en tanto representacin de
valor e identidad cultural, con lgicas inquietudes en cuanto a cmo hacerlo transmisible y/o comprensible en el nivel inicial. Destacamos estos aspectos que ponen de manifiesto cmo se desarrolla en ocasiones el proceso de construccin de conocimientos en esta instancia curricular, con la
enorme riqueza que esto comporta.
Realizaron tambin una indagacin que les permiti conocer aspectos de la historia del barrio
y de la propia institucin. Se consign as, entre otras cosas, que el nacimiento del barrio est vinculado a Juan Manuel de Rosas, quien hacia 1836 adquiri esas tierras y construy su residencia. Se
destacaron especialmente las referencias literarias de los nombres de las calles Jorge Luis Borges y
plaza Cortzar y el hecho de que el barrio fuera frecuente inspiracin de los escritores nombrados:
"Fue una manzana entera y en mi barrio: en Palermo
Una manzana entera pero en mit del campo
expuesta a las auroras y lluvias y suestadas.
La manzana pareja que persiste en mi barrio:
Guatemala, Serrano, Paraguay, Gurruchaga".
(Borges, fragmento de Fundacin mtica de Buenos Aires)
G.C.B.A.
Con respecto a la hermosa casona en donde funciona el jardn, se explicit su historia y tambin el origen de su nombre, elegido por votacin y en homenaje a otro vecino ilustre como fue el
diputado socialista Alfredo Palacios.
Para caracterizar a la institucin eligieron dos de las dimensiones del campo institucional
estipuladas por Frigerio y Poggi (1995): la organizacional y la comunitaria.
Con el fin de hacer lo propio con el grupo de nios, basndose en diversos autores, tomaron
como parmetros los siguientes aspectos: actividades cotidianas que organizan las diferentes tareas (ingreso, organizacin de elementos personales, hbitos y rutinas, desplazamientos), dinmica
grupal (en ronda, grupos, parejas, individual), distribucin de roles (para conformar equipos de trabajo, orden, designacin de actividades), interaccin entre nios e interaccin docente-nios.
Las observaciones realizadas y registradas de manera densa se analizaron luego tomando
estos parmetros.
2.4 Planificando la propuesta: Opiniones encontradas y encuentro de opiniones
Con todos estos insumos se pas a la siguiente etapa que consisti en realizar la planificacin de
la propuesta que se implementara. Se decidi as que la primera sera una secuencia de cuatro
actividades de transmisin de leyendas, las cuatro mencionadas ms arriba, que se nucleaban por
los rasgos comunes de ser explicativas y con temtica de amor. El grupo tuvo muy clara la idea de
que en este tema no se poda trabajar la produccin de textos ya que " por su carcter explicativo y la identidad que le atribuyen las leyendas a los grupos que creen en ellas para estos grupos
no son una invencin, sino por el contrario, una realidad. Por lo tanto, no sera oportuno producir una
ya que perdera el valor que tienen en s mismas".
Como las leyendas escogidas son folclricas, se decidi que en la forma de transmisin tendra preponderancia la narracin oral, por ser la modalidad ms habitual de hacerlo: "Creemos
que esto acerca al nio a la idea de que las leyendas se transmiten de boca en boca, de generacin
en generacin. A su vez la narracin oral tiene "en s una energa creadora incitante de emocin"
(Manrique de Lara; 2000) y, permite la apropiacin del texto por parte del lector, dando lugar a
mayores vuelos imaginativos".
Pese a que lo habitual en esta instancia es que la implementacin se lleve a cabo por una
alumna con una asistente, en este caso nos pareci de fundamental importancia la participacin
de otras integrantes del grupo para realizar la transmisin de los textos: " Sustentndonos en lo
que plantea Ana Padovani (1999) acerca del estilo propio de cada narrador, nos pareci ms rica la
34
GCBA
35
G.C.B.A.
participacin de distintos actores-narradores a lo largo de la propuesta, ya que siempre estar presente la impronta propia del narrador y eso es lo que enriquece y caracteriza a la narracin oral. De
esta manera, tres de las integrantes del grupo narrarn una leyenda cada una, con sus diferentes
estilos y voces".
Cuando se tomaban estas decisiones, surgieron interesantes intercambios entre los actores
implicados en el profesorado. Mientras la insistencia de la profesora asesora estaba centrada en
que la seleccin de los textos y su transmisin fueran adecuadas, como tambin que las conversaciones posteriores garantizaran la construccin de sentidos de interpretacin, la profesora coordinadora seal otras cuestiones muy importantes. A su entender haba que buscar la manera de
hacer nexo entre la experiencia de los nios y la explicacin que proponan las leyendas. Nos pareci que una alternativa interesante poda ser incluir en la actividad objetos o fotografas de los elementos en cuestin buscando la manera de establecer esas relaciones.
En sus registros las estudiantes expresaban: "Las leyendas presentan sucesos que no forman
parte de la experiencia anterior del nio. Es all donde la imaginacin se hace medio de ampliacin
de su experiencia, porque le permite imaginarse aquello que no ha visto y representrselo mediante
el relato de otra persona hemos decidido llevar los objetos, de los que se explica el origen, para facilitar la comprensin del porqu se busca tal explicacin a determinado objeto".
En la fundamentacin de esta primera secuencia de actividades se tuvo muy en claro cul era
su probable alcance. De este modo se determin que se intentara acercar a los nios a tres conceptos fundamentales: "Las leyendas explican algo", "Las leyendas son annimas" y "Las leyendas
tienen un valor cultural".
" Este ltimo aspecto, que tiene que ver con que las Leyendas, son "expresiones que son propias de su grupo", que forman parte del patrimonio cultural de cada comunidad, resulta un tanto
complicado para la comprensin del nio. La conceptualizacin de este concepto requiere de un
largo proceso, inabarcable en esta reducida propuesta. Es por esto que nuestro objetivo es lograr un
primer acercamiento, dejando la puerta abierta para futuros contactos de los nios con las
Leyendas."
A partir de estas premisas, la primera planificacin de actividades qued delineada de la
siguiente manera:
Nombre
G.C.B.A.
Contenido
36
Narracin
de la "Leyenda
del Cardn"
Narracin de la
"Leyenda de la
Piedra Movediza"
Escuchar la lectura Escuchar la narracin de leyendas.

de leyendas.
Escuchar la narracin de leyendas.
Escuchar la narracin de leyendas.
Participar en la
escucha de textos
narrativos, de
manera vivencial.
Participar en la
escucha de textos
narrativos, de
manera vivencial.
Participar en la
escucha de textos
narrativos, de
manera vivencial.
Participar en la
escucha de textos
narrativos, de
manera vivencial.
Conversar con los

compaeros y el
docente sobre el
efecto que el texto
narrativo produce:
conocimiento
sobre la creencia
del origen de un
objeto de una
comunidad y el
valor esttico.
Conversar con los

compaeros y el
docente sobre el
efecto que el texto
narrativo produce:
conocimiento
sobre la creencia
del origen de un
objeto de una
comunidad y el
valor esttico.
Conversar con los

compaeros y el
docente sobre el
efecto que el texto
narrativo produce:
conocimiento
sobre la creencia
del origen de un
objeto de una
comunidad y el
valor esttico.
Conversar con los

compaeros y el
docente sobre el
efecto que el texto
narrativo produce:
conocimiento
sobre la creencia
del origen de un
objeto de una
comunidad y el
valor esttico.
Opinar sobre actitudes y caractersticas de los personajes: hroes,

acciones, persoOpinar sobre acti- nificacin, amor,
tudes y caracters- ayuda.
ticas de los perDiferenciacin
sonajes: hroes,
entre lectura y
acciones, personarracin.
nificacin, amor,
ayuda.
Iniciacin en el
reconocimiento de
Iniciacin en el
reconocimiento de algunas caractersalgunas caractersticas propias del
gnero leyendas:
ticas propias del
las leyendas explignero leyendas:
las leyendas explican algo y el valor
cultural.
can algo.
Conversar sobre el
fragmento favorito
de la leyenda
escuchada.
Narracin
de la "Leyenda
del andut"
Lectura de la
Leyenda
del Hornero"
Conversar sobre el
fragmento favorito
de la leyenda
escuchada.
GCBA
Opinar sobre actitudes y caractersticas de los personajes: hroes,

acciones, persoReconocimiento de nificacin, amor,
las caractersticas ayuda.
propias del genero
Reconocimiento de
leyendas: las
leyendas explican las caractersticas
algo, el valor cul- propias del genero
leyendas: las
tural y autora
(annimas y popu- leyendas explican
algo, el valor cullares).
tural y autora
(annimas y populares).
2.6 Rediseo de la propuesta a partir de las reflexiones grupales: una cuestin de identidad
La inquietud acerca de transmitir de algn modo el valor cultural de identidad de las leyendas segua
preocupando al grupo y, en especial, a la profesora coordinadora. Ella seal, de manera muy pertinente, que este concepto era lo ms original de lo sealado en el marco terico y que haba que buscar la manera de acercarlo a los chicos, ya que hasta ese momento no se haba logrado diferenciar
la leyenda de los cuentos. Fue por eso que, pese a tener armado el itinerario a seguir, se decidi dar
un giro a la secuencia de actividades. Daba la impresin de que el concepto de valor cultural e identidad quedaba muy abstracto en la planificacin desarrollada. Se decidi mantener una parte de lo
ya pensado e intentar abordar esta concepcin nucleando bajo otra perspectiva las ltimas actividades e incluyendo una ms. La decisin tenda a aproximar a los nios a algunas caractersticas de
la cultura oriental, por considerarse que era muy marcada la diferencia con la nuestra. A partir de
all, la idea fue brindar algunos aspectos peculiares y leyendas que explicaran el surgimiento de elementos culturales propios y especialmente valorados de esa cultura.
De este modo, la planificacin final qued diseada con los siguientes contenidos y actividades:
37
G.C.B.A.
2.5 Primera actividad: leyendo leyendas

En la primera actividad se les present a los nios un nido de hornero. Primero al grupo total, que
estaba sentado en ronda, y luego fue pasando de mano en mano para que cada uno lo pudiera
observar a su gusto. Mientras la alumna implementadora les preguntaba qu crean que era, algunos chicos respondan que era un caracol, otros observaban intrigados sin decir nada. Luego de
aclararles que se trataba de un nido, pregunt tambin de qu estaba hecho. Los chicos fueron
diciendo que de barro, de tierra, de ramitas. Comenzaron a preguntar dnde estaba el pjaro y porqu no lo haban trado. Se les mostraron fotos al mismo tiempo que se hacan algunos comentarios sobre el color, la forma y se daban algunas explicaciones, como la caracterstica de estos pjaros de vivir en pareja toda la vida. A partir de esto se les inform que a continuacin escucharan
una leyenda. Con intervencin de la maestra de la sala, los chicos recordaron que ya haban escuchado una, la del circo, y comenzaron a hacer comentarios sobre la misma. La alumna implementadora explic que las leyendas se parecen a los cuentos, que muchas explican algo y que pertenecen a una comunidad que cree que esa explicacin es verdadera.
Los chicos escucharon con gran atencin la leyenda, que en este caso fue leda. En el espacio
de comentario posterior a la escucha, la implementadora pregunt qu parte les haba gustado
ms. Los chicos se dividieron entre los que expresaban que les haba gustado cuando se convertan en pjaros y los que preferan el momento en que construan el nido. Luego de continuar con
diversos comentarios, la alumna implementadora llam la atencin acerca de la forma del nido
parecido a un horno, lo que permiti que los chicos hicieran algunas asociasiones con hornos de la
panadera que conocan. Para finalizar la actividad, reiter la idea de que la leyenda explica cmo
nacieron los horneros y por qu su nido recibe ese nombre.
38
GCBA
Contenido
Nombre
Opinar sobre actitudes

y caractersticas de los
personajes: hroes,
acciones, personificacin, amor, ayuda.
Conversar sobre el
fragmento favorito de
la leyenda escuchada.
personajes: hroes,
acciones, personificacin, amor, ayuda.
Participar en la
escucha de textos narrativos y dramatizaciones, de manera
vivencial: narracin de
la leyenda y dramatizacin del ritual.
Escuchar la narracin
de leyendas: Leyenda
del t.
Diferenciacin dentro
de la cultura oriental:
chinos, japoneses,
coreanos.
Conversar con los compaeros y docente

sobre: el efecto que un
texto narrativo produce: conocimiento
sobre la creencia del
origen de un objeto de
una comunidad y el
valor esttico.
Participar en la
escucha de textos narrativos de manera
vivencial: narracin de
la leyenda.
Escuchar la
narracin de
leyendas: Leyenda del
mono sin cola.
Establecer algunas
diferencias entre cuento y leyenda: segn
origen, creencia y funcin.
Participar en la
escucha de textos narrativos, de manera
vivencial.
Participar en la
escucha de textos narrativos, de manera
vivencial.
una comunidad y el
valor esttico.
Reconocimiento de las
caractersticas propias
del gnero (leyendas):
la autora, las leyendas
explican algo, son
propias de una comunidad.
Explicacin sobre costumbres propia de una

comunidad (japonesa):
juego, educacin, vestimenta, arquitectura,
escritura.
Explicacin sobre costumbres propia de una

comunidad (cultura
oriental): ritual del t,
juego, personajes tpicos (emperador), objetos de meditacin.
Escuchar la narracin
de leyendas.
Escuchar la lectura de
leyendas.
Conversar con los compaeros y el docente

sobre el efecto que el
una comunidad y el
valor esttico.
Presentacin del libro

/ objeto Leyendas
Narracin de la
"Leyenda del mono y
el zorro"/ Invitada
especial: Miriam
Narracin de la
"Leyenda del t"
Narracin de la
"Leyenda del andut"/ Presentacin de
la cultura oriental
Lectura de la
Leyenda del Hornero"
G.C.B.A.
Contenido
Iniciacin en el
reconocimiento de
algunas caractersticas
propias del gnero
leyendas: las leyendas
explican algo.
G.C.B.A.
39
Vivencia de una costumbre de una comunidad (cultura oriental):

tomar el t.
las leyendas explican
algo y valor cultural
(creencia de una comunidad) autora (annimas y populares).

personajes: emperador.
Exploracin de objetos:
caractersticos de una
comunidad (cultura
oriental).
Iniciacin en el
reconocimiento de las
del gnero leyendas:
algo y el valor cultural.

una comunidad y el
valor esttico.
Diferenciacin lectura y
narracin.
Vivencia de una costumbre de una comunidad: origami (artesana en papel).
algo, valor cultural
(creencia de una comunidad) y la autora
(annimas y populares).
G.C.B.A.
2.7 Segunda actividad: De occidente a oriente

La segunda actividad fue la que oper como "bisagra" entre la primitiva idea y esta nueva decisin.
En la primera parte los chicos tuvieron oportunidad de observar y tocar el tejido caracterstico de
Paraguay, el andut, en dos versiones diferentes aportadas por las alumnas. Tambin pudieron ver
fotografas de una persona realizndolo. A continuacin escucharon la leyenda, que cuenta cmo
una araita elabora ese tejido como agradecimiento a un indio que le salva la vida y que, a su vez
y gracias a esta tela, logra casarse con su enamorada al ganar a otros pretendientes en un certamen establecido por el padre de la joven. Fue por esta razn que, al finalizar la escucha de la leyenda y luego de hacer comentarios sobre la misma, tambin se les mostr a los nios una foto muy
ntida de una tela de araa para que pudieran establecer comparaciones.
En la segunda parte de la actividad se les propuso a los chicos ver objetos de una comunidad
diferente. Ayudados por fotografas realizaron distintos comentarios que operaron como disparadores. Luego se los dividi en cuatro subgrupos en sus mesas. En ellas se colocaron diferentes objetos, presentados para realizar la bsqueda de informacin a travs de la lectura de objetos, segn
conceptos de Kaufmann y Serulnicoff (2000). Los nios deban ver los posibles usos y el material
result adecuado, ya que se trataba de elementos que remitan a diferentes esferas: vestimenta
(bata, sombrero, monedero, traje), utensilios (palitos chinos, vaporera), juegos (medialunas), textos
(madera con letras chinas y fotos de emperadores). Luego de eso se realiz una puesta en comn.
Es interesante leer la autocrtica que el grupo realiz en el anlisis de esta actividad: "Nuestra
intencin fue que los nios comenzaran a conocer esta comunidad tan distinta a la nuestra, la oriental, para luego comprender que en cada pueblo se tienen leyendas propias de cada lugar y que forman su identidad cultural. Sin embargo, al centrarnos en conocer la cultura, perdimos de vista el
hacer explcito el propsito de la actividad, el que era claro para nosotras pero no deba serlo para
los nios. Ante esta situacin, creemos que deberamos haber introducido la cultura oriental,
haciendo un paralelismo entre las dos leyendas ya presentadas a los nios (la del andut y la del
hornero), como pertenecientes a la cultura guaran, y que ahora trataramos de acercarnos a otra
cultura: la oriental. De este modo les tendramos que haber presentado los materiales que exploraron, y luego decirles que las personas pertenecientes a esta cultura, tambin tienen leyendas, que le
dan explicacin a diferentes cosas, y contarles que otro da vamos a narrarles una de ellas".
Es a partir de esta autocrtica que el grupo decidi hacer un nuevo cambio en la secuencia de
actividades. Para la tercera, en la que estaba previsto narrar la leyenda del t, decidieron adems
agregar una dramatizacin de la "ceremonia del t" y convidar a los nios con t verde. La intencin de este cambio fue contextualizar el tema al que hace referencia la leyenda: el surgimiento
del t, como tambin hacerlos partcipes desde la vivencia. En esta actividad acompa a la alumna implementadora otra integrante del grupo, de nombre Sol, que tuvo a su cargo la narracin y la
dramatizacin de la ceremonia del t.
Es interesante observar aqu la riqueza que comportan estas idas y vueltas en la formulacin
de las propuestas, que nacen de la genuina reflexin sobre la prctica. Esto permite, de manera
comprometida y fundamentada, realizar los ajustes que se consideran pertinentes para lograr la
consecucin de los objetivos propuestos.
2.8 Tercera actividad: el t y su leyenda
El diseo de la actividad n 3 qued reformulada del siguiente modo:
40
GCBA
Que el nio
aprecie el valor
esttico de una
leyenda.
Que el nio
vivencie costumbres y
creencias de
una comunidad.
Explicacin sobre costumbres propias

de una comunidad (cultura oriental):
ritual del t, juego, personajes tpicos
(emperador), objetos de meditacin.
Que el nio se
inicie en la
comprensin
de que las
leyendas son
propias de una
comunidad.
Reconocimiento de las caractersticas

propias del gnero (leyendas): las
leyendas explican algo y valor cultural
(creencia de una comunidad).
Opinar sobre actitudes y caractersticas de los personajes: emperador.
Conversar con los compaeros y

docente sobre el efecto que un texto
narrativo produce: conocimiento
sobre la creencia del origen de un
objeto de una comunidad y el valor
esttico.
Participar en la escucha de textos

narrativos y dramatizaciones, de manera vivencial: narracin de la leyenda y dramatizacin del ritual.
Escuchar la narracin de leyendas:

Leyenda del t.
Diferenciacin dentro de la cultura

oriental: chinos, japoneses, coreanos.
Contenidos
Objetivos
G.C.B.A.
41
Inicio: convocar a los nios a una ronda y me sentar junto a ellos.

Comenzar retomando lo visto la actividad anterior: se acuerdan que
el otro da vimos objetos? A quin pertenecan? Les contar que esa
cultura tan distinta a la nuestra, se llama "oriental", y dentro de ella
encontramos a los chinos, coreanos, japoneses, entre otros. Mostrar
una foto de cada uno y veremos que tienen rasgos muy parecidos fsicamente, pero hay costumbres distintas, por ejemplo, las pelotitas que
vimos la otra vez se usan en China, para la meditacin. Escucharemos
el sonido y Sol mostrar cmo se usan.
Presentaremos la figura del emperador (foto) y les informar que en
la cultura oriental, antes, los emperadores eran como los reyes
(mostrar foto de un rey), pero tenan diferencias, por ejemplo la
vestimenta.
Les contaremos que en esta cultura oriental tambin se tienen leyendas. Remarcar que la leyenda que les le, "la leyenda del hornero", y la
leyenda que Celeste, nuestra invitada, narr, son leyendas de otra
comunidad.
Ahora vamos a ver leyendas de la comunidad oriental, leyendas que los
chinos, japoneses, coreanos, creen en ellas y piensan que pasaron de
verdad hace algn tiempo.
Desarrollo: Los invitar a escuchar una leyenda que explica cmo surgi
el t en Japn. "La gente que vive all cree que realmente pas as.
Vamos a escuchar a Sol, que la va a narrar como Celeste, sin el libro".
Presentacin de Sol y narracin de la leyenda. Sol vendr vestida como
una japonesa tradicional. Los nios se sentarn frente a ella.
Al finalizar, me acercar a Sol y le preguntar cmo se enter de esa
leyenda. Sol nos contar que tiene una amiga que vivi en Japn y se la
cont. Tambin nos dir que ella le prest la ropa y le cont cmo se
toma el t all, ya que es todo un ritual.
Dar la idea de que Sol nos muestre a todos cmo se toma el t en
Japn. Para esto, les pedir a los nios que nos sentemos en un semicrculo, dejando un espacio para que las dems dramaticen. Les contar
Desarrollo
Msica oriental.
20 tasas de telgopor.
Elementos (almohadones, mesa baja,

mantel, vajilla china)
Vestimenta (batas,
fajas, chinitas, palitos
chinos).
Objetos (medialunas,
sombrero con trenza,
bata, pelotitas).
Imgenes (chino,
japons, coreano, rey
y emperador).
Materiales
42
GCBA
Vivencia de una costumbre de una

comunidad (cultura oriental):
tomar el t.
G.C.B.A.
que dramatizarn el ritual del t. Prepararemos los materiales, el escenario, la msica de fondo, y dramatizaremos. Participarn de ella, tres
de nosotras. Sol recibir a sus invitadas que sern Flor y Sol, quienes
desconocen la ceremonia, y las particularidades de este t.
Al finalizar, las chicas ofrecern una tacita de t a cada nene para que
lo pruebe.
Les agradecer por acompaarnos y no slo mostrarnos cmo se toma
el t en Japn y China, sino tambin explicarnos con una leyenda cmo
surgi el t.
Cierre:
Convocar a los nios a formar una ronda y les preguntar, primero,
qu les pareci el t verde, si les gust o no, si alguno toma t, y si es
distinto al nuestro.
Luego, preguntar "Cmo creen, segn la leyenda, los japoneses y chinos que surgi este t? Tomaremos las cuestiones que vayan surgiendo
sobre la leyenda (personajes, acciones).
Retomaremos el comentario de Sol: su amiga de Japn le cont esta
leyenda porque esa leyenda la invent la gente de all, y se la fueron
pasando de generacin en generacin.
Hablaremos de la autora: "Vieron que ni Cele, ni Sol, ni yo les dijimos
el nombre del que cre la leyenda. Saben por qu? Porque no hay un
solo autor, sino que mucha gente la dice y mucha gente la cre".
Remarcar la diferencia con los cuentos que les cuenta Ana Paula, que
s tienen un autor, que es la persona que la escribi, y que nadie piensa
que pasaron de verdad, que son ficticios.
Finalizar la actividad preguntndoles qu cosas les gustara saber de la
cultura oriental, que no sepamos ya, por ejemplo, cmo son los
juguetes que usan, si ven los mismos dibujitos que nosotros como
Yummi (el dibujo animado del que hablamos la actividad anterior), si
conocen alguna leyenda. Les propondr que los chicos que conocen a
algn chino, japons o coreano, que trabaje, por ejemplo en un supermercado como contaron Santiago y Lourdes la vez anterior, le pregunte
nuestras dudas, as cuando nos veamos nos cuentan.
La maestra titular de la sala continuar las actividades del da.
2.9 Cuarta actividad: una leyenda en la voz de una invitada especial

A partir de este anlisis se decidi continuar la secuencia planificada, con la presencia en la
siguiente actividad de una maestra japonesa invitada. En este caso, previo a su llegada, se convers con los chicos acerca de la escritura japonesa, mostrando algunos textos y explicando algunas
caractersticas, como la direccionalidad de la escritura que difiere de la nuestra. Vieron tambin
fotografas con edificios tpicos de Japn y muebles, lo que dio pie a la presentacin de la invitada, ya que se les coment que haba vivido en Japn cuando era chica como ellos. Lo docente invitada, vestida a la usanza tpica, se quit los zapatos al entrar y explic esta costumbre, como tambin otras referidas a la vestimenta y peinados. Se le coment que haban visto la escritura y se le
solicit que escribiera frente a los chicos. Mostr juguetes de su infancia y explic el juego de las
medialunas, que haba quedado pendiente en una ocasin anterior. Cont lo que haca cuando viva
all, a qu le gustaba jugar y cunto le gustaba ir al zoolgico con su abuela. All le llamaban la
atencin los monos, especialmente los que no tenan cola. Como ella se preguntaba porqu, su
abuela le cont la leyenda, que ella crey y siempre recuerda cuando ve a esos monos. Cont la
leyenda, tal como la haba escuchado contar. Al finalizar les mostr a los nios cmo se realizan
algunas figuras con papel, tcnica denominada origami.
La alumna implementadora remarc algunos de los saberes en construccin, por ejemplo, el
hecho de la creencia con valor de verdad de las leyendas.
Algunas interesantes reflexiones a partir de esta actividad son las siguientes: "Para ver cmo
se trabaj el contenido, hemos tenido que hacer referencia a tres cuestiones: la forma de transmitir
la informacin, la inclusin de un invitado, cuyo anlisis nos permite ver el aporte que tuvo sobre
nuestro propsito, y la indagacin de la docente sobre el contenido, sin olvidar las respuestas de los
nios. Creemos que se pudieron trabajar los contenidos, y realmente sentimos que nos acercamos
notablemente al propsito nombrado al comienzo. Cabe finalizar mencionando los tres aspectos que
quisimos dejar en claro en esta actividad acerca de las leyendas:
"Es un relato de origen annimo (puede ser de adaptador o recolector) transmitido en forma
oral a nivel popular, que se va alterando de acuerdo con los valores y la cultura de cada grupo humano (Velez de Piedrahita; 1986)".
2.10 Quinta actividad: muchas leyendas, nuestras leyendas
La quinta y ltima actividad estuvo centrada en recapitular los contenidos trabajados. Las implementadoras fueron con los nios a la biblioteca institucional y centraron el trabajo en la bsque-
43
G.C.B.A.
Al finalizar esta tercera actividad el grupo consider que se haban logrado enfatizar ms
algunos conceptos vinculados con la leyenda: "... nos parece interesante destacar la importancia
que tuvo la dramatizacin de la ceremonia del t posterior a la narracin de la leyenda, ya que fue
un modo de acercar a los nios ms directamente a la importancia del t y del ritual representado en
la cultura oriental. A su vez, el hecho de que en el momento de la narracin Sol apareciera vestida
como japonesa tambin ayud a que internalizaran que cada comunidad tiene costumbres que la
hacen particular y distinta del resto, en este caso por medio de la vestimenta Creemos que en esta
actividad los nios pudieron afianzar ms los contenidos planteados: las leyendas explican algo
(cmo surgi el t), el valor cultural (comunidad oriental) y la autora (annimas). Dado que este
punto era planteado por primera vez en forma explicita, se deber hacer hincapi en las actividades
siguientes".
da de material referido a leyendas. Fue as que observaron los diversos libros de leyendas que haba,
remarcando el hecho de que los mismos no tienen nombre de autor, como los cuentos, sino de
recopilador. Buscaron en cada uno el nombre de la comunidad a la que perteneca, como tambin
datos sobre ella, en el caso de que los hubiera.
Por ltimo se les mostr un libro artesanal, muy grande, realizado por las alumnas como regalo a la sala, en el que se inclua una gran cantidad de leyendas. Los chicos reconocieron las que
haban escuchado y pudieron anticipar algunas cosas a partir de los ttulos de otras leyendas desconocidas que estaban incluidas. Se les explic que el libro formara parte de la biblioteca circulante de la sala, para que pudieran llevarlo y leerlo junto con sus familias.
En esta ltima actividad se pudo constatar cunto de los contenidos planificados pudo ser
aprendido por los nios. Los chicos participaron confiados y seguros, interesados genuinamente en
el tema.
G.C.B.A.
2.11 Conclusiones
Las conclusiones del trabajo recapitularon el recorrido realizado y destacaron la importancia de trabajar este tema en el Nivel Inicial, haciendo hincapi en el concepto de identidad cultural que stas
confieren. Segn el grupo de estudiantes, lo recomendable sera comenzar trabajando desde el
conocimiento de una comunidad determinada y a partir de ste avanzar sobre la transmisin de
generacin en generacin del material folklrico. Esta idea ayudara a destacar el valor de creencia de verdad que estos relatos tienen para cada comunidad, a diferencia de los cuentos. Sealaron
que una manera clara de abordar este aspecto es con la concurrencia de una persona propia de esa
comunidad, lo que permite mostrarles a los nios la vivencia de manera ms directa y cercana.
Destacaron, por ltimo, el valor esttico de las leyendas como obras literarias, el disfrute que ocasionan a los nios remarcando la importancia del Jardn de Infantes en esta vinculacin.
Entre otros aspectos a distinguir en las conclusiones, el grupo expres: "Todo este marco terico que hemos realizado y conocer al sujeto con que trabajaremos, que es lo que realizamos en la
segunda parte de este trabajo, son los factores que delimitaron nuestra prctica. Sumado a esto,
encontramos las experiencias que junto a la teora han de conformarse como dos dimensiones de la
formacin docente, que se desarrollan de forma complementaria, simultneas y necesarias para la
construccin de los conocimientos profesionales" .
Sin embargo, nuestra prctica ha sido ms dificultosa que la teora. Debimos realizar un trabajo ms reflexivo, e ir cambiando la secuencia de actividades, debido a no haber tenido en cuenta ciertos puntos. As es como fuimos construyendo la prctica en el da a da, guiadas por un marco terico, que luego fue necesario reconstruir mnimamente."
2.12 Coloquio final
El cierre de la experiencia, en el coloquio final, intent sostener una mirada totalizadora del trabajo realizado, poniendo nfasis en las cuestiones sustantivas que se haban construido. Creemos
que, ms all de lo que esta instancia implica como acreditacin grupal e individual del taller, fue
nuevamente ocasin de reflexin y comentario, de intercambio intenso de ideas a la luz de la reflexin sobre la reciente prctica. An en l seguamos imaginando alternativas posibles para nuevas
implementaciones
44
GCBA
3. Comentario final a modo de cierre

El trabajo fue por momentos arduo pero siempre comprometido, dio lugar a la reflexin y a la creatividad constante, fue ocasin de intercambio de ideas, de modificaciones y de intenso aprendizaje.
Creemos que fue una instancia rica para todos los actores implicados, en primer lugar los chicos, que transitaron una experiencia diferente, ideada con reflexin y compromiso, ms all de los
involuntarios errores que pudieron ocurrir en la implementacin. La docente de la sala tuvo la oportunidad de interactuar con una alternativa novedosa en la modalidad de presentacin de la propuesta y pudo tambin enriquecer su repertorio de materiales narrativos.
Para alumnos y docentes fue ocasin de mltiples intercambios con un excelente clima de
escucha y respeto de las diferentes perspectivas y saberes, en un entramado complejo que permiti los aportes de todos y cada uno en un recorrido intenso y fructfero de construccin de conocimientos.
b. Experiencia TCPD 5 rea: Matemtica

1. Introduccin
Qu trabajo elegir?, qu experiencia relatar?, con qu criterio decidir cul de las producciones
resultar ms significativa e interesante para compartir?
Decidimos presentar una experiencia realizada en el primer cuatrimestre del 2005, asumiendo, como sucede en toda eleccin, que otras quedan de lado.
En primer trmino, nos motiv la proximidad temporal, ya que nos permitira una mayor evocacin del proceso y una reflexin ms cercana a la realidad. Por otra parte nos pareci relevante
incluir una experiencia referida al abordaje del espacio, contenido matemtico poco trabajado
actualmente en las salas. Adems, por tratarse de una sala de 4 aos, dado que las escasas experiencias escritas que circulan se refieren, por lo general, a salas de 5 aos.
El siguiente relato refiere a una experiencia de Taller 5 desarrollado en E.N.S N 8. El taller fue
implementado bajo la coordinacin de la profesora Mara Jos Fr con el asesoramiento en el rea
de Matemtica de la profesora Fernanda Penas.11 La experiencia fue llevada a cabo en la sala de 4
aos, por un grupo de cuatro alumnas.12 Este relato ha sido escrito por las profesoras Edith
Weinstein y Fernanda Penas.
El taller 5 supone, para los profesores, un trabajo en pareja pedaggica. En esta experiencia
en particular, haber trabajado en otras oportunidades con la misma profesora coordinadora facilit la tarea, ya que coincidimos en enfoques, experiencias, bibliografa. Hay estilos de conduccin
conocidos, problemticas detectadas, un discurso compartido. En este dilogo entre colegas hay
preguntas que se mantienen "() cmo asesorar sin determinar, cmo enriquecer sin imponer,
cmo trabajar con las ideas de los otros. En definitiva, cmo elaborar conjuntamente un proyecto
()" (Daz y otros; 2002).
11 El jardn donde se implementaron las actividades fue la Escuela Infantil N 6 del Distrito Escolar 6, ubicada en el Hospital Ramos
Meja de la Ciudad de Buenos Aires.
12 Gisela Fulvi, Yanina Lago, Andrea Moreno, Valeria Parodi.
45
G.C.B.A.
2.1 Lo diverso como cuestin comn

Al conformarse el grupo, observamos que algunas alumnas haban cursado la materia con nosotros,
mientras que otras lo haban hecho con otros profesores.
Esta diversidad result interesante ya que permiti el intercambio y el enriquecimiento mutuo
a partir de la variedad de conocimientos construidos, las diferentes bibliografas trabajadas y las
actividades realizadas durante el cursado de la materia.
Comenzamos el trabajo con el grupo recuperando los saberes y experiencias que haban transitado en su formacin en relacin con el rea. Indagamos acerca de los contenidos y la bibliografa abordada, preguntamos si haban observado actividades desarrolladas por las maestras y/o
implementado alguna secuencia de Matemtica en talleres anteriores. Este intercambio fue de particular importancia, ya que en l se socializaron los saberes, pero tambin las dudas y las vacancias. Se comenzaron a constituir las preguntas que vertebraran el trabajo.
En esta primera indagacin las alumnas expresaron que haban observado el desarrollo de
propuestas matemticas por parte de las maestras, en el contexto de las actividades cotidianas conteo de los nios en la toma de asistencia, escritura de la fecha, reparto de materiales- y actividades con juegos reglados -de cartas, de dados, juegos de emboque-. En relacin con la puesta
en prctica comentaron haber implementado actividades relacionadas con contenidos espaciales.
G.C.B.A.
2.2 La eleccin del tema o eje a abordar

Todo puede ensearse? Cualquier contenido para cualquier sala? Qu proyecto desarrollar? Qu
eje? Qu recorte? Qu contenidos abordar?
En los ltimos aos se han difundido diversos textos referidos a la enseanza de la Matemtica en el nivel inicial. Sin embargo, contamos con mayor investigacin didctica y experiencias de
aula relacionadas con los bloques de contenido "Nmero" y "Sistema de numeracin" del Diseo
Curricular,13 que con los referidos a "Espacio y formas geomtricas" y "Medida".
En Taller 5, en general, propiciamos el trabajo en torno a contenidos poco abordados por las
docentes en las salas, o por los estudiantes en talleres anteriores, con la intencin de lograr avances desde los saberes construidos en la instancia curricular especfica.
En la eleccin de los contenidos, se tienen en cuenta, adems de las variables institucionales,
los lmites que marcan la edad, caractersticas y experiencias de los grupos de nios destinatarios
de la propuesta. Algunos contenidos del rea son ms adecuados para algunas salas que para otras.
El grupo de alumnas ya tena algunas ideas acerca de los posibles temas o problemticas a
trabajar en el taller. La eleccin de los temas se bas esencialmente en el desconocimiento de cmo
se ensean algunos contenidos del rea.
Para avanzar en la definicin de las temticas a trabajar, les propusimos realizar un torbellino de ideas en el que fueran planteando las diferentes problemticas que eran de su inters.
Las ideas vertidas fueron variadas y hacan referencia a cuestiones de diferente orden y complejidad:
13 G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula. (2000) Diseo Curricular para la
Educacin Inicial. Nios de 4 y 5 aos.
46
GCBA
- "En los jardines, hay espacios utilizados y espacios no utilizados."

- "Hay espacios destinados al trabajo y otros al juego: adentro de la sala se aprende; afuera, se juega
No se puede ensear en otros espacios del jardn?"
- "Cmo se presenta la Matemtica en los rincones? Queremos renovar un rincn: el de Matemtica. "
- "Qu aprendizajes posibilitara la utilizacin de otros espacios, por ejemplo, una sala sin mesas?"
- "Queremos buscar nuevos espacios para el desarrollo de las actividades."
En este primer torbellino de ideas observamos que las preocupaciones se centraban mayormente en cuestiones pedaggico - didcticas relacionadas con la implementacin de actividades,
ms especficamente el uso estereotipado de los espacios, y en menor medida en la enseanza de
contenidos matemticos. Hacan referencia al espacio como componente didctico de toda propuesta y no al espacio como contenido de enseanza.
Nuestro desafo en este planteo inicial residi en orientarlas para que incluyeran la mirada de
la disciplina estableciendo algunas diferencias: una cuestin es reflexionar acerca de cmo se utilizan los espacios en el jardn y otra es pensar el espacio como objeto de conocimiento matemtico.
A modo de ejemplo, consignamos un intercambio producido durante este momento:
Asesor: Ustedes plantean "En la sala se trabaja, en el patio se juega". Es interesante plantearse la
idea de ensear en otros espacios diferentes a la sala; pero: qu ensear?, qu contenidos matemticos abordar fuera de la sala ? qu queremos que aprendan los nios? Las alumnas se quedan
pensando y luego expresan: Queremos ensear contenidos espaciales en otros espacios diferentes al
de la sala, distintos a los habituales; pero no sabemos cmo (ensearlos)".
Asesor: Es decir que ustedes quieren trabajar en un espacio donde los nios puedan desplazarse. Esto
implica, para el sujeto que aprende, resolver problemas diferentes a los que enfrenta en un espacio
ms chico, un espacio que puede abarcar con la mirada, donde puede manipular objetos, donde l
est de alguna manera "afuera". Es una variable didctica importante el tamao del espacio; y en
este caso sera: ensear espacio, en un espacio de grandes dimensiones, donde el sujeto se desplaza,
en el que est involucrado con todo su cuerpo y en el que seguramente deber utilizar la representacin para resolver los problemas que se le planteen.14
14 Broitman, C. e Itzcovich, H. (2003) sostienen: "Brousseau (...) analiza que en los problemas espaciales una variable didctica es el
tamao del espacio si se trata del microespacio, mesoespacio o el macroespacio () La magnitud del espacio fsico en el que se debe
desenvolver el sujeto modifica sustancialmente el problema y los medios de resolucin".
Glvez, G. (1985) establece la siguiente distincin: "El microespacio corresponde a un sector del espacio prximo al sujeto y que conlas relaciones con el objeto permanezcan a un nivel pragmtico. (...) El microespacio se constituye en un mbito tan familiar para el
sujeto que no le plantea problemas (...) Tampoco necesita construir representaciones de lo que sucede en el microespacio." "El mesoespacio, es una parte del espacio accesible a una visin global, obtenida a partir de percepciones sucesivas () Contiene objetos fsicos
no manipulables () puesto que los objetos permanecen fijos, funcionan como puntos de referencia para el sujeto () es el espacio de
los desplazamientos del sujeto. (...) los desplazamientos del sujeto son relativamente ms costosos en el mesoespacio (...) De aqu surge
la necesidad de construir una representacin intelectual del mesoespacio, que posibilite al sujeto la orientacin de sus desplazamientos (...) el sujeto debe integrar y coordinar las distintas perspectivas que obtiene a medida que se desplaza." "El macroespacio corresponde a un sector del espacio, cuya dimensin es tal que slo puede abarcarse a travs de una sucesin de visiones locales, separadas
entre s por desplazamientos del sujeto sobre la superficie terrestre."
47
G.C.B.A.
tiene objetos accesibles tanto a la visin como a la manipulacin. (...) El bajo costo de la realizacin de las acciones determina el que
2.3 Indagacin terica del tema. Elaboracin del marco terico

A partir de perfilar la temtica, se inici el trabajo en torno a la bibliografa proponiendo un buceo
en diferentes textos con la intencin de profundizar el tema y dar sustento terico al proyecto a
desarrollar. Para ello, se recuper lo abordado en la materia y se sugirieron otras fuentes de indagacin.15
Algunas preguntas que orientaron la lectura fueron:
Qu saben los chicos sobre el espacio? Tienen conocimientos al ingresar al jardn? Cules?
Qu se ensea habitualmente en las salas sobre el espacio?
Es lo mismo trabajar el espacio desde la Matemtica que desde otras reas?
Cul es la diferencia entre el gran espacio y el pequeo espacio?
Cmo incide el tamao del espacio en los problemas que tienen que resolver los chicos?
Iniciado el trabajo, el grupo comenz la lectura y trajo sus primeros escritos acerca de la
bibliografa recomendada. Encontramos, y esto pareciera ser generalizable en esta etapa del taller,
que por primera vez las alumnas se abocaban a la lectura en simultneo de una variedad de textos sobre el mismo tema. La mayora de los autores eran nuevos para ellas, por cuanto debieron
realizar un trabajo de significacin de los conceptos en juego.
A la vez comenzaron sus primeras escrituras que tuvieron el carcter de resmenes o sntesis
de las ideas principales de cada texto; en este momento inicial ms como sumatoria, autor por
autor, sin lograr an establecer relaciones entre los mismos.
Nuestra tarea fue ayudarlas a elaborar un entramado, ligando los diferentes aportes. Colabor
en este proceso ubicar temporalmente los textos, contextualizar a los autores, poder comunicar
ciertas relaciones de filiacin entre ellos (quin es discpulo de quin, quin discute con quin, qu
preguntas han formulado en su recorrido terico). Fue necesario aclarar conceptos y despejar
dudas, esperables en el tratamiento de un tema complejo como es la enseanza de contenidos
espaciales.
Hizo falta establecer diferencias entre el abordaje del espacio que realizan disciplinas como
Educacin Fsica, Plstica, Ciencias Sociales, Expresin Corporal, Ciencias Naturales y el especfico
de la Matemtica. Explicar que trabajar el espacio desde esta disciplina implica la representacin
-verbal, grfica, escrita- para evocarlo o anticiparlo.
15 BERTHELOT R. Y SALIM M. (1994) "La enseanza de la geometra en la escuela primaria", en Revista Grand N, N 53, Universidad de
Bordeaux, en Ministerio de Cultura y Educacin, PTFD.
G.C.B.A.
BROITMAN, C. (2000) "Reflexiones en torno a la enseanza del espacio", en Educacin matemtica 0 a 5, La Educacin en los primeros aos, N 22, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula.
(2000) Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Nios de 4 y 5 aos.
GLVEZ, G. (1985) "La reformulacin de la enseanza de la geometra en la escuela primaria, los estudios sobre el conocimiento del
espacio urbano y los antecedentes tericos de nuestro problema de investigacin", Tesis Doctoral, Captulo III.
----------- (1994) "La geometra, la psicognesis de las nociones espaciales y la enseanza de la geometra en la escuela elemental",
en Parra. C y Saiz, I. (comps.) Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paids.
SAIZ, I. ( 2003) "La derecha de quin? Ubicacin espacial en el nivel inicial y el primer ciclo de la E.G.B", en Panizza, M. (comp.) Ensear
matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la E.G.B., Buenos Aires, Paids.
48
GCBA
2.4 Observacin y anlisis de actividades en el jardn

La siguiente etapa del taller se destin al conocimiento de la realidad donde se desarrollara la propuesta.
A travs de entrevistas y observaciones las alumnas recabaron datos acerca de las caractersticas de la institucin, de la docente de la sala y del grupo de nios.
En este caso, era importante indagar sobre los conocimientos espaciales que posean los nios
y los posibles espacios fsicos donde podra llevarse a cabo la secuencia de trabajo. La maestra
inform que hasta el momento los nios no haban realizado actividades relacionadas con el espacio desde la mirada matemtica, pero s hacan uso de los diferentes mbitos de la escuela con
autonoma.
La informacin obtenida fue analizada desde los conceptos elaborados en el marco terico.
En este caso en particular sirvieron para la interpretacin y el anlisis, los conceptos vinculados con
la construccin de los conocimientos espaciales en el nio y su relacin con la solucin de los problemas cotidianos. De esta manera, el texto empez a dialogar con la realidad, lo que llev, a su
vez, a reelaborarlo y completarlo.
16 Para ampliar estos temas sugerimos remitirse a la bibliografa.
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G.C.B.A.
Result til abordar con las alumnas el texto de Claudia Broitman (2000) ya citado, que entre
otros conceptos plantea: "En el uso real del espacio (cuando va de la sala al bao o de su cuarto
al de sus padres, cuando lanza una pelota hacia un aro, etc.) el nio no necesariamente realiza
alguna conceptualizacin o toma de conciencia de conocimientos matemticos en juego. De hecho,
los conocimientos vinculados con el desplazamiento del propio cuerpo en el espacio estn ligados
al desarrollo espontneo de un sujeto desde sus primeros meses de vida. (...) Los problemas matemticos relacionados con el espacio estn ligados a la representacin sobre dicho espacio"
En definitiva trabajamos la idea de que un abordaje matemtico del espacio implica construir
herramientas para resolver problemas dispensando de la experiencia efectiva, porque ella no es
posible o porque resulta ms econmico.16
Simultneamente con la lectura y la escritura, las alumnas iniciaron la elaboracin de una red
conceptual estableciendo relaciones entre los conceptos que fueron abordando. La misma se fue
reelaborando permanentemente en funcin del desarrollo de la indagacin, ampliando y profundizando las relaciones. Esta red nos result una rica estrategia para construir y negociar significados
entre todos los participantes; logr vertebrar el proceso de indagacin.
Para darle forma al escrito se comenz a realizar un borrador del ndice, que requiri a las
alumnas decidir el orden de los temas y considerar la inclusin jerrquica de los distintos conceptos abordados en la red.
De este modo, el tejido del texto se fue entrelazando a partir de las permanentes relecturas y
reescrituras de los distintos actores del taller, logrando las alumnas producir un escrito que les sirvi como referente terico para la toma de decisiones didcticas en la tarea a desarrollar en la sala.
Llegaron as a una primer produccin de su Marco terico, texto que se fue reelaborando a lo largo
de las diferentes instancias del taller, en dilogo permanente con lo observado, implementado y
reflexionado en el trabajo de campo.
2.5 Planificacin de una secuencia de trabajo. Disear para ensear

Esta etapa requiri articular el marco terico con "este" grupo de nios, en "esta " institucin en
particular. Qu contenidos desarrollar? Qu problema matemtico plantear que implique un desafo a los conocimientos de los nios? A travs de qu actividades vehiculizar el problema matemtico? Con qu materiales trabajar? Estas fueron algunas de las decisiones didcticas que las
alumnas tuvieron que resolver.
Decidido que el eje de la tarea era trabajar espacio en otro espacio diferente al de la sala, se
abocaron a definir los contenidos que abordaran con los nios. As, seleccionaron los siguientes:
- Descripcin e interpretacin de la posicin de objetos y personas.
- Comunicacin y reproduccin de trayectos considerando los elementos del entorno como puntos
de referencia.
- El trabajo compartido con otros para la resolucin de problemas.
Para el diseo de la primera propuesta decidieron tomar como base el juego La cuadrcula17
y plantearon la siguiente actividad.
Se trataba de una cuadrcula dibujada en el piso donde se ubicaran cuatro o cinco nios, la
alumna implementadora realizara preguntas acerca de sus posiciones, a las que los nios responderan utilizando un vocabulario referido a la ubicacin en el espacio. Las alumnas anticipaban que las respuestas de los nios seran del estilo de "Estoy al lado de Juan", "Estoy delante de
Mara", etctera.
Al no quedarnos claro el sentido de la actividad y al no observar un problema espacial a resolver dado que los nios podran responder utilizando gestos en lugar de verbalizar relaciones espaciales propusimos ensayar una posible escena de la actividad, para analizarla:
G.C.B.A.
Docente: Dnde ests?

Nio: Ac (sealando su lugar).
Docente: Y al lado de quin ests?
Nio: "De l" (seala a su compaero o responde con el nombre del compaero).
Esta estrategia sirvi para develar algunos de los problemas de la propuesta planteada: los
nios podan dar respuestas de su posicin o la de otros sin poner en juego un vocabulario espacial. Por otra parte, no haba necesidad de adoptar esas posiciones y mantenerlas salvo para responder al pedido de la implementadora. A su vez sealamos que el resto del grupo no estaba involucrado en la actividad, sino slo como observadores.
Les propusimos entonces que volvieran a pensar y disear la actividad teniendo en cuenta las
siguientes condiciones:
- que demande a los nios la verbalizacin de las posiciones,
- que la alumna implementadora no adopte un rol de excesiva centralizacin,
- que todos los nios puedan participar activamente.
17 Gonzlez A. y Weinstein E. (1998). Cmo ensear matemtica en el jardn? Nmero - Espacio - Medida, Buenos Aires, Colihue.
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En el siguiente encuentro las alumnas trajeron diseada la nueva propuesta. La idea bsica fue:
Materiales por grupo:
- Un recorrido a gran escala (tipo laberinto) para poner en el piso, con dibujos de animales a
lo largo del mismo, a modo de puntos de referencia.
- Cuatro planos pequeos que reproducan el recorrido del piso. Cada uno con un camino diferente sealado.
- Estrellas a modo de premio.
Reglas del juego:
Se juega de a 3 nios. Uno de los nios recibe un plano pequeo y le dicta a otro compaero el recorrido que debe realizar por el plano de piso. Cuando el compaero llega al final gana
una estrella. El juego finaliza cuando todos los nios han pasado por los distintos roles y
ganan sus estrellas.
Analizamos conjuntamente la propuesta y observamos que mantena coherencia con los contenidos y las condiciones planteadas. Presentaba problemas espaciales ricos y diversos en los diferentes roles que los nios deban asumir. Al trabajar en pequeos grupos, se logr una participacin activa de los nios y un mayor acercamiento al contenido matemtico, que en un grupo total.
El dictado ya no se centralizaba en la implementadora; ahora la palabra la tena el nio.
Con esta idea base se dise la secuencia de trabajo buscando variables didcticas que complejizaran la propuesta, que planteasen nuevos problemas.
La secuencia qued diseada de esta manera:
1 Actividad: Familiarizacin con el material y dictado de recorridos por parte de la implementadora.
Materiales:
- 5 recorridos de piso (uno para cada grupo).
- 15 estrellas a modo de premio (una para cada nio).
2 Actividad: Dictado de recorridos por parte de los nios.

Materiales:
- 5 recorridos de piso.
- 15 recorridos de mano idnticos al del piso, con diferentes caminos marcados.
- 15 estrellas a modo de premio.
Dividido el grupo en cinco subgrupos, un nio de cada grupo recibir el dibujo de un recorrido y se lo dictar a otro para que lo realice en el recorrido a gran escala. Luego se intercambiarn
los roles.
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G.C.B.A.
Inicialmente los nios se desplazarn libremente por los recorridos a gran escala ubicados en
el patio del jardn, para su exploracin. Luego la implementadora dictar distintos recorridos, verbalizando puntos de referencia, en este caso animales, para que los chicos los interpreten y realicen. El nio que llegue al final del recorrido obtendr, a modo de premio, una estrella.
3 Actividad: Eleccin del camino que lleva a la meta marcada y dictado del mismo a un compaero.
Materiales:
- 5 recorridos de piso.
- 15 recorridos de mano, cada uno con una cruz al final de uno de los caminos.
- 15 estrellas a modo de premio.
Un nio del grupo recibir un plano con slo una marca. Deber elegir qu camino llega a la
misma y dictrselo a un compaero. Luego se intercambiarn los roles.
4 Actividad: Se reitera la actividad 3.
Se anticip la necesidad de reiterar la anterior actividad, para permitirles a los nios una mayor
apropiacin del problema a resolver y el aprendizaje de los contenidos propuestos.
Ms all de esta anticipacin, se observ la posibilidad de ir rediseando la secuencia en funcin de lo sucedido en la prctica. De hecho en la puesta en prctica, a partir del anlisis, fue necesario reformular el diseo del recorrido al evaluar dificultades en el mismo. Estos sern sealados
en los prximos apartados.
2.6 Puesta en prctica y anlisis de la secuencia. De la anticipacin a la accin y de la accin a la
reflexin
Por fin llegamos a la implementacin. Todo el Taller 5 "se mud" al jardn.18 El marco terico elaborado se "pona en accin".
En la primera actividad los nios debieron resolver varios desafos:
G.C.B.A.
- trabajar en pequeos grupos, situacin a la que no estaban habituados;

- resolver un problema matemtico: la interpretacin del recorrido dictado por la implementadora;
- resolver la situacin matemtica en el patio, espacio diferente al de la sala y habitualmente destinado al juego libre;
- familiarizarse con un material nuevo.
Estas novedades generaron, en un primer momento, cierta dispersin en el grupo; los nios
corran por los recorridos del piso, observaban el material, identificaban los dibujos de animales que
encontraban en ellos.
En un segundo momento, la implementadora y la co-implementadora pasaron por los grupos
y dictaron diferentes recorridos utilizando los dibujos de los animales como punto de referencia, al
estilo de: "Camin por el camino de las vaquitas", "dobl para el lado de los gusanos". Los nios en
general interpretaron las consignas verbales y realizaron los recorridos (ver grfico 1).
18 De las actividades que se desarrollan a continuacin, slo tuvimos oportunidad de observar, en nuestro carcter de asesoras, la tercera y la cuarta.
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GCBA
La existencia de cinco recorridos posibilit la participacin de todos simultneamente, sin

tener tiempos de espera, ya que en cada grupo haba tres nios. Pero, al ser un trabajo en simultneo, gener dificultades a las implementadoras para la coordinacin de la actividad ya que varios
grupos reclamaban, a la vez, su presencia. Es as que las observadoras se incluyeron co-coordinando la propuesta, hacindose cargo de algunos grupos. Esta situacin no fue anticipada inicialmente, pero en el anlisis posterior de la actividad se valor la decisin tomada que permiti el desarrollo de la propuesta.
Si bien el material resultaba atractivo, vistoso, para los nios, se empezaron a percibir ciertas
dificultades y, en el anlisis de la actividad, surgieron algunas preguntas que continuaron a lo largo
de la puesta en prctica: son muchos los puntos de referencia? qu incidencia tiene la cantidad de
puntos de referencia en la comunicacin de los recorridos? es clara para los chicos la relacin entre
el grfico de mano y el recorrido del piso?
El recurso de "ganar una estrella" al finalizar el recorrido le dio un sentido ldico a la actividad. Diferenci el objetivo del juego para el nio del objetivo del juego para el docente (familiarizacin con el material y con las reglas del juego).
Esto mismo gener dificultades en el momento del cierre de la actividad ya que los nios se
manifestaban ms interesados en la estrella que ganaron que en describir frente a los otros grupos
el recorrido realizado.
En el cierre de la actividad, para convocar a los nios a verbalizar los recorridos, las implementadoras tomaron el recorrido del piso y lo ubicaron en forma vertical, a modo de pizarrn. Esto
llam la atencin de los nios, y permiti el inicio de las verbalizaciones, pero gener otras dificultades, por la aparicin de las referencias espaciales "arriba y abajo" para denominar lo que antes
era "adelante y atrs".
En la segunda actividad, al incorporarse un plano de mano con un recorrido marcado, se agregaron nuevos problemas a resolver. Un nio era el emisor que interpretaba el plano para luego dictarlo, y otro era el receptor que interpretaba el dictado y accionaba realizando el recorrido. Como
estas dos tareas son complementarias, se previ que todos pasen por ambos roles (ver grfico 2).
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G.C.B.A.
Grfico 1
G.C.B.A.
Grfico 2
Los nios captaron el sentido de la propuesta y entraron en tarea. Los procedimientos que utilizaron para resolver la situacin fueron diversos. Algunos lograron dictar el recorrido, utilizando
un vocabulario especfico: "Segu derecho", "dobl para all, "and por el camino de la abeja"...
Otros guiaron a sus compaeros, tocando directamente en el plano a gran escala la referencia (el
animal) al que deban dirigirse. Tambin hubo nios que mostraron el plano de mano a su compaero para que realizara el recorrido en el piso.
Se mantuvieron las dificultades relatadas en relacin con la coordinacin de grupos simultneos. Adems, esta propuesta requera de los nios un trabajo ms autnomo, ya que eran ellos
quienes deban dictar los recorridos. A partir de lo analizado en la actividad anterior, las estudiantes anticiparon la necesidad de co-coordinar la actividad.
En el momento del anlisis posterior a la actividad, viendo que los nios necesitaban explorar ms la situacin, consolidar los descubrimientos, manejar con mayor fluidez el vocabulario
espacial, se revis la secuencia prevista inicialmente y se decidi modificar lo planeado. Se evalu
la necesidad de reiterar la segunda actividad, antes de pasar a la tercera.19 De este modo, se garantizaba una mayor apropiacin de los contenidos por parte de los nios.
El recurso de ganar una estrella se modific para la siguiente actividad. Al finalizar el recorrido cada nio deba tomar una parte de una estrella y pegarla en la silueta de la misma, a modo
de rompecabezas. El mismo se completara nicamente si los tres nios del grupo realizaban el
recorrido.
En la tercera actividad la intervencin docente se centr en lograr que los nios dictaran los
recorridos sin mostrarlos ni sealarlos.
Antes del comienzo se analiz junto a las alumnas la ubicacin de los cinco recorridos en el
patio. Se decidi modificar esta ubicacin, al observar que estaban muy prximos entre s (uno al
lado del otro). Como asesoras anticipamos las dificultades que esto ocasionara para el trabajo,
19 Ms adelante se observar que esta actividad finalmente no se realiz.
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GCBA
20 Segn Gonzlez, A. y Weinstein, E. (1998), "Mojones: son objetos o elementos del entorno que llaman especialmente la atencin, o
que se perciben y se recuerdan fcilmente, alrededor de los cuales el sujeto coordina sus acciones y decisiones. Son puntos estratgicos desde los cuales y hacia los cuales se mueven las personas. Sirven como instrumento para mantener el rumbo".
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G.C.B.A.
especialmente por tratarse de una actividad de dictado donde era importante escucharse. Por otra
parte, la ubicacin en paralelo dificultaba la posibilidad de las implementadoras de visualizar a los
grupos y circular entre ellos.
Iniciada la actividad los nios se distribuyeron en los grupos y la implementadora les asign
los roles. Durante el desarrollo del juego se observaron avances en la verbalizacin y ms nios utilizaron este procedimiento, dejando de lado las indicaciones gestuales. Observamos que la reiteracin de la actividad 2 gener que los grupos fueran adquiriendo mayor autonoma en la tarea,
requiriendo menor ayuda de las implementadoras. El armado del rompecabezas de la estrella, en el
que cada nio aportaba una parte, favoreci la cohesin grupal por tener un fin en comn. Ahora
tena mayor sentido quedarse en el grupo.
Al analizar la puesta en prctica de esta actividad se valor que los nios empezaran a usar
las relaciones espaciales en el dictado e interpretacin de los recorridos, aproximndose a los contenidos previstos. Por otra parte reconocimos como positiva la distribucin espacial de los recorridos en el patio ya que permiti una mejor comunicacin entre los nios del mismo grupo.
Sin embargo, algunas de las reflexiones anteriores referidas a la claridad del material reaparecieron: la cantidad de puntos de referencia an pareca excesiva, y facilitaba la comunicacin de
los recorridos aludiendo directamente a los mojones20 (animales) dejando de lado la necesidad de
apelar a las referencias estrictamente espaciales; adems su distribucin y formato no eran totalmente claros. Otra cuestin que se detect fue que el diseo de los caminos resultaba poco problemtico ya que al no incluir variedad de opciones, el dictado era acotado: cuando se elega un
camino, no haba bifurcaciones y el mismo llevaba directamente a la meta.
Detectados los problemas con el material, enfrentamos la decisin de "cambiar de caballo en
el medio del ro". Las preguntas que surgan eran muchas: "Es la ltima actividad de la secuencia,
los chicos, podrn entender otro plano?" "Cmo lo diseamos?" "Qu puntos de referencia utilizamos?" "Cuntas bifurcaciones incluimos?"
Es as como se abandon el recorrido original y se dise uno nuevo, con las dificultades que
esto traa aparejado, dada la inmediatez de los tiempos de implementacin.
Este nuevo recorrido inclua caminos con bifurcaciones que requeran de las indicaciones verbales de otro para saber cul de ellas tomar. Ya no sera posible realizar el recorrido sin el dictado
(ver grfico 3).
Se decidi homologar el formato de los puntos de referencia y disminuir su cantidad; se eligieron banderines de diferentes colores. Nuestras hiptesis fueron que los mensajes que surgiran
seran del tipo: "Camin hasta la bandera rosa, segu derecho hasta la amarilla, dobl hacia la bandera de color violeta"
En cuanto a lo grupal se decidi armar menos grupos, con ms chicos cada uno para resolver
la dificultad de la coordinacin de grupos simultneos. Se constituyeron tres grupos de cinco nios.
A su vez, se anticip tener disponibles recorridos con distintos caminos marcados, a fin de que
los nios no tuvieran que interpretar el mismo camino que recientemente haban dictado.
Asimismo, cuando un grupo terminaba de realizar la actividad, se les entregaban recorridos de
mano donde pudieran dibujar nuevos caminos.
Grfico 3
Llegamos a la cuarta actividad con este nuevo plano de mano y nuevo recorrido para el piso.
Todo un desafo para implementadoras y profesoras docentes del taller.
Se formaron los tres grupos de cinco chicos. La implementadora inici la actividad repartiendo los nuevos planos de mano para que los nios se familiarizaran con las modificaciones y observaran las diferencias con el anterior. Se convers sobre los banderines que aparecan y sobre la
lnea dibujada que indicaba por dnde deban comunicarle a su compaero que caminara. Los nios
miraban el plano, sealaban con sus dedos la lnea marcada, nombraban los banderines y los dibujos que se encontraban en el mismo (la casa, el rbol, las estrellas, etctera).
Algunos dilogos de este momento fueron:
G.C.B.A.
"Implementadora: Cmo le diras a tu compaero para que haga este camino?

Alumno: Tiene que ir para adelante, y tiene que doblar por el bandern amarillo, ahora vas hasta el
verde, dobls hasta el azul y llegs a la estrella.
Implementadora: Muy bien!!"
A modo de explicacin, la implementadora le dict un camino a la co-implementadora para
que lo recorriera en el piso hasta el final, incluyendo la escena de pegar una parte de la estrella en
la silueta. Posteriormente, ya distribuidos en los grupos, los nios iniciaron la actividad. Estos fueron algunos de los dictados:
"And derecho hasta la amarilla, segu, segu, parate en la verde, baj, baj, hasta la negra, derecho
ah ves la estrella, bien!"
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GCBA
"Ah est la bandera rosa para abajo, la roja y ves la violeta segu por ah, baj, mir la casa por abajo,
mir la bandera marrn, segu por la roja derecho y llegs. Ahora peg la parte de la estrella."
"Parate en la salida, y segu derecho por la amarilla, ah, baj hasta la verde, derecho por la marrn
y hasta la azul y camin hasta la estrella."
2.7 Coloquio final

Terminada la etapa de implementacin de las actividades, en la que la prctica dialog permanentemente con la teora, las alumnas volvieron a su marco terico, ahora "con otros ojos". Realizaron
una nueva lectura de su texto con el objetivo de reelaborarlo en funcin de lo analizado en el trabajo de campo. Resignificaron as su propio escrito a partir de la experiencia desarrollada, reflexionando sobre los aprendizajes alcanzados por los nios y por ellas mismas durante este proceso.
Este taller culmina con un coloquio en el que las alumnas, frente a sus profesoras, a otros
docentes de la institucin y a sus compaeras de curso, realizan un relato reflexivo sobre el trabajo, haciendo pblica su experiencia, sus logros y dificultades. Para ello se les plantea que elijan una
dinmica en la que la totalidad del grupo participe. Esta instancia apunta a socializar la tarea, y
tiene, adems, un carcter de acreditacin grupal e individual.
En este caso las alumnas eligieron dramatizar las actividades implementadas y las analizaron
con los conceptos del marco terico. Fueron mostrando simultneamente el proceso de aprendizaje de los nios y el proceso de anlisis y reflexin de ellas respecto de la propuesta.
En el coloquio expresaron:
"...Pudimos realizar la propuesta manteniendo nuestro objetivo trabajando en el gran espacio,
actividades de espacio' y sentimos que generamos aprendizajes en los nios, ampliando su vocabulario en relacin con lo espacial, tomando un plano y buscando puntos de referencias, logrando as
la interpretacin del mismo para poder orientar a sus compaeros..."
3. Reflexiones finales
Hacer foco en una experiencia en particular, evocar sus diferentes etapas con sus aciertos y dificultades, dialogar entre nosotras sobre esta propuesta, nos ha permitido reflexionar sobre nuestras
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G.C.B.A.
Cuando los grupos finalizaban, se les entregaba un marcador y recorridos de mano para que
dibujaran los caminos realizados u otros posibles. Los nios dibujaban, distribuidos por el piso, mostrando inters y en un buen clima de trabajo.
Con esta actividad, la implementacin lleg a su fin. Una sensacin de satisfaccin nos recorra... Aunque arriesgado, haba sido til "cambiar de caballo para lograr cruzar el ro..." Las hiptesis anticipadas acerca de las dificultades que el diseo del recorrido ocasionaba para el abordaje de los contenidos, se comprobaban.
El nuevo recorrido con sus bifurcaciones y menor cantidad de puntos de referencia hizo ms
necesaria la comunicacin entre los nios. Para resolver la situacin, pusieron en prctica un lenguaje referido a las relaciones espaciales que permita comunicar e interpretar trayectos utilizando los banderines como puntos de referencia. Esta situacin de comunicacin en el contexto de un
trabajo en pequeos grupos llev a la resolucin compartida del problema de manera ms autnoma. Cabe aclarar que si la propuesta se realizara en una sala de 5 aos habra que disminuir la cantidad de puntos de referencia, llegando incluso a trabajar sin ellos, para centrar la tarea ms estrictamente en el uso de relaciones espaciales para la comunicacin de un recorrido.
prcticas como asesoras y a la vez sobre el trabajo matemtico en el jardn, especficamente en

relacin con la enseanza del espacio. La escritura de esta experiencia posibilit dar forma a este
dilogo, sistematizando ideas, conceptos, estrategias didcticas, abriendo tambin nuevos interrogantes.
En toda situacin de enseanza hay aspectos que se pueden anticipar, y hay otros que no. Esto
mismo nos ha sucedido en esta experiencia. Si bien en el inicio se pudo observar que la primera
propuesta trada por las estudiantes no implicaba un problema matemtico y fue sencillo revertirla, hubo que esperar casi hasta el final para comprobar que el material ofrecido como soporte ocasionaba dificultades y recin en ese momento se pudo intervenir para modificarlo.
Somos concientes de que al propiciar el trabajo en torno a contenidos poco abordados en el
nivel y con escasa investigacin didctica, atravesamos un terreno de mayor incertidumbre, pero a
la vez esto resulta provocador, desafiante, para todos los involucrados.
En una trama compartida, las ideas se van tejiendo articulando las diversas miradas, avanzando as en la construccin de conocimiento didctico contextualizado.
En sntesis, como plantea Brousseau (1994) "la didctica no consiste en ofrecer un modelo
para la enseanza, sino en producir un campo de cuestiones que permita poner a prueba cualquier
situacin de enseanza, y corregir y mejorar las que se han producido, formular interrogantes sobre
lo que sucede".
c. Experiencia de TCPD 5 rea: Ciencias Naturales
G.C.B.A.
I. Introduccin
El proyecto del taller sobre el cual reflexionaremos fue implementado en el ENS N10, bajo la coordinacin de la profesora Luisa Staszewsky y el asesoramiento en el rea de Ciencias Naturales de
la profesora Claudia Daz.
La experiencia se origin en una situacin problemtica concreta planteada por el equipo de
conduccin de uno de los jardines de infantes21 del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires.
Dicha situacin era la presencia de un rbol enfermo en la puerta de la mencionada escuela,
que haba sido plantado aos anteriores por los alumnos del jardn del mismo establecimiento.
En este caso podemos sealar que en la eleccin del recorte la escuela tuvo una activa participacin, como tambin en algunas de las actividades desarrolladas durante la implementacin
del proyecto.
Este antecedente nos permiti llevar a cabo el proyecto titulado "El rbol de nuestra escuela" en un grupo de 5 aos, integrado por 26 alumnos.
Es importante sealar que al ingresar con nuestro grupo de alumnas a la sala, los nios estaban trabajando la unidad didctica El Acuario, una de cuyas actividades fue la visita al Museo de
Ciencias Naturales "Bernardino Rivadavia".
21 Escuela N1, JIN"A", D.E.7. Estudiantes: Cazes, Victoria; Fortunati, Natalia; Lpez de Biase, Mariana; Morrone, Gabriela; Navarrete,
Valeria.
58
GCBA
Previamente haban trabajado la llegada del otoo, realizando observaciones y registros.

Tenan previsto adems, encarar la temtica referida a "Los dinosaurios". Esta seleccin de propuestas sentaba un precedente en el inters y el trabajo de la maestra sobre cuestiones vinculadas
con el rea de Ciencias Naturales.
2. Elaboracin del marco terico
Si consideramos el primer momento del Taller 5 como el de definicin del eje y elaboracin del
marco terico, cuando el grupo de alumnas comenz la elaboracin de estos aspectos, surgieron
algunos momentos de incertidumbre en el inicio del proyecto:
En el comienzo de la elaboracin del marco terico las alumnas se abocaron a buscar informacin referida a la temtica a indagar y a la caracterizacin del grupo de nios.
Al abordar los contenidos ms especficos de las Ciencias Naturales, comenzaron a presentarse algunos problemas.
Como el tema se refera al rbol y considerando que los rboles son plantas, centraron la bsqueda de informacin en las caractersticas morfolgicas y fisiolgicas de las plantas: clasificacin,
funciones que realizan, fotosntesis y respiracin, reproduccin sexual y asexual, entre otras temticas.
Esto se vio reflejado en el primer borrador entregado para su correccin. El escrito abundaba
en palabras, esquemas, dibujos y cuadros, sobre conceptos biolgicos, extrados de libros de
Biologa para nivel medio y superior.
Aunque la calidad y la cantidad de la informacin era buena, no se adecuaba a un proyecto
para el nivel inicial, ni a resolver la problemtica seleccionada.
Era evidente que en la seleccin del material las alumnas haban priorizado la lgica de la disciplina: la biologa, y cmo apareca sta en su biografa escolar. El desconocimiento de este rea
curricular les hizo creer que cualquier contenido de ciencias puede ensearse a nios de 5 aos.
En las clases sucesivas se fue trabajando en la definicin del marco disciplinar.
La organizacin del marco terico deba resultar til para relevar el contexto especfico recortado, en temas vinculados con la realidad del ambiente social y natural.22
Durante estos encuentros el anlisis y los sealamientos se orientaron a mostrarles que slo
haban pensado en los temas generales vinculados con las plantas sin poder focalizar el eje del trabajo.
Les sugerimos reducir algunas temticas relacionadas con el proceso de fotosntesis y respiracin, e indagar sobre aquellos conocimientos necesarios y especficos para la implementacin del
proyecto.
22 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula (2000)
Diseo Curricular para el Nivel Inicial. Nios de 4 y 5 aos, Indagacin del ambiente social y natural.
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G.C.B.A.
- No se trataba de un problema muy "recortado"? Cmo desarrollar un proyecto alrededor de un

solo rbol?
- Qu contenidos seleccionar para abordar este problema?
Las alumnos reconocieron que gran parte de los temas incluidos en el trabajo no eran adecuados para ser trabajados en una sala de 5 aos, debido a la complejidad que presentaban.
La reflexin grupal conjunta sobre la lgica disciplinar y su articulacin con el nivel hizo que
las alumnas buscaran precisar el eje del proyecto. Tambin pudieron entender la importancia de
hacer visible lo cotidiano, en este caso: El rbol de nuestra escuela est enfermo.
De este modo, el grupo comenz a centrarse en ese proyecto, en esa experiencia, en ese jardn y con ese grupo de nios. Recabaron informacin para identificar a qu especie perteneca este
rbol y averiguaron que existe un sitio en Internet para brindar datos acerca de las diferentes especies de rbol plantadas en cada vereda de la ciudad. As pudieron identificar a ese rbol en especial: un Aguaribay o Molle tambin llamado "Pimentero de los pobres".
Procuraron, adems, reconstruir la historia del rbol, planificando una entrevista con la directora, quien por su permanencia en la institucin obr como informante vlido.
A continuacin las profesoras sugerimos la elaboracin de preguntas problematizadoras pensadas en funcin del recorte seleccionado, con miras a ser trasladadas al grupo de nios:
G.C.B.A.
- Cmo se llama el rbol de la escuela?

- Todos los rboles son iguales?
- Qu le pasa al rbol de la puerta de la escuela?
- Cmo podemos darnos cuenta de que est enfermo?
- Es comn que los rboles se enfermen?
- Quin lo plant?
- Es necesario que haya rboles en la ciudad? Por qu?
- Quin se encarga de plantar y cuidar los rboles de la va pblica?
- Dnde podemos buscar informacin acerca de estas cuestiones?
- Qu podemos hacer por nuestro rbol?
Estas preguntas respondidas y consensuadas en el grupo de estudiantes durante las clases
guiaron el rumbo del encuadre terico disciplinar. Esto hizo posible encontrar el contenido organizador (del Carmen; 1993) de esta propuesta, que sirvi como hiptesis para el desarrollo del proyecto: Los rboles son seres vivos y por lo tanto pueden enfermarse.
Luego de la reflexin conjunta y del trabajo de reescritura del marco terico, les sugerimos
pensar en una propuesta de enseanza contextualizada, ya que el problema prctico a resolver
durante este Taller 5 consista en centrar la enseanza en el Aguaribay y sus problemticas teniendo en cuenta este especfico grupo de nios y adecuando la propuesta a condiciones reales institucionales.
Como profesoras consideramos que las actividades de escritura y reescritura son dispositivos
didcticos que sirven a los alumnos para la construccin y la profundizacin de un marco terico,
a la vez que posibilitan la reflexin sobre las concepciones caractersticas de la enseanza en el
nivel inicial. Tambin nos propusimos que comprendan que, en este proceso de construccin de los
conocimientos en general y sobre los fenmenos naturales en particular, el lenguaje desempea un
rol fundamental, ya que permite nombrar lo observado, hacer relaciones, argumentar ideas.
As favorecimos la construccin de los conceptos bsicos guindolos para que logren contextualizar este proyecto, a la vez que fuimos acordando criterios sobre el enfoque de la enseanza de
las ciencias en el nivel inicial. A partir de ello acordamos en que
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GCBA
"Dada la complejidad de los conceptos cientficos, no es propsito del nivel inicial dar explicaciones sobre los fenmenos naturales tal cual lo hacen los cientficos, sino que se intenta que
los nios describan y encuentren regularidades en la naturaleza. No es propsito del nivel responder al porqu de los fenmenos, dada su complejidad. No se espera que los nios den cuenta de las
explicaciones causales, de los cambios de las plantas a lo largo del ao, se trata de mirar con otros
ojos aquello que resulta habitual y a la vez de acercarse a otros contextos menos conocidos"
(Kaufman; 2001).
3. Diseo de las propuestas
Acordamos que para disear se requiere considerar el marco terico y leer los documentos curriculares de un modo crtico para definir luego qu se incluir como contenido, qu propuestas disear el docente y qu actividades realizarn los nios, lo que supone aprender a tomar decisiones
fundadas. Por lo tanto elaboramos algunas ideas que permitieran un adecuado diseo de la propuesta:
Comenzamos a reflexionar cmo disear y contextualizar la propuesta. Esta situacin nica

no poda ni mereca ser reproducida en la sala pues estaba all en la calle, en ese ambiente complejo, singular y nico que no se repeta en otro lugar y los estaba esperando a ese grupo de nios
y de estudiantes del Taller 5. Salir a la calle implicaba no slo mirar nuestro rbol sino compararlo con los otros de la manzana, descubrir sus "individualidades" y aprender a nombrarlos. De este
modo Tipas, Lapachos, Pltanos, saldran del "anonimato", para adquirir su propia identidad.
La intencin era propiciar entre todos una propuesta diferente, un desafo para la construccin de un conocimiento sobre la realidad que busca atrapar la complejidad, la incertidumbre y la
inmediatez.
Al momento de seleccionar los contenidos y planificar las actividades nos remitimos a la lectura del correspondiente Diseo Curricular23 y a la bibliografa sugerida para la didctica de las
Ciencias Naturales.24 En relacin con el Diseo Curricular podemos sealar que plantea actividades
para la indagacin del ambiente social y natural, que permiten distintos modos de proceder para
acceder a nuevas informaciones.
De este modo se organiz la planificacin del proyecto planteando los siguientes objetivos y
contenidos:
23 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin de Currcula. (2000) Diseo Curricular para la Educacin
Inicial. Nios de 4 y 5 aos. Indagacin del ambiente social y natural.
24 Coppa, G y Daz, C.M. (1998); Kaufmann, V. y Serulnicoff, A. (2000).
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G.C.B.A.
- Re-lectura continua del marco terico elaborado.

- Conocimiento de las caractersticas del grupo de alumnos, de sus intereses y saberes para el planteo de situaciones problemticas que requieran de nuevos conocimientos.
- Seleccin de contenidos y actividades que prioricen el aprendizaje y el protagonismo de los alumnos.
Objetivos. Que los nios:

- Valoren el cuidado y el mejoramiento del ambiente y participen activamente en la resolucin de
sus problemas.
- Establezcan relaciones entre la enfermedad del rbol y las posibles soluciones.
- Usen cuadros comparativos sencillos.
- Registren informacin a travs de dibujos.
- Comuniquen los resultados de sus exploraciones e indagaciones.
- Valoren el trabajo realizado grupalmente.
Contenidos:
- Identificacin de algunas problemticas ambientales que afectan a los rboles.
- Identificacin de las caractersticas del rbol de la escuela.
- Establecimiento de relaciones entre la enfermedad del rbol y las posibles soluciones.
- Las enfermedades de las plantas: posibles vas de contaminacin.
- Obtencin de plaguicidas orgnicos.
- Participacin activa en el cuidado del rbol.
- Observacin sistemtica y registro de informacin a travs de dibujos.
- Entrevistas como medio de obtencin de informacin.
- Uso de cuadros comparativos sencillos.
- Obtencin de informacin a partir de la observacin.
- Observacin y establecimiento de relaciones de semejanza y diferencia entre tipos de tierra.
- Conocimiento de la lupa y de sus cualidades como lente.
- Reconocimiento de cambios que ocurren en los materiales: mezclas.
- Comunicacin de los resultados de sus exploraciones.
- Produccin de un mensaje, para ser dictado al adulto.
Para la primera implementacin del proyecto, se planificaron las siguientes actividades:
- De observacin y registro grfico del Aguaribay, mediante una salida a la vereda de la escuela.
G.C.B.A.
- Con informantes: Entrevista a la directora del JIN para conocer la historia del Aguaribay desde el
momento de su plantacin, siguiendo un cuestionario elaborado junto con los nios.
- De exploracin y observacin de diferentes plantas y partes de las mismas, "plantines" completos, cortezas, trozos de troncos, hojas, frutos de los rboles de la plaza y calles que circundan la
escuelas, frutos de Aguaribay (otro aguaribay que estaba sano y poda dar frutos). Como cierre se
pens en armar un esquema de la estructura de un rbol para identificar sus partes y funciones.
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GCBA
4. Primera implementacin
Observacin del Aguaribay:
Cabe sealar que la "salida a la vereda de la escuela" tuvo como objetivo la observacin del
Aguaribay. La observacin directa es un tipo de actividad fundamental, dado que este contexto no
puede ser reproducido dentro de la sala sin perder su complejidad y singularidad .
El propsito de esta actividad consisti en que los alumnos comiencen a darse cuenta de la
importancia de prestar atencin a aquellas cosas que "vemos" todos los das y sin embargo no
"miramos". Por eso la observacin del rbol deba llevarse a cabo en el lugar a travs del conocimiento directo del ambiente.
"El jardn se propone que los nios sean capaces de mirar lo habitual con otros ojos y a la vez
se acerquen al conocimiento de otros contextos menos conocidos y cotidianos. Desde esta perspectiva la indagacin del ambiente contribuye a la formacin de nios curiosos, mejores observadores
los cuales logran descubrir relaciones y articular explicaciones paulatinamente ms complejas"
(Kaufmann, V. y Serulnicoff, A; 2000).
Una vez que los nios se ubicaron adecuadamente en la vereda de la escuela, les contamos
que ese rbol llamado "Aguaribay", nombre que los alumnos incorporaron rpidamente, tiene una
historia muy especial, que algn familiar poda conocer. Luego comenzamos a puntualizar informacin ms detallada a travs de las caractersticas observables: tamao del rbol, color del follaje, comparacin con otros rboles de la cuadra y finalmente resaltamos la presencia de desperdicios alrededor de la base de su tronco.
Una vez finalizada la observacin, los alumnos, provistos de hojas blancas y lpices negros,
realizaron registros grficos del rbol.
En un primer momento, las producciones fueron limitadas. Llam la atencin de las alumnas
del taller, que slo pocos nios lograran reproducirlo.
- Quin plant el rbol?

- Cundo lo plantaron?
- Quin cuida y riega el rbol?
- Por qu lo plantaron all?
- Tiene amigos?
- Por qu est enfermo?
- Cmo saben que est enfermo?
En esta ocasin, las estudiantes construyeron un escenario ldico "como si" se tratase de una
entrevista televisiva, preparando el espacio y proveyendo los materiales necesarios.
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G.C.B.A.
Otra de las actividades que se realiz en el marco de la primera implementacin fue la entrevista a la directora del jardn. Con este fin se elabor con los nios el siguiente cuestionario:
5. Evaluacin de lo realizado y rediseo de la propuesta

Finalizada la primera actividad y considerando los registros grficos del rbol realizados por los chicos, el grupo de estudiantes reley las ideas pensadas para un adecuado diseo de la propuesta,
entre las que figuraba el conocimiento de las caractersticas del grupo de alumnos y la re-lectura
continua del marco terico elaborado.
Las estudiantes pudieron reflexionar y concluir que eran necesarias varias actividades de
observacin y registro para cumplir con el objetivo propuesto.
Adems se acord que, para favorecer la observacin, el maestro deba prever el tiempo suficiente, organizar el espacio y brindar varias oportunidades para que cada alumno tuviera las mismas posibilidades de realizar una buena observacin y posterior registro de la informacin a travs
de sus dibujos y producciones.
"Las actividades de observacin y registro requieren de un tiempo adecuado, de un espacio
organizado y de un clima de trabajo favorable para que los alumnos comiencen a mirar con ms
detalle y a prolongar sus tiempos de observacin" (Kaufmann, V. y Serulnicoff, A; 2000).
Estas informaciones fueron consideradas para el rediseo de las siguientes actividades con el
propsito de brindarles nuevas oportunidades para que los nios comenzaran a profundizar sus
conocimientos acerca del rbol. En sus escritos lo consignaron as:
"...se ve que cada nio posee experiencias diferentes y esto se refleja en los dibujos que efectan, en sus ideas previas y en el grado de autonoma de cada uno para realizar las actividades. Con
respecto al lenguaje, es adecuado para la edad, es ms, son muy verborrgicos, expresan lo que se les
ocurre en todo momento"
Se pens, entonces, retomar la actividad de observacin del Aguaribay, haciendo hincapi en
"las partes del rbol" y sus funciones.
G.C.B.A.
Segunda actividad:
Se organiz una actividad de observacin y exploracin de diferentes plantas y sus partes.
Para esta actividad las estudiantes presentaron a los nios una amplia variedad de materiales:
plantines completos donde podan observarse raz, hojas, tallos, frutos, cortezas, trozos de troncos,
etctera.
Como cierre, se planific una actividad para la cual las estudiantes armaron un rbol de cartulina pegando sus partes en el pizarrn y pidiendo a los nios que respondiesen preguntas o realizaran aportes sobre lo que vean. Notamos que si bien los nios haban tenido dificultades para
registrar en dibujos el esquema del rbol, podan responder las preguntas y realizaban afirmaciones como las siguientes:
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GCBA
"la raz va tomando el agua por debajo de la tierra, toma de a poquito; el tronco es la parte de
afuera, las ramas sirven para sostener las hojas y el tronco para sostener las ramas. Las partes del
rbol son hojas verdes y amarillas, ramas, madera, tronco."
Durante esta actividad los nios se expresaron con soltura, contando lo que saban y deseaban saber sobre los rboles, lo que dio al grupo de estudiantes la oportunidad de hacer un diagnstico sobre los conocimientos que los nios ya haban incorporado y de lo que an haba que
aclarar o reforzar durante la segunda implementacin del proyecto.
A nuestro entender los alumnos comenzaron a dar explicaciones que iban ms all de la simple observacin de los rboles y pensamos que la actividad de descripcin de lo observado es un
buen ejercicio para el desarrollo de la lengua oral, pero que haca falta una mayor profundizacin
de los contenidos seleccionados.
Fue as que pusimos el nfasis en el tratamiento de dos temticas relevantes para esta etapa:
- Las caractersticas de los rboles, sus partes y algunas de sus funciones.
- La enfermedad del Aguaribay y su curacin.
Teniendo en cuenta el marco disciplinar, elaboramos una serie de afirmaciones con el fin de
sistematizar los aprendizajes bsicos a ser alcanzados al finalizar el proyecto:
Podemos afirmar que planificar un itinerario no implica solamente enriquecerlo en variedad

de propuestas, sino que stas deben ser significativas para el grupo de nios, teniendo en cuenta
sus caractersticas y sus necesidades.
Coincidimos en que lo ms apropiado era disear una actividad que posibilitara a los nios el
conocimiento de otros rboles del ambiente cercano y cotidiano.
Luego de una recorrida previa realizada por el grupo de estudiantes, se organiz la salida con
los nios, para que pudieran tomar contacto con otros rboles del ambiente cercano. Encontramos
que la manzana cercana a la escuela y con mayor variedad de rboles era la circunscripta entre las
calles Corrientes, Malabia, Vera y Acevedo.
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G.C.B.A.
- El rbol es una planta.

- El rbol es un ser vivo y puede enfermarse.
- Las partes que forman un rbol son: la raz, el tronco, las hojas, las flores y los frutos.
- La raz absorbe el agua y es el sostn del rbol.
- El tronco es el conductor del agua y de la savia (sustancia nutritiva).
- La corteza es la piel del rbol, lo defiende del ataque de hongos, animales, sequedad ambiental,
etc.
- Las ramas son prolongaciones del tronco que sostienen las hojas y le dan la forma al rbol.
- Las hojas tienen distintos colores segn la poca del ao, pero el color predominante es el verde.
- El fruto contiene las semillas.
- Los rboles cumplen distintas funciones: dan sombra, atenan los ruidos, albergan pjaros y otros
animales y adornan las calles.
6. Segunda implementacin
Primera actividad
A la experiencia la llamamos Salimos a conocer ms rboles y durante ella trabajamos:
- La obtencin de informacin a partir de la observacin.
- La comparacin de las partes de los diferentes rboles.
- La funcin social del rbol.
Durante la salida las actividades realizadas por los alumnos para trabajar esos contenidos fueron:
- Observacin de la forma de las copas de los rboles: caractersticas de sus enramados, etctera.
- Comparacin de los tamaos de los troncos de los rboles: los alumnos rodearon el tronco de
algunos rboles y contaron cuntos se necesitaban para hacerlo.
- Recoleccin de hojas de la vereda para su observacin en la sala.
- Impresin en una hoja blanca de la corteza de algunos de los rboles.
Durante el recorrido realizado, los nios preguntaban por qu haba rboles ms altos que
otros, con troncos ms gruesos o con hojas pinchudas como las de una palmera ubicada en una de
las veredas. Al finalizar la toma de las impresiones de las cortezas, varios alumnos dibujaron el rbol
completo. Mientras lo hacan, verbalizaban la funcin de algunas de sus partes y los estudiantes
transcriban las ideas y expresiones de los nios en sus registros:
"los nios advierten pronto que, cuando quieren hacer comprender a los dems lo que tan bien
han visto con los ojos, las palabras a veces son una ayuda, pero otras un obstculo. Por esto, otros
lenguajes (dibujos, gestos, mmica, y hasta los escritos que el maestro traza junto a los dibujos de los
nios) pueden complementar las palabras. Por consiguiente un bonito dibujo no es slo un producto
gratificante, sino un modo de expresar las propias ideas; y el maestro debe ayudar al nio a encontrar los medios y las representaciones grficas adecuadas para mostrar dichas ideas lo ms eficazmente posible." (Arc; 1993.)
G.C.B.A.
Despus de la salida comenzamos a tratar la enfermedad del Aguaribay recordndoles nuestra hiptesis: "los rboles son seres vivos y todas sus partes pueden enfermarse".
Esto lo comprobaron en la segunda actividad que consisti en la observacin con lupas y
durante el registro simultneo, a travs de dibujos, de las hojas sanas y enfermas recolectadas
en la salida. Los siguientes son algunos de los comentarios que hacan los alumnos durante esta
actividad:
"esta hoja tiene puntitos marrones, tiene fiebre. Esta tiene agujeritos, se nota que est enferma algunos afirmaban ser los doctores/as que curarn a estas hojas enfermas."
A partir de estas observaciones acordamos con lo expresado en el marco terico por Barrab,
J y Snchez Grau, R. (1996), al caracterizar las ideas de los nios:
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GCBA
"... estas ideas o esquemas de conocimiento que disponen los alumnos ayudan a comprender la
nueva situacin y tienden por analoga a dar explicaciones a fenmenos naturales basndose en su
propio funcionamiento. Es posible dotar de capacidades propias de los humanos a otros animales y
plantas. Adems es comn identificar ser vivo con animal, y asociarlo fundamentalmente al movimiento ms que a otras funciones que los alumnos no pueden observar."
7. Sobre otras actividades realizadas
Adems de las actividades analizadas anteriormente, el Proyecto cont con otras propuestas que
merecen mencionarse:
- Experimentacin sobre la contaminacin del suelo: para esta actividad, los nios distribuidos en
pequeos grupos tuvieron la posibilidad de experimentar y observar las consecuencias que para la
absorcin tiene la inclusin de diferentes materiales mezclados con la tierra.
- Confeccin de un cartel para colocar al lado del Aguaribay con la siguiente frase consensuada
por todos los alumnos: Este rbol se llama Aguaribay. No tiren basura pues est enfermo." Firman:
nombres de los nios de la sala.
- Elaboracin de un remedio casero a base de agua, jabn blanco rayado y de ajo, para curar el
rbol.
- Invitacin a un fumigador para ayudarles a aplicar el remedio casero al rbol.
- Exposicin muestra del trabajo realizado.
8. Cierre del Proyecto
Con los registros de las actividades, los dibujos de los alumnos, la escritura de los adultos y las fotografas que daban cuenta de los distintos momentos vividos, realizamos una "Exposicin en la sala"
como cierre de nuestro Proyecto. Adems se mostraron otros materiales que estuvieron permanentemente al alcance de los nios: frutos del Aguaribay, trozos de tronco de otros rboles que evidenciaban los anillos de crecimiento, etc.
A esta muestra fueron invitados los nios de la sala de 3 aos y las autoridades escolares.
Durante la misma los alumnos contaron sus experiencias, ayudados por el grupo de practicantes.
El proyecto result cada vez ms atractivo e interesante para todos los integrantes de este
Taller, y tambin para padres y docentes, que nada sabamos de la historia, propiedades, beneficios,
que brinda al hombre este "pimentero de los pobres".
Podemos afirmar que conocer a este ser vivo, el Aguaribay, y enfrentar su enfermedad, nos
permiti acercar al grupo de nios a la comprensin y el aprendizaje de un fenmeno de la naturaleza, e iniciarlos en el cuidado y el respeto de uno de los recursos naturales ms importantes del
Planeta.
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G.C.B.A.
Por ser el Aguaribay un rbol no habitual en las calles de nuestra ciudad, los nios tuvieron
la oportunidad de conocer una especie autctona y en algunos lugares casi desaparecida por el
avance de la civilizacin
9. Evaluacin del Taller

En una primera instancia se organiz una puesta en comn a travs de una exposicin del grupo
al resto de sus compaeras. Esto supuso una reorganizacin de todo lo trabajado con los alumnos
para poder transmitirlo al grupo de pares y profesoras del Taller 5.
Para ello se utilizaron los registros fotogrficos que completados con las palabras y afirmaciones de los nios, dieron cuenta del clima y del desempeo de los distintos participantes del
Proyecto.
Con la devolucin de su trabajo final proporcionamos a las estudiantes las preguntas orientadoras para el intercambio en el coloquio final:
- De qu manera se fueron incluyendo a lo largo del proyecto los distintos tipos de actividades
que desde el Diseo Curricular ao 2000 se proponen para desarrollar propuestas vinculadas al rea
de Ciencias Naturales?
- Tomando en cuenta un proyecto institucional del jardn donde realizaron este Taller, qu recorte elegiran para seguir trabajando en caso de coordinar para el mismo grupo de alumnos un taller
de Ciencias Naturales?
- Cmo describiran la realizacin de una prctica docente reflexiva? Ejemplifiquen a partir de la
experiencia realizada.
- Qu lugar ocupan los procesos de escritura si nos proponemos optimizar nuestra tarea como
docentes?
Adems les solicitamos la elaboracin de un esquema grfico con los contenidos disciplinares del recorte y su relacin con los contenidos del Diseo Curricular.
10. Reflexiones finales
G.C.B.A.
Para finalizar podemos afirmar que la bsqueda de respuestas a estas cuestiones ha brindado a los
alumnos de este Taller un bagaje de conocimientos y experiencias que podrn orientarlos en el
diseo y desarrollo de intervenciones educativas que respondan a:
- Una indagacin del propio conocimiento y del de los alumnos.
- Una intencionalidad en la enseanza de los contenidos del rea.
- Una seleccin de materiales y estrategias que favorezcan la construccin del conocimiento escolar en sus alumnos.
A partir de un tipo de propuesta como El rbol de nuestra escuela, pretendimos:
- Promover en las estudiantes la concepcin de un perfil de maestro investigador que indaga las
ideas de los nios, que observa el contexto escolar, para poder tomar decisiones fundamentadas al
disear, conducir y evaluar sus estrategias de modo que las mismas lo orienten en la sistematizacin y la profundizacin de sus conocimientos.
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GCBA
- Generar la concepcin de un profesor del nivel que revisa y cuestiona continuamente sus prcticas y concepciones sobre distintos aspectos relacionados con las reas disciplinares, en este caso
de las Ciencias Naturales, como tambin la autoevaluacin y la formacin permanente.
d. Experiencia de TCPD 5 rea: Plstica

1. Introduccin
El trabajo que hemos seleccionado para este relato se desarroll en el I.E.S. Normal N 8 durante
el 1 cuatrimestre del ao 2004, tiene por nombre "Grupo en Plstica"; y tuvo a la profesora Mara
Jos Fr como docente a cargo del taller 5 y a la profesora Mariana Spravkin como asesora de
Plstica.25
El trabajo se centr en la indagacin de las posibilidades de la realizacin escultrica en
pequeos grupos, en sala de 5 aos.
Esta seleccin, a nuestro juicio, ofrece el inters de indagar en una determinada organizacin
didctica, el pequeo grupo, en el marco de un contenido muy propio de la plstica como lo es la
imagen tridimensional, reuniendo as una problemtica propia de la enseanza en general con
aspectos disciplinares especficos del rea.
El Taller 5 implica siempre un proceso de trabajo que es complejo y multidimensional; por ello
nos resultara imposible abarcarlo en todos sus detalles y no nos proponemos agotar todas las instancias de anlisis posibles. En consecuencia se han elegido aquellos aspectos considerados ms
significativos para compartir.
Es importante tener presente que el Taller 5 implica siempre un "nosotros", es decir un trabajo amalgamado entre el profesor coordinador y el asesor disciplinar, construido sobre la base de
coincidencias pedaggicas en lo que se refiere al enfoque en relacin con la educacin inicial. En
esta experiencia en particular las dos docentes a cargo habamos compartido anteriormente varios
asesoramientos, conocamos la lnea de pensamiento pedaggico mutuo, la modalidad de trabajo
con las alumnas, etctera. Todo esto permiti un vnculo de confianza entre pares y fuidez en la
co-coordinacin de la tarea.
El inters de las alumnas por abordar alguna temtica relacionada con la enseanza de la plstica
estuvo vinculado con el deseo de distanciarse de la lgica de las propuestas de plstica como recursos que las estudiantes ejemplificaban en prcticas como "dibujar despus de un cuento" o de
la actividad por la actividad misma, sin desarrollo de contenido disciplinar especfico.
25 El grupo que elabor y desarroll el proyecto estuvo integrado por cuatro estudiantes: Fernndez, Natalia; Hernndez Magaa,
Araceli; Lo Viscovo, Marianela; Verteramo, Beatriz.
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G.C.B.A.
2. Constituir un grupo, elegir un tema
Se conform un grupo cuyas integrantes tenan diferentes perspectivas con relacin a la plstica y a su didctica para el Nivel, ya que provenan de distintos marcos de referencia. Dado que
las alumnas tendran que realizar una produccin colectiva, se dedic el primer momento del Taller
a poner en comn y analizar las ideas centrales que las alumnas traan respecto del arte como prctica social y al sentido que le otorgaban en la educacin inicial.
Caracterizamos esta etapa de trabajo como la de un primer encuentro entre el enfoque de la
plstica que porta el equipo de docentes y las concepciones de las alumnas, de entrada en dilogo
y de explicitacin de los diferentes marcos tericos subyacentes.
En un segundo momento se abord la eleccin del tema partiendo de un registro de los intereses de las alumnas que fue sometido a sucesivos procesos de anlisis, discusin y reformulacin.
Este proceso permiti a las alumnas plantear "en voz alta" las preguntas que se formulan en torno
a la enseanza de la Plstica, lo cual ya implicaba estar trabajando en la construccin del marco
terico, si bien no todava en su escritura. De este modo ya se estaban elaborando algunas ideas
rectoras en relacin con la disciplina y su enseanza para el nivel. He aqu el punto de partida, tal
como lo manifestaron las alumnas:
G.C.B.A.
Torbellino de ideas
Alumna 1
Alumna 2
Alumna 3
Alumna 4
1. Lectura de
imgenes.
2. Esculturas.
3. Tcnicas para
pintar.
4. Colores primarios.
5. Mezcla de colores.
6. Esculturas.
7. Quinquela Martn.
8. Pinturas clsicas.
de diferentes pintores,
de pueblos aborgenes, de pintores
nacionales.
9. Pinturas de naturaleza muerta, de
paisajes, de personas,
de hechos sociales
argentinos.
- Pinturas con diferentes materiales.
10. Modelado.
11. Pintura con
distintos elementos.
12. Colage.
13. Observacin.
de obras de artistas
famosos.
14. Distintas tcnicas
de plstica.
15. Texturas.
16. Sellado.
17. Dactilopintura.
18. Escultura.
19. Colores (mezclas).
20. Isopos, tinta china
y lavandina.
21. Trabajos y pinceles grandes, mural.
Un primer anlisis conjunto permiti poner en evidencia que:

- Algunas propuestas estaban ligadas a la produccin, y otras, al eje de apreciacin. Asimismo se
observaban temticas relacionadas con la imagen bidimensional as como con la imagen tridimensional.
- Muchos de los temas estaban formulados en trminos muy amplios y generales, y requeran un
recorte ms especfico.
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GCBA
- No se plante problemtica alguna relacionada con el "ensear o aprender plstica" en el Jardn.

Los temas propuestos no establecan relaciones entre la disciplina y su enseanza para el nivel.
Estas conclusiones permitieron retrabajar el torbellino de ideas. La evocacin de la experiencia escultrica y de la creacin en pequeos grupos durante la cursada del Taller de Plstica de
algunas integrantes del grupo, promovi que estas alumnas impulsaran el inters por indagar estas
temticas con los nios. Se arrib a un nuevo planteo en el que, adems de realizar una seleccin,
las alumnas lograron vincular los contenidos disciplinares con la enseanza. As se configuraron los
nuevos interrogantes:
- Cmo ensear pintura y escultura en las salas?

- Desde dnde se pueden trabajar las esculturas con los nios?
- Cmo integrar el trabajo individual de cada nio a la realizacin grupal de un mural?
- Por qu es importante la "lectura de imgenes" de obras de destacados pintores en el Jardn
de Infantes?
La intervencin de la especialista permiti analizar la significatividad de algunos contenidos

para el nivel, jerarquizando la relevancia disciplinar de ciertas temticas por sobre otras. Asimismo
las profesoras sugirieron la posibilidad de integrar algunas de estas propuestas en un solo tema, lo
que dio lugar a la formulacin final:
Cmo implementar el trabajo grupal en propuestas de Plstica?
Respecto del trabajo grupal, en un primer momento la idea de las alumnas se remita a pensarlo en trminos de la realizacin de una misma produccin por parte de toda la sala. Se trabaj
con las profesoras acerca de las posibilidades y la potencialidad del pequeo grupo, alternativa que
las alumnas no haban tenido en cuenta. En distintos intercambios se analiz de qu manera esta
opcin, a la vez que sostena la indagacin en el trabajo grupal, resultaba ms adecuada al tiempo de implementacin disponible (cuatro sesiones de trabajo). Las alumnas aceptaron esta propuesta comprendiendo que conciliaba sus intereses con el contexto de trabajo.
Ajustar el objeto de indagacin permiti a las alumnas plantear las problemticas que queran conocer y as lo manifestaron por escrito:
71
G.C.B.A.
Asimismo el grupo manifest que le interesaba elegir la imagen tridimensional ya que era una
prctica de sala que siempre haban visto asociada solamente al uso de la plastilina o la masa y
"sin consigna"; es decir, sin intencionalidad pedaggica manifiesta. Trabajar con los nios la escultura como contenido era algo que les despertaba mucho inters, al mismo tiempo era un contenido relevante desde el punto de vista de la enseanza de la plstica en sala de 5.
"Desde este nuevo interrogante nuestro propsito ahora es saber qu deberamos tener en
cuenta como docentes para una realizacin grupal en plstica (trabajo en grupo con un objetivo en
comn). Queremos saber:
- Si el trabajo es progresivo, de lo individual a lo grupal, o se puede partir trabajando en subgrupos.
- Por qu es importante el trabajo grupal en plstica?
- Qu aporta el trabajo grupal a diferencia del trabajo individual?
- Qu consecuencias tiene en el aprendizaje la disposicin del ambiente (espacio, materiales, etc.)
en una propuesta en grupo?
- Las caractersticas del conflicto sociocognitivo en el trabajo grupal.
- Qu aporta el intercambio de puntos de vista?"
3. La elaboracin del marco terico
Para la elaboracin del marco terico las profesoras pusieron el acento en analizar cmo se pone
en juego el enfoque didctico sustentado en la enseanza de determinado recorte de plstica y, al
mismo tiempo, cmo las caractersticas de la plstica y de uno de sus contenidos especficos (la
escultura) modelan concretamente las demandas didcticas.
Las profesoras apuntaron a poner en evidencia que el contenido no es "neutro" y siempre
implica una determinada concepcin de la enseanza, por tanto era necesario analizar cmo se
enlazan las concepciones pedaggicas y didcticas en el recorte de contenidos de plstica elegido.
Se orient el marco terico hacia la profundizacin de conceptos especficos de la plstica.
De este modo se trabaj qu es la escultura; respecto de la didctica de la plstica: cmo, por qu
y para qu ensear la escultura en el Nivel Inicial y se plante adems la potencialidad del pequeo grupo para este tipo de actividades. Para ello se encar una bsqueda bibliogrfica relacionada
con todos estos aspectos.
G.C.B.A.
Se trabajaron textos relacionados con la didctica general y del nivel,26 y otros textos relacionados con la dinmica de grupos.27 Tambin se trabaj bibliografa relacionada con los procesos de escritura.28 Se utiliz el Diseo Curricular encarando la relectura del marco terico y del
apartado de Plstica, analizando el enfoque didctico y rastreando las referencias al trabajo en
pequeo grupo.
Otras fuentes provinieron de la didctica de la plstica,29 a partir de los textos se abord el
anlisis de su contenido. Con la ayuda de la especialista se compar el pensamiento de distintos
autores entendiendo que, si bien pueden estar escribiendo sobre el mismo tema, no todos sustentan las mismas posturas pedaggicas y que muchas veces las mismas no pueden conciliarse en una
postura sintetizadora. As, por ejemplo, una concepcin centrada en la libre expresin tiene aspec-
26 Harf, Pastorino (1996); Gallego Ortega, J. (1999); Castorina, A. (1996)

27 Souto de Asch, M.; Ferreira, Pasut (1997); Anzieu, Martn (1971)
28 Serafn, M.T. (1993)
29 Eisner, Elliot (1995); AAVV (2003); Spravkin, M. (2000); Spravkin, M. (1997)
72
GCBA
tos contrapuestos a una visin tecnicista o con el enfoque que sostiene el arte como proceso cognitivo y de construccin del conocimiento.
La elaboracin del primer ndice permiti trasponer el umbral e ingresar en el proceso de
escritura. Los primeros escritos estaban muy apegados al relevamiento bibliogrfico, construidos
mayormente mediante una seleccin de citas o alusiones a los autores. Si bien la seleccin pertinente de los conceptos citados representaba un avance, an no era suficiente ya que considerbamos que el marco terico no deba ser una mera recopilacin de textos. De manera que las docentes comenzamos a estimular la presencia de las propias ideas de las alumnas las que, si bien aparecan asiduamente en los intercambios, no se manifestaban en el papel.
Descubrir y valorizar las propias opiniones y desarrollarlas en clave de texto se convirti en el
prximo objetivo. Esto signific comenzar a relacionar la bibliografa con sus experiencias en la
sala, reflexionando sobre los factores que inciden en ciertas propuestas didcticas.
Al principio estas ideas personales se presentaron en forma muy sucinta, casi sin desarrollo.
Cuando las docentes lo hacamos notar, las alumnas replicaban "qu ms ponemos?" aludiendo a
que, para ellas, ya estaba todo dicho. Una funcin del equipo fue ayudar a profundizar las ideas y
relacionar los diversos factores que intervienen en la enseanza de la plstica en el nivel. Todo este
proceso permiti avanzar no slo en la escritura del marco terico sino a la vez ir construyendo
muchos de los conceptos que luego estructuraran las propuestas para la sala.
La escritura del marco terico requiri un ida y vuelta, del texto al anlisis y de all a la reescritura. Era importante realizar devoluciones que fueran rescatando el crecimiento sucesivo del
texto -no solamente sus carencias- al mismo tiempo que planteando el anlisis de su contenido.
Cundo finalizar el proceso de reelaboracin del texto? Cul es el lmite en la correccin?
El escrito deba ir creciendo conceptualmente, ampliando las ideas iniciales y descubriendo las
interacciones entre los diversos componentes de la situacin didctica. Asimismo, el texto deba ir
dando cuenta de la apropiacin y la elaboracin de ideas y no de la mera recoleccin. Por fin, haba
que considerar el factor tiempo en relacin con las otras demandas del taller.
4.1 De entrevistas, observaciones y reflexiones

La entrevista con la docente y las observaciones en la sala fue un proceso de indagacin del contexto escolar y la funcin del equipo docente se centr en ayudar a las alumnas a construir una
mirada que interrogue las mltiples dimensiones de la enseanza de la plstica. Tambin se focaliz sobre la presencia / ausencia del pequeo grupo en las propuestas didcticas, considerando la
complejidad del proceso de enseanza.
En el momento en el que se realizaron la entrevista y las observaciones, la sala estuvo a cargo
de una maestra suplente, mientras que durante las implementaciones fue la maestra titular quien
estuvo presente. Esta situacin, que en un primer momento pareca un inconveniente, dio lugar a
que las alumnas tuvieran contacto con dos docentes de caractersticas diferentes y permiti una
visin enriquecida.
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G.C.B.A.
4. La sala
El equipo docente trabaj con las alumnas anticipando los aspectos relevantes a indagar respecto del ensear plstica. Esto condujo a la realizacin de un guin para la entrevista, lo cual lejos
de ser un artificio retrico dej entrever el propio pensamiento y nivel de conceptualizacin de las
alumnas. As, a travs de las preguntas que se iban construyendo pudimos analizar que, cuando las
alumnas hablaban de "trabajo grupal en plstica", estaban pensando ms en "compartir materiales
y herramientas" que en "crear una imagen colectivamente". Se hizo necesario reflexionar acerca de
algunos conceptos sobre grupos, sobre los procesos de creacin y dinmicas de trabajo en plstica
para clarificar las ideas y orientarlas hacia la bsqueda de informacin.
G.C.B.A.
Asimismo, con relacin a la entrevista se trabaj estableciendo indicadores que permitieran a

las alumnas "leer" la modalidad en la que la plstica se haca presente en la sala.
Q El ambiente fsico: la organizacin y el uso del espacio en las actividades plsticas, el entorno
visual de la sala y de la institucin, el tipo de elementos de trabajo y su disponibilidad en relacin
con los alumnos, la utilizacin de espacios fuera de la sala.
Q La organizacin del tiempo: Tiempo asignado a la pretarea, a rutinas y a las actividades en s.
Momentos de apertura y cierre de las actividades: Cmo se determina el tiempo de trabajo de los
alumnos? Qu pasa con aquellos nios que precisan tiempos ms prolongados o que terminan muy
rpidamente?
Q La organizacin del espacio y de los elementos de trabajo: Uso del espacio del aula en relacin
con las demandas de las actividades. Organizacin y circulacin de los elementos de trabajo. Pautas
para la limpieza y el orden.
Q Las intervenciones docentes en las actividades: Planteo de consignas, tipo de dilogo que se establece con los alumnos. Intervencin en casos individuales. Actitud y comentarios sobre los trabajos que producen los alumnos.
Q Las carpetas y las producciones de los nios: Se apunt a establecer una mirada sobre los trabajos de los nios que reflejara la intervencin docente y no estuviese centrada meramente en lo
"evolutivo". Qu tipo de carpetas utiliza la docente? Escribe en los trabajos de los alumnos? Uso
de soportes y materiales, secuenciacin, avance progresivo respecto de la elaboracin visual.
Q Los nios: Tipo de participacin en los intercambios, intervencin en la organizacin de la tarea,
autonoma en la toma de decisiones en relacin con sus trabajos, clima de trabajo que genera el
grupo.
Una vez realizadas las entrevistas y las observaciones, la mirada de las profesoras se puso en
dilogo con las interpretaciones de las alumnas para analizar de qu manera se manifestaron las
concepciones de la docente en su discurso (la entrevista) y cmo se expresa en la "accin"; es decir,
en las propuestas de trabajo en la sala. A partir de este anlisis las alumnas pudieron generar interesantes reflexiones, por ejemplo:
Q ...que la representacin de la imagen bi y tridimensional son dos procesos de caractersticas diferentes e implican distintas problematizaciones y resoluciones para los alumnos. Por esta razn,
ambas tienen que formar parte de la enseanza en la sala.
Q ...que durante el proceso de produccin de los nios, una gran parte de las intervenciones estuvieron ligadas al orden o al resultado final que se espera que los alumnos alcancen y no a los procesos de aprendizaje.
Q ... que la manera en que el adulto organiza la actividad y el lugar que le da al nio en la misma
puede favorecer o inhibir la autonoma de los alumnos.
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GCBA
Esta etapa del trabajo permiti construir criterios significativos para observar y analizar la
prctica de enseanza de la plstica; con ello haba comenzado tambin la construccin de criterios para el proceso de implementacin en la sala.
4. 2 La planificacin de una secuencia de plstica
Dada la organizacin del Taller durante el cuatrimestre, se acord que se realizara una sola implementacin integrada por cuatro jornadas de trabajo en la sala. En un primer momento las alumnas
queran llevar a cabo dos propuestas distintas, dedicndole dos sesiones de trabajo a cada una.
Abordamos las nociones de continuidad y secuenciacin, conceptos de la didctica de la plstica en los que E. Eisner (1995) plantea que el aprendizaje del arte requiere repetidas oportunidades para el desarrollo de la capacidades implicadas en la creacin artstica y una planificacin tal
que permita avanzar en niveles de dificultad creciente, utilizando los saberes construidos para
alcanzar nuevos. Vimos tambin cmo estas ideas estaban en consonancia con la didctica del nivel
y formaban parte de un mismo enfoque terico.
Sobre la base de esta concepcin de la enseanza del arte, se decidi encarar una secuencia
didctica y se alent a las alumnas a utilizar el Diseo Curricular de Plstica como herramienta para
la toma de decisiones con relacin a los contenidos.
A partir del anlisis de los contenidos escultricos que propone el Diseo Curricular, comenzamos a analizar y discutir la conveniencia de orientar la secuencia hacia el modelado o las construcciones, tomando en cuenta el trabajo en pequeo grupo. Las estudiantes eligieron la construccin y lo fundamentaron del siguiente modo: "Creemos que la construccin favorece el trabajo en
pequeos grupos, ya que los nios tienen la posibilidad de exponer sus ideas en cuanto a la imagen
y deshacerla si no les gusta, ofrece un espacio para seleccionar materiales en funcin de la imagen
proyectada entre todos. Posibilita el intercambio entre los miembros y una mayor cooperacin (...)
por ejemplo, al momento de unir las cajas, cortar la cinta, mantener las cajas en la posicin deseada, etc."
Se encar una planificacin sencilla y clara, que resultara instrumento organizador de la prctica. Si bien incit a las alumnas a utilizar el Diseo Curricular de Plstica se acord que su uso no
implicaba una "copia textual" sino la identificacin de los contenidos significativos para el proyecto
y una adecuacin de los mismos al contexto en el que ellas iban a trabajar.
De este modo se dise la totalidad de la secuencia, aun cuando las profesoras dejaron establecido que se ira evaluando cada una de las propuestas, lo que podra dar lugar a nuevos rediseos.
Es preciso sealar que, previamente al inicio de las implementaciones, el grupo fue al Museo
Svori; visita organizada por la maestra de la sala con anterioridad a la llegada de las alumnas del
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G.C.B.A.
Uno de los puntos centrales en los que se puso el acento fue que las alumnas pudieran determinar cul es el conocimiento que quieren poner en juego con sus propuestas y no pensarlas como
la mera realizacin de un trabajo final. Tambin cul es el nivel de dificultad que la propuesta
implica para su grupo de alumnos en particular.
TCPD 5. Las profesoras sugirieron a las alumnas que, de ser posible, participaran de esta visita al
Museo para poder adentrarse en su contenido, en la modalidad planteada por el gua y en el inters que despertaba en los alumnos.
El grupo asisti al Museo y esta experiencia constituy un antecedente importante para sus
implementaciones. Dado el plan de trabajo presentado por las alumnas, los nios vieron, adems
de las obras de patrimonio, una muestra temporaria de esculturas realizadas con cartn.
Volviendo a la planificacin diremos que los principales objetivos de la secuencia se centraron en que los nios:
- logren construir el concepto de escultura, identificando sus principales caractersticas;
- puedan crear sus esculturas, avanzando en la resolucin de los distintos aspectos del procedimiento de construccin;
- comiencen a producir plsticamente en el pequeo grupo estableciendo los acuerdos que les
demande la tarea.
Diseo de la 1 propuesta - Actividades y contenidos:
1. Reconstruccin del concepto de escultura a partir de lo observado en la visita al museo Svori.
Principales caractersticas de la escultura: multiplicidad de los puntos de vista; tridimensionalidad:
ancho - alto -profundidad y equilibrio y puntos de apoyo.
2. Produccin escultrica: realizacin de una construccin individual. Exploracin de las cualidades de los materiales (cajas, cartones y papel) para la realizacin de esculturas.
3. Cierre de la actividad: Apreciacin de las producciones, retomando las dificultades surgidas
durante la construccin y los diferentes modos de resolverlas.
Dado que los nios no tenan experiencia previa en la realizacin de construcciones como
tampoco en el trabajo plstico en pequeo grupo, se decidi comenzar por una actividad individual. Se consider que implementar simultneamente estos dos nuevos aspectos implicara la
puesta en juego de muchas situaciones nuevas para los nios, especialmente tomando en cuenta
la novel experiencia de las alumnas del Taller.
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1. Construccin de una escultura de gran tamao en grupos de cuatro alumnos, tomando en cuenta los saberes adquiridos en las actividades anteriores. Se har hincapi en el trabajo en subgrupos
y se espera que en esta primera parte se organicen los grupos, acuerden el "tema" de la escultura
y puedan armar su estructura.
2. Terminacin de la construccin que se inici el da anterior. Incorporacin de detalles con distintos materiales (papel de color, pintura, etctera.).
1. Ampliacin del espacio escultrico mediante la incorporacin de un espacio/escena para contextualizar la escultura. Se incorporarn nuevos elementos relacionados con el juego como bloques
de madera, ladrillos de construccin, autos, pequeos muecos y animales, etctera.
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GCBA
2. Cierre de la secuencia: muestra conjunta de trabajos con la sala de 4 aos (en la que otro grupo
de alumnas del Taller 5 estaba llevando a cabo una secuencia de modelado). Intercambio de experiencias.
Una vez establecida la secuencia se analizaron los requerimientos de cada propuesta, se construyeron consignas de trabajo atendiendo a su claridad y a la explicitacin de los aspectos nodulares de cada actividad, se trabaj pensando en la organizacin del tiempo, del espacio y de los elementos de trabajo (materiales y herramientas). Se discuti acerca de las intervenciones y la autonoma de los alumnos.
Durante el proceso de diseo se pudo establecer que las condiciones de la sala no resultaban
adecuadas para el desarrollo de la segunda y tercera actividad y para la muestra de cierre, de modo
que se busc en la institucin otro espacio ms adecuado y se gestion la autorizacin para su uso:
"Pensamos en organizar un ambiente donde los nios pudieran abastecerse por s solos de los
materiales y donde cada uno tuviera un lugar suficiente para trabajar con otros".
Acordamos que despus de la implementacin de cada una de las propuestas se realizaran
reuniones evaluativas con la finalidad de ir analizando el desarrollo de cada actividad y poder redisearlas.
4. 3 La implementacin
La implementacin es un momento muy esperado y sobre el que pesa una gran expectativa, tambin fue as en este caso. De las cuatro sesiones de trabajo que se implementaron, la especialista
particip de dos de ellas y la profesora coordinadora de otras dos; ambas estuvieron presentes en
el cierre. Relataremos a continuacin distintos aspectos del desarrollo de las actividades as como
la reflexiones que surgieron a partir de ellas.
Implementacin de la 1 propuesta:
Concitar la atencin de los alumnos, promover un intercambio interesante y significativo

resultaba un verdadero desafo para la alumna implementadora. Los nios se mostraron interesados y participativos, tanto en el intercambio inicial como en el posterior proceso de produccin
plstica; esta buena vinculacin inicial de los alumnos con la propuesta infundi seguridad a la
implementadora y distendi su accionar.
Respecto del proceso de produccin, se les plante a los alumnos la realizacin individual de
esculturas/construcciones, utilizando para ello una diversidad de cajas y tubos de cartn. Si bien la
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G.C.B.A.
Esta primera actividad se inici con la evocacin de la visita al Museo con la finalidad de retomar las caractersticas de las esculturas, apuntando a poner de relieve que:
- tienen alto, ancho y profundidad,
- se pueden mirar desde diferentes puntos de vista,
- se mantienen en pie por s solas.
actividad todava no abordaba la realizacin grupal, las estudiantes pudieron observar que "(...) en
la mayora de las mesas se produjeron intercambios en relacin con las construcciones y relaciones
de cooperacin entre los nios: se ayudaban a unir las cajas, compartan la cinta, se sostenan las
cajas para que otro las pegara, etctera.".
En la reflexin posterior a la tarea se analiz cmo haba resultado la organizacin del espacio y de los materiales, los que estuvieron ubicados en una mesa en el centro de la sala con varias
finalidades:
- alentar a los nios a anticipar y seleccionar de acuerdo con sus ideas fomentando con ello la
autonoma;
- permitir que la alumna implementadora pueda dedicarse a asisitir pedaggicamente a los nios
y no est limitada a la entrega de materiales;
- posibilitar que las mesas de trabajo estuvieran ms despejadas para el proceso de construccin,
separando el espacio de abastecimiento del de produccin.
La observacin mostr que este tipo de organizacin result dinmica, optimiz el espacio del
aula y dio libertad a la implementadora para asistir a quienes la requeran.
Se observ que las principales dificultades de la tarea estuvieron centradas en el uso de la
cinta de papel y en la resolucin de las uniones, situacin que dio lugar a la demanda de los nios
y ante la cual la implementadora intervino enseando a usar la cinta y a "unir cajas". Esta situacin gener, posteriormente, la siguiente reflexin: "Nos parece que se tendra que haber explicado
con ms detalles el tema de las uniones de las cajas, ya que algunos nios pegaban la cinta sobre una
de ellas y no en la unin de las dos. Pensamos que para la prxima actividad se tendra que retomar
esta dificultad para plantearle a los grupos". Se acord reajustar este aspecto en la consigna de
apertura del prximo encuentro de trabajo.
G.C.B.A.
Esta actividad retom la realizacin de construcciones, en este caso en el pequeo grupo; prevista para dos sesiones de trabajo. Dado que se trabajara en pequeos grupos y las construcciones
seran de mayores dimensiones, se eligi un espacio ms amplio y despojado fuera de la sala, ms
adecuado para los requerimientos de la tarea. As describieron las estudiantes lo sucedido: "Usamos
un espacio distinto a la sala para el desarrollo de la actividad. Aunque discutimos mucho acerca de
si usarlo o no, ahora, despus de terminada la actividad, estamos contentas porque nos parece que
el espacio que utilizamos fue bueno para esta actividad, porque haba mucho lugar y [los alumnos]
podan trabajar en el piso sentados, o parados".
Junto con los beneficos del cambio tambin se reconocieron dificultades: "El clima general de
la actividad fue de mucho bullicio. Creemos que se dio por dos motivos: uno era la excitacin de estar
produciendo, por primera vez, esculturas con cajas junto con los compaeros (en grupo) y el otro
motivo, el de estar trabajando en un espacio que no era su sala."
No obstante las mencionadas dificultades, se sostuvieron los fundamentos del cambio de
espacio y posteriormente se evalu que, como toda situacin de cambio, se requera tiempo para
que los nios se adaptaran a ella.
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GCBA
En relacin con la propuesta de produccin las alumnas encontraron que la actividad y la

dinmica de trabajo resultaron convocantes. Los grupos estaban integrados por cuatro o cinco
nios, y las esculturas realizadas fueron un castillo, un colectivo, un barco, un tren y un camin.
En la reflexin posterior se analizaron los aspectos de la actividad que era necesario fortalecer o modificar. Por ejemplo, pudieron establecer que haban desplegado una cantidad excesiva de
materiales y que resultaba conveniente ir incorporndolos ms paulatinamente a medida que la
actividad misma lo demandara.
Respecto del quehacer grupal, las alumnas identificaron que la principal dificultad estuvo
relacionada con la distribucin de las tareas para el armado de las esculturas. Se decidi que este
punto debera ser retomado en la apertura del prximo encuentro de trabajo: "Los chicos respondieron a la consigna de ponerse de acuerdo para realizar una escultura, sobre qu realizar, pero no
reforzamos la consigna sobre ponerse de acuerdo en qu realiza cada uno. Se presentaron, al principio, varios problemas para ver quin haca cada cosa, quin buscaba las cajas, quin cortaba la cinta,
etc. Estos problemas se solucionaron durante el transcurso de la actividad. Acordamos que para la
actividad siguiente vamos a hacer hincapi en la divisin de tareas."
Tambin pudieron analizar que as como se presentaban nuevos problemas se iban solucionando otros. La observacin del uso de la cinta mostr que gran parte de los alumnos podan resolver por s mismos las uniones de las cajas y pudieron reconocer que esto se debi a la reiteracin en
el uso de un material. Esta situacin concreta nos permiti analizar de qu manera el conocimiento y el dominio en plstica se alcanzan en forma progresiva y que la secuencia, como organizacin
didctica, responde a este tipo de alcances.
Respecto de un nio que no quiso participar de ningn subgrupo, la alumna implementadora

decidi que una manera de acercarlo a la tarea era darle la posibilidad de trabajar solo. As fundament su decisin: "Nos pareci una buena intervencin el dejar a un nio trabajar solo (...) Creemos
que si lo obligbamos a permanecer en un grupo se hubiese quedado sin hacer nada. El trabajar solo
le permiti lograr su propia construccin. Quizs en una prxima actividad este nio pueda y quiera
trabajar con sus compaeros en un grupo."
Si bien algunas de las esculturas ya estaban terminadas, otros subgrupos requeran ms tiempo para terminar las suyas. Reconocer esta heterogeneidad en el uso del tiempo fue muy interesante ya que pona de manifiesto algo que sucede con mucha frecuencia en la produccin plstica. Haba que tomar determinaciones en relacin con el desarrollo de la prxima propuesta que
estaba apoyada en sta.
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G.C.B.A.
Se analizaron las distintas intervenciones que la implementadora realiz a partir de situaciones emergentes grupales y /o individuales. As se examin cmo estaban funcionando los distintos
subgrupos, de qu manera la dinmica incida en la produccin y en cules haba que intervenir
para fortalecer algn aspecto del trabajo grupal (por ejemplo, ayudndolos a organizarse, dirimiendo alguna discusin, dando lugar a alguno de los miembros ms relegados) o en algn aspecto de la realizacin plstica.
La actividad planificada inicialmente apuntaba a integrar las esculturas de dos o ms subgrupos en un espacio comn, construido y enriquecido con elementos provenientes de los rincones
(bloques, ladrillos de construccin, autos, camiones, muequitos, etc.) y, eventualmente, con algunos materiales de plstica. Esto implicaba que los nios deban deliberar y reorganizarse, lo cual
requera bastante tiempo. Ante el hecho de que algunos subgrupos no haban terminado sus esculturas fue necesario adecuar lo planificado al desarrollo concreto de la tarea; para ello se evalu
cules eran los aspectos ms relevantes de la propuesta que se queran mantener y cules aquellos que se decida modificar.
Se eligi dar tiempo a los subgrupos que necesitaban terminar sus producciones y dejar de
lado la integracin de las esculturas sosteniendo la propuesta de ampliar el espacio escultrico,
para lo cual cada subgrupo trabajara con su propia produccin.
La incorporacin de elementos ldicos provenientes de los rincones fue sugerido por las profesoras, apuntando con ello a la construccin del espacio tridimensional mediante la integracin
de la produccin artstica con el juego. Durante la planificacin se discuti esta propuesta y las
alumnas plantearon un gran inters en llevarla adelante pero, al mismo tiempo, con el temor de
que los nios, ante los elementos de juego, dejaran de lado la propuesta escultrica. A partir del
desarrollo de la actividad pudieron observar que la incorporacin de estos materiales result muy
atractiva para los nios, lo cual no signific que relegaran la actividad escultrica, sino que pudieron integrar y enriquecer una con otra.
G.C.B.A.
En la reflexin posterior a la actividad pudimos analizar pormenorizadamente el desempeo

de los diferentes subgrupos, tanto en lo que hace a la interaccin y dinmica de trabajo como a la
produccin plstica. Result interesante el caso del subgrupo que construy "El castillo": si bien
hubo una rica realizacin escultrica, esta fue desarrollada como una suma de trabajos individuales, cada uno realiz su torre sin tomar en cuenta lo que estaban haciendo sus compaeros:
"(...)Lograron una escultura grande y con muchos detalles, pero no estamos seguras de que en ese
grupo se haya logrado nuestro objetivo del trabajo en grupo."
Las alumnas pudieron valorizar el momento del cierre de la actividad o de la secuencia de trabajo, como una instancia en la que los nios pueden jerarquizar su propia trayectoria de aprendizaje: "Para nosotras el cierre de la actividad es necesario, aunque sea un pequeo momento de reflexin sobre lo realizado, sobre las dificultades y sus soluciones, por eso los incluimos en cada una de
nuestras actividades."
La organizacin de una muestra conjunta y un intercambio entre las salas de 4 y 5 aos, les
permiti afirmar: "Con respecto al intercambio que se dio entre las salas de 4 y 5, creemos que es
sumamente rico para los nios ya que pueden interactuar contando las experiencias y los logros
alcanzados. El trabajar el mismo contenido, pero con diferente procedimiento, sala de 4 modelado
con arcilla y sala de 5 construcciones con cajas, puede ser una situacin favorable para que las
docentes retomen luego lo realizado (el procedimiento) en la otra sala, y para enriquecer el conocimiento de los nios."
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GCBA
5. El reencuentro con la escritura: el marco terico despus de la sala

En algn momento del desarrollo del proyecto, la escritura pas a un segundo plano por las demandas relacionadas con la sala. Cuando se cerr esta etapa, se volvi al proceso de escritura y as describieron las alumnas el reencuentro con el marco terico: "Una vez terminado el perodo de implementacin, tuvimos que volver al marco terico que tenamos un poco abandonado. Otra vez las discusiones y las correcciones. Pero a esta altura ya tenamos muchas ms cosas claras. Ahora contamos con nuestra experiencia para reflexionar y ejemplificar lo que habamos escrito."
Seleccionar, planificar, implementar y reflexionar sobre las actividades aport nuevas miradas
acerca de las realizaciones escultricas, del trabajo en el pequeo grupo y de la incidencia del
docente y sus propuestas en los alcances de los aprendizajes los nios, todo lo cual poda ser capitalizado para el marco terico.
Las alumnas pudieron ahora incorporar al texto situaciones del aula que ejemplificaban los
distintos conceptos que haban desarrollado en el inicio de la escritura del marco terico. Es decir,
que podan ahora identificar en el cotidiano del "ensear plstica en la sala", muchas de las ideas
que habamos discutido o que haban ledo en la bibliografa.
Llegado el momento de elaborar las conclusiones, las alumnas pensaban que ya estaba todo
dicho. Encaramos entonces una ltima etapa de la escritura en la que las profesoras oficiaron como
"memoria" ayudando al grupo a retomar las hiptesis iniciales y las preguntas que se plantearon
cuando eligieron el tema de su trabajo y analizando cmo se fueron desarrollando los conceptos
que ahora sostenan.
Acercarse al punto de llegada tambin implic un ejercicio de reflexin para las profesoras:
qu se llevaban las alumnas como experiencia y como conocimientos con relacin al ensear plstica y al trabajo en el pequeo grupo en el Jardn?, podan sistematizar ahora algunas ideas en
relacin con la disciplina, ms all de esta experiencia en particular?, qu representaciones haban construido respecto del rol docente y su vinculacin con lo que pueden alcanzar los nios? Las
respuestas ms elocuentes fueron sus propias palabras:
El trabajo en grupo es progresivo, se debe comenzar a realizar desde los primeros aos del
nivel. No es necesario que se parta de un trabajo individual cada vez que se quiera hacer una realizacin grupal.
El protagonismo del docente debe disminuir durante el desarrollo de la actividad grupal,
es necesario que d espacio a que los nios resuelvan los problemas (...) que deje de lado la
necesidad de controlarlo todo, y que acepte que existen conflictos que se pueden resolver entre
compaeros.
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"La enseanza entre pares muchas veces no es valorada. Es importante que dentro de los grupos haya opiniones diferentes, y que estas se discutan para llegar a acuerdos.
"(...) consideramos que los chicos construyeron el concepto de escultura , lo entendieron y ahora
conocen sus caractersticas, nos dimos cuenta de esto en sus palabras, ya que hablaban todo el tiempo de esculturas."
Y as como ellas con los nios, las profesoras encontramos en sus palabras la resonancia de
sus aprendizajes y las respuestas a algunas de nuestras propias preguntas.
6. El coloquio
El coloquio se plante como una situacin en la que las alumnas tendran que comunicar a los otros
grupos su experiencia, explicar el camino elegido para transitarla, desarrollar los conceptos centrales que indagaron y las principales conclusiones y aprendizajes a los que haban arribado.
En el cuatrimestre en el que tuvo lugar el trabajo que estamos relatando fueron tres los equipos que cursaron simultneamente el Taller 5. Para el coloquio cada uno de los grupos tuvo que
desarrollar su exposicin frente a los otros equipos y a todos los profesores que trabajamos con
ellos. Luego de cada exposicin se abra un espacio para las preguntas a las alumnas de cada grupo.
Fue tarea de las docentes ayudar al grupo a definir qu tipo de exposicin queran plantear para
comunicar su experiencia y cules consideraban los puntos centrales a desarrollar.
La planificacin del coloquio permiti a las estudiantes revisar la totalidad de la trayectoria
y, mediante un ejercicio de sntesis, destacar los aspectos que el grupo consider salientes, interesantes o relevantes conceptualmente.
Las estudiantes organizaron su coloquio en tres momentos:
El primer momento de exposicin en el que presentaron y fundamentaron la temtica elegida y
desarrollaron los conceptos que consideraron ms relevantes del marco terico en relacin con la
enseanza de la plstica y el trabajo grupal en el nivel.
Q Para el segundo momento del coloquio las alumnas organizaron un intercambio con todos los
presentes. Utilizaron una situacin de enseanza en la sala y propusieron algunas preguntas para
su anlisis y posterior debate.
Q En el tercer momento se desarroll la proyeccin del video grabado durante la 2 y 3 actividad.
Q
G.C.B.A.
7. Palabras de cierre
El recorrido de este Taller de diseo permiti a las estudiantes construir nuevas representaciones
respecto de lo que es posible plantear y desarrollar en una sala de Jardn en relacin con la enseanza de la plstica. Simultneamente y en estrecha relacin se analizaron los procesos de aprendizaje, revisando algunas representaciones respecto de las posibilidades de los nios, tanto en lo
que refiere a las capacidades expresivas como a la posibilidad de "crear con otros". Y, fundamentalmente, se trabaj el rol estratgico que le cabe al docente en el diseo, el desarrollo y la evaluacin de los procesos didcticos.
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GCBA
"Confirmamos nuestra idea de que es posible trabajar en grupos, pero que es indispensable
hacer un trabajo progresivo que debera comenzar en las primeras salas del nivel, si la docente de la
sala anterior a la que estoy no lo hizo, lo propondr yo. Esto tiene que ver tambin con el trabajo en
equipo y con la comunicacin entre las distintas docentes de la institucin."
Si bien las alumnas indagaron en un recorte disciplinar en particular, a lo largo de dicho proceso pudieron observar, vivenciar y analizar no solamente las cuestiones especficas relacionadas
con la temtica elegida sino tambin las diferentes prcticas que atraviesan da a da la vida de
las salas, por ejemplo, las rondas de intercambio, las modalidades comunicativas nio-adulto,
etctera:
"Un ejemplo del uso de recursos que observamos es cantar una cancin para hacer silencio.
Por qu tenemos que hacerlo? Creemos que es mejor decirle a los chicos el porqu de hacer silencio
en ese momento."
Finalmente, las estudiantes pudieron elaborar algunas reflexiones relacionadas con su futuro
profesional. Al profundizar en un recorte de la plstica tomaron conciencia de la importancia de
contar con conocimientos disciplinares y didcticos slidos y que su trnsito por el profesorado no
los agotaba. Descubrieron que la formacin no concluye con el Profesorado y que una parte de la
vida profesional implica "seguir aprendiendo": "Esto nos hace pensar que nosotras nos vamos a
tener que capacitar en esta disciplina y que vamos a tener que cuestionarnos mucho todo lo que
hagamos, porque si hay algo que nos qued claro es que tenemos que presentar a los chicos propuestas en las que haya un aprendizaje y tenemos que evitar la actividad por la actividad misma."
Desde el punto de vista de las docentes a cargo de la coordinacin y el asesoramiento, este
Taller implic el desafo de estar atentas a que su desarrollo sostenga permanentemente la interrelacin plstica/trabajo en grupos, relacin que hubo que construir ya que no estaba desarrollada en la bibliografa especfica.
Esta interrelacin fue posible a partir de la utilizacin de las herramientas con las que contbamos, fundamentalmente la reflexin conjunta.
83
G.C.B.A.
A su vez, para la especialista, este proceso de trabajo promovi reflexiones respecto de los
contenidos y experiencias que integran la cursada del "Taller de Lenguajes Artsticos: Plstica" y de
la manera en que se inscriben en la formacin que las alumnas van construyendo en el Profesorado.
VII. BIBLIOGRAFA
GENERAL
Documentos
GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Secretara de Educacin, Direccin de Planeamiento, Direccin
de Currcula (2001). Lineamientos curriculares de la formacin docente para Nivel Inicial.
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(2003). El taller en el TCPD. Documento de trabajo.
(2003). La evaluacin en el TCPD.
(2003) El taller en el Trayecto de la Construccin de las Prcticas Docentes.
GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Grupo de coordinadores del TCPD de los Institutos de
Formacin Docente para el Nivel Inicial (2004). Pautas de Organizacin - Taller 5 - Prcticas
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FORMACIN DOCENTE

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires O Secretara de Educacin

TALLER DE DISEO. PUESTA EN MARCHA Y EVALUACIN DE PROYECTOS.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

LIC. GRACIELA MORGADE

LIC. FLORENCIA FINNEGAN

PROF. MARTA ALEKSEVICIUS

LIC. CECILIA PARRA

LIC. FLAVIA TERIGI

Equipo de Formacin Docente

Coordinacin: Rosa Windler

VI. Anexos .................................................................................................................................................................................. 31

Taller de Diseo, Puesta en Marcha y Evaluacin de Proyectos. Profesorado de Educacin Inicial

2. Relato de una experiencia ........................................................................................................................ 45

VII. Bibliografa ........................................................................................................................................................................ 84

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c. La tarea de disear como conocimiento prctico profesional

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LUGAR DE LO DISCIPLINAR EN EL DISEO DE LOS PROYECTOS

El acompaamiento de profesores asesores de diferentes disciplinas en este taller posibilita a los

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empobrecidas en las construcciones didcticas, o la adscripcin acrtica a propuestas editoriales

CRITERIOS, TIEMPOS Y TAREAS

a. Criterios para la seleccin de la problemtica a ser indagada en el taller

En otros casos, la eleccin de la temtica a trabajar se realiza a partir de una propuesta de la

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"El recurrir a la teora es el descubrimiento de nuevas posibilidades y no la bsqueda de una

Este breve texto da cuenta de un momento de pausa en el proceso de implementacin del

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"Nuestras horas son minutos

7 Machado, A: Proverbios y cantares. Antologa. Buenos Aires, Losada, 1994.

2.2 Elaboracin del marco terico: bibliografa convencional y algunos hallazgos

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2.1 Inicio del Taller: La eleccin del tema

2.3 El trabajo de campo: El grupo, la institucin y un barrio literario

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