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TESIS
Que para obtener el grado de
Mxico, D.F.
2005
NDICE
Resumen .. i
Prlogo ........ 1
Introduccin ..... 4
LISTA DE TABLAS
Pgina
Tabla 1: Diseo general del estudio 1 105
Tabla 2: Diseo general del estudio 2 ... 126
Tabla 3: Tipo de retroalimentacin para cada grupo del estudio 3 ... 140
Tabla 4: Diseo general del estudio 3 .... 143
Tabla 5: Tipo de retroalimentacin para cada grupo del estudio 4 ... 155
Tabla 6: Diseo general del estudio 4 ...... 158
Tabla 7: Diseo general del estudio 5 ... 174
LISTA DE ESQUEMAS
Pgina
Esquema 1: Modelo de campo interconductual ... 59
Esquema 2: Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo ... 79
Esquema 3: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 1 . 101
Esquema 4: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 1 .. 104
Esquema 5: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 2 122
Esquema 6: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 2 .. 125
Esquema 7: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 3 ..138
Esquema 8: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 3 .. 142
Esquema 9: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 4 . 154
Esquema 10: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 4 .. 157
Esquema 11: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 5 170
RESUMEN
Con base en un anlisis metaterico de las limitaciones paradigmticas de las teoras
contemporneas de la creatividad, se propone como alternativa el Modelo Interconductual de
Comportamiento Creativo y se realiza un anlisis experimental de las siguientes variables como
condiciones de entrenamiento que auspician el comportamiento creativo en estudiantes
universitarios: variabilidad del entrenamiento, secuencia de exposicin a distintos tipos de
entrenamiento, tipo funcional de retroalimentacin, probabilidad de retroalimentacin y
tipo de instrucciones recibidas. Los resultados obtenidos demuestran que:
a) a mayor
ABSTRACT
With a meta-theoretic analysis of the paradigmatic limitations of contemporary theories of
the creativity as foundation, the Interbehavioral Model of Creative Behavior is proposed as
alternative. The following variables are experimentally analyzed as like conditions of training
promoters the creative behavior in university students: variability of the training, sequence of
exposition to different types from training, functional type of feedback, probability and type
of feedback, and type of instructions. The obtained results demonstrate that: a) variability of
training is best promoter of creative behavior, b) the sequence of exposition to different types
from training does not alter the effects that these have in isolated, c) the extrasituational
feedback is better promoter of creative behavior, d) the intermittence make homogeneous the
effects of the types from feedback, e) the instructions that emphasize the relations between all
the elements of the problems are better promoters of creative behavior. These results fortify
the confidence in the Interbehavioral Model of Creative Behavior as it guides of the future
experimental research in this field.
Key words: creativity, creative behavior, paradigm, students, interbehavioral Psychology
ii
Prlogo
PRLOGO
Mi inters por el comportamiento creativo empez una tarde de 1990, cuando mi hija
Carla, que entonces contaba con slo 6 aos de edad, se refiri a las chimeneas de una zona
industrial del Estado de Mxico como la fbrica de nubes. Esa y muchas otras ocurrencias
suyas que cotidianamente me sorprendan, me hicieron pensar que tal vez valdra la pena
estudiar su origen. Desafortunadamente, en los siguientes aos slo escuch de mis maestros
y colegas expresiones que descalificaban al comportamiento creativo como problema de
investigacin, considerndolo ilegtimo para el anlisis cientfico de la conducta. En su
opinin, la creatividad era una invencin de las tradiciones mentalistas, metafsicas y
especulativas, sin lugar alguno en la Psicologa cientfica.
Empecinado en tratar el tema, aprovech una invitacin inesperada para dictar una
conferencia en el IV Coloquio Regional de Anlisis de la Conducta que se realizara en Ciudad
Obregn, Sonora, para exponer mis ideas acerca de la creatividad (Carpio, 1999). Debido a
que nada espectacular sigui a mi conferencia, al ao siguiente decid organizar un simposio
en la ciudad de Jalapa como parte del V Congreso Internacional sobre Conductismo y Ciencias de
la Conducta en el que participaron los ms distinguidos psiclogos conductistas mexicanos
que haban hecho alguna vez mencin del comportamiento creativo. Entre otras, las
participaciones de Emilio Ribes y Juan Jos Snchez Sosa alimentaron en m la creencia de
que algo andaba muy mal en el Anlisis experimental de la Conducta que no daba cabida al
comportamiento creativo, aunque debo confesar que no dejaba de pensar que tal vez fuera yo
quien efectivamente haba fallado en la eleccin de ese problema para la investigacin.
Un poco ms tarde, en mayo de 2001, en colaboracin con algunos colegas de la
Universidad de Sonora, organizamos el Primer Coloquio Interinstitucional sobre Comportamiento
Inteligente y Creativo, en el que participaron con sendas conferencias Vctor Alcarz, Julio
Varela, Carlos Ibez, Virginia Pacheco y Csar Canales. En ese simposio se expresaron tres
versiones distintas acerca del comportamiento creativo: una que insista en que la creatividad
era una variante de la conducta inteligente; otra que afirmaba que la creatividad no exista
Claudio Carpio
Prlogo
Debo tambin mi gratitud a los Drs. Emilio Ribes, Julio Varela, Carlos Ibez y
Guadalupe Mares, quienes a travs de su obra acadmica siguen demostrando que la va
interconductista es esencialmente correcta en Psicologa. Reconozco tambin a los
estudiantes del Grupo T de Investigacin Interconductual la alegra y dedicacin con las que han
hecho de l un espacio acadmico de excepcional calidad. Finalmente, no puedo dejar de
expresar mi profunda admiracin, gratitud y respeto a la Dra. Patricia Dvila Aranda, a quien
debo numerosos e invaluables apoyos para la realizacin de ste y otros proyectos acadmicos,
adems del obsequio de su encantadora bonhoma.
Claudio Carpio
INTRODUCCIN
Creatividad es la facultad de crear, se lee en el Diccionario de la Lengua Espaola de la
Real Academia Espaola (vigsima segunda edicin, 2001) y crear, dice el mismo diccionario,
es producir algo de la nada. De modo que si nos apegramos estrictamente a estas
definiciones, la creatividad sera la facultad de producir algo de la nada.
An en un nivel puramente intuitivo, la expresin producir algo de la nada resulta
enigmtica y misteriosa, obligando a preguntarnos puede producirse algo a partir de la nada?
y qu es la nada? Estas interrogantes estn vinculadas a cuestiones de rdenes epistemolgico
y ontolgico ms que a asuntos de naturaleza propiamente psicolgica.
Si por nada se entiende no ser", carencia absoluta de todo ser o falta de todo, la
expresin producir algo de la nada es absolutamente paradjica y contradictoria puesto que
producir supone la existencia de alguien que produce, aunque obviamente si existe ese
productor entonces la nada no es tal, ya que s hay alguien -el creador - cuya existencia
cancela la posibilidad de hablar propiamente de la nada, es decir, de la carencia absoluta de
todo ser.
Alternativamente, si se aceptara la nada, en la que por definicin no existira el
creador, se sigue que tampoco podra postularse una facultad (i.e. creatividad) en alguien
cuya existencia en la nada es lgicamente imposible. En consecuencia, definir la creatividad
como facultad o capacidad de crear algo de la nada parece en principio absurdo y carente de
sentido, al menos si nos apegramos a la lgica ms elemental. Adicionalmente, cancelar en
trminos lgicos esta definicin de creatividad, implica que no se puede hablar con
legitimidad de personas creativas (i.e. las poseedoras de creatividad), de productos creativos
(i.e. los resultados del ejercicio de la creatividad), ambientes creativos (i.e. estimulantes de la
creatividad), etctera.
No obstante la aparente obviedad de las dificultades lgicas presentes en la definicin
de creatividad como facultad de producir algo de la nada,
diversas condiciones y
Introduccin
Claudio Carpio
que, sin embargo, no bastaron para liberar de la visin religiosa las explicaciones sobre las
capacidades del hombre (Bernal, 1980; Dietrich, 1980; Kantor, 1963, 1969).
En contraste con la naturalizacin de las explicaciones que se ofrecan para el
movimiento de los cuerpos y de la luz, al comportamiento humano se le continu
describiendo y explicando con base en entidades transnaturales, paradjicamente
internalizadas en la forma de alma, mente o conciencia, a las que se atribuan propiedades
causales cuya naturaleza sigui remitiendo indefectiblemente a la existencia y accin de Dios
(cfr. Kantor, 1963, 1969; Ribes, 2001; Ryle, 1949).
Atribuida una cierta capacidad creadora al alma humana como razn, la creatividad
fue incorporada por la naciente Psicologa moderna como un asunto de su competencia
conceptual, y fue as que las preguntas acerca de la creatividad como facultad mental del ser
humano aparecieron como las guas que han orientado la investigacin en este campo desde
mediados del siglo XX hasta nuestros das, aunque desafortunadamente con escasa reflexin
sobre la lgica conceptual que subyace a la caracterizacin de la creatividad como problema
de investigacin y teorizacin.
Debido a esta falta de reflexin sobre la base conceptual de las teoras de la
creatividad y asumiendo que no puede haber buenas respuestas a preguntas mal formuladas,
estimamos necesario replantear no las respuestas sino las preguntas en torno a la creatividad.
Por ello, aunque reconocemos que la humanizacin de la creatividad constituy un
progreso de gran importancia, tambin consideramos que es tiempo ahora de dar otro salto y
avanzar a una mejor conceptuacin y estudio en la ptica de la Psicologa cientfica
contempornea. Ese es el fin ltimo y ms ambicioso del presente trabajo.
Aunque la investigacin que aqu se reporta es de corte experimental, su justificacin
se ubica fundamentalmente en un plano lgico-conceptual debido a que en la definicin del
problema que se aborda y en la eleccin de los procedimientos para su estudio se establecen
compromisos ontolgicos y epistemolgicos que se apartan radicalmente de los que
tradicionalmente han orientado el trabajo en esta rea.
Introduccin
Claudio Carpio
que producen. Para este anlisis se recurre a la estrategia de anlisis conceptual empleada por
Ribes (1990, 2004), Ryle (1949), Tomasini (1992, 1999, 2001) y Wittgenstein (1953/1982)
que consiste en identificar la gramtica profunda del lenguaje empleado en la descripcin o
explicacin psicolgica a partir de los compromisos paradigmticos que establecen las teoras
particulares.
fundamentos ontolgicos y epistmicos ms que a los detalles de las teoras particulares que
de ellos se derivan.
El objetivo especfico de este anlisis metaterico es evidenciar las limitaciones que la
adopcin del paradigma dualista cartesiano (Descartes, 1637/1976, 1662/1980) ha impuesto
al estudio de la creatividad, de modo que se justifique la necesidad de buscar alternativas
paradigmticas para una nueva, distinta, aproximacin psicolgica.
En segundo trmino, y con el propsito de elaborar ese modo alternativo de entender
y estudiar el comportamiento creativo bajo nuevos cnones terico-metodolgicos, se
desarrolla, con base en los criterios paradigmticos del interconductismo (Kantor, 1924,
1926, 1959; Kantor y Smith, 1975), un modelo interconductual de comportamiento creativo,
en el que se le concepta como aquel que da lugar a problemas nuevos en situaciones
especficas (llamadas contingencialmente ambiguas), con base en el tipo de problemas (o
criterios) que el individuo ha aprendido a resolver con anterioridad.
Con esta base, y ya en el plano estrictamente experimental, el trabajo se ocupa en
identificar condiciones de entrenamiento que auspician el comportamiento creativo en
estudiantes universitarios. En particular se analizan los efectos que sobre la emergencia de
comportamiento creativo tienen las siguientes variables: a) variabilidad del entrenamiento, b)
secuencia de exposicin a distintos tipos de entrenamiento, c) tipo funcional de
retroalimentacin, d) probabilidad de retroalimentacin y, e) tipo de instrucciones recibidas.
Para cumplir los objetivos propuestos, el trabajo se divide en tres grandes corpus
diferenciados por sus propsitos generales. En el primero de stos, el corpus terico, se
presenta el conjunto de argumentos con los que se pretende justificar un modo
Introduccin
Claudio Carpio
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Claudio Carpio
An cuando es vlido intentar una respuesta positiva a la pregunta anterior
enumerando, enlistando o describiendo qu es lo que se aade como resultado de la
investigacin, debe considerarse que esto es posible slo cuando se comparten las premisas,
definiciones y criterios de los estudios antecedentes. Sin embargo, cuando el problema se
plantea sobre bases distintas a las tradicionales, la investigacin da lugar a evidencia emprica
cuya naturaleza es diferente a la de la previamente acumulada y por lo tanto es imposible que
sta se agregue a ella.
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Claudio Carpio
condicin de potencia a la condicin de acto, mientras que para el catlico el problema se
vincula con los modos en que el alma se purifica y libera de los actos pecaminosos que la
alejan de la gracia de Dios. Dados estos planteamientos distintos del problema, y dado
tambin que el trmino alma se usa de un modo distinto en uno y otro caso, los
procedimientos apropiados para alcanzar su perfeccionamiento, as como las propiedades
empricas que pueden constituirse en evidencia de dicho perfeccionamiento, tambin son
distintas para uno y otro.
La situacin descrita ilustra de un modo sencillo el tipo de confusin conceptual que
se genera cuando dos personas utiliza un mismo trmino apegndose a las reglas de dos
paradigmas diferentes sin advertir, porque suponen que estn operando bajo el mismo
paradigma, que los compromisos paradigmticos que asumen imponen diferencias
cualitativas en la caracterizacin definicional de los hechos con los que tratan.
Ya en un trabajo previo (Carpio y Bonilla, 2003) hemos ilustrado este tipo de
confusin conceptual con la seudo-disputa entre la llamada investigacin cuantitativa y la
llamada investigacin cualitativa en Psicologa, sugiriendo que sta no se resolver, o mejor
dicho no se disolver, sino mediante la indispensable clarificacin de los sistemas de reglas y
los correspondientes compromisos ontolgicos y epistemolgicos a los que una y otra
tradicin se adscriben en la produccin de conocimiento psicolgico.
En concordancia con lo anterior, puede sugerirse que para evitar la confusin
conceptual y la consecuente parlisis en la investigacin psicolgica en torno a la creatividad
es necesario
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Claudio Carpio
intentaremos mostrar las diferencias entre tres clases generales de teoras de la creatividad,
definidas con base en el tipo de compromisos paradigmticos que establecen en su
caracterizacin ontolgica de lo psicolgico en general y de la creatividad en particular: las
teoras mentalistas, las teoras conductistas y las teoras interconductistas.
Como paso preliminar de la demostracin que se pretende, es necesario cancelar la
suposicin de que las distintas teoras de la creatividad tratan con el mismo objeto, referente
o sujeto lgico de predicacin, slo por el hecho de emplear el mismo trmino.
LAS TEORAS DE LA CREATIVIDAD HABLAN DE LO MISMO?
Como se dijo antes, a la exposicin y revisin de las teoras de la creatividad subyace
una suposicin que aqu consideramos cuestionable e incorrecta. Tal suposicin es que la
naturaleza lgica del sujeto acerca del cual predican las distintas teoras (i.e. la creatividad) es
la misma en todas ellas, asumiendo que hablan de lo mismo y que slo difieren en las
categoras tericas especficas que emplean y en los procedimientos e indicadores empricos
que involucran en su estudio.
Amparadas en esta suposicin, las revisiones de las teoras de la creatividad se
convierten en una suerte de comparacin de enfoques que son clasificados con base en su
orden cronolgico de aparicin (v.g. antiguas, griegas, de la poca cristina, renacentistas,
modernas), con base en la teora psicolgica de las que se derivan (v.g. psicoanalticas, teoras
gestlticas, humanistas, cognitivas, conductistas), con base en el nivel analtico en el que se
ubican (v.g biolgicas, psicolgicas, sociolgicas, teolgicas) o con base en el aspecto en el
que se concentran (v.g. la persona, el proceso, el producto, el entorno).
La suposicin antes mencionada tiene sentido nicamente bajo una de las
concepciones hoy en da ms desacreditadas y menos aceptadas en torno a la naturaleza y
funcionamiento del lenguaje: la teora pictrica (nominalista y esencialista) del lenguaje
formalizada por Wittgenstein (1922/1978) en su Tractactus Logico Philosophicus, de acuerdo
con la cual el lenguaje tiene como funcin principal retratar el mundo mediante
enunciados fcticos construidos como proposiciones denotativas cuya verdad o falsedad se
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Claudio Carpio
Siguiendo el razonamiento posteriormente expuesto por el propio Wittgenstein (1953) en sus
Philosophical Investigations (Wittgenstein, 1953) podemos establecer lo siguiente:
De ser correcto que las palabras son nombres a los que corresponde un nico objeto
como referente o significado, stas no podran usarse apropiada y eficientemente con
sentidos diferentes. Sin embargo, la observacin del modo en que los usuarios reales del
lenguaje ordinario emplean los trminos en situaciones diversas, puede demostrar fcilmente
que esto no es as, puesto que un mismo trmino si puede ser utilizado apropiadamente y
con sentido de modos muy diversos. Por ejemplo, el trmino dulce puede emplearse
apropiadamente cuando se describen las propiedades gustativas de las manzanas, pero
tambin para describir la personalidad de una persona o para adjetivar la venganza, sin que
en estos ltimos casos se hable de que la persona o la venganza comparten las propiedades
gustativas de las manzanas. Otro ejemplo que ilustra la diversidad semntica de los trminos
en el lenguaje ordinario es la expresin abran la cancha que se emplea para pedir que los
jugadores de ftbol se desplacen por los extremos laterales de la cancha de juego, mientras
que abran la botella se utiliza para solicitar que se quite la tapa a una botella. En ambos
casos se utiliza muy apropiadamente el trmino abran, a pesar de que en ambos su sentido
es completamente distinto. Finalmente, y sin abundar en el ejemplo, considrese la multitud
de sentidos en los que el trmino madre es utilizado por los hablantes de la ciudad de
Mxico y se comprobar que una misma palabra puede usarse muy apropiadamente sin que
necesariamente se est diciendo lo mismo cuando se le emplea en contextos distintos. La
polisemia de los trminos, en breve, cancela la afirmacin de que stos son nombres
denotativos de un objeto con el que guardan una relacin de correspondencia biunvoca. Y,
por supuesto, la polisemia del trmino creatividad es abundante. A manera de ejemplo,
bastar sealar algunos de los sentidos en los se ha usado esta palabra:
Un proceso que comprende la sensibilidad a los problemas, a las -deficiencias y fallos, a los
elementos que faltan a la no armona, en suma, a la identificacin de una dificultad, la
bsqueda de soluciones, hacer especulaciones o formular hiptesis sobre dichas deficiencias,
probar y comprobar dichas hiptesis y modificarlas si es necesario y finalmente comunicar sus
resultados (Torrance , 1966),
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Claudio Carpio
La creatividad es un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas, deficiencias, grietas
o lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar dificultades, buscar soluciones, hacer
especulaciones o formular hiptesis, aprobar y comprobar estas hiptesis, a modificarlas si es
necesario adems de comunicar los resultados (Torrance, 1965),
La personalidad creadora es aquella que distingue a un individuo por la calidad y originalidad
fuera de lo comn de sus aportaciones a la ciencia, al arte, a la poltica, etctera (Ausubel,
1963),
Capacidad o aptitud para generar alternativas a partir de una informacin dada, poniendo el
nfasis en la variedad, cantidad y relevancia de los resultados (Guilford, 1957),
Como se aprecia, el trmino creatividad es empleado por distintos autores para
referirse por igual a una capacidad, una aptitud o una facultad, que a una tendencia, una
disposicin o tambin a un proceso, un estilo, un rasgo, un producto, un resultado o un
mecanismo cognitivo. La polisemia del trmino es auto-evidente.
A lo antes dicho puede agregarse que, a diferencia de lo sostenido por la teora
pictrica del lenguaje, el uso correcto de los trminos en el lenguaje ordinario no est sujeto
a reglas lgicas de correspondencia semntica preexistentes, sino que est determinado por su
correspondencia con el contexto en el que se usa y con las actividades que en ella se llevan a
cabo. Para ilustrar este argumento, puede seguirse la estrategia observacional de
Wittgenstein para mostrar, por ejemplo, que cuando alguien nos dice me lleva el demonio
y lo hace con aspecto contrariado y de profundo enojo, nunca le preguntamos a dnde se lo
lleva el demonio. En esa situacin, es evidente que la expresin mencionada es simplemente
un acompaante verbal del enojo y no algo adicional o distinto a ste. Imaginemos otro caso
en el que pedimos a un amigo su ayuda porque estamos hundidos en la desesperacin y
nos ofrece una cuerda para salir de ella. Evidentemente, ese amigo no est haciendo un uso
apropiado y efectivo del trmino hundido en esa situacin, aunque tal vez si lo haga en su
trabajo de rescatista espelelogo.
entiende bien el uso de un trmino en la medida que sus acciones y usos del trmino se
corresponden con las acciones y usos de los otros individuos en una determinada situacin.
Por esto, para determinar si alguien usa correctamente las palabras no se requiere que ese
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alguien sea capaz de referir el objeto que las palabras designan, sino que basta con identificar
que el uso que dicha persona hace de las palabras guarda correspondencia funcional con los
contextos fsicos y comportamentales. En el caso de las teoras de la creatividad, lo correcto
del uso de los trminos est determinado por los criterios que procura el paradigma como
semntica y sintaxis terica. Por esto, y en la medida que las distintas teoras se adhieren a
distintos paradigmas, es que no existe un nico uso correcto del trmino.
Una consecuencia que se deriva del anterior es que las reglas que norman el uso del
lenguaje ordinario, entonces, residen en la concordancia de los usos y las prcticas
compartidas con otros usuarios que a manera de convenciones definen el sentido preciso de
los trminos en cada uno de los contextos en los que stos son utilizados, contextos de
significacin que en el caso del estudio de la creatividad corresponden a los criterios
paradigmticos y los compromisos que con stos establece una comunidad que norma sus
prcticas con base en ellos. En ese sentido, las reglas de uso terico del trmino creatividad
derivan de las distintas prcticas compartidas por distintas comunidades paradigmticas o
matriz disciplinaria (Kuhn, 1969),
Adicionalmente, si se aceptara la afirmacin de que el lenguaje comparte con el
mundo su forma lgica (entendida como estructura y orden) se tendra que aceptar un
lenguaje fijo, esttico y rgido, debido a que la estructura del lenguaje y lo que con l pudiera
decirse estara de antemano determinado por la estructura del mundo. Una vez ms, la
observacin emprica del lenguaje en uso por los hablantes reales, demostrara que
frecuentemente aparecen nuevos usos del lenguaje y, de hecho, la aparicin de nuevos
lenguajes asociados a nuevos campos de la actividad humana en los mbitos del arte, la
ciencia, la poltica, etctera.
constante cambio.
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Claudio Carpio
juegos de lenguaje como conjuntos de usos diversificados de las palabras cuyos sentido o
significado queda asociado al contexto en el que se usan y las reglas locales que lo rigen
diferencialmente en cada uno de ellos. En el mismo sentido, ms que hablar de La
creatividad (tambin con mayscula, como si hubiera un nico sentido del trmino) habra
que hablar de los distintos juegos de lenguaje en torno a la creatividad.
Aunque los argumentos antes expuestos deberan bastar para abandonar la suposicin
de que las teoras de la creatividad tienen un mismos referente (i.e. hablan de lo mismo) por
el hecho de emplear en comn el mismo trmino creatividad, es probable que se replique a
lo anterior que los argumentos wittgensteinianos solo pueden aplicarse al lenguaje ordinario
pero no a las teoras de la creatividad en las que ste es empleado como un trmino del
lenguaje tcnico de la Psicologa.
A esa eventual rplica hay que contra-replicar que el trmino creatividad no es un
trmino acuado originalmente como parte del lenguaje tcnico de la Psicologa, sino que
surgi en el contexto de las tradiciones religiosas del judeo-cristianismo para describir el
papel desempeado por Dios en el origen del universo y el hombre.
EL ORIGEN MSTICO DEL TRMINO CREATIVIDAD
Tanto Harzem y Miles (1978) como Deitz (1990) y Ribes (1990, 2000), han hecho
notar que muchos de los trminos que pueblan el vocabulario psicolgico provienen del
lenguaje ordinario, desde donde han sido retomados abstrayndolos de los usos y contextos
originales para reificarlos en la forma de entidades o procesos que despus se convierten en
problemas de investigacin cientfica. La creatividad parece ser un caso de ese proceso de
importacin terminolgica y conceptual puesto que este trmino no exista como nombre de
alguna facultad, proceso o acto especial del hombre antes de que el pensamiento judeocristianismo se instituyeran como ideologa social dominante y procurara las condiciones
para la emergencia de la Psicologa como estudio de las interacciones mente-cuerpo.
En la literatura de los griegos antiguos, por ejemplo, la palabra creatividad no exista
como tal, y en latn la palabra creatio significaba padre y la expresin creador urbi significaba
fundador de una ciudad (Lpez, 1995). Por ello, para tratar con la actividad de los artistas,
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Claudio Carpio
segn su especie, y el mundo voltil segn su especie. Despus dijo Dios produzca la tierra
animales vivientes segn su especie: ganados, reptiles y bestias salvajes segn su especie y fue as
(p.8-9).
En la misma Biblia se incluy al hombre como parte de la creacin en los siguientes
trminos:
Despus dijo Dios hagamos al hombre a nuestra imagen, segn nuestra propia semejanza.
Domine sobre los peces del mar, sobre las aves del cielo, sobre los ganados, sobre las fieras
campestres y sobre los reptiles de la tierra Dios cre al hombre a su imagen, a imagen de
Dios lo cre, macho y hembra los cre As fueron acabados el cielo y la tierra y toda su
ornamentacin, Dios dio por terminada su obra el sptimo da y en este da ces de toda obra
que haba hecho. Dios bendijo este da y lo santific porque en l haba cesado de toda obra de
su actividad creadora. Tal fue el origen del cielo y la tierra cuando fueron creado (p. 9 ).
En estas citas puede advertirse fcilmente que el primer acto creador es descrito
esencialmente como un acto del habla de Dios, de modo que lo que existe fue concebido
primero como palabra de la que aparece la cosa que sta nombra. Adems de la atribucin
de un carcter divino a la creacin como acto de habla que genera las cosas, la descripcin
del hombre como creatura lo excluye de la posesin de toda capacidad creadora. De hecho,
todo intento de pensar siquiera en la posibilidad de que el hombre pudiera conocer por si
mismo el por qu de la creacin es condenada como desobediencia, arrogancia y error
castigable ad eternum en los siguientes pasajes de la Biblia:
Plant despus Yav Dios un jardn en Edn, al oriente, y puso en l al hombre que haba
formado. Hizo Yav Dios germinar del suelo toda clase de rboles agradables a la vista y
apetitosos para comer, adems del rbol de la vida, en medio del jardn, y del rbol de la ciencia
del bien y del mal Tom pues Yav Dios al hombre y lo puso en el jardn de Edn para que lo
cultivase y guardase. Y dijo al hombre este mandato puedes comer de todos los rboles del
jardn, ms del rbol de la ciencia del bien y del mal no comers en modo alguno, porque, el da
en que comieres, ciertamente morirs vio entretanto la mujer que el rbol era apetitoso para
comer, agradable a la vista y deseable para adquirir sabidura. Tom pues de su fruto y comi;
dio tambin del l a su marido que estaba junto a ella y el tambin comi Y Yav Dios
prosigui quien te ha hecho saber que estabas desnudo? no habrs comido del rbol del que te
prohib comer? El hombre contest la mujer que me diste por compaera me ha dado del rbol y
he comido Vuelto a la mujer dijo multiplicar los trabajos de tus preeces. Con dolor parirs
a tus hijos y, no obstante, tu deseo te arrastrar hacia tu marido, quien te dominar Al
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hombre dijo porque has seguido la voz de tu mujer y porque has comido del rbol del que te
haba prohibido comer, Maldita sea la tierra por tu culpa. Con trabajo sacars de ella tu
alimento todo el tiempo de tu vida. Ella te dar espinas y cardos y comers hierba de los
campos. Con el sudor de tu frente, comers el pan hasta que vuelvas a la tierra, pues de ella
fuiste tomado, ya que polvo eres y en polvo te has de convertir (p. 10-11).
As, el sentido de acto de habla divina que produce las cosas de la nada es muy
probablemente el primer uso formal dado al trmino creacin. Creatividad como capacidad
de ejecutar actos creativos quedaba de esa manera restringida a Dios, mientras que el hombre
era colocado como mero espectador, y an como resultado de ellos, pero nunca como agente
creador. Queda as demostrado, entonces, que el trmino creatividad no fue acuado como
trmino tcnico de la Psicologa y por tanto es vlido aplicar a los discursos que lo involucran
los argumentos wittgensteinianos contra la teora pictrica del lenguaje y, consecuentemente,
rechazar que las teoras que lo emplean como nombre de su objeto de estudio
necesariamente estn hablando de lo mismo.
Si creatividad no es un trmino originalmente elaborado como trmino tcnico,
entonces cmo fue incorporado al lenguaje psicolgico? Al parecer de la misma manera que
muchos otros trminos del lenguaje ordinario, es decir, bajo el supuesto de que los trminos
mentales empleados en el lenguaje ordinario son denotativos de un acontecimiento,
proceso o actividad que, si no es visible, debe ser porque ocurre dentro de los individuos y es
ejecutado por un agente tambin interno de una naturaleza especial, distinta a la del cuerpo.
Este supuesto descansa tambin en la teora pictrica del lenguaje e involucra una confusin
en la naturaleza de la gramtica superficial y la gramtica funcional o profunda del lenguaje
(Tomasini, 1995, 2001; Wittgenstein, 1953/1982).
En el lenguaje ordinario, por ejemplo, es posible emplear verbos que describen
acciones (v.g. caminar, saltar, hablar, etc.) pero tambin verbos que aunque en trminos
gramaticales formales corresponden a acciones, en realidad, funcionalmente, refieren efectos
(v.g. divertir, gozar, sufrir, ofender, etc.), circunstancias (v.g. esperar, desear, acechar, etc.),
estados (v.g. enojar, vigilar, entristecer, etc.) y logros (v.g. aprender, comprender, crear, llegar,
detener, calmar, etc.), as como trminos que describen modos (v.g. clamadamente,
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Claudio Carpio
alegremente, tranquilamente, agudamente, etc.) y tendencias (v.g. necio, mentiroso,
alcohlico, inteligente, etc.). Creer que todos los trminos describen acciones nos obliga a
suponer que todos aquellos trminos que no describen acciones como movimiento del
cuerpo, requieren de un agente especial, distinto, que ejecute esas supuestas acciones no
corporales y un locus de ocurrencia no espacial. Por ejemplo, al decir que estoy caminando,
puedo identificar con precisin los movimientos de mi cuerpo y no hay ningn problema,
pero al decir que estoy pensando, imaginando o razonando, parece que estoy diciendo que
estoy haciendo algo y que ese algo consiste en acciones que no puedo identificar como
movimiento de mi cuerpo, y por ello me siento comprometido a suponer que son acciones
especiales (i.e. mentales) ejecutadas por un agente u rgano igualmente especial (i.e. la mente).
Estas suposiciones, por supuesto, no son espontneas ni gratuitas, provienen, adems de la
teora pictrica del lenguaje, de una teora especial de lo mental que procur histricamente
la matriz paradigmtica de la que surgi la Psicologa moderna, nos referimos a la que Ryle
(1949) denomin la doctrina oficial de la mente o el mito del fantasma en la mquina
formulada por Ren Descartes durante el Renacimiento.
MATRIZ PARADIGMTICA DEL CONCEPTO CREATIVIDAD
La doctrina a la que se refiere Ryle (1949) es aquella de acuerdo con la cual los seres
humanos estamos compuestos por dos entidades que a pesar de ser ontolgicamente distintas
interactan, afectndose mutuamente. Esta doctrina fue formulada por Descartes
(1637/1976) quien en su bsqueda del conocimiento verdadero del cual pudiera dudarse
descart a los sentidos como una fuente confiable puesto que en ocasiones stos nos pueden
engaar respecto de las cosas, como cuando se sufren alucinaciones, ilusiones sensoriales o
cuando se suea. Adicionalmente, Descartes consider que si las ideas provinieran de la
experiencia sensorial, todas las ideas de que se podra disponer seran de lo imperfecto y lo
finito, caractersticas stas de los objetos con los que se puede tener contacto sensorial,
observando que, sin embargo, para reconocer una idea o una cosa como imperfecta y finita,
es necesario que exista la idea de lo infinito y lo perfecto respecto de las cuales se puede
reconocer su contraparte. Esta aparente paradoja, llev a Descartes a postular que tales ideas
26
de lo infinito y lo perfecto slo podan provenir de Dios, que era el nico que posea tales
caractersticas. Con la base de que la existencia de Dios quedaba demostrada por nuestras
nociones de perfeccin e infinitud, Descartes asumi que era es posible dudar de todo
conocimiento proveniente de las experiencias sensoriales y an de que se posee un cuerpo.
La culminacin de este razonamiento cartesiano es que al plantear que incluso es posible
dudar de que se est dudando concluye que para dudar de que se est dudando, es necesario
dudar y en consecuencia no se puede dudar de que se est dudando. Y si se duda, entonces se
existe. Pero,quin es el que existe?, se pregunta Descartes, y se contesta que evidentemente
no puede ser el cuerpo, puesto que de l si se pudo dudar. El que existe es el que duda, es
decir, el que piensa: una sustancia no extensa (i.e. el alma). Sobre esta base, Descartes
establece los postulados bsicos del dualismo ontolgico y epistmico hasta hoy dominantes
en buena parte de las teoras Psicolgicas en general, y de la creatividad en particular, a saber:
a) Luego el ser humano est compuesto de una cosa que piensa (res cogitans) y una
cosa que ocupa lugar en el espacio (res extensa), es decir, una alma y un cuerpo,
b) Al cuerpo corresponde relacionarse y hacer contacto con otros cuerpos (relaciones
mecnicas entre los cuerpos),
c) Al alma corresponde relacionarse no con cuerpos sino con cosas de su misma
naturaleza no extensa, es decir, cosas que no ocupan lugar en el espacio,
e) Las cosas no extensas con las que se puede relacionar el alma son las ideas, mismas
que no son huellas fsicas sino representaciones icnicas de las cosas,
f) La operacin del cuerpo en su relacin con otros cuerpos se denomina actividad o
movimiento y es explicada por las leyes mecnicas del movimiento de los cuerpos,
mientras que la operacin del alma en su relacin con las ideas se denomina
cognicin y no puede ser explicada por la mecnica,
g) La actividad cognoscitiva del alma se observa como lenguaje que reproduce su
contenido y estructura,
h) No todo movimiento del cuerpo obedece a las relaciones causales que describe la
mecnica, puesto que existen movimientos del cuerpo en ausencia de causas eficientes
27
Claudio Carpio
que lo expliquen (i.e. la accin directa de otros cuerpos respecto de la cual el
movimiento se expresa como re-accin especular). Los movimientos no causados
mecnicamente por las acciones de otros cuerpos, son resultado de la actividad del
alma actuando sobre el cuerpo (i.e. movimiento voluntario),
i) El punto dnde tiene lugar la accin del alma que afecta el movimiento del cuerpo
es el nico rgano esfrico, singular, ms elevado del cuerpo: la glndula pineal,
j) El movimiento voluntario, resultante de la accin del alma, sigue a la accin
cognoscitiva del alma, en consecuencia a todo hacer del cuerpo le precede un conocer
del alma,
k) La accin del cuerpo es accesible a la observacin pblica, la accin del alma es
privada slo accesible a si misma como auto-observacin y auto-conocimiento.
Diversos anlisis (v.g. Kantor, 1963, 1969; Ribes, 1990; Ryle, 1949; Schoenfeld, 1983)
han demostrado ampliamente que la Psicologa moderna enmarc su tarea terica y de
investigacin emprica en las coordenadas conceptuales proporcionadas por la formulacin
cartesiana antes descrita, evolucionando en la forma de respuestas distintas a la interrogante
sobre el modo en que se establece la interaccin entre la sustancia pensante (i.e. el alma) y la
sustancia extensa (i.e. el cuerpo).
En los anlisis mencionados, las reacciones del empirismo ingls, particularmente la
de Locke (1690/1982), se muestran como un rechazo rotundo al carcter innato de las ideas
pero simultneamente como una aceptacin de la dualidad ontolgica mente-cuerpo. De
hecho, en el empirismo ingls el problema del conocimiento es restringido a la cuestin del
origen de las ideas, la manera en que se asocian en la mente y el modo en que sta las
combina mediante actos reflexivos, entendidos como accin de la mente sobre sus propios
contenidos acumulados como experiencia representada. As, para los empiristas ingleses, el
origen de las ideas no era otro que la sensacin y su re-elaboracin mediante la reflexin y
otras operaciones mentales.
El papel privilegiado concedido a la sensacin como fuente original de las ideas que
constituyen la materia prima de la operacin mental, fue recuperado por la tradicin
28
psicofsica alemana (v.g. Fechner, 1860/1912) para plantear el problema de cmo las
propiedades fsicas de los estmulos se convierten y se corresponden con las propiedades de la
sensacin y las ideas, convertidas stas en contenido mental accesible exclusivamente a la
propia mente. Por ello no es sorprendente que a partir de la psicofsica se haya concedido un
importante papel al reporte verbal y a la introspeccin como medio y mtodo,
respectivamente, para acceder indirectamente al conocimiento de la operacin y contenidos
mentales.
En este contexto, Wundt (1897) postul que las tareas de la Psicologa deban
orientarse a identificar los elementos de la conciencia (i.e. la experiencia auto-evidente en la
mente), la manera en que tales elementos se relacionan y las leyes que rigen dichas relaciones,
recuperando a la introspeccin como mtodo de investigacin y manteniendo la suposicin
de que el lenguaje (i.e. el reporte verbal) se corresponde en su estructura y contenido con la
estructura y contenidos de la conciencia.
Posteriormente, y sustituyendo tanto al paralelismo psico-fsico como al
estructuralismo wundtiano, la Psicologa Gestalt propuso una versin isomorfista que
sostena la identidad estructural de los campos fsicos y la organizacin de los contenidos
mentales (v.g. Wertheimer, 1945/1991). Evidentemente, esta Psicologa represent una
respuesta distinta a la pregunta sobre la interaccin entre la mente y el cuerpo, sin alterar en
lo ms mnimo la incuestionabilidad del dualismo ontolgico cartesiano como sistema que
enmarcaba el origen terico de los problemas aceptados para su estudio.
En paralelo, el desarrollo de las teoras evolutivas (Darwin, 1859/1982) en la Biologa
motiv el inters por extender los conceptos de adaptacin, seleccin y evolucin a la
explicacin de lo psicolgico, ya no como contenidos o estructuras de la mente sino como
funciones mentales de valor adaptativo vinculado con la solucin de problemas: el
aprendizaje y la inteligencia (cfr. James, 1890/2000).
El inters por identificar la funcin adaptativa del aprendizaje y la inteligencia, en
conjunto con las demandas que planteaban la creciente industrializacin de la produccin y
las guerras que culminaran con la reestructuracin geopoltica del mundo, motivaron que
los estudios sobre la inteligencia, el genio y las diferencias individuales (v.g. Galton 1869,
29
Claudio Carpio
Binet, 1916) se convirtieran en el terreno propicio para la incorporacin del concepto de
creatividad al discurso psicolgico a partir del trabajo de Guilford (1950), aunque en ello
estuvo ausente una revisin o cuestionamiento de los supuestos del dualismo ontolgico que
haban procurado las coordenadas lgico-conceptuales en las que se inscribi el problema
fundamental de la Psicologa post-renacentista: la interaccin mente-cuerpo.
COMPROMISOS PARADIGMTICOS MENTALISTAS Y CREATIVIDAD
Los compromisos paradigmticos que la Psicologa moderna adquiri con la teora
oficial de la mente fueron tambin adoptados por las teoras de la creatividad desarrolladas
en el siglo XX. Especialmente los compromisos relacionados con: a) el carcter interno, no
espacial, de la mente, b) la funcin directiva de la mente respecto de la accin del cuerpo, c)
la funcin representacional, cognitiva, de la mente, d) El estatus de epifenmeno concedido a
la accin del cuerpo como metro indicador de la actuacin de la mente, e) la irrelevancia de
la interaccin del cuerpo con el mundo en la determinacin de las actividades de la mente y,
f) la naturaleza indirecta del conocimiento que se puede tener de la mente por inferencia a
partir de la accin del cuerpo sobre el mundo.
Estos compromisos pueden apreciarse con claridad desde los antecedentes ms
directos de la que para muchos constituye la primera gran formulacin del siglo XX en torno
a la creatividad, es decir, la teora de Guilford (1950) misma que por su impacto en la
produccin de investigaciones empricas denominamos la teora madre de la creatividad. Entre
los antecedentes de esta formulacin, en los que la adquisicin de los compromisos
paradigmticos antes mencionados es ntida, sobresalen los siguientes:
a) Los estudios de Galton (1869) sobre la heredabilidad del genio. Influido por los
conceptos biolgicos de adaptacin, variacin y seleccin, Galton compar miembros de
cualidades excepcionales y sus lneas genealgicas, comparando familias enteras de genios
afirmando cierto grado de heredabilidad de las capacidades intelectuales con base en la
herencia de las caractersticas fsicas de los individuos. Para ese autor, Todo lo que se conoce
proviene de los sentidos, por lo que a buena estructura sensorial correspondera siempre un
buen intelecto. La confirmacin de que los idiotas padecan alteraciones sensoriales sirvi de
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31
Claudio Carpio
de ello, Guildford (1967/1986) considera que el trabajo de Cattell permiti que los
conceptos de aptitud mental y test mental se incorporaran al lenguaje psicolgico,
e) Compartiendo el inters por encontrar indicadores del intelecto con valor
predictivo de desempeo escolar, Terman (1916) aplic a los mejores siete y los peores siete
estudiantes de una escuela primaria una serie de test (imaginacin creadora, inventiva,
aptitud matemtica, dominio de lenguaje, comprensin, memoria, aptitud motriz, etc.) y
encontr que el puntaje promedio obtenido en los tests se correlacionaba diferencialmente
en uno y otro grupo de nios, con excepcin de los tests de imaginacin creadora e
inventiva). La contribucin aparentemente ms trascendente de Terman fue la elaboracin
de escalas de medicin de la inteligencia tanto en nios como adultos, de aplicacin a nivel
nacional en los Estados Unidos de Amrica.
f) Las escalas de Wechsler (1958) para medir la inteligencia en nios (Wechsler
Intelligence Scale for Children -WISC) y adultos (Wechsler Adult Intelligence Scale WAIS),
compuestas tanto por pruebas verbales como pruebas de ejecucin, pretendieron superar las
limitaciones de la nocin de un factor nico de inteligencia presente en el trabajo de Terman
aunque no lleg a postular propiamente la existencia de factores diferenciados o mltiples de
inteligencia.
g) En paralelo a lo antes mencionado, Dewey (1910) haba descrito una serie de
etapas del pensamiento en la solucin de problemas: se percibe o siente un problema, se
ubica y precisa la dificultad, se plantean soluciones, se calculan las consecuencias de las
posibles soluciones, se acepta una solucin.
h) Ms adelante, el modelo de Wallas (1926) propuso cuatro etapas del pensamiento
en la produccin creadora: preparacin, incubacin, iluminacin, verificacin,
i) Como un desarrollo ms detallado del modelo de Wallas, Rossman (1931)
describi en siete etapas el proceso de la produccin creadora: observacin de una necesidad
o facultad, formulacin del problema, revisin de la informacin disponible, formulacin de
soluciones, examen crtico de soluciones, formulacin de nuevas ideas, examen y aceptacin
de las nuevas ideas.
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Claudio Carpio
a) Motivacin. Referida a las condiciones que impulsan el pensamiento creador (v.g.
satisfaccin de necesidades, sentimientos de placer, reduccin de discrepancias percibidas,
tendencias intelectuales individuales, intereses personales, satisfaccin por pensar, etc.),
b) Informacin suficiente sobre el problema que se enfrenta o percibe (i.e. dominio
de los conocimientos disponibles sobre el problema, sus caractersticas, orgenes,
importancia, soluciones previamente intentadas, etc.),
c) Caractersticas favorables al pensamiento divergente del grupo en el que se vive (v.g.
apoyo social a la innovacin, auspicio de las diferencias, tolerancia a la diferencia),
d) Circunstancias propicias en la situacin donde se realiza la solucin del problema,
tales como la competencia, la tensin interpersonal, los recursos fsicos, condiciones fsicas
favorables e importancia social concedida a la solucin del problema,
e) Restricciones auto-impuestas por el individuo (v.g. un pobre auto-concepto y los
prejuicios sobre el xito posible o la valoracin que otros harn del producto),
f) Ambientes fsicos y sociales favorables (v.g. relaciones familiares, el ambiente
escolar, el clima laboral, las creencias religiosas y los criterios sociales de xito personal),
g) La fluidez intelectual disponible, entendida como la capacidad productiva de
elaborar una gran cantidad de ideas y relacionarlas entre si,
h) La originalidad intelectual, entendida como la capacidad de producir ideas
distintas, novedosas o poco frecuentes,
i) La flexibilidad intelectual, concebida como la capacidad de desplazarse de un
dominio a otro, de modificar ideas y de abandonar las ideas anteriores.
En funcin de estas condiciones, Guilford (1967/1986) represent la operacin de
las capacidades creadoras como un sistema secuencial que inicia con la entrada de
informacin a la mente desde el medio ambiente, la cual es filtrada por un dispositivo que
dirige la atencin a determinados aspectos de dicha informacin. En seguida, el problema es
evaluado para determinar si se intenta o no se intenta solucionarlo. En este ltimo caso, la
operacin cognitiva genera la sensibilidad al problema y su estructura, siguindole entonces
la etapa de produccin en la que se generan diversas respuestas al problema. En seguida,
nuevamente la operacin cognitiva hace que se busque nueva informacin para una posterior
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recupera
prcticamente todas las etapas del pensamiento creador propuestas por Dewey (1910), Wallas
(1926) y Rossman (1931), a saber: la sensibilidad al problema, el anlisis y sntesis del
problema, revisin de la informacin disponible, la reorganizacin y reestructuracin del
problema, formulacin de soluciones novedosas y la evaluacin de las soluciones generadas.
De manera que la propuesta de Guilford, no es, en un sentido estricto, original,
b) Guilford (1967/1986) define a la creatividad en trminos de ciertas aptitudes que
considera caractersticas de los individuos creadores (fluidez, flexibilidad, originalidad y
pensamiento divergente) sin concebirla como algo distinto a la inteligencia o solucin de
problemas, como se aprecia en la siguiente afirmacin:
las mltiples semejanzas entre los fenmenos conocidos como resolucin de problemas y
produccin creativa hacen posible y deseable que ambos se consideren esencialmente el mismo
tema. Las semejanzas estn indicadas tanto por los pasos propuestos tradicionalmente como por
las aptitudes intelectuales implcitas, que son muchas en ambos casos (1967/1986, p. 407).
Al parecer, la nica diferencia aceptada por Guilford (1967/1986) entre resolucin
de problemas, indicador fundamental de la inteligencia, y la produccin creadora es que en
sta las soluciones a los problemas son originales, novedosas, distintas a las tradicionales o
esperadas, para lo que se requiere cierto grado de fluidez, flexibilidad, originalidad y
produccin divergente.
35
Claudio Carpio
Al examinar la caracterizacin de la creatividad que realiza Guilford, es posible
identificar en ella una serie de caractersticas que corresponden con lo que Ribes (2004)
denomina el paradigma mente-mundo en la que lo psicolgico es tenido como la mente y
sus operaciones como intelecto en interaccin con el mundo externo (i.e. los problemas)
mediante el cuerpo (i.e. los rganos sensoriales y su operacin perceptiva de las caractersticas
del problema). En la teora de Guilford (1950, 1967/1986), la interaccin entre el intelecto y
los problemas se da inicialmente por la sensibilidad ante los problemas y estos afectan a la
mente a travs de los rganos sensoriales que procuran el material para la actuacin de la
mente en la forma de operaciones intelectuales. Asimismo, se aprecia que en esta teora el
inters por el estudio de la creatividad aparece en la medida que sta, como operacin
intelectual, afecta la estructura del mundo resolviendo los problemas que en l percibe, de
modo que el acto creativo ocurre en y como operacin intelectual, por lo que es en funcin
de la particular arquitectura de operaciones, contenidos y productos postulados por el
modelo es que se definen las aptitudes creativas y su operacin concreta frente a los
problemas. Una caracterstica adicional que debe destacarse es que en la medida que la
teora-madre de la creatividad deposita la explicacin de la actuacin frente a los problemas
en la operacin intelectual, es claro que la conducta manifiesta de solucin es conceptuada
como
comportamiento
intelectualmente
dirigido
(i.e.
dirigido
por
la
mente),
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Claudio Carpio
dichas estructuras (v.g. en trminos de dispositivos de recepcin, almacenamiento,
procesamiento, transformacin y salida de informacin). Aunque los mtodos para la
obtencin de evidencia de la correspondencia entre el funcionamiento de las estructuras
mentales y la operacin del cuerpo actuando sobre el mundo son mltiples y diversificados,
en todos ellos es comn la utilizacin de modelos formales que describen analgicamente la
operacin mental como funcionamiento de dispositivos estructuralmente interconectados.
La versin freudiana describe a la creatividad como el resultado de desequilibrios
psquicos limtrofes con el rompimiento del individuo con la realidad externa y su recreacin
interna.
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Claudio Carpio
-La teora del pensamiento bisociativo (Koestler, 1970) que caracteriza al pensamiento
creativo como aquel mediante el cual se integran algn objeto, acontecimiento o situacin en
interconexiones previamente no existentes con otros objetos, eventos o situaciones,
- La teora del pensamiento Janusiano (Rothenberg, 1982) que establece como base de
la produccin de ideas, productos o conductas nuevas y originales el tipo de pensamiento
que consiste en concebir e incluso integrar dos o ms ideas opuestas en relacin con una
misma situacin o problema,
- La teora del pensamiento lateral (De Bono, 1991) que establece que para crear algo
nuevo es necesario destruir esquemas anteriores mediante procesos de pensamiento que
consisten en reestructurar en perspectivas novedosas los conceptos ya disponibles en la mente
del individuo,
En todas estas concepciones de la creatividad, que slo difieren en cuanto al
mecanismo especfico que proponen, es la mente, en accin como pensamiento, la que
elabora representaciones o relaciones entre ideas para producir ideas nuevas, mismas que
orientan o regulan el comportamiento del individuo frente a los problemas.
En estas
cerebro-mundo, en el cual la mente es substituida por el cerebro como agente que construye
representaciones internalizadas del mundo, siendo el cuerpo nuevamente el mediador de la
relacin con el mundo. Aqu la accin del cerebro sobre el mundo se da como direccin de
la accin del cuerpo, mientras que el cerebro recibe la accin del mundo tambin a travs al
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Claudio Carpio
intuitivo, simultneo, integrador, espacial e imaginativo. En este modelo, las operacin
combinada de los distintos procesos de informacin, particularmente el tercero y cuarto, son
los que propician que la informacin recibida del medio ambiente sea procesada para dar
lugar a producciones cognoscitivas novedosas u originales, es decir, creativas.
Como se mencion antes, en el paradigma cerebro-mundo el cerebro se instituye
como agente que construye representaciones internalizadas del mundo con base en las cuales
cumple una funcin directiva de la accin del cuerpo, caractersticas evidentemente presentes
en el modelo de Herrman (1989). En consecuencia, los hechos empricos relevantes que se
pueden derivar de este tipo de modelos son los vinculados con el o los tipos de
procesamiento de informacin en los que se enfrasca el cerebro. Insistiendo, estos hechos
no son comparables a los que se derivan de las concepciones que antes hemos mencionado.
La razn de esta incontrastabilidad es la misma: la diferencia en la caracterizacin ontolgica
de la creatividad que se desprende de los compromisos paradigmticos que adoptan.
Una modalidad distinta de los compromisos recin descritos corresponde al que
Ribes (2004) llama paradigma cerebro-mente-mundo y en el que se postula lo psicolgico
como la estructura de relaciones entre estos tres elementos, relaciones que acontecen en el
cuerpo que sirve como receptculo de las tres entidades. Aqu se establece que el mundo
acta sobre el cerebro con la mediacin del cuerpo, ponindolo en actividad que se
transforma en experiencia para constituir a la mente que a su vez acta sobre el cuerpo para
dirigir su accin sobre el mundo. En la medida que la mente es concebida como experiencia
que resulta de la transformacin de la actividad cerebral, los hechos significativos para la
investigacin son las correspondencias entre actividad neural y experiencia, sea en la forma
de meras correlaciones o como relaciones causales, las cuales se buscan como
correspondencias entre la estructura de la actividad cerebral y reportes verbales de la
experiencia.
Uno de las concepciones de creatividad que mejor ilustra la adopcin de los criterios
de esta variedad paradigmtica mentalista es la desarrollada por Wertheimer (1945/1991) en
su Productive Thinking, sin duda uno de los textos ms representativos del modo en que
la Psicologa de la Gestalt se aproxima a la descripcin y caracterizacin de la creatividad. En
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esta obra, Wertheimer reitera que lo psicolgico consiste en experiencia integrada en todos
estructurados de significado, concepto que sirve de base para explicar, en lo siguientes trminos,
el proceso de pensamiento productivo:
Existe primero una situacin S1 en la que comienza el proceso de pensamiento efectivo, y luego
tras cierto nmero de pasos se da la situacin S2, en la que finaliza el proceso y se resuelve el
problema Salta a la vista que el proceso es una transicin, un cambio de S1 a S2.
Comparada con S2, S1 es incompleta en cuanto a su estructura e implica una laguna o
perturbacin estructural, en tanto que S2 es mejor en estos aspectos: la laguna ha sido
compensada de manera adecuada, la perturbacin estructural ha desaparecido; la situacin es
sensiblemente completa en comparacin con S1. La tesis sostiene que el carcter mismo de los
pasos, las operaciones y los cambios entre S1 y S2 nace de la naturaleza de los vectores
dispuestos en estas regiones perturbadas, los cuales tienden a contribuir en la situacin
enderezndola estructuralmente Estos desarrollos estn determinados por el llamado principio
de pregnance, la tendencia a la buena gestalt y sus diversas leyes. (1945/1991, pp. 201).
Entre las leyes de la gestalt a las que se refiere Wertheimer en esta cita, aunque
numerosas y extensas, sobresalen las referidas a que los campos preceptales tienden a
organizarse asumiendo una forma estructuralmente coherente, simtrica, armnica,
proporcionada y equilibrada (i.e. buena forma). Estas leyes, en conjuncin con el principio
del isomorfismo cerebro-percepcin, de acuerdo con el cual los campos preceptales se
corresponden estructuralmente con determinados campos cerebrales excitatorios subyacentes
(Boring, 1980),
bsqueda de equilibrio y armona estructurales entre uno y otro campos, de modo que se
alcance la buena forma. De ser correcta esta interpretacin, cabe sostener que la teora
gestltica del pensamiento productivo se
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Claudio Carpio
paradigmtica, la definicin de creatividad que podra derivarse de ella necesariamente
debera enfatizar la correspondencia entre las estructuras cerebrales, situacionales y mentales.
Esas relaciones de correspondencia son apreciables fcilmente en la teora gestlticas
en la medida que considera que el problema se configura como falta de correspondencia o
armona entre los aspectos estructurales de la situacin problema y los de la buena forma
(que necesariamente preexiste a nivel cerebral), misma que se disuelve mediante su ajuste a la
estructura de los campos cerebrales excitados. Tcitamente, entonces, esta teora adopta el
compromiso ontolgico de caracterizar a la creatividad como relaciones entre la mente y el
cerebro mediadas por el cuerpo, relaciones que se integran en correspondencia isomrfica.
Conviene destacar que a diferencia de lo establecido en las teoras madre y freudiana
de la creatividad, en las que sta es caracterizada como relacin de la mente y el mundo a
travs del cuerpo, y como relacin mente-mundo en el cuerpo, respectivamente, en la teora
gestltica el pensamiento productivo es concebido como bsqueda de correspondencia y
equilibrio entre el cerebro, mente y mundo. Esta diferencia no es trivial, sino de base
epistemolgica. Estas diferencias, de hecho, evidencian que creatividad no es un concepto
equivalente en estas teoras puesto que se refieren a hechos completamente distintos que
slo tienen sentido epistemolgico en el contexto del paradigma correspondiente. Son, en
otros trminos, conceptos cuyos referentes empricos tericamente significativos resultan
incontrastables.
VARIACIONES PARADIGMTICAS EXTRA-PSICOLGICAS
El conjunto de concepciones de creatividad que hemos mencionado hasta este punto
pueden ser consideradas teoras esencialmente psicolgicas. Sin embargo las aproximaciones
ms recientes han incorporado en su caracterizacin de la creatividad elementos de carcter
cultural o sociolgico, sin romper con los compromisos paradigmticos mentalistas, entre los que lo
psicolgico constituye slo uno de sus componentes. Entre las teoras que pueden ilustrar
esas variaciones paradigmticas extra-psicolgicas se encuentran las siguientes:
- La teora de los cuatro elementos: persona, producto, proceso y ambiente (Mooney,
1957) que sostiene que la creatividad resulta de la integracin de ciertas caractersticas
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Claudio Carpio
relevantes (estilos de trabajo, estilos cognitivos, dominio de estrategias favorables a la
produccin de nuevas ideas, ciertos rasgos de personalidad) y motivacin intrnseca
(involucramiento en la tarea, satisfaccin obtenida en la ejecucin de la tarea, competencia,
inters y determinacin),
- Teora sistmica (Csikszentmihalyi, 1998) que define a la creatividad como
cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya existente, o que transforma un
campo ya existente en uno nuevo". (p. 47) y sostiene que la creatividad no es algo que ocurra
dentro del individuo, sino que es el resultado de la interaccin de tres factores generales:
individuo (curiosidad, entusiasmo, motivacin, flexibilidad, persistencia, apertura a nuevas
ideas, fluidez), dominio (cuerpo organizado de conocimiento en un rea determinada, con
sus sistemas de reglas y significaciones simblicas) y campo (conjunto de individuos que, a la
manera de jueces, determinan el valor de las aportaciones o elaboraciones de los otros
miembros de una comunidad).
variaciones son ciegas en el sentido de que el creador no puede anticipar totalmente con cul
idea trabajar y con cul no, qu idea tendr xito y cul fallar. Por consiguiente, la mente
creativa debe involucrarse en una cierta cantidad de asociaciones libres, procesos primarios,
atencin desenfocada, juego exploratorio, ensayo-y-error u otros procesos o comportamientos
relativamente sin restriccin (p. 33).
El conjunto de las teoras antes mencionadas se caracteriza por incluir entre sus
componentes variables de rdenes sociales o culturales, de modo que en todos ellos la
creatividad deja de ser vista como una hecho estrictamente psicolgico, particularmente al
considerar que el ambiente o contexto social favorable es indispensable para el desarrollo de
los mecanismos o procesos particulares que cada una de ellas postula. Probablemente el caso
ms ntido de esta caracterizacin es el modelo de Csikszentmihalyi (1998) en el que el papel
desempeado por los individuos-jueces que conforman el campo puede hacer que en un
momento dado un mismo individuo y su actividad sea considerado creativo y en otro
momento sea no-creativo. El siguiente prrafo ilustra adecuadamente el carcter no
estrictamente psicolgico que las nuevas teoras adscriben a la creatividad:
Este modelo tambin tiene presentes las a menudo misteriosas fluctuaciones en la atribucin de
la creatividad a lo largo del tiempo. Por ejemplo, la reputacin de Rafael como pintor ha
crecido y menguado varias veces desde su apogeo en la corte del Papa Julio II. Gregorio Mendel
no se hizo famoso como el creador de la gentica experimental hasta medio siglo despus de su
muerte. La msica de Bach fue rechazada como anticuada por varias generaciones. La
explicacin convencional es que Rafael, Mendel y Bach fueron siempre creativos; lo nico que
cambi, con los caprichos del reconocimiento social, fue su reputacin. Pero el modelo de
sistemas reconoce el hecho de que la creatividad no se puede separar de su reconocimiento.
Mendel no fue creativo durante sus aos de relativa obscuridad porque sus hallazgos
experimentales no fueron tan importantes hasta que un grupo de genticos britnicos, a
mediados del siglo XIX, dieron cuenta de sus consecuencias para la evolucin. Segn el modelo
de sistemas tiene perfecto sentido decir que Rafael fue creativo en los siglos XVI y XIX pero
no entre ambos ni despus (1998, p. 48).
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Claudio Carpio
como funcin o actividad de alguna entidad no espacial (como la mente o el aparato
intrapsquico) o un fragmento del propio cuerpo (privilegiadamente el cerebro).
La internalidad, y particularmente la no-espacialidad, atribuidas a lo psicolgico
conllevan inevitablemente el compromiso epistemolgico de que el acceso a lo psicolgico,
como acto interno no fsico, es restringido al propio individuo dnde acaece.
En
consecuencia, se deriva que dichos actos mentales o cerebrales slo pueden ser inferidos con
base en indicadores externos y sus propiedades (v.g. el reporte verbal, el comportamiento
abierto y sus efectos en el medio ambiente, actividad electroencefalogrfica, etc.) mismas
que son seleccionadas y tericamente significadas de acuerdo con el modelo especfico que
cada teora emplea para representar la arquitectura y funcionamiento mental o cerebral.
El compromiso epistemolgico del conocimiento indirecto impone tambin que los
mtodos construidos para el estudio de la creatividad atiendan y sigan, en el diseo de sus
tareas para la medicin y evaluacin, el principio isomrfico de acuerdo con el cual lo que en
ellas hace el individuo (i.e. su lenguaje y comportamiento) reproduce la estructura y
contenido de lo que est ocurriendo en su interior. Esto se traduce en tareas e instrumentos
de medicin en los que el comportamiento es considerado como un epifenmeno
tericamente irrelevante, a pesar de ser ste el material crudo que utilizan para convertirlo en
evidencia de los hechos, procesos, mecanismo o dispositivos, que postulan para explicar la
creatividad. Adicionalmente, si se considera que el mtodo, en tanto aplicacin concreta de
los principios paradigmticos para la produccin de evidencias, acta selectivamente sobre
ese material crudo, se transparentan las razones por las cuales dichas evidencias empricas
obtenidas mediante distintos mtodos no son directamente comparables ni acumulables.
En su conjunto, los compromisos paradigmticos de las principales teoras mentalistas
de la creatividad, conforman una especie de gramtica terica que establece cmo se utilizan
los trminos, su significado y sus reglas de uso en la investigacin. Tal gramtica, sin
embargo, enfrenta una serie de problemas lgicos, heredados de la doctrina oficial de la
mente que ampar la formulacin inicial de la creatividad como problema psicolgico, de la
que todava no se desprenden.
48
consecuencias de postular como eje de lo psicolgico una entidad racional interna, de naturaleza
ontolgica esencialmente distinta a la del cuerpo. La primera de tales consecuencias es la
imposibilidad lgica de predicacin comn, es decir, la imposibilidad de emplear el mismo
lenguaje para hablar de una y otro. Siendo la mente, la conciencia, la psique, o cualquier otro
nombre que se d a la entidad racional internalizada, una entidad a la que no se reconoce la
propiedad de ocupar lugar en el espacio, se cancela toda posibilidad de emplear, para hablar de
ella, cualquier trmino que refiera las propiedades de las entidades que si ocupan lugar en el
espacio. As, por ejemplo, de un no-cuerpo, no puede afirmarse extensin, duracin, presin,
fuerza, intensidad, magnitud y otras propiedades que si poseen los cuerpos.
A pesar de lo antes dicho, Descartes (1637/1976) y con l los autores que se han
adscrito a los mismos supuestos sobre la naturaleza de lo psicolgico, postulan relaciones de
afectacin (uni o bidireccional, segn el modelo especfico) entre el cuerpo y la entidad racional
no extensa, como si poseyeran ambos la propiedad de interactuar, de hacer contacto entre si.
Colocar en relaciones de conjuncin o disyuncin, como en los enunciados causales,
trminos que corresponden a dimensiones lgicas distintas (como las que describen cuerpos y
las que describen no-cuerpos) constituye lo que Ryle (1949) denomina "error categorial" y
Turbayne (1980) "cruza de especies lgicas". Errores lgicos de este tipo se comenten cuando,
por ejemplo, se pregunta a alguien qu pesa ms: una silla o la nostalgia?, o como cuando un
psiclogo se pregunta por la ubicacin de la memoria en el cerebro.
Asimismo, es un error
categorial afirmar que la entidad no racional pueden interactuar con la entidad corprea y, ms
especficamente, que la accin de uno es causal de la accin del otro, pues ello equivale a poner
en relacin dos trminos que refieren cosas correspondientes a dimensiones lgicas
independientes, hacindolo como si pertenecieran a la misma.
49
Claudio Carpio
Las teoras de la creatividad que postulan a la mente, el intelecto, la psique, el cerebro
o la conciencia con agente que acta sobre el cuerpo y su actividad frente a situaciones
problema, inadvertidamente asumen como posible lo que lgicamente no puede ser: lo no
extenso en relacin de afectacin directa sobre lo extenso. Esas teoras, en consecuencia,
adoptan compromisos paradigmticos tanto en lo ontolgico como en lo epistemolgico que
descansan en un error que no es de clculo, precisin o alcance, sino de principio.
En un trabajo previo (Carpio, Pacheco y Canales, 1999), hemos sintetizado este
argumento en los siguientes trminos:
Atribuir a la entidad racional propiedades causales del movimiento del cuerpo constituye una
invasin categorial o cruza de especies en la medida que se trata a una como si fuera de la misma
naturaleza ontolgica que el otro y en consecuencia capaz de establecer relaciones de afectacin
directa. Si, como se postula en la teora cartesiana, el Yo racional no es extenso no puede, por
definicin, estar en ningn lugar y, en consecuencia, no puede establecer contacto mecnico con un
cuerpo extenso, ya que las relaciones causales en las que ste ltimo participa necesariamente se
establecen en tiempos y en espacios determinados. De acuerdo con la mecnica renacentista, la
relacin causal entre los cuerpos tiene como condicin indispensable la contigidad espacio-temporal
de los elementos en relacin para que el contacto proximal pueda establecerse y dar lugar al
movimiento. Evidentemente el Yo racional no puede ser contiguo en espacio (porque no existe
ningn lugar ocupado por ste) con ningn cuerpo. Razonablemente, entonces, queda refutada de
manera definitiva cualquier afirmacin de interaccin entre un sustancia extensa y otra no
extensa (p.138-139).
Lo expuesto permite sostener que las principales teoras y concepciones mentalistas
de la creatividad, a pesar de usar el mismo trmino para referirse a su objeto central de
estudio, tratan con hechos tericos diferentes debido a la adopcin de compromisos
paradigmticos distintos, con caracterizaciones ontolgicas distintas e implicaciones
epistmicas que impide la contrastacin o acumulacin de evidencia emprica.
Existe, sin embargo, una caracterstica de los compromisos paradigmticos que les
concede un carcter especial como guas de la teora y la investigacin: son indemostrables. Los
compromisos paradigmticos no son afirmaciones fcticas, son creencias que se adoptan o no,
se aceptan o no, en la medida que son tiles para dirigir el quehacer cientfico y no como
resultado de su evaluacin emprica.
50
Claudio Carpio
hechos observables, sujetos potenciales a las mtricas fsicas de medicin y en consecuencia
de estudio experimental con propsitos de verificacin y replicacin pblica.
An cuando efectivamente este paradigma establece compromisos ontolgicos y
epistemolgicos libres de los problemas derivados de la internalidad y no espacialidad que los
paradigmas mentalistas confieren a lo psicolgico, sus caractersticas llevan a conceptuar al
organismo simplemente como un sistema de ajustes invariantes a las condiciones
estimulantes del medio. As conceptuada la relacin del organismo con el medio aparece
como algo esttico, invariante y constante debido a que lo nico diferente podran ser las
condiciones estimulantes pero no las respuestas que siempre estn determinadas por
aquellas. En un sistema de este tipo no hay lugar ni necesidad, conceptualmente hablando,
de postular ningn concepto adicional (como el de creatividad), pero tampoco hay en l
capacidad para describir lo que cualquier revisin de la historia social o individual deja ver: el
cambio constante, la evolucin ininterrumpida, la emergencia constante de nuevas formas de
comportamiento.
Una variante paradigmtica evolucionada a partir de la eliminacin de la mente como
agente central de lo psicolgico y el reconocimiento conceptual del organismo y sus
relaciones con el mundo como lo psicolgico, es la que Ribes (2004) denomina paradigma
del organismo activo-mundo cuya primera caracterstica es que en ste el organismo no se
limita a reaccionar ante las condiciones estimulantes del medio, sino que es l que inicia la
relacin actuando sobre el mundo. En las relaciones iniciadas por la accin del organismo
destaca que dicha actuacin produce cambios en el mundo que a su vez actan sobre el
organismo afectando sus acciones subsiguientes. En esta variacin paradigmtica, los hechos
tericamente relevantes son los efectos que la accin inicial del organismo produce sobre el
mundo y los posteriores cambios en la actividad del organismo. El mtodo bsico que de este
paradigma se deriva para el estudio de las relaciones de afectacin recproca entre el mundo y
el organismo adopta la forma de preparaciones experimentales en las que se disean
condiciones propicias para que las acciones del organismo produzcan efectos controlados que
a su vez permiten identificar relaciones ordenadas entre accin y efecto.
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Claudio Carpio
Diversos estudios experimentales de Sidman (1994) le permitieron demostrar que si
se ensea a nios que un estmulo A es igual a otro estmulo B, y posteriormente se les
ensea que B es igual a un tercer estmulo C, entonces, sin entrenamiento explcito, el nio
puede igualar A con C. Estos resultados llevaron a Sidman y Tailby (1982) a postular que si
se cumplen los principios de reflexibilidad (i.e. A=A), simetra (i.e. si A=B, entonces B=A) y
transitividad (i.e. si A=B y B=C, entonces A=C) se establecen clases de estmulos equivalentes
entre los cuales pueden emerger relaciones no entrenadas explcitamente. Sidman (1994)
vincul la emergencia de dichas relaciones con el problema de la creatividad en los siguientes
trminos:
Claramente, la creatividad implica algo ms que slo relaciones de equivalencia. Pero as como
las relaciones de equivalencia pueden ser la base de la aparicin del comportamiento no
entrenado, las relaciones del equivalencia puede tambin ser la base de los actos creativos.
Cuanto ms entendemos la equivalencia, ms entendemos la creatividad. En tanto que
podemos decir "ensee a una persona que A se relaciona con B, y B con C, y entonces, sin
enseanza adicional, usted encontrar que la persona relacionar C con A, A con C, B con
A y C con A", estamos prediciendo actos de creatividad en un sistema de circunstancias
especificadas. Esto es exactamente lo que ha sucedido repetidamente en la investigacin sobre
equivalencia. En los muchos procesos de prueba de las relaciones de equivalencia, vemos la
creatividad exhibida incluso por la gente que se ha clasificado como incapaz de aprender.
Cuanto ms descubramos de las relaciones de equivalencia, mejor entenderemos y de ese modo
seremos capaces de generar desempeos creativos deseables (p. 15).
Ms recientemente, Marr (2003) integr los conceptos de comportamiento creativo de
Skinner (1974/1975) y las relaciones de equivalencia de Sidman (1994) en una formulacin
conductual que intenta ser ms amplia y comprensiva. Citndolo en extenso, Marr (2003)
seala que:
La variacin conductual es la clave de la cual emergen nuevas clases de conducta operante
mediante la diferenciacin de la respuesta. As la novedosidad encaja inextricablemente en las
propiedades definitorias de la conducta operante; a saber, que es comportamiento controlado o
seleccionado por sus consecuencias Para desarrollar valores extremos de la respuesta, o
ejecuciones nuevas y complejas, la variabilidad en el comportamiento emitido puede ser
engendrada mediante retencin del reforzamiento ya sea mediante intermitencias controladas o
la extincin. La ocurrencia de nuevos o ms extremos valores puede entonces ser
diferencialmente seleccionados. Repitiendo este procedimiento, comportamientos totalmente
nuevos nunca vistos en el repertorio natural de los organismos pueden ser producidos. Por
supuesto, la variacin es el fundamento de la creatividad, y tambin all debe haber seleccin
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55
Claudio Carpio
conductistas aqu mencionadas sean una alternativa satisfactoria a las teoras mentalistas de la
creatividad. Entre ellas, las siguientes:
a) Aunque el paradigma conductista rompi con el postulado internalista de las
teoras mentalistas que al colocar lo psicolgico dentro del organismo asign al movimiento
del cuerpo el estatus de manifestacin pblica o efecto observable ms que el de componente
integral de lo psicolgico, no dio cobertura conceptual al espacio como dimensin relevante en
el anlisis de la conducta y, paradjicamente, sigui adscribiendo lo psicolgico a la dimensin
temporal como dimensin fundamental de ocurrencia. Especficamente, tanto en la teora del
condicionamiento formulada por Pavlov (1927) como en la formulada por Skinner (1938) el
espacio se mantuvo conceptualmente cancelado. En la versin pavloviana se postul a los
hemisferios cerebrales como locus de las asociaciones entre las excitaciones producidas por los
eventos de estmulo, es decir, un lugar constante dentro del organismo para el establecimiento
de las relaciones definitorias de lo psicolgico, mientras que en la formulacin de Skinner
(1938), la cancelacin del espacio est asociada a la adopcin del paradigma del reflejo como
unidad de anlisis de la conducta y el empleo como medida fundamental de la tasa de respuesta
como densidad temporal de la respuesta. De hecho, el uso de la tasa de respuesta como
indicador fundamental de los procesos conductuales bsicos (condicionamiento, extincin,
encadenamiento, control de estmulos, etc.) favorece que la identificacin de relaciones
funcionales entre las condiciones de estmulo y de respuesta se concentre en la dimensin
temporal, sin reconocimiento explcito del espacio como dimensin funcionalmente pertinente
para el anlisis de la conducta. En breve, en las formulaciones conductistas, el anlisis de lo
psicolgico tampoco procur la cobertura conceptual a la dimensin espacial que sera necesaria
para, autnticamente, romper con la tradicin mentalista de dimensionar la ocurrencia de lo
psicolgico exclusivamente en el tiempo;
b) El modelo reflexolgico adoptado por las teoras derivadas de los paradigmas del
organismo reactivo y del organismo activo actuando en el mundo conlleva una gramtica
conceptual caracterizada por considerar exclusivamente a los elementos en interaccin directa y
representar secuencialmente la ocurrencia de los elementos en interaccin en la forma de
56
relaciones eficientes entre los eventos de estmulo y respuesta, ignorando los aspectos
posibilitadores y delimitantes de la relacin.
c) El concepto skinneriano de comportamiento creativo, adems de incorporar las
caractersticas lgicas antes mencionadas, padece algunos problemas a los que ya Silva (2002)
ha dirigido tres atinadas y agudas crticas, a saber: 1) que la separacin de comportamiento y
consecuencias en la expresin el comportamiento es seleccionado por consecuencias
reforzantes fortuitas viola la definicin de conducta formulada por el mismo Skinner (1938)
como relacin entre accin del organismo y efectos en el ambiente, 2) que el concepto de
reforzador implica una relacin de contingencia que, por definicin, supone la especificacin
previa de la respuesta a la que ste sigue y, por tanto, no es posible ningn reforzamiento
accidental o fortuito, y 3) que la explicacin descansa en la extrapolacin analgica del
mecanismo biolgico de seleccin de variaciones por mutacin, sin formular ningn
mecanismo o proceso propiamente psicolgico para ello. No sobra destacar que la tercera de
las crticas que Silva (2002) hace a la formulacin skinneriana es perfectamente aplicable
tambin a la propuesta de Sidman (1994) en la que se importan conceptos y modelos de la
lgica para describir eventos de naturaleza psicolgica, como si la simetra, la reflexibilidad y
la transitividad fuesen propiedades de la conducta en lugar de categoras que describen
atributos de relaciones lgicas particulares.
d) Finalmente, debe destacarse que en el paradigma conductista, en las dos versiones
aqu mencionadas, se postula la representatividad y generalidad de una respuesta simple y
discreta respecto de todas las formas interactivas posibles, lo cual: 1) torna imposible analizar
formas de respuesta no discretizables, 2) deja fuera del anlisis la mayora de las interacciones
humanas en las que las propiedades funcionales de los eventos participantes no se limitan a las
propiedades morfolgicas ni se corresponden con incrementos o decrementos en su frecuencia
de ocurrencia (Ribes, 1982; Ribes y Lpez, 1985).
Con base en lo antes expuesto, es razonable sostener que si bien es cierto que las
variantes paradigmticas del conductismo que ofrecen una conceptuacin de la creatividad y el
comportamiento creativo han intentado liberarse de las restricciones que imponen los
compromisos paradigmticos adoptados por las teoras mentalistas, tambin es cierto que la
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Claudio Carpio
adopcin del modelo reflexolgico impide que en ellas se incorpore cabalmente el conjunto de
factores que en lo psicolgico como relacin pueden intervenir, ms all de las variables
discretas en relacin directa . Por esta razn, tampoco el paradigma conductista es una
alternativa satisfactoria para el estudio de la creatividad y el comportamiento creativo.
LA OPCIN INTERCONDUCTISTA
En contraste con la internalidad atribuida a lo psicolgico en los paradigmas
mentalistas y a diferencia de la linealidad atmica y diacrnica del paradigma conductista, en
el paradigma interconductista, identificado por Ribes (2004) como paradigma del organismo
En este
paradigma, lo psicolgico no ocurre ni dentro ni fuera del organismo, sino que se establece
en el mundo del que el organismo forma parte, aunque sea considerado como referente
inicial de identificacin y segmentacin de los campos de interacciones psicolgicas. La
naturaleza relacional de la interconducta psicolgica impone que su descripcin sea realizada
mediante modelos de campo que permitan la representacin diferencial de las distintas
formas en que dichas relaciones se establecen y estructuran, volviendo impropios los modelos
lineales que representan secuencias unidireccionales de eventos u ocurrencias en relacin
causal (Ribes, 2004).
El modelo ms importante en este sentido es el formulado por Kantor (1924, 1926,
1959; Kantor y Smith, 1975) para representar lo psicolgico como campos multifactoriales en
el que se consideran tanto los factores en interaccin directa (el organismo y sus acciones, el
ambiente y sus acciones recproca) como las condiciones, fsicas y convencionales, que
posibilitan y modulan su contacto (medio de contacto), la dimensin histrica en la que
58
tiene lugar el cambio del papel o funcin desempeado por el organismo (biografa reactiva)
y el medio (evolucin del estmulo) en la interaccin, as como la participacin de factores
situacionales, organsmicos e histricos que, sin ser los elementos centrales de la interaccin,
actan como moduladores probabilsticos del modo en que sta se establece (factores
disposicionales). El siguiente esquema representa el modelo de campo interconductual:
LMITES DE CAMPO
MEDIO DE CONTACTO
FR
HISTORIA
INTERCONDUCTUAL
(biografa reactiva y
evolucin del estmulo)
FE
MA
FACTORES DISPOSICIONALES
59
Claudio Carpio
que dicha relacin se establece (factores disposicionales), tales como las condiciones del
organismo (lesiones, enfermedades, ciclos de privacin-saciedad o sueo-vigilia, procesos
degenerativos, efectos de drogas, etc.), de la situacin (iluminacin, temperatura, humedad,
presencia-ausencia de otros objetos u organismos, ruido, etc.) o de la historia interactiva
misma (frecuencia de contactos previos, condiciones de los contactos previos, efectos de los
contactos previos, etc.). Por ltimo, el modelo ubica en el conjunto de contactos previos del
organismo con el medio ambiente (historia interconductual), es decir, en la ontogenia, la
dimensin en la que evolucionan la funcin de estmulo (evolucin del estmulo) y la
funcin de respuesta (biografa reactiva).
El modelo interconductual descalifica cualquier atribucin de poderes especiales a
entidades internas, sean transnaturales (v.g. la mente, la conciencia, la psique, etc.) o
naturales (v.g. el cerebro o cualquier otro rgano del cuerpo), por lo que la nocin de
causalidad implcita excluye toda posibilidad de postular causas internas de la interaccin. La
naturaleza relacional de lo psicolgico y la evolucin histrico-ontogentica que este modelo
le adscribe, tambin deja fuera de toda consideracin posible la existencia de causas externas,
ajenas a los elementos que forman parte del campo mismo y la forma en que se
interrelacionan en funcin de su evolucin histrica. En consecuencia, la explicacin de los
campos psicolgico descansa, segn este paradigma, en la identificacin de los elementos que
los integran y la especificacin de la manera que se organizan.
Con base en este modelo general, Ribes y Lpez (1985) elaboraron una taxonoma
que identifica cinco formas generales de organizacin de las funciones estmulo-respuesta como
campos de contingencias (i.e. relaciones de condicionalidad recproca).
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61
Claudio Carpio
organismos para que sus interacciones necesariamente se organicen en alguno de los niveles
sustitutivos mencionados).
Tanto el modelo general de campo como la taxonoma de las funciones conductuales,
constituyen la base sobre la que diversos autores han conceptuado el desarrollo psicolgico,
apartndose de las tradicionales teoras que lo describen como maduracin de estructuras
cognoscitivas, como desarrollo de morfologas de respuesta, como formas extendidas de control
de estmulos o como estadios progresivos de equilibrios mente-mundo (para una revisin de
estas concepciones, puede verse el trabajo de Mares, 2000).
DESARROLLO PSICOLGICO Y COMPORTAMIENTO INTELIGENTE
Las formas de organizacin de la conducta propuestas en la taxonoma de Ribes (1985)
representan modos cualitativamente distintos y progresivamente ms complejos de mediacin y
desligamiento de las relaciones establecidas entre la actividad del organismo y las condiciones
estimulantes del medio, aunque sin especificar las morfologas reactivas que son funcionalmente
apropiadas en cada una de ellas dadas las propiedades morfolgicas de los objetos y eventos con
las que se relacionan.
Una revisin de la taxonoma de funciones conductuales (Carpio, 1994) sugiri que el
concepto de criterio de ajuste, como demanda conductual que el organismo debe satisfacer en
cada interaccin, permitira reconocer que en cada una de ellas se satisface un criterio
funcionalmente distinto, a saber: las interacciones organizadas en un nivel contextual satisfacen
criterios de ajustividad (i.e. adecuacin temporo-espacial de la morfologa reactiva a la
distribucin espacio-temporal de las morfologas de los objetos de estmulo), las organizadas en
un nivel suplementario satisfacen criterios de efectividad (i.e. produccin de efectos directos en
la situacin interactiva), las organizadas en un nivel selector satisfacen criterios de pertinencia
(i.e. variacin local de la reactividad efectiva en correspondencia con las variaciones locales de las
propiedades morfolgicas y funcionales de los eventos y objetos de estmulo), las organizadas en
un nivel sustitutivo referencial satisfacen criterios de congruencia
(i.e. correspondencia
convencional entre segmentos el hacer como actuacin situacionalmente y el decir como habla
desligada de la situacin) y las organizadas en un nivel sustitutivo no referencial satisfacen
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63
Claudio Carpio
adecuacin constante de la habilidad especfica, o bien su ejercicio en niveles de organizacin
funcional distintos, promueven el desarrollo de competencias conductuales, entendidas como la
disposicin al desempeo adecuado, efectivo, pertinente, congruente o coherente, segn sea el
criterio que se satisface (i.e. desarrollo morfolgico competencial y desarrollo funcional,
respectivamente, segn Mares, 2000). Precisamente el desarrollo psicolgico es conceptuado en
la teora interconductual como transiciones verticales entre niveles funcionales de organizacin
de la conducta y como transiciones horizontales entre situaciones interactivas. En palabras de
Ribes y Lpez (1985):
las funciones estimulo-respuesta permiten identificar las formas ms complejas de organizacin de
la conducta realizada por un organismo o individuo, pero de ninguna manera representan un nivel
nico de interaccin o un modo general, homogneo, general, de interconducta. De hecho se puede
delimitar niveles jerrquicos de organizacin de la conducta al interior de cada una de las funciones
de estmulo respuesta. Dichos niveles pueden coexistir en un mismo organismo o individuo, as
como pueden hacerlo diferentes funciones generales. Esta coexistencia de niveles distintivos de
aptitud funcional interactiva, tiene lugar debido al desarrollo desigual que caracteriza a las diversas
competencias conductuales, a travs de las cuales se manifiesta a la interconducta como forma ms
especfica de relacin con los eventos del medio Las competencias conductuales son clases
interactivas definidas en trminos de las propiedades de morfolgicas de los eventos de estmulo y de
respuesta. En este sentido, una misma competencia, entendida como disponibilidad interactiva
respecto a morfologas de conducta y eventos, puede tener funcionalidad en diferentes niveles de
organizacin cualitativa de la conducta La evolucin psicolgica se da, como proceso, en la
transicin de los niveles funcionales ms simples a los ms complejos. Los niveles funcionales estn
definidos por la mediacin de las relaciones de contingencia en un campo, y por el tipo de
desligamiento de la reactividad frente a las propiedades fsico-qumicas de los eventos de estmulo
Podemos resumir estas consideraciones estableciendo que la evolucin psicolgica se da como un
proceso de complejizacin inclusivo de las formas de interaccin, pero desigual en lo que toca al
desarrollo de las competencias especficas. No obstante, la aptitud funcional en un determinado
nivel de organizacin de la conducta siempre consiste en alguna forma particular de competencia
(Ribes y Lpez, 1985, pp. 65-66)
En una revisin posterior, Ribes (1996) seala que:
La especificidad del desarrollo como objeto de estudio se relaciona con : a) la transicin entre
procesos que comprendan una organizacin conductual progresivamente ms compleja, y b) la
adquisicin secuencial y coordinada de habilidades y competencias como resultado implcito de
las contingencias culturales, sin la intervencin de condiciones formales de entrenamiento El
desarrollo no est relacionado con la identificacin de patrones de conducta en las contingencias
ecolgicas y culturales, sino con la identificacin, descripcin y estudio experimental de los
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periodos transicionales en que emergen nuevos procesos conductuales a partir de los previos.
Buscar cambios en el desarrollo significa buscar transiciones de un tipo de organizacin
conductual y sus caractersticas cuantitativas a una nueva clase de organizacin conductual
(p. 277).
Con la misma base, y en un sentido parecido, Mares (2000) hace notar que las
transformaciones psicolgicas de los individuos pueden ser conceptuadas en dos clases
generales: Una, como emergencia de nuevas configuraciones reactivas ante cambios en las
circunstancias que se enfrentan (emergencia que se da como evolucin de las posibilidades
reactivas previamente configuradas con base en la interaccin con las situaciones
estimulantes del ambiente) dentro de un mismo nivel de organizacin funcional de la
conducta, y; Otra, como cambio o transicin del nivel de complejidad funcional de la
conducta
65
Claudio Carpio
Conceptuar el desarrollo psicolgico como conjunto de procesos mediante los cuales
el ejercicio de habilidades y competencias transita entre niveles de complejidad funcional de
organizacin del comportamiento o entre dominios de desempeo, permite integrar en la
teora del desarrollo el tratamiento que Ribes (1998, 2000) hace del concepto de inteligencia
como descriptor de una disposicin a la competencia.
Para Ribes (1998, 2000), el trmino inteligencia no describe una facultad o capacidad
intelectual o mental que los organismos posean en mayor o menor grado, sino que es un
trmino que se emplea para describir la tendencia a satisfacer criterios de un modo efectivo y
variado. En su anlisis, este autor hace notar que cuando se habla de que alguna persona es
inteligente es porque se observa que es capaz de resolver distintos problemas en diferentes
situaciones o bien mediante distintas formas de comportamiento, es decir, cuando se observa
que esa persona realiza actos inteligentes (i.e. variados y efectivos).
Haciendo uso del concepto de inteligencia como equivalente lgico del concepto de
competencia, Varela y Ribes (2002) sugieren que el desarrollo de comportamiento inteligente
depende de las condiciones en las que las personas aprenden las habilidades correspondientes a un
dominio particular, en especfico del grado de variabilidad (morfolgica y funcional) de las
situaciones y de los criterios que se imponen a las personas, as como las variaciones
morfolgicas de la actividad del organismo que son funcionalmente posibles o disponibles en
dichas situaciones. Esta proposicin se fundamenta, a su vez, en una clasificacin del
comportamiento en trminos de su variabilidad y la efectividad del comportamiento
previamente elaborada por Ribes (1981, 1989, 1990, 2002), en la que define como: a)
conducta inteligente a la que satisface criterios de logro (i.e. resuelve problemas) de un modo
variado, no rutinario, en un espectro amplio de situaciones (i.e. conducta variada y efectiva);
b) hbito a la conducta que resuelve problemas pero que lo hace de un modo rutinario,
invariante y con escasas posibilidades de ajustarse a variaciones en la situaciones,
circunstancias o problemas (i.e. conducta invariante pero efectiva); c)conducta tonta
aquella que no resuelve problemas y adems es ejecutada de un modo invariante, repetitivo y
estereotipado (i.e. inefectiva e invariante), y ; d) conducta creativa como aquella que no
66
67
Claudio Carpio
transformarlos, generarlos, crearlos. Tales supuestos son, como la historia social humana lo
demuestra, falsos.
A partir de las observaciones antes mencionadas, y con el propsito de contribuir al
desarrollo de la teora interconductual del desarrollo psicolgico, se elabor un modelo de
comportamiento creativo, adoptando para ello tanto los compromisos ontolgicos y epistmicos
del paradigma interconductista como el modelo general de campo y la taxonoma funcional de
la conducta que de ellos se han derivado.
UN MODELO INTERCONDUCTUAL DE COMPORTAMIENTO CREATIVO
A continuacin se presenta un modelo de comportamiento creativo fundamentado en
compromisos ontolgicos y epistmicos con el paradigma interconductista. El fin del modelo es
representar en forma genrica y abstracta los elementos que caracterizan el comportamiento
creativo y las condiciones bajo las que puede ocurrir. La siguiente exposicin contempla tanto la
explicitacin sinttica de estos compromisos como la definicin de comportamiento creativo
que sirve de base al modelo, as como sus implicaciones iniciales para la investigacin emprica.
69
Claudio Carpio
estructuras de relaciones de afectacin recproca entre los distintos elementos que participan en
la interaccin. Los criterios no describen algo ajeno a la interaccin sino la condicin, como
demanda del medio o de otros organismo, que define la pertinencia de su estructura. La
ocurrencia de la interaccin psicolgica es continua en tiempo y espacio, por ello se requiere que
su descripcin incluya las condiciones de cambio en la organizacin y los criterios para
identificar dichos cambios en la forma de campos organizados de relaciones o contingencias
(Ribes y Lpez, 1985). En concordancia con este postulado, el modelo que aqu se propone
establece que el comportamiento creativo ocurre como interaccin organismo-medio y no como
evento interno causal de ste.
Cundo ocurre lo psicolgico?
momento que el organismo reacciona diferencialmente a los objetos, eventos y otros organismos
en funcin de su historia ontogentica y deja de ocurrir slo cuando el organismo muere o se ve
impedido de reaccin diferencial alguna.
70
de
la
Biologa, la Sociologa y dems ciencias, como tales, es decir, como categoras. La Psicologa
debe procurarse las categoras propias necesarias sin adoptarlas o importarlas de otras ciencias.
Esto significa que, aunque innegablemente el sistema nerviosos central juega un papel principal
en la organizacin de la operacin biolgica del organismo en la fase de respuesta, la descripcin
psicolgica lo reconoce como parte del todo de inters (el i.e. organismo) y, en todo caso, como
parte de los sistemas reactivos disponibles para el organismo. Ni el cerebro ni la cultura por si
mismos explican la interaccin psicolgica, forman parte de ella pero son descritos mediante
conceptos propiamente psicolgicos (Carpio, Pacheco y Canales, 1995).
El compromiso epistmico con la especificidad conceptual de la representacin
psicolgica implica, en consecuencia, la construccin de modelos propios antes que la adopcin
de modelos ajenos, como histricamente ha ocurrido con, por ejemplo, la importacin del
modelo del reflejo desde la mecnica, del modelo evolucionista desde la Biologa, los modelos
costo-beneficio desde la microeconoma, los modelos informticos desde la ciberntica,
71
Claudio Carpio
mediante los cuales se ha representado lo Psicologa por analoga con otras analogas (Ribes y
Lpez, 1985). Por ello, y con base en el principio epistmico de la especificidad conceptual, el
modelo que se propone es especficamente psicolgico y no recurre a las categoras de la
Biologa, la Sociologa ni de ninguna otra disciplina distinta a la Psicologa.
Cmo se conoce lo psicolgico? La interaccin psicolgica se conoce directamente por el
contacto que el estudioso tiene con el organismo en interaccin con su ambiente. La interaccin
no se infiere a partir de la conducta, sino que se identifica con base en la observacin de los
diversos ajustes que el organismo realiza en sus contactos con situaciones definidas. La
observacin y la experimentacin son las formas por excelencia para identificar tanto los
elementos en interaccin como el modo y nivel en que se organizan funcionalmente. Las
entrevistas, los tests y pruebas verbales de otros tipos no informan de lo que acontece dentro del
organismo, sino del modo en que el individuo se ajusta a las preguntas, los reactivos o
problemas, es decir, de la interaccin misma y no de algn evento o proceso mental interno. En
concordancia con esto, el modelo interconductual de comportamiento creativo ofrece
posibilidades de estudios experimentales a realizarse en condiciones controladas que permitan
identificar la forma en que ocurre la interaccin que denominamos con ese nombre.
Cules son los indicadores empricos pertinentes de lo psicolgico? No existen indicadores
nicos del modo y tipo de organizacin funcional de las interacciones psicolgicas. Siendo al
menos cinco las formas generales que puede adoptar la organizacin de la conducta, deben
considerarse tambin cuando menos cinco tipos generales de indicadores empricos
relevantes: las correspondencias entre las distribuciones temporo-espaciales de la actividad del
organismo y las relaciones de condicionalidad entre distintas acciones estimulantes del medio
en el caso del nivel contextual; adems de la anterior los indicadores de efectividad reactiva
en trminos de su distribucin espacio-temporal y su morfologa con las caractersticas de la
distribucin de efectos en el medio ambiente, en el caso del nivel suplementario; La
pertinencia de las variaciones en la reactividad del organismo y su adecuacin en tiempo y
espacio con las variaciones en las propiedades funcionales de los objetos y eventos
estimulantes en trminos de su condicionalidad recproca, para el nivel selector;
correspondencia del ajuste situacional de la actividad del
72
La
73
Claudio Carpio
- La pertinencia funcional de las morfologas reactivas en correspondencia con las
morfologas de objetos y eventos en una situacin especfica depende del criterio de ajuste
que en relacin con ellos debe cumplir el organismo;
- El criterio de ajuste define tambin la estructura funcional del comportamiento que
lo satisface (i.e. los criterios de ajustividad se satisfacen ejercitando habilidades en el nivel de
aptitud contextual; los de efectividad ejercitndolas en el nivel suplementario; los de
pertinencia ejercitndolas en el nivel selector; los de congruencia ejercitndolas en el nivel
sustitutivo referencial,
referencial);
- El ejercicio de habilidades en situaciones en las que se impone un criterio de ajuste
determinado constituyen propiamente la solucin de un problema,
- La habilidad que satisface un criterio (i.e. que soluciona un problema) se establece
(i.e. se aprende) en situaciones especficas que incluye los objetos u eventos especficos
respecto de los cuales se satisface el criterio;
- El establecimiento de una habilidad (i.e. su aprendizaje) depende tanto de las
caractersticas de los objetos, los eventos y dems caractersticas de la situacin como de las
condiciones bajo las que establece contacto con ellos (i.e. condiciones de enseanza o
entrenamiento de habilidades), as como de las posibilidades reactivas biolgica y
psicolgicamente configuradas,
-
Las condiciones en las que se aprende una habilidad incluye los factores
74
La definicin
El comportamiento creativo es aquella interaccin entre la actividad del organismo y
situaciones no estructuradas inicialmente con base en algn criterio de ajuste (i.e. situaciones
contingencialmente ambiguas), en las que con su actividad el organismo da lugar a un
criterio distinto a los que previamente ha aprendido a satisfacer (i.e. un criterio novedoso), de
manera que la situacin se estructura ahora con base en ste.
75
Claudio Carpio
En relacin con esta definicin surgen una serie de interrogantes que deben
esclarecerse para evitar confusiones indebidas en el sentido que este modelo da al concepto
propuesto de comportamiento creativo, a saber:
El criterio debe ser novedoso tambin para otros individuos? No. Psicolgicamente
hablando, el criterio debe ser novedoso en relacin slo con aquellos que el individuo ya
aprendi a satisfacer, an cuando las habilidades correspondientes existan ya en el repertorio
de otros individuos. En este sentido, sera igualmente creativo el comportamiento de un
estudiante que no ha aprendido nada sobre la teora de la relatividad y que bajo ciertas
circunstancias es capaz de expresar las relaciones entre materia y energa como ponderacin
cuadrtica y con ello pronosticar nuevas formas de comportamiento de los cuerpos con
magnitudes astronmicas, que el comportamiento del propio Albert Einstein cuando
formul dicha teora. La descripcin de las condiciones que definen el impacto sociolgico
del comportamiento creativo y sus productos es una cuestin que corresponde a la sociologa
y la historia, no a la Psicologa.
El criterio debe ser novedoso para el propio individuo? Si. De no ser as, se estara
simplemente en la situacin que Mares describe como desarrollo morfolgico competencial,
o en aquella que Varela y Ribes (2002) describen como desempeo inteligente.
El criterio debe ser expresado verbalmente? No. Es razonablemente plausible la posibilidad
de que el individuo estructure la situacin con base en criterios para l novedosos an
cuando sea incapaz de describirlo verbalmente. Muchos artistas, por ejemplo, son incapaces
de describir las condiciones, los motivos o circunstancias bajo las que se les ocurri una
nueva manera de practicar su arte.
seguidos como reglas sino que son generados como modo novedoso de comportamiento, es decir,
expresados en y como prctica conductual novedosa (p. 46).
Los criterios que se generan son del mismo tipo? No. Los criterios novedosos a los que el
comportamiento da lugar pueden ser de cualquiera de los tipos que antes hemos
mencionados (i.e. de ajustividad, de efectividad, de pertinencia, de congruencia o
coherencia). De hecho, dependiendo del tipo de criterio que genere pueden identificarse
tambin los niveles funcionales del comportamiento creativo. As, se puede hablar de
comportamiento creativo a nivel contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y
sustitutivo no referencial.
funcionalmente homogneo.
De qu depende el comportamiento creativo?. De las mismas que cualquier otra forma de
comportamiento, es decir, de la historia de contactos con objetos, eventos y otros
organismos, de las condiciones funcionales en que stos han tenido lugar y de las
condiciones de la interaccin actual (i.e. objetos de estmulo, factores disposicionales, medio
de contacto, etc.)
El comportamiento creativo puede tener lugar en cualquier mbito? Si. El comportamiento
creativo puede darse en cualquier mbito culturalmente definido en el que el individuo se
comporte. Esto no significa, sin embargo, que el individuo sea creativo: lo creativo es un
adverbio que cualifica el comportamiento, no al individuo. Tampoco significa que un
individuo necesariamente se comporte creativamente en todos los mbitos en los que
interacta, eso depende de una serie de condiciones vinculadas tambin con las habilidades y
competencias funcionalmente pertinentes a dichos mbitos que el individuo haya
desarrollado a lo largo de su historia en cada uno de ellos, En relacin con esto, hemos
dicho con anterioridad que:
la posibilidad de generar criterios de ajuste funcional no es espontnea ni casual en los
individuos, Por el contrario, descansa crticamente en las habilidades y competencias
conductuales desarrolladas por los individuos en el curso de su historia interactiva en los
distintos mbitos de desempeo en que participa. En otras palabras, los individuos pueden
comportarse creativamente slo en mbitos en los que han desarrollado una estructura
77
Claudio Carpio
competencial apropiada no slo para resolver los problemas que en tales mbitos se presentan
sino para generar nuevos problemas y soluciones en ellos (Carpio, 1999, p. 47-48).
El comportamiento creativo se aprende? No. El concepto de aprendizaje describe el logro
conductual de los organismos (Ribes, 1986) y se refiere a las condiciones bajo las que dicho
logro se consigue. Lo que se aprende son las habilidades en situaciones especficas. El
ejercicio de las habilidades en situaciones novedosas o en niveles de aptitud funcional
funcionalmente diversos posibilita el desarrollo morfolgico competencia y el desarrollo
funcional. El comportamiento creativo puede ser probabilizado, promovido, pero no
aprendido o desarrollado. El comportamiento creativo evoluciona en la forma de
comportamiento posibilitado histricamente en situaciones contingencialmente ambiguas.
Qu son las situaciones contingencialmente ambiguas? Aquellas en las que no existe un
criterio de ajuste especfico a satisfacer. En contraste, las situaciones contingencialmente
cerradas son aquellas en las que existe un criterio de ajuste que prescribe una nica forma de
satisfacerlo; finalmente, las situaciones contingencialmente abiertas son aquellas en las que
existe uno o varios criterios de ajuste a satisfacer (i.e. uno o varios problemas) y diversas
posibilidades reactivas para satisfacerlos (i,.e. ms de una manera de solucionar un problema).
Qu es la creatividad? Como todos los trminos disposicionales (Ryle, 1949; Ribes,
1981, 1989, 1990), creatividad describe una tendencia, en este caso la tendencia
El modelo
En el siguiente esquema se ofrece una representacin grfica del Modelo Interconductual de
Comportamiento Creativo.
SCC1
SCC2
SCC3
H1
H2
H3
Hn
SCCn
H1
competencias
SCA
H2
C
S
SE
SR
SN
R
H3
Hn
SCAM
Acciones con
morfologas
incluidas en
habilidades y
competencias
Criterios de
ajuste
novedosos
Interacciones
estructuradas
con base en
nuevos
criterios
79
Claudio Carpio
satisfacerlo (i.e. slo un problema y slo una posible forma de resolverlo) es en las que se
desarrollan habilidades especficas a tales criterios (H1, H2 Hn). De acuerdo con este modelo,
se aprenden tantas habilidades especficas como tantas son las situaciones y criterios particulares
a los que son expuestos los individuos. Un segundo momento del modelo establece que una vez
aprendidas mltiples habilidades especficas, la exposicin a situaciones contingencialmente
abiertas (SCA) en las que existen diversos criterios (i.e. diversos problemas) cuya solucin es
posible mediante configuraciones reactivas diversas (i.e. distintas habilidades) o con una misma
habilidad que puede ejercitarse en niveles contextual (C), suplementario (S), selector (SE),
sustitutivo referencial (SR) o sustitutivo no referencial(SNR), es la condicin para el desarrollo
de competencias conductuales como disposicin al cumplimiento de criterios en situaciones
diversas (desarrollo morfolgico competencial) o en distintos niveles de complejidad funcional
(desarrollo funcional) en mbitos de desempeo especfico.
81
Claudio Carpio
82
de
solucionar
problemas
especficos,
probabilizan
la
ocurrencia
de
comportamiento creativo?,
- Cmo afecta la variabilidad de las situaciones contingencialmente abiertas a la
posible ocurrencia del comportamiento creativo?,
- Existe una relacin entre el nivel de complejidad funcional de los criterios cuya
satisfaccin es entrenada en situaciones contingencialmente cerradas y contingencialmente
abiertas con el tipo de criterios que los individuos generan en las situaciones
contingencialmente ambiguas?
- Existe relacin entre las morfologas involucradas en las habilidades aprendidas y el
tipo de actividades que despliegan los individuos en las situaciones contingencialmente
ambiguas?
- Se pueden identificar las condiciones de aprendizaje (i.e. de entrenamiento) y las
condiciones bajo las que tiene lugar el desarrollo de las competencias conductuales que son
promotoras de comportamiento creativo?
- Difieren las condiciones promotoras de comportamiento creativo entre los distintos
mbitos de desempeo humano?
An cuando responder a todas estas preguntas iniciales es indispensable para alcanzar
un razonable grado de certeza sobre la utilidad del modelo propuesto, la magnitud de los
trabajos metodolgicos y empricos necesarios para resolverlos es tan grande que rebasa con
mucho las posibilidades e intereses especficos del presente trabajo. Aqu nos limitamos a
explorar solamente algunas de las condiciones de entrenamiento de las habilidades que
83
Claudio Carpio
pueden promover comportamiento creativo. La eleccin de las condiciones especficas que
aqu se exploran se relaciona con la evidencia experimental que la investigacin
interconductual ya ha demostrado que estn vinculadas con el desarrollo competencial
(Mares, 2000, Mares y Guevara, 2001). Antes de referirnos a dicha investigacin, sin
embargo, es necesario un comentario relacionado con los criterios metodolgicos generales
que deben aplicarse para generar evidencia emprica conceptualmente pertinente y
significativa en el contexto del modelo propuesto.
CONSIDERACIONES METODOLGICAS
En la medida que el mtodo en ciencia constituye el modo sistemtico de obtencin
de evidencia acerca de hechos tericamente delimitados (Hanson, 1985), es posible sostener
que en ciencia no existen datos atericos con significado en si mismos. Por ejemplo, las
evidencias del complejo edpico slo existen como tales en virtud de su relacin con el
modelo psicoanaltico y por lo tanto son visibles y significativas nicamente dentro de esa
teora. Asimismo, la extincin de un reflejo condicionado slo existe como hecho para la
teora de los reflejos condicionales (Pavlov, 1927) y por lo tanto la preparacin experimental
que para su estudio se construy slo es significativa para quienes adoptan esa teora. De la
misma manera, la creatividad como expresin de una tendencia motivacional autorealizadora slo tiene sentido como hecho en la teora personolgica rogeriana. Finalmente,
los actos creativos que expresan la actuacin representacional de la mente slo tienen sentido
para quienes adoptan alguna de las teoras amparadas en el paradigma mente-mundo.
Sera prcticamente infinita la lista de hechos que podran mencionarse para
demostrar que los hechos en ciencia, y con ellos sus evidencias, son dependientes de la teora
desde la cual son formulados. Y, obviamente, los procedimientos para obtener tales
evidencias estn igualmente condicionadas por la teora correspondiente. En relacin con
esto, Ribes (1994) dice que:
la pedagoga y la divulgacin de la ciencia han separado artificialmente la metodologa (los
procedimientos de bsqueda y recoleccin de datos) de la teora, como si la teora, en ltima
instancia, fuera acumulativa y se transformara slo parcial y gradualmente como resultado de
las indagaciones empricas y su representacin matemtica La teora y la metodologa son
84
inseparables, y los son porque los hechos de la ciencia no son idnticos a los eventos y objetos
del mundo ordinario. Los `hechos de la ciencia son siempre abstracciones a partir del mundo
vivido mediante el lenguaje ordinario y, por lo tanto, todos los `hechos lo son desde una
perspectiva terica. No hay `hechos` per se. Todo hecho es un hecho conceptual
(1994/1998, p. 61)
En virtud de la naturaleza terica de los hechos, cuando se cambian los compromisos
paradigmticos con base en los cuales se definen, como en el presente caso, se producen
automticamente cambios metodolgicos, aunque no necesariamente en cuanto a los
aparatos, tcnicas o procedimientos instrumentales que se utilizan, al menos inicialmente.
Esto es posible porque el cambio metodolgico se expresa en principio como definicin de
nuevos criterios de lectura e interpretacin de los datos y, slo en segundo trmino, como reconstruccin de aparatos y procedimientos conforme progresa la investigacin bajo los
nuevos criterios paradigmticos.
Una de las implicaciones ms sobresalientes de aplicar nuevos criterios para la
produccin y lectura de datos en la investigacin es que muchos de los datos obtenidos al
amparo de teoras distintas son ilegibles con las nuevas mtricas. An cuando es frecuente
la afirmacin en el sentido de que las nuevas teoras deben ser capaces de integrar los datos
que la tradicin dentro de un rea de investigacin ha acumulado, la revisin de los casos
histricos de cambio conceptual radical (lo que Kuhn, 1962, llama revoluciones cientficas)
demuestra lo contrario, es decir, que los hechos y sus evidencias son, como tales,
abandonados cuando se sustituye el paradigma desde el que se estudia el segmento de
realidad seleccionado y definido como objeto de estudio (cfr. Carpio, 1992).
Una de las exposiciones clsicas ms convincentes sobre el carcter terico de los
datos sensoriales es la de Hanson (1985) en la que se pregunta si dos personas (Kepler y
Tycho) ven lo mismo cuando estn ambos en una colina mirando el amanecer. Su conclusin
es que aunque sus rganos visuales sean estimulados, fisiolgicamente hablando, de la misma
manera, lo que miran, psicolgica y filosficamente hablando, es completamente distinto
porque los aparatos conceptuales que emplean para relacionarse con el mismo hecho social
(i.e. el amanecer) es completamente diferente entre uno y otro. En este sentido, el modelo o
85
Claudio Carpio
teora funciona como una especie metafrica de anteojos que selecciona lo que se puede
ver y lo que no se puede ver. As, an cuando en trminos coloquiales podra decirse que
ambos personajes miran el mismo amanecer, en trminos tcnicos habra que decir que uno
ve el efecto del movimiento del sol, mientras que otro mira el resultado del movimiento de la
tierra. As, lo que el lenguaje ordinario y el lenguaje tcnico, como tipos distintos de
anteojos conceptuales, permiten ver no siempre es, evidentemente, lo mismo. Siguiendo la
metfora, puede decirse que en el presente caso los anteojos conceptuales procurados por
el modelo interconductual de comportamiento creativo que describimos anteriormente
permiten ver solamente algunos de los datos procurados por la investigacin precedente, al
tiempo que ignora otros.
Lo anterior implica que para la investigacin inicial del comportamiento creativo
bajo los cnones interconductistas aqu propuestos no es indispensable la elaboracin de
nuevos procedimientos, aparatos o instrumentos, puesto que es posible utilizar algunos de
los ya existentes, si acaso con algunas modificaciones, siempre y cuando su uso y la lectura de
los datos sea respetuoso de dichos cnones y sea congruente con las caractersticas definidas
en el modelo interconductual de comportamiento creativo.
A manera de no-ejemplo de procedimientos para el estudio interconductual del
comportamiento creativo se pueden enunciar prcticamente todos aquellos en los que los
test mentales ocupan un lugar preponderante.
(Guilford, 1967/1986) que consiste en una hoja con un dibujo simple (v.g. un crculo o un
rectngulo) y pedir a los sujetos que le agreguen los elementos necesarios para que se
convierta en un objeto reconocible, involucra la imposicin de un criterio de ajuste
determinado aunque impreciso (i.e. convertir el dibujo inicial en una figura reconocible),
por lo que la situacin no cumple las caractersticas de una situacin contingencialmente
ambigua. De la misma manera, los tests de previsin de consecuencias, de utilidad, uso
de ladrillo semejanzas figurativas, de diferencias, agrupacin de nombres, de sumas
alternadas y otros similares empleados por Guilford (1967/1986) y los del tipo mejore el
producto, aplicaciones inusuales de , supongamos que , construccin de imgenes
descritos por Torrance (1965, 1966), establecen una demanda especfica que el sujeto debe
86
87
Claudio Carpio
para una respuesta a uno de dos o ms estmulos (llamados estmulos de comparacin) es
condicional a las propiedades o caractersticas de un estmulo previo o concurrente (llamado
estmulo muestra). La relacin entre el estmulo de comparacin y el estmulo muestra que
se constituye en criterio para determinar el estmulo ante el cual la respuesta es
retroalimentada puede ser de identidad, semejanza, diferencia o identidad arbitraria (cfr.
Cumming y Berryman, 1965; Pacheco, 1999). Una caracterstica de estos procedimiento es
que la relacin comparativo-muestra se mantiene constante durante el entrenamiento.
En los procedimientos de segundo orden la relacin comparativo-muestra vara de
ensayo a ensayo en funcin de un par adicional de estmulos (llamados estmulos selectores o
de segundo orden) cuya relacin entre si (identidad, semejanza, diferencia, orden, inclusin,
etc.) define la relacin comparativo-muestra vigente en cada ensayo.
En ambos procedimientos (primero y segundo rdenes) es posible hacer pruebas de
transferencia intramodal (misma relacin, misma modalidad de estmulos pero diferentes
instancias particulares), extramodal (misma relacin pero diferente modalidad de estmulos y,
consecuentemente, diferentes instancias particulares) y extrarrelacional (distinta relacin
aunque las modalidades y las instancias particulares pueden ser o no las misma empleadas en
el entrenamiento). La ejecucin en cada una de estas pruebas proporciona informacin del
modo funcional del contacto de los sujetos con la tarea entrenada: la ejecucin correcta en
las pruebas de transferencia intramodal indica la transferencia de una conducta efectiva
aprendida en una situacin hacia otra que slo difiere en los valores particulares de sus
elementos; la ejecucin correcta en las pruebas de transferencia extra-modal demuestra que
la transferencia de la ejecucin aprendida transfiere ms all de valores particulares de los
elementos situacionales, siendo efectiva an en situaciones en las que las modalidades
funcionalmente pertinentes son distintas a las de la situacin en la que se aprendi; por
ltimo, la ejecucin correcta en las pruebas de transferencia extra-relacional que el contacto
con las propiedades ms abstractas de la situacin en las que se aprende un habilidad
posibilita un ajuste efectivo a situaciones fsicamente distintas o modos de ajuste distintos a
una misma situacin (desarrollo competencial).
88
89
Claudio Carpio
proporciona dicha regla. En particular, que cuando la regla es dada por el experimentador la
ejecucin es ms insensible a cambios en la tarea, mientras que la ejecucin con regla autogenerada es ms sensible a las contingencias de la tarea (Ribes y Martnez, 1990),
g) Los sujetos con ejecuciones ms precisas tienden a elegir descripciones relacionales
de la tarea aprendida, mientras que los sujetos con ejecuciones menos precisas tienden a
elegir descripciones de las instancias particulares involucradas en la tarea aprendida (Cepeda,
Hickman, Moreno, Pealosa y Ribes, 1991; Ribes, Domnguez, Tena y Martnez, 1992),
h) Los sujetos con repertorios verbales relacionales aprenden y transfieren mejor una
tarea discriminativa que los sujetos con repertorios verbales no relacionales (Moreno,
Cepeda, Hickman, Pealosa y Ribes, 1991),
i) A mayor variabilidad en las condiciones de entrenamiento mejor ejecucin en las
pruebas de transferencia (Cepeda, Moreno y Larios, 2000),
j) Al menos en las dimensiones geomtrica, semntica y numrica, la secuencia de
entrenamiento en ellas no interfiere en el aprendizaje y transferencia de cada una en un
mismo nivel de complejidad funcional (Varela y Quintana, 1995),
k) Emplear textos como opciones que los sujetos pueden elegir como descripciones de
la tarea de igualacin especfica y de su propia ejecucin en la misma, no se correlaciona con
mejoras diferenciales en pruebas posteriores de transferencia ( Ribes, Moreno y Martnez,
1995),
l) Emplear textos descriptivos de las relaciones entre los estmulos muestra, entre
muestra y la respuesta al comparativo, y relaciones lgicas entre muestra y comparativo
facilita la adquisicin de la ejecucin y mejora la transferencia en pruebas intra-modales,
extra-modales y extra-relacionales (Moreno, Cepeda, Tena y Plancarte, 1997),
90
91
Claudio Carpio
que promueven elevados ndices de precisin (medidos normalmente como porcentaje de
respuestas correctas) tanto durante la adquisicin como en las pruebas de transferencia.
Especficamente, destaca en este sentido la relevancia de las siguientes variables: la
variabilidad de las condiciones de entrenamiento (v.g. Cepeda, 1993), la intermitencia de la
retroalimentacin y su dependencia de la ejecucin (v.g. Martnez, 2001; Ribes y Martnez,
1990) y el tipo de instrucciones (v.g. Martnez, 2001; Martnez, Ortiz y Gonzlez, 2002).
Al parecer, con base en esta evidencia, la exposicin a una mayor variedad de
condiciones del entrenamiento, recibir retroalimentacin parcial e instrucciones precisas, son
condiciones especialmente favorables para que durante el entrenamiento la ejecucin alcance
elevados ndices de precisin y para que stos se mantengan durante las pruebas de
transferencia subsecuentes. Estos datos, son plenamente coincidentes con los postulados del
modelo interconductual de comportamiento creativo en el sentido de que a un mayor
nmero y variedad de situaciones contingencialmente cerradas (representadas por los ensayos
de entrenamiento con retroalimentacin) se probabiliza un mejor ajuste en situaciones
contingencialmente abiertas (representadas, en su conjunto, por las pruebas de transferencia
en sus distintos tipos) que a su vez es sugerente de una cierta forma de desarrollo morfolgico
competencial.
Sin embargo, como era previsible dada la novedad del modelo interconductual de
comportamiento creativo,
determinado tipo de problemas (en este caso los definidos con base en el criterio de
igualacin) constituyen tambin condiciones que pueden influir en la posibilidad de que los
individuos generen nuevos problemas de ese tipo (i.e. que se comporten creativamente). Ms
especficamente, es plausible suponer que las condiciones de entrenamiento que mejor
favorecen el aprendizaje y transferencia de la ejecucin efectiva en tareas de discriminacin
condicional (i.e. las soluciones a los problemas de igualacin) constituyen tambin
condiciones promotoras de comportamiento creativo en relacin con ese tipo de problemas.
Adems de la consistencia de los resultados hasta ahora obtenidos mediante
procedimientos de discriminacin condicional en la investigacin interconductual, lo que
por si sugiere solidez metodolgica de tales procedimientos, posibilita contar con un cierto
grado de contrastabilidad de los datos que generen los nuevos estudios, orientados al estudio
de comportamiento creativo, que los emplee.
Evaluar experimentalmente las condiciones de entrenamiento como factores promotores
de comportamiento creativo en el mbito de los problemas definidos con base en los distintos
criterios de igualacin empleados en las tareas de discriminacin condicional (i.e. identidad,
diferencia, semejanza, entre otros) tiene importancia en distintos niveles. En primer lugar,
constituira la primera demostracin experimental de la relacin entre las condiciones de
entrenamiento y el comportamiento creativo observado en situaciones contingencialmente
ambiguas. En segundo lugar, permitira una integracin analtica del estudio del
comportamiento creativo con el estudio de la conducta inteligente y la teora del desarrollo en la
perspectiva interconductual (Mares, 2000; Ribes, 2002). En tercer lugar, permitir documentar
con precisin cuantitativa el papel que desempean variables perfectamente delimitadas (v.g.
variabilidad del entrenamiento, probabilidad de retroalimentacin, tipo de retroalimentacin,
etc.) en la promocin de comportamiento creativo. Finalmente, la informacin obtenida
permitir nuevas investigaciones sobre comportamiento creativo en otros mbitos.
Con base en lo anterior, la presente investigacin se dise para cumplir con los
siguientes objetivos:
93
Claudio Carpio
OBJETIVO GENERAL
Evaluar, mediante procedimientos de discriminacin condicional de segundo orden, las
condiciones de entrenamiento que la evidencia disponible sugiere son promotoras de
comportamiento creativo, empleado estudiantes universitarios como sujetos experimentales.
OBJETIVOS ESPECFICOS
1) Comparar los efectos de dos niveles de variabilidad de las condiciones de entrenamiento,
definida por el nmero de problemas y soluciones entrenadas sobre el ndice de precisin en
pruebas de transferencia y de comportamiento creativo;
2) Comparar los efectos de distintas secuencias de entrenamiento (variable-constante vs
constante-variable) sobre el ndice de precisin en pruebas de transferencia y de
comportamiento creativo;
3) Comparar los efectos de distintos tipos funcionales de retroalimentacin sobre el ndice de
precisin en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo;
4) Comparar los efectos de distintos tipos funcionales y probabilidades de retroalimentacin
sobre el ndice de precisin en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo;
5) Comparar los efectos de distintos tipos de instrucciones sobre el ndice de precisin en
pruebas de transferencia y de comportamiento creativo.
94
95
Claudio Carpio
ESTUDIO 1
EFECTOS DE LA VARIABILIDAD DEL ENTRENAMIENTO
96
en trminos de distintos criterios en comparacin con los que reciben entrenamiento con un
nico criterio. Estos resultados son concordantes con las implicaciones derivadas del Modelo
Interconductual de Comportamiento Creativo esbozadas anteriormente en la medida que la
exposicin a diversas situaciones-problema definidas por diversos criterios de igualacin (i.e.
situaciones contingencialmente abiertas) efectivamente auspici una mejor ejecucin en las
pruebas de transferencia en comparacin con los efectos de la exposicin a una nica
situacin definida por un nico criterio de igualacin (i.e. situaciones contingencialmente
cerradas).
Los estudios mencionados, sin embargo, no permiten evaluar el efecto que las
condiciones variables (ms de un criterio de igualacin) o constantes (un nico criterio de
igualacin) pudieran haber tenido sobre las posibilidades de que los participantes pudieran
generar nuevos criterios en situaciones contingencialmente ambiguas y, por ello, insuficientes
para ofrecer soporte a las implicaciones del Modelo Interconductual de Comportamiento
Creativo. Adicionalmente, en esos estudios no se control que la respuesta de igualacin (i.e.
la que satisface el criterio, o que solucin del problema) fuese siempre la misma o que
pudiera variar en trminos de los estmulos de comparacin que se elegan como igual al
muestra.
Con el propsito de documentar lo que los estudios anteriores no permiten, se hacen
necesarias algunas modificaciones de procedimiento, las que a su vez requieren considerar
que en los procedimientos de discriminacin condicional de segundo orden es posible; a)
incorporar ensayos en los que no exista un criterio de igualacin pre-establecido y que sea el
propio sujeto el que lo genere mediante alguna forma de actividad (v.g. agregando l mismo
los estmulos selectores que determinan el criterio la relacin funcional entre el estmulo
muestra y los estmulos de comparacin en cada ensayo), es decir, ensayos que funcionen
como prueba de comportamiento creativo; b) se puede interpretar el criterio de igualacin en
los ensayos de entrenamiento y de transferencia como la concrecin experimental del criterio
de ajuste (o el problema); c) la respuesta correcta de igualacin como el equivalente
experimental de la satisfaccin del criterio o solucin del problema; d) la respuesta de
igualacin (i.e. la solucin del problema o satisfaccin del criterio, segn lo establecido en el
97
Claudio Carpio
inciso anterior) puede variar tanto en trminos del estmulo de comparacin ante el que se
emite, como en trminos de la posicin en el qu este se ubica.
Con estas consideraciones, se dise un primer estudio con el propsito de comparar
los efectos de dos niveles de variabilidad de las condiciones de entrenamiento, definida tanto
por el nmero de problemas (i.e. criterios de ajuste) como por el nmero de soluciones
entrenadas (i.e. respuestas de igualacin), sobre el ndice de precisin en pruebas de
transferencia y de comportamiento creativo.
Para cumplir el objetivo propuesto, se emple un diseo factorial 2x2 en el que cada
uno de los factores (variedad de problemas vs variedad de soluciones) const de dos niveles
(uno, tres), con cinco participantes para cada una de las celdillas factoriales. De esta manera
se formaron cuatro grupos de participantes a los que se someti a distintos tipos de
entrenamiento (definidos por el nmero de problemas y soluciones) y se les evalo en
pruebas de transferencia y de comportamiento creativo.
El primero de los grupos (grupo C-C) fue entrenado a resolver un nico problema (de
identidad) con una nica solucin (eligiendo siempre el mismo ECO que se localizaba
siempre en la misma posicin en la pantalla del monitor); en el segundo grupo (grupo V-C)
se entren a resolver tres problemas (de identidad, orden e inclusin) pero la solucin para
todos ellos siempre era la misma (el ECO correcto siempre era el mismo y siempre apareca
en la misma posicin en la pantalla del monitor); en el tercer grupo (grupo C-V) se entren a
resolver un nico problemas (de identidad) pero cuya solucin especfica variaba ensayo a
ensayo (el ECO correcto era distinto en cada ensayo y apareca siempre en una posicin
distinta de la pantalla del monitor); en el ltimo de los grupos (grupo V-C) se entren a
resolver tres problemas (de identidad, orden e inclusin) en cada uno de los cuales la
solucin especfica variaba ensayo a ensayo (el ECO correcto era distinto en cada ensayo y
apareca en una posicin distinta de la pantalla).
MTODO
Participantes. Participaron voluntariamente 20 estudiantes del primer semestre de la carrera
de Psicologa de la FES Iztacala de la UNAM, seleccionados aleatoriamente y distribuidos al
azar en cuatro grupos de 5 participantes cada uno.
99
Claudio Carpio
programadas. Como criterio de inclusin se utiliz la ingenuidad experimental, es decir, que
los participantes no tuvieran conocimientos ni experiencia con procedimientos de
discriminacin condicional. Una vez seleccionados, los 20 estudiantes fueron asignados
aleatoriamente a 4 grupos que recibieron los siguientes nombres a efectos de identificacin y
referencia posterior:
- Grupo C-C: problema constante y solucin constantes.
- Grupo V-C: problema variable pero solucin constante.
- Grupo C-V: problema constante pero solucin variable.
- Grupo V-V: problema variable y solucin variable.
Para todos los grupos el estudio const de tres condiciones: entrenamiento, prueba de
transferencia y prueba de comportamiento creativo. Los grupos se distinguan entre si slo por el
entrenamiento que reciban, el cual difera en trminos de la variabilidad de los problemas
que deban resolver as como la variabilidad de las soluciones disponibles para ello. Tanto la
prueba de transferencia como la de comportamiento creativo fueron idnticas en todos los
grupos. A continuacin se describen con detalle cada una de las condiciones del estudio.
100
estmulo
estmulo
Estmulos selectores
estmulo
estmulo
estmulo
Estmulo muestra
estmulo
estmulo
Estmulos
comparativos
(ID), Orden (O) e Inclusin (IN), programndose de la siguiente manera para cada grupo:
Grupo C-C (40 ensayos):
- Slo relacin de identidad entre los ESs (i.e. problema constante),
101
Claudio Carpio
- El ECO correcto y el EM siempre fueron los mismos en todos los ensayos,
cambiando nicamente los ESs y los ECOs restantes, con el ECO correcto siempre
en la misma posicin del monitor (i.e. solucin constante).
Grupo V-C (30 ensayos):
- Ensayos con relaciones de identidad, orden e inclusin entre los ESs, 10 ensayos
para cada tipo de relacin, presentados en secuencia aleatoria (i.e. problema variable)
- El ECO correcto y el EM siempre fueron los mismos en todos los ensayos,
cambiando nicamente los ESs y los ECOs restantes, con el ECO correcto siempre
en la misma posicin del monitor (i.e. solucin constante).
Grupo C-V (40 ensayos):
- Slo relacin de identidad entre los ESs (i.e. problema constante),
- Todos los estmulos (ESs, EM y ECOs) cambiaron ensayo a ensayo, la posicin del
ECO correcto vari aleatoriamente entre las 4 posiciones posibles (i.e. solucin
variable).
Grupo V-V (30 ensayos):
- Ensayos con relaciones de identidad, orden e inclusin entre los ESs. Se
programaron 10 ensayos para cada tipo de relacin, presentados en secuencia
aleatoria (i.e. problema variable) . Todos los estmulos (ESs, EM y ECOs) cambiaron
ensayo a ensayo, la posicin del ECO correcto vari aleatoriamente entre las 4
posiciones posibles (i.e. solucin variable).
Al iniciar, todos los participantes recibieron la siguiente instruccin en el monitor:
A continuacin vers en la pantalla un conjunto de figuras: dos en la parte superior, una
en la parte central y cuatro ms colocadas en la parte inferior. Tu tarea consiste en elegir
una de las figuras inferiores que se corresponda con la central, de acuerdo con la relacin
entre las figuras superiores. Para elegir una de las cuatro figuras inferiores coloca sobre ella
la flecha que aparece en la pantalla y presiona cualquiera de los botones. Si tu respuesta es
correcta aparecer la palabra Correcto, de lo contrario aparecer la palabra Incorrecto,
despus aparecer otro arreglo de figura. Presiona cualquier botn del ratn para
continuar
102
- Se agregaron las relaciones de semejanza (S), diferencia (D), menor que (MEQ) y exclusin (EX)
entre los ESs, de manera que ahora el ECO correcto poda ser el que guardara con el EM
cualquiera de estas relaciones, dependiendo de cul de ellas exista entre los ESs de el ensayo
correspondiente (ver anexos A, B, C, D, E, F, G para ejemplos de ensayos representativos de cada
una las siete relaciones empleadas) .
- A cada uno de los tipos de relacin (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX) correspondieron 5 ensayos,
distribuidos aleatoriamente en la prueba.
Las instrucciones proyectadas en la pantalla al inicio de esta prueba fueron:
A continuacin vers en la pantalla un conjunto de figuras: dos en la parte superior, una
en la parte central y cuatro ms colocadas en la parte inferior. Tu tarea consiste en elegir
una de las figuras inferiores que se corresponda con la central, de acuerdo con la relacin
entre las figuras superiores. Para elegir cualquiera de las cuatro figuras inferiores, con la
ayuda del ratn, coloca la flecha que aparece en la pantalla sobre aquella que selecciones y
presiona cualquiera de los botones. En esta ocasin no se te informar si tu respuesta fue
correcta o incorrecta. Presiona cualquier botn del ratn para continuar.
103
Claudio Carpio
Por favor, completa los arreglos colocando en los recuadros superiores las figuras,
palabras o nmeros, de modo que la figura, palabra o nmero, sealada con un
asterisco corresponda con la del centro y explica por qu.
Grupos
Entrenamiento
Prueba de Transferencia
Prueba de Comportamiento
Creativo
35 ensayos sin
retroalimentacin con
definido, sin
relaciones de:
retroalimentacin y
registrando respuestas tanto
V-C
- Identidad
instrumentales como
- Orden
referenciales.
- Inclusin
- Semejanza
- Diferencia
problema variable)
- Menor que
- Exclusin
problema variable)
- El ECO correcto fue una figura
105
Claudio Carpio
RESULTADOS Y DISCUSIN
A continuacin se describen los resultados del estudio atendiendo el mismo orden
del procedimiento, es decir, entrenamiento, prueba de transferencia y prueba de
comportamiento creativo.
ENTRENAMIENTO
La primera pregunta de inters a contestar en este estudio fue si existan diferencias
en el porcentaje de respuestas correctas durante el entrenamiento entre los grupos en funcin
de la variedad de problemas y soluciones entrenados.
El anlisis de varianza de factores fijos que se aplic a los datos (ver anexo 1) para
aislar los efectos principales de cada uno de los factores (variedad de problemas vs variedad
de soluciones) y los efectos de la interaccin de ambos factores revela que:
a) Los
porcentajes
de
respuestas
correctas
en
el
entrenamiento
difirieron
106
99
85
% de Rs Correctas
90
80
69
70
57
60
50
40
30
20
10
0
C-C
C-V
V-C
V-V
GRUPOS
las
107
Claudio Carpio
Mediante un anlisis de varianza de factores fijos en los que se determinaron de
manera independiente los efectos principales de los factores variedad de problemas y
variedad de soluciones y los efectos de la interaccin de stos (ver anexo 2), se concluy que:
a) No hubo diferencias significativas de los porcentajes de respuestas correctas
durante la prueba de transferencia entre los grupos en funcin de la variedad de
problemas entrenados (F(1,16)=0.901, p>>>0.05),
b) No hubo diferencias significativas de los porcentajes de respuestas correctas
durante la prueba de transferencia entre los grupos en funcin de la variedad de
soluciones entrenadas (F(1,16)=1.080, p>0.05),
c) Si hubo diferencias significativas de los porcentajes de respuestas correctas durante
la prueba de transferencia como resultado de los efectos de la interaccin entre la
variedad de problemas y variedad de soluciones (F(1,16)=10.845, p<0.05),
Una vez que el anlisis de varianza identific diferencias significativas como efecto de
la interaccin de los factores, y debido a la imposibilidad de aplicar pruebas post-hoc que
realizaran comparaciones mltiples de medias muestrales por la existencia de slo dos grupos
por cada uno de los factores, se aplicaron pruebas T independientes para identificar
diferencias entre los grupos particulares (ver anexo 3). Los resultados de estas pruebas
revelaron que existen diferencias significativas entre los porcentajes de respuestas correctas
durante la prueba de transferencia entre los grupos C-C y V-C [(7)=2.399, p<0.05], C-C y V-V
[t(8)= -2.434, p<0.05], V-C y V-V [t(8)=-4.174, p<0.05] y entre los grupos V-V y C-V [t(8)2.431, p<0.05].
108
% de Rs Correctas
90
80
70
61
60
50
48
40
34
33
30
20
10
0
C-C
V-C
C-V
V-V
GRUPOS
La evidente superioridad del grupo V-V respecto de los otros grupos en la prueba de
transferencia sugiere que la alta variabilidad de las condiciones a las que fue expuesto en el
entrenamiento auspicia que ante situaciones novedosas el desempeo efectivo aprendido se
actualice de una manera ms ptima. En otras palabras, la variabilidad del entrenamiento en
trminos de los problemas y soluciones que en l se aprenden, parece ser una mejor
condicin promotora de la transferencia como actualizacin de modos efectivos de
desempeo frente a problemas novedosos, lo cual es plenamente concordante con lo
reportado por Cepeda (1993) e Irigoyen, Carpio, Jimnez, Silva, Acua y Arroyo (2003) y
con lo que el Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo predice en este sentido.
No obstante lo anterior, podra sospecharse que en el grupo VV el nmero de
nuevos problemas en la prueba de transferencia fue menor que el nmero de problemas
nuevos que los otros grupos debieron enfrentar en la prueba de transferencia y que sta es
una variable que podra explicar la superioridad del grupo V-V en dicha prueba.
En contra de la posibilidad antes enunciada, debe recordarse que si bien los grupos CC y C-V pasaron de un nico problema en el entrenamiento (identidad) a siete problemas
en la prueba de transferencia (identidad, orden, semejanza, diferencia, inclusin, menor que
.. y exclusin), con un aumento de seis nuevos problemas, y que el grupo V-V pas de tres
problemas (identidad, orden e inclusin) en el entrenamiento a 7 problemas en la prueba de
109
Claudio Carpio
transferencia (los mismos que los dos primeros grupos) con un aumento de slo cuatro
nuevos problemas, tambin es cierto que lo mismo ocurri con el grupo V-C que tambin
pas de tres problemas en el entrenamiento, con el mismo aumento de cuatro nuevos
problemas.
De ser correcta la suposicin de que la diferencia en el nmero de nuevos problemas
enfrentados en la prueba de transferencia es la variable responsable de la mejor ejecucin del
grupo V-V, debera haberse observado en los resultados que ste grupo alcanzara el mismo
porcentaje de aciertos que el grupo V-V y, complementariamente, que el grupo C-C obtuviera
el mismo porcentaje de respuestas correctas que el grupo C-V, lo cual, evidentemente, no
ocurri.
Para una comparacin directa de las diferencias entre la ejecucin durante el
entrenamiento y la prueba de transferencia, la figura 3 rene los datos de ambas condiciones
del estudio. En ella es posible advertir que si bien todos los grupos mostraron un descenso
en su ejecucin al pasar a la prueba de transferencia, fue en el grupo V-V en el que dicho
descenso fue menor (8%) al que se present en los grupos C-C (51%), V-C (51%) y C-V
(24%).
Figura 3: Porcentaje prom edio de respuestas
correctas en el entrenam iento y la prueba de
transferencia
99
100
85
% de Rs Correctas
90
80
69
70
60
50
61
57
48
40
ENTRENA
PRUEBA
34
33
30
20
10
0
C-C
C-V
V-C
V-V
G R U PO S
aquellas en las que slo se modifican las instancias particulares de los estmulos) de los ajustes
a variaciones extra-relacionales en las que el criterio de ajuste a satisfacer se transforma con
las consecuente modificacin de las propiedades funcionales de los elementos presentes en la
situacin problema. Para atender lo anterior, en la figura 4 se presentan los porcentajes de
respuestas correctas por tipo de problema: entrenados y no entrenados.
Figura 4: Porcentaje de respuestas correctas en la
prueba de transferencia por tipo de problema
(entrenado vs no entrenado)
100
90
88
80
% de Rs Correctas
80
72
70
60
50
52
41
40
NO ENTRENADO
34
40
28
30
20
10
0
C-C
C-V
ENTRENADO
V-C
V-V
GRUPOS
111
Claudio Carpio
Con base en lo que esta figura permite apreciar y con base en el anlisis de varianza
de factores fijos y las pruebas t aplicadas de manera independiente a cada uno de los grupos
(ver anexos 4 y 5), sobresalen cinco hechos de inters :
-
113
Claudio Carpio
comportamiento creativo. En la misma figura se puede apreciar que fue el grupo V-V el que
obtuvo el ms alto porcentaje de todos los grupos.
% de Rs Correctas
90
80
70
60
51
46
50
40
31
30
23
20
10
0
C-C
C-V
V-C
V-V
G R U POS
114
% de Rs Correctas
90
80
70
60
ENTRENADAS
50
31
26
30
20
20
10
NOVEDOSAS
34
40
11
11
11
0
C-C
C-V
V-C
V-V
GR U POS
En esta figura se aprecia que, con excepcin del grupo C-V, en el que los porcentajes
son iguales, en el resto de los grupos hubo una consistente mayora de problemas novedosos.
Esto significa que lo observado en la prueba de comportamiento no fue simplemente la
repeticin de problemas conocidos, sino una autntica generacin de nuevos problemas.
El anlisis de varianza de factores fijos que se aplic a estos resultados (ver anexo 8)
produjo valores de F no significativos para los problemas entrenados [factor 1:variedad de
problemas F(1,16)=2.47, p>0.05; factor 2: variedad de soluciones F(1,16)=2.47, p>0.05;
interaccin de factores F(1,16)=0.124, p>0.05].
115
Claudio Carpio
Un hecho adicional que la prueba comportamiento creativo permiti conocer es el
grado en que los participantes podan referir correctamente el criterio al que se ajustaba la
elaboracin de los problemas por ellos generados (referencias correctas). Este dato es
importante porque la elaboracin instrumental de los problemas no necesariamente implica
la capacidad de referir adecuadamente dicha elaboracin. Por esta razn, y con el propsito
de identificar la correspondencia entre las respuestas referenciales y las respuestas
instrumentales en la prueba de comportamiento creativo, se presentan en la figura 7 los
porcentajes de referencias correctas, es decir, el porcentaje de ensayos con respuesta
instrumental correcta en los que la respuesta referencial se corresponda con aquella.
% de referencias correctas
45.1
13
6.5
C-C
V-C
C-V
V-V
GRUPOS
soluciones; F(1,16)=141.492, p<0.05 para la interaccin de ambos factores]. Dado que slo
existen dos grupos para cada uno de los factores, los resultados del anlisis de varianza hacen
concluir que los porcentajes de referencias correctas son significativamente distintos entre
todos los grupos, de modo que puede afirmarse que fue el grupo C-C el que, con mucho,
super al resto de los grupos en cuanto a referencias correctas en la prueba de
comportamiento creativo.
SNTESIS DE LOS PRINCIPALES RESULTADOS
a) El porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento fue ms alto en los
grupos en los que slo se entren un nico problema,
b) El desempeo durante el entrenamiento no predice confiablemente la ejecucin en
pruebas de transferencia,
c) El mejor desempeo ante situaciones novedosas en la prueba de transferencia se
present en el grupo en los que se haba entrenado varios problemas y varias soluciones,
d) En situaciones novedosas que slo difieren de las condiciones de entrenamiento en
los estmulos particulares pero no del tipo de problemas (problemas entrenados en
transferencia), la transferencia es ms fcil que cuando las nuevas situaciones tambin
involucran nuevos problemas (problemas no entrenados en transferencia),
e) El entrenamiento en una mayor variedad de problemas y soluciones promueve
mejor la transferencia, entendida como actualizacin del desempeo efectivo, no slo en
situaciones con nuevos estmulos sino tambin en situaciones con nuevos problemas en los
que cambia el criterio de efectividad de la respuesta.
f) El grupo que recibi entrenamiento con varios problemas y varias soluciones (grupo
V-V) fue el que gener correctamente un mayor porcentaje de problemas en la prueba de
comportamiento creativo
g) El grupo expuesto en el entrenamiento a un nico problema con una sola solucin
fue el que mayor porcentaje de referencias correctas realiz, mientras que el grupo que mayor
porcentaje de problemas haba generado (grupo V-V) no realiz ni una sola referencia
correcta.
117
Claudio Carpio
En su conjunto, estos hallazgos apuntan a favor de las siguientes conclusiones
iniciales:
a) La adquisicin de formas de actividad efectiva (i.e. actividades que permiten
satisfacer el criterio de ajuste) es ms rpida en situaciones contingencialmente cerradas que
en situaciones contingencialmente abiertas, lo
perfectamente
coincidente
con
los
que,
postulados
como
del
ya
Modelo
hemos
dicho,
es
Interconductual
de
Comportamiento Creativo;
b) La transferencia, como actualizacin y adecuacin efectiva de las actividades del
individuo en situaciones novedosas, coincide con lo reportado en estudios previos (Cepeda
(1993; Irigoyen, Carpio, Jimnez, Silva, Acua y Arroyo, 2003) y apoya las suposiciones del
Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo en sentido de que la mayor
disponibilidad de recursos conductuales favorecida por la exposicin a una mayor variedad
de situaciones contingencialmente abiertas, se asocia con una mayor capacidad de adecuacin
funcional del comportamiento en situaciones con criterios de ajuste distintos a aquellos que
se aprendi a satisfacer en esas situaciones;
c) Los resultados obtenidos en la prueba de comportamiento creativo, sugieren que la
variabilidad en las condiciones del entrenamiento constituye un factor que promueve el
comportamiento creativo;
d) La falta de correspondencia entre el desempeo instrumental y las respuestas
referenciales, sugiere tambin que la capacidad de verbalizar las condiciones en que se
generan los criterios novedoso no es una condicin psicolgica precedente para el
comportamiento creativo. En otras palabras, que ser capaz de describir los criterios no es una
condicin para generarlos, tal como lo sugiere Carpio (1999).
118
ESTUDIO 2
EFECTOS DE LA SECUENCIA DE ENTRENAMIENTO
El estudio 1 permiti determinar que la capacidad de generar problemas novedosos
en la prueba de comportamiento creativo estuvo diferencialmente asociado a las condiciones
de entrenamiento a las que cada grupo fue expuesto. Sin embargo, por la naturaleza del
diseo factorial empleado, cada uno de los grupos fue expuesto exclusivamente a un solo tipo
de entrenamiento, lo cual impidi evaluar los posibles efectos de la exposicin a ms de uno
de tales tipos de entrenamiento y los efectos de la secuencia de exposicin. Esta cuestin es
relevante en la menos dos sentidos: en primer lugar, porque resulta prcticamente imposible
que en la vida real una persona reciba exclusivamente un tipo de entrenamiento en la
solucin de problemas, lo cual hace necesario evaluar los efectos de varios tipos de
entrenamiento en secuencias diferentes; en segundo lugar, de naturaleza terica, debe
considerarse la posible reversibilidad de los efectos identificados en el estudio 1, es decir, que
despus de recibir un tipo particular de entrenamiento en la solucin de problemas, la
exposicin a un tipo distinto de entrenamiento modifique la capacidad de
generar
119
Claudio Carpio
VV-CC. En ambos se aplic una prueba de transferencia similar a la del estudio 1 despus
de cada entrenamiento y al final la prueba de comportamiento creativo.
Objetivo Experimental:
Comparar los efectos de la secuencia de entrenamientos (VV-CC vs CC-VV) sobre el porcentaje
de respuestas correctas en el entrenamiento, en pruebas de transferencia y en pruebas de
comportamiento creativo con procedimientos de discriminacin condicional de segundo orden,
empleando estudiantes universitarios como sujetos experimentales.
Variable Independiente: Secuencia de los entrenamientos
Variable dependiente: Porcentaje de respuestas correctas en entrenamiento, transferencia y
prueba de comportamiento creativo
MTODO
Participantes. Participaron voluntariamente 10 estudiantes del primer semestre de la carrera
de Psicologa de la FES Iztacala de la UNAM, seleccionados aleatoriamente y distribuidos al
azar en dos grupos de 5 participantes cada uno.
Situacin Experimental. Las sesiones se realizaron en la sala de evaluacin experimental del
Laboratorio de Creatividad y Aprendizaje de la Ciencia de la FES Iztacala de la UNAM, la
cual cuenta con 6 cubculos individuales de trabajo con una silla y una mesa sobre la que se
encuentra un monitor y un mouse. Los participantes slo podan manipular el mouse para
desplazar el cursor en la pantalla del monitor segn las instrucciones que se reciban.
Aparatos. La programacin y registro de eventos se realiz individualmente en cada cubculo
con un sistema de cmputo PC
diseado con la aplicacin Super Lab Pro para el Sistema Operativo Windows XP.
120
121
Claudio Carpio
estmulo
Estmulos
selectores
estmulo
Estmulo
muestra
estmulo
estmulo
estmulo
estmulo
estmulo
Estmulos
comparativos
s cambiaban ensayo con ensayo; el ECO correcto y el EM siempre fueron los mismos en
todos los ensayos, cambiando nicamente los ECOs restantes. El ECO correcto siempre se
mantuvo en la misma posicin (i.e. problema constante y solucin constante).
Inmediatamente despus de cada respuesta correcta se retiraron de la pantalla todos los
estmulos y se present durante 3 segundos el mensaje CORRECTO en el centro de la
misma, al concluir los tres segundo se dio inici el siguiente ensayo. De manera similar, a
cada respuesta incorrecta le segua el mensaje INCORRECTO
Las instrucciones, presentadas en la pantalla al iniciar el entrenamiento fueron:
122
123
Claudio Carpio
-
Se agregaron las relaciones de semejanza (S), diferencia (D), menor que (MEQ) y
exclusin (EX) entre los ESs, de manera que ahora el ECO correcto poda ser el
que guardara con el EM cualquiera de estas relaciones, dependiendo de cul de
ellas exista entre los ESs de el ensayo correspondiente (ver anexos A, B, C, D, E, F, G
para
empleadas) ..
-
A cada uno de los tipos de relacin (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX) correspondieron
3 ensayos, distribuidos aleatoriamente en la prueba,
Los estmulos empleados en las dos pruebas de transferencia (una despus de cada
entrenamiento) fueron diferentes entre si.
con un asterisco. En cada hoja se solicitaba al participante que completara los arreglos y
explicara por qu lo haba hecho de ese modo. El siguiente esquema muestra un ejemplo de
las hojas de prueba:
Por favor, completa los arreglos colocando en los recuadros
superiores las figuras, palabras o nmeros, de modo que la figura,
*
POR QU? : _________________________________
125
Claudio Carpio
Secuencia de entrenamientos para cada grupo
La secuencia de condiciones para el grupo CC-VV fue la siguiente: entrenamiento
CC primera prueba de transferencia primera prueba de comportamiento creativo
entrenamiento VV segunda prueba de transferencia segunda prueba de comportamiento
creativo. De manera complementaria, la secuencia de condiciones para el grupo VV-CC fue
la siguiente: entrenamiento VV primera prueba de transferencia primera prueba de
comportamiento creativo entrenamiento CC segunda prueba de transferencia segunda
prueba de comportamiento creativo. La siguiente tabla sintetiza el diseo de este estudio:
TABLA 2: DISEO GENERAL DEL ESTUDIO 2
Grupo
Entrenamiento 1
Prueba de
Entrenamiento 2
Transferencia 1
Prueba de
Transferencia 2
Prueba de
Comportamie
nto Creativo
21 ensayos con la
Identidad, Orden e
relacin de Identidad.
CCV
El ECO correcto
VVC
Inclusin.
21 ensayos sin
21 ensayos sin
7 ensayos sin
retroalimentacin con
una estmulo
retroalimentacin con
retroalimenta-
diferente y en distinta
cin, sin
posicin en cada
Identidad
ensayo.
problema
Identidad
pre-definido
Orden
Orden
y registrando
Inclusin
Inclusin
respuestas
Semejanza
21 ensayos con la
Semejanza
instrumentale
relaciones de
Diferencia
relacin de Identidad.
Diferencia
sy
Identidad, Orden e
Menor que
Menor que
referenciales.
Inclusin.
Exclusin
El ECO correcto
siempre fue el mismo
estmulo en la misma
un estmulo diferente
y en distinta posicin
ensayos.
en cada ensayo.
126
Exclusin
RESULTADOS Y DISCUSIN
La exposicin de los resultados compara entre grupos los porcentajes de respuestas
correctas en cada uno de los entrenamientos y las pruebas de transferencia, as como los
porcentajes de problemas generados y correctamente referidos en la prueba de
comportamiento creativo.
ENTRENAMIENTOS
En la primera de las condiciones mencionadas, los entrenamiento, los porcentajes
promedio de respuestas correctas obtenidos por cada uno de los grupos se presenta en la
figura 8. En sta se aprecian con claridad que en el entrenamiento a resolver un nico
problema con una misma solucin en todos los ensayos (entrenamiento CC) ambos grupos
alcanzaron muy elevados porcentajes de respuestas correctas, independientemente de que
fuera el primero o el segundo entrenamiento recibido. Asimismo, se aprecia en dicha figura
que en el entrenamiento a resolver varios problemas con diversas soluciones (entrenamiento
VV), ambos grupos obtuvieron porcentajes de respuestas correctas mucho ms bajos que en
el entrenamiento CC, siendo este efecto independiente del orden de tales entrenamiento, es
decir, al margen de que el entrenamiento VV hubiera sido el primero o el segundo que se
hubiera recibido. Adicionalmente, la figura 8 permite apreciar que no existen grandes
diferencias entre los porcentajes de respuestas correctas de ambos grupos en el entrenamiento
CC, as como tampoco existen diferencias de importancia de los porcentajes de respuestas
correctas durante el entrenamiento VV.
El anlisis de varianza de factores fijos (factor 1= valor ordinal del entrenamiento
primero vs segundo-; factor 2= tipo de entrenamiento -CC vs VV) aplicado a los datos (ver
anexo 10) revel un valor de F significativo para la interaccin de los factores
[F(1,16)=27.213, p<0.05] y no significativo para los efectos principales de cada uno de los
factores por separado [ F(1,16)=1.344, p>0.05 para factor 1, y F(1,16)=1.029, p>0.05 para
factor 2]. Lo cual confirm que la varianza observada en los grupos fue superior a la esperada
por azar y dependiente de la interaccin del tipo de entrenamiento con la secuencia recibida.
127
Claudio Carpio
E1=95
E2=94
% de Rs Correctas
90
80
E2=68
70
E1=53
60
50
40
30
20
10
0
1
CC-VV
VV-CC
GRUPOS
En virtud de que la existencia de slo dos grupos por cada uno de los factores limit
la posibilidad de aplicar pruebas de comparacin mltiple de medias (pruebas post-hoc), se
realizaron pruebas t independientes para comparar las medias de respuestas correctas en los
entrenamiento 1 y 2 en cada grupo (ver anexo 11), mismas que demostraron que
efectivamente exista una diferencia significativa entre los dos entrenamientos en ambos
grupos [t(8)=3.875, p<0.05 para el grupo CC-VV y t(8)=-3.708, p<0.05 para el grupo VV-CC).
Tambin se aplicaron pruebas t para comparar las medias de respuestas correctas en
los entrenamiento CC y VV de ambos grupos (ver anexo 12), encontrando que en ninguno
de los dos casos existieron diferencias significativas [t(8)=0.25, p>0.05 para el entrenamiento
CC y t(8)=1.136, p>0.05]
En sntesis, se puede afirmar que en ambos grupos el porcentaje de respuestas
correctas en el entrenamiento CC fue significativamente ms elevado que en el
entrenamiento VV, lo que confirma que el desempeo en ambos tipos de entrenamiento
(CC y VV) es independiente de la secuencia en que stos son recibidos, siendo, en
consecuencia, las caractersticas de cada uno de ellos las que determinan la ejecucin. Este
hallazgo imprime una mayor generalidad a los supuestos del Modelo Interconductual de
128
% de Rs Correctas
100
90
80
70
P2=59
P2=60
P1=53
60
50
40
P1=32
30
20
10
0
1
CC-VV
VV-CC
GRUPOS
129
Claudio Carpio
En suma, este dato sugiere que la transferencia de lo aprendido durante el
entrenamiento CC es comparativamente ms pobre que la transferencia de lo aprendido
durante el entrenamiento VV slo cuando ste es el primer entrenamiento recibido. En
cambio, si previamente se recibe un entrenamiento VV y posteriormente un entrenamiento
CC, a ste le sigue una transferencia tan buena como la que se observa despus del
entrenamiento tipo VV.
La figura 10 rene grficamente los porcentaje de respuestas correctas en cada una de
las condiciones del estudio para ambos grupos. En ella puede apreciarse de modo integral lo
antes descrito en el sentido de que la ejecucin en los entrenamientos recibidos por ambos
grupos depende del tipo de cada uno de ellos y no de su posicin en la secuencia (primero o
segundo), mientras que la ejecucin en las pruebas de transferencia si es afectado tanto por el
entrenamiento inmediatamente antes recibido como por su posicin en la secuencia. En
otras palabras, la transferencia slo es pobre si se recibe un entrenamiento del tipo CC y
slo s ste es el primero que se recibe.
Figura 10: Porcentaje de respuestas correctas por
condicin
% de Rs Correctas
100
95
94
80
68
60
59
53
60
40
53
32
20
0
E1
P1 1E2
CC-VV
P2
E1
P1 2 E2
VV-C
P2...
GRUPOS
fue posible apreciar que en ambas pruebas tanto el grupo CC-VV como el grupo VV-CC
obtuvieron porcentajes ms altos de respuestas correctas ante los problemas ya entrenados
que ante los no entrenados (ver figura 11).
10: Porcentaje
de respuestas
correctas
por (barra
FiguraFigura
11: Porcentaje
de respuestas
correctas
entrenadas
condicin
obscura) y no entrenadas (barra blanca) en la prueba 1 (P1) y la
prueba 2 (P2) de transferencia
100
93
% de Rs Correctas
80
80
69
67
53
60
43
38
40
43
20
0
P1
P2
P1
CC-VV
P2...
VV-CC
GRUPOS
absolutamente ninguna diferencia entre ambos grupos, pues ambos alcanzaron exactamente
el mismo porcentaje.
131
Claudio Carpio
% Rs Correctas
100
80
60
40
25.7
25.7
20
0
CC-VV
VV-CC
GRUPOS
% Rs Correctas
100
80
60
40
20
17.1
14.2
8.5
11.4
0
1
CC-VV
2
VV-CC
GRUPOS
132
% de Referencias Correctas
100
80
60
53.3
60
40
20
0
CC-VV
VV-CC
GRUPOS
133
Claudio Carpio
SNTESIS DE LOS PRINCIPALES RESULTADOS
a) El porcentaje de respuestas correctas fue significativamente ms elevado en el
entrenamiento en el que slo existe un problema y una solucin (CC) respecto al
entrenamiento en el que existen diversos problemas y varias soluciones (VV),
independientemente de la secuencia de exposicin a los dos tipos de entrenamiento,
b) El porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento con varios problemas y varias
soluciones fue significativamente ms elevado en la secuencia CC-VV que en la secuencia
VV-CC,
c) El porcentaje de respuestas correctas en la prueba de transferencia que sigui al
entrenamiento CC fue significativamente ms bajo que en la prueba que subsecuente al
entrenamiento VV, aunque slo cuando aquel fue el primer entrenamiento recibido,
d) La secuencia de entrenamiento no produjo diferencias en el porcentaje global de
problemas generados en la prueba de comportamiento creativo,
e) A pesar de lo anterior, el porcentaje de problemas completamente novedosos es
ligeramente ms alto en el grupo que recibi la secuencia VV-CC que en el grupo con la
secuencia inversa,
f) En contraste con lo reportado en el estudio 1, en el que la ejecucin en la prueba de
comportamiento creativo del grupo que recibi el entrenamiento VV fue mejor que en el
grupo que recibi el entrenamiento CC, el presente estudio sugiere que recibir ambos
entrenamientos en distinta secuencia elimina tales diferencias.
134
ESTUDIO 3
EFECTOS DEL TIPO DE RETROALIMENTACIN
135
Claudio Carpio
sido correcta o incorrecta, haca referencia al estmulo particular que se haba seleccionado
como solucin (retroalimentacin intrasituacional); al tercer grupo se le dispens una
retroalimentacin que adems de informar si la respuesta haba sido correcta o incorrecta,
haca referencia a la relacin entre el estmulo comparativo seleccionado y el estmulo
muestra del ensayo en cuestin (retroalimentacin extrasituacional); finalmente, la
retroalimentacin al cuarto grupo adems de informar si la respuesta haba sido correcta o
incorrecta, describa correspondencia entre la relacin del estmulo de comparacin
seleccionado y el estmulo muestra con la relacin entre los estmulos selectores de ese ensayo
(retroalimentacin). Como se aprecia, la diferencia entre la retroalimentacin que reciban
los cuatro grupo descans en su grado de abstraccin (desde lo ms concreto-especfico hasta
lo ms abstracto-general). Despus del entrenamiento, todos los grupos fueron expuestos a
las mismas pruebas de transferencia y de comportamiento creativo, semejantes a las utilizadas
en los dos primeros estudios de este trabajo.
OBJETIVO EXPERIMENTAL
Comparar los efectos del tipo de retroalimentacin sobre el porcentaje de respuestas correctas
en el entrenamiento, en pruebas de transferencia y en pruebas de comportamiento creativo con
procedimientos de discriminacin condicional de segundo orden, empleando estudiantes
universitarios como sujetos experimentales.
Variable Independiente:
Tipo de retroalimentacin (correcto/incorrecto, intrasituacional, extrasituacional y
transituacional)
Variable dependiente
Porcentaje de respuestas correctas en entrenamiento, transferencia y prueba de comportamiento
creativo.
136
MTODO
Participantes.
diseado con la aplicacin Super Lab Pro para el Sistema Operativo Windows XP.
Procedimiento General. Los 20 estudiantes fueron invitados a participar en el experimento
informndoles simplemente que se trataba de un estudio psicolgico sobre aprendizaje
humano y que los resultados seran completamente annimos. No se proporcion ms
informacin para que sta no interfiriera con la ejecucin de los participantes en las tareas
programadas. Como criterio de inclusin se utiliz la ingenuidad experimental, es decir, que
los participantes no tuvieran conocimientos ni experiencia con procedimientos de
discriminacin condicional. Una vez seleccionados, los 20 estudiantes fueron asignados
aleatoriamente a 4 grupos que recibieron los siguientes nombres a efectos de identificacin y
referencia posterior:
- Grupo con retroalimentacin correcto o incorrecto en el entrenamiento (C/I)
- Grupo con retroalimentacin tipo intrasituacional en el entrenamiento (INTRA)
- Grupo con retroalimentacin tipo extrasituacional en el entrenamiento (EXTRA)
- Grupo con retroalimentacin tipo transituacional en el entrenamiento (TRANS)
137
Claudio Carpio
El estudio const de tres condiciones generales: entrenamiento, prueba de
transferencia y prueba de comportamiento creativo. Los grupos diferan entre s por el tipo
de retroalimentacin que reciban en el entrenamiento, mientras que tanto la prueba de
transferencia como la de comportamiento creativo fueron idnticas para todos los grupos. A
continuacin se describen con detalle el entrenamiento y las pruebas de transferencia y
comportamiento creativo.
Estmulos
selectores
estmulo
estmulo
estmulo
estmul
estmulo
Estmulo
muestra
estmul
estmulo
Estmulos
comparativos
138
139
Claudio Carpio
TABLA 3: TIPOS DE RETROALIMENTACIN PARA CADA GRUPO DEL ESTUDIO 3
GRUPO
RETROALIMENTACIN
LA RETROALIMENTACIN
ESPECIFICA
C/I
Correcto - Incorrecto
INTRA
Intrasituacional
EXTRA
Extrasituacional
TRANS
Transituacional
EJEMPLO
correcto
incorrecto
Elegiste el
tringulo verde. Es
correcto
No elegiste el
tringulo verde. Es
incorrecto
Elegiste la figura
que es IDNTICA
a la del centro. Es
correcto
No elegiste la
figura
que
es
IDNTICA a la del
centro.
Es
incorrecto
Elegiste la figura
inferior que guarda
con la del centro LA
MISMA
RELACIN QUE
GUARDAN
ENTRE S las
figuras superiores.
Es correcto
NO elegiste la
figura inferior que
guarda con la del
centro LA MISMA
RELACIN QUE
GUARDAN ENTRE S las figuras
superiores. Es
incorrecto
Se agregaron las relaciones de semejanza (S), diferencia (D), menor que (MEQ) y
exclusin (EX) entre los ESs, de manera que ahora el ECO correcto poda ser el
que guardara con el EM cualquiera de estas relaciones, dependiendo de cul de
ellas exista entre los ESs de el ensayo correspondiente (ver anexos A, B, C, D, E, F, G
para
empleadas) . .
-
A cada uno de los tipos de relacin (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX) correspondieron
5 ensayos, distribuidos aleatoriamente en la prueba,
Las instrucciones que recibieron los participantes para esta prueba fueron las siguientes:
A continuacin vers en la pantalla un conjunto de figuras: dos en la parte
superior, una en la parte central y cuatro ms colocadas en la parte inferior.
Tu tarea consiste en elegir una de las figuras inferiores que se corresponda con
la central, de acuerdo con la relacin entre las figuras superiores. Para elegir
cualquiera de las cuatro figuras inferiores, con la ayuda del ratn, coloca la
flecha que aparece en la pantalla sobre aquella que selecciones y presiona
cualquiera de los botones. En esta ocasin no se te informar si tu respuesta
ha sido correcta o incorrecta. Presiona cualquier botn del ratn para
continuar.
141
Claudio Carpio
Por favor, completa los arreglos colocando en los recuadros superiores las figuras,
palabras o nmeros, de modo que la figura, palabra o nmero, sealada con un asterisco
corresponda con la del centro y explica por qu.
142
Retroalimentacin
Entrenamientto
o
Prueba de
Prueba de
Transferenciiaa
Comportamiieento
Creativo
C/I
correcto/ incorrecto
INTRA
Intrasituacional
EXTRA
Extrasituacional
TRANS
Transituacional
143
Claudio Carpio
RESULTADOS Y DISCUSIN
Siendo objetivo de este estudio evaluar los efectos de los distintos tipos de
retroalimentacin sobre el porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento, la prueba
de transferencia y la prueba de comportamiento, los resultados se describen a continuacin
precisamente en ese orden.
ENTRENAMIENTO
Los porcentajes promedio de respuestas correctas por grupo durante el entrenamiento
se presentan en la figura 15. Con base en la inspeccin visual de sta figura y soportado por
el anlisis de varianza aplicado a los datos (ver anexo 13) puede afirmarse que no existen
diferencias entre los porcentajes de respuestas correctas obtenidos por los grupos C/I,
INTRA y TRANS. Asimismo, puede sostenerse que el porcentaje de respuestas correctas
obtenido por el grupo EXTRA es significativamente ms alto que en el resto de los grupos
(F=14.421, p<0.05). Sin duda, este resulta confirma que la retroalimentacin que, adems de
informar si la respuesta
comparacin elegido como solucin y el estmulo muestra, produce un mejor aprendizaje que
cualquiera de las otras empleadas en este estudio.
% de Rs Correctas
100
80
87
69
67
C/I
Intra
69
60
40
20
Extra
GRUPOS
144
Trans
TRANSFERENCIA
Para determinar en qu medida la superioridad del aprendizaje observado en el grupo
que recibi retroalimentacin extrasituacional (grupo EXTRA) poda verse reflejado en la
prueba de transferencia en la que los participantes fueron expuestos a problemas similares los
del entrenamiento y a problemas completamente novedosos, se presentan en la figura 16 los
porcentajes promedio de respuestas correctas por grupo en la prueba de transferencia. En
esta figura, y corroborado por el anlisis de varianza aplicado a los datos (ver anexo 14) puede
apreciarse que el grupo EXTRA obtuvo el porcentaje ms alto de todos los grupos, aunque
dicha diferencia slo haya resultado significativa con relacin a los grupo TRANS e INTRA y
no significativa con relacin al grupo C/I. Asimismo, puede afirmarse que el grupo TRANS
obtuvo el porcentaje de respuestas correctas significativamente ms bajo en relacin con
todos los dems grupos.
Figura 16: Porcentaje de respuestas correctas en la
prueba de transferencia
% de Rs Correctas
100
80
61
60
67
57
43
40
20
0
C/I
Intra
Extra
Trans
GRUPOS
Este resultado confirma que, con excepcin del grupo C/I, la transferencia como
actualizacin efectiva de lo aprendido frente a nuevos problemas fue superior en el grupo
EXTRA, lo cual confirma que el tipo de retroalimentacin si es una variable con efectos
significativos tanto en el entrenamiento como en la transferencia.
En prevencin de una apreciacin y conclusin apresurada, cabe destacar que un
anlisis posterior que separ los porcentajes de respuestas correctas frente a problemas
145
Claudio Carpio
semejantes a los entrenados del porcentaje de problemas completamente novedosos que
fueron correctamente resueltos en la prueba de transferencia (ver figura 17), permiti
apreciar que en todos los grupos fue significativamente superior el porcentaje de respuestas
correctas ante problemas semejantes a los entrenados que ante problemas completamente
novedosos (ver anexo 15 para los valores de las pruebas t que compararon las medias en cada
grupo).
% de Rs Correctas
80
80
72
68
52
60
58
59
48
32
40
20
0
C/I
Intra
Extra
GRUPOS
146
Trans
% de Rs Correctas
80
60
60
57
51
34
40
20
C/I
Intra
Extra
GRUPOS
147
Trans
Claudio Carpio
Los resultados de un anlisis ms detallado de la ejecucin en la prueba de
comportamiento creativo, mediante el cual se identific el tipo de problemas que los
participantes elaboraron (ver anexo 18), confirm lo que se aprecia en la figura 19 en el
sentido de que, con excepcin del grupo INTRA, en el que los porcentajes son iguales, en el
resto de los grupos existe una consistente mayora de problemas novedosos. Como se ha
comentado en los estudios anteriores, este dato significa que lo observado en la prueba de
comportamiento no fue simplemente la repeticin de problemas conocidos, sino una
autntica generacin de nuevos problemas.
% de Rs Correctas
100
80
60
40
34
31
20
34
26
23
17 17
20
0
C/I
Intra
Extra
Trans
GRUPOS
Adicionalmente, el anlisis de varianza que se aplic a estos resultados (ver anexo 18)
produjo un valor de F=4.898 significativo a un nivel de p<0.05 en los porcentajes de
problemas generados semejantes a los entrenados, de modo que puede confirmarse que en
este aspecto si hubo diferencias entre los grupos.
identificar entre cules grupos especficos se dieron las diferencias revelaron que stas se
concentraron exclusivamente entre los grupos EXTRA y TRANS, exactamente de la misma
manera que en la prueba de transferencia. Con esta base, puede afirmarse que el porcentaje
de problemas generados semejantes a los entrenados por el grupo EXTRA slo fue
148
significativamente superior al porcentaje de del grupo TRANS pero no con respecto al resto
de los grupos.
En relacin con la generacin de problemas completamente novedosos, el anlisis de
varianza confirm que el porcentaje de problemas completamente novedosos generados en la
prueba de comportamiento creativo por el grupo TRANS fue significativamente ms bajo
que en el resto de los grupos, al mismo tiempo que entre stos no hubo diferencias
significativas (ver anexo 19).
Adems de lo anterior, en la prueba de comportamiento creativo se identific el
grado en que los participantes refirieron correctamente el criterio al que se ajustaba la
elaboracin de los problemas por ellos generados (referencias correctas). Este dato es
relevante porque la elaboracin instrumental de los problemas no necesariamente implica la
capacidad de referir adecuadamente dicha elaboracin. Estos datos se presentan en la figura
20 como porcentajes promedio de referencias correctas, es decir, el porcentaje de ensayos con
respuesta instrumental correcta en los que la respuesta referencial se corresponda con
aquella. An cuando la evidencia visual en la esta figura 20 es contundente, se aplic una
anlisis de varianza mediante el cual se obtuvo un valor de F=17.537 significativo en un nivel
de p<0.05 (ver anexo 20) y pruebas post-hoc que confirm que el porcentaje de referencias
correctas del grupo EXTRA fue significativamente superior al del resto de los grupos y que
entre stos no hubo diferencias significativas.
SNTESIS DE LOS PRINCIPALES RESULTADOS
a) El porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento fue significativamente ms alto
en el grupo que recibi retroalimentacin extrasituacional,
b) El mejor desempeo ante situaciones novedosas en la prueba de transferencia se present
en el grupo que recibi retroalimentacin extrasituacional, ,
c) La transferencia ms pobre se dio en el grupo que recibi retroalimentacin
transituacional,
149
Claudio Carpio
150
ESTUDIO 4
EFECTOS DEL TIPO Y PROBABILIDAD DE LA RETROALIMENTACIN
En los tres primeros estudios de esta investigacin todos los ensayos del
entrenamiento concluyeron con retroalimentacin, tanto en los ensayos con respuesta
correcta como en los ensayos con respuesta incorrecta. En todos ellos se mantuvo esta
condicin como una constante del entrenamiento para evaluar los efectos de otras variables
(variedad de problemas y soluciones en el estudio 1, secuencia en orden de exposicin en el
estudio 2 y tipo de retroalimentacin en el estudio 3). A diferencia de esto, y con el propsito
de ampliar la exploracin de un ms amplio espectro de las condiciones de entrenamiento
que pueden auspiciar el comportamiento creativo en estudiantes universitarios, el presente
estudio fue diseado con la finalidad de incorporar al anlisis la intermitencia como uno de
los aspectos caractersticos de la retroalimentacin.
Considerando que el primero de los estudios demostr que el entrenamiento a
resolver varios problemas con varias soluciones es el mejor asociado con la emergencia de
comportamiento creativo y que el tercer estudio confirm la relevancia de los distintos tipos
de retroalimentacin, en el presente estudio se opt por evaluar comparativamente los
efectos de la retroalimentacin parcial o intermitente en interaccin con los distintos tipos
de retroalimentacin evaluados en el estudio 3 de esta investigacin.
Con los propsitos antes mencionados, el diseo del presente estudio contempl
cuatro grupos similares a los del estudio 3 (correcto/incorrecto, intrasituacional,
extrasituacional y transituacional) con la nica diferencia de que la retroalimentacin se
realizara en cada ensayo con una probabilidad de 0.5, tanto en los caso en los que la
respuesta fuera correcta como en los ensayos con respuesta incorrecta.
OBJETIVO EXPERIMENTAL
Comparar los efectos de la retroalimentacin parcial sobre el porcentaje de respuestas correctas
en el entrenamiento, en pruebas de transferencia y en pruebas de comportamiento creativo con
151
Claudio Carpio
procedimientos de discriminacin condicional de segundo orden con distintos tipos de
retroalimentacin (correcto/incorrecto, intrasituacional, extrasituacional y transituacional),
empleando estudiantes universitarios como sujetos experimentales.
Variable Independiente: Retroalimentacin parcial de distintos tipos (correcto/incorrecto,
intrasituacional, extrasituacional, transituacional)
Variable dependiente: Porcentaje de respuestas correctas en entrenamiento, transferencia y
prueba de comportamiento creativo.
MTODO
Participantes. Participaron voluntariamente 20 estudiantes del segundo semestre de la
carrera de Psicologa de la FES Iztacala de la UNAM, seleccionados aleatoriamente y
distribuidos al azar en cinco grupos de 5 participantes cada uno.
Situacin Experimental. Las sesiones se realizaron en la sala de evaluacin experimental del
Laboratorio de Creatividad y Aprendizaje de la Ciencia de la FES Iztacala de la UNAM, la cual
cuenta con 6 cubculos individuales de trabajo con una silla y una mesa sobre la que se
encuentra un monitor y un mouse. Los participantes slo podan manipular el mouse para
desplazar el cursor en la pantalla del monitor segn las instrucciones.
Aparatos. La programacin y registro de eventos se realiz individualmente en cada cubculo
con un sistema de cmputo PC
diseado con la aplicacin Super Lab Pro para el Sistema Operativo Windows XP.
Procedimiento General. Los 2o estudiantes fueron invitados a participar en el experimento
informndoles simplemente que se trataba de un estudio psicolgico sobre aprendizaje
152
153
Claudio Carpio
estmulo
Estmulos
selectores
estmulo
estmulo
estmulo
estmulo
Estmulo
muestra
estmulo
estmulo
Estmulos
comparativos
DE 0.5, durante 3 segundos al trmino de los cuales se daba inicio al siguiente ensayo. De
esta manera, slo en la mitad de los ensayos haba retroalimentacin. En los ensayos en los
que no se presentaba el mensaje de retroalimentacin, inmediatamente despus de la
154
respuesta se daba inicio al siguiente ensayo. El tipo de retroalimentacin vari entre grupos
como se indica en la siguiente tabla.
TABLA 5: TIPO DE RETROALIMENTACIN PARA CADA GRUPO DEL ESTUDIO 4
GRUPO
RETROALIMENTACIN
S/R
Sin retroalimentacin
LA RETROALIMENTACIN
ESPECIFICA
Nada
C/I
Correcto - Incorrecto
EJEMPLO
-----------correcto
incorrecto
Elegiste el
tringulo verde. Es
correcto
INTRA
Intrasituacional
No elegiste el
tringulo verde. Es
incorrecto
Elegiste la figura
que es IDNTICA
a la del centro. Es
correcto
EXTRA
TRANS
Extrasituacional
Transituacional
155
No elegiste
figura
que
IDNTICA a la
centro.
incorrecto
la
es
del
Es
Elegiste la figura
inferior que guarda
con la del centro LA
MISMA
RELACIN QUE
GUARDAN
ENTRE S las
figuras superiores.
Es correcto
NO elegiste la
figura inferior que
guarda con la del
centro LA MISMA
RELACIN QUE
GUARDAN ENTRE S las figuras
superiores. Es
incorrecto
Claudio Carpio
Prueba de Transferencia.
Se agregaron las relaciones de semejanza (S), diferencia (D), menor que (MEQ) y
exclusin (EX) entre los ESs, de manera que ahora el ECO correcto poda ser el
que guardara con el EM cualquiera de estas relaciones, dependiendo de cul de
ellas exista entre los ESs de el ensayo correspondiente(ver anexos
para
A, B, C, D, E, F, G
empleadas) .
-
A cada uno de los tipos de relacin (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX) correspondieron
5 ensayos, distribuidos aleatoriamente en la prueba,
Las instrucciones que recibieron los participantes para esta prueba fueron las siguientes:
A continuacin vers en la pantalla un conjunto de figuras: dos en la parte
superior, una en la parte central y cuatro ms colocadas en la parte inferior.
Tu tarea consiste en elegir una de las figuras inferiores que se corresponda con
la central, de acuerdo con la relacin entre las figuras superiores. Para elegir
cualquiera de las cuatro figuras inferiores, con la ayuda del ratn, coloca la
flecha que aparece en la pantalla sobre aquella que selecciones y presiona
cualquiera de los botones. En esta ocasin no se te informar si tu respuesta
ha sido correcta o incorrecta. Presiona cualquier botn del ratn para
continuar.
Prueba de Comportamiento Creativo. Al finalizar la prueba de transferencia, todos los
participantes recibieron un cuadernillo con siete hojas en cada una de las cuales se
156
presentaba un arreglo similar a los empleados en las condiciones anteriores pero que difera
en que el espacio correspondiente a los ESs estaba vaco y con uno de los ECOs sealado
con un asterisco. En cada hoja se solicitaba al participante que completara los arreglos y
explicara por qu lo haba hecho de ese modo. El siguiente esquema ejemplifica las hojas de
prueba:
Por favor, completa los arreglos colocando en los recuadros superiores las figuras,
palabras o nmeros, de modo que la figura, palabra o nmero, sealada con un
asterisco corresponda con la del centro y explica por qu.
157
Claudio Carpio
ningn lmite de tiempo para la realizacin de la prueba. Con propsitos de identificacin y
referencia posterior, la elaboracin de los dibujos fue denominada respuesta instrumental y
la elaboracin de la explicacin respuesta referencial. La siguiente tabla sintetiza el diseo
de este estudio:
TABLA 6: DISEO GENERAL DEL ESTUDIO 4
Grupo
Tipo de
Probabilidad de
Retroalimentacin
retroalimentacin
Entrenamiento
Prueba de
Prueba de
Transferencia
Comportamient
o Creativo
C /I
Correcto/
0.5
Prueba de
Incorrecto
Entrenamiento
INTRA
Intrasituacional
Con 3 relaciones
0.5
transferencia con
siete relaciones:
Prueba de
comportamiento
EXTRA
Extrasituacional
0.5
1. Identidad
1. Identidad
2. Orden
2. Orden
3. Inclusin
3. Inclusin
4. Semejanza
TRANS
Transituacional
5.Diferencia
0.5
6. Menor que...
7. Exclusin
158
creativo
RESULTADOS Y DISCUSIN
Como en los estudios anteriores, los resultados obtenidos en ste se describen
siguiendo el mismo orden del procedimiento (entrenamiento, prueba de transferencia y
prueba de comportamiento creativo).
ENTRENAMIENTO
En la figura 21 se presentan los porcentajes promedio de respuestas correctas por
grupo durante el entrenamiento, en ella puede apreciarse que prcticamente no existe
diferencia alguna entre los grupos, hecho confirmado por el anlisis de anlisis de varianza
aplicado a los datos que arroj una F=1.56, P>0.5 (ver anexo 21). Este dato destaca si se
recuerda que en el experimento anterior, en el que las condiciones experimentales eran
exactamente las mismas para los grupos que aqu se definieron, si existieron diferencias
favorables al grupo EXTRA. Tentativamente, este datos sugiere que la intermitencia de la
retroalimentacin modifica los efectos de sta, produciendo los mismos elevados niveles de
respuestas correctas en el entrenamiento.
% de Rs Correctas
100
87
86
84
EXTRA
TRANS
82
80
60
40
20
0
C/I
INTRA
GRUPOS
159
Claudio Carpio
TRANSFERENCIA
La siguiente condicin experimental, la prueba de transferencia, en tanto que expuso
a los participantes a problemas semejantes a los empleados en el entrenamiento, de los que
slo diferan por los estmulos particulares que los componan (problemas entrenados) as
como a problemas completamente novedosos (problemas no entrenados) permiti
determinar en que medida lo aprendido durante el entrenamiento poda actualizarse frente a
estos dos tipos de problemas y determinar si en dicha actualizacin efectiva de lo aprendido
existan diferencias entre los grupos atribuibles a la intermitencia de la retroalimentacin al
comparar los resultados con lo obtenido en el experimento 3.
En la figura 22 se presentan los porcentajes globales promedio de respuestas correctas
por grupo en la prueba de transferencia. En ella se aprecia la superioridad del grupo C/I, sin
que diferencia entre el resto de los grupos de importancia. Esto es confirmado por el anlisis
de varianza que se aplic a estos datos (F=15.46, p<0.5) y las pruebas post-hoc
correspondientes (ver anexo 22).
% de Rs Correctas
78
61
64
EXTRA
TRANS
61
C/I
INTRA
GRUPOS
160
% de Rs Correctas
100
80
87
72
60
75
80
75
50
51
52
INTRA
EXTRA
TRANS
40
20
0
C/I
GRUPOS
En esta figura es posible advertir que en todos los grupos el porcentaje de respuestas
correctas a los problemas semejantes a los entrenados fue consistentemente ms elevado que
ante los problemas completamente novedosos, lo cual fue confirmado por las pruebas t
aplicadas para comparar en cada grupo las medias de respuestas correctas a problemas
entrenados y no entrenados (ver anexo 23) que demostraron que las diferencias son
significativas en todos los grupos (t=6.32, p<0.05 parar el grupo C/I; t=7.22, p<0.05 para el
161
Claudio Carpio
grupo INTRA; t=7.48, p<0.05 para el grupo EXTRA; t=7.66, p<0.05 para el grupo TRANS).
Con esta base, es posible concluir que en todos los grupos se respondi significativamente
mejor a los problemas semejantes a los entrenados que a los problemas completamente
novedosos.
de F permitieron confirmar que entre los porcentajes de respuestas correctas a los problemas
semejantes a los entrenados hay diferencias significativas entre los grupos C/I y los grupos
INTRA y EXTRA (F=5.036, p<0.5 ver anexo 24), mientras que el porcentaje de respuestas
correctas a problemas completamente novedosos difiri significativamente entre el mismo
grupo C/I y los otros tres grupos (F=13.8, p<0.5 ver anexo 25). Este anlisis, entonces,
contribuye a fortalecer la conclusin derivada del anlisis de los porcentajes globales, en el
sentido de que el desempeo durante la prueba de transferencia fue semejante entre los
grupos INTRA, EXTRA y TRANS . Tal conclusin contrasta, una vez ms, con lo obtenido
en el estudio 3, en el que la retroalimentacin fue continua, ensayo a ensayo, y en el que se
observ una superioridad del grupo EXTRA.
En su conjunto, los resultados de la prueba de transferencia conducen a concluir que
la intermitencia de la retroalimentacin constituye una condicin del entrenamiento que
modifica el efecto del tipo de retroalimentacin, de manera que puede afirmarse que estas
dos variables que interactan para promover diferencialmente el comportamiento creativo en
los participantes en el estudio.
PRUEBA DE COMPORTAMIENTO CREATIVO
La prueba de comportamiento creativo constituye el indicador fundamental del papel
desempeado por la intermitencia de la retroalimentacin como una de las condiciones de
entrenamiento promotoras precisamente del comportamiento creativo. Por lo anterior,
tambin en este estudio se analizaron los porcentajes globales de problemas generados en la
prueba, el tipo de problemas que se generaron (problemas semejantes a los entrenados o
problemas completamente novedosos) y el porcentaje de referencias correctas hechas en
relacin con los problemas generados. La figura 24 presenta los porcentajes promedio de
problemas generados en la prueba de comportamiento creativo por grupo, misma en la que
162
se aprecia que los grupos C/I y TRANS obtuvieron porcentajes notablemente mayores a los
obtenidos por los grupos INTRA y TRANS. Sin embargo, y atribuible probablemente a una
gran variabilidad intra-grupo, el anlisis de varianza aplicado a estos datos (ver anexo 26)
arroj valores de F=0.478, p>0.5 que rechazan la existencia de diferencias significativas entre
los grupos, lo cual es contrastante con lo sucedido en el estudio 1, en el cual se obtuvo un
porcentaje significativamente ms elevado en el grupo EXTRA, al menos en relacin con el
grupo INTRA.
% de Rs Correctas
100
80
74
71
54
60
43
40
20
0
C/I
INTRA
EXTRA
TRANS
GRUPOS
.
Con el propsito de determinar si los porcentajes de problemas correctamente
elaborados se comporta de un modo distinto cuando se consideran por separado los
problemas semejantes a los entrenados y los problemas completamente novedosos, se
presentan en la figura 25 los porcentajes de problemas generados en la prueba de
comportamiento creativo, de uno y otro tipo.
163
Claudio Carpio
% de Rs Correctas
100
80
60
40
38
28
23 25
20
28
28 30
18
0
C/I
INTRA
EXTRA
TRANS
GRUPOS
164
este aspecto, el anlisis de varianza que se aplic a estos datos (ver anexo 28) rechaz la
existencia de diferencias estadsticamente significativas entre los grupos (F=1.091, p>0.5). La
conclusin derivada del anlisis de varianza es distinta a la derivada en el estudio 3, en el que
se concluy que el porcentaje de referencias correctas del grupo EXTRA fue
significativamente ms alto que en los dems grupos.
% de Rs Correctas
100
80
76
60
47.6
40
28.17
40
20
0
C/I
INTRA
EXTRA
TRANS
GRUPOS
165
Claudio Carpio
c) En la prueba de transferencia la ejecucin es mejor ante problemas similares a los
entrenados que ante los problemas completamente novedosos. Este resultado es igual al
obtenido en el estudio 3,
e) No se obtuvieron diferencias significativas entre los grupos en la prueba de
comportamiento creativo, lo cual contrasta con lo obtenido en el estudio 3, en el que la
mejor ejecucin se dio en el grupo que recibi retroalimentacin extrasituacional,
g) En todos los grupos se generaron ms problemas completamente novedosos que
problemas semejantes a los problemas entrenados, aunque tal diferencia no fue
estadsticamente significativa. En este aspecto, los datos son miliares a los obtenidos en el
estudio 3, con una nica excepcin (el grupo C/I de el estudio 3 obtuvo porcentajes iguales
para ambos tipos de problemas generados),
i) De modo general, los resultados obtenidos en este estudio sugieren que la intermitencia de
la retroalimentacin modifica los efectos que tienen los distintos tipos de retroalimentacin
tanto en el entrenamiento como en la transferencia y la prueba de comportamiento creativo.
En particular, la intermitencia parece anular las diferencias que se generan por los distintos
tipos de retroalimentacin.
166
ESTUDIO 5
EFECTOS DEL TIPO DE INSTRUCCIONES
Los estudios previamente expuestos arrojaron importante informacin sobre la
contribucin de algunas condiciones de entrenamiento en la promocin de comportamiento
creativo en estudiantes universitarios. Sin embargo, dos consideraciones relacionadas con el
efecto que las instrucciones dadas a los estudiantes podan haber tenido sobre las ejecuciones
observadas, dieron origen al estudio adicional que ahora se presenta. Tales consideraciones
se relacionan con el hecho de que, en tanto se solicitaba a los estudiantes que seleccionaran
el estmulo de comparacin que guardaba con el estmulo muestra la misma relacin que
entre si guardaban los estmulos selectores, los estudiantes podan haber iniciado su
interaccin con los elementos de cada problemas atendiendo fundamentalmente a las
caractersticas de los estmulos comparativos y slo posteriormente a la relacin entre los
estmulos selectores, lo que a su vez podra haber favorecido inadvertidamente un control
intrasituacional, no relacional, de la ejecucin. Adicionalmente, se consider que tales
instrucciones limitaran ensayo a ensayo la interaccin con una nica posibilidad de criterio
estructurante del problema (i.e. una nica relacin entre selectores), sin hacer explcitas en
cada ensayos otras posibilidades de configuracin de los elementos como problemas
derivados de otras relaciones entre los estmulos selectores.
Atendiendo a tales consideraciones, el presente estudio se dise incorporando
algunas variantes de importancia respecto a los estudios anteriores, a saber: a) en lugar de
entrenar a resolver el problema presentado en cada ensayo mediante la seleccin del estmulo
de comparacin que guardara con el estmulo muestra la misma relacin que entre si
guardaban los estmulos selectores, se entren a resolver el problema mediante la
identificacin y seleccin de la relacin entre estmulos selectores que defina a uno de los
estmulos comparativos en particular como el estmulo que guardaba la relacin correcta con
el estmulo muestra en cada ensayo, b) las pruebas de transferencia se realizaron tambin
requiriendo a los estudiantes que identificaran nuevas relaciones entre estmulos selectores
estructurantes de otros problemas, c) se automatiz en la computadora la prueba de
comportamiento creativo, de tal manera que en lugar de que los estudiantes dibujaran en los
167
Claudio Carpio
recuadros vacos los estmulos selectores, se les ofreci una galera de N estmulos (figuras,
palabras, nmeros) de la que podan seleccionarlos que deseaban se colocaran en dichos
recuadros vacos.
An cuando estas modificaciones al procedimiento solventaban algunas de las
posibles objeciones al procedimiento de los estudios 1, 2, 3 y 4, restaba la consideracin de
las instrucciones y su efecto instigador de un contacto inicial prioritario con las caractersticas
de los estmulos comparativos. Por ello, y con el propsito de evaluar el papel de las
instrucciones como una de las condiciones ms relevantes del entrenamiento en la
promocin del comportamiento creativo, este estudio se entren a cuatro grupos de
estudiantes universitarios siguiendo las variaciones de procedimiento antes mencionadas,
pero difiriendo entre si por el tipo de instruccin que se les daba al inicio del entrenamiento,
a saber: al primero de los grupos se le dieron instrucciones no especficamente relacionadas
con las caractersticas de los estmulos presentes en cada los problemas ni con la relacin
entre ellos; para el segundo grupo las instrucciones hacan referencia a las caractersticas
especficas de los estmulos particulares pero no a la relacin entre ellos; para el tercero de los
grupos las instrucciones hacan referencia a la relacin entre uno de los estmulos
comparativos y el estmulo muestra; finalmente, para el cuarto grupo las instrucciones hacan
referencia a la relacin general establecida entre los estmulos comparativo-muestra-selectores.
OBJETIVO EXPERIMENTAL
Comparar los efectos del tipo de instrucciones sobre el porcentaje de respuestas correctas en el
entrenamiento, en pruebas de transferencia y en prueba de comportamiento creativo con
procedimientos modificados de discriminacin condicional de segundo orden, empleando
estudiantes universitarios como sujetos experimentales.
Variable Independiente: Tipo de instrucciones (inespecficas, intrasituacionales,
extrasituacionales y transituacionales).
Variable dependiente: Porcentaje de respuestas correctas en entrenamiento, transferencia y
prueba de comportamiento creativo.
168
MT ODO
Participantes. Participaron voluntariamente 20 estudiantes del segundo semestre de la
carrera de Psicologa de la FES Iztacala de la UNAM, seleccionados aleatoriamente y
distribuidos al azar en cuatro grupos de 5 participantes cada uno.
Situacin Experimental. Las sesiones se realizaron en la sala de evaluacin experimental del
Laboratorio de Creatividad y Aprendizaje de la Ciencia de la FES Iztacala de la UNAM, la cual
cuenta con 6 cubculos individuales de trabajo con una silla y una mesa sobre la que se
encuentra un monitor y un mouse. Los participantes slo podan manipular el mouse para
desplazar el cursor en la pantalla del monitor segn las instrucciones que se reciban.
Aparatos. La programacin y registro de eventos se realiz individualmente en cada cubculo
con un sistema de cmputo PC
diseado con la aplicacin Super Lab Pro para el Sistema Operativo Windows XP.
Procedimiento General. Los 20 estudiantes fueron invitados a participar en el experimento
informndoles simplemente que se trataba de un estudio psicolgico sobre aprendizaje
humano y que los resultados seran completamente annimos. No se proporcion ms
informacin para que sta no interfiriera con la ejecucin de los participantes en las tareas
programadas. Como criterio de inclusin se utiliz la ingenuidad experimental, es decir, que
los participantes no tuvieran conocimientos ni experiencia con procedimientos de
discriminacin condicional. Una vez seleccionados, los 20 estudiantes fueron asignados
aleatoriamente a 4 grupos que recibieron los siguientes nombres a efectos de identificacin y
referencia posterior:
- Grupo Control con instrucciones inespecficas (S/R)
- Grupo con Instrucciones tipo Intrasituacional en el entrenamiento (Intra)
- Grupo con Instrucciones tipo Extrasituacional en el entrenamiento (Extra)
- Grupo con Instrucciones tipo Transituacional en el entrenamiento (Trans)
169
Claudio Carpio
El estudio const de tres condiciones: entrenamiento, prueba de transferencia y
prueba de comportamiento creativo. Los grupos diferan entre s por las propiedades a las
que hacan referencia las instrucciones presentadas al inicio del entrenamiento. Tanto las
pruebas de comportamiento creativo como la de transferencia fueron idnticas para todos los
grupos.
Entrenamiento. En esta condicin se emple una versin modificada del procedimiento de
Igualacin de la Muestra de Segundo Orden (IMSO), de manera que en cada ensayo se
presentaban en la parte superior del monitor dos recuadros vacos, en los que usualmente se
presenta el par de estmulos selectores (ESs); en la parte central un estmulo denominado
muestra (EM); y en la parte inferior de la pantalla cuatro estmulos denominados
comparativos (ECOs), uno de los cuales estaba sealado con un asterisco. En el lado derecho
de la pantalla se presentaron 7 pares de estmulos selectores, cada uno de los cuales guardaba
entre s una relacin especfica (identidad, orden, inclusin, semejanza, diferencia, menor
qu y exclusin), como se muestra en el siguiente esquema:
Par 1
Par 2
Par 3
EM
Par 4
Par 5
ECO 1
ECO 2
ECO 3
ECO 4
Par 6
Par 7
171
Claudio Carpio
Grupo Intra:
Las instrucciones hacan referencia a las propiedades aparentes y especficas de los
estmulos particulares que conformaban cada ensayo y del par de ESs que el
participante deba seleccionar. Por ejemplo Observa el cuadrado sealado con cinco,
diez y quince asteriscos y el cuadrado con cinco, diez y quince rectngulos del centro.
Ahora selecciona de la lista que est del lado derecho de la pantalla el rectngulo con
tres, seis y nueve crculos y el rectngulo con cuatro, siete y diez crculos
Grupo Extra
Las instrucciones referan la relacin entre los estmulos EM y ECO sealado en cada
ensayo y a la relacin entre los ESs que el participante deba seleccionar. Por ejemplo
Observa que la figura sealada es IDNTICA a la figura del centro. Ahora
selecciona de la lista de la derecha el par de figuras IDNTICAS entre s
Grupo Trans
Las instrucciones hacan referencia a la relacin general implicada en todos los
ensayos, es decir a la relacin entre los estmulos comparativo-muestra-selectores a
saber: Selecciona de la lista de la derecha el par de figuras que entre s guarden LA
MISMA RELACIN que la figura sealada y la del centro
Grupo Variable
Las instrucciones variaban entre ensayos, siendo en 7 ensayos instrucciones de tipo
intrasituacional, en otros 7 ensayos instrucciones de tipo extrasituacional y en los 7
ensayos restantes instrucciones de tipo transituacional. Los ensayos con los distintos
tipos de instrucciones fueron distribuidos aleatoriamente a lo largo del
entrenamiento.
Prueba de Transferencia. Concluido el entrenamiento, todos los participantes fueron
expuestos a una prueba de transferencia de 35 ensayos cuyo procedimiento general fue
semejante al utilizado en el entrenamiento con las siguientes diferencias:
-
Se agregaron las relaciones de semejanza (S), diferencia (D), menor que (MEQ) y
exclusin (EX) entre EM-ECO sealado, de manera que ahora el par de ESs
correcto poda ser el que guardara entre si cualquiera de estas relaciones,
dependiendo de cul de ellas exista entre EM-ECO sealado en el ensayo
correspondiente (ver anexos
A, B, C, D, E, F, G
para
ejemplos de ensayos
A cada uno de los tipos de relacin (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX) correspondieron
5 ensayos, distribuidos aleatoriamente en la prueba,
173
Claudio Carpio
respuesta y confirmarla oprimiendo un botn con la palabra Ok!. Con esto terminaba el
ensayo e iniciaba el siguiente. La siguiente tabla sintetiza el diseo general del estudio 5.
TABLA 7: DISEO GENERAL DEL ESTUDIO 5
Grupos
Entrenamiento
Prueba de
Prueba de comportamiento
transferencia
creativo
S/I
21 ensayos con
INTRA
21 ensayos con
relaciones de:
las relaciones
EXTRA
de:
- Identidad
- Orden
TRANS
- Identidad
- Semejanza
- Orden
- Diferencia
- Inclusin
- Inclusin
- Menor que
- Exclusin
174
15 ensayos
RESULTADOS Y DISCUSIN
Con el propsito de facilitar la comparacin de los resultados del presente estudio
con los obtenidos en los estudios precedentes, a continuacin se hace su descripcin
siguiendo tambin el orden del procedimiento, con la nica excepcin de que los resultados
de la pre y la post prueba de comportamiento creativo se realiza al final de esta seccin.
ENTRENAMIENTO
La figura 27 presenta los porcentajes promedio de respuestas correctas por grupo en
el entrenamiento. En ella puede observarse que el grupo que recibi instrucciones
intrasituacionales obtuvo el porcentaje ms elevado, mientras que el grupo con instrucciones
inespecficas obtuvo el ms bajo. El anlisis de varianza correspondiente demostr la
existencia de diferencias significativas entre los grupo (F=7.203, p<0.5), mientras que las
pruebas post-hoc realizadas con posteridad revelaron diferencias significativas favorables al
grupo INTRA con respecto a los grupos S/I y TRANS (ver anexo 29).
99
100
80
87.6
74.4
66.8
60
40
20
0
S/I
INTRA
EXTRA
TRANS
GRUPOS
TRANSFERENCIA
Como en los estudios precedentes, en ste tambin se determin, mediante la prueba
de transferencia, si lo aprendido en el entrenamiento poda se actualizado en situaciones
175
Claudio Carpio
problema semejantes a las entrenadas y frente a otras completamente novedosas. Como
primer paso de este anlisis, en la figura 28 se presentan los porcentajes globales de repuestas
correctas en la prueba de transferencia por grupo. En esta figura se aprecia visualmente que,
en contraste con lo observado en el entrenamiento, en la prueba de transferencia fue el grupo
EXTRA el que obtuvo el ms elevado porcentaje de respuestas correctas, seguido muy
cercanamente por el grupo TRANS, mientras que el grupo INTRA obtuvo un porcentaje
notablemente ms bajo. Al realizar el anlisis de varianza de estos datos se confirmaron
diferencias significativas entre los grupos (F=3.589, p<0.05), de modo que al aplicar las
pruebas post-hoc correspondientes pudo confirmarse que existen diferencias significativa
entre los grupos EXTRA e INTRA, no as entre el resto de los grupos (ver anexo 30).
% de Rs Correctas
72.4
69.4
EXTRA
TRANS
60
60
48.6
40
20
0
S/I
INTRA
GRUPOS
Por supuesto, puede llamar la atencin que el grupo INTRA haya sido el que
obtuviera el nivel ms bajo de respuestas correctas si se considera que en el entrenamiento
fue este grupo el que obtuvo el ms elevado porcentaje de respuesta correctas. Sin embargo,
este dato es altamente consistente con lo reportado en los estudios 1, 2, 3, y 4, en el sentido
de que en todos ellos el grupo que mejor ejecucin mostr en el entrenamiento no mantuvo
dicha superioridad en la prueba de transferencia, lo cual fortalece la conclusin de que el
aprendizaje en el entrenamiento no es un predictor confiable de la ejecucin frente a nuevos
176
% de Rs Correctas
100
80
87.6
72.4
66.8
74.4
69.4
60
60
48.6
40
20
0
S/I
INTRA
EXTRA
TRANS
GRUPOS
177
Claudio Carpio
a) Que los porcentajes de respuestas correctas a los problemas semejantes a los
entrenados fue superior en los grupos EXTRA y TRANS respecto a los obtenidos por los
grupos S/I e INTRA, aunque el anlisis de varianza correspondiente no confirma esta
apreciacin, pues el valor de F obtenido (F=1.026) no es significativo al nivel de p<0.05 (ver
anexo 31),
b) Que los porcentajes de respuestas correctas a los problemas completamente
novedosos fue notablemente superior en el grupo INTRA en comparacin con los otros tres
grupos. Esta apreciacin es confirmada por el anlisis de varianza aplicado a estos datos, en
el que se obtuvo una F=5.76 p<0.05, mientras que las pruebas post-hoc confirman la
superioridad del grupo INTRA con respecto a los grupos S/I y TRANS (ver anexo 32),
c) Que en tres de los grupos (INTRA, EXTRA y TRANS) el porcentaje de respuestas
correctas a problemas semejantes a los entrenados fue superior al porcentaje de respuestas
correctas a problemas completamente novedosos, mientras que en el grupo S/I la relacin se
aprecia ligeramente inversa. Las pruebas t aplicadas individualmente a los datos de cada
grupo revelaron que slo en el grupo INTRA la diferencias es significativa (t=2.49, p<0.05),
mientras que en los grupos S/I, EXTRA y TRANS resultaron no significativas (ver anexo 33).
79.6
80
64.6
68.4
73.4
66.8
62.2
60
60
38.4
40
20
0
S/I
INTRA
EXTRA
GRUPOS
178
TRANS
% de Rs Correctas
100
77.4
80
60
46.4
50.8
52
INTRA
EXTRA
40
20
0
S/I
TRANS
GRUPOS
179
Claudio Carpio
entrenados o completamente novedosos), se presentan grficamente en la figura 31. En esta
figura se aprecia que:
-
que no hay diferencias significativas entre uno y otro tipo de problemas en ninguno de los
grupos, como es confirmado por las pruebas t aplicadas (ver anexo 37).
% de Rs Correctas
100
80
60
40
44.2
27.4
19
23.4
27.4
26.4 25.6
33.2
20
0
S/I
INTRA
EXTRA
TRANS
GRUPOS
inspeccin visual permite identificar la superioridad del grupo TRANS, seguido del grupo
INTRA.
diferencias significativas entre los grupos (F=21.037). Las pruebas post-hoc aplicadas tambin
180
confirmaron la superioridad del grupo TRANS sobre el resto de los grupos, as como la del
grupo INTRA respecto del grupo S/I. existencia de diferencias entre los grupos superioridad
significativa mencionada, as como una diferencia significativa entre los grupos S/I e INTRA,
favorable a este ltimo (ver anexo 38).
% de Referencias
Correctas
100
80
66.6
60
40
48
38.6
32
20
0
S/I
INTRA
EXTRA
TRANS
GRUPOS
181
Claudio Carpio
c) En la prueba de transferencia la ejecucin fue similar entre los grupos ante problemas
similares a los entrenados, pero difiri ante los problemas completamente novedosos, siendo
significativamente ms baja la del grupo que recibi instrucciones intrasituacionales,
d) En la prueba de comportamiento creativo el grupo que recibi instrucciones
transituacionales gener un porcentaje significativa ms elevado de problemas que el resto de
los grupos,
e) No hubo diferencias significativas entre los grupos en cuanto a la generacin de problemas
semejantes a los problemas entrenados en la prueba de comportamiento creativo,
f) El porcentaje de problemas completamente novedosos generados por el grupo que recibi
instrucciones transituacionales fue significativamente ms alto que el de los dems grupos,
g) El porcentaje de referencias correctas a los problemas generados en la prueba de
comportamiento creativo fue significativamente ms alto en el grupo que recibi
instrucciones transituacionales que en el resto de los grupos,
De modo general, los resultados obtenidos en este estudio sugieren que el tipo de
instrucciones constituye una condicin de entrenamiento crtica en la promocin de
comportamiento creativo en estudiantes universitarios. En particular, que las instrucciones
intrasituacionales promueven mejor ejecucin inicial en el entrenamiento pero la ms pobre
en la transferencia y en la generacin de nuevos problemas, mientras que las instrucciones
transituacionales aunque son prcticamente las que peor ejecucin producen en el
entrenamiento, son las mejor asociadas a la generacin de problemas novedosos y su
referencia.
182
183
Claudio Carpio
Los resultados obtenidos en los cinco estudios experimentales aqu reportados son
relevantes a nuestro inters general de identificar algunas de las condiciones de
entrenamiento que pueden promover el comportamiento creativo.
A continuacin los
CC)
produce
una
adquisicin
de
la
respuesta
de
igualacin
184
185
Claudio Carpio
En el estudio 2, la precisin de la ejecucin durante el entrenamiento VV fue ms alta en los
sujetos que no haban recibido ningn entrenamiento previo (Grupo VV-CC) que en
aquellos que antes fueron expuestos al entrenamiento CC (Grupo CC-VV). Esta diferencia
sugiere que la estereotipia conductual favorecida por el entrenamiento en situaciones
contingencialmente cerradas interfiere parcialmente con el aprendizaje de nuevas formas de
actividad efectivas en otras situaciones, aunque sin llegar a impedirlo.
Una interpretacin plausible de ese aparente efecto de interferencia mencionado
arriba, descansa en dos aspectos: Primero, que la invarianza de las situaciones
contingencialmente cerradas (i.e. los ensayos de entrenamiento CC) puede favorecer que los
sujetos repitan su respuesta como resultado directo de la retroalimentacin pero sin hacer
contacto diferencial con el criterio que condiciona la efectividad de su respuesta en esas
situaciones (dicho en trminos coloquiales, que repitan su respuesta sin atender a las
caractersticas de la situacin y sin percatarse de cual es la razn de que esa respuesta sea
efectiva en tal situacin).
Segundo,
187
Claudio Carpio
La superioridad del ajuste a los problemas entrenados en las pruebas de transferencia
se puede explicar atendiendo al hecho de que stos demandan lo que Ribes y Lpez (1985)
denominan un desligamiento contextual que involucra ajustarse solamente a variaciones en
los valores particulares de los estmulos, mientras que los problema novedosos demandan un
desligamiento selector en la medida que involucra ajustarse a las variaciones de los valores
particulares de estmulo as como a propiedades funcionales de los estmulos (definidas stas
en cada ensayo por la relacin entre los estmulos selectores). Este hecho, bien documentado
en distintos estudios (v.g. Martnez, Gonzlez, Ortiz y Carrillo, 1998; Martnez, Ortiz y
Gonzlez, 2002) y estos resultados, adems de ser coincidentes con ellos, llaman la atencin
sobre la relevancia que tiene el grado de diferencia de las situaciones contingencialmente
abiertas respecto a las contingencialmente cerradas como uno de los factores asociados a la
adecuacin del desempeo en aquellas.
En relacin con el mejor desempeo del grupo VV ante los problemas novedosos en
la prueba de transferencia en el estudio 1, la argumentacin para explicarla es prcticamente
la misma, ya que como antes hemos dicho las situaciones contingencialmente abiertas que
definen al entrenamiento VV permiten el desarrollo de una mayor variedad de recursos
conductuales en la forma de una mayor variedad de formas de actividad potencialmente
efectivas en las situaciones novedosas. Adicionalmente en este tipo de situaciones, en la
medida que la actividad o respuesta efectiva no es siempre la misma, sino que vara en
funcin del criterio cambiante a satisfacer (i.e. el criterio de igualacin en los procedimientos
de discriminacin condicional de segundo orden), es indispensable que desde el
entrenamiento los individuos hagan contacto en cada ensayo con la relacin entre los
estmulo selectores que lo definen. Por esta razn, ms que atender a estmulos particulares,
los sujetos aprenden a responder con base en las propiedades relacionales de la situacin.
La generalidad que puede alcanzar lo sostenido en este punto se ampla si se
considera que en el estudio 2 tambin los sujetos de ambos grupos mostraron un mejor
ajuste durante la prueba de transferencia ante los problemas entrenados que ante los
problemas novedoso o no entrenados. En particular, en los resultados de esta prueba en el
estudio 2 llama la atencin el hecho de que las diferencias en los porcentajes de respuestas
188
correctas a los problemas novedosos sean mnimas entre los grupos, lo que puede ser
atribuible a que ambos reciben los dos tipos de entrenamiento (tanto CC como VV) aunque
en secuencias distintas.
189
Claudio Carpio
referencial y no referencial) mas factible es que evolucione la tendencia a resolver problemas
novedosos en situaciones novedosas.
Si se interpreta el criterio de igualacin como el problema a resolver, el arreglo de
estmulos presentados en el monitor como la situacin problema y la respuesta de
igualacin como la solucin del problema (misma que puede variar en distintos aspectos,
en correspondencia con la ubicacin, distribucin y otras propiedades del estmulo de
comparacin correcto),
determinado por otros. Ahora se hace un intento inicial de responder la pregunta y cmo
se originan en los individuos. No se intenta responder con estas pruebas cmo se satisfacen
los criterios de ajuste, sino bajo qu condiciones se generan.
5) Con base en los postulados del Modelo Interconductual de Comportamiento
Creativo, puede suponerse que dados factores disposicionales relativamente homogneos, el
comportamiento creativo es mejor promovido por una historia interactiva en situaciones
contingencialmente abiertas, adems de la indispensable historia con situaciones
contingencialmente cerradas, que por un historia interactiva limitada a estas ltimas. La
razn de esta suposicin se deriva, una vez ms, del hecho ya demostrado que las situaciones
contingencialmente abiertas favorece el desarrollo de una mayor variedad de formas de
actividad potencialmente efectivas y, tambin, potencialmente generadoras de nuevos
criterios de ajuste en situaciones contingencialmente ambiguas.
Los resultados obtenidos en las pruebas de comportamiento creativo en el estudio 1
(los grupos que generaron porcentajes ms elevados de problemas fueron los que compartan
soluciones variadas, VV y CV, con una diferencia significativa favorable al primero), parecen
confirmar las predicciones del modelo que aqu se propone.
Por otro lado, el hecho de que los sujetos del grupo VV no haya realizado referencias
correctas a los problemas generados, en contraste con el grupo CC que si lo hizo, parece
constituir una evidencia de que el comportamiento creativo en este nivel no requiere de la
capacidad de verbalizar los criterios instrumentalmente generados. Los diversos estudios en
los que se realizan entrevistas con personas creativas, as como muchos reportes biogrficos
y autobiogrficos son evidencia concordante con esta afirmacin (v.g. Boden, 1994;
Csikszenmihalyi, 1998; Vasari, 1996; Skinner, 1980; Darwin, s.f./1984). Asimismo, estos
datos son consistentes con lo reportado en los estudios en los que no encuentra
correspondencia entre las reglas auto-generadas o auto-descripciones y ejecucin
instrumental en tareas de discriminacin condicional (ver Moreno, Cepeda, Tena, Hickman
y Plancarte, 2005). Finalmente, este resultado es concordante con la afirmacin de que el
saber como no tiene como condicin precurrente necesaria el saber qu (Ryle, 1949).
191
Claudio Carpio
Por ltimo, la ausencia de diferencia entre los grupos CC-VV y VV-CC durante las
pruebas de comportamiento creativo en el estudio 2, se explica una vez ms aludiendo al
hecho de que la secuencia de los entrenamientos no produce ninguna diferencia sustancial
en la disponibilidad
potencialmente generadoras de criterios novedosos. As, toda vez que ambos grupos
recibieron ambos entrenamiento, sus condiciones conductuales en el momento del contacto
inicial con las situaciones contingencialmente ambiguas de la prueba de comportamiento
creativo eran semejantes, por lo que era esperable que se comportaran de manera muy similar
en ellas, tal como efectivamente ocurri. En sntesis, los resultados obtenidos en las pruebas
de comportamiento creativo en el estudio 2, tambin son concordantes con el Modelo
Interconductual de Comportamiento Creativo.
Vistos globalmente, los resultados de los estudios 1 y 2 permiten arribar a una
primera conclusin general, relacionada con el objetivo de esta investigacin, en el sentido de
que la variabilidad de las condiciones del entrenamiento si constituye una condicin
promotora de comportamiento creativo
6) La segunda variable de inters experimental en los estudios que aqu se reportan
fue la retroalimentacin, concebida operacionalmente como lo que se dice al sujeto
inmediatamente despus de emitida su respuesta en cada ensayo de entrenamiento. El inters
en esta variable se relaciona con la evidencia procurad por los estudios que han explorado
previamente esta variable y demostrado que proporcionar retroalimentacin en cada ensayo
de entrenamiento es una condicin poco favorable al desempeo efectivo en pruebas
subsiguientes de transferencia siendo mejor para ello la retroalimentacin en slo algunos de
los ensayos (retroalimentacin intermitente) o bien al final de la sesin entera de
entrenamiento (v.g. Irigoyen, Carpio, Jimnez, Silva, Acua y Arroyo, 2002; Martnez, 2001;
Ribes y Martnez, 1990;). Asimismo, se ha demostrado que los efectos de distintos tipos de
retroalimentacin afectan diferencialmente el desempeo en las pruebas de transferencia
(v.g. Moreno, Ribes, y Martnez, 1994).
192
193
Claudio Carpio
ms desligada de las caractersticas especficas de la situacin, se esperaba que los sujetos
generaran una mayor cantidad de problemas novedosos en las pruebas de comportamiento
creativo debido a que sera ms fcil para ellos identificar y proponer relaciones-criterio en
trminos lingsticamente regulados. En paralelo, y con base en los efectos reportados por
otros autores, se intent determinar si estos efectos previsibles se vean modificados cuando
la retroalimentacin es intermitente (estudio 4).
En el contexto anterior, los resultados del entrenamiento en el estudio 3 fueron
parcialmente confirmatorios de las previsiones. El mayor porcentaje de respuestas correctas
obtenido por los sujetos del grupo que recibi retroalimentacin EXTRA sugiere que
efectivamente el ajuste a las situaciones de entrenamiento es modificado por el tipo de
retroalimentacin. Sin embargo el hecho de que no existieran diferencias entre los
porcentajes alcanzados por los otros grupos obliga a considerar con extrema precaucin esta
conclusin y demanda una exploracin posterior ms sistemtica, probablemente
extendiendo el periodo de entrenamiento o aumentando la complejidad del criterio a
cumplir. En el mismo sentido deben considerarse los resultados obtenidos en la prueba de
transferencia que prcticamente son iguales a los del entrenamiento.
Los resultados de la prueba de comportamiento creativo, por otro lado, sugieren por
igual que la generacin de problemas es significativamente ms elevada en los sujetos que
recibieron retroalimentacin EXTRA en comparacin con la de los sujetos que recibieron
retroalimentacin TRAN, lo cual es, otra vez, parcialmente coincidente con lo que se
esperara de acuerdo con el Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo en la
medida que efectivamente la retroalimentacin EXTRA se relaciona con una mayor
generacin de problemas en las situaciones contingencialmente ambiguas. Sin embargo, el
hecho de que no existieran diferencias significativas entre los otros grupos hace pensar que
las tareas tanto de entrenamiento como de transferencia imponen un criterio de ajuste que
obliga a que la interaccin con la tarea se estructure en niveles situacionales que no requieren
desligamiento extra y transituacional, por lo que la retroalimentacin EXTRA y TRANS no
pueden tener un efecto apreciable sobre la ejecucin en tales situaciones. Para evaluar esta
posibilidad, es necesario disear estudios posteriores en los que se evalen los efectos de
194
sustitutiva del contacto que los sujetos tienen con su propia ejecucin, las instrucciones
dadas al inicio del entrenamiento pueden ser interpretadas como mediaciones del contacto
inicial que los sujetos establecen con las caractersticas de la situacin y el criterio que deben
satisfacer (Martnez y Ribes, 1996).
instrucciones tambin pueden propiciar que la interaccin de los sujetos sea regulada por
195
Claudio Carpio
caractersticas especficas de la situacin (instrucciones INTRA), de la relacin entre los
estmulos muestra y comparativos (instrucciones EXTRA) o por la relacin entre stos con la
relacin entre los selectores (instrucciones TRANS). El estudio 5 evalu precisamente la
posibilidad de que estos distintos tipos de instrucciones afectaran diferencialmente el
desempeo de los sujetos durante el entrenamiento, las pruebas de transferencia y las
pruebas de comportamiento creativo.
- Al comparar los efectos de distintas secuencias de entrenamiento (variable-constante vs constantevariable) sobre el ndice de precisin en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo se demostr
que la secuencia de exposicin a los entrenamientos no altera los efectos que stos tienen en
aislado, aunque recibir ambos tiene efectos similares a los den entrenamiento variable-variable,
- Al comparar los efectos de distintos tipos funcionales de retroalimentacin sobre el ndice de
precisin en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo se demostr la retroalimentacin
extrasituacional es la que mejor ejecuciones promueve durante el entrenamiento y en las
pruebas de transferencia. Asimismo, que este tipo de retroalimentacin es el que mejor
promueve el comportamiento creativo, aunque esta conclusin es tentativa en tanto no se evale
la interaccin del tipo de retroalimentacin con el tipo de criterio que se impone durante el
entrenamiento.
- Al comparar los efectos de distintos tipos funcionales y probabilidades de retroalimentacin sobre
el ndice de precisin en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo se demostr que la
intermitencia de la retroalimentacin elimina las diferencias que sobre el desempeo tienen los
distintos tipos de retroalimentacin cuando esta es continua.
- Al comparar los efectos de distintos tipos de instrucciones sobre el ndice de precisin en pruebas de
transferencia y de comportamiento creativo se demostr que las instrucciones que enfatizan las
propiedades situacionales promueven elevados ndices de precisin durante el entrenamiento
pero ndices muy bajos en las pruebas de transferencia y de comportamiento creativo. Tambin
se demostr que las instrucciones que enfatizan las relaciones entre la totalidad de los elementos
de la situacin y el criterio a satisfacer son las que promueven mejores desempeos en las
pruebas de transferencia y porcentajes ms elevados de generacin de problemas novedosos en
las pruebas de comportamiento creativo.
197
Claudio Carpio
EPLOGO
Al inicio de este escrito declar que mi propsito ms ambicioso era contribuir a
colocar el estudio del comportamiento creativo en la perspectiva de una psicologa cientfica,
alejada del trascendentalismo mentalista heredero de la dogmtica religiosa del cristianismo.
Ignoro si este propsito se ver cabalmente cumplido algn da pero sin lugar a dudas
intentarlo ha sido profundamente satisfactorio y divertido.
Ahora es ms evidente para m, y espero que tambin para el lector, que las teoras
mentalistas de la creatividad no son formulaciones distintas acerca de un mismo hecho que
compartan. Auxiliado por la clasificacin de los paradigmas psicolgicos propuesta por Ribes
(2004) intent mostrar que las distintas teoras asumen compromisos ontolgicos y
epistemolgicos tan distintos entre si que en realidad lo nico que compartan es la palabra
creatividad pero no el significado conceptual de la misma.
Las teoras mentalistas, por ejemplo, se comprometen con la lgica para-mecnica
empleada por Ren Descartes para justificar la existencia de una entidad, mecanismo,
proceso o facultad, interna que gobierna, dirige o controla el comportamiento pblico de
las personas. La creatividad para estas teoras sigue siendo el resultado ms o menos directo
de la actuacin de la mente o de su sucedneo conceptual, el cerebro. El modo en que la
mente acta sobre el cuerpo sigue siendo, por supuesto, la cuestin lgicamente irresoluble
que siguen intentando resolver con empeo e ingenio tan envidiables como intiles.
En contraste, las teoras conductistas, aunque se apartan de los supuestos internalistas
de las teoras mentalistas, han adoptado modelos ajenos a la psicologa (principalmente el
reflexolgico de la Mecnica y el evolucionista de la Biologa) que violentan la necesaria
especificidad conceptual de los modelos que debe responder a la naturaleza de los eventos a
los que se aplica. El modelo reflexolgico fue sin duda alguna el apropiado para describir y
representar las relaciones eficientes de las que resulta el movimiento de los cuerpos, como
translacin (Ribes, 2000); de la misma manera, el modelo evolucionista darwiniano result
de excepcional utilidad para describir los cambios adaptativos de las especies (Kantor, 1963,
1969). Sin embargo, el comportamiento no es, solamente, movimiento del cuerpo ni los
198
Eplogo
organismos son especies. Al insistir en usar esos modelo para describir y explicar el
comportamiento psicolgico, se incurre en una especie de reduccionismo conceptual de lo
psicolgico a lo mecnico o a lo biolgico. Quienes lo hacen, en realidad estn haciendo
Biologa evolutiva o mecnica, utilizando organismos individuales como anlogos
experimentales (Carpio, 1991).
Por su parte, los tericos del interconductismo, aunque se han liberado del
reduccionismo conductista y del internalismo mentalista, se han concentrado hasta en
describir el desarrollo psicolgico como procesos de trnsito del ejercicio competencial entre
diferentes niveles de organizacin funcional de la conducta (v.g. Ribes, 1990; Ribes y Lpez,
1985) o como desarrollo morfolgico competencial (v.g. Mares, 2000) pero siempre en
funcin de criterios de ajuste respecto de los cuales la conducta se considera efectiva o no
efectiva (sea en la forma de habilidades o de competencias). En ninguno de los casos, sin
embargo se ofrece una respuesta slida a la pregunta Quin y cmo origina los criterios de
ajuste respectivos?.
La importancia de contestar esa pregunta es enorme porque en ello radica la
identificacin de la fuente misma de los horizontes evolutivos del comportamiento. Las
posibilidades lgicas son tres: a) los criterios se generan espontneamente en la naturaleza;; b)
los genera alguien distinto a los individuos (por ejemplo, Dios); c) los generan los mismos
individuos bajo condiciones susceptibles de ser especificadas, estudiadas y eventualmente
controladas.
La primera de las opciones deja en manos de la naturaleza las posibilidades de
desarrollo psicolgico, la segunda coloca a los individuos en calidad de rehenes psicolgicos
en lo que a su desarrollo corresponde; la tercera hace a los organismos y su comportamiento
la circunstancia de su propio desarrollo psicolgico
optado por la tercera de las respuestas sugeridas: Son los propios individuos los que generan
los criterios de ajuste cuya satisfaccin le demanda el desarrollo de nuevas habilidades y
competencias haciendo de esa manera que el desarrollo psicolgico sea potencialmente
infinito!!!.
199
Claudio Carpio
Para describir en qu condiciones y cmo tiene lugar la generacin de criterios de
ajuste novedosos, propuse aqu un Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo.
De ste se derivaron algunas preguntas iniciales de investigacin cuyo primer intento de
responder adopt la forma de cinco estudios experimentales. Los resultados obtenidos, si
bien son alentadores, en modo alguno pueden considerarse definitivos.
La evidencia experimental obtenida debe ser ampliada mediante nuevos estudios en
los que, por ejemplo, se evale la interaccin de los distintos tipos de retroalimentacin con
los distintos tipos de criterios de ajuste que se aprende a satisfacer durante el entrenamiento
en situaciones contingencialmente cerradas y contingencialmente abiertas; los efectos
posiblemente distintos de las instrucciones y distintos tipos de criterios de ajuste; los efectos
combinados de instrucciones y retroalimentacin; los efectos de las condiciones de
entrenamiento en distintos dominios de la prctica humana (i.e. no en situaciones de
laboratorio sino escenarios reales en los que las personas aprenden a resolver problemas); el
tipo de criterios que generan las personas en relacin con el tipo de criterios que aprende a
satisfacer; etc.
Un trabajo adicional, no intentado siquiera en este escrito, es la re-lectura de las
investigaciones tradicionales sobre comportamiento creativo con el propsito de evaluar la
capacidad heurstica del modelo propuesto. Si despus de hacerlo el modelo se muestra
robusto, mi objetivo ms ambicioso se habr cumplido. En caso contrario, dir,
parafraseando a Tolman (1959), que en el intento me he entretenido y divertido mucho.
200
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216
Anexos
217
Claudio Carpio
218
Anexos
df
3
1
1
1
1
16
20
19
Mean Square
1636.129
119748.129
4130.896
5.796
771.696
387.341
F
4.224
309.154
10.665
.015
1.992
219
Sig.
.022
.000
.005
.904
.177
Partial Eta
Squared
.442
.951
.400
.001
.111
Noncent.
Parameter
12.672
309.154
10.665
.015
1.992
Observed
a
Power
.757
1.000
.865
.052
.264
Claudio Carpio
ANEXO 2: Anlisis factorial de varianza (ANOVA) de los porcentajes de respuestas
correctas en prueba de transferencia. Estudio 1
df
3
1
1
1
1
16
20
19
Mean Square
858.600
38481.511
180.858
216.858
2178.083
200.832
F
4.275
191.611
.901
1.080
10.845
220
Sig.
.021
.000
.357
.314
.005
Partial Eta
Squared
.445
.923
.053
.063
.404
Noncent.
Parameter
12.826
191.611
.901
1.080
10.845
Observed
a
Power
.762
1.000
.145
.165
.871
Anexos
CC-VV
Independent Samples Test
Levene's Test for
quality of Variance
F
respuestas corre Equal varian
.656
en prueba transfeassumed
Equal varian
not assumed
Sig.
95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
ig. (2-tailed
Difference
Difference Lower Upper
df
.441 -2.434
-2.434
7.740
VC-VV
Independent Samples Test
Levene's Test for
quality of Variance
F
respuestas corre Equal varian
.064
en prueba transfeassumed
Equal varian
not assumed
Sig.
95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
ig. (2-tailed
Difference
Difference Lower Upper
df
.807 -4.174
-4.174
7.466
CV-VV
Independent Samples Test
Levene's Test for
quality of Variance
F
respuestas correcEqual varian
3.751
en prueba transfe assumed
Equal varian
not assumed
Sig.
95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
ig. (2-tailedDifferenceDifference Lower Upper
df
.089 -2.431
-2.431
5.165
221
Claudio Carpio
CC-CV
Independent Samples Test
Levene's Test for
quality of Variance
F
respuestas correc Equal varianc
5.096
en prueba transfer assumed
Equal varianc
not assumed
Sig.
.054
df
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
Sig. (2-tailedDifferenceDifference Lower Upper
1.319
1.319
4.813
CC-VC
Independent Samples Test
Levene's Test for
quality of Variance
F
respuestas correc Equal varianc
en prueba transfer assumed
Equal varianc
not assumed
.608
Sig.
.458
df
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
Sig. (2-tailedDifferenceDifference Lower Upper
2.399
2.399
6.753
VC-CV
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
respuestas correctaEqual varianc
en prueba transfereassumed
Equal varianc
not assumed
.608
Sig.
.458
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
Sig. (2-tailed)DifferenceDifference Lower Upper
df
2.399
.57343 9.14085
2.399
6.753
.10088 9.61341
222
Anexos
df
3
1
1
1
1
16
20
19
Mean Square
F
2230.850
6.025
97580.450 263.553
4004.450 10.816
708.050
1.912
1980.050
5.348
370.250
223
Sig.
.006
.000
.005
.186
.034
Claudio Carpio
GPO CC
Independent Samples Test
Levene's Test for
quality of Variance
F
entretransEqual varian
3.702
assumed
Equal varian
not assumed
Sig.
.091
95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
ig. (2-tailed
Difference
Difference Lower Upper
df
5.258
5.258
5.872
GPO CV
Independent Samples Test
Levene's Test for
quality of Variance
F
entretransgEqual varianc
assumed
Equal varianc
not assumed
.561
Sig.
.475
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
Sig. (2-tailedDifferenceDifference Lower Upper
df
3.764
3.764
5.918
224
Anexos
GPO VC
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
entretransg2 Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
1.283
Sig.
.290
Mean
Std. Error
Sig. (2-tailed) Difference Difference
df
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
1.152
1.152
4.971
GPO VV
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
entretransg Equal varianc
assumed
Equal varianc
not assumed
.478
Sig.
.509
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
Sig. (2-tailed)Difference Difference Lower
Upper
df
2.762
.025 19.60000
7.09648 3.2354935.96451
2.762
7.526
.026 19.60000
7.09648 3.0543036.14570
225
Claudio Carpio
ANEXO 6: Anlisis de varianza de respuestas instrumentales correctas en prueba de
comportamiento creativo. Estudio 1.
df
Mean Square
F
3
864.259 21.392
1 28667.592 709.581
1
8.192
.203
1 2358.792 58.385
1
225.792
5.589
16
40.401
20
19
226
Sig.
.000
.000
.659
.000
.031
Anexos
ANEXO 7: Pruebas t que comparan entre grupo las medias de problemas generados en la
prueba de comportamiento creativo. Estudio 1.
CC-VC
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
respuestas
Equal varianc
intrumentales corre assumed
prueba creatividad Equal varianc
not assumed
Sig.
.000
1.000
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
Sig. (2-tailed)DifferenceDifference Lower Upper
df
11.314
.000 8.00000
11.314
7.692
.000 8.00000
CC-CV
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
respuestas
Equal variance
3.646
intrumentales correc assumed
prueba creatividad Equal variance
not assumed
Sig.
.093
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
Sig. (2-tailed)Difference Difference Lower
Upper
df
-7.234
.000 15.00000
-7.234
4.597
.001 15.00000
CC-VV
Independent Samples Test
Levene's Test for
quality of Variances
F
respuestas
Equal varianc
4.936
intrumentales corre assumed
prueba creatividad Equal varianc
not assumed
Sig.
.057
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
Sig. (2-tailed)DifferenceDifference Lower Upper
df
-3.855
-3.855
4.086
227
Claudio Carpio
VC-CV
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
respuestas
Equal variance
intrumentales correct assumed
prueba creatividad Equal variance
not assumed
3.892
Sig.
.084
Mean
Std. Error
Sig. (2-tailed) Difference Difference
df
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-11.223
.000 -23.00000
-11.223
4.399
.000 -23.00000
CV-VV
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
respuestas
Equal varianc
2.020
intrumentales corre assumed
prueba creatividad Equal varianc
not assumed
Sig.
.193
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
Sig. (2-tailed)DifferenceDifference Lower Upper
df
-.964
-.964
5.127
VC-VV
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
respuestas
Equal variance
4.981
intrumentales correcassumed
prueba creatividad Equal variance
not assumed
Sig.
.056
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
Sig. (2-tailed)Difference Difference Lower
Upper
df
-5.373
.001 28.44000
-5.373
4.058
.006 28.44000
228
Anexos
df
3
1
1
1
1
16
20
19
Mean Square
167.449
2983.776
245.000
245.000
12.347
99.189
F
1.688
30.082
2.470
2.470
.124
Sig.
.210
.000
.136
.136
.729
NOVEDOSOS
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable: respuestas instrumentales No entrenadas correctas creatividad
Type III Sum
of Squares
Source
Corrected Model 1561.606b
Intercept
12994.802
problema
403.202
solucin
977.202
problema * soluci 181.202
Error
68.032
Total
14624.440
Corrected Total
1629.638
df
3
1
1
1
1
16
20
19
Mean Square
F
520.535 122.421
12994.802 3056.162
403.202
94.826
977.202 229.822
181.202
42.616
4.252
229
Sig.
.000
.000
.000
.000
.000
Claudio Carpio
ANEXO 9: Anlisis de variancia de respuestas referenciales correctas en la prueba de
comportamiento creativo. Estudio 1
df
Mean Square
F
3 1775.713 185.695
1 6003.112 627.776
1 2749.512 287.531
1 1224.612 128.064
1 1353.013 141.492
16
9.563
20
19
230
Sig.
.000
.000
.000
.000
.000
Anexos
df
3
1
1
1
1
16
20
19
Mean Square
F
2130.008
9.862
120494.331 557.879
290.249
1.344
222.222
1.029
5877.551
27.213
215.986
231
Sig.
.001
.000
.263
.326
.000
Claudio Carpio
ANEXO 11: Pruebas t que comparan medias de respuestas correctas en entrenamiento1 y
entrenamiento 2 en los grupos del Estudio 2.
GPO. CC-VV
Independent Samples Test
Levene's Test for
quality of Variance
F
RsCorrectasE Equal varian
10.028
assumed
Equal varian
not assume
Sig.
.013
95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
ig. (2-tailed
Difference
Difference Lower Upper
df
3.875
3.875
5.208
GPO VV-CC
Independent Samples Test
evene's Test fo
uality of Varianc
F
RsCorrectasEEqual varia
12.429
assumed
Equal varia
not assume
Sig.
.008 -3.708
-3.708 4.537
232
Anexos
F
RsCorrectasEnt Equal varianc
9.581
assumed
Equal varianc
not assumed
Sig.
.015
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
Sig. (2-tailedDifferenceDifference Lower Upper
df
-3.709
-3.709
5.360
F
RsCorrectasEnt Equal varianc
2.536
assumed
Equal varianc
not assumed
Sig.
.150
df
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
Sig. (2-tailedDifferenceDifference Lower Upper
1.136
1.136
6.682
233
Claudio Carpio
ANEXO 12: Anlisis factorial de varianza de porcentajes de respuestas correctas en pruebas
1y 2 de transferencia de ambos grupos (CC-VV y VV-CC). Estudio 2.
df
3
1
1
1
1
16
20
19
Mean Square
F
853.621 35.244
52214.467 2155.794
620.816 25.632
1420.816 58.662
519.229 21.438
24.221
234
Sig.
.000
.000
.000
.000
.000
Partial Eta
Squared
.869
.993
.616
.786
.573
Noncent. Observed
a
Parameter Power
105.731
1.000
2155.794
1.000
25.632
.997
58.662
1.000
21.438
.991
Anexos
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
1644.590
570.188
2214.778
df
4
20
24
Mean Square
411.147
28.509
F
14.421
Multiple Comparisons
Dependent Variable: EN
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Tamhane
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
Mean
Difference
Std. Error
(I-J)
-5.34000
3.37695
-3.98000
3.37695
-23.34000*
3.37695
-5.32000
3.37695
5.34000
3.37695
1.36000
3.37695
-18.00000*
3.37695
.02000
3.37695
3.98000
3.37695
-1.36000
3.37695
-19.36000*
3.37695
-1.34000
3.37695
23.34000*
3.37695
18.00000*
3.37695
19.36000*
3.37695
18.02000*
3.37695
5.32000
3.37695
-.02000
3.37695
1.34000
3.37695
-18.02000*
3.37695
-5.34000
4.03708
-3.98000
2.22216
-23.34000*
2.36178
-5.32000
2.90331
5.34000
4.03708
1.36000
4.09229
-18.00000
4.16975
.02000
4.49867
3.98000
2.22216
-1.36000
4.09229
-19.36000*
2.45495
-1.34000
2.97960
23.34000*
2.36178
18.00000
4.16975
19.36000*
2.45495
18.02000*
3.08513
5.32000
2.90331
-.02000
4.49867
1.34000
2.97960
-18.02000*
3.08513
Sig.
.525
.763
.000
.529
.525
.994
.000
1.000
.763
.994
.000
.994
.000
.000
.000
.000
.529
1.000
.994
.000
.936
.693
.000
.696
.936
1.000
.053
1.000
.693
1.000
.001
1.000
.000
.053
.001
.005
.696
1.000
1.000
.005
235
Sig.
.000
Claudio Carpio
ANEXO 14: Anlisis de varianza de las respuestas correctas durante la prueba de
transferencia. Estudio 3.
ANOVA
PTTot
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
3110.076
625.964
3736.040
df
4
20
24
Mean Square
777.519
31.298
F
24.842
Sig.
.000
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PTTot
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Tamhane
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
Mean
Difference
(I-J)
-23.46000*
-19.44000*
-30.30000*
-6.30000
23.46000*
4.02000
-6.84000
17.16000*
19.44000*
-4.02000
-10.86000*
13.14000*
30.30000*
6.84000
10.86000*
24.00000*
6.30000
-17.16000*
-13.14000*
-24.00000*
-23.46000*
-19.44000*
-30.30000*
-6.30000
23.46000*
4.02000
-6.84000
17.16000*
19.44000*
-4.02000
-10.86000
13.14000
30.30000*
6.84000
10.86000
24.00000*
6.30000
-17.16000*
-13.14000
-24.00000*
Std. Error
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
2.58372
3.55893
2.44544
2.90795
2.58372
4.20576
3.31702
3.67132
3.55893
4.20576
4.12226
4.41237
2.44544
3.31702
4.12226
3.57536
2.90795
3.67132
4.41237
3.57536
236
Sig.
.000
.000
.000
.411
.000
.786
.333
.001
.000
.786
.043
.011
.000
.333
.043
.000
.411
.001
.011
.000
.002
.037
.000
.585
.002
.990
.533
.017
.037
.990
.292
.171
.000
.533
.292
.002
.585
.017
.171
.002
Anexos
ANEXO 15: Pruebas t que compararon las medias de respuestas correctas ante problemas
entrenados y novedosas en cada grupo. Estudio 3.
GPO C/I
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
TEvsNEG2
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
.002
Sig.
.966
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
3.653
.006
21.00400
5.74982
7.74489
34.26311
3.653
7.740
.007
21.00400
5.74982
7.66693
34.34107
GPO INTRA
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
TEvsNEG3
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
.005
Sig.
.943
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
5.609
.001
20.00400
3.56629
11.78011
28.22789
5.609
7.996
.001
20.00400
3.56629
11.77941
28.22859
GPO EXTRA
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
TEvsNEG4 Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
.943
Sig.
.360
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
5.768
.000
22.00400
3.81503
13.20653
30.80147
5.768
7.575
.001
22.00400
3.81503
13.11996
30.88804
GPO TRANS
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
TEvsNEG5 Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
.706
Sig.
.425
Mean
Std. Error
Sig. (2-tailed) Difference Difference
df
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
5.311
.001
26.67000
5.311
6.365
.002
26.67000
237
Claudio Carpio
ANEXO 16: Anlisis de varianza que compara las respuestas correctas a problemas
semejantes a los entrados y a problemas novedosos en prueba de transferencia. Estudio 3.
ENTRENADOS
ANOVA
PTE
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
3548.745
808.791
4357.536
df
4
20
24
Mean Square
887.186
40.440
F
21.939
Sig.
.000
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PTE
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Tamhane
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
Mean
Difference
(I-J)
-26.66800*
-22.66800*
-34.66800*
-13.33400*
26.66800*
4.00000
-8.00000
13.33400*
22.66800*
-4.00000
-12.00000
9.33400
34.66800*
8.00000
12.00000
21.33400*
13.33400*
-13.33400*
-9.33400
-21.33400*
-26.66800*
-22.66800*
-34.66800*
-13.33400*
26.66800*
4.00000
-8.00000
13.33400
22.66800*
-4.00000
-12.00000
9.33400
34.66800*
8.00000
12.00000
21.33400*
13.33400*
-13.33400
-9.33400
-21.33400*
Std. Error
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.73803
3.01776
2.90567
3.01765
4.73803
5.07729
5.01148
5.07723
3.01776
5.07729
3.43116
3.52650
2.90567
5.01148
3.43116
3.43107
3.01765
5.07723
3.52650
3.43107
238
Sig.
.000
.000
.000
.025
.000
.855
.307
.025
.000
.855
.051
.179
.000
.307
.051
.000
.025
.025
.179
.000
.022
.001
.000
.030
.022
.998
.827
.317
.001
.998
.079
.258
.000
.827
.079
.003
.030
.317
.258
.003
Anexos
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
2870.000
1080.000
3950.000
df
4
20
24
Mean Square
717.500
54.000
F
13.287
Sig.
.000
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PTNE
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Tamhane
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
Mean
Difference
(I-J)
-20.00000*
-17.00000*
-27.00000*
-1.00000
20.00000*
3.00000
-7.00000
19.00000*
17.00000*
-3.00000
-10.00000
16.00000*
27.00000*
7.00000
10.00000
26.00000*
1.00000
-19.00000*
-16.00000*
-26.00000*
-20.00000*
-17.00000*
-27.00000*
-1.00000
20.00000*
3.00000
-7.00000
19.00000
17.00000*
-3.00000
-10.00000
16.00000
27.00000*
7.00000
10.00000
26.00000*
1.00000
-19.00000
-16.00000
-26.00000*
Std. Error
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.41588
3.53553
3.87298
5.00000
4.41588
4.47214
4.74342
5.70088
3.53553
4.47214
3.93700
5.04975
3.87298
4.74342
3.93700
5.29150
5.00000
5.70088
5.04975
5.29150
239
Sig.
.003
.012
.000
.999
.003
.966
.570
.005
.012
.966
.238
.019
.000
.570
.238
.000
.999
.005
.019
.000
.027
.013
.001
1.000
.027
.999
.862
.103
.013
.999
.303
.162
.001
.862
.303
.016
1.000
.103
.162
.016
Claudio Carpio
ANEXO 17: Anlisis de varianza de los porcentaje de problemas correctamente generados
(respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 3.
ANOVA
PCCTot
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
2308.948
3329.072
5638.020
df
4
20
24
Mean Square
577.237
166.454
F
3.468
Sig.
.026
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PCCTot
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Tamhane
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
Mean
Difference
(I-J)
-5.72000
-11.42000
-16.28000
11.42000
5.72000
-5.70000
-10.56000
17.14000
11.42000
5.70000
-4.86000
22.84000
16.28000
10.56000
4.86000
27.70000*
-11.42000
-17.14000
-22.84000
-27.70000*
-5.72000
-11.42000
-16.28000*
11.42000
5.72000
-5.70000
-10.56000
17.14000
11.42000
5.70000
-4.86000
22.84000
16.28000*
10.56000
4.86000
27.70000
-11.42000
-17.14000
-22.84000
-27.70000
Std. Error
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
4.20476
10.13109
2.69358
6.62249
4.20476
10.81666
4.64937
7.63011
10.13109
10.81666
10.32355
11.96568
2.69358
4.64937
10.32355
6.91332
6.62249
7.63011
11.96568
6.91332
240
Sig.
.954
.635
.304
.635
.954
.954
.698
.258
.635
.954
.974
.074
.304
.698
.974
.021
.635
.258
.074
.021
.930
.979
.008
.813
.930
1.000
.463
.470
.979
1.000
1.000
.647
.008
.463
1.000
.096
.813
.470
.647
.096
Anexos
ANEXO 18: Anlisis de varianza de los problemas semejantes a los entrenados generados
(respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 3.
ANOVA
PCCE
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
212.670
217.108
429.778
df
4
20
24
Mean Square
53.167
10.855
F
4.898
Sig.
.006
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PCCE
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
Mean
Difference
(I-J)
.00000
-2.86000
-5.72000
2.86000
.00000
-2.86000
-5.72000
2.86000
2.86000
2.86000
-2.86000
5.72000
5.72000
5.72000
2.86000
8.58000*
-2.86000
-2.86000
-5.72000
-8.58000*
Std. Error
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
241
Sig.
1.000
.651
.082
.651
1.000
.651
.082
.651
.651
.651
.651
.082
.082
.082
.651
.004
.651
.651
.082
.004
Claudio Carpio
ANEXO 19: Anlisis de varianza de los problemas novedosos generados (respuestas
instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 3.
ANOVA
PCCNE
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
1018.962
323.292
1342.254
df
4
20
24
Mean Square
254.741
16.165
F
15.759
Sig.
.000
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PCCNE
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
Mean
Difference
(I-J)
-3.72000
-6.54000
-6.56000
10.58000*
3.72000
-2.82000
-2.84000
14.30000*
6.54000
2.82000
-.02000
17.12000*
6.56000
2.84000
.02000
17.14000*
-10.58000*
-14.30000*
-17.12000*
-17.14000*
Std. Error
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
242
Sig.
.597
.114
.112
.004
.597
.800
.796
.000
.114
.800
1.000
.000
.112
.796
1.000
.000
.004
.000
.000
.000
Anexos
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
13415.346
3824.836
17240.183
df
4
20
24
Mean Square
3353.837
191.242
F
17.537
Sig.
.000
Multiple Comparisons
Dependent Variable: CCRefCorr
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Tamhane
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
Mean
Difference
(I-J)
7.86000
-12.14000
-58.80800*
-12.14000
-7.86000
-20.00000
-66.66800*
-20.00000
12.14000
20.00000
-46.66800*
.00000
58.80800*
66.66800*
46.66800*
46.66800*
12.14000
20.00000
.00000
-46.66800*
7.86000*
-12.14000
-58.80800*
-12.14000
-7.86000*
-20.00000
-66.66800*
-20.00000
12.14000
20.00000
-46.66800
.00000
58.80800*
66.66800*
46.66800
46.66800*
12.14000
20.00000
.00000
-46.66800*
Std. Error
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
.34583
10.95991
5.58944
6.33400
.34583
10.95445
5.57873
6.32456
10.95991
10.95445
12.29318
12.64911
5.58944
5.57873
12.29318
8.43340
6.33400
6.32456
12.64911
8.43340
243
Sig.
.894
.642
.000
.642
.894
.190
.000
.190
.642
.190
.000
1.000
.000
.000
.000
.000
.642
.190
1.000
.000
.000
.982
.004
.744
.000
.784
.003
.293
.982
.784
.088
1.000
.004
.003
.088
.006
.744
.293
1.000
.006
Claudio Carpio
df
Mean Square
83.396
27.799
284.098
16
17.756
367.493
19
244
Sig.
1.566
.237
Anexos
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
1283.663
442.705
1726.367
df
3
16
19
Mean Square
427.888
27.669
F
15.464
Sig.
.000
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PTTot
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
1.00
3.00
4.00
1.00
2.00
4.00
1.00
2.00
3.00
Mean
Difference
(I-J)
19.25600*
19.25771*
16.39971*
-19.25600*
.00171
-2.85629
-19.25771*
-.00171
-2.85800
-16.39971*
2.85629
2.85800
Std. Error
3.32680
3.32680
3.32680
3.32680
3.32680
3.32680
3.32680
3.32680
3.32680
3.32680
3.32680
3.32680
245
Sig.
.000
.000
.001
.000
1.000
.826
.000
1.000
.825
.001
.826
.825
Claudio Carpio
F
TEvsNEG2
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
.108
Sig.
.751
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
6.326
.000
16.67600
2.63608
10.59720
22.75480
6.326
7.417
.000
16.67600
2.63608
10.51296
22.83904
GRUPO INTRA
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
TEvsNEG3
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
.392
Sig.
.549
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
5.320
.001
24.67000
4.63717
13.97667
35.36333
5.320
7.330
.001
24.67000
4.63717
13.80400
35.53600
GRUPO EXTRA
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
TEvsNEG4
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
.006
Sig.
.941
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
7.484
.000
23.67200
3.16312
16.37783
30.96617
7.484
7.694
.000
23.67200
3.16312
16.32706
31.01694
GRUPO TRANS
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
TEvsNEG5
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
1.106
Sig.
.324
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
7.661
.000
29.00400
3.78594
20.27361
37.73439
7.661
6.220
.000
29.00400
3.78594
19.81911
38.18889
246
Anexos
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
487.047
515.818
1002.865
df
3
16
19
Mean Square
162.349
32.239
F
5.036
Sig.
.012
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PTE
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
1.00
3.00
4.00
1.00
2.00
4.00
1.00
2.00
3.00
Mean
Difference
(I-J)
12.00600*
12.00400*
6.67200
-12.00600*
-.00200
-5.33400
-12.00400*
.00200
-5.33200
-6.67200
5.33400
5.33200
Std. Error
3.59102
3.59102
3.59102
3.59102
3.59102
3.59102
3.59102
3.59102
3.59102
3.59102
3.59102
3.59102
247
Sig.
.019
.019
.284
.019
1.000
.468
.019
1.000
.469
.284
.468
.469
Claudio Carpio
ANEXO 25: Anlisis de varianza de respuestas correctas a problemas no entrenados en la
prueba de transferencia. Estudio 4
ANOVA
PTNE
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
1405.000
540.000
1945.000
df
3
16
19
Mean Square
468.333
33.750
F
13.877
Sig.
.000
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PTNE
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
1.00
3.00
4.00
1.00
2.00
4.00
1.00
2.00
3.00
Mean
Difference
(I-J)
20.00000*
19.00000*
19.00000*
-20.00000*
-1.00000
-1.00000
-19.00000*
1.00000
.00000
-19.00000*
1.00000
.00000
Std. Error
3.67423
3.67423
3.67423
3.67423
3.67423
3.67423
3.67423
3.67423
3.67423
3.67423
3.67423
3.67423
248
Sig.
.000
.000
.000
.000
.993
.993
.000
.993
1.000
.000
.993
1.000
Anexos
ANOVA
PCCTot
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
3281.969
36638.680
39920.650
df
3
16
19
Mean Square
1093.990
2289.918
249
F
.478
Sig.
.702
Claudio Carpio
ANEXO 27: Pruebas t que comparan las medias d problemas semejantes a los entrenados y
novedosos generados por grupo en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 4.
Grupo C/I
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
CCEvsNE2
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
1.437
Sig.
.265
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-.737
.482
-11.20000
15.19210
-46.23305
23.83305
-.737
6.918
.485
-11.20000
15.19210
-47.21019
24.81019
Grupo INTRA
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
CCEvsNE3
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
.951
Sig.
.358
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
.180
.862
2.85714
15.90790
-33.82654
39.54082
.180
6.645
.863
2.85714
15.90790
-35.17058
40.88487
Grupo EXTRA
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
CCEvsNE4
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
5.445
Sig.
.048
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-.450
.665
-8.57143
19.05952
-52.52276
35.37990
-.450
6.928
.667
-8.57143
19.05952
-53.73450
36.59164
Grupo TRANS
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
CCEvsNE5
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
.015
Sig.
.904
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-.302
.771
-5.71429
18.95214
-49.41800
37.98943
-.302
7.854
.771
-5.71429
18.95214
-49.55986
38.13129
250
Anexos
ANOVA
CCRefCorr
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
6127.903
29962.776
36090.679
df
3
16
19
Mean Square
2042.634
1872.673
251
F
1.091
Sig.
.381
Claudio Carpio
ANEXO 29: Anlisis de varianza aplicado a los porcentajes de respuestas correctas en el
entrenamiento. Estudio 5.
ANOVA
ENTR
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
3045.750
2255.200
5300.950
df
3
16
19
Mean Square
1015.250
140.950
F
7.203
Sig.
.003
Multiple Comparisons
Dependent Variable: ENTR
Tukey HSD
(I) GRUPO
1
(J) GRUPO
2
3
4
1
3
4
1
2
4
1
2
3
Mean
Difference
(I-J)
-32.20000*
-20.80000
-7.60000
32.20000*
11.40000
24.60000*
20.80000
-11.40000
13.20000
7.60000
-24.60000*
-13.20000
Std. Error
7.50866
7.50866
7.50866
7.50866
7.50866
7.50866
7.50866
7.50866
7.50866
7.50866
7.50866
7.50866
252
Sig.
.003
.059
.745
.003
.450
.022
.059
.450
.328
.745
.022
.328
Anexos
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
1725.200
2563.600
4288.800
df
3
16
19
Mean Square
575.067
160.225
F
3.589
Sig.
.037
Multiple Comparisons
Dependent Variable: TRANS
Tukey HSD
(I) GRUPO
1
(J) GRUPO
2
3
4
1
3
4
1
2
4
1
2
3
Mean
Difference
(I-J)
11.40000
-12.40000
-9.40000
-11.40000
-23.80000*
-20.80000
12.40000
23.80000*
3.00000
9.40000
20.80000
-3.00000
Std. Error
8.00562
8.00562
8.00562
8.00562
8.00562
8.00562
8.00562
8.00562
8.00562
8.00562
8.00562
8.00562
253
Sig.
.503
.433
.651
.503
.040
.082
.433
.040
.981
.651
.082
.981
Claudio Carpio
ANEXO 31: Anlisis de varianza aplicado a los porcentajes de respuestas correctas a los
problemas semejantes a los entrenados en la prueba de transferencia. Estudio 5.
ANOVA
TE
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
968.550
5036.400
6004.950
df
3
16
19
Mean Square
322.850
314.775
254
F
1.026
Sig.
.408
Anexos
ANEXO 32: Anlisis de varianza aplicado a los porcentajes de respuestas correctas a los
problemas novedosos (no entrenados) en la prueba de transferencia. Estudio 5.
ANOVA
TNE
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
2865.600
2653.200
5518.800
df
3
16
19
Mean Square
955.200
165.825
F
5.760
Sig.
.007
Multiple Comparisons
Dependent Variable: TNE
Tukey HSD
(I) GRUPO
1
(J) GRUPO
2
3
4
1
3
4
1
2
4
1
2
3
Mean
Difference
(I-J)
30.00000*
8.40000
1.60000
-30.00000*
-21.60000
-28.40000*
-8.40000
21.60000
-6.80000
-1.60000
28.40000*
6.80000
Std. Error
8.14432
8.14432
8.14432
8.14432
8.14432
8.14432
8.14432
8.14432
8.14432
8.14432
8.14432
8.14432
255
Sig.
.010
.734
.997
.010
.074
.015
.734
.074
.837
.997
.015
.837
Claudio Carpio
ANEXO 33: Pruebas t que comparan las respuestas correctas a problemas semejantes a los
entrenados (TE) con las respuestas correctas a problemas no entrenados o novedosos (TNE)
en los grupos C/I (G1), INTRA (G2), EXTRA (G3) y TRANS (G4). Estudio 5.
F
TEvsNEG1 Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
TEvsNEG2 Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
TEvsNEG3 Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
TEvsNEG4 Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
2.424
.774
2.920
4.229
Sig.
.158
.405
.126
.074
Mean
Sig. (2-tailed) Difference
df
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-.510
.624
-3.80000
-.510
4.879
.632
-3.80000
2.496
.037
23.80000
9.53415
1.81421 45.78579
2.496
7.834
.038
23.80000
9.53415
1.73300 45.86700
1.888
.096
19.60000
10.38075
-4.33806 43.53806
1.888
4.578
.123
19.60000
10.38075
-7.84112 47.04112
.578
.579
6.60000
.578
5.666
.585
6.60000
256
Anexos
ANEXO 34: Anlisis de varianza que compara los porcentajes de problemas correctamente
generados (respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 5.
ANOVA
C2
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
2957.350
2151.200
5108.550
df
3
16
19
Mean Square
985.783
134.450
F
7.332
Sig.
.003
Multiple Comparisons
Dependent Variable: C2
Tukey HSD
(I) GRUPO
1
(J) GRUPO
2
3
4
1
3
4
1
2
4
1
2
3
Mean
Difference
(I-J)
-4.40000
-5.60000
-31.00000*
4.40000
-1.20000
-26.60000*
5.60000
1.20000
-25.40000*
31.00000*
26.60000*
25.40000*
Std. Error
7.33348
7.33348
7.33348
7.33348
7.33348
7.33348
7.33348
7.33348
7.33348
7.33348
7.33348
7.33348
257
Sig.
.931
.870
.003
.931
.998
.011
.870
.998
.015
.003
.011
.015
Claudio Carpio
ANEXO 35: Anlisis de varianza que compara los porcentajes de problemas semejantes a los
entrenados que fueron correctamente generados (respuestas instrumentales) en la prueba de
comportamiento creativo. Estudio 5.
ANOVA
C2E
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
252.400
1976.400
2228.800
df
3
16
19
Mean Square
84.133
123.525
258
F
.681
Sig.
.576
Anexos
ANEXO 36: Anlisis de varianza que compara los porcentajes de problemas novedosos, (nos
entrenados) que fueron correctamente generados (respuestas instrumentales) en la prueba de
comportamiento creativo. Estudio 5.
ANOVA
C2NE
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
1725.750
2535.200
4260.950
df
3
16
19
Mean Square
575.250
158.450
F
3.630
Sig.
.036
Multiple Comparisons
Dependent Variable: C2NE
Tukey HSD
(I) GRUPO
1
(J) GRUPO
2
3
4
1
3
4
1
2
4
1
2
3
Mean
Difference
(I-J)
-8.40000
-6.60000
-25.20000*
8.40000
1.80000
-16.80000
6.60000
-1.80000
-18.60000
25.20000*
16.80000
18.60000
Std. Error
7.96116
7.96116
7.96116
7.96116
7.96116
7.96116
7.96116
7.96116
7.96116
7.96116
7.96116
7.96116
259
Sig.
.721
.840
.028
.721
.996
.192
.840
.996
.131
.028
.192
.131
Claudio Carpio
ANEXO 37: Pruebas t que comparan las medias de problemas semejante a los entrenados (E)
u novedosos o no entrenados (NE) en la prueba de comportamiento creativo en los grupos
C/I (G1), INTRA (G2), EXTRA (G3) y TRANS (G4). Estudio 5.
F
C2EvsN Equal varian
assumed
Equal varian
not assumed
C2EvsN Equal varian
assumed
Equal varian
not assumed
C2EvsN Equal varian
assumed
Equal varian
not assumed
C2EvsN Equal varian
assumed
Equal varian
not assumed
.075
.013
.128
.787
Sig.
.791
95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
ig. (2-tailed
DifferenceDifference Lower Upper
df
.825
.825
7.930
-.657
-.657
7.899
.117
.910
.117
6.542
.910
.401 -1.783
-1.783
7.342
.911
.730
260
Anexos
ANEXO 38: Anlisis de varianza que compara las medias de referencias correctas en la
prueba de comportamiento creativo. Estudio 5.
ANOVA
REFCOR2
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
3393.800
860.400
4254.200
df
3
16
19
Mean Square
1131.267
53.775
F
21.037
Sig.
.000
Multiple Comparisons
Dependent Variable: REFCOR2
Tukey HSD
(I) GRUPO
1
(J) GRUPO
2
3
4
1
3
4
1
2
4
1
2
3
Mean
Difference
(I-J)
-16.00000*
-6.60000
-34.60000*
16.00000*
9.40000
-18.60000*
6.60000
-9.40000
-28.00000*
34.60000*
18.60000*
28.00000*
Std. Error
4.63789
4.63789
4.63789
4.63789
4.63789
4.63789
4.63789
4.63789
4.63789
4.63789
4.63789
4.63789
261
Sig.
.016
.504
.000
.016
.219
.005
.504
.219
.000
.000
.005
.000