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RESUMO

Esta dissertao objetiva refletir sobre o ensino de leitura literria realizado

no mbito do Curso de Letras da Universidade Federal do Amap, mediante um estudo
de base etnogrfica. O foco desta pesquisa foi definido a partir da minha experincia
de ensino, na qual constatei que, apesar da forte influncia do discurso do professor e
do especialista no desempenho do graduando de Letras, ele capaz de construir um
sentido mais pessoal para a sua leitura.
A base emprica dessa reflexo envolveu a criao de um cenrio de
pesquisa atravs de uma proposta de interveno, em sala de aula de Literatura
Brasileira, visando oferecer momentos de leitura de textos de Clarice Lispector
seguidos de discusso, a fim de observar como ocorre a construo de sentido durante
a interao leitor/texto; leitor/leitor.
A anlise dos dados foi guiada pelas noes tericas que envolvem texto,
leitura e interao, fornecidas, principalmente, pela Literatura e pela Lingstica
Aplicada. Um dos resultados da anlise revelou que a interao em sala de aula,
mesmo num curto perodo de tempo, permitiu que o aluno se manifestasse mais
livremente e, assim pudesse ir alm do processo de decodificao e repetio pura e
simples do manual, ainda muito presente na aula de leitura. Nesse sentido, este
trabalho prope reflexes acerca do ensino de Literatura Brasileira em outros nveis de
ensino.
Palavras-chave: Leitura. Texto. Interao em sala de aula de Literatura
Brasileira.

Introduo

Propus-me nessa dissertao refletir sobre a prtica de leitura literria

realizada no Curso de Letras da Universidade Federal do Amap (Doravante UNIFAP).
Tal reflexo surgiu da minha experincia profissional enquanto professora de Literatura
Brasileira dessa Instituio de Ensino desde 1994.
Sabendo que h diferentes caminhos para estudar o
vasto campo da leitura, optei em estud-la como fenmeno
social. Estudar a leitura, por esta via, , pois, considerar as
referncias socioculturais do leitor e as condies sociais de
produo da leitura. Nesse sentido, propus-me a investigar a
leitura do texto literrio, em particular a leitura de contos de
Clarice Lispector, por meus alunos do Curso de Letras.
Em vista disso, interessaram-me os trabalhos, no que tange leitura, de
CHARTIER (1996,1999), DARNTON (1990,1996), GOULEMOT (1996), KOCH (2000),
ISER (1996,1999), TERZI (1995),entre outros, por me parecerem mais de acordo com o
tipo de estudo etnogrfico que pretendia realizar acerca da ao de ler em contexto
escolar de nvel superior.
Ao avaliar o ensino de leitura literria na UNIFAP, um fato chamou a minha
ateno: a atitude passiva dos alunos futuros professores diante dos textos da

disciplina: raramente questionavam. Provavelmente, tal atitude passiva decorresse das

seguintes razes: (i) uma, de natureza conceitual, porque os alunos, assim como eu,
no nos dvamos conta de que o estudo do texto literrio ia alm da imposio de uma
histria da literatura e das escolas literrias; (ii) outra, de natureza pedaggica, porque
os modelos de anlise dos manuais eram tidos como nica via de abordagem desse
tipo de texto.
Estimulada pelos novos rumos apontados pelo Mestrado em Lingstica
Aplicada, passei a questionar o conceito de leitura com que vinha trabalhando e,
tambm a refletir sobre a minha pedagogia de leitura literria. Para tal, considerei
tambm, os estudos de KRAMER (2000), pelo fato dessa autora entender a leitura
como experincia, no no sentido de propor uma soluo definitiva para o ensino de
leitura literria, mas de refletir sobre a tendncia homogeneizao desse tipo de
leitura nos Cursos de Letras.
Nesse sentido, apoiei-me tambm em FARIA (1999), que discute as
propostas dos Parmetros Curriculares no que tange a uma nova pedagogia da
literatura. De acordo com a autora, essa disciplina pode vir a ser um dos esteios para a
interdisciplinaridade, ao contribuir para o estudo de alguns temas transversais
propostos pelos PCN. A meu ver, isso s poder ser possvel, medida que no se
leve em considerao apenas os aspectos estruturais da obra literria no momento da
leitura, uma vez que o leitor tem uma experincia vivencial que lhe permite tecer uma
rede de significados e que o sentido no est no texto, mas se constri a partir dele, no
curso de uma interao ( KOCH, 2000: 25). Uma leitura implica, portanto, na
construo de um, e no do sentido.
Com base nessas consideraes, busquei alguns pressupostos para verificar
quais as implicaes das interaes leitor/texto e leitor/leitor na construo de sentido,
no momento da ao de ler. Isso porque acredito, assim como MOITA LOPES (1996),
que na interao social que se aprende ou se constri o conhecimento de uma
maneira mais eficaz, pois a colaborao dinamiza a aprendizagem e favorece a
mudana.
Nesse sentido, enveredei pelo campo da etnografia e da pesquisa-ao, a
fim de constituir a base emprica desta dissertao. Cabe ressaltar que essa base
formada de dados orais, coletados em sala de aula, durante uma interveno
pedaggica, e dados escritos, atravs da aplicao de questionrio e realizao de
trabalhos escritos durante o segundo semestre letivo de 1999. A escolha desse tipo de
abordagem me levou a realizar uma entrevista semi-dirigida com onze alunos da turma
que constituem a amostra de referncia deste trabalho.
O objetivo da anlise dos dados foi o de verificar at que ponto a voz do
especialista (professor, crtico), bem como as condies de produo da leitura em sala
de aula e a condio sociocultural do acadmico atravessam o processo de construo

de sentido pelo aluno-leitor, tanto em atividade oral focalizada em classe, quanto em

tarefa escrita realizada fora do espao de sala de aula. Dessa forma, procurei em
minha interpretao, buscar elementos que me permitissem confrontar a atitude do
leitor diante de diferentes protocolos de leitura, ou seja, durante as discusses em sala
de aula e, no momento de produzir um texto escrito, individual, em situao extraclasse.
Nesse sentido, fiz os seguintes questionamentos: (i) de que modo o alunoleitor constri um sentido para o texto? (ii) de que maneira a interao em sala de aula
poderia favorecer a construo de sentido na leitura desse aluno ?
A fim de buscar respostas a essas indagaes estruturei meu trabalho em
trs partes. Na primeira parte, Delineando a Fundamentao Terica, desenvolvi o
quadro terico que me d embasamento para proceder a minha interpretao dos
dados coletados. Na Segunda parte, Descrio da base emprica, so tratados os
aspectos metodolgicos da coleta dos dados em que a mesma foi realizada. Na
terceira parte, Tecendo a anlise, procedi anlise de recortes da discusso em sala
de aula, de recortes de trabalhos escritos realizados em espao fora da sala de aula,
associando essa anlise s informaes contidas no questionrio e na entrevista, a fim
de examinar as marcas deixadas pela minha ao pedaggica e pelo manual didtico,
na leitura do graduando de Letras da UNIFAP.

Captulo 1

As palavras me antecedem e me ultrapassam, elas me tentam e

me modificam,
e se no tomo cuidado ser tarde demais: as coisas sero ditas
sem eu as ter dito. Ou pelo menos no era apenas isso.
Meu enleio vem de que um tapete feito de tantos fios que no
posso me resignar a seguir um fio s;
meu enredamento vem de que uma histria feita de muitas
histrias. E nem todas posso contar.
(Clarice Lispector)

DELINEANDO A FUNDAMENTAO TERICA

Os leitores so viajantes: eles circulam sobre as terras de outrem, caam,
furtivamente, como nmades atravs dos campos que no escreveram...
(Michel de Certeau)

O meu trabalho de dissertao inscreve-se no campo da leitura concebida

como fenmeno social, o qual est articulado em duas reas do conhecimento: a
Literatura e a Lingstica Aplicada. Essa articulao possibilita apresentar uma reflexo
em torno da leitura literria no mbito do Curso de Letras da UNIFAP, conjugando
teorias ligadas s duas reas. A seguir, exponho um breve resumo acerca da
conceituao de literatura.

Concepes de Literatura

sabido que, conforme a perspectiva que se adote, o mesmo objeto pode

ser concebido de maneiras diversas. A Literatura no foge regra. Muitas
conceituaes foram formuladas, atravs dos tempos, mas nenhuma conseguiu ser
completa e definitiva, pois cada poca ou cada terico fundamenta-se em uma
determinada forma de conhecimento da vida, da arte, da palavra, dos valores do mundo
e da condio humana. Dizer que a literatura a expresso mais completa do homem,
que a literatura a arte da palavra, ou que a literatura o conjunto das grandes obras,
notveis por sua forma ou expresso literria no esgota a conceituao do termo, uma
vez que ele envolve uma srie de consideraes que esto longe de responder
plenamente, definitivamente a pergunta: o que se entende por literatura?
No texto Histrias da literatura e sua histria, ABREU (2000), ao refletir sobre
a definio de literatura apresenta os posicionamentos de HEIDRUN OLINTO,
VOLTAIRE, BLUTEAU, BARBOSA MACHADO, autores que apontam alguns problemas
que giram em torno do conceito desse objeto. Para HEIDRUN OLINTO, por exemplo, o
conceito de literatura estaria vinculado multiplicao de produtos culturais e de meios
de difuso uma vez que eles forariam o alargamento do conceito. Cabe salientar que
esse dois fatores no foram levados em considerao pelos primeiros historiadores da
literatura porque operaram com recortes no interior do conceito muito amplo de
literatura.

Por ocasio do sculo XVIII, VOLTAIRE definiu literatura como un de ces

termes vagues si frquents dans toutes les langues. Nesse sentido, a literatura para ele
no era uma arte particular, mas sim um nome que designava o conhecimento de um
conjunto vasto de saberes histria, poesia, eloquncia, crtica. A literatura equivalia,
portanto, erudio. Essa mesma concepo foi compartilhada por BLUTEAU quando
definiu literatura como erudio, sciencia, noticia das boas lettras. De acordo com
ABREU, essa viso de conhecimento foi mantida nos dicionrios portugueses at o final
do sculo XIX, quando o conceito se estendeu ao conjunto das produces literarias
duma nao, dum paiz, duma epocha. Para a autora, o acrscimo denominado de
produo noo de saber, foi bastante significativo porque superps a atividade ao
conhecimento. Outra inovao destacada por ABREU a que se refere ao vnculo
entre o termo e um conjunto de obras, ainda no reunidas por afinidades estticas ou
formais, mas por terem sido produzidas em determinado territrio ou tempo. Apesar de
a definio de literatura compreender as duas inovaes citadas acima, continuava
vaga e abrangente. Ainda segundo ABREU, a vastido do conceito de literatura no
era uma deficincia ou um anacronismo dos dicionrios, mas refletia a inexistncia de
um conceito que operasse um recorte no interior do conjunto de produes escritas.
Tanto assim que BARBOSA MACHADO, o autor da Biblioteca Lusitana, acreditava
que de todas as producoens literarias, (...) nenhuma mereceo mais gloriosos elogios,
e appalusos que o laborioso estudo de huma Bibliotheca. Ora, se a literatura designava
o conhecimento e a produo dos escritos, procede a colocao do autor ao julgar que
o melhor trabalho literrio fosse aquele que os compila e apresenta. Convm ressaltar
que a interveno dos bibligrafos aqui no pode ser desprezada, porque no processo
de definio de uma especificidade literria est presente o esforo de
compartimentao do saber em diferentes campos.
Um exemplo disso a classificao da produo escrita elaborada por
BARBOSA MACHADO em 63 classes. Nesse trabalho, o autor deu nfase ao campo
religioso atravs de um maior nmero de produo e uma maior reflexo. Isso
contribuiu para subdividir o item Escritura Sagrada em 49 sub-itens. Os demais
campos foram organizados em funo do gnero, da lngua e da forma.
Segundo ABREU, possvel perceber que na classificao de BARBOSA
MACHADO, a existncia de uma tradio reconhecida interfere na relao com as
obras, uma vez que o autor demonstrou sentir-se vontade na classificao dos
escritos religiosos, mas ligeiramente confuso na organizao de poesias e peas
teatrais e completamente perdido na catalogao do que hoje se entende por prosa
ficcional, pelo fato de ele haver criado a categoria histrias fabulosas para abranger as
novelas, as crnicas, os contos e os romances. importante frisar que mesmo
BARBOSA MACHADO apresentando oscilaes e indefinies, na sua classificao,
ele apontou para um incio de especializao ao distinguir domnios que, nas definies

dos dicionrios, pareciam indissociveis ou, ao menos, pertencentes a uma mesma

categoria. Assim, o autor agrupou os escritos em categorias especficas, tais como:
filosofia, rethorica, oratoria, poetica e historia. Como se pode observar, na Biblioteca
Lusitana no apareceu nenhum escrito sob a denominao de literatura.
Anos mais tarde, tentando definir literatura, os membros da Academia Real
das Sciencias de Lisboa disseram:
De todos os ramos de erudio, que forma a Litteratura, nenhum pde
ser proprio e particular a hum povo, seno a lingua que fala, e a histria
do que lhe aconteceo (...)
(APUD, ABREU, 2000)

Isso quer dizer que na viso dos que pertenciam Academia, a literatura
seria resultado da justaposio entre Lngua e Histria. Nesse sentido, o estudo
literrio tinha objetivo estratgico, ou seja, estabelecer a especificidade da nao
portuguesa mediante uma trajetria e um idioma particulares. Essa concepo foi
aprofundada pelos intelectuais que se dedicaram elaborao de histrias literrias,
produo que surgiu em toda Europa, no sculo XVIII, fortemente vinculada idia de
nao. Isso possibilitou o aparecimento das histrias literrias francesas, alems,
italianas, dentre outras.
Com o passar dos tempos, as transformaes tcnicas, sociais e polticas
ocorridas em pases como a Frana, a Alemanha e a Inglaterra, contriburam para o
aparecimento de noes como literatura, crtica ou histria literria.
A partir do momento que a literatura foi considerada como uma justaposio
entre lngua e histria, procede a preocupao dos primeiros autores de histrias
literrias em arrolar cronolgica e sucessivamente autores e obras escritas em uma
dada lngua ou nascidos em um determinado territrio. Essa atitude indicou uma maior
preocupao com o andamento histrico do que com a evoluo de estilo. Isso fica
claro, quando se toma como exemplo parte dos escritos de um pas ou de uma poca,
como argumento da unidade de um determinado territrio, durante o final do sculo
XVIII e incio do XIX. Esse fato demonstra como a literatura passou a significar um
grupo de obras e autores consagrados e no mais o conjunto do conhecimento
produzido.
Mediante essa nova concepo de literatura, o escritor se profissionalizou, a
figura do editor se fortaleceu e os crticos profissionais surgiram, criando, assim, um
novo meio literrio especializado que contribuiu para a formao de um novo
vocabulrio que designou as novas tcnicas, gneros e circunstncias de criao, como
bem atestam o hipertexto, a televiso, a internet, os e-books e a diminuio da
importncia do conceito de nao e de especificidade nacional em vrias partes do
mundo, que, na viso de ABREU, provavelmente, contriburam para abalar a funo

das historiografias literrias, colocando em crise o to custosamente criado conceito de

literatura, diz a autora.
Isso, a meu ver, contribuiu para o aparecimento de vrias definies e
interpretaes de Literatura que se cruzam em nossa poca. COELHO (1993:42), por
exemplo, refletindo sobre essa questo, disse que a
Literatura um sistema de signos. Como ser vivo organizado em clulas,
vsceras e funes, tambm a Literatura possui um corpo que a matria
verbal: os signos se organizam em frases, discursos, ritmos, imagens,
melodias, estrofes, captulos, perodos etc. A tenso e espessura verbal
corresponde a esse amlgama de signos e funes. O esprito que lhe d
existncia real e significao o escritor. Mas o elemento imprevisvel ou
hipottico, que d a obra o seu significado definitivo o leitor.

Nessa concepo, observo que alm da importncia dada relao entre o

autor literrio e sua obra, COELHO atribui ao leitor uma enorme dimenso porque,
segundo a autora, ele quem vai constituir um significado definitivo para o texto.
De que forma?
Ao entrar em contato com o texto, o leitor consegue construir um sentido
para o texto, graas a sua experincia, a sua expectativa, a sua cultura, o seu
conhecimento e o seu gosto. Nesse caso, a leitura constituda de emoes, valores e
vises de mundo, porque, como escreve Coelho,
No encontro com a literatura (ou com a Arte em geral) os homens tm a
oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer sua prpria experincia
de vida, em um grau de intensidade no igualada por nenhuma outra
atividade. (...) acreditamos que a Literatura (para crianas ou para adultos)
precisa ser urgentemente descoberta (...) como uma aventura espiritual que
engaje o eu em uma experincia rica de Vida, Inteligncia e Emoes.
(1993:18-19)

POULET, crtico fenomenolgico, citado em FITZ (1984:136), ilustra muito

bem a posio da autora, quando diz que a obra literria no pode ser considerada
como um objeto autnomo, que existe independentemente do seu autor, mas como um
ato criativo do autor, um ato que refere ao menos uma poro de sua conscincia, um
ato que tambm chega a ser expandido no processo de interpretao, o que ocorre
cada vez que o leitor l o texto. Uma questo importante aqui a que se refere ao
processo de interpretao porque pressupe uma interao entre autor/texto/leitor no
momento da ao de ler.
luz de tudo que foi exposto no pargrafo anterior, posso dizer que
conceituar leitura no tarefa das mais fceis, mas acredito que possvel pensar a

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leitura como um fenmeno histrico e social, tendo em vista que um texto no

prescinde da figura do autor, do leitor e das condies de produo da leitura.
Para melhor compreender a leitura como fenmeno que tem uma histria e
uma sociologia, pareceu-me importante recorrer s condies de produo da leitura,
que so entendidas, nesse estudo, como fatores de ordem social, porque elas
contribuem para as diferentes formas de ler. Como exemplo, tomo a interao em sala
de aula, pelo fato de ela propiciar momentos de troca, de reflexo sobre a leitura de um
texto, no caso, o literrio.
Nesse sentido, julguei pertinente para o mbito do presente trabalho, os
estudos feitos por tericos ligados (i) Lingistica Aplicada, como, por exemplo,
CAVALCANTI (1989); TERZI (1995); KLEIMAN (1998,1999); (ii) pela Teoria Literria
como JOUV (1993); ECO (1993); ABREU (2000) (iii) pela Lingstica Textual, como
KOCH (2000); (iv) pela Histria como DARNTON (1990) e CHARTIER (1999); dentre
outros. Nos itens que se seguem, abordarei os temas do papel do texto, do autor e do
leitor na ao de ler.
Diferentes posies tericas
Nesta seo, apresento posies tericas sobre os conceitos de texto, leitor
e leitura na tentativa de estabelecer relaes entre elas, pois esses conceitos,
entrelaados, formaro o fio condutor desta seo. Em seguida introduzirei uma breve
discusso sobre as pesquisas em leitura na rea da Lingstica Aplicada e da
Literatura, e depois estabelecerei relaes entre as duas reas, em virtude de a sala de
aula de Literatura Brasileira e de os graduandos de Letras constiturem o foco dessa
dissertao. E, para compreender o papel da interao na sala de aula como principal
elemento das condies de produo da leitura na escola, focalizarei o posicionamento
de alguns autores sobre a interao.
O interesse de estudiosos sobre a questo da leitura, contribuiu para o
surgimento de abordagens tericas que ora focalizaram o texto, ora priorizaram o leitor
de acordo com a importncia dada a cada um.
Em termos gerais, as concepes que priorizam o texto, concebem a leitura
como produto, como reconhecimento de sentido materializado na superfcie textual. Tal
posio minimiza a importncia do leitor, ao mesmo tempo em que preconiza a noo
de texto como um objeto autnomo e fechado, portador de sentido estvel.
KATO (1995), ao examinar a leitura como processo de decodificao,
identifica, a partir de estudiosos das reas de cincias da cognio e da inteligncia
artificial, dois tipos bsicos de processamento de informao: a hiptese bottom-up ou
ascendente e a hiptese top-down ou descendente. De acordo com a autora, calcada
no primeiro tipo de processamento de informao est uma viso estruturalista e

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mecanicista da linguagem, segundo a qual o sentido estaria vinculado s palavras e s

frases. Desse modo, dependeria exclusivamente da forma. Quando, porm, se v o
leitor como origem do sentido, concebe-se o texto como um objeto cuja materialidade
lingstica no contm em si nenhuma significao independente daquela que lhe for
atribuda pelo leitor. Segundo KATO, essa concepo se apoiaria no processamento
topdown ou descendente. Segundo essa hiptese, o leitor apreende facilmente as
idias gerais e principais do texto, sem procurar confirm-las com os dados do texto.
Nesse caso, o leitor faz mais uso de seu conhecimento prvio do que da informao
efetivamente dada pelo texto, afirma KATO (1995:51). A descrio desse tipo de
processamento de informao, desenvolveu-se a partir da orientao de tericos
provenientes da psicolingstica (SMITH, 1978; GOODMAN, 1970) e da psicologia
cognitivista (RUMELHART,1977), que privilegiam o conhecimento prvio do leitor, ou
seja, conferem ao leitor a capacidade de acionar verdadeiros pacotes de
conhecimentos estruturados, acompanhados de instrues para seu uso, segundo
KATO (1995:52), no processo de compreenso de textos. Note-se que, nesse caso, o
texto serviria apenas como confirmador de hipteses.
No campo da Teoria Literria, FISH (1980) ope-se a esses processamentos
de informao, ao postular a supremacia das instituies socioculturais na produo da
interpretao de textos. Nega tanto a primazia do texto quanto do leitor, ao afirmar que
os sentidos no dependem nem do texto nem do leitor individualmente, antes so
determinados culturalmente pelas comunidades interpretativas em que os textos e
leitores esto inseridos. A questo essencial passa a ser a dos sentidos como
categorias cultural e institucionalmente constitudas, que determinam os textos e suas
caractersticas formais, bem como os leitores e suas atividades interpretativas. Ainda
segundo este autor, os textos s se tornam inteligveis medida que o leitor adquire os
conhecimentos, normas e instrues para construir a interpretao partilhada pela
comunidade cultural a que ele pertence, uma vez que essa detm o poder como
reguladora do dizer e dos significados permitidos, de forma que os limites de cada
instituio so os limites da significao. Nesse caso, o texto estabelecido
socioculturalmente, e, como lembra FISH, todos os objetos so criados e no
descobertos, e so criados pelas estratgias interpretativas que so colocadas em
ao. Nesse caso, o leitor levado a reproduzir as leituras preestabelecidas pelas
comunidades interpretativas.
Cabe bem aqui dizer que a viso de FISH procede, quando penso no papel
da escola em relao leitura, pois essa instituio tem determinado o modo de fazer
sentido na leitura, ao instituir, atravs do professor e do manual uma leitura didtica e
homognea, como sendo a nica vlida. Condicionando-se a isso, o aluno-leitor, a meu
ver, nega-se a mergulhar no texto porque no exigido e, muito menos, valorizado no
ensino de leitura na escola. Faz-se conveniente saber reproduzir um modelo de leitura

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que prev uma nica possibilidade de compreenso do texto. Embora essa

abordagem terica reduza o autor, o leitor e o texto a meros construtos das formaes
ideolgicas, h ainda quem a considere relevante para o ensino da leitura na escola,
por exemplo, ALMEIDA (1999:58), quando comunga do pensamento de FISH acerca da
inteligibilidade do texto mediante a convencionalizao de normas, instrues e
conhecimentos determinadas ao leitor por grupos e instituies com as quais ele tem
contato.
Essa questo parece ser questionada por CHARTIER (1999), ao estudar as
prticas de produo, de circulao e de consumo de livros da Idade Mdia nas
sociedades europias, e, especialmente, as noes de prtica e representaes nos
gestos de leitura. Segundo esse historiador, a leitura no est, ainda inscrita no texto,
porque um texto s existe se houver um leitor para lhe dar um significado; embora haja
os poderes, os experts sempre fixando um sentido e enunciando a interpretao correta
que deve impor limites leitura. Todavia, o leitor tambm inventa, desloca e distorce
porque a leitura no somente uma operao abstrata de inteleco; ela
engajamento do corpo, inscrio num espao, relao consigo e com os outros, diz
CHARTIER (1999:16). Ao conceber a leitura dessa forma, esse historiador no est
negando a influncia das comunidades interpretativas (para retomar a expresso de
FISH), mas observa que o que acontece no momento da leitura vai alm do que essas
comunidades prevem, porque elas no podem explicar todas as possibilidades de
leitura de um dado texto por um dado leitor, numa dada situao ou poca.
DARNTON (1990), ao refletir sobre os episdios da histria social francesa
do sculo XVIII, adverte que a relao existente entre leitores de diferentes pocas e
um mesmo texto no pode ser a mesma, pelo fato de a leitura ter uma histria. Para
comprovar sua posio, o historiador cita como exemplo o massacre de gatos ocorrido
na Rua Saint-Sverin, Paris, durante o fim da dcada de 1730, testemunhado pelo
operrio Nicolas Contat.
De acordo com DARNTON, a primeira explicao da histria de Contat que,
provavelmente, ocorreria maioria dos leitores, uma viso do massacre de gatos
como um ataque indireto ao patro e sua mulher, porque o narrador situou o
acontecimento no contexto de observaes sobre a disparidade entre a sorte dos
operrios e a dos burgueses, durante a segunda metade do sculo XVII, incio da
industrializao. Nesse sentido, devo assinalar que ao apresentar o relato sobre o
massacre, DARNTON deixou claro que esse fato estava de acordo com a tendncia
comum da cultura francesa, no tempo do Antigo Regime, perodo em que as grandes
grficas, apoiadas pelo governo, eliminaram a maioria das oficinas menores e uma
oligarquia de mestres assumiu o controle da indstria, deteriorando a situao dos
operrios.

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Mas, qual seria o significado que aquela cultura atribua aos gatos? o
prprio historiador (op. cit:113-127) quem responde:
(...) perguntas nos levam para alm das consideraes referentes s
relaes de trabalho no incio dos Tempos Modernos, conduzindo-nos ao
obscuro tema dos rituais e do simbolismo popular. (...) os gatos sugeriam
feitiaria (...) metfora ou metonmia sexual (...)

Com base nessas colocaes, posso dizer que o leitor daquela poca,
poderia entender a tortura de animais, especialmente os gatos, como sendo uma
crtica ao contraste entre o universo do trabalhador e do patro, como tambm uma
crtica a alguma infrao s normas tradicionais: a traio sexual, por exemplo.
Hoje, no entanto, a matana ritual de um animal indefeso surpreende
desagradavelmente o leitor moderno, que a v como algo repulsivo. Segundo
DARNTON, esse fato se d em virtude da distncia que separa esse leitor da Europa
pr-industrial, por isso, a sua reao no condiz com a de seus predecessores de
duzentos anos atrs.
GOULEMOT (1996), por sua vez, ao analisar a questo da leitura, apela
mais s experincias de leituras, s prticas pedaggicas que aos textos cannicos ou
prximo de o serem. Para ele, a leitura, quer seja popular ou erudita, ou letrada,
sempre produo de sentido. A partir da, evidencia que ler dar um sentido de
conjunto, uma
globalizao e uma articulao aos sentidos produzidos pelas
seqncias. No encontrar o sentido desejado pelo autor, uma vez que os sentidos
na leitura nascem tanto do prprio texto quanto das experincias pessoais e dos dados
culturais do leitor. Por essa razo, GOULEMOT sustenta que ler constituir e no
reconstituir um sentido, o que o leva a no aceitar posies que estabelecem
coincidncia entre o sentido desejado e o sentido percebido, em um tipo de acordo
cultural, como algumas vezes se pretendeu. o que parece fazer FISH, por exemplo,
quando vincula a interpretao de textos s instituies socioculturais, delimitando a
gama de interpretaes possveis, algumas das quais nem planejadas pelo prprio
autor.
Partindo do pressuposto da leitura como uma revelao pontual de uma
polissemia do texto literrio, GOULEMOT (1996:108) conclui que
A situao de leitura , em decorrncia disso , a revelao de uma das
virtualidades significantes do texto . No limite , ela aquilo pelo qual se
atualiza uma de suas virtualidades , uma situao de comunicao
particular, pois aberta. Se admitirmos, como o fao, que um texto literrio
polissmico, a anlise do leitor parecer, portanto pertinente porque constitui
um dos termos essenciais do processo de aprovao e troca que a leitura.

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Em vista disso, GOULEMOT afirma que a leitura uma prtica onde h

dialoguismo e intertextualidade, uma vez que na ao de ler, o leitor faz emergir a
biblioteca vivida, ou seja, o leitor aciona tanto as experincias pessoais, quanto os
dados culturais. Nesse sentido, o autor deixa claro, a meu ver, que nenhuma leitura
construda com um s desses fatores. Por essa razo, ele construiu a noo de
biblioteca para explicar que no existe compreenso autnoma, mas articulao em
torno do conjunto de textos lidos, uma biblioteca constituda pelos textos que integram
uma cultura coletiva, um sistema de valores atuando como condio de possibilidade
para a construo de sentido na leitura. Ele entende, portanto, que o sentido na leitura
nasce tanto do prprio texto quanto do seu exterior cultural, pois justamente a
biblioteca cultural que fornece a comparao, a medida, o tempo da intertextualidade
que fundamenta a leitura, uma vez que o livro lido ganha seu sentido daquilo que j foi
lido antes dele, segundo um movimento redutor ao conhecido, anterioridade
(1996:115). Esse relacionamento de um texto com outro texto, a meu ver, d-se de
acordo com a bagagem pessoal do leitor e regulado pelas instituies e comunidade
em que transita.
No mesmo sentido, KRAMER (2000), em suas reflexes sobre a leitura,
afirma que o leitor leva rastros do vivido no momento da leitura, tornando-a uma das
modalidades da experincia cultural. Nesse caso, a experincia tomada como um
componente de suma importncia para a construo de sentido. Entretanto, ressalta a
autora, a falta de contato com textos e contextos impedem a leitura como experincia.
Isso pode ser verificado, por exemplo, no cotidiano escolar, quando feita uma leitura
fragmentada, atravs pedaos de textos, de resumos etc. Ora, compreender a leitura
desse modo, negar as condies de produo da leitura, que so sociais, negar a
leitura como experincia. E o que seria esse tipo de leitura? A esse respeito KRAMER
(2000:21) se pronuncia dessa forma:
Quando penso na leitura como experincia (na escola, na sala de aula ou
fora delas), refiro-me a momentos nos quais fazemos comentrios sobre
livros ou revistas que lemos, trocando, negando, elogiando ou criticando,
contando mesmo. (...) compartilhando sentimentos e reflexes, plantando
no ouvinte a coisa narrada, criando um solo comum de interlocutores, uma
comunidade, uma coletividade. O que faz da leitura uma experincia entrar
nessa corrente onde a leitura partilhada e onde, tanto quem l, quanto
quem propiciou a leitura ao escrever, aprendem, crescem, so desafiados.

Torna-se interessante relacionar essa abordagem com a de KOCH (2000),

porque, a meu ver, existem alguns pontos comuns entre as colocaes das duas
autoras. KOCH ao examinar a questo do texto sob um ngulo interacional, diz que um
texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de uma atividade

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comunicativa global, diante de uma manifestao lingstica, pela atuao conjunta de

uma complexa rede de fatores de ordem situacional, cognitiva, sociocultural e
interacional, so capazes de construir, para ela, determinado sentido. Nesse caso, o
sentido, salienta a lingista, no est no texto, mas se constri a partir dele (2000:25),
no curso de uma interao, haja vista que o texto j no pode mais ser considerado
como uma simples unidade lingstica, cujos sentidos existem fora de um contexto
scio-histrico. Tal posicionamento me parece ser compatvel com o sustentado por
KRAMER, quando analisa a leitura como experincia. Isso me leva a crer que o texto
s pode ser compreendido considerando-se alm da experincia, fatores de ordem
situacional e interacional como partes integrantes de os sentidos a serem construdos
pelo leitor. Desse modo, o leitor no precisar ficar preso a modelos de leitura j
conhecidos e tutelados por crticos, especialistas, professores universitrios, como por
exemplo, as interpretaes formuladas pelo professor e pelo manual didtico no
cotidiano escolar, pois como diz KOCH,
todo texto possui apenas uma pequena superfcie exposta e uma imensa
rea imersa subjacente. Assim para se chegar s profundezas do implcito e
dele extrair um sentido, faz-se necessrio recorrer a vrios sistemas de
conhecimento e a ativao de processos e estratgias cognitivas e
interacionais (2000:25).

Isso quer dizer que no momento da ao de ler, o leitor aproxima-se e

distancia-se das idias que o texto sugere, levando-o a compartilhar a sua experincia
no momento de interao. Assim, considero que o sentido no est pronto no texto a
ser decodificado pelo leitor, mas deve ser construdo dentro de uma situao
interacional, como um processo social em que todos devem participar como agentes
na busca da construo de um sentido, graas incompletude do texto. importante
observar que em sala de aula, as concepes de leitura que orientam as atividades de
ensino no so essas, porque o sentido veiculado na escola, insere-se em estudos
formatados que so legitimados e repassados no contexto escolar. Assim, o sentido
apresentado como universal, silenciando os outros tantos que o texto poderia suscitar
no leitor, face viso de leitura que a escola privilegia: a leitura como extrao de
sentido que estaria estanque e completamente determinado pelo texto. Creio eu, que
esse modelo de leitura interfere na leitura dos textos literrios que so apontados para
estudo no Curso de Letras. Para pensar essa questo, apresento abaixo alguns
trabalhos produzidos nas ltimas duas dcadas que tm questionado esse tipo de
prtica de leitura no contexto brasileiro.
VIEIRA (1999) citando CAVALCANTI (1989) mostra que o estado da arte da
leitura no cenrio atual das pesquisas em Lingstica Aplicada caminha em duas
direes, de acordo com sua base ou seu foco. Assim, tem-se uma pesquisa com base

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no texto e que engloba a Lingstica Textual e a Psicologia Cognitiva. Outra, com base
no conhecimento prvio, que abrange a teoria de representaes na memria e o
modelo de compreenso com base em roteiros.
Quando o texto impresso privilegiado, a leitura tida como extrao do
sentido que estaria estanque e completamente determinado no texto. Ao leitor caberia
um papel passivo de restaurao do sentido original, ou literal do texto, logo disposto a
aceitar a contradio e a incoerncia, como observa KLEIMAN (1998). Conforme essa
pesquisadora, a atividade escolar que se baseia nessa concepo no passa de uma
pardia de leitura, uma vez que os conceitos de texto e leitura que subjazem a essa
prtica so: o texto como depsito de informaes; a leitura como decodificao; a
leitura como instrumento de avaliao e, finalmente, a interao sob o ponto de vista
autoritrio de leitura, isto , uma maneira de abordar o texto, e uma interpretao para
ser alcanada, pois
(...) a anlise de elementos discretos seria o caminho para se chegar a uma
leitura autorizada, a contribuio do aluno e sua experincia dispensvel, e
a leitura torna-se uma avaliao do grau de proximidade ou de distncia
entre a leitura do aluno e a interpretao autorizada (1998:23).

Nesse sentido, o espao para a subjetividade do leitor negado em razo de

a leitura na escola se pautar em uma viso tradicional, na qual o texto focalizado
como um objeto determinado e a leitura consiste na anlise e decodificao de objeto,
no havendo assim, um espao para a subjetividade do leitor, conforme aponta
CAVALCANTI (1992:224). Alm disso, como complementa TERZI (1995:15), a leitura
no se d linearmente, de maneira cumulativa, em que a soma dos significados das
palavras constituir o significado do texto. Para essa lingista, cada palavra funciona
como um ndice de experincia e conhecimentos previamente adquiridos pelo leitor, que
nela se inscrevem: ao l-la, o leitor ativa uma determinada rede de conhecimentos da
memria, os quais, ao serem acionados, influenciam a atribuio de significados s
demais palavras do texto, num processo contnuo de re-significao.
SILVA (2000:145) lembra que ler, antes de tudo, refletir sobre as coisas do
mundo, ver na escrita um lugar de questionamento e de fatos e respostas, viabilizando
a construo de um universo pessoal aberto s transformaes e s incorporaes.
Nesse sentido, a autora entende que o processo de leitura no pode ser visto como
mecnico e serial, que parte sempre de segmentos menores, como slabas, palavras,
para maiores, como frases, para posteriormente, estabelecer relaes de significao.
Assim, fica evidente que a busca de informao no pode ser confundido
com a ao de ler, pois cada leitor traz sempre consigo, para cada leitura que faz, sua
experincia, sua cultura e seus valores e, consequentemente, uma pluralidade de

17

interpretaes. Essa multiplicidade fica ntida na afirmao de SOARES (1995:95),

quando diz:
o texto no preexiste a sua leitura, no aceitao passiva mas construo
ativa. no processo de interao desencadeado pela leitura que o texto se
constitui. Cada leitura nova escrita de um texto.

Ao conceber a atividade de leitura como um processo de interao, SOARES

deixa claro que o texto constitui apenas um ponto de partida, pois o sentido no reside
somente no texto. Na verdade, existem outros fatores que concorrem para que a
compreenso se estabelea.
Nessa perspectiva, posso inferir com KRAMER (2000) que a leitura literria
no pode ser vista como acmulo de informaes sobre clssicos, sobre gneros ou
estilos, escolas ou correntes literrias, mas sim o modo de realizao dessa leitura, em
que o fator individual (experincias pessoais) e o fator comunitrio (dados culturais) do
leitor no momento da leitura, o levam a pensar, a refletir sobre questes relativas ao seu
mundo social. Entretanto, acentua KRAMER, a falta de contato com textos e contextos
que incentivem a leitura como experincia advindo do tempo abreviado que caracteriza
a contemporaneidade, remete leitura fragmentada, porque lem-se pedaos de textos
cada vez mais curtos, mensagens, trechos, resumos e informaes. A seguir,
apresento a relao entre a escola e o ensino de leitura literria.
A escola e o ensino de leitura literria
SOARES (1999), ao analisar o ensino da literatura infanto juvenil, considera
o processo de escolarizao inevitvel, por ser da essncia da escola a instituio dos
saberes escolares. Contudo defende a possibilidade de descoberta de uma
escolarizao adequada da literatura. E o que vem a ser escolarizao? Segundo a
autora, o termo escolarizao , em geral, tomado em sentido pejorativo, depreciativo,
quando utilizado em relao a conhecimento e saberes, produes culturais, como h
conotao pejorativa nas expresses adjetivadas conhecimento escolarizado, arte
escolarizada, literatura escolarizada. No entanto, em tese, no correta ou justa a
atribuio dessa conotao pejorativa. preciso lembrar que, no h como ter escola
sem ter escolarizao de conhecimentos, saberes, artes, diz a autora, uma vez que o
surgimento da escola est indissociavelmente ligado constituio de saberes
escolares que se corporificam e se formalizam em currculos, matrias, disciplinas,
programas e metodologias, nada disso exigido pela inveno, responsvel pela criao
da escola, de um espao de ensino e de um tempo de aprendizagem.
Na concepo de SOARES, portanto, a escola uma instituio em que o
fluxo das tarefas e das aes ordenado atravs de procedimentos formalizados de
ensino, isto , ordenado atravs de um tratamento peculiar dos saberes pela seleo, e

18

conseqente excluso, de contedos, pela ordenao e seqnciao desses

contedos, pelo modo de ensinar e de fazer aprender esses contedos. a todo esse
processo que a autora chama de escolarizao processo inevitvel porque da
essncia da escola, processo que a institui e que a constitui. Nessa perspectiva, no
h como evitar que a literatura, qualquer literatura, ao se tornar saber escolar se
escolarize, porque isso significaria negar a prpria escola, afirma SOARES (1999: 21).
importante frisar que, ao analisar o ensino de literatura, a autora no
condena a escolarizao desse conhecimento, mas sim, a forma inadequada, errnea
com que ela tem se realizado no cotidiano escolar. Essa imprpria escolarizao
contribui para a deturpao, a falsificao, a distoro da literatura, uma vez que
esvazia o texto literrio de seu potencial, congelando-o, por exemplo, em definies e
classificaes que concorrem para afastar o aluno das prticas de leitura literria,
desenvolvendo nele resistncia ou averso.
No se trata, como bem mostrou SOARES, de condenar a escola ou a
relao desta com a literatura. Literatura e escola so duas instituies e como tal
que tambm esto em constante interao.
A interao em sala de aula: alguns pressupostos
MOITA LOPES (1996) seguindo BRUNER (1986) e VYGOTSKY (1978)
postula que a educao um processo essencialmente cultural e social, no qual os
alunos e professores participam interagindo na construo de um conhecimento
conjunto. Nesse sentido, relevante a seguinte declarao do autor:
A aprendizagem em sala de aula caracterizada pela interao social entre
os significados do professor e os dos alunos numa tentativa de construo
de um contexto mental comum... (1996: 96)

Outros trabalhos vm reafirmando a posio de MOITA LOPES. CICUREL

(1984), por exemplo, formula um conceito de interao anlogo ao do pesquisador
citado quando se reporta questo da interdependncia dos comportamentos
linguajeiros dos interlocutores dentro de uma ao de comunicao mais especfica, o
dilogo que resulta na troca entre falantes. Essas trocas remetem s tomadas de
turnos evidenciadas por VAN LIER (1989), ao focalizar os mecanismos de interao,
sob o ponto de vista etnogrfico. Sob essa perspectiva, o autor descreve as tomadas
de turnos minuciosamente, a fim de demonstrar o qu e como ensinar atravs de
modelos, trabalhos, classificao etc. Convm lembrar que as tomadas de turno no
so aleatrias, porque seguem normas tcitas, ou seja, regulaes e convenes que
definem a tomada do turno seguinte. Dentro da sala de aula, como o professor que
detm o saber e, evidentemente, tambm o poder, cabe a ele, sempre, le premier et le

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dernier mot et ce pouvir tient sa position dans linstitition scolaire qui dtermine sa
position dans linteration (LEGRAND-GILBERT, 1988:87). Tal fato remete ao que
VIEIRA (1999:163) denomina de perguntas-tese do discurso do professor, pois na fala
do professor, as perguntas-tese no do oportunidade resposta do aluno, pois nessas
perguntas, j existe uma resposta prvia formulada pelo professor ou por algum
especialista. Essas perguntas/respostas equivalem ao que EHLICH (1986:154) chama
de perguntas-didticas.
Para CAZDEN (1988:148) h predominncia de dois tipos de organizao
social na sala de aula:
1. a instruo tradicional de um grupo grande com o professor no controle da
sala;
2. a instruo individualizada com os alunos trabalhando sozinhas e o
professor monitorando e checando o progresso individual dos alunos.
LOPES (1996:263), comentando os tipos de organizao social apresentado
por CAZDEN, observa que, s vezes, eles se mesclam e, sugere uma variao entre
ambos, porque na maioria das vezes, o professor toma o incio do turno conversacional,
orientando a direo da aula e nomeia ou convida os alunos para responderem.
Entretanto, ressalta LOPES (1996:264), pode haver contribuies ou intervenes
espontneas, com o professor monitorando e oportunizando a fala dos alunos. Nesse
momento, diz a autora, no h propriamente a checagem do progresso individual deles,
h, antes, uma abertura maior de espaos para suas manifestaes verbais, que muitas
vezes se entrecruzam. Outras vezes o aluno toma a palavra e passa a controlar o
tpico discursivo. A revertem-se os papis, havendo um deslocamento daquelas
regras normativas institucionais previamente aprendidas. Essas situaes em sala de
aula, quebram o tipo tradicional de interao, ou seja, aquela interao em que os
turnos conversacionais so iniciados, controlados e encerrados pelo professor e que ele
s os encerra quando obtm respostas semelhantes s que previu. Esse poder baseiase na relao assimtrica, na qual o saber do professor dominante em relao ao
saber do aluno. No entanto, necessrio ressaltar que, na maioria das vezes, o prprio
professor representa, no a sua prpria voz, mas aquela do crtico ou a do livro
didtico.
Nesse sentido, lembro TERZI (1995:22), quando destaca que o que se v
freqentemente na sala de aula o professor definindo a perspectiva sob a qual o
assunto da aula deve ser focalizado, impedindo o aluno de assumir uma outra
perspectiva. Embora essa observao da lingista se refira aprendizagem de
crianas, vejo que pertinente reflexo sobre o ensino de leitura literria proposta
neste trabalho, porque foi essa atitude que, durante muito tempo, marcou a minha ao
pedaggica. Provavelmente, quem sabe, por abordar a leitura literria em sala de aula
apenas como uma atividade que se limitava exclusivamente anlise estruturalista,

20

levando-me a esquecer a interao entre o leitor e o texto como tambm a prpria

interao entre as pessoas durante o ato de ler.
Ao constatar que a leitura no se restringe somente interao entre o leitor
e o texto, percebi que de fundamental importncia o contexto no qual esta leitura
ocorre: a sala de aula. Essa minha constatao encontrou eco em estudo recente de
VIEIRA (1999). Esta pesquisadora ao abordar a leitura como evento social, menciona o
trabalho de BLOOME(1983) como uma alternativa para os estudos sobre leitura ao
incorporar e focalizar, no contexto de sala de aula, a interao entre pessoas durante a
ao de ler.
Segundo BLOOME (apud VIEIRA, 1999), ao explorar o conceito de leitura
como evento social, entende evento como a interao face-a-face de pessoas em uma
seqncia discursiva, atravs de suas aes e reaes, levando-as a negociarem suas
identidades e relaes sociais. Nesse sentido, BLOOME acredita que os diversos
eventos de leitura, seja na sala de aula, seja em casa ou no trabalho, so de natureza
social e cultural.
Diante dessa constatao, BLOOME afirma que o leitor interage no s com
o texto, mas tambm com o autor, com outros textos e com as pessoas em volta no
momento da leitura. Por isso, necessrio focalizar a relao entre as pessoas
envolvidas na ao de ler, pois assim, como em outros atos sociais, a leitura uma
atividade pela qual as pessoas se orientam em direo s outras (...) se engajam em
vrios tipos de interao social, declara o autor.
sob essa tica que BLOOME (apud VIEIRA, 1999:100) resume em duas
premissas bsicas o conceito de leitura como evento social: (i) os processos cognitivos
em jogo no evento de leitura se conectam tanto ao contexto social como estrutura do
evento; (ii) as habilidades apreendidas durante a atuao no evento dependem da
natureza do mesmo. Abordarei em seguida, a leitura de acordo com alguns tericos da
literatura.
Leitura na viso de tericos da literatura
Na tradio da pesquisa sobre leitura de literatura, vrias posies tericas
disputam lugar. Para JOUV (1993) h duas abordagens principais: uma que se
ocupa do como se l, representada pela Escola de Constance e a outra, que se
preocupa com o que se l, representada pelas teorias que tratam de leitores reais.
A Escola de Constance desloca o estudo da relao que antes era
puramente textual para a relao leitor/texto. Dois dos famosos representantes desta
escola so JAUSS (1978), com a teoria da Esttica da Recepo, e ISER (1996), com a
teoria do leitor implcito. Na viso de Jauss, o pblico leitor ganha uma enorme
dimenso. A sucesso dos leitores de uma obra constitui a prpria histria literria, isto

21

, o texto literrio no sobrevive sem um pblico. Nesse caso, a literatura deve ser
estudada a partir de seu impacto sobre as normas sociais, uma vez que pr-forma a
compreenso de mundo do leitor, repercutindo ento em seu comportamento social.
ISER se preocupa com o leitor em particular, pois para ele o leitor pressuposto do
texto. Logo, ele tenta mostrar como um texto literrio direciona a leitura do leitor e
como este reage cognitivamente aos percursos impostos pelo texto. Essa perspectiva
do autor, permite-me aproxim-lo da abordagem de KOCH (2000) quando examina a
questo do texto sob o ponto de vista de uma atividade comunicativa global, em que
necessria a atuao conjunta de uma complexa rede de fatores para a construo de
determinado sentido, dentre eles um de natureza cognitiva.
Nesse sentido, o texto possui uma estrutura de apelo que leva Iser (1999) a
defender que o sentido um efeito a ser experimentado individualmente, pelo fato de o
texto j ser uma prefigurao da recepo. Alm de JAUSS e ISER, ECO (1993), com
sua abordagem semitica, postula uma anlise de leitura cooperativa, cujo objetivo,
semelhante ao de ISER, estudar as formas pelas quais o texto programa sua
recepo e as formas pelas quais o leitor (modelo) responde s solicitaes das
estruturas sociais. Para ECO, no suficiente que se considere apenas a liberdade do
leitor para interpretar um texto, a chamada inteno do leitor, nem tampouco ater-se
inteno do autor ao escrever a obra. preciso tambm que se considerem as
intenes do texto
Como representante da teoria que se preocupa com o que se l, que
considera o leitor real, PICARD (1986, 1989) critica as anlises feitas a partir de leitores
abstratos e recomenda o estudo da leitura feita por um leitor de carne e osso, pelo fato
de ele apreender o texto com sua inteligncia, sua cultura, suas determinaes sciohistricas e seu inconsciente. Apesar de divergirem quanto concretude do leitor, as
abordagens de PICARD e ECO aproximam-se no que diz respeito questo da
interao leitor-texto. Segundo JOUV, filiado abordagem que focaliza o leitor real, a
leitura uma atividade de mltiplas faces, complexa, plural, que caminha em mltiplas
direes, em razo da relao assimtrica autor/leitor, isto , o autor e o leitor esto
distanciados no tempo e no espao. O autor acrescenta, ainda, que o leitor precisa se
apoiar nos elementos lingsticos do texto para construir o contato necessrio para
compreend-lo. Cabe notar que essa falta de referncia no particular ao discurso
literrio. Cada leitor traz sempre consigo, para cada leitura que faz, sua experincia,
sua cultura e seus valores e consequentemente uma pluralidade de interpretaes. No
entanto, sob o ponto de vista da abordagem semitica, o leitor no pode fazer o que
quer, pois ele tem deveres filolgicos, como diz ECO (1993), e precisa recuperar as
indicaes de leitura do autor para no correr o risco de fazer interpretaes
aberrantes. Portanto, nem todas as leituras so legtimas porque preciso respeitar os

22

limites impostos pelo texto. Segundo ECO (1993:35-57), o que ultrapassar esses
limites, pode se tornar superinterpretao.
Se no possvel que a interpretao se estabelea sem obedecer a um
certo nmero de convenes, como definir o papel do leitor real? Na perspectiva de
JOUV (1993) necessrio determinar os papis do texto e do leitor na concretizao
do sentido para a investigao de como se l o que se l. Se a leitura entendida
como produo interativa entre leitor e texto, ento a obra literria tem,
constitutivamente, necessidade da participao do destinatrio. O universo textual
sempre inacabado e a recepo , pois o acabamento da obra. Para JOUV, o papel
do leitor na interpretao textual se d da seguinte forma:
H sempre duas dimenses na leitura: uma comum a todo leitor porque
determinada pelo texto e outra varivel at o infinito porque depende do que
cada um projeta no texto de si mesmo. (...) A leitura levando o leitor a
integrar a viso do texto a sua no uma atitude passiva. O leitor vai retirar
desta relao no s sentido, mas tambm significao. (...) O que permite
a leitura a descoberta da sua alteridade. O outro do texto, narrador ou
personagem, nos remete a uma imagem de ns mesmos (1993: 94- 97).

Trata-se, portanto, de uma leitura que exige do leitor experincia, habilidades

e conhecimentos de mundo, de lngua e de texto, a fim de que ele possa, durante o
processo de interao, projetar algo de si mesmo na construo de um sentido para o
texto e, ao mesmo tempo, buscar no outro a descoberta do seu prprio ser.
Tomando por base a viso de JOUV no que tange ao papel do leitor na
interpretao textual, posso compar-la viso interativa de leitura de CAVALCANTI
(1989), ao considerar a bidirecionalidade de fluxo de informao, ou seja, a leitura feita
atravs do processamento ascendente (do texto em direo ao leitor), quanto do
processamento descendente (do leitor em direo ao texto). Nesse caso, o leitor coconstri o sentido do texto durante o processo de interao com o texto atravs de
vrios nveis de conhecimento para transformar as pistas indexicais em informao.
ECO (1985:148), ao retomar o conceito de leitura proposto por JOUV, diz
que o leitor modelo colabora no desenvolvimento da fbula antecipando os estados
sucessivos. Disso decorre uma poro da fbula que deveria corresponder quela que
ele vai ler. Uma vez lida, ele se dar conta se o texto confirmou ou no sua previso,
pois o texto como uma mquina preguiosa que precisa do leitor para funcionar, uma
vez que o texto sozinho no responsvel pela construo do sentido. Assim a
presena do leitor no processo de compreenso fundamental, diz ECO (1984),
porque

23
O texto tecido cheio de lacunas, repleto de no ditos, e todavia esses no
ditos so de tal modo no-ditos que ao leitor dada a possibilidade de
colaborar, para preencher esses no-ditos.

luz desse pressuposto, lembro BORBA (1995:5) quando analisa a prtica

de leitura nos Cursos de Letras. Para a autora, o trabalho com a leitura deve se
constituir em um processo de construo de sentido e no s no reconhecimento das
marcas do texto, porque este um todo unificado e coerente, construdo de modo que o
sentido de uma de suas partes no pode ser entendido sem que se estabeleam
relaes entre essa e as demais, pois em qualquer texto, o significado das frases no
autnomo e elas s tm sentido na relao que mantm entre si, entre o conjunto do
texto, e, num nvel mais amplo, na relao do texto com o contexto no qual se encontra
inserido.
Assim, a crena de que o texto um repositrio de informaes, formado por
um conjunto de palavras cujos significados so examinados um por um para se chegar
mensagem final, cai por terra, bem como a crena de que o leitor um sujeito
passivo, cujo papel consiste em colher as informaes atravs do domnio das palavras
que, nessa viso, so o veculo das informaes. Esse procedimento no condiz,
absolutamente, com a realidade da ao de ler.
BORDINI & AGUIAR (1988:15), autoras que escrevem sobre a leitura do
texto literrio tambm esto de acordo, a meu ver, com esse posicionamento quando
afirmam que a atividade do leitor de literatura se exprime pela reconstruo, a partir da
linguagem, de todo o universo simblico que as palavras encerram, e pela
concretizao desse universo com base nas vivncias pessoais do sujeito.
LAJOLO (2000) escrevendo sobre a leitura literria, observa que no se deve
esquecer que literatura, como linguagem e como instituio, se confiam os diferentes
imaginrios, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos atravs dos quais
uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas
utopias. Sob essa tica, a leitura passa a ser vista como resultado do dilogo
estabelecido entre os planos individual e coletivo. Nesse caso, a meu ver, o leitor no
pode simplesmente ficar preso ao reconhecimento de figuras de estilo, s
caractersticas de uma poca, mas interagir com o texto e para isto so fundamentais
estas palavras de LAJOLO:
Cada leitor, na individualidade de sua vida, vai entrelaando o significado
pessoal de suas leituras com os vrios significados que, ao longo da histria
de um texto, este foi acumulando. (...) em contato com o texto novo, faz
convergir para o significado deste o significado de todos os textos que leu.
( 2000:106-107 )

24

Essa viso de leitura de LAJOLO est prxima do dialoguismo e da

intertextualidade invocados por GOULEMOT (1996), porque a autora declara que o
leitor faz convergir para o significado a histria de suas leituras. Isso, a meu ver, abre
espao para a viso de leitura do texto literrio de BORDINI & AGUIAR(1988), que
contempla as vivncias pessoais do leitor na atividade de leitura, as quais colaboram
para preencher os no- ditos encontrados no texto, segundo ECO (1984), concorrendo
para um processo contnuo de re-significao, como diz TERZI (1995), porque nenhum
texto existe se no houver um leitor para lhe dar um significado, declara CHARTIER
(1996). O papel do leitor, portanto, importante para a construo de um sentido, o
qual, no dizer de KOCH (2000), revela-se atravs de uma atuao conjunta de fatores
de ordem situacional, cognitiva e interacional.
Como foi possvel perceber, as discusses levantadas pelas diversas
posies tericas revelam convergncias que, na verdade, dizem respeito s
concepes de leitor e de texto, que subjazem aos conceitos de leitura sustentados por
elas e que se refletem nas diferentes abordagens e prticas de leitura.
Para finalizar este captulo, gostaria de ressaltar que o que subsidia meu
trabalho o conceito de leitura e no necessariamente uma teoria da leitura, uma vez
que busquei em mais de uma elementos para entender a ao de ler como uma
atividade que inclui o leitor e as condies de produo da leitura.
Nos captulos que seguem, pretendo, mediante observaes da interao no
contexto de sala de aula de Literatura Brasileira, demonstrar como os graduandos de
Letras lem um conto de Clarice Lispector, como eles discutem o texto, sem o meu
controle excessivo. O conto clariceano parece ser um local privilegiado para verificar o
grau de autonomia de leitura deles, sobretudo no que tange construo de sentido,
pelo fato de apresentar uma estrutura narrativa que se distancia das convencionais, ou
seja, com incio, meio e fim. Essa caracterstica, a meu ver, induz o aluno a tentar
imprimir leitura um trao mais pessoal.

25

Captulo 2

26

DESCRIO DA BASE EMPRICA

Integram este captulo algumas das idias que sustentam a metodologia
etnogrfica de observao e descrio do cenrio da pesquisa, bem como a pesquisaao. Sobre esse tipo de pesquisa, MOITA LOPES (1996: 89) diz o seguinte:
Na pesquisaao, o professor deixa seu papel de cliente/consumidor de
pesquisa, realizada por pesquisadores externos, para assumir o papel de
pesquisador envolvido com a investigao crtica de sua prpria prtica.

Por isso, na Introduo dessa dissertao, assinalei que a base emprica de

minha reflexo sobre a prtica de ensino de leitura do texto literrio no Curso de Letras
da UNIFAP foi constituda pela minha experincia adquirida como professora de
Literatura Brasileira. Cabe salientar que esta experincia profissional advm do
trabalho realizado nos Ensinos Mdio e Superior. Durante catorze anos lecionei
Literatura Brasileira no Ensino Mdio, e, desde 1981 sou professora de Ensino
Superior, quando no havia ainda a UNIFAP, e sim, o Ncleo de Educao, em Macap.
Tal Ncleo era uma extenso da UFPA, onde ministrei Literatura Infanto-Juvenil;
Histria da Arte, Esttica e Literatura Brasileira para o Curso de Letras e, Histria da
Arte I, II, III, IV para o Curso de Educao Artstica e, Histria da Arte I para o Curso de
Histria. Assumi a cadeira de Literatura Brasileira para o Curso de Letras em 1994.
Associados a essa experincia esto os dados coletados durante a minha interveno
pedaggica em uma turma de graduandos do Curso de Letras da UNIFAP. Essa
interveno deu-se no II Semestre/99, no decorrer da disciplina Literatura Brasileira IV,
quando foi realizado uma atividade de leitura com atividades oral e escrita. A seguir,
apresentarei as razes que me levaram a optar pelo estudo de cunho etnogrfico.
Conforme ANDR (1995), a pesquisa do tipo etnogrfico se caracteriza
fundamentalmente por um contato direto do pesquisador com a situao pesquisada.
Nesse sentido, permite o pesquisador reconstruir os processos e as relaes que
configuram a experincia escolar cotidiana, por meio de tcnicas etnogrficas de
observao e de entrevistas.
Geralmente, a pesquisa feita em Lingstica Aplicada referida como de
cunho etnogrfico porque utiliza a metodologia etnogrfica de coleta de dados em
contextos naturais. As diferenas entre as cincias descritivas do social como a
Antropologia e a Lingstica Aplicada que a ltima coloca o foco na percepo que os
participantes tm da interao lingstica e do contexto social em que esto envolvidos,
segundo MOITA LOPES (1996:22). Por isso, esse autor entende que cabe etnografia
uma descrio narrativa dos padres caractersticos da vida diria dos participantes
sociais na sala de aula. Nesse caso, necessrio participar na sala de aula como
observador participante, escrever dirios, entrevistar, gravar, etc., para ento, tentar

27

descobrir: (i) o que est acontecendo neste contexto; (ii) como esses acontecimentos
esto organizados; (iii) o que significam para o aluno e o professor e, (iv) como essas
organizaes se comparam com organizaes em outros contextos de aprendizagem.
Pontuar aspectos dessa natureza e tentar respond-los se faz necessrio
porque, conhecer a sala de aula mais de perto significa colocar uma lente de aumento
na dinmica das relaes e interaes que constituem o seu dia-a-dia, conforme
ANDR (1995:41), a fim de documentar e compreender os detalhes concretos da prxis
pedaggica, bem como os diferentes significados que os acontecimentos tm para as
pessoas que esto envolvidas nesse espao social, onde aes, relaes so
constantemente construdas ou modificadas. Por essa razo que a metodologia de
pesquisa de base etnogrfica no se pauta em categorias preestabelecidas antes da
entrada no campo de investigao, mas a partir de uma questo de pesquisa que
conduzir o estudo.
Dentre os vrios tipos de pesquisa que aparecem associados abordagem
qualitativa, encontra-se a pesquisa-ao. Para MOITA LOPES (1996), esse tipo de
pesquisa pode ser entendido como uma maneira privilegiada de gerar conhecimento
sobre a sala de aula, graas percepo interna do processo que o professor tem; e
como uma forma de avano educacional, j que envolve o professor na reflexo crtica
do seu trabalho.
Essas duas maneiras de entender a pesquisa-ao apontados pelo
pesquisador, contriburam para a minha opo por uma linha qualitativa e de cunho
etnogrfico, uma vez que eu pretendia refletir sobre a minha prtica de leitura literria
em contexto escolar de nvel superior.
Conforme THIOLLENT (1988:14), a pesquisa-ao examina as aes de
sujeitos da pesquisa dentro de um microcontexto em que h estreita associao entre o
pesquisador e os sujeitos da pesquisa, envolvidos numa ao conjunta. Nesse sentido,
organizei aulas de leitura tomando, a princpio, como base, o conto Feliz Aniversrio1 de
Clarice Lispector, atravs de atividades oral e escrita que compreenderam vinte
hora/aulas, das sessenta horas que perfazem a disciplina observada. As vinte horas
foram assim distribudas: dez horas foram destinadas interveno em sala de aula.
Essa interveno pedaggica compreendeu trs sesses que foram realizadas nos
dias: 29/11 com durao de trs hora/aulas; 01/12 com durao de trs hora/aulas;
06/12 com durao de duas hora/aula e 13/12 com durao de duas hora/aulas.
Convm aqui ressaltar que nos dias 29/11 e 01/12 as aulas foram alm do horrio
normal, em virtude de a professora do horrio subsequente permitir a utilizao de uma
hora/aula de sua disciplina nos dias citados. As outras dez horas foram destinadas
realizao do trabalho escrito.
1 Este conto poder ser encontrado em LISPECTOR, C. (1995).
71-86.

Laos de famlia. 28 ed. Rio de Janeiro. Francisco Alves. pp.

28

Essa organizao permitiu que eu fizesse uma comparao entre as aulas

que eu ministrei no Ensino Mdio com as que eu estava ministrando para uma turma de
graduandos do Curso de Letras. Objetivando dar ao leitor uma viso da minha sala de
aula de Literatura Brasileira no Ensino Mdio, focalizo a estrutura da tarefa de leitura.
As aulas seguiam quase que religiosamente os roteiros elaborados pelos
manuais didticos que eram distribudos como cortesia pelas editoras. Esses manuais
chamados de livros do professor, geralmente eram acompanhados de um encarte
contendo respostas aos exerccios propostos. Para estudar a unidade sobre a obra de
Clarice Lispector, por exemplo, a sugesto dada era:
1. Situar o Momento Histrico;
2. Comentar a vida e a obra da escritora;
3. Ler, geralmente um fragmento de um conto para estud-lo,
posteriormente, atravs de questes do tipo:
A narrativa centra-se em torno de um fato. Qual? (FARACO/MOURA,
1991:251);
Transcreva um trecho do conto em que Clarice Lispector apresenta uma de
suas mais comuns preocupaes: a dvida existencial. (NICOLA, 1996:313);
O que representa o fio partido ? Destaque do dcimo pargrafo um trecho
que justifique a sua resposta. (CEREJA/MAGALHES, 1990:250).
Ao comparar esse tipo de procedimento com as aulas dadas no Ensino
Superior, observei que elas seguiam quase que completamente a forma ritualstica
advinda da orientao do livro didtico destinado ao nvel Mdio, descrita acima. A
diferena maior concentrava-se na indicao da leitura. Esta no era s de um
fragmento, mas de contos e romances completos. Todavia no era dado muito espao
para o aluno interagir mais livremente com o texto, porque ele seguia exatamente o que
eu previra, ou seja, ler a obra e, posteriormente estud-la segundo abordagens do tipo
apresentado pelos livros: Anlise estrutural de romances brasileiros, de SANTANNA
(1984) ou Histria da Literatura Brasileira: Modernismo, de MOISS (1990), Como
analisar narrativas, de GANCHO (1991), Roteiro de leitura: A hora da estrela, de
GUIDIN (1994), dentre outros.
Atualmente, consciente de que os desafios e os riscos fazem parte da vida
daqueles que lidam com a sala de aula, optei, assim como ERICKSON (1985), o
principal terico da Etnografia Escolar, pelo uso de uma pesquisa que valoriza as
relaes sociais entre as pessoas engajadas em situaes de interao. Na opinio de
ERICKSON (1985:29), so duas as questes de pesquisa mais relevantes para a
etnografia: qual ao social est ocorrendo e qual seu significado para os envolvidos,
haja vista a preocupao com a perspectiva significante dos atores e a ecologia das
circunstncias da ao na qual se encontram. A ecologia social da qual fala o estudioso

29

busca compreender as formas pelas quais professores e alunos, nas suas aes
conjuntas, constituem o meio-ambiente uns para os outros (1985: 31).
Outros estudos vm reafirmando a posio terica de ERICKSON. VAN LIER
(1988:36), por exemplo, listando as hipteses que subsidiam a sua escolha pela
etnografia afirma que:
1. nosso conhecimento atual do que acontece na sala de aula
extremamente limitado;
2. relevante e vlido aumentar este conhecimento;
3. isto s pode ser feito indo-se procura de dados na sala de aula;
4. todos os dados devem ser interpretados no contexto da sala de aula, ou
seja, no contexto de sua ocorrncia;
5. este contexto no apenas lingstico ou cognitivo, mas tambm
essencialmente social.
por isso que a pesquisa etnogrfica na sala de aula tem tido a
preocupao com a natureza da coleta de dados envolvendo alm da participao
direta do pesquisador, vrios tipos de fontes de dados. Desse modo, a fonte primria
que constitui esse trabalho foram as gravaes em udio das aulas referentes leitura
de contos de Clarice Lispector e os trabalhos escritos dos alunos sobre os textos lidos.
As fontes secundrias foram as entrevistas com os alunos, as anotaes tomadas no
Dirio de Campo durante a interveno pedaggica e os questionrios, os quais me
levaram a adquirir, como diz ERICKSON, novos olhos sobre a minha prtica de leitura
literria.
O contexto da pesquisa-ao
Os fatores que contriburam para a escolha do contexto para a minha
pesquisa foram:
1. a minha familiaridade com o cenrio, haja vista o perodo que estou
atuando no Curso de Graduao de Letras, isto , desde de 1994;
2. a aceitao imediata, pelos alunos do ltimo ano de Letras, da minha
proposta de pesquisa.
A Universidade
Os dados foram coletados na Universidade Federal do Amap, situada na
cidade de Macap. Essa Instituio foi fundada em 1990 e, atualmente, funciona com
11 (onze) cursos. Oferece Licenciatura em Letras habilitao Portugus/Ingls,
Portugus/Francs, com durao de quatro anos nos trs turnos. Sua Biblioteca, no
momento da pesquisa, funcionava com uma circulao de livros ainda restrita com

30

relao ao estudo do fenmeno literrio. Apesar disso, na Avaliao do MEC/99,

atravs do chamado PROVO, nosso Curso de Letras ficou entre os melhores da
regio Norte, obtendo o Conceito A.
Os sujeitos da pesquisa: os alunos
O meu primeiro contato com os alunos da turma de Letras/96 deu-se a partir
do ano de 1998, quando comeamos a estudar a matria Literatura Brasileira, que
contm quatro nveis. Tal fato, deixou-me vontade para lhes comunicar que eu
gostaria que eles fossem, juntamente comigo, os participantes de uma pesquisa que eu
pretendia desenvolver nos domnios da Lingstica Aplicada.
A turma congregava quarenta e quatro alunos e foi observada, como dito
anteriormente, durante as aulas da disciplina Literatura Brasileira IV, que correspondia a
quatro aulas semanais de 50 minutos cada, concentradas nas segundas e quartas
noite. Dos 44 alunos inscritos, compareciam s aulas, com freqncia, cerca de 70%
dos alunos. Durante as aulas expositivas, na interao do tipo professora-turma, o
nmero dos que participavam, se expressando verbalmente, girava em torno 25% dos
alunos. Os outros no participavam oralmente daquele tipo de interao, entretanto
aparentavam acompanhar atravs de silncio atento, de anotaes, ou partilhando
alguma dvida ou observao com colegas.
Alguns alunos mostravam-se
completamente dispersos. As trs Unidades Temticas desenvolvidas no decorrer do
Curso foram: 1. A potica de Joo Cabral de Melo Neto; 2. A obra de Clarice
Lispector; 3. A fico de Guimares Rosa.
Neste empreendimento de pesquisa, optei pela segunda unidade temtica, a
fim de verificar como o aluno-leitor construria um sentido para o texto clariceano.
Antes, porm, de dar incio interveno pedaggica, apliquei um questionrio
indagando sobre contatos anteriores do aluno-leitor com a obra de Clarice Lispector.
Gostaria de assinalar que a turma era bastante heterognea. Compreendia
44 alunos, com idade variando de 22 a 45 anos, em sua maioria (36) do sexo feminino.
A maioria (32) natural do estado do Amap e freqentou a escola pblica durante os
Ensinos Fundamental e Mdio. Uma minoria (10) freqentou Cursinhos, como
preparao para o Concurso Vestibular/96 da UNIFAP.
Dentro de um grupo de 44 alunos/leitores, optei por eleger 11 na faixa etria
entre 22 e 44 anos como amostra de referncia. Eles sero apontados pelas iniciais:
SP; AC; PH; AT, JF, CP, CM, VL, SM, AG, MQ. Vale lembrar que AC professor em
formao inicial, pois exerce a funo de taqugrafa no Tribunal de Justia. Os demais,
j so profissionais do ensino.
Aps a convivncia de mais um semestre com esses alunos, comecei as
gravaes de entrevistas semi-estruturadas. Nelas, indaguei sobre: local de origem;
dados da famlia; ocupao profissional; concepo de leitura; tipos de leitura fora da

31

escola; histria de escolarizao; hbitos de leitura; conceito de texto e de literatura

desses alunos.
Para que se tenha um perfil dos acadmicos do Curso de Letras aqui
focalizados, apresento a seguir uma sistematizao dos dados coletados junto aos 11
alunos entrevistados.
SP iniciou o Ensino Fundamental com seis anos de idade em uma localidade
situada no interior do Estado. A partir da 2 srie passou a estudar em Macap, em
escola pblica. Em 1996 ingressou no Curso de Letras, motivada pelo estudo de
Lngua Portuguesa. SP diz que suas leituras, em casa, giram em torno de revistas
informativas como Isto e Super Interessante, e de revistas em quadrinhos. Durante o
Ensino Mdio e o Ensino Superior, acostumou-se a ler textos indicados pelos
professores. SP relata que, no decorrer do curso, a metodologia utilizada nas aulas de
literatura fez crescer o gosto por essa disciplina porque a sua grande paixo sempre
fora a lngua portuguesa. Hoje, a sua monografia de concluso de curso em
Literatura Brasileira. Ela trabalha como professora de 1 a 4 sries em escola pblica.
Sobre o seu trabalho com leitura na escola, ela diz o seguinte: olha, eu procuro levar
pro meu aluno mais texto ldico, at mesmo pela idade que eles tm (...) mas tambm
eu j mostro pra eles os tipos que j existem, ... os diferentes autores, eu s falo um
pouquinho, a Ceclia Meireles uma que eu trabalho muito. SP diz que considera a
literatura uma arte.
AC funcionria pblica, trabalha no Tribunal de Justia como taqugrafa.
natural de Macap, e sempre estudou em escolas pblicas. Concluiu o Ensino Mdio
via Supletivo. Considera-se uma leitora, porque recebeu incentivo em casa,
principalmente da me, que apesar de ser professora de desenho, sempre teve a
preocupao com a questo da leitura. Sobre a leitura na escola, ela diz o seguinte:
eu me lembro que na escola S.A eu tinha uma professora, a professora C (...) ela
incentivava muito e eu sempre gostei foi l tambm que eu aprendi a gostar de
portugus. Eu sempre lia outras coisas sem ela pedir. Aos 30 anos, AC no sabe ao
certo se quer exercer o magistrio.
PH trabalha como professora de lngua portuguesa de 5 a 8 sries na rede
pblica de ensino. Tem 27 anos. Considera-se uma leitora que l tudo que cai nas
suas mos, porque os pais sempre tiveram a preocupao com a leitura. Sobre isso
ela declara: meus pais sempre gostaram de ler tudo, revistas, jornais, todo tipo de
leitura que estava perto de nossa realidade. Ao tecer comentrios sobre a literatura, PH
disse que considera essa disciplina uma arte que trabalha com as palavras. Optou por
estudar Letras para aumentar seus conhecimentos em Lngua Portuguesa, entretanto,
no transcorrer do Curso, apaixonou-se tanto por Literatura, que decidiu realizar seu
Trabalho de Concluso de Curso no mbito dessa disciplina. Sobre a importncia da
leitura, PH fez a seguinte declarao: a leitura est relacionada vida, porque a leitura

32

nos traz conhecimento, informao, ela nos traz... pra mim ela a alma, eu sinto
necessidade de t lendo, de t conhecendo, t aprendendo, pra mim ela fundamental.
PH acrescentou ainda que cabe ao leitor, no momento da leitura interpretar de acordo
com a sua realidade.
AT natural de Belm. Tem 26 anos. Estudou em escolas pblica e
particular. professor de ingls em instituies particulares. Em casa, foi incentivado
pela av a ler obras de Agatha Christie. Segundo ele, esse tipo de leitura contribuiu
para a opo pelo Curso de Direito. Mas, com o decorrer do tempo, ele resolveu
mudar para o Curso de Letras. Na viso de AT, a Literatura pode funcionar tanto como
diverso, passatempo, quanto obrigao. Ao tomar como base a atividade de leitura
sobre o conto Feliz Aniversrio, AT comentou que no momento em que o leitor
interpreta, analisa um texto, toma como referncia o seu universo, a sua prpria
vivncia, porque, diz ele: quando cada um deu a sua opinio, claro tirou por base um
ncleo comum que foi o texto, mas a opinio de cada um tava respaldada no s ali no
texto, mas tambm no prprio conhecimento de mundo (...) eles tiveram que usar a
prpria experincia deles, ento quando isso acontece voc com certeza tem opinies
diferentes...
JF professor de ingls h mais de quinze anos e, poca da coleta de
dados, ministrava aulas de 5 a 8 sries na rede municipal de ensino. Na infncia
comeou a ler gibis que eram colecionados por um irmo mais velho. JF relata que
esse tipo de leitura contribuiu para ele descobrir que sabia desenhar. Essa descoberta
levou-o a fazer os seus prprios gibis. Disse ele: eu comecei a fazer os meus prprios
gibis, as minhas prprias historinhas, desde essa poca eu j gostava da leitura e a eu
aprendi a escrever. Hoje, aos 44 anos, JF se considera um escritor e comenta que
fazer o curso de Letras abriu seu conhecimento literrio, pois a poesia foi aflorando de
uma tal forma que tudo na sala de aula era motivo pra eu escrever. Alm de poemas,
escreve contos. Ainda no possui nada publicado. Acredita que escrever uma forma
de prazer.
CP trabalha como professora de lngua portuguesa de 5 a 8 sries na rede
pblica de ensino. Tem 44 anos. No momento da pesquisa, suas leituras limitavam-se
aos textos indicados pelos professores do curso de Letras. CP relata que a sua relao
com a leitura sempre foi muito difcil, porque no havia tempo para se dedicar, pois
desde os doze anos que ela trabalha e, alm disso, casou-se muito cedo, com apenas
dezesseis anos. Possui dois cursos mdios (magistrio e contabilidade) concludos em
escolas pblicas. Para CP, quando se fala em literatura, est-se falando da prpria
vida. CP declarou que trabalhar a leitura em sala de aula fundamental, porque
incentiva os alunos a criarem textos, a montarem estorinhas, a participarem de
concursos de poesias e, completa: isso tudo pra ficar interessante nessa rea da
leitura. Sobre o que vem a ser um texto, CP disse o seguinte: um conjunto de de

33

qu? Eu nunca respondi uma pergunta assim [risos] ai! Meu Deus do cu! (+) eu creio
que um texto um conjunto de palavras com um pensamento lgico. (+) Eu nunca tinha
parado pra pensar o que um texto... a gente cria um texto, produz um texto,
engraado eu nunca tinha pensado nisso... , , assim a gente no tem uma resposta,
assim de repente. Na realidade um texto no s um pensamento lgico, deve ser um
conjunto, uma busca, sei l, professora, t difcil.
CM natural de Belm. Tem 22 anos. Estudou em escolas pblica e
particular. professora de ingls em escolas da rede municipal de ensino. Segundo
ela, durante a sua infncia e a sua adolescncia, a leitura foi muito rara. Sobre isso, diz
o seguinte: eu quase no lia, eu s comecei a ler mais quando eu entrei na faculdade.
Na concepo de CM a literatura uma verdadeira viagem por causa das estrias
apaixonantes. Para comprovar a sua posio, CM declarou o seguinte: muito difcil a
gente pegar um livro de literatura e no querer saber logo o fim, porque eles so muito
interessantes. CM disse que, hoje em dia, a leitura muito pobre e que os alunos no
gostam de ler nada. Em seguida, ela acrescentou que atravs da leitura a pessoa
cresce, aumenta o conhecimento. Em seguida, porm, afirmou: eu vou ser sincera eu
quase no trabalho leitura em sala de aula.
SM natural de Macap, tem 23 anos. Cursou o ensino fundamental em
escola pblica e o ensino mdio em escola particular. Trabalha como professora de
Lngua Portuguesa de 7a a 8a sries na rede pblica de ensino. SM acredita que a
leitura fora da sala de aula necessria porque favorece o desempenho do aluno em
sala, aumentando o seu vocabulrio e proporcionando oportunidades nicas de
conhecimento. SM relata que a sua relao com a leitura dentro da sala de aula, como
tambm fora desse espao, sempre fora difcil. Ela atribui essa dificuldade a sua
agitao, a sua inquietao, a sua falta de concentrao no momento da atividade de
leitura, pois, sempre fora uma criana muito agitada, o que, segundo ela, atrapalhou
consideravelmente a freqncia de leituras. SM comunga da idia de que o texto
uma representao grfica do pensamento. Ela concebe a leitura como um primeiro
passo para uma boa produo de texto e, acredita que a literatura a produo que
expressa sentimentos, emoes, fantasias, sonhos e outras coisas. Para SM a leitura
em sala de aula deve ser feita de forma espontnea, sem pretexto de avaliao, porque
s assim o aluno reconhecer a importncia, o valor qualitativo e instrutivo da leitura.
AG natural de Belm. Tem 27 anos. professora de Lngua Portuguesa
a
a
de 5 a 8 sries. AG relata que, quando estudava a 6 a srie, recebeu o incentivo da
professora de portugus para ler. Ento, passou a ler alguns livros, dentre eles
romances brasileiros. Para ela, a leitura essencial na vida do ser humano. Considera
a literatura uma viagem no tempo, s que com poesia, com emoo, com amor. Na
concepo de AG, um bom livro muito melhor do que um bom filme, porque o livro
permite que o leitor imagine situaes com os personagens, fica a seu critrio o

34

cenrio, os conflitos, as angstias etc. AG acrescentou ainda que cabe ao professor

do ensino fundamental transformar a leitura em algo prazeroso atravs da leitura de
livros que despertem o interesse do aluno.
MQ tem 24 anos. Nasceu no interior do Estado do Amap, onde cursou
quatro sries do ensino fundamental. Concluiu seus estudos em escola pblica.
Optou por estudar Letras, porque queria aprofundar a questo da leitura. Disse ele que,
no ensino mdio: os professores mandavam a gente ler para aprontar um resumo e s.
MQ afirmou que escreve poemas desde a 7 srie, mas disse que a maior parte de sua
produo data da poca em que fazia o magistrio no Instituto de Educao do Amap.
Sobre a vontade de escrever MQ disse: eu matava aula e ficava conversando pra ver o
que surgia, a gente at brincava pra ver quem escrevia mais. E acrescentou: como
acadmico de Letras s escrevi um poema. Publicou alguns textos em um jornal da
igreja de sua comunidade. Leciona lngua portuguesa 6 , 7 e 8 sries em escolas
pblicas. Na viso de MQ, a leitura s se concretiza quando o leitor se transporta pra
dentro do texto. Alm das leituras solicitadas pelos professores do Curso de Letras,
disse gostar de ler Frei Beto, Benedito Nunes e Augusto dos Anjos. Acredita que a
literatura uma arte.
O quadro na pgina seguinte apresenta os dados relacionados identificao
dos sujeitos entrevistados.

NOME IDADE

COMO
FREQUENTOU
DISCIPLINA
LOCAL DE CURSOU O
SEXO
CURSO PR- QUE LECIONA
ORIGEM
ENSINO
VESTIBULAR
MDIO

SP

23

Fem

Macap

Regular

AC
PH
AT
JF
CP
CM
SM
AG
VL

30
27
26
44
44
22
23
27
26

Fem
Fem
Masc
Masc
Fem
Fem
Fem
Fem
Masc

Macap
Macap
Belm
Belm
Belm
Belm
Macap
Belm
Macap

Supletivo
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular

No
Sim

Portugus

Sim
No

Portugus
Ingls

No
Sim
Sim
Sim
Sim
No

Ingls
Portugus
Ingls
Portugus
Portugus
Portugus

LEITURA: TIPOS DE
TEXTOS CITADOS

Revistas informativas:
Isto ;
Superinteressante
Revistas em
quadrinhos
Jornais
Autores brasileiros:
Augusto dos Anjos;
Benedito Nunes;
Clarice Lispector

35
No
MQ

24

Masc

Macap

Regular

Portugus

Autores estrangeiros:
Agatha Christie

De acordo com os dados que levantei e que esto expostos no quadro

acima, verifiquei que entre os onze alunos com os quais realizei a entrevista, somente
um declarou no ser professor. Os demais atuam no ensino como professores de
Lngua Portuguesa e Lngua Inglesa.
Com relao histria de escolarizao desses alunos, cabe destacar que
dez freqentaram o ensino regular em escola pblica. Apenas um aluno cursou o Nvel
Mdio no Ensino Supletivo. Para ingressar na UNIFAP, seis alunos freqentaram Curso
Pr-Vestibular.
Conforme pode ser verificado ainda no quadro acima, a leitura dos alunos
diversificada, em virtude de eles utilizarem diferentes tipos de texto para realizarem tal
atividade.

Os instrumentos utilizados na coleta de dados

Questionrio
Antes de iniciar a discusso sobre a leitura de contos de Clarice Lispector, foi
elaborado um questionrio para ser respondido de forma discursiva, isto , as respostas
deveriam ser redigidas pelos prprios sujeitos e no escolhidas numa srie de
alternativas estabelecidas, a priori, por mim.
As questes apresentadas aos alunos foram:
1. Antes de estudar a obra de Clarice Lispector no Curso de Graduao,
voc j havia tido contato com textos da autora? Quando? Onde?
2. Caso a sua resposta seja positiva, qual foi a sua atitude diante do texto?
Por qu?
3. E agora, como graduando, qual foi a sua expectativa diante do texto de
Clarice Lispector?
4. Na sua viso, o texto clariceano prende a ateno do leitor? Por qu?
Foram distribudos 44 questionrios e o retorno foi de 35. As informaes
obtidas atravs dessas respostas permitiram-me verificar que somente cinco alunos
no diziam ter tido contato com a obra de Clarice Lispector antes de ingressar no Curso
de Letras. A maioria trinta - j havia estudado no Ensino Mdio ou em Curso PrVestibular algum texto da autora. Cabe ressaltar que os alunos no foram obrigados a
responder o questionrio.

36

A comparao das respostas dadas ao questionrio com os depoimentos

provenientes da discusso, da entrevista e dos trabalhos escritos permitiram identificar
informaes relevantes para a anlise.
Dirio do pesquisador
Durante todo o perodo da interveno pedaggica em sala de aula, foram
realizadas anotaes de campo, principalmente daqueles aspectos no registrveis
atravs da gravao de udio, como gestos e atitudes. Essas anotaes foram feitas
tambm como uma forma de precauo face a alguma eventualidade que impedisse a
gravao de aspectos que foram relevantes para a minha reflexo no momento da
interpretao e anlise do corpus.
Gravaes em udio
Nessa seo falarei brevemente sobre a interveno pedaggica. Em
seguida focalizarei as gravaes em udio.
Considerando a sala de aula como um fenmeno educacional, inserido em
um contexto social historicamente localizado, optei pela observao direta da minha
sala de aula, em particular, de Literatura Brasileira, no intuito de refletir sobre a sua
realidade e, assim, poder analisar o tipo de leitura literria realizada no mbito do Curso
de Letras.
E para realizar tal anlise, no incio do segundo semestre/99, solicitei aos
alunos que fizessem a leitura do conto Feliz Aniversrio, de Clarice Lispector, para ser
discutido quando fosse realizado um estudo sobre a obra da escritora, porque julguei
que seria pertinente para a troca de informaes durante a discusso. A princpio, os
alunos acataram a sugesto. Entretanto, com o passar do tempo, eles passaram a
questionar o porqu da leitura daquele conto e sugeriram a leitura de outros contos,
dentre eles, A imitao da Rosa; O crime do professor de matemtica; Amor; A procura
de uma dignidade; Laos de Famlia, porque eles teriam, em outra disciplina, um
trabalho sobre alguns escritores, dentre eles, Clarice Lispector. Apesar disso, ressalto
que somente cinco alunos no se limitaram a ler o conto que eu havia indicado.
Cabe aqui dizer que a atividade de leitura em sala de aula do conto Feliz
Aniversrio, no se desenvolveu em torno de um mesmo tema, mas de vrios, como
por exemplo: a linguagem da autora; a discriminao do idoso; a desagregao
familiar; a importncia da presena de insetos no enredo; a epifania; o papel da mulher
na sociedade etc. Cabe ressaltar que os temas mais freqentes durante as discusses
foram a linguagem da autora, a discriminao do idoso e o papel da mulher na
sociedade que foram abordados por vrios alunos nos dias 29/11; 01/12/ e 06/12. J os

37

temas menos freqentes foram a epifania e o papel do silncio na estrutura do enredo

que foram abordados somente no dia o1/12/99. Essa diversificao dos temas, a meu
ver, refletiu as leituras dos alunos.
Foram gravadas em udio as aulas relacionadas aos dias 29/11; 01/12;
06/12/1999. A aula do dia 13/12 foi registada no dirio do pesquisador.
No primeiro dia, a interveno realizou-se durante trs horas/aula. Nesse
dia, 39 alunos compareceram. A sala de aula estava lotada. Diferentemente dos outros
dias, a maioria procurou ser pontual. Habitualmente alguns costumavam chegar
atrasados, por causa do trabalho ou outro qualquer motivo.
A fim de que eu pudesse verificar o envolvimento do leitor com o texto e o
resultado desse dilogo, estabeleci que todos tivessem direito voz e que, no momento
dos comentrios, os outros colegas ficassem atentos, anotando, quando possvel,
algum ponto da fala que houvesse chamado a ateno, no sentido de concordar,
discordar, acrescentar etc. quando fosse a sua vez de participar. O objetivo era evitar
que as vozes ficassem sobrepostas, o que, no meu entender, prejudicaria a
compreenso dos dados, na hora da audio das fitas.
Foi registrada nesse dia a participao de dezenove alunos, que abordaram
aspectos ligados temtica e estrutura do texto. Ao final da aula, alguns usaram
frases do tipo: nossa, a aula j acabou, o tempo passou to rpido. Foram gravadas
duas hora/aulas.
No segundo dia, 33 alunos compareceram. Senti a falta de alguns, que j
haviam participado no primeiro dia da interveno. Dezoito alunos fizeram os seus
comentrios, complementando ou refutando as colocaes dos colegas. Dentre eles,
quatro que j haviam participado no dia anterior. A durao da aula, que foi inteiramente
gravada, foi de trs horas.
No dia 06/12, a aula transcorreu tranqilamente. 30 alunos estiveram
presentes. Manifestaram-se oralmente quinze alunos. Trs deles j haviam participado
no dia anterior.
Alguns trouxeram gravadores para registrarem os prprios
depoimentos. A aula desse dia no se prolongou alm do horrio normal: duas
hora/aulas. Foram inteiramente gravadas.
No dia 13/12, estiveram presentes 32 alunos. A aula desse dia foi diferente
das anteriores, pois somente quatro alunos que haviam faltado nos dias anteriores, por
motivos diversos, expressaram os seus comentrios acerca de contos de Clarice
Lispector. Os demais permaneceram calados. Essa aula no foi gravada, porque tive
problemas com o aparelho. As falas dos quatro alunos foram registradas no dirio de
campo
Cabe notar que utilizarei na transcrio das gravaes as seguintes
convenes:
[ ]: comentrio do transcritor

38

(...): indicao de transcrio parcial

(+): pausa curta
(inc): trecho incompreensvel
maiscula: alterao do tom de voz com efeito de nfase.
Trabalho escrito
Ao trmino da conversa na sala de aula, os alunos dispunham de vrios
temas provenientes da discusso sobre os contos Feliz aniversrio, Amor, A imitao
da rosa, Laos de famlia, A procura de uma dignidade etc. Importa dizer que essas
informaes surgiram a partir de suas prprias concluses, como tambm dos
posicionamentos de BORELLI (1981); GOTLIB (1995); S (1979), especialistas que
escrevem sobre a vida e a obra de Clarice Lispector. Por isso, solicitei que os alunos
apresentassem um trabalho escrito sobre o que havia sido abordado no decorrer das
aulas. Convm ressaltar que no apresentei aos alunos nenhum enunciado escrito.
Entretanto, sugeri que eles abordassem, na produo escrita, os temas discutidos em
sala de aula. Os textos produzidos por eles foram integrados ao corpus que constitui o
objeto de anlise dessa pesquisa-ao, objetivando trazer mais subsdios para a
investigao.
A Entrevista
Algumas informaes complementares foram obtidas atravs da realizao
de uma entrevista semi-estruturada com 11 alunos. Cabe observar que esses 11
alunos tambm responderam o questionrio aplicado antes do incio da interveno.
A realizao dessa entrevista, ao seguir um esquema bsico no aplicado
rigidamente, permitindo que o entrevistador faa as necessrias adaptaes (LUDKE E
ANDR, 1986:34), teve os seguintes objetivos: obter maiores subisdios para a anlise
dos dados; trazer para o contexto da pesquisa informaes pessoais e comentrios que
me levassem a compreender o tipo de leitura literria praticada pelos acadmicos;
traar um perfil dos sujeitos entrevistados e dar uma dimenso dos efeitos da
interveno de pesquisa no universo deles. Essas entrevistas foram registradas
atravs de gravaes em udio e posteriormente transcritas. Cabe ressaltar que a
entrevista abordou assuntos relacionados vida pessoal e vida escolar dos alunos.
Convm, ainda, ressaltar que, quando questionei sobre a concepo de texto, de leitura
e de literatura, alguns alunos hesitaram para responder, inclusive, permaneceram longo
tempo em silncio. Um aluno nem manifestou o desejo de responder, queria logo
passar para outro tpico.

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Captulo 3
Um galo sozinho no tece uma manh;
ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manh, desde uma teia tnue,
se v tecendo, entre todos os galos.
(Joo Cabral)

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TECENDO A ANLISE
As observaes realizadas na sala de aula de Literatura Brasileira revelaram
ser a atividade de leitura um momento propcio para refletir sobre a natureza de minha
prtica de ensino de leitura literria em sala de aula. Por isso, em minha anlise estarei
focalizando primordialmente os dados obtidos durante o momento da interveno
pedaggica. Outros dados referentes aos alunos sero retirados da entrevista e do
questionrio. Os dados referentes minha prtica de ensino da leitura literria anterior
interveno sero apresentados em funo de sua relevncia para o desenvolvimento
da anlise.
Nesse sentido, dividi o captulo em trs sees: na primeira, focalizarei a
organizao da aula, comparando-a com aulas ministradas anteriormente; na segunda,
evidenciarei a organizao do meu dilogo com os alunos; e, na terceira seo,
conduzirei a interpretao dos textos lidos, dando nfase interao aluno/texto e
interao entre os alunos, quando estes visavam a construo de um sentido para a
leitura. Apesar de esses aspectos estarem interligados, considerei importante separlos para que as relaes entre eles possam ser mais facilmente apreendidas.
Quanto organizao da aula
Esta seo objetiva dar ao leitor uma viso da organizao da aula de
Literatura Brasileira que constituiu a interveno pedaggica, bem como a anlise de
recortes dos momentos de maior interesse na discusso dos vrios aspectos
relacionados ao conto Feliz Aniversrio de Clarice Lispector.
Num primeiro momento, com os alunos formando um grande crculo, solicitei
que todos ficassem atento aos comentrios que surgissem acerca do conto lido, a fim
de discutir algum ponto que no houvesse ficado esclarecido.
Feito isso, convidei os alunos para iniciarem suas falas. Esse comeo foi
marcado por um grande silncio. Passaram-se exatamente 10 minutos, at que DG
tomou a iniciativa dizendo: Bom, gente, a abertura aos trabalhos sobre Clarice
Lispector , , o que se percebe , por exemplo a respeito de Clarice Lispector a
simplicidade da linguagem dela (...)
Depois dessa introduo, os alunos comearam a colocar suas opinies. Foi
quando MQ teceu o seguinte comentrio: o que eu observei que uma linguagem
bem trabalhada pelo menos quando eu li pela primeira vez eu no entendi nada(...).
Ento, PH tomou o turno para comentar que as palavras na obra clariceana
so de fcil compreenso. SM explicou que, pelo fato de Clarice Lispector falar do
cotidiano das pessoas, ela consegue usar palavras simples. Segundo SM, ela faz um

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jogo to interessante com as palavras que torna pro leitor mais fcil de entender o que
ela expe.
Ao analisar as falas citadas, conclui que os alunos recorreram ao manual
didtico, pelo fato de eles trazerem discusso, a linguagem em Clarice Lispector, um
tema muito explorado nos livros didticos. Nesse sentido, observo que os alunos
comearam repetindo algo que eles consideravam seguro ou correto sobre a autora.
De todos os momentos, o mais tumultuado foi quando algum falou sobre o
papel da mulher na sociedade, porque os alunos comearam a falar todos ao mesmo
tempo. Ento, CP interrompeu dizendo: calma, calma gente, silncio, um de cada
vez(...). Com essa atitude, CP fez com que a turma ficasse calma. Restabeleceram-se
as tomadas consecutivas de turno.
Cabe assinalar que, em muitos momentos da discusso, alguns alunos
elaboravam perguntas e eles mesmos respondiam, no esperavam que o colega
respondesse. como se eles estivessem se auto-questionando. como se eles
estivessem raciocinando em voz alta em busca de uma interpretao para o conto lido.
Por exemplo, SM, comentando a questo social em Clarice Lispector, perguntou: Ser
que ela se abstm do social? Logo a seguir respondeu: (...) ela no se volta pros fatos
j ocorridos, ela se volta pro interior do cidado, o interior do indivduo que de repente
uma situao que ele vive em casa pode muito bem (+) contribui pra que ela crie
situaes de problema social... Ou ainda quando CP falou sobre a personagem dona
Anita, do conto Feliz Aniversrio: o tronco era bom os frutos que eram azedos. Por
qu? Como que pode uma macieira d limo? A resposta dada foi a seguinte: Ela
era autoritria, ela criou os filhos num maior grau de autoritarismo, sem liberdade, eu
diria at de dilogo (...) Como se diz ns colhemos o que plantamos... Mais adiante, AT,
ao tentar encontrar uma possvel explicao para a ida dos filhos ao aniversrio da
personagem citada anteriormente perguntou: pera a, se no gosta por que vai? Eu
tentei achar dois motivos (...) seria o interesse particular de cada um na prpria morte
da me, seria uma possvel herana (...) porque ir por ir j que ningum gosta (+) eles
no iriam tem que haver um interesse por trs da coisa...
Esses tipos de pergunta, segundo VIEIRA (1999:163), diferenciam-se das
perguntas-tese do discurso do professor, pois na fala do professor as perguntas-tese
no do oportunidade resposta do aluno. Nesse tipo de pergunta j existe uma
resposta prvia, formulada pelo professor ou por algum material didtico. So o que
EHLICH (1986:154) chama de perguntas-didticas.
Devo dizer que esse recurso no foi utilizado por mim na interveno
pedaggica, porque houve a predominncia do foco no aluno e no em mim, enquanto
professora da turma. Prova disso que no direcionei a leitura e nem tampouco a
interao com perguntas especficas que visassem uma resposta. Evitei, assim, o

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efeito descrito por SILVA (2000:147) como o da soma de determinadas parcelas, em

que, no importa a ordem, o resultado ser sempre o mesmo.
Continuando as consideraes sobre a organizao da aula, chamo a
ateno para o momento em que cinco alunos tomaram a palavra e conduziram a aula
durante dez minutos, aproximadamente. Como exemplo, tomo o recorte da gravao de
trs aulas seqenciadas do dia 29/11, em que os alunos discutiram sobre a presena da
me no ambiente familiar:
AT: (...) at o ano que vem, no falar com aquela alegria, mas com certa
ironia: ser que vai ter o ano que vem? Ser que a gente no ano que vem
num vai t aqui se reunindo pra repartir o bolo com a gente?
SP: ento seria o velrio n AT?
CP: ei, AT , olha, olha aqui. Ela ERA a me. Olha s! Como eu vou dizer
que ela era a me (...) Esse era a tem muito sentido, muito significado.
AC: ela a me de todos.
CP: e diz uma parte aqui [apontando texto] ela ERA a me de todos.
AC: ento, eu acho que tu t pensando assim que ela a me de todos, ela
t falano no passado ERA...
PH: quando ele: [texto] diz ela ERA a me, justamente quando ela
[personagem] tinha fora pra bater, pra xingar, pra d ordem (...)
CP: uhm.. .

Conforme se pode verificar nesse exemplo, a participao do alunos foi

espontnea, marcando a dinmica de uma interao mais simtrica, quando eles
tentaram explicar o porqu de o verbo 'ser' ter sido empregado no passado, uma vez
que a personagem qual eles se referiam ainda estava viva na passagem do conto
examinada por eles. Nesse caso, PH arriscou uma provvel explicao, dizendo que o
verbo "era" estava se referindo ao tempo em que a me tinha fora pra bater, pra
xingar, pra dar ordem. Os colegas aceitaram a opinio de PH, quando perceberam
coerncia em sua explicao. Neste momento da discusso, noto claramente que o
comando da aula esteve a cargo dos alunos. Nesse sentido, posso dizer que os alunos
apresentaram desenvoltura ao manter o tpico durante a discusso.
Cabe observar que durante as dez horas destinadas discusso em sala de
aula sobre a leitura, principalmente, do conto Feliz aniversrio, a organizao das aulas
ocorreu do mesmo modo verificado na passagem acima, ou seja, com os alunos
conduzindo a discusso, sendo que, por vezes, me vi dispensada do meu papel de
professora, tendo em vista a preocupao de no querer direcionar a leitura do aluno,
muito menos interferir no encaminhamento das discusses, como eu costumava fazer
anteriormente. V-se bem, portanto, que eu tentei organizar a aula de maneira que um
tipo mais simtrico de relao entre os participantes pudesse ser estabelecida.

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Em conseqncia disso, durante o perodo da interveno, os alunos

puderam conduzir a sua leitura do conto Feliz Aniversrio em vrias direes, ora
contemplando a estrutura do texto, ora a temtica, fazendo, inclusive, algumas vezes,
referncia leitura de outros contos de Clarice Lispector, e, o mais importante, nem
sempre repetindo o que leram sobre a autora. nos manuais.
Organizao do dilogo entre professor e alunos
Como j foi dito anteriormente, limitei a minha participao nas aulas
observadas. Por exemplo, no primeiro dia da interveno pedaggica (29/11/99),
durante trs hora/aulas, dezenove alunos expressaram as suas opinies e, a minha voz
se fez ouvir quatro vezes. Uma delas ocorreu quando os alunos procuravam
caracterizar a linguagem empregada por Clarice Lispector na construo do conto Feliz
Aniversrio, como demonstra o seguinte recorte:
DG: (...) Clarice Lispector procura usar uma linguagem simblica que
transmite vrios pensamentos, vrios ngulos, vises que a autora trabalha
junto com o leitor interessado em debater as coisas cotidianas.
MQ: O que eu observei que uma linguagem bem trabalhada, pelo
menos quando eu li pela primeira vez, eu no entendi nada. Eu tava no 2 o
Grau. Agora que eu peguei novamente da pra tentar entender .
PH: Eu vejo assim que ela trabalha muito com o individual com muitas,
como que eu posso dizer n, o mais profundo de cada personagem, cada
palavra tinha uma carga muito forte de significados.
MQ: Ela atravs da linguagem (inc) ao que aparentemente no tem, ela d
sentido ao que no tem. uma linguagem consciente que s ela tem, ela
tem conscincia daquilo que ela quer dizer. Ela com a linguagem dela
busca dar um sentido aquilo que a gente no enxergou, ela resgata isso
com uma linguagem consciente.
[ vrias vozes]
P: uma linguagem consciente? Como assim MQ?
[prosseguem as colocaes dos alunos]

V-se bem, nesta seqncia, em que os alunos fazem observaes gerais,

ou melhor, reproduzem o discurso do manual didtico sobre Clarice Lispector, que a
minha fala (P.) surgiu no momento em que eu percebi que a turma no havia entendido
a expresso linguagem consciente, utilizada por MQ. Meu objetivo era o de fazer com
que MQ explicasse o seu ponto de vista, e no avaliar a correo das respostas dos
alunos. Isso porque assumi a condio mais de espectadora do que de professora no
sentido tradicional, ou seja, a que detm a conduo da aula, determinando o que vai
ser feito, quando e como. Procurei fugir, portanto, da organizao ritualstica que
sempre esteve presente em minha ao pedaggica anterior pesquisa-ao.

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A esse respeito, o seguinte episdio serve como exemplo: quando os

graduandos estavam cursando Literatura Brasileira II, eles leram o romance Lucola, de
Jos de Alencar, para ser discutido em sala de aula. Para elaborar a exposio oral
sobre a referida obra, sugeri que eles seguissem o roteiro proposto por GANCHO
(1991:48-50), ou seja, que eles abordassem os aspectos da narrativa descritos por
essa autora, quais sejam: enredo; personagens; tempo; espao/ambiente e narrador, ou
tema; assunto; mensagem e, finalmente, os tipos de discurso. Ou ento, poderiam
basear-se em SANTANNA (1984:56-78), que apresenta, no captulo III, um estudo
sobre O Guarani de Jos de Alencar, mesmo autor de Lucola. Nem por um momento
os alunos questionaram a minha sugesto.
No perodo reservado para a conversa sobre Lucola, percebi que os alunos
haviam conduzido o trabalho de acordo com que eu havia proposto. Nesse sentido,
constatei que o roteiro havia restringido as contribuies pessoais dos alunos. Ora, no
poderia ser diferente, uma vez que eu havia orientado inteiramente o raciocnio deles
para uma anlise do tipo estrutural contida num roteiro que mostrava, como se constitui,
por exemplo, o Sistema de Sujeitos numa narrativa: dades e trades. Nesse caso, os
alunos no precisaram raciocinar ou construir significado, porque se basearam numa
srie de grficos que representavam a elaborao do Sistema de Sujeitos no romance.
Esse comportamento, a meu ver, revelou uma concepo minha acerca do que seja
uma boa leitura do texto literrio como sendo a leitura j feita por especialistas, e
acerca dos papis de professor e aluno na sala de aula como sendo, respectivamente,
o do que determina e o do que executa o que foi foi determinado.
Ao confrontar a minha atuao durante a pesquisa-ao com o episdio
descrito acima, creio que possvel dizer que houve alguma mudana em minha
prtica pedaggica, pelo menos no que diz respeito ao espao concedido para a
participao efetiva do aluno em sala de aula. Em aulas anteriores, apenas quatro ou
cinco alunos participavam das discusses na interao minha com a turma, sendo que
os outros se limitavam a acompanhar atravs de silncio atento, de anotaes, ou
partilhando alguma dvida ou observao com o colega.
Interao aluno/texto: modos de construo do sentido
Apresentarei nesta seo a anlise de recortes dos comentrios e de
recortes dos trabalhos escritos dos alunos, a fim de observar dois modos de construo
da leitura: o da reproduo do que foi dito ou lido sobre o autor, sem apoio no texto
lido; e o da busca de relaes internas e externas ao conto Feliz Aniversrio.
Na aula

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Os comentrios sobre o conto Feliz Aniversrio foram iniciados por um aluno

que, de imediato, contou com a ateno de vrios outros, que passaram a contribuir
para o desenrolar da discusso. o que demonstra o seguinte episdio:
Bom, gente a abertura aos trabalhos sobre Clarice Lispector , , o que se
percebe , por exemplo a respeito de Clarice Lispector a simplicidade da
linguagem dela (...) falar de Clarice Lispector falar do ser humano que
procura entender psicologicamente o ser humano. As suas obras so
voltadas para o que acontece cotidianamente com as pessoas, por exemplo
o conto Feliz Aniversrio mostra o que a idade de 89 anos traz como
conseqncia pro ser humano (...) ento, isso pra dar uma introduo,
professora.
(DG, 29-11-99)

Observo neste exemplo, a preocupao do aluno DG de realizar uma

prospeco sobre o foco maior da aula (a leitura do conto), introduzindo alguns
elementos comumente apontados como relevantes para o estudo da autora: a
simplicidade da linguagem dela (...) falar de Clarice Lispector falar do ser humano que
procura entender psicologicamente o ser humano. A apresentao desses elementos
teriam, a meu ver, a funo de estimular os colegas para continuarem com a conversa
acerca da leitura do conto. O que explicitado no enunciado final: isso pra dar uma
introduo, professora. Cabe aqui evidenciar que a estratgia utilizada por DG para
tecer seus comentrios comum em todos os manuais.
interessante observar que, na fala de DG, h indcios de meu modo
habitual de iniciar uma aula de leitura, anteriormente a este estudo. Para ilustrar essa
colocao, evidencio aqui um episdio ocorrido na sala de aula, quando foi estudada a
unidade anterior que estava em discusso na aula em foco. Tratava-se da obra do
poeta Joo Cabral de Melo Neto. O texto focalizado foi Psicologia da composio, e a
aula comeou assim:
Peguem o texto, leiam atenciosamente e depois me digam o que vocs
perceberam com relao estrutura do texto; linguagem; ao cotidiano;
aproximao com o Parnasianismo etc. Depois vamos socializar as
concluses ... ( UNIFAP, 22/09/99)

Comparando os dois episdios acima, constato que eles guardam relao

entre si, a partir do momento em que DG, para fazer seus comentrios, ficou restrito ao
manual, e, eu me limitei aos Roteiros de Leitura. A meu ver, a nica diferena que
existe entre as duas situaes que, na primeira, DG no acompanhou a introduo
aula com o texto escrito em mos, pois j haviam lido o conto Feliz Aniversrio,
enquanto que, na segunda, ele se preparava para ler o texto no momento da aula.

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No prximo exemplo, encontra-se mais uma demonstrao de como os

alunos j haviam se apropriado da minha maneira no s de conduzir e leitura de um
texto, como tambm da forma com eu fazia os meus comentrios sobre o texto. Meus
comentrios eram comumente calcados na leitura de algum especialista, sobretudo
quando eu focalizava algum ponto considerado relevante. Assim, tambm procede SM,
cuja fala tambm informada pela leitura do especialista:
Eu gostaria de retornar a um ponto interessante que o colega VL colocou
sobre um qu de Clarice. Bom, eu peguei como base o que Olga Borelli
falou sobre Clarice. Eu estou aqui em mos com Imitao da Rosa; Laos
de famlia e Feliz Aniversrio. Esses trs contos, eles falam sobre a rotina,
sobre a mesmice. Mas ser que Clarice fala da mesmice? No, ela fala de
certa forma. Como assim? Vou explicar para vocs. Olga Borelli diz que
uma forma de dizer no a mesmice, entende?
(SM, 01/12/99)

Neste segmento, SM cita BORELLI, ao tentar fazer seu comentrio sobre o

conto Feliz Aniversrio, no tendo a preocupao de apresentar uma contribuio mais
pessoal, e sim reproduzir algo pronto relacionado obra da autora. O mais interessante
aqui que SM simplesmente no diz nada sobre o conto em estudo: ela no transfere
para o caso especfico de Feliz aniversrio o que diz BORELLI sobre Lispector. Isso
me leva a crer que SM comungava, assim como eu, da idia de que a compreenso, a
interpretao de um texto, s aceitvel quando realizada por uma autoridade, a quem
delegado o poder de dizer o que pertinente ou no para a leitura de um texto.
Naquele momento, cheguei concluso de que a forma com que eu vinha trabalhando
a leitura em sala de aula contribua sobremaneira para que SM se limitasse a repetir o
discurso crtico sobre Clarice Lispector. Ela parecia ter dificuldades de encontrar um
caminho de leitura prprio, a partir de uma escuta real do texto, em que participassem
as suas experincias pessoais, bem como os seus conhecimentos.
Mostrarei, em seguida a fala de VL, para que seja verificado o tipo de
comentrio que ele produziu sobre a linguagem utilizada por Clarice Lispector, ao
escrever o conto Feliz Aniversrio.
Ento, quando a SP fala assim em pistas n, eu lembro que eu lendo sobre
a Clarice algum disse assim, algum, no, vrios crticos disseram assim:
ela se aproxima de Virgnia Woolf. Eu nem sabia quem era e a eu fui
pesquisar para saber quem era e porque dessa aproximao. Encontrei que
um dos pontos de Virgnia a linguagem cheia de smbolos, de pistas.
Lendo o texto de novo a gente encontra...
(VL, 01/12/99)

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Conforme se pode observar nesse trecho, VL, ao comentar o recurso

utilizado pela escritora, foi alm do que os crticos disseram a respeito, ao tentar
verificar no texto o que o especialista diz. a respeito do estilo de Clarice Lispector.
Tentou comprovar lendo o texto novamente e apontando elementos, como: os
guardanapos de papel colorido, os copos de papelo e os bales que, segundo ele,
permitiram associar a velha ao bolo. Para ratificar a sua posio, VL leu o seguinte
pargrafo do conto:
Zilda, a dona da casa, arrumara a mesa cedo, enchera-a de guardanapos de
papel colorido de papelo alusivos data, espalhara bales sugados pelo
teto; em alguns estava escrito Happy Birthday, em outros Feliz
Aniversrio. No centro havia disposto o enorme bolo aucarado.
( LISPECTOR, C. (1995). Laos de famlia. p.72 )

Aps a leitura do pargrafo, VL se reportou comparao que ele j havia

feito na aula anterior, dizendo:
(...) Eu lembro que na 1 aula sobre Clarice eu tinha dito que eu achava que
a velha [personagem do conto Feliz aniversrio] era o bolo n, mas eu no
sabia o porqu. Depois do encontro, agora eu confirmo n, foram os pontos,
as pistas que (inc). Da eu digo que o bolo a velha, um ornamento como
diz SP, mas eu vou mais longe aquele bolo l a prpria velha: esttica,
parada que quando acaba o encontro, acabou o bolo, e eles esto
esperando que no prximo ano a velha se acabe (...)
(idem)

Nesse trecho possvel perceber que VL tentou uma explorao mais

individual do texto e procurou apresentar elementos no conto lido que lhe permitissem
chegar concluso de que o bolo era a prpria aniversariante.
Essa concluso do aluno remete-me ao pressuposto, j descrito no captulo
relacionado fundamentao terica, segundo o qual o sentido no est centrado no
texto, mas construdo a partir dele, numa relao dialgica e intertextual, na qual o
leitor aciona o seu universo sociocultural para construir a sua leitura. Desse modo, o
sentido nunca definitivo, nunca nico, pois h sempre outras possibilidades, outros
sentidos a serem construdos em funo das referncias socioculturais do leitor e das
condies de produo da leitura. No posso considerar o sentido desvinculado do
contexto do leitor, porque medida que a leitura feita, ele alavanca experincias e
conhecimentos armazenados, a fim de dar um significado para a sua leitura.
Na ocasio em que a temtica da discriminao do idoso foi associada
interpretao do papel do silncio no conto Feliz aniversrio, observei que uma aluna

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que se mantivera quieta, porm atenta, durante a aula anterior, apressou-se em fazer o
seguinte comentrio:
Sim, eu gostaria de levantar a questo do SILNCIO, n (...) quer dizer a
relao a do silncio com a mosca, quer dizer naquele momento ela tava
refletino, s, , percebendo a mosca voar. A mosca um ser nojento,
insuportvel. Ento, eu fao a relao assim: ela [personagem dona Anita]
num tava se sentindo naquele momento insuportvel no seio da famlia?
Uma coisa que se espanta, porque a mosca ningum qu, todo mundo
espanta. Ento, ela, ela (inc) ela refletiu sobre isso, em relao com a vida
dela (...) talvez naquele instante a aniversariante estivesse fazendo uma
reflexo, do que representava naquela famlia, ou seja, se no seria ela
como uma mosca insuportvel e que todos queriam v-la distante, pois to
grande fosse a sua insignificncia no seio da prpria famlia?
(AV, 01-12-99)

Nesse excerto, observo um trao muito importante na leitura de AV: a

percepo dos dois elementos silncio/mosca e o estabelecimento de uma relao
de sentido entre eles. Atravs dessa relao, AV construiu uma interpretao,
associando a presena desses elementos temtica da marginalizao do idoso
dentro do prprio ambiente familiar. A meu ver, AV chegou a essa concluso graas a
sua experincia pessoal e aos dados culturais de sua comunidade, ou seja: biblioteca
vivida como diz GOULEMOT (1996:113). Nesse caso, posso dizer que, ao acionar a
sua biblioteca vivida, AV encontrou um caminho de leitura prprio, a partir de uma
escuta real do texto.
Conforme lembra Borba (1995:10), a atividade de leitura, ao mesmo tempo
que social individual, porque cada leitor incorpora a histria de suas vrias leituras,
no processo de construo de um sentido para o texto. Nesse caso, a interpretao de
AV estabelece uma relao entre a fico e a realidade, possibilitando o surgimento de
uma reflexo sobre um fato concreto: a situao do idoso na sociedade.
A seguir, chamo a ateno para as palavras de JF sobre o mesmo conto ao
relacionar, tal qual AV, a temtica do texto com a questo do idoso:
(...) aborda o estorvo que a velhice. O envelhecimento e sempre vai ser
um estorvo na sociedade ocidental. Um estorvo na vida das pessoas.
Quem que quer um velho do lado? No asilo melhor porque h sempre
outras coisas pra cuidar (...) quando ela [dona Anita] faz a grosseria, Zilda
apressa-se em dar uma satisfao. a hipocrisia de cada um. (...)
Imaginem como se sente uma pessoa a ser tratada assim? O sofrimento
que invade esse ser? Que felicidade ela pode ter depois de ter
dedicado tantos anos de sua vida aos outros e agora (+) ser jogada assim
num canto. (...) Isso muito triste gente.
(JF, 06/12/99).

50

Nesse trecho observo que JF aproximou-se e distanciou-se do que est

explicitado no texto, porque em nenhum momento Clarice Lispector fala da situao do
idoso na sociedade ocidental. E como foi possvel JF chegar a essa concluso? De
acordo com TERZI (1995), a leitura no se d pela soma dos significados das palavras,
mas sim pela capacidade que o leitor tem de ativar uma determinada rede de
conhecimentos da memria, os quais concorrem para um processo contnuo de resignificao. Esta posio lembra o que ECO (1993) denominou de leitura cooperativa.
Esse tipo de leitura acontece porque, as palavras trazidas pelo autor so um conjunto
um tanto embaraoso de evidncias materiais que o leitor no pode deixar passar, nem
em silncio, nem em barulho, afirma ECO (1993:28).
Infelizmente, essa viso de leitura no foi detectada na entrevista com JF.
Falando de sua atuao como professor, ele disse conceber o texto como um conjunto
de pistas lexicais e como um depsito de significados a serem descobertos pelo leitor.
Cheguei a essa concluso, mediante a seguinte declarao dele: (...) eu trabalho com
muito texto pois os j da 8 esto mais desenvolvidos, j conseguem interpretar, ele j
consegue trabalhar as estruturas gramaticais (...) a eu vou detectar falhas do
conhecimento at vocabular.
Tendo em vista os estudos de TERZI (1995) e dos demais autores de que me
vali na primeira parte deste trabalho, oponho-me ao que JF entende como texto, porque
restringe a atividade de leitura a trabalhar estruturas gramaticais e conhecimento
vocabular. possvel que essa viso de JF se d em razo de uma concepo
inadequada, errnea com que a leitura tem se realizado no contexto escolar: leitura
como decifrao. Essa concepo, a meu ver, impede JF de estabelecer a relao
entre a sua experincia pessoal como leitor e sua prtica de ensino da leitura.
Passo agora a analisar a fala de AG, que tematiza a questo da mulher:
Voltando questo da personalidade da mulher, eu no vejo bem assim. No
conto A procura de uma dignidade, Clarice Lispector nos apresenta a
personagem Jorge B. Xavier. O que isso retratou? O lado submisso da
mulher (...) No dia que essa mulher de 70 anos foi se encontrar com as
amigas ela foi parar no estdio do Maracan, quando ela chega vai para um
lado, para outro e diz: Meu Deus! Eu com 70 anos no sei sair de casa. Eu
me perdi (...) A personagem passa por todas essas reflexes e v que ela
totalmente submissa e quando ela chega naquele momento de epifania na
sua casa que ela se olha no espelho que ela v que ela no capa de (+)
De repente vem aquela revelao que ela pode ser capaz. S que essa
revelao dela chega tarde porque no final do conto ela quer: realmente
viver, colocar toda aquela emoo dela pra fora. Apesar de ter 70 anos,
quando ela se olha no espelho, ela diz que a boca no t to feia, sabe, o
rosto... ela no se sente feia. Ela no suporta e se suicida. Ento, o que eu
notei a mais uma personagem de Clarice Lispector frgil, frgil diante da

51
sociedade, diante da vida, a mulher submissa ao homem. MUDOU
ALGUMA COISA? T certo que mudou, mas muitas mulheres vivem assim
hoje em dia.

possvel observar nessa passagem que, ao mesmo tempo que AG resume

o enredo do conto A procura de uma dignidade, faz observaes sobre o
relacionamento homem X mulher. Dentre elas a que chamou a minha ateno foi a
pergunta: MUDOU ALGUMA COISA, que eu interpretei como sendo equivalente a:
ainda hoje assim? Pelo fato de remeter a uma possvel relao entre passado e
presente.
O fato de AG haver utilizado o operador argumentativo mas, na passagem
mas muitas mulheres vivem assim hoje em dia, me respalda dizer que ela est
afirmando que no apenas na fico e nem s no passado que este fato ocorre. A
prpria utilizao da expresso vivem hoje em dia, alude, a meu ver, condio da
mulher hoje, quer dizer de algumas mulheres.
No momento em que fazia as consideraes acerca da personagem Jorge B
Xavier, AG trouxe baila a leitura dos contos Imitao da rosa e Amor, ambos escritos
por Clarice Lispector. Esses contos falam tambm sobre a mulher, atravs das
personagens Laura e Ana, respectivamente, como demonstram os dois comentrios a
seguir:
1.
Laura. Quem era essa personagem? Ela era submissa ao homem? Ela
era! (...) ela t passando por toda aquela questo pisicolgica, n (inc) mas
o que ela tinha que fazer? Ela tinha que passar a roupa do marido. Quando
o marido dela chegava ela tinha que t arrumada. Pra qu? Pra atender o
marido(...) olhando por esse lado era mais uma que tinha de satisfazer o
marido...

2.
Em Amor, Ana v o cego mascando chicles, mas ela tem de ir pra casa. Ela
era dona de casa. Certa hora da tarde era perigosa, era quando ela parava
de lavar, de cozinhar. Ela tava sozinha, tinha tempo de pensar na vida.
Hora para refletir sobre o que ela era. Dava-se por satisfeita, por ela ter um
bom marido, dois filhos, mas, ela era dona de casa, submissa ao marido, ela
ia s compras, mas era uma mulher submissa ao homem, a mulher no tem
coragem de dar uma reviravolta na sua vida.

Nesses comentrios, AG demonstrou, a meu ver, familiaridade com a

intertextualidade dos contos da autora ao relacionar os contos A imitao da rosa e
Amor e A procura de uma dignidade, a fim de refletir sobre a condio da mulher. Essa

52

relao que AG estabeleceu entre as obras, a meu ver, s vem reforar o que fora dito
por KRAMER (2000) acerca da leitura como experincia, isto , uma vivncia que
provoca a ao de pensar, sentir e conhecer questes relativas ao mundo social. De
fato, a intertextualidade atua como condio para a constituio de sentidos na leitura,
uma vez que o livro lido ganha seu sentido daquilo que j foi lido antes dele, segundo
um movimento redutor ao conhecido, anterioridade, com afirma GOULEMOT (1996:
115). Considerando a questo da reduo ao conhecido, possvel que AG tenha
aliado todos os problemas da condio da personagem (dona de casa, esposa, me)
ao da submisso ao homem, influenciada pelo discurso feminista, j popularizado,
sobre as relaes de poder entre homem e mulher.
Em todo caso, posso dizer que a voz de AG, ao ser pontuada por
interrogaes e reflexes decorrentes de sua interao com o texto, e tambm por
situaes presenciadas no cotidiano, contriburam para que ela se sentisse mais livre
dos roteiros de leitura propostos pelos manuais e, fosse capaz de estabelecer uma
relao mais significativa com o texto. Assim foroso concordar com SILVA
(2000:151), quando diz :
(...) A literatura possibilita a constituio do sujeito-cidado na medida em
que trata por meio da fico, temas que podem ser transpostos para o
mundo do aluno. Ainda, por ser fico, autoriza qualquer leitor a discutir seu
enredo e, assim, a discutir fatos da sociedade atual.

No prximo exemplo, encontra-se mais uma demonstrao de como o texto

literrio pode levar o leitor a tratar de fatos do cotidiano, como por exemplo, as relaes
familiares:
(...) Clarice Lispector deixa o leitor tirar suas prprias concluses (...) isso
pode ser comprovado [a aluna l um fragmento do conto] isso quer mostrar
que a falta de amor, de unio registrado tambm no momento de cantar o
parabns, uns cantavam em ingls, outros em portugus e vice-versa. Isso
mostra a desunio da famlia
(CM, 01/12/99)

A partir da cena do parabns em lnguas diferentes, descrita no conto, CM foi

capaz de levantar uma hiptese interpretativa, relacionado esse ato a um problema que
aflige algumas famlias: a falta de amor e de unio. Isso porque no aniversrio da
personagem, dona Anita, alguns de seus parentes no estavam ali por vontade prpria,
mas sim por obrigao, para cumprir uma formalidade. Isso pode ser comprovado
atravs das seguintes passagens, relacionadas: 1. atitude da nora de Olaria que, ao
chegar festa, disse: vim pra no deixar de vir; e se manteve isolada, sentada numa
cadeira durante todo o tempo com cara fechada aos de casa e a boca em bico; 2.

53

ausncia do marido da nora de Olaria porque no queria ver os irmos; e 3. frase at

o ano que vem! dita por Jos ao trmino da festa, e que levou alguns convidados a se
alegrarem porque s no prximo ano seriam obrigados a se encontrar diante do bolo
aceso.
Para que o leitor tenha uma viso da cena em que cantado o parabns,
transcrevo o seguinte episdio do conto:
(...) Vamos todos de uma vez! e todos de repente comearam a cantar
alto como soldados. (...) uns cantaram em portugus e outros em ingls.
Tentaram ento corrigir: e os que haviam cantado em ingls passaram a
portugus, e os que haviam cantado em portugus passaram a cantar bem
baixo em ingls. Enquanto cantavam, a aniversariante, luz da vela acesa,
meditava como junto de uma lareira. (...) Happy birthday ! gritaram os
netos do colgio Bennett. Bateram ainda algumas palmas ralas. A
aniversariante olhava o bolo apagado, grande e seco.
( LISPECTOR, C.(1995) Laos de famlia. pp.75-76)

Ao ler esse episdio, sou levada a crer que a interpretao de CM procede,

porque alm do indcio apontado por ela, ou seja, o parabns cantado em lnguas
diferentes, encontrei outros elementos que podem confirmar a mesma hiptese de falta
de unio e de amor na famlia da personagem: a atitude de meditao de dona Anita
que, a meu ver, poderia significar indiferena, enquanto os convidados cantavam o
parabns, e a caracterizao das palmas e do bolo como sendo ralos, apagados e
secos. Tais caractersticas parecem resumir o tipo de relao existente entre a
aniversariante e sua famlia: uma relao rala, apagada e seca..
Como lembra FARIA (1999:114-115),
o texto literrio (...) um dos campos mais propcios para tratar alguns
temas transversais, ligados tica, moral , s relaes familiares, ao
trabalho, manifestao da pluralidade cultural (...) a sua leitura nos atinge
antes de tudo pelo afetivo, pela vivncia de situaes semelhantes s que
vivemos ou que gostaramos (ou no ) de viver (...) enfim, pela experincia
de vida que a fico nos oferece.

Atualmente, esta tambm a minha posio, pois acredito que, a partir do

momento em que o leitor capaz de associar as situaes oferecidas num texto
literrio com as situaes semelhantes s que vive, ele poder construir um sentido
mais pessoal para a sua leitura.
Infelizmente, mais uma vez, essa viso de leitura no foi detectada na
entrevista com CM. Falando de sua atuao como professora de ingls do ensino

54

fundamental, ela declarou que quase impossvel trabalhar com leitura em sala de
aula. Sobre a leitura nas outras disciplinas, ela disse o seguinte: em relao as outras
disciplinas eu vejo a leitura, hoje em dia, muito importante, mas os alunos no gostam
de ler nada.
Tendo em vista a participao de CM nas discusses sobre o conto Feliz
Aniversrio, pergunto: por que ela no associou sua experincia de leitora sua prtica
de sala de aula? possvel que o fato de CM encontrar dificuldades de ensinar esteja
relacionado falta de convivncia com a leitura antes de ingressar no ensino superior.
Cheguei a essa concluso, apoiada na seguinte declarao dela, retirada da entrevista:
a minha convivncia com a leitura foi muito rara, eu quase no lia, eu s comecei a ler
mesmo quando eu entrei na faculdade.
Essa diferena entre o que fazem CM e JF enquanto leitores e o que dizem
sobre a leitura enquanto professores sinalizam, a meu ver, para um aspecto muito
importante no que tange ao ensino de leitura na escola, que o da formao do
professor. Entre aprender a ler e ensinar a ler h distncias e necessidades a serem
preenchidas. No seria a falta de uma formao especfica sobre leitura a causa dessa
diferena? No seria a falta de uma reflexo sobre a prpria experincia como leitor
que afasta professores e alunos da leitura?
Concluindo essa etapa de minha anlise, posso dizer, baseada nas
tentativas de AV, JF e CM de construir um significado mais pessoal para as suas
leituras, que o modo de conduo da atividade de leitura em sala de aula parece ter
possibilitado aos alunos fazerem associaes e interpretaes por conta prpria.
Entretanto, isso no impediu que eles continuassem a reproduzir os procedimentos
escolares de leitura em outras situaes, como por exemplo, na produo escrita. A
meu ver, esse fato pode estar relacionado ao conceito de trabalho escrito para
avaliao, como tambm ao momento de transio pelo qual estava passando a minha
prtica de leitura literria, pois como foi dito anteriormente, eu estava tentado me
afastar da forma ritualstica com que a escola trabalha o texto literrio.

No trabalho escrito
Ao ler atentamente a produo escrita dos acadmicos, um fato chamou a
minha ateno: dos 44 textos elaborados, 28 abordavam a questo da epifania na obra
de Clarice Lispector, alis, um tema que havia sido comentado rapidamente, em sala de
aula. Mediante essa situao, fiz o seguinte questionamento? O que levou a maioria
dos alunos a reproduzir os comentrios extrados de autores como MOISS (1990); S
(1979); SANTANNA (1984); BOSI (1997), GOTLIB (1995), se em momentos de

55

discusso em sala de aula, eles demonstraram interesse em imprimir leitura uma

viso mais pessoal?
Visando uma possvel explicao, recorri s respostas dadas pelos alunos ao
questionrio, a fim de compar-las com as informaes contidas na entrevista e no
texto escrito. Ao cruzar essas informaes, meu objetivo foi o de encontrar possveis
relaes entre elas que me permitissem entender a atitude dos alunos ao realizarem
uma tarefa escrita de cunho individual, fora do espao de sala de aula.
Atravs do levantamento das respostas dadas ao questionrio, verifiquei que
dos trinta e cinco alunos que responderam, trinta j tinham tido contato com a obra de
Clarice Lispector no Ensino Mdio ou em Curso Pr-Vestibular. A meu ver, esse ndice
associado a uma proposta de trabalho escrito influenciaram sobremaneira o
procedimento dos alunos. Por qu? Ora, ao se defrontarem como uma atividade em
que eu no apontava nenhum direcionamento, os alunos ativaram o conceito de
trabalho escrito escolar para avaliao, isto , tenderam a reproduzir o que tinham
aprendido em outras situaes ou lido em manuais didticos como correto ou at
mesmo aceitvel sobre a autora. Nesse sentido, eles poderiam ser levados a supor
que no seriam questionados, uma vez que estavam escrevendo sobre Clarice
Lispector, apoiados em declaraes de experts pertencentes comunidade literria.
o que demonstram os quatro fragmentos dos textos escritos a seguir:
Texto 1
No conto A paixo segundo G.H. bem visto o aspecto epifnico. A
personagem misteriosa conhecida pelas iniciais G.H., esmaga uma barata
na porta do guarda roupa de seu quarto. Esse episdio foi suficiente para
surgirem as indagaes por parte de G.H. a respeito de si e da vida (...)
Nota-se no trecho que a barata matria prima e plasma seco foi explosivo
para G.H. que, tomada de nusea, angstia, voltasse a questionar-se,
retornasse a pensar racionalmente olhara a barata viva e nela descobria a
identidade de minha vida mais profunda
(MQ, 20/12/99)

A maneira como MQ reconstituiu o momento epifnico ocorrido com a

personagem G.H., leva-me a supor que ele se apoiou na fala dos especialistas que
escrevem ensaios crticos sobre a obra de Clarice Lispector, como por exemplo,
GOTLIB (1995). importante frisar que GOTLIB (op. cit: 357-365) fez uma espcie de
resumo de A paixo segundo G.H., mostrando o que aconteceu entre as duas
personagens principais da trama: G.H. e a barata.
Convm ressaltar que cheguei a essa concluso, baseada no depoimento
de MQ, quando ele disse o seguinte: quando fazia o 2o grau no IETA em que tive de ler

56

alguns romances obrigatoriamente. Nesta poca li A hora da estrela, como no o

entendi no fiz a incluso em meus resumos. Lembro da personagem Macaba, uma
nordestina perdida na cidade grande (...). Como se pode observar, a referncia a
uma personagem de outro conto. No h nenhuma referncia personagem G.H.
H mais evidncias que reforam a minha hiptese: as afirmaes que MQ
fez por ocasio da entrevista. Quando eu perguntei sobre a convivncia dele com a
leitura, ele respondeu que no Ensino Mdio, no tinha o hbito de ler, ele s praticava
essa atividade quando tinha que aprontar um resumo pro professor (...) Em outro
momento da entrevista, quando eu perguntei o que ele havia achado do perodo da
interveno pedaggica que contemplou a leitura de textos de Clarice Lispector, ele
declarou: foi um dos momentos mais vlidos dentro da UNIFAP porque levou
interatividade de toda a turma (...) depois disso me levou a ler, principalmente, Benedito
Nunes e alguns contos de Clarice como A hora da estrela, A paixo segundo GH etc.
porque o meu Trabalho de Concluso de Curso sobre Clarice Lispector...
A ltima colocao de MQ me pareceu importante, porque atravs dela, foi
possvel concluir que ele no leu o romance A paixo segundo G.H. para elaborar o
trabalho escrito e sim, posteriormente, para produzir o seu Trabalho de Concluso de
Curso que tinha como foco a obra de Clarice Lispector.
Cabe lembrar ainda que nas discusses em sala de aula, MQ no se
posicionou sobre a questo da epifania, abordada por ele em seu trabalho escrito. No
momento em que foi registrada a sua voz, ele se restringiu a tecer comentrios sobre a
linguagem utilizada por Clarice Lispector no conto Feliz aniversrio.
Texto 2
Dentro de Laos de famlia, observamos o conto Amor que revela a
condio da mulher, colocada numa segurana que reprime as
manifestaes de sua subjetividade. (...) Porm, certos acontecimentos
invadem a rotina (...) Depois de vrias descobertas, a personagem volta
rotina (...) Nesse sentido, Affonso Romano de SantAnna (Anlise Laos
de Famlia e Legio Estrangeira) interpretou a literatura de Clarice com
momentos de epifania. Esse termo no sentido religioso indica a presena
de alguma entidade sagrada que transmite uma mensagem ou caminho. No
sentido literrio, a epifania o momento privilegiado de revelao (...) um
evento que ilumina a vida da personagem (...)
(AG, 20/12/99)

Observo, nesse exemplo, que AG se limitou a reproduzir os comentrios de

SANTANNA (1984) ao apresentar um resumo sobre epifania. Ao tomar como verdade a
opinio do autor, AG ignorou a questo da interpretao, porque no arriscou nenhum
comentrio de ordem mais pessoal.

57

Conforme o que disse na entrevista sobre o que um texto uma

representao grfica do pensamento - e sobre a leitura literria algo prazeroso, uma
viagem histrica no tempo - constato que a histria de leitura de AG est marcada pela
forma inadequada, imprpria, de escolarizao da leitura literria no cotidiano escolar,
resultado de uma pedagogizao, ou de uma didatizao mal compreendidas que,
segundo SOARES (1999:22), ao transformar o literrio em escolar, desfigura-o,
desvirtua-o, falseia-o.
TEXTO 3
(...) O autor Affonso Romano de SantAnna assim define epifania: (...)
aplicando literatura o termo significa o relato de uma experincia que a
princpio se mostra simples e rotineira, mas que acaba por mostrar toda a
fora de uma inusitada revelao. (...) iluminao sbita na conscincia dos
figurantes (...) a obra ou parte da obra onde se narra o episdio da
revelao (...) Especificamente em Feliz aniversrio percebe-se que D.
Anita, a aniversariante, tem seu momento epifnico quando ao longo da
festa, enojada pelas as atitudes de seus filhos e netos
enquanto
continuao de si e, ainda desgostosa das noras que lhe arranjaram,
explode de raiva cuspindo no cho e xingando-os de corja de maricas,
cornos e vagabundas.
(AT, 20/12/99)

Neste segmento, verifico que AT recorreu imediatamente voz do

especialista para definir epifania. Em seguida, ele passou a situar o momento
epifnico no conto lido. Fica clara, portanto, a preocupao de AT em tomar
primeiramente o posicionamento do crtico como uma verdade a fim de respaldar sua
resposta. Isso pode ser comprovado atravs do seguinte trecho:
(...) quando ao longo da festa, enojada pelas atitudes de seus filhos e netos
enquanto continuao de si e, ainda desgostosa das noras que lhe
arranjaram, explode de raiva cuspindo no cho e xingando-os de corja de
maricas, cornos e vagabundas.
(idem)

Considerando a definio dada por SANTANNA sobre epifania, provvel

que AT tenha identificado como iluminao, revelao, o momento de exploso de dona
Anita diante de seus familiares. Mas, ficou s nisso, pois no se preocupou em tecer
uma argumentao que sustentasse o porqu de ele considerar, dentre tantos outros
momentos, aquele como sendo epifnico. A meu ver, essa atitude de AT no condiz
com o seu posicionamento sobre o papel do leitor durante a ao de ler, apresentado
por ocasio da entrevista. Nessa ocasio ele afirmou o seguinte: quando cada um

58

lana a sua opinio, ele no t s analisando ali os trechos do texto, ele t

considerando tambm a prpria vivncia dele. Aqui fica evidente mais uma vez que o
aluno no consegue transpor o carter genrico das observaes do crtico sobre
epifania.
TEXTO 4
(...) A escritora Olga de S ao escrever o livro A escritura de Clarice fala
sobre a epifania na produo clariceana, fazendo uma espcie de resumo
desta caracterstica nas obras da autora: a epifania a expresso de um
momento excepcional, em que se rasga para algum a casca do cotidiano,
que rotina, mecanismo vazio. (...) Por isso a epifania sempre um
momento de perigo, borda do abismo, a seduo que espreita todas as
vidas. A vida protegida representa o domesticado, o dia-a-dia, o casamento,
as compras na feira, as visitas, e os aniversrios. A casca desses atos
rotineiros est sempre por um fio e seu rompimento se d num momento
epifnico. Uma mulher volta das compras e num timo, vislumbra o
automatismo da prpria vida, nos gestos de um cego que masca chicletes...
(VL, 20/12/99)

Nesse exemplo, observo que VL reproduziu a idia de S (1979) sobre o que

vem a ser epifania em Clarice Lispector, sobretudo quando se prope a resumir o que a
referida autora entende de uma maneira geral, por essa questo. importante
destacar que ao reproduzir o discurso crtico, VL tambm perdeu de vista a leitura do
conto em anlise, Feliz aniversrio, exemplificando com outro conto, no caso Amor o
que Olga de S entende por um momento epifnico: uma mulher volta das compras e
num timo, vislumbra o automatismo da prpria vida, nos gestos de um cego, que
masca chicletes...
Diante dessa atitude de VL, sou levada a acreditar que ele recorreu
especialista somente para definir o fenmeno da epifania, porque ele no soube
transpor para o texto em estudo essa questo, como comprova o exemplo dado por ele.
possvel que se S tivesse exemplificado sua definio com o conto Feliz aniversrio
, VL tivesse copiado o exemplo e eu nem me daria conta de que ele estava repetindo
sem saber exatamente do que estava falando, porque tudo para ele inquestionvel,
pois a sua preocupao s em dar uma resposta certa ou aceitvel.
A anlise dos quatro textos escritos revelou a dificuldade que os alunos
tiveram em construir um texto mais pessoal relacionado questo da epifania, porque
eles se limitaram a repetir o discurso do especialista, sem question-lo, pois a
preocupao deles era s em dar uma resposta aceitvel. Isso uma evidncia que
refora a minha hiptese quanto preocupao dos alunos diante da fora da avaliao

59

de uma atividade escrita, porque, em geral, esse tipo de trabalho para o professor ler
e atribuir nota.
Esse fato me levou a concluir que, apesar da minha aula ter contribudo para
os meus alunos falarem mais, ela no contribuiu para que eles tentassem fazer sentido
no s do conto Feliz aniversrio, como tambm do texto do manual na produo
escrita. Isso talvez se explique pela minha prtica de sala de aula e a natureza
escolarizada das atividades sobre a leitura de textos por mim desenvolvida, ou seja, era
comum a minha fala ser informada pela leitura do especialista e eu me satisfazia
quando os meus alunos reproduziam esse discurso genrico, sem prova de que ele
estivesse fazendo sentido para eles nos comentrios sobre a leitura dos textos.

60

Consideraes Finais

61

O objetivo deste trabalho foi refletir sobre a prtica de leitura usual no Curso de Letras da
UNIFAP, principalmente, no que tange leitura de textos literrios, tomando como ponto de
partida a minha prpria prtica pedaggica na sala de aula de Literatura Brasileira. Elaborar este
trabalho na rea de pesquisa em leitura, uma das mais antigas em Lingstica Aplicada no Brasil,
trouxe muitos desafios ao optar por um tipo de pesquisa de cunho etnogrfico: a pesquisa-ao,
uma vez que esse tipo de pesquisa pressupe uma ao conjunta entre pesquisador e pesquisado.
Reconheo que ao propor uma estrutura de aula to diferenciada em relao as anteriores, em
determinados momentos, face a minha preocupao em no dirigir a leitura de meus alunos,
deixei de atender ao pressuposto da pesquisa-ao citado acima, porque no exerci a minha
funo de interlocutor, de colaborador no processo de ensino-aprendizagem.
Refletindo sobre esse fato, cheguei concluso de que eu no deveria, por
exemplo, ter esperado tanto tempo 10 minutos como eu fiz no primeiro dia da
interveno, para dar incio aula, quando um aluno criou coragem e comeou a falar
sobre a leitura do conto Feliz Aniversrio de Clarice Lispector. Tambm estendi essa
reflexo realizao da produo escrita, pois quem sabe se eu houvesse orientado os
alunos quanto elaborao do texto escrito, o resultado poderia ter sido outro e no
apenas uma simples reproduo do que eles j conheciam acerca da obra da autora.
Baseando-me nessas colocaes, sou levada a crer que manter uma atitude de
equilbrio, de colaborao (no falar tudo, nem se calar), em sala de aula de Literatura
Brasileira pode, realmente, favorecer a construo de um conhecimento mais eficaz (no
dizer de MOITA LOPES), no decorrer do processo de ensino-aprendizagem.
Para desenvolver esta dissertao, apropriei-me de alguns estudos de
tericos ligados Lingstica Aplicada, Literatura, Lingstica Textual, Sociologia
da leitura e Histria, com o intuito de criar um dilogo entre eles e estabelecer um
arcabouo terico que pudesse subsidiar a anlise dos dados provenientes da
interveno pedaggica sobre a leitura do conto Feliz aniversrio de Clarice Lispector.
Conforme demonstrado na anlise de dados no Captulo precedente, os
modos de construo do sentido focalizados neste estudo estiveram relacionados tanto
reproduo da voz do especialista quanto s condies de produo de leitura em
sala de aula.
Esses modos de construo do sentido foram observados em diferentes
protocolos de leitura, ou seja, em momentos de discusso em sala de aula e na
produo de um texto escrito, individual, em situao extra-classe.
Com base nos resultados, conclui que, em virtude dos momentos de
interao face a face, propiciados em sala de aula, alguns alunos demonstraram ter
interagido com o texto, ao explor-lo de uma forma mais pessoal, isto , sem a
preocupao nica de reproduzir o discurso ou a leitura prestigiada no contexto escolar.
Ao fazerem isso, verifiquei que estavam subvertendo o modo tradicional de
aproximao do texto literrio e de organizao social das discusses em sala de aula
que marcou durante muito tempo a minha ao pedaggica em contexto escolar de
nvel superior.

62

Cabe aqui dizer que a experincia que eu tive com a turma de graduandos
me leva a acreditar que seja possvel e at mesmo necessrio tentar outras maneiras
de lidar com a leitura do texto literrio em sala de aula. Mas, para isso torna-se
necessrio, a meu ver, que o professor reflita sobre a sua experincia como leitor e
sobre as prticas escolares relacionadas ao ensino de leitura literria, a fim de
compreender que o modo de construir um sentido para o texto requer mais do que a
reproduo do discurso do especialista e do manual didtico, pois na ao de ler, as
referncias socioculturais do leitor e as condies sociais de produo de leitura so
fundamentais. Foi justamente por no considerar esses aspectos em minha prtica de
ensino de leitura literria no Curso de Letras da UNIFAP, que eu contribui para que
meus alunos produzissem, na maioria das vezes, uma leitura calcada em fontes de
informao mais conhecidas por eles, do que uma leitura que realmente visasse a
construo de um sentido para o texto.
Gostaria de ressaltar que no estou propondo nesse estudo, que se
abandone a viso do especialista no momento da leitura de um texto literrio, ele
tambm um leitor, mas sim que a escola e tambm a universidade garantam
espao para a diversidade de leituras, que garantam espao para o outro.
Mediante essa colocao, elenco alguns pontos, no no sentido de propor
uma soluo definitiva para o ensino de leitura literria, mas no intuito de contribuir com
aqueles que pretendem realmente ensinar a ler um texto literrio:
1. a interao do tipo mais simtrica em sala de aula pode favorecer a
manifestao da voz do aluno e tambm suas tentativas de atribuir
sentido ao texto;
2. .a tarefa de leitura que no fique presa a roteiros pr-estabelecidos pode
favorecer uma leitura mais pessoal;
3. o dilogo entre leitores muito importante, porque leva discusso de
temas transversais ligados experincia vivencial de cada um;
4. o professor precisa reavaliar algumas concepes bsicas da pedagogia
da leitura literria, como: conceitos de texto, de leitura, de literatura, de
interao, a fim de realizar um fazer pedaggico que realmente
contemple a leitura enquanto construo de sentido;
5. o professor precisa compreender que o seu papel em sala de aula de
leitura deve ser o de colaborador no processo de tal atividade, a fim de
possibilitar que os aprendizes participem mais, pois quanto maior for a
participao dos alunos, maiores as possibilidades de leitura trazidas
para a sala de aula.
Nesse momento gostaria de dizer, num gesto finalizador, no somente na
posio de professora-pesquisadora, mas, acima de tudo, como professora que tem a

63

responsabilidade de formar agentes multiplicadores, que se o professor de literatura,

observar o que foi sugerido acima, ele poder contribuir para que seu aluno
compreenda que o objetivo de se ensinar/aprender a leitura do texto literrio no
contexto escolar no s reproduzir o que dizem o especialista e o material didtico,
mas sim construir um sentido para o texto que possa ser discutido, compartilhado, em
atividades dentro e fora da sala de aula.
Se alguns desses pontos de vista aqui apresentados parecem difceis de
alcanar, vale a pena citar Mrio Quintana, quando ele nos lembra que:

Se as coisas so inatingveis... ora!

No motivo para no quer-las ...
Que tristes os caminhos, se no fora
A mgica presena das estrelas!

Alguns podem acreditar que a leitura literria enquanto construo de sentido

pode fazer parte das coisas inatingveis, mas no motivo para no tentarem, basta
lembrarem que um texto pode funcionar como uma casa, que tem janelas. Janelas
como as da casa. No por acaso que o escritor moambicano, MIA COUTO, diz: a
janela onde a casa vira mundo. E eu digo: o texto literrio uma dessas janelas. E
cabe ao leitor abrir essa janela e construir a sua leitura sobre os mais diferentes
aspectos de sua realidade individual e social. E estou convencida de que alguns
graduandos do ltimo ano do Curso de Letras da UNIFAP j conseguiram abrir janelas
atravs do conto Feliz Aniversrio de Clarice Lispector.

64

Summary
This dissertation has the objective of reflecting upon the teaching of literary
Literature conducted in the ambit of the Education Course of the Federal University of
Amap, by means of an etnographical based study. The focus of this research was
definied from my own teaching experience, where I could verify that, despite the strong
influence of the professors and of the specialists speech upon the performance of the
graduating student of Education, this last one is able to formulate a more personal
meaning for this reading.
The empiric basis of this reflexion involved the creation of a research
scenario through the proposal of intervention, in a Brazilian Literature classroom, aiming
to offer moments for reading Clarice Lispectors texts followed by discussion, in order to
observe how the construction of meaning happens during the interaction reader/text;
reader/reader.
The analysis of data was guided by theorical notions that involve text, reading
and interaction, provided, mainly, by Literature and Applied Linguistics. One of the
results of the analysis showed that the interaction in the classroom, even in a short
period of time, allowed the student to voice his opinion freely and, made him go beyond
the process of decodification and pure and simple repetition of the manual, yet very
present in the reading class. In that way, this work proposes reflexions about the
teaching of Brazilian Literatura in other levels of teaching.
Key-words: Reading. Text. Interaction in a Brazilian Literature Classroom.

65

Anexos

66

RECORTES DA AULA DO DIA 29/11/99

Trecho inicial
DG: Bom, gente a abertura aos trabalhos sobre Clarice Lispector , , o que se
percebe, por exemplo a respeito de Clarice Lispector a simplicidade da linguagem
dela. Ela trabalha uma linguagem simples de fcil compreenso, mas isso no quer
dizer simplista. Ela vivencia as coisas do cotidiano, tira proveito das coisas do cotidiano
(...) falar de Clarice Lispector falar do ser humano que procura entender
psicologicamente o ser humano. As suas obras so voltadas para o que acontece
cotidianamente com as pessoas, por exemplo o conto Feliz aniversrio mostra que a
idade de 89 anos traz como conseqncia pro ser humano (...). Clarice Lispector
procura usar uma linguagem simblica que transmite vrios pensamentos, vrios
ngulos, vises, a autora trabalha junto com o leitor interessado em debater as coisas
cotidianas. Ento, isso pra dar uma introduo, professora.
MQ: O que eu observei que uma linguagem bem trabalhada pelo menos quando eu
li pela primeira vez, eu no entendi nada, eu tava no 2 grau. Agora que eu peguei
novamente da pra tentar entender (inc))
PH: Eu vejo assim que ela trabalha muito como individual com muitas, como que eu
posso dizer n, o mais profundo de cada personagem, cada palavra tinha uma carga
muito forte de signifcados (...) tem as entrelinhas, e que s uma pessoa que, que
penetra profundamente nos seus contos consegue entender a s entrelinhas (...) Clarice
era uma uma escritora que ela no deixava as suas idias j prontas e acabadas.
SM: No eu acho o seguinte, por exemplo como voc falou simples sim, mas por
qu? Porque as palavras que ela utiliza (inc) quando ela descreve ela fala sobre o
cotidiano das pessoas. Ento, ela procura tambm mostrar que aquilo ali o que
acontece s que ela faz um jogo to to interessante com as palavras que torna at pro
leitor mais fcil entender o que expe (...)
ZS: Eu vejo assim, ela trabalha com o individual, quer entrar na conscincia humana
(...) cada palavra tinha uma carga muito forte...Atravs da palavra ela [ a autora] d
sentido ao que aparentemente no tem...
MQ: Ela atravs da linguagem (inc) ao que aparentemente no tem, ela d sentido ao
que no tem. uma linguagem consciente daquilo que ela quer dizer. Ela com a
linguagem dela busca dar um sentido que a gente no enxergou, ela ela resgata isso
com uma linguagem consciente.
(vrias vozes)
P; uma linguagem consciente? Como assim MQ?
(prosseguem as colocaes sobre a linguagem)
Mais adiante

67

SM: Quando algum fala sobre a questo social o que que fala? De fato questiona a
sociedade? Fala de uma fato que t acontecendo com todos. E Clarice, ser que ela
se abstm do social? S que Clarice ela diz o seguinte que ela , ela no faz, ela no
se volta pros fatos j ocorridos ela se volta pro interior do cidado , o interior do
indivduo que de repente uma situao que ele vive em casa o seu interior pode muito
bem (+) contribui pra que ela crie situaes de problema social... Ento quando se
fala no social ela diz que no se abstm do problema social.
AT: a que eu quero tocar num ponto, eu vejo no conto Feliz aniversrio uma crtica
social muito forte quando, se a gente for entender que a prpria obra em si talvez seja
uma metfora da realidade cotidiana de uma determinada localidade, por exemplo, a
questo dos familiares s se encontrarem pra participarem da festa de aniversrio da
me, eles s se renem naquela naquele dia e mesmo assim parece que num aquela
festa maravilhosa fica um clima muito pesado, entedioso e da pra comparar. isso com
uma espcie de abandono social o que acontece com os idosos (...) eu percebi que
uma crtica nesse ponto: o abandono do idoso (...)
PH: O que marca isso o grande exemplo o Jos o filho dela que no final quando ele
vai saindo ele diz tchau o ano que vem ns nos veremos de novo, n , ento isso a
acho que de ano a ano t claro, muito claro explicando muito bem o que AT levantou
n, ento ano que vem ...
MU: , ela fala do cotidiano, da famlia...
JC: O AT fala do idoso (...) Clarice coloca a idia da questo a, como polmica, a
sra.de 89 anos no servia mais pra nada, mas ela entende muito bem o que t
acontecendo...
ZS: num certo momento do conto, olha l ela deu tudo de si
CP: Eu discordo, as noras no gostavam dela. Isso s pra introduzir o que eu quero
falar. Ela era autoritria, entendeu? Ela criou os filhos sem liberdade. O tronco era
bom os frutos que eram azedos? Por qu? Como que pode uma macieira d um
limo? Ela era autoritria, ela criou os filhos num maior grau de autoritarismo, sem
liberdade, eu diria at de dilogo (...) Como se diz ns colhemos o que ns plantamos.
Olha s [ a aluna leu um fragmento do texto e disse] j sabiam o que ia acontecer , j
conheciam a velha...
[risos]
PH: Ei CP, mas acontece que ela achou que a maneira que ela criou os filhos dela era
melhor pra eles... agora se os frutos foram amargos?!
(...)
SG: sobre essa questo social, o que a gente observa na Clarice ela no trabalha
essa questo do exterior a questo social em si , mas ele a traz uma questo muito
grande em cima da famlia que (inc), ento nesse ponto a gente v Clarice t se

68

aproximando de Machado de Assis n quando ela ela faz uma crtica em cima do seio
familiar (inc) a tendncia o laos de famlia se dispersarem (...)
AT: Eu tambm vou falar do aspecto social, mas antes disso eu fiquei impressionado
justamente sobre isso se eles no gostam dela n, se a idia que todo mundo vai l,
forado eu fiquei me perguntando: pera a, se no gosta por que vai? Eu tentei achar
dois motivos, um deles j foi comentado aqui (...) uma outra questo , um outro motivo
que eu havia levantado seria o interesse particular de cada um na prpria morte da
me seria uma possvel herana (...) porque ir por ir j que ningum gosta (+) eles no
iriam tem que haver um interesse por trs da coisa (...) ento eu fiquei nessa dvida, na
fora dela como me, ou se haveria esse interesse por trs de estarem presente l, e
at no final do conto at o ano que vem no falar com aquela alegria mas com aquela
certa ironia ser que vai ter o ano que vem? ser que no ano que vem a gente num vai
t aqui se reunindo pra repartir o bolo com a gente?
SP: ento seria o velrio n AT?
CP: ei, AT, olha aqui. Ela ERA a me. Olha s! Como eu vou dizer que ela era a me
(inc) Esse era a tem muito sentido, muito significado.
AC: ela a me de todos.
CP: E diz uma parte aqui [apontado para o texto] ela ERA a me de todos.
AC: no eu acho que tu t pensando assim que ela a me de todos, ela t falando no
passado ERA...
PH: quando ele (texto) diz ERA a me, justamente quando ela [personagem] tinha
fora pra bater, pra xingar, pra d ordem, ela era toda poderosa, hoje ela t com 89
anos (...)
(...)
P: AG, por favor, o nome dos contos que voc leu?
AG: Eu li quatro contos de Clarice: Amor, A imitao da rosa, Laos de famlia e
procura de uma dignidade. (...) Voltando questo da personalidade da mulher, eu no
vejo bem assim. No conto A procura de uma dignidade, Clarice Lispector nos
apresenta a personagem Jorge B Xavier. O que isso retratou? Que a mulher no tinha
vida prpria (...) No dia que essa mulher de 70 anos foi se encontrar com as amigas ela
foi para l no estdio do Maracan, quando ela chega vai para um lado, para o outro,
ela se perde fica atnita ela comea a pensar: Meu Deus ! eu com 70 . anos no sei
sair de casa. Eu me perdi (...) A personagem passa por todas essas reflexes e v que
ela totalmente submissa e quando ela chega naquele momento de epifania na sua
casa que ela se olha no espelho que ela v que ela no capaz de (+) de repente vem
aquela revelao que ela pode ser capaz. S que essa revelao dela chega tarde
porque no final do conto ela quer realmente viver, colocar toda aquela emoo dela pra
fora. Apesar de Ter 70 anos, quando ela se olha no espelho, ela diz que a boca no t
to feia, sabe, o rosto... ela no se sente feia. Ela no suporta e se suicida. Ento, o

69

que eu notei a mais uma personagem de Clarice Lispector frgil, frgil diante da
sociedade, diante da vida, a mulher submissa ao homem, MUDOU ALGUMA COISA?
T certo que mudou, mas muitas mulheres vivem assim hoje em dia.
AG continuou a sua participao tecendo comentrios sobre as personagens LAURA E
ANA dos contos Amor e a Imitao da rosa dizendo:
A mesma coisa a Imitao da rosa. Quem era essa personagem? Como que
comea? Laura. Quem era essa personagem? Ela era submissa ao homem? Ela era!
(...) ela t passando por toda aquela questo psicolgica, n (inc) mas o que ela tinha
que fazer? Ela tinha que passar a roupa do marido. Quando o marido dela chegava
ela tinha que t arrumada. Pra qu? Pra atender o marido dela n, vocs sabem como
que essa coisa, olhando por esse lado era mais uma que tinha de satisfazer o
marido. A mesma coisa no Amor em Laos de famlia Bem, em Amor, Ana vai s
compras, pra o nibus, de repente Ana v o cego mascando chicles,(...) mas ela tem
de ir pra casa. Ela era dona de casa. Certa hora da tarde era perigosa, era quando ela
parava de lavar, de cozinhar. Ela tava sozinha, tinha tempo de pensar na vida. Hora
para refletir sobre o que ela era. Dava-se por satisfeita, por ela ter um bom marido,
dois filhos, mas, ela era dona de casa, submissa ao marido, ela ia s compras, mas era
uma mulher submissa ao homem, a mulher no tem coragem de dar uma reviravolta na
sua vida, ela faz todo dia a mesma coisa n...
SM; nessas personagens que tu citaste num que elas sejam submissas ela se
tornam submissas da a questo da revelao, no momento em que elas ah, hum,
[risos] deixa eu ver o livro, achei!. , , a questo da revelao quando os personagens
pram e refletem sobre a sua existncia num ?
(...)
RECORTES DA AULA DO DIA 01/12/99
TRECHO INICIAL
AV: . Sim, eu gostaria de levantar a questo do SILNCIO, n (...)quer dizer a relao
a do silncio com a mosca, quer dizer naquele momento ela tava refletindo, s, , ,
percebendo a mosca voar. A mosca um ser nojento, insuportvel. Ento eu fao a
relao assim: ela [personagem dona Anita] num tava se sentindo naquele momento
insuportvel no seio da famlia? Uma coisa que se espanta porque a mosca ningum
qu Todo mundo espanta ento ela (inc) ela refletiu sobre isso, e em relao vida
dela (...) talvez naquele instante a aniversariante estivesse fazendo uma reflexo do
que representava naquela famlia, ou seja, se no seria ela como uma mosca
insuportvel e que todos querem v-la distante, pois to grande fosse a sua
insignificncia no seio da prpria famlia (...)
SP: Ainda falando no silncio quando tu coloca a questo que ela tava ali olhando o
vo , tanto que se tu fores mais acima um pouquinho tu vais v que ela tava era

70

sozinha naquele lugar e a depois de tanto a gente conversar pra mim ela era ali mias
um enfeite daquela mesa (...)
(...)
VL: No s a questo do silncio interessante como a Clarice coloca mas o prprio
monlogo interior das personagens. Essa exploso: xinga no no s externo
interno tambm. Atravs do silncio ela comea a buscar uma reflexo interior (...) isso
um qu muito importante em Clarice em vez de fazer um conto com discurso direto,
colocar a personagem pra falar, ela coloca o personagem reflexivo, a grande magia do
texto da Clarice. Da, por exemplo, as personagens podem at ser submissas, mas no
fracas (...)
(...)
SP: (...) Ela d pista, a meu ver t justamente naquelas repeties (...) a eu volto ao
ttulo Feliz aniversrio, festa maravilhosa, de reunir a famlia. A nica palavra que no
se disse feliz aniversrio. Ela tava ali como enfeite, o bolo acabou ela continuou no
mesmo lugar (...) chave de ouro no texto quando ela diz mesmo assim [ a aluna l o
texto] na primeira leitura eu no entendi nada, na 2 eu descobri as pessoas, a na 3 eu
j li (...) e cada leitura que eu fao eu descubro mais(...) e no final pura ironia eu t
esperano aquela data pra comemorar feliz mas eles se questionam todo tempo ser
que ela vai t viva at l?
CM: (...) um fato que me chamou a ateno pra fechar essa, essa falta de unio (...)
Clarice Lispector deixa o leitor tirar suas prprias concluses (...) isso pode ser
comprovado [a aluna l um fragmento do texto] isso quer mostrar que a falta de amor,
de unio registrado tambm no momento de cantar o parabns, uns cantavam em
ingls, outros em portugus e vice-versa. Isso mostra a desunio da famlia.
AC: (...) essa festa em vez de feliz aniversrio eu vi assim como uma grande
palhaada, eu no queria um aniversrio desse, Deus me livre, n, (...) ento o
momento que eu vi assim claramente n que, que de falta de considerao com a
me, a matriarca da famlia o momento maior foi justamente esse n quer dizer ah!
vamos a de qualquer jeito (...)
AR: (...) em Laos de famlia a Severina que me de Catarina elas num tinham
assim um, elas eram incapaz de chegar uma assim com a outra e dizer que amava
quer dizer a histria (...) as duas no conseguiam se olhar olhos nos olhos...
(...)
SM: eu gostaria de retornar a um ponto interessante que o colega VL colocou sobre
um qu de Clarice. Bom, eu peguei como base o que Olga Borelli falou sobre Clarice.
Eu estou aqui em mos com Imitao da Rosa; Laos de famlia e Feliz Aniversrio.
Esses trs contos, eles falam sobre a rotina, a mesmice. Mas ser que Clarice fala da
mesmice? No, ela fala de certa forma. Como assim. Vou explicar pra vocs. Olga
Borelli diz que uma forma de dizer no a mesmice, entende?

71

SP: (...) eu quero reforar a a caracterstica prima da Clarice que a repetio, todas
as obras voc vai ver isso ela joga com verbo com adjetivo com frases e quando eu
digo pra vocs que a pista t nisso por que olha s (...)
VL: Ento, quando a SP fala assim em pistas n, eu lembrei n que vrios crticos
disseram assim; ela se aproxima de Virgnia Woolf. Eu nem sabia quem era e a eu fui
pesquisar pra saber quem era e porque dessa aproximao. Encontrei que um dos
pontos de Virgnia a linguagem cheia de smbolos, de pistas. Fui ler o conto de novo
como diz a SP...
Mais adiante
VL: (...) eu lembro que na 1 aula sobre Clarice eu tinha dito que eu achava que a
velha [personagem dona Anita] era o bolo n, mas eu no sabia o porqu. Depois do
encontro, agora eu confirmo, n, foram os pontos, as pistas que (inc)
SP: (...) ela vai te dando pistas, a voc quem constri seu enredo, tanto que cada
um vai pra um ponto n, isso que importante a linguagem que ela te passa (...)
Outra caracterstica dentro da obra dela , da Clarice quando ela usa muito essa
sensao de nojo, nuseas, inclusive chegam uma at a vomitar
RM: (...) mais uma caracterstica da Clarice eles [personagens]
normalmente so alienados eles passam o romance inteiro
refletindo sobre a vida e no fim no conseguem romper com a
realidade deles , uma caracterstica da Clarice essa tanto que
eles no exteriorizam aquilo que eles sentem cada um guarda
pra si (...) o drama todo interior, diferentemente, por exemplo,
do Nelson Rodrigues, os dramas pessoais so exteriorizados, tudo
real (...) as prostitutas, a decadncia da famlia , mas isso tudo
exteriorizado n, quer dizer tudo real , na Clarice no tudo
reflexo interna pessoal (...)
PH: Ser que a num entra o social?
RM: , tambm...pela presso social...
PH: Mas a que eu acho que entra a questo social Hoje em
dia, o RM falou uma coisa muito certa todo mundo tem seus
conflitos interiores, todos ns temos aqui, mas so poucas as
pessoas que tem coragem de expor, porque a prpria sociedade
no nos d esse direito(...)
(...)
AR: o seguinte pegando o que AT falou n e agora a LN que
ela [a autora]sai do social para ir para o individual por isso ela faz
a introspeco... um ciclo, de que maneira? Eu pensei assim:
uma cobrana da sociedade aquela ali a me, eles so de
classe mdia, puxa eles no vo visitar nem a me...

72

RECORTES DA AULA DO DIA O6/12/99

(...)
JF: (...) Nessa obra ela aborda o egosmo de cada um deles , h tanto egosmo tanto
que nem queriam ir como a nora de Ipanema (...) Ela tambm aborda o estorvo que
a velhice. O envelhecimento e sempre vai se um estorvo na sociedade ocidental.
Um estorvo na vida das pessoas. Quem que quer um velho do lado/ No asilo
melhor porque h sempre outras coisas pra cuidar (...) quando ela [dona Anita] faz a
grosseria, Zilda apressa-se em dar uma satisfao. a hipocrisia de cada um (...)
imaginem como se sente uma pessoa a ser tratada assim? O sofrimento que invade
esse ser? Que felicidade ela pode Ter depois de ter dedicado tantos anos de sua
vida aos outros e agora (+) ser jogada assim num canto (...) isso muito triste gente.
(...)

EM (...) eu queria abordar um outro comentrio que foi o aspecto que foi pouco falado
aqui na sala de aula pela importncia das personagens que so os animais tanto faz
se eles so domsticos ou no se a gente acaba no percebendo isso, por exemplo
no Amor quando Ana pisa numa formiga ela fica angustiada nesse momento como se
ela ela j tinha visto o cego tava angustiada a ficou mais angustiada, (...)
RB: o que me chama a ateno que ela no d direcionamento pra leitura...
P: E voc RB enquanto leitor de Clarice Lispector como voc v essa questo? Ela no
d direcionamento como? Que voc gostaria de ter encontrado no texto que voc leu?
RB: No , justamente isso, eu senti quando voc pega um livro hoje (inc), uma
esperana, mostra um caminho a seguir a respeito de determinados assuntos, agora
na poca dela num sei (inc) hoje seria mais fcil a pessoa pegar esse texto e
entender...mas naquela poca l nem todo mundo tinha acesso leitura n, nem todo
mundo podia fala o que quisesse...

73

AG: ah! eu vejo por outro lado, eu acho assim que as situaes que ela colocou nos
contos so justamente as situaes que a s mulheres viviam e vivem ainda hoje.
uma espcie de crtica...
AG: Isso! justamente por ela ser mulher ela colocava situaes, e a o leitor lgico
n, teria a sua como que eu posso dizer justamente isso que o RB colocou agora n
que a autora deveria colocar eu acho que no justamente ela deixou pro leitor fizesse
isso...
NA: (...) ela no conclui ela deixa reticncias pra que o leitor possa concluir quer dizer,
como foi citado tudo est nas entrelinhas, voc conclui (...)
BS : (...) olha s essa palavra a pazinha ,j que t nas entrelinhas d mil interpretaes,
na hora que t servindo l o n que ela vai cortar o bolo, olha l a pazinha, parece que
as pessoas que as pessoas que esto l, parece porque interpretaes ,
interpretaes parece que to num cemitrio jogando terra em cima da velha(...)
HB: (...) eu vejo que o que voc falou que cabe muito a questo psicolgica porque a
Clarice num tem essa preocupao de gerar o senso comum nas pessoas se ela desse
a soluo de cara , ah! o problema esse ento eu vou resolver dessa forma que o
autor t colocando aqui, ela taria fugindo um pouco do que essa busca dela sobre o
ser humano(...)2

2 Esta e as demais transcries foram

entrevista.

feitas respeitando a maneira como o aluno-leitor se expressou por ocasio das aulas e da

74

QUESTIONRIO
Prezado(a) aluno(a)

A finalidade deste questionrio obter informaes acerca de sua relao

com a obra de Clarice Lispector, as quais sero de fundamental importncia pesquisa
que ora estou desenvolvendo como Mestranda da Universidade Estadual de Campinas,
em Lingstica Aplicada.
Responda de forma clara e concisa as queses, a fim de facilitar o meu
trabalho e poupar o seu tempo. Agradeo a sua colaborao.

1. Antes de estudar a obra de Clarice Lispector no Curso de Graduao, voc j havia

tido contato com textos da autora? Quando? Onde?
2. Caso sua resposta seja positiva, qual foi a sua atitude diante do texto? Por qu?

75

3. E agora, como graduando qual foi a sua atitude diante do texto de Clarice Lispector?
4. Na sua viso, o texto clariceano prende a ateno do leitor? Por qu?

76

ENTREVISTA
Dentre as perguntas feitas por ocasio da entrevista encontram-se::
1. Voc natural de onde?
2. Voc estudou em escola pblica ou particular?
3. Como foi a sua experincia com a leitura na escola?

Voc lembra de algum

professor que tenha incentivado a leitura?

4. E, fora da leitura escolar, voc fazia algum tipo de leitura? Alguma preferncia?
5. Quando se deu o teu primeiro contato com a literatura? Como foi?
6. O que voc diria sobre literatura?
7. Pra voc o que texto?
8. Voc professor? De que nvel? Como voc trabalha a leitura em sala de aula?
9. Que comentrios voc tem a fazer sobre o tipo de aula utilizado pra estudar Clarice
Lispector?
10. Depois do estudo realizado sobre Clarice Lispector voc voltou a ler alguma coisa
dela?

77

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