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AVALIAO E QUALIDADE DO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DOCENTE: QUE RELAO?
Jos Carlos Morgado*
Recebido: 5 mar. 2014
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1 INTRODUO
Desenvolvimento e qualidade so hoje duas referncias recorrentes nas
agendas polticas da maior parte dos governos, por motivos diversos. Fala-se
muito em desenvolvimento porque, sendo um elemento fundamental de progresso e uma aspirao legtima de qualquer pas, tem subjacentes as ideias
de investimento social, de reduo ou neutralizao das assimetrias existentes
e de melhoria das condies de vida de todos os cidados. Donde o recurso
ao imperativo do desenvolvimento no possa separar-se da evoluo poltica
que verificou nas ltimas dcadas, com o aumento significativo de pases a
perfilharem um regime democrtico.
Fala-se muito em qualidade porque a evoluo estonteante e profunda que
temos vivido nos ltimos anos, decorrente sobretudo de avanos cientficos e
tecnolgicos significativos, da criao de sofisticados meios de informao e
comunicao e da intensificao da produo de bens e servios, contribuiu
para que a oferta excedesse a procura e para que a sociedade do nosso tempo
se tornasse rapidamente mais complexa e, ao mesmo tempo, mais exigente.
Da os apelos procura de qualidade serem uma constante nos mais variados
setores, parecendo que funcionam como um amuleto capaz de resolver os problemas com que a sociedade se depara. S que, semelhana do que acontece
com o conceito excelncia (READINGS, 2003), o conceito de qualidade , em
essncia, desprovido de contedo e de significado. Quem discorda da necessidade de um sistema de sade, de justia ou de educao de qualidade? Isto
, fala-se de qualidade mas, por norma, so se debate o que a qualidade.
essa falta de debate, associada ao facto de se tratar de um conceito sem referentes externos e sem contedo interno, que fazem da qualidade uma arma
retrica com muitas probabilidades de gerar consensos. Por exemplo, a expresso qualidade da educao, de consenso generalizado, encerra distintas
interpretaes e encobre diferentes marcos conceituais e polticos de conceber
a educao, relacionando-a com o tipo de sociedade e de cidadania que se quer
construir (CANDAU, 2013, p. 10). Tratando-se de um conceito socialmente
construdo e em contante reformulao (p. 10), a sua polissemia tem gerado
polmicas e debates frequentes, sentindo-se necessidade de a adjetivar quando
se utiliza. Torna-se, por isso, necessrio clarificar a que nos referimos quando
falamos de qualidade sob pena de, se o no fizermos, estarmos a utilizar um
conceito difuso, desprovido que qualquer ideologia e, por isso, sem sentido.
Importa, ainda, acrescentar que embora o desenvolvimento e a qualidade
sejam hoje tidos como pressupostos incontornveis na organizao e funcio-
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quearem a re-interrogao das prticas humanas e de aniquilarem a necessria construo coletiva de sentido(s) (ALVES; MACHADO, 2008, p. 10).
Os conceitos de acabmos de referir desenvolvimento, qualidade, avaliao tm tido um impacto muito forte no terreno educativo, visto como
um espao propcio ao investimento de expetativas, tanto individuais como
coletivas, o que refora a importncia que a educao continua a assumir em
termos de desenvolvimento econmico, cultural, social e humano.
Num momento to complexo como o que vivemos atualmente, em que
o vendaval globalizador que nos tem assolado se encarregou de demonstrar
que o mundo se transformou numa aldeia global no plano tcnico, mas no
no plano social, cultural e poltico, com enormes desigualdades e diferenas
culturais, necessrio um gigantesco esforo de compreenso (WOLTON,
2003, p. 9), o que nos compele a ter de modificar o nosso pensamento para
conseguirmos enfrentar a rapidez das transformaes, a complexidade crescente e as incertezas que caracterizam o nosso dia-a-dia e para prosseguir na
construo de um futuro mais justo e mais solidrio. na construo de um
devir mais aprazvel, atravs de um modelo de desenvolvimento humano que
assente mais na repartio como forma de promover a dignificao humana,
que a educao, no seu sentido mais amplo, poder desempenhar um papel
preponderante, assumindo-se, como assevera Frederico Mayor (2002, p. 11),
a fora do futuro porque constitui um dos instrumentos mais poderosos para
realizar essa modificao. Assim se compreende a importncia que continua
a ser consignada educao, num contexto em que a ideia de aprendizagem
ao longo da vida assume grande centralidade e objeto de grandes debates,
designadamente no contexto europeu, reforando a relevncia atribuda ao
sector educativo nas sociedades contemporneas e nas polticas educativas
atuais (ALVES, 2010, p. 8).
Neste empreendimento, os professores assumem responsabilidades acrescidas, uma vez que continuam a ser vistos como agentes efetivos de mudana, deles dependendo, em grande parte, tanto as transformaes que urge
imprimir na escola e no ensino, quanto o sucesso educativo dos estudantes e
a sua realizao como pessoas (MORGADO, 2011, p. 795). Neste aspeto, as
palavras de Antnio Nvoa (2009, p. 12) so sintomticas:
Os professores reaparecem, neste incio do sculo XXI, como elementos insubstituveis no s na promoo das aprendizagens, mas
tambm na construo de processos de incluso que respondam aos
desafios da diversidade e no desenvolvimento de mtodos apropriados de utilizao das novas tecnologias.
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neste quadro de responsabilidade acrescida que o desenvolvimento profissional dos professores ganha importncia, visto tratar-se de um processo
que, na tica de Christopher Day (2001, p. 16), permite uma constante atualizao cientfica e pedaggica, ajuda a consolidar compromissos, contribui
para renovar mentalidades e requer uma predisposio para a aprendizagem.
precisamente ao nvel da aprendizagem e do desenvolvimento profissional dos professores que a avaliao poder fazer a diferena, sobretudo se
existir, como sugere lvarez Mndez (2002), maior preocupao com a sua
ao tica do que com a sua objetividade. S assim ser possvel garantir uma
avaliao ao servio dos que aprendem, isto , uma avaliao que faa da
aprendizagem um meio de incluso e uma possibilidade de participao nos
bens culturais e cientficos.
No texto que a seguir apresentamos procuramos refletir sobre estes dois aspetos. Num primeiro momento, partindo de quatro metforas apresentadas por
Judyth Sachs (2009), para identificar outras tantas formas de desenvolvimento
profissional docente, aludimos aos propsitos, processos de aprendizagem, vises de professor e tipos de profissionalismo que lhes esto subjacentes. Num
segundo momento, fazemos referncia avaliao do desempenho docente,
interpelando diferentes lgicas em torno das quais esta se pode consubstanciar
e os efeitos que da resultam em termos profissionais. Num terceiro momento,
relacionamos o desenvolvimento profissional e a avaliao do desempenho
dos professores, identificando alguns pontos crticos nessa relao. No final,
em jeito de concluso, referimos alguns aspetos que podero contribuir para
tornar essa simbiose mais profcua e fazer da avaliao um mecanismo de
melhoria profissional.
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sultados dos estudantes. nesse sentido que Guskey (2000, p. 16) concebe o
desenvolvimento profissional como um processo intencional e contnuo, que
envolve um conjunto de atividades destinadas a melhorar o conhecimento
profissional, as destrezas e atitudes dos educadores para que eles possam, por
sua vez, melhorar a aprendizagem dos alunos.
nesta linha de pensamento que Marcelo (2009, p. 9) afirma que o conceito de desenvolvimento profissional se adequa melhor atual conceo do professor como profissional do ensino, uma vez que pode ser entendido como
uma atitude permanente de indagao, de formulao de questes e procura de
solues. Alm disso, tem subjacente a ideia de evoluo e continuidade,
o que permite superar a tradicional justaposio entre formao inicial e formao contnua de professores (MARCELO, p. 9).
Numa tentativa de sistematizar os vrios conceitos de desenvolvimento
profissional (DP), Judyth Sachs (2009, p. 104-112) prope quatro modelos
distintos:
a) DP como re-instrumentao perspetiva dominante que se baseia na
ideia de que o ensino pode ser melhorado atravs da aprendizagem e do
desenvolvimento de novas competncias pelos professores. Sustentase numa viso prtica do ensino, incentivando o professor a aplicar na
sala de aula aquilo que aprendeu. Nesse processo de aprendizagem,
determinado e regulado por entidades externas, o professor limita-se
a assimilar conhecimentos e prticas experimentadas que os experts
lhe disponibilizam. Existe, neste caso, uma separao ntida entre
quem desenha os curricula e quem os aplica. Este modelo DP, de
cariz transmissivo, funda-se numa viso do professor como tcnico
do ensino e d origem ao que a autora designa por profissionalismo
controlado.
b) DP como remodelao tal como no caso anterior, este modelo de DP
incide na transmisso de conhecimentos e no reforo da abordagem
prtica de ensino, embora se preocupe com a modificao das prticas
vigentes e com a garantia de que os professores se submetem s
agendas de mudana veiculadas pelos governos e respetivas pelas
polticas educativas. Ao nvel da aprendizagem, torna-se evidente o
consumo acrtico de conhecimentos, prevalecendo a viso do professor
como um arteso, isto , um profissional que tende a formar o aluno
sua imagem, transmitindo-lhe os contedos que considera pertinentes,
ainda que circunscritos aos programas prescritos. Neste caso,
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se torna preponderante, sobretudo se concebida e concretizada como prtica potenciadora de desenvolvimento profissional e organizacional, capaz de
contribuir para a melhoria da qualidade da educao e do ensino. A par da
formao, a avaliao dos professores passa a ser uma prioridade nas atuais
agendas polticas e um elemento central nas reformas educativas, centralidade
que resulta dos contributos que pode propiciar tanto em termos de conformidade e reproduo, como de transformao da prpria escola.
Mas, a que nos referimos com a expresso avaliao do desempenho docente?
Relativamente a este assunto, constatamos que embora seja consensual a
ideia de que o desempenho dos professores, tal como o de outros profissionais, deva ser sujeito a avaliaes sistemticas, a natureza e complexidade
da prpria funo docente no permitem determinar, com clareza, o objeto
da avaliao1. Por isso, encontrar uma definio unnime to difcil como
predefinir a operacionalizao do prprio conceito. A ambiguidade e a polissemia dominam. Da a necessidade de clarificarmos a que nos referimos com
a expresso avaliao do desempenho docente.
semelhana do que se passa com outros tipos de avaliao, Hadji (1994,
p. 32-33) considera que a avaliao do desempenho docente resulta da comparao entre o desempenho esperado (referente) e o desempenho real (referido)
atravs da leitura de uma realidade observvel, fundamentada em informaes provenientes de diferentes fontes, em distintos momentos da atividade
do professor. Trata-se, segundo o autor, de atribuir um valor ou, numa aceo
mais lata, um sentido a uma situao real luz de uma situao desejada, ao
confrontar assim o campo da realidade concreta com o das expectativas.
Na opinio de Rodrigues e Peralta (2008, p. 11-12), a avaliao do desempenho docente implica a observao, a descrio, a anlise, a interpretao
da atividade profissional para tomar decises relativas ao professor, decises
essas que podem ser de ordem pedaggica, administrativa ou salarial. Na perspetiva das autoras, a avaliao procura inferir se os professores adquiriram e
desenvolveram as competncias previstas nos referentes de avaliao, num
processo em que, para alm da comparao com dados externos, os desempenhos individuais so tambm avaliados com base em dados intrnsecos, desig1 A este respeito, Simes (2000, p. 12) lembra que, se a avaliao pressupe a recolha de informao
para julgar o mrito e/ou o valor do professor, a existncia de diferentes concees do trabalho docente, ou diferentes concees do que ser professor, implicam modos distintos de recolha de informao
e diferentes modos de emitir juzos de valor. Esta uma das principais dificuldades da avaliao do
desempenho docente porque condiciona a recolha e a utilizao da informao para julgar o mrito e
o valor de cada docente.
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nadamente as decises tomadas sobre o seu desenvolvimento como profissional, os objetivos que definiu, os projetos em que decidiu empenhar-se, as
inovaes que entendeu introduzir nas suas prticas, entre outros (RODRIGUES; PERALTA, 2008, p. 11-12).
Como se constata, a avaliao do desempenho conjuga duas dimenses
complementares: uma dimenso externa, que engloba as informaes recolhidas sobre a prestao de servio do professor, refletindo a forma como
exerce as atividades que lhe esto consignadas; uma dimenso interna, de
ndole mais subjetiva, que incide no modo como o professor se apropria dessa
informao e a utiliza para se envolver em processos de valorizao pessoal e
profissional. Prevalece, neste ltimo caso, a noo de avaliao considerada
como uma construo da realidade, uma atribuio de sentido s situaes
(SIMES, 2000, p. 9), sendo influenciada quer por variveis contextuais, quer
pelos valores dos vrios intervenientes no processo avaliativo.
So precisamente as questes relativas s funes e aos sentidos da avaliao que tm estado no centro do debate poltico sobre a educao, as escolas e
os professores. E se a avaliao se assume como uma mais-valia na melhoria
das aprendizagens, na prossecuo do sucesso escolar e no desenvolvimento profissional dos docentes, o que se tem verificado que tem sido, com
frequncia, utilizada para atingir fins bem diferentes destes, nomeadamente
para legitimar certas medidas polticas e fazer crer que objetivos publicamente assumidos, tais como a reduo do insucesso e o decrscimo dos nveis de
abandono escolares, esto a ser prosseguidos.
Conclumos, assim, que os objetivos da avaliao do desempenho se podem condensar num duplo registo: o de recolher informaes que permitam
sustentar decises que envolvam o desenvolvimento profissional, numa perspetiva formativa e de melhoria do ensino; o de monitorizar o sistema educativo e a gesto das carreiras profissionais, evidenciando-se, neste caso, as
componentes sumativa e de prestao de contas.
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tempo para os alunos e para uma reviso dos seus saberes e fazeres pedaggicos. Trata-se, como refere Barroso (2013, p. 7), de uma autonomia meramente
instrumental, em detrimento de uma autonomia substantiva (no domnio da
organizao e do currculo) que permita aos alunos e suas famlias participarem
na construo de uma escola adaptada aos seus interesses e necessidades.
Assim, a avaliao do desempenho, em vez de estimular os docentes para
se assumirem como profissionais responsveis, reflexivos e solidrios, capazes de reinventar as suas prticas num esforo permanente e partilhado, tem
sido sentida pela maioria dos professores como uma forma de os sancionar
e controlar. A esse respeito, e tendo em conta os resultados de um projeto de
investigao em curso Projeto ADDin , Machado (2013, p. 27) reitera que
a avaliao do desempenho no se baseou numa interao substantiva e reguladora, no teve impacto no trabalho colaborativo, no acarretou efeitos na
autonomia docente e, por ltimo, no induziu o desenvolvimento de prticas e
competncias reflexivas de modo consistente e intencional.
Alm disso, a implementao do recente modelo de avaliao do desempenho, em Portugal, tornou visvel uma dissonncia clara entre o que se propala
ao nvel dos discursos e o que acontece ao nvel das prticas2, gerou um clima
de acentuada conflituosidade entre o Ministrio da Educao e os professores
e conduziu a um extremar de posies sobre o modelo de avaliao a implementar e os propsitos que lhe devem estar subjacentes.
Esta situao, com forte impacto na opinio pblica, para alm de responsabilizar os professores pelos insucessos do sistema, relegou para segundo
plano aspetos que, em nosso entender, deviam ser decididos coletivamente
e servir de esteio a todo o processo, tais como a definio conjunta do perfil
de competncias para a docncia, as atitudes e os valores a implementar, os
critrios e indicadores a ter em conta na apreciao do trabalho desenvolvido
pelos professores, bem como os instrumentos a utilizar (MORGADO, 2009).
Alis, uma das principais concluses do projeto de investigao que referimos
atrs aponta para a necessidade de o processo de avaliao do desempenho
docente ser mais partilhado e possuir um teor mais formativo (COSTA; ALVES, 2013, p. 12).
Sendo certo que, quando pretendemos compreender eventuais injunes
entre a avaliao do desempenho e o desenvolvimento profissional, no po2
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5 CONSIDERAES FINAIS
Em jeito de (in)concluso, importa salientar dois aspetos que consideramos essenciais para tentar alterar esta situao.
Em primeiro lugar, a necessidade de mudar o modelo de formao de professores. Uma das questes mais polmicas e mais crticas, neste domnio,
tem sido a tendncia para instaurar uma formao de professores luz do que
comummente se designa por cultura de performatividade, isto , uma formao que viabiliza a aquisio de competncias, desempenhos e resultados
predeterminados, corporizando o que atrs referimos por profissionalismo
controlado. Trata-se de uma cultura fundada numa gramtica e numa semntica que, no sendo neutras, enfatizam a importncia de processos de
gesto cada vez mais sofisticados e de sistemas de medidas de resultados,
consignando uma relevncia especial prestao de contas (accountability)
e competitividade (CANDAU, 2013, p. 13). Neste modelo de formao,
que relega os professores para a posio de meros executantes, espera-se que
consigam fazer com que os alunos, avaliados atravs de provas estandardizadas, atinjam as metas previstas, nume perspetiva linear e meramente tcnica.
Para alterar esta situao necessrio desenvolver polticas de formao
que criem condies para que os professores renovem e fortaleam o seu
profissionalismo, atravs de uma ao autnoma, competente e criativa, capaz de lhes conferir um outro protagonismo em termos de deciso curricular
(MOREIRA, 2013). Alm disso, preciso desescolarizar a formao, evitando que os professores se formem com os mesmos mtodos e dispositivos organizacionais com os quais a escola tem vindo a formar os alunos,
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