:: Verinotio - Revista On-line de Educao e Cincias Humanas.

N 8, Ano IV, Maio de 2008 - Publicao semestral ISSN 1981-061X.

FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES E A EDUCAO ESCOLAR: UMA

LEITURA CRTICA A PARTIR DE VIGOTSKI
Marteana Ferreira de Lima[1]
Susana Vasconcelos Jimenez[2]
Maurilene do Carmo[3]

Resumo
Atendo-se particularmente aos trabalhos de Vigotski, o artigo reafirma
a importncia do resgate da psicologia histrico-cultural a partir de seus
fundamentos marxistas, enfatizando a retomada efetuada por Lukcs do
conceito marxiano de trabalho como o complexo que d origem ao homem
como ser social. Explora, nesse sentido, as funes psicolgicas superiores em
conexo com suas bases ontolgicas, certificando que a perspectiva analtica
de Vigotski, anunciada em seu Manuscrito Psicologia Humana Concreta, e
desenvolvida mais amplamente em suas Obras Escogidas, supera o carter
unilateral dos estudos ento vigentes, para sustentar o carter social das
funes psicolgicas superiores, as quais, sem perder de vista sua dimenso
natural, so entendidas, em ltima instncia, como o resultado mediado das
relaes estabelecidas pelos homens no ato de trabalho. Entende-se, aqui,
outrossim, que o conjunto das objetivaes culturais historicamente produzidas
pela humanidade deve ser apropriado por cada indivduo singular, como
condio de seu pleno desenvolvimento como ser partcipe do gnero humano,
considerando, tal apropriao como tarefa por excelncia do complexo da
educao. Reafirma-se, ainda, com base em Vigotski, que a apropriao de
conceitos cientficos, como, de resto, do conhecimento produzido no curso da
histria, no se d espontaneamente, requerendo, para tanto, a ao
intencional do adulto sobre o ser mais imaturo. Por esse prisma, contrape-se
s teorias e modelos pedaggicos avessos ao conhecimento sistematizado,
ressaltando a importncia desse conhecimento, assim como do papel do
professor no processo de desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores, esta, uma posio de grande significado para aqueles que se
colocam a favor do processo emancipatrio do indivduo e do gnero humano.

Palavras-chave: Vigotski; educao; funes psicolgicas superiores;

ontologia do ser social.
SUPERIOR PSYCHOLOGICAL FUNCTIONS AND EDUCATION: A CRITICAL
VIEW BASED UPON VIGOTSKI
Abstract
Paying particular attention to Vigotskis works, the paper reassures the
importance of reclaiming historical and cultural psychology from the point of
view of its Marxist foundations, placing significant emphasis upon Lukcs
ontological retrieve of Marxs concept of work as the complex which originated
man as a social being. In this sense, it explores the superior psychological
functions in connection with their ontological bases, asserting that Vigotskis
analytical perspective, first announced in the Psicologia Humana Concreta
Manuscript; and more fully developed in his Obras Escogidas, overcomes the
unilateral character of the studies then developed, to sustain the social
character of every superior psychological function, which, without loosing track
of its natural dimension, is understood to emerge, in the long run, as a mediated
result of the relationships established by human beings in the act of work.
Moreover, it is understood therein that the compound of knowledge and cultural
achievements produced throughout history of mankind must be appropriated by
each individual in order to assure his/her full development as part of human
gender. This appropriation should constitute, therefore, the main purpose of
education. From this point of view, the paper argues against the pedagogical
models which deny the importance of systematic knowledge, clarifying that the
appropriation of scientific concepts and, by the same token, that of the general
knowledge

accumulated

in

the

course

of

history,

does

not

occur

spontaneously, rather demanding an intentional action of an adult upon a more

immature being. It reasserts, in this sense, the importance of knowledge, as
well as the significant role of the teacher in the development of the
psychological superior functions, a position of great significance, if one takes a
stand in favor of the emancipatory process of the individual and the human
gender.

Key-words: Vigotski; education; superior psychological functions;

ontology of the social being.

Introduo
As funes psicolgicas superiores so um tpico importantssimo
entre os muitos assuntos abordados na teoria de Vigotski[4]. Na sua concepo,
todas as funes psquicas superiores tm como trao comum o fato de serem
processos mediados, [...] de incorporarem sua estrutura, como parte central
de todo o processo, o emprego de signos como meio fundamental de
orientao e domnio nos processos psquicos (Vigotski, 2001, p. 161). Do
estudo dessas funes deriva a compreenso acerca da especificidade da
humanidade do homem e emergem importantes categorias da obra desse
autor. Nesse contexto, algumas questes essenciais devem ser consideradas:
Como se originaram as chamadas funes psicolgicas superiores? Como se
desenvolveram estas ao longo da histria humana? Como se desenvolvem em
cada indivduo? Qual a relao entre o desenvolvimento dessas funes e a
educao escolar?
Esta

ltima

indagao

traduz,

de

forma

mais

explcita,

preocupao central do presente texto, com o qual pretendemos contribuir,

subsidiadas em Vigotsky[5], para o avano do debate crtico acerca dos
paradigmas educacionais vigentes que subtraem do espao escolar o
conhecimento produzido pelo gnero humano no desenrolar de sua histria.
Para tratar devidamente a questo, iniciamos nossas consideraes
pela anlise da gnese das funes superiores, compreendidas, conforme
pressupomos sob a tica lukacsiana, como fruto do processo de objetivao e
exteriorizao do ser social e considerando, por esse prisma, a relao
concebida por Vigotski entre os aspectos biolgicos e histrico-culturais
envolvidos na filognese das funes psicolgicas superiores.
Assumimos, nesse sentido, que as formulaes vigotskianas sobre a
gnese e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores guardam
3

vinculaes preciosas com a concepo do trabalho como fundamento

ontolgico do ser social, recuperada no legado marxiano, por Gyorgy Lukcs.
Por conseguinte, a dialtica entre objetivao e apropriao
tratada como o lcus de anlise da ontognese das funes psicolgicas
superiores. Nessa relao dialtica buscamos, ademais, os elementos
necessrios compreenso do desenvolvimento dessas funes em cada
indivduo singular.
Realizado esse primeiro percurso, passamos discusso acerca da
educao escolar e, mais particularmente, do papel da atividade docente no
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Tomamos por base o
processo

de

apropriao

dos

conceitos,

buscando

estabelecer

as

especificidades dos conceitos espontneos e cientficos, a relao que eles

guardam entre si e com a prtica pedaggica.
1. Trabalho e ser social: gnese das funes psicolgicas superiores
A essncia do intelecto est nos instrumentos.
(Vigotski, 2000, p. 24)

A principal crtica desenvolvida por Vigotski no que se refere aos

estudos acerca da gnese das funes psicolgicas superiores, realizados
pelas correntes da psicologia da sua poca, consiste em que estas
Estudian al nio y el desarrollo de sus funciones psquicas superiores
in abstracto, al margen de su medio social y cultural, as como de las
formas de pensamiento lgico, de las concepciones e ideas sobre la
causalidad que predominan en ese medio. (Vygotski, 1995, p. 22).

Essa abordagem unilateral, ao desprezar o carter histrico, limitarse-ia, para o autor, compreenso das formas embrionrias dessas funes.
Na leitura vigotskiana, o mbito histrico-cultural imprescindvel para a
adequada compreenso das funes psicolgicas superiores, o que no
significa, em qualquer hiptese, a negao da dimenso natural do seu
desenvolvimento. Sua perspectiva de anlise, anunciada no Manuscrito
Psicologia Humana Concreta[6] e desenvolvida nas Obras Escogidas[7], supera
a unilateralidade dos estudos ento vigentes, partindo da articulao dos dois
4

fenmenos responsveis pela configurao do adulto culturalizado: o

desenvolvimento biolgico que culminou no surgimento da espcie homo
sapiens e o desenvolvimento histrico cujo resultado a converso do
homem primitivo no adulto culturalizado dos nossos dias.
Para compreender como as funes psicolgicas superiores se
desenvolvem na criana preciso ter em conta como essas funes foram
historicamente produzidas no gnero humano. O estudo acerca da ontognese
no pode prescindir do acesso filognese das formas superiores de
comportamento, pois, para Vigotski (2000, p. 26-7),
Todas as funes superiores constituram-se na filognese, no
biologicamente, mas socialmente. /.../ Sua composio, gnese,
funo (maneira de agir) em uma palavra, sua natureza so
sociais.

Mesmo

sendo,

na

personalidade,

transformadas

em

processos psicolgicos , elas permanecem quase-sociais. O

individual, o pessoal no contra, mas uma forma superior de
sociabilidade.

Sendo assim, a constituio do ser social o ponto de partida desse

estudo, considerando que as funes psicolgicas superiores surgem na
tessitura das relaes historicamente produzidas pelo conjunto dos homens.
Dessa forma, toda funo psicolgica superior social. Vale dizer, tem um
processo histrico de produo e existe como resultado das relaes
estabelecidas entre os seres humanos a partir do trabalho.
Conforme Vigotski, o desenvolvimento biolgico e o desenvolvimento
histrico assumem dinmicas diferentes na filognese e na ontognese. Na
filognese, a espcie homo sapiens precisa estar constituda para que seja
possvel o surgimento do ser social, o desenvolvimento do gnero humano.
Considerando que a hominizao imprescindvel para a configurao da
humanidade do homem, o processo de maturao biolgica antecede a criao
da cultura e a formao do prprio homem como ser histrico. Com efeito,
como afirma Leontiev (1978, p.263-4),
o homem definitivamente formado possui j todas as propriedades
biolgicas necessrias ao seu desenvolvimento scio-histrico
ilimitado. /.../ a passagem do homem a uma vida em que a sua cultura

 cada vez mais elevada no exige mudanas biolgicas hereditrias.

/.../ A hominizao, enquanto mudanas essenciais na organizao
fsica do homem, termina com o surgimento da histria social da
humanidade.

Na filognese, a hominizao e a humanizao so compreendidos

como dois momentos separados, duas linhas que se desenvolvem de forma
independente e cujas atividades predominantes so distintas. Na compreenso
de Vigotski, o sistema orgnico de atividade tem o predomnio na evoluo
biolgica, enquanto a atividade instrumental central no desenvolvimento
histrico.
Desta forma, a hominizao resulta do processo de evoluo natural.
Constitui-se, portanto, a partir de um conjunto de transformaes de carter
biolgico, circunscrito esfera orgnica do ser. Por manterem o vnculo com o
carter natural, essas transformaes no operam a ruptura necessria para se
inaugurar uma nova esfera ontolgica do ser. No entanto, o aperfeioamento
do ser orgnico por meio do processo de desenvolvimento de formas
superiores pode ser compreendido como condio precpua para o
surgimento do ser social. O salto ontolgico, engendrado sobre a base
orgnica, requer certo desenvolvimento do ser biolgico como fundamento para
o surgimento do trabalho enquanto especificidade humana, inaugurando o
processo de humanizao do homem. Nesse sentido, afirma Lukcs (1969, p.
20),
um salto pode durar milhes de anos, com vrios pulos para a frente,
recadas, e assim por diante, e creio que no mundo animal mais
evoludo houve vrios impulsos na direo da organizao social,
depois efetivamente realizada numa espcie de macaco, a partir da
qual, gradualmente se formou o homo sapiens.

Convm lembrar que Engels (1979, p. 219), expressando-se em

termos afins, j afirmara ser o gnero humano fruto de um processo lento e
gradual de transformaes, relatando que
Centenas de milhares de anos, na histria da Terra /.../ seguramente
se passaram antes que, de um bando de macacos que trepavam s
rvores, surgisse uma sociedade de seres humanos. Mas, finalmente,

esta se organizou. E que voltamos a encontrar como diferena

caracterstica entre aquele bando de macacos e o gnero humano? O
trabalho.

Podemos observar que a ao de transformar a realidade tambm

desenvolvida na esfera orgnica do ser. Isso significa que o animal tambm
trabalha; no entanto, ele no se separa da sua ao ou do seu produto. O
animal identifica-se imediatamente com a sua atividade vital. No se distingue
dela. a sua prpria atividade. (Marx, 1975, p.164). J o ser social tem sua
ao sobre a realidade e sobre si mesmo caracterizada como o trabalho
especificamente humano, cuja essncia efetivar-se como atividade livre e
consciente. O trabalho constitui-se, ento, como atividade de transio entre o
ser orgnico e o ser social. Apenas o trabalho capaz de assumir tal funo,
uma vez que todas as demais caractersticas do gnero humano exigem, para
existirem como tais, que o ser social j esteja constitudo. Por meio do trabalho,
o homem mantm um intercmbio ineliminvel com a natureza, no intuito de
atender s suas necessidades. Essa ao humana mediada por instrumentos
permite no s a constituio de uma ambincia social, mas a prpria
transformao do homem em ser culturalizado. No mbito natural, ao longo do
desenvolvimento da espcie, no possvel transformar a natureza do homem.
Por isso a esfera orgnica mantm-se inalterada. Na concepo de Vigotski
(2000, p. 31), as ligaes naturais podem condicionar quaisquer e todas as
ligaes possveis da conduta, exceto a mudana da prpria natureza. Nas
ligaes naturais no est includa a necessidade do trabalho e atividade do
trabalho.
O trabalho enquanto categoria fundante do ser social rompe com
a esfera meramente orgnica, natural, cria algo completamente novo e
transforma o meio natural e a prpria natureza do homem. O trabalho
especificamente humano traduz-se pela ao consciente, teleologicamente
articulada e realizada por meio de instrumentos mediadores, o que propicia aos
seres humanos o aumento significativo do seu raio de atividades. Nesse
sentido,
El ser humano es superior a todos los animales por el hecho
precisamente de que el radio de su actividad se amplia ilimitadamente

gracias a las herramentas. Su cerebro y su mano han extendido de

manera infinita su sistema de actividad, es decir, el ambito de
alcanzabels y posibles formas de conducta. (Vygotski, 1995, p. 37).

Pela mediao do trabalho, o homem modifica e controla sua

conduta, transforma suas inclinaes e funes naturais, forjando novas formas
de comportamento culturais, superiores. Conforme Vigotski, La esencia del
desarrollo cultural consiste, como hemos visto, en que el hombre domina los
procesos de su propio comportamiento. (idem, p. 329). Esse domnio s
possvel por meio do trabalho. Da mesma forma que o homem domina a
natureza por meio da mediao dos instrumentos de trabalho, domina sua
prpria natureza, controla seu comportamento por meio da mediao dos
instrumentos simblicos.
Como bem explicita Lukcs, o complexo do trabalho, medida que
d origem ao ser social, conduz formao de novos complexos, que rompem
definitivamente os laos com a dinmica natural e criam a sociedade humana.
Entretanto, a constituio do homem como ser social, embora consista numa
ruptura com a esfera meramente orgnica do ser, no significa o total
afastamento das esferas ontolgicas das quais se originou. Assim, para captar
sua especificidade preciso compreender que um ser social s pode surgir e
se desenvolver sobre a base de um ser orgnico e que esse ltimo pode fazer
o mesmo apenas sobre a base do ser inorgnico. (Lukcs, 1978, p. 3). A
relao entre as esferas ontolgicas do ser ineliminvel. Por isso, o homem
no perde o carter biolgico, no anula o vnculo com o mundo natural, uma
vez que o homem vive da natureza, quer dizer: a natureza o seu corpo, com
o qual tem de manter-se em permanente intercmbio para no morrer. (Marx,
1975, p. 164, grifos no original). Sustentando uma ligao ineliminvel com as
demais esferas ontolgicas do ser, o desenvolvimento da sociabilidade humana
inaugura, todavia, comportamentos radicalmente novos, especificamente
histrico-culturais, como o complexo da linguagem algo essencialmente
diferente das possveis formas de comunicao existentes entre os animais e
objeto de marcada presena nos estudos de Vigotski. Na concepo deste
autor (2001, p.11),

A comunicao, estabelecida com base em compreenso racional e

na inteno de transmitir idias e vivncia, exige necessariamente um
sistema de meios cujo prottipo foi, e continuar sendo a linguagem
humana, que surgiu da necessidade de comunicao no processo de
trabalho.

Isso significa que a gnese do ser social inicia um processo de

evoluo histrica que, ao romper com a mera adaptao orgnica, volta-se
criao de objetivaes que transformam o meio natural em meio social e
transformam o prprio homem. Considerando que essa gnese efetiva-se por
meio da atividade mediada, entendemos ser a mediao a chave do processo
de transformao das funes psicolgicos elementares (memria natural,
reflexos, ateno involuntria, formas naturais de pensamento e de linguagem,
reaes automticas etc.) em funes psicolgicas superiores (memria lgica,
ateno voluntria, pensamento verbal, linguagem intelectual, domnio de
conceitos, planejamento etc.). No entanto, a mediao e a origem social no
so as nicas caractersticas das funes psicolgicas superiores; importante
mencionar o fato de se tratarem de funes auto-reguladas, cujo controle se d
de forma consciente e voluntria.

2. Objetivao e apropriao: ontognese das funes psicolgicas

superiores
O que o homem? /.../ Para ns a
personalidade social = o conjunto de relaes
sociais,

encarnado no indivduo (funes

psicolgicas, construdas pela estrutura social).

(Vigotski, 2000, p. 33)

Vigotski considera o desenvolvimento cultural da criana como um

processo que corresponde ao desenvolvimento psicolgico produzido ao longo
da histria da humanidade. No entanto, na ontognese, as transformaes em
curso nos planos biolgico e cultural entrelaam-se, compondo um processo
nico de desenvolvimento da personalidade da criana. Dessa forma, el
desarrollo

del

nio

constituye

una

unidad

dialctica

de

dos

lneas

esencialmente diferentes en principio. (Vygotski, 1995, p.39). Isso significa que

9

o desenvolvimento cultural da criana no ocorre separadamente do seu

desenvolvimento biolgico porque o
desarrollo cultural del nio se caracteriza, ante todo, por producirse
mientras se dan cambios dinmicos de carcter orgnico. El
desarrollo cultural se superpone a los procesos de crecimiento,
maduracin y desarrollo organico del nio, formando com l um todo.
Tan solo por via de abstraccin podemos diferenciar unos procesos
de otros. (Vygotski, 1995, p.36).

A criana no precisa ter completado seu desenvolvimento biolgico,

portanto, para que tenha incio o desenvolvimento cultural. Ela comea a usar
ferramentas como meios auxiliares da sua ao sobre o meio usar um objeto
para alcanar outro ou moviment-lo, por exemplo antes de ter desenvolvido
a capacidade de ficar de p e andar. Da mesma forma, comea a usar a
linguagem como meio de relao com outras pessoas antes de ter
desenvolvido todas as funes biolgicas necessrias para tal.
Na filognese, por outro lado, as duas linhas de desenvolvimento, a
biolgica e a cultural, tm trajetrias separadas. Somente ao completar o
processo de evoluo biolgica e constituir-se a espcie homo sapiens, tem
incio o processo de desenvolvimento histrico que culmina no surgimento do
ser social. As funes psicolgicas superiores so fruto dos processos de
objetivao e exteriorizao inaugurados nesse perodo de transio, tm sua
gnese na materializao da sociabilidade e representam relaes sociais
entre os seres humanos. Como afirma Vigotski (2000, p. 24-5),
Qualquer funo psicolgica superior foi externa significa que ela foi
social; antes de se tornar funo, ela foi uma relao social entre
duas pessoas. Meios de influncia sobre si inicialmente meio de
influncia sobre os outros e dos outros sobre a personalidade.

Apelando mais uma vez s formulaes de Lukcs, devemos assinalar

que a transformao da causalidade dada, natural, em causalidade posta,
humanizada, a partir das objetivaes produzidas pelo conjunto dos homens,
exigiu no apenas o controle sobre a realidade externa, mas o controle das
aes do prprio homem no sentido de modificar essa realidade para atender
s suas necessidades. Os meios de influncia dirigidos aos outros indivduos
10

passaram

ser

dirigidos

sobre

si

mesmo,

controlando

prprio

comportamento. Desta forma, de um controle externo, provocado por outros

indivduos, passa-se a um controle desencadeado internamente. Essa dialtica
entre o externo e o interno pode ser compreendida a partir da lei de dupla
formao apresentada por Vigotski. Conforme essa lei, toda funo do
desenvolvimento cultural do indivduo aparece sempre duas vezes: primeiro
como categoria interpsicolgica, entre as pessoas; e, depois, como categoria
intrapsicolgica, dentro do prprio indivduo.
Na ontognese, as caractersticas prprias da espcie so
transmitidas de forma natural, geneticamente. Mas as caractersticas que
constituem o gnero humano, da mesma forma que foram produzidas
socialmente, precisam ser apropriadas por meio das relaes sociais
estabelecidas entre os indivduos. A hominizao um fator natural, prprio da
espcie e se transmite hereditariamente. No entanto, a humanidade do homem,
proveniente de um processo histrico, no se acumula em genes, mas
materializa-se na cultura produzida pela humanidade. Dessa forma, todo
indivduo singular precisa se apropriar das objetivaes genricas produzidas
pela humanidade ao longo da sua histria para constituir-se como ser humano.
Conforme Leontiev (1978, p.267), cada indivduo aprende a ser um homem. O
que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. lhe ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento
histrico da sociedade humana (grifos no original). Numa palavra, preciso se
apropriar das formas superiores de comportamento que caracterizam o gnero
humano.
Como no estamos falando do desenvolvimento de um ser abstrato,
a-histrico, preciso ter clareza acerca do mbito histrico-social no qual se
desenrola o processo de apropriao, por meio do qual cada indivduo constitui
sua humanidade. Esse processo no ocorre no vazio, fora das relaes sociais.
Assim, preciso considerar o papel imprescindvel do outro para a constituio
de si mesmo. Na perspectiva vigotskiana (2000, p. 24),
Todo o desenvolvimento cultural passa por trs estgios: em si, para
outros, para si. /.../ Atravs dos outros constitumo-nos. Em forma

11

puramente lgica a essncia do processo de desenvolvimento cultural

consiste exatamente nisso. /.../ A personalidade torna-se para si
aquilo que ela em si, atravs daquilo que ela antes manifesta como
seu em si para os outros. Este o processo de constituio da
personalidade.

A centralidade do outro na constituio de ns mesmos deixa claro

que, na compreenso de Vigotski, o desenvolvimento tem como fator
preponderante as relaes sociais historicamente estabelecidas entre os
sujeitos. No apenas pelo fato de as funes psicolgicas superiores terem
surgido como relaes sociais entre pessoas, mas tendo em vista que a
transmisso pelo adulto, criana, da cultura construda na histria social
humana, no concebida na psicologia vigotskiana apenas como um dos
fatores do desenvolvimento, ela considerada o fator determinante, principal.
(Duarte, 2003, p.45). Assim, pode-se constatar que o biolgico e o cultural no
jogam o mesmo papel nesse processo. O mbito cultural sobrepuja o
desenvolvimento biolgico e cria funes antes inexistentes. Por isso, para
Vigotski, a aprendizagem pode no apenas seguir o desenvolvimento ou
emparelhar-se com ele, mas ir adiante dele e provocar nele alteraes
significativas. A formao dos conceitos um claro exemplo desse processo.
A relao entre desenvolvimento e aprendizagem consignada por
Vigotski supera dialeticamente as perspectivas anteriores, cuja elaborao
oscilava entre a identificao completa ou a total dissociao desses dois
fatores.

Em

sua

elaborao,

Vigotski

apresenta

dois

nveis

de

desenvolvimento. O primeiro, o nvel de desenvolvimento real, representando

aquilo que a criana consegue realizar sozinha, sem interveno de outros
indivduos, como resultado de processos de apropriao j efetivados. O
segundo, o nvel de desenvolvimento prximo, compreendendo funes que se
encontram em processo de maturao e podem se efetivar por meio da
colaborao do outro, representando aquilo que a criana consegue fazer com
a ajuda de algum. importante deixar claro que esse nvel de
desenvolvimento no tem grandeza infinita e os avanos possveis pela
atividade em colaborao ocorrem dentro de limites, os quais so
determinados pelo estado de desenvolvimento e pelas potencialidades

12

intelectuais da criana. A educao escolar, na concepo vigotskiana, deve

atuar sobre esse nvel de desenvolvimento prximo, procurando transform-lo
em nvel de desenvolvimento real ao mesmo tempo em que cria novas zonas
de desenvolvimento prximo.

3. Educao escolar, atividade docente e o desenvolvimento das funes

psicolgicas superiores
A tomada de conscincia passa pelos portes
dos conceitos cientficos. (Vigotski, 2001, p.
290)

A apropriao das objetivaes produzidas historicamente pelo

conjunto dos homens tem um papel fundamental no desenvolvimento da
humanidade do homem. Conforme Luria (In Duarte, 1999, p. 91),
Diferentemente do animal, cujo comportamento tem apenas duas
fontes 1) os programas hereditrios de comportamento, subjacentes
no gentipo e 2) os resultados da experincia individual , a atividade
consciente do homem possui ainda uma terceira fonte: a grande
maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por
meio da assimilao da experincia de toda a humanidade,
acumulada no processo da histria social e transmissvel no processo
de aprendizagem. (...) Este trao diferencia radicalmente a atividade
consciente do homem do comportamento animal.

A atividade consciente do homem no dada por meio dos

processos

de

reproduo

biolgica;

tampouco

pode

ser

produzida

individualmente. A humanidade levou milhes de anos de evoluo histrica

para constituir-se enquanto gnero humano; s esse fato j deixa claro que a
experincia individual insuficiente para desenvolver todos os traos que
caracterizam esse gnero. Embora a experincia pessoal seja um fator
importante no desenvolvimento humano, ela no capaz de garantir a
humanidade do homem. Para isso necessrio a cada indivduo apropriar-se
da experincia de toda a humanidade. Essa apropriao possibilitada pelo
processo de aprendizagem.

13

O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores se articula

com o processo de apropriao das objetivaes produzidas historicamente
pelo conjunto dos homens e que se constituram como traos fundamentais do
gnero humano, como o caso da linguagem conceitual. Para Vigotski (1995,
p. 29), o desenvolvimento dessas funes envolve dois conjuntos de
fenmenos:
en primer lugar, de procesos de dominio de los medios externos del
desarrollo cultural y del pensamiento: el lenguaje, la escritura, el
clculo, el dibujo; y, en segundo, de los procesos de desarrollo de las
funciones psquicas superiores especiales, /.../ atencin voluntaria,
memoria lgica, formacin de conceptos, etc.

Esses meios externos do desenvolvimento cultural e do pensamento

so objetivaes genricas. Por meio da sua apropriao possvel
desenvolver a ateno voluntria, o pensamento abstrato, a formao de
conceitos, entre outras funes psicolgicas superiores.
Uma das principais caractersticas das funes psicolgicas
superiores consiste no fato de serem processos conscientes. Na leitura
vigotskiana, s possvel tomar conscincia daquilo que existe. Dessa forma,
as funes precisam estar constitudas para serem conscientizadas. Na sua
compreenso,
A intelectualizao das funes e a assimilao destas so dois
momentos de um mesmo processo de transio para funes
psicolgicas superiores. Dominamos uma funo na medida em que
ela se intelectualiza. A arbitrariedade na atividade de alguma funo
sempre o reverso da sua tomada de conscincia. (Vigotski, 2001, p.
283)

As funes elementares tornam-se funes superiores medida que

se torna possvel seu uso consciente e arbitrrio. O controle sobre as funes
um trao definidor da sua superioridade. Analisando a relao entre os
conceitos espontneos e os conceitos cientficos, podemos vislumbrar esse
processo de complexificao e compreender o papel da educao escolar
nesse desenvolvimento.

14

Os conceitos espontneos guardam estreita relao com a

experincia emprica da criana, pois tm a o seu nascedouro. Sua linha de
desenvolvimento parte do concreto, do objeto em si, e avana em nveis de
complexificao at alcanar o conceito propriamente dito, o nvel abstrato.
Nesse tipo de conceitos, o uso concreto precede a conscincia do uso.
Significa que a criana tem o conceito do objeto e a conscincia do prprio
objeto representado nesse conceito, mas no tem conscincia do prprio
conceito, do ato propriamente dito do pensamento atravs do qual concebe
esse objeto. (Vigotski, idem, p.345). Isso possvel porque a ateno da
criana est voltada para o objeto em si e no para a operao psicolgica de
conceitu-lo. Uma vez que os conceitos espontneos no so conscientizados,
seu uso no assume o carter de arbitrariedade, no possvel estabelecer
uma relao de sistematicidade entre esses conceitos, alm de que
impossvel sua generalizao.
Os conceitos cientficos, por sua vez, constituem-se no processo de
aprendizagem escolar. No ocorrem de forma espontnea, mas mediante um
processo de ensino sistematizado e intencional. Seu desenvolvimento elege
um sentido oposto quele percorrido pelos conceitos espontneos, seguindo do
abstrato ao concreto, parte do conceito para alcanar o objeto. Por isso, a
conscincia abstrata, presente na conceituao, precede a capacidade de uso
fluente desse conceito, o que exige o nvel da concreticidade. No mbito dos
conceitos cientficos, a ateno no se restringe ao objeto, volta-se ao ato de
pensar que abrange o objeto. So caractersticas fundamentais dos conceitos
cientficos a conscincia, o uso arbitrrio, a sistematicidade e a possibilidade de
generalizao.
Para Vigotski a relao entre os conceitos espontneos e cientficos
s possvel devido s suas especificidades. Suas linhas de desenvolvimento
se lanam em sentidos contrrios e permitem a interpenetrao de ambos os
processos.
A apropriao dos conceitos cientficos se realiza no cerne do
processo ensino e aprendizagem. Sua assimilao no possvel no mbito

15

meramente espontneo. Requer uma ao intencional, consciente, prpria do

ensino escolar. De acordo com Vigotski (idem, p. 309),
O ensino escolar opera com funes psquicas superiores que no s
se distinguem por uma estrutura mais complexa como ainda
constituem formaes absolutamente novas, sistemas funcionais
complexos. /.../ todas as funes superiores tm uma base similar e
se tornam superiores em funo da sua tomada de conscincia e da
sua apreenso.

O ensino escolar, ao apresentar os conceitos cientficos, atua

essencialmente com a sistematizao, o uso consciente dos conceitos, a
arbitrariedade. Dessa forma, impe ao indivduo aes no necessrias para
lidar com os conceitos espontneos: a conscientizao dos conceitos e dos
processos de pensamento envolvidos nessa conscientizao. Assim, medida
que so aprendidos, os conceitos cientficos proporcionam por sua prpria
caracterizao o desenvolvimento de funes superiores, pois exigem a
abstrao, a relao entre conceitos, a sistematizao hierrquica e ampliam o
grau de generalizao dos conceitos[8]. Um exemplo significativo a
aprendizagem da escrita, pois
A criana comea a aprender a escrever quando ainda no possui
todas as funes que lhe assegurem a linguagem escrita.
precisamente por isso que a aprendizagem da escrita desencadeia e
conduz o desenvolvimento dessas funes. (Vigotski, 2001, p.336)

A ao do professor tem um papel fundamental nesse processo,

considerando que, conforme Vigotski (idem, p. 244),
O curso do desenvolvimento do conceito cientfico nas cincias
sociais transcorre sob as condies de colaborao educacional, que
constitui uma forma original de colaborao sistemtica entre o
pedagogo e a criana, colaborao essa em cujo processo ocorre o
amadurecimento das funes psicolgicas superiores da criana com
o auxlio e a participao do adulto.

Entre as relaes sociais que proporcionam a apropriao das

objetivaes necessrias para o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores, a relao da criana com o professor tem lugar de destaque na

16

perspectiva vigotskiana. Quando atua junto ao aluno, o professor explica,

apresenta os conhecimentos, pergunta, estimula a criana a pensar. Essa ao
faz com que a criana imite os processos de raciocnio desenvolvidos pelo
professor; imitao essa que se prolonga inclusive na ausncia do mestre
quando, sozinha, a criana segue os caminhos indicados a partir de uma
colaborao anterior. O desenvolvimento dos conceitos segue o mesmo
processo que os demais mbitos do desenvolvimento humano: O conceito em
si e para os outros se desenvolve na criana antes que se desenvolva o
conceito para si. (Vigotski, idem, p. 198).
Em decorrncia da mediao docente, a criana se apropria do
conceito cientfico em si e o utiliza de forma adequada, garantindo o
intercmbio social com outros indivduos. O seu conceito em si tem significado
para os outros e, por meio das relaes interpsicolgicas, vai sendo
apropriado, conscientizado e constitudo para si. Na compreenso de Vigotski
os conceitos evoluem. O primeiro contato com o conceito no significa sua total
apreenso, trata-se do incio de um longo processo que atingir apenas na sua
fase final a completa generalizao. medida que se desenvolvem, os
conceitos cientficos provocam o surgimento e a evoluo das funes
psicolgicas superiores exigidas nesse processo e elevam o nvel de
generalidade

entre

os

conceitos,

abrangendo

tambm

os

conceitos

espontneos.
luz dessas consideraes, podemos afirmar que, na concepo
vigotskiana, a educao escolar e, no seu cerne, a mediao docente
configura-se como elemento fundamental para a apropriao das objetivaes
genricas pelos indivduos. Essa apropriao, por sua vez, proporciona o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
Entretanto, no bojo do iderio pedaggico vinculado s pedagogias
do aprender a aprender[9], a aprendizagem espontnea realizada de maneira
autnoma pelo aluno estimulada, em detrimento dos processos de
apropriao do conhecimento resultantes de atividades de ensino, atribuindose um valor maior quilo que o aluno aprende sozinho em relao s
apropriaes efetivadas a partir da transmisso por outras pessoas. Na mesma
17

linha valorativa, a apropriao do conhecimento sistematizado perde espao

para a aquisio de mtodos de construo do saber. Assim, o acesso s
objetivaes

produzidas

pela

humanidade,

imprescindvel

para

desenvolvimento do indivduo como partcipe do gnero humano, restrito

assimilao de mtodos e tcnicas de como aprender.
Por isso, em relao a essas pedagogias, Duarte (2000; 2003)
apresenta os seguintes posicionamentos valorativos: i) mais significativo
aquilo que o indivduo aprende sozinho, sem a transmisso por outras pessoas;
ii) a aquisio de um mtodo cientfico mais importante do que a apropriao
do conhecimento cientfico existente; iii) so os interesses e necessidades do
aluno que devem impulsionar e dirigir a aprendizagem; e iv) a educao deve
proporcionar ao indivduo a capacidade de adaptar-se sociedade em
constante processo de transformao. Conforme esses posicionamentos, a
educao cumpriria a tarefa de criar as competncias e habilidades
necessrias para garantir a incluso do indivduo na sociedade capitalista. A
cada indivduo caberia o empenho em desenvolver as caractersticas exigidas
para galgar o patamar da empregabilidade ou, ainda, colocar-se como um
empreendedor no mercado.

Consideraes finais

O processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores

assume dinmicas diferentes na filognese e na ontognese. Enquanto na
filognese essas funes que tm origem social s se estabelecem depois
de completado o ciclo de desenvolvimento natural, biolgico, a partir do qual se
constituiu a espcie homo sapiens; na ontognese, o desenvolvimento
biolgico no precede o desenvolvimento histrico-cultural. Esses dois mbitos
do desenvolvimento humano ocorrem simultaneamente, mantendo entre si uma
relao dialtica.

18

As objetivaes genricas, produzidas ao longo da histria da

humanidade e associadas s funes psicolgicas superiores, precisam ser
apropriadas por cada indivduo singular como garantia da sua prpria produo
como ser pertencente ao gnero humano. Essa apropriao tarefa do
complexo da educao. Nesse sentido, a prtica educacional constituir-se-ia,
como rigorosamente consignou Saviani (2005, p. 13), o ato de produzir, direta
e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
A educao escolar, portanto, concorre significativamente para o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores medida que o
conhecimento a ser apropriado no mbito escolar exige funes ainda
inexistentes ou em processo inicial de maturao. A apropriao em si
impulsionaria o surgimento das funes de que necessita para se efetivar,
gerando novos nveis de desenvolvimento prximo e transformando em
realidade aquilo que antes era apenas potncia.
O conhecimento cientfico no apropriado de forma espontnea.
Requer, ao contrrio, uma ao intencional e claramente dirigida para essa
finalidade. Assim, a ao docente configura-se como um fator imprescindvel
para a apropriao dos conhecimentos produzidos e acumulados pela
humanidade.
Teorias e modelos pedaggicos vinculados perspectiva do
aprender a aprender vm desenvolvendo a defesa da espontaneidade e da no
interveno docente no livre desenvolvimento da criana, atribuindo mais valor
quilo que o aluno consegue fazer sozinho, sem a participao de outras
pessoas principalmente do educador. Na leitura de Vigotski, constatamos que
exatamente o oposto o que esse autor defende na sua obra mais madura[10].
A mediao docente tem um papel central no processo de apropriao do
conhecimento por parte do aluno. O professor no um simples acessrio.
algum capaz de intervir no desenvolvimento da criana, fazendo-a atingir
nveis mais elevados de generalizao; nveis esses que no atingiria sozinha,
por meio de aes espontneas.

19

Desse modo, a negao do conhecimento, aliada reduo do

papel do professor a um mero facilitador de um impreciso aprender a aprender
por parte do aluno, contraria frontalmente um projeto educacional voltado ao
pleno e articulado desenvolvimento do indivduo e do gnero humano. Como
tal, s pode atender aos interesses de um sistema que, reproduzindo-se sobre
a base do trabalho explorado, volta-se contra a humanizao do homem.

Bibliografia

DUARTE, N. Educao Escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski.

Campinas. So Paulo, Autores Associados, 1999.
__________. Vigotski e o Aprender a Aprender: Crtica s Apropriaes
Neoliberais e Ps-Modernas da Teoria Vigotskiana. So Paulo, Autores
Associados, 2000.
__________. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses? Quatro
ensaios crtico-dialticos em filosofia da educao. So Paulo: Autores
Associados, 2003.
ENGELS, F. A dialtica da natureza. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979.
FACCI, M. G. D. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um
estudo crtico comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e
da psicologia vigotskiana. So Paulo, Autores Associados, 2004
HOLZ, H.H.; KOFLER, L.; ABENDROTH, W. Conversando com Lukcs.
Traduo de Giseh Vianna Konder. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1969.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do Psiquismo Humano. Lisboa, Livros
Horizonte, 1978.
LUKCS, G. As bases ontolgicas do pensamento e da atividade do homem.
Temas de Cincias Humanas. So Paulo: Livraria Editora Cincias Humanas
Ltda., 1978.
20

MARX, K. Manuscritos econmico-filosficos e outros textos escolhidos.

Traduo de Artur Moro. 1 edio, Lisboa, Edies 70, 1975.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 9 ed.
Campinas, So Paulo, Autores Associados, 2005.
VIGOTSKI, L.S. Manuscrito de 1929. Educao & Sociedade, N. 71, Campinas,
Jul. 2000.
__________. A construo do pensamento e da linguagem. Traduo: Paulo
Bezerra, So Paulo, Martins Fontes, 2001.
__________. Psicologia Pedaggica. 2 ed. Traduo: Paulo Bezerra, So
Paulo, Martins Fontes, 2004.
VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas III. Madrid, Centro de Publicaciones del
MEC y Visor Distribuciones, 1995.

Notas
[1]

Mestranda em Educao na Universidade Estadual do Cear UECE. Professora da

Universidade Regional do Cariri URCA. Pesquisadora do Instituto de Estudos e Pesquisas do

Movimento Operrio - IMO/UECE.
[2]

Ps-Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas UNICAMP.

Professora da UECE. Professora colaboradora da Universidade Federal do Cear - UFC.

Diretora do IMO/UECE E-mail: susana_jimenez@uol.com.br
[3]

Doutoranda em Educao na UFC. Professora da UECE. Pesquisadora do IMO/UECE.

[4]

O nome de Vigotski, assim como a denominao da sua escola, aparece com grafias bem

diferentes, dependendo da fonte bibliogrfica utilizada. Optamos por essa grafia. No entanto,
manteremos a grafia apresentada nas obras citadas.
[5]

Pontualmente, faremos referncia contribuio dos dois outros integrantes da famosa

troika de psiclogos russos: Leontiev e Luria.

[6]

Vigotski, L.S. Manuscrito de 1929. Educao & Sociedade, N. 71, Campinas, Jul. 2000.

21

[7]

Vygotski, L.S. Obras escogidas III. Madrid, Centro de Publicaciones del MEC y Visor

Distribuciones, 1995.
[8]

Na teoria vigotskiana, so quatro os nveis de generalizao: o sincrtico, o complexo, o pr-

conceito e o conceito. Em cada nvel de generalizao as relaes de generalidade se travam

de forma especfica.
[9]

Num estudo significativo acerca dessa questo, Duarte (2000) evidencia a presena do lema

aprender a aprender no discurso oficial contemporneo, explicitando, a ttulo de ilustrao,

como esse lema atravessa o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre
Educao para o Sculo XXI Relatrio Jacques Delors , constituindo um dos pilares sobre
os quais se erguem a educao e os Parmetros Curriculares Nacionais PCN.
[10] Embora no livro Psicologia Pedaggica, Vigotski no apresente a ao do professor
como algo essencial, a centralidade do papel docente se apresenta de forma bastante clara no
livro A construo do pensamento e da linguagem. Uma discusso bastante frutfera nesse
sentido realizada por Facci (2004). Nesse trabalho a autora contextualiza as obras citadas e
justifica a evoluo do pensamento de Vigotski em relao ao ensino e ao papel do professor
na apropriao do conhecimento pela criana.

22