Estudio de La Fución Trigonométrica

CENTRO DE INVESTIGACIN EN CIENCIA
APLICADA Y TECNOLOGA AVANZADA
Estudio Socioepistemolgico
de la Funcin Trigonomtrica
Tesis que para obtener el grado de
Doctora en Ciencias en Matemtica Educativa
Presenta:
Gisela Montiel Espinosa
Directores de Tesis:
Dr. Ricardo Cantoral Uriza
Dr. Apolo Castaeda Alonso
Mxico, DF. Diciembre 2005
Estudio Socioepistemolgico de la Funcin

Trigonomtrica
Gisela Montiel Espinosa
E STUDIO
S OCIOEPISTEMOLGICO
DE LA
F UNCIN T RIGONOMTRICA
NDICE
RESUMEN
PRESENTACIN
CAPTULO 1. INTRODUCCIN
1.1
1.2
A LA
PROBLEMTICA
Explicaciones Tericas a la Problemtica
1.1.1
El dominio de la perspectiva cognitiva
1.1.2
Una aproximacin sistmica al fenmeno didctico
10
La Aproximacin Sistmica de la Socioepistemologa al Estudio de las
17
Funciones
CAPTULO 2. FENMENOS DIDCTICOS LIGADOS
A LA
CONSTRUCCIN
DE LA
23
FUNCIN TRIGONOMTRICA
2.1
La Funcin Trigonomtrica en el Aula
27
2.1.1
Los Programas de Estudio
27
2.1.2
Los Libros de Texto
30
2.1.3
Construccin Geomtrica-Analtica de la Funcin Trigonomtrica
31
A Course of Pure Mathematics, de G. H. Hardy.
31
Calculus. Clculo con funciones de una variable, con una
37
introduccin al lgebra lineal, de Tom M. Apostol.

Calculus.
2.2
Clculo Infinitesimal, de Michael Spivak.
42
El Fenmeno Didctico de la Extensin
54
2.2.1
56
Concepciones del estudiante sobre la Funcin Trigonomtrica
NDICE
2.3
Tratamiento Algebraico a la Funcin Trigonomtrica
CAPTULO 3. LA FUNCIN TRIGONOMTRICA

3.1
EN SU
CONTEXTO
60
DE
ORIGEN
65
Trigonometra, un origen histrico
67
3.1.1
67
Usos prcticos de la trigonometra, la historia antes de la

formalizacin
3.2
3.3
3.4
3.1.2
Nace la Trigonometra
75
3.1.3
De la cuerda al seno
81
La trigonometra se vuelve analtica
82
3.2.1
El lgebra de Viet
83
3.2.2
El seno como serie infinita
84
3.2.3
El movimiento oscilatorio
88
La funcin trigonomtrica
89
3.3.1
Del grado al radian
91
3.3.2
La cuerda vibrante
94
La Serie Trigonomtrica
CAPTULO 4. UNA
CONSTRUCCIN SOCIAL DE LA
95
97
4.1
Elementos tericos de la Aproximacin Socioepistemolgica
99
4.2
Construccin Social de la Funcin Trigonomtrica
104
4.2.1
104
Anticipacin
NDICE
4.2.2
Prediccin
105
4.2.3
Formalizacin
107
CAPTULO 5. APORTACIONES
AL
DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR
111
5.1
Implicaciones Didcticas
113
5.2
Elementos para una Construccin Social de la Funcin Trigonomtrica en el
114
Aula
5.2.1
Anticipacin en el Aula
115
5.2.2
Prediccin en el Aula
116
5.2.3
Formalizacin en el Aula
119
5.3
Reflexiones Finales
120
5.4
Conclusin
124
BIBLIOGRAFA
ANEXO A.
Programa de Estudios: lgebra II. Escuelas Preparatorias Oficiales

del Estado de Mxico
ANEXO B.
Programa de Estudios: Trigonometra. Escuelas Preparatorias

Oficiales del Estado de Mxico
ANEXO C.
Programa de Estudios: Clculo I. UNAM: Lic. en Matemticas

Aplicadas y Computacin
ANEXO D.
Tablas del Almagesto
ANEXO E.
Proyecto Eratosthenes: Gua para el profesor
129
ESTUDIO SOCIOEPISTEMOLGICO DE LA FUNCIN TRIGONOMTRICA
Resumen
Este trabajo de investigacin ha centrado la atencin en el fenmeno didctico
relacionado con el tratamiento escolar de la funcin trigonomtrica. Su exposicin
obedece a la naturaleza sistmica de la aproximacin que le da fundamento terico, es
decir, contempla elementos cognitivos, epistemolgicos, didcticos y aporta elementos
de carcter social para explicar el fenmeno en cuestin.
El Captulo 1, planteado como los antecedentes, muestra las aportaciones que han
hecho otras investigaciones respecto del fenmeno didctico ligado a la nocin de
funcin. Hemos sintetizado los resultados desde el dominio de la perspectiva cognitiva
a los acercamientos sistmicos que reflexionan sobre quien aprende, quien ensea y lo
que se aprende. Sin embargo, permaneci constante el objeto que se aprende. Esto
es, si bien los acercamientos sistmicos tomaban en consideracin la naturaleza
epistemolgica del concepto, este, al igual que en la perspectiva cognitiva, siempre fue
el concepto de funcin en general. No haba distincin entre aprender o construir el
concepto de funcin algebraica (lineal o no), funcin exponencial, funcin logartmica,
y, claro est, funcin trigonomtrica. Estas ltimas fueron abordadas por las primeras
investigaciones de corte socioepistemolgico.
El
fenmeno
asociado
la
funcin
trigonomtrica
se
ha
contemplado
en
investigaciones de corte cognitivo (De Kee, et. al, 1996) y didctico (Maldonado,
2005), mostrando la estrecha relacin de sus resultados con la organizacin de los
programas de estudio, la exposicin de los libros de texto y el funcionamiento del
discurso matemtico escolar. Estos resultados se presentan en el Captulo 2 y
constituyen un fuerte argumento del porqu estudiar esta funcin en contextos ms
all del escolar y el matemtico.
En el Captulo 3 detallamos los momentos histrico - epistemolgicos de la funcin
trigonomtrica desde su origen, en las razones, hasta su constitucin en series
trigonomtricas. Es en este anlisis que distinguimos los elementos de construccin
social que aporta el trabajo: las actividades, las prcticas de referencia y las prcticas
sociales ligadas a la constitucin de la funcin trigonomtrica.
Finalmente, los Captulos 4 y 5 plantean los elementos de nuestro marco terico, la
construccin social de la funcin trigonomtrica y las aportaciones que provee esta al
discurso matemtico escolar.
--1--
RESUMEN
Abstract
This research work has centered the attention in the pedagogical phenomenon related
to the trigonometrical function. The presentation obeys the systemic nature of the
approach that gives him theoretical foundation, that is to say, it contemplates
cognitive, epistemological and didactic elements and contributes with elements of
social character to explain the phenomenon in question.
The Chapter 1, outlined as the antecedents, it shows the contributions that have made
other investigations regarding the bound didactic phenomenon to the function notion.
We have synthesized the results from the cognitive perspective to the systemic
approaches, which have meditated on who is learning, who is teaching and the
mathematical knowledge. However, it remained constant the mathematical knowledge.
This is, although the systemic approaches took in consideration the epistemologic
nature of the concept, this, the same as in the cognitive perspective, it was always the
function concept in general. There was not distinction between to learn or to build the
concept of algebraic function (lineal or not), exponential function, logarithmic function,
and, clear this, trigonometrical function. These last ones were approached by the first
socioepistemological researches.
The phenomenon associated to the trigonometrical function has been contemplated in
investigations of the cognitive perspective (De Kee, et. Al, 1996) and didactic
perspective (Maldonado, 2005), showing the narrow relationship of their results with
the organization of the study programs, the exhibition of the text books and the
mathematical discourse to teaching. These results are presented in the Chapter 2 and
they constitute a strong reason argument to study this function in contexts beyond the
scholar and the mathematician ones.
Chapter 3 details the historical-epistemologicals moments of the trigonometrical
function, from their origin in the trigonometrical ratios until their constitution in
trigonometrical series. It is in this analysis that we distinguish the elements of social
construction that it contributes the work: the activities, the reference practices and the
social practices bounded to the trigonometrical function.
Finally, the Chapters 4 and 5 outline the elements of our theoretical framework, the
social construction of the trigonometrical function and the contributions that it provides
this to the mathematical discourse to teaching.
--2-
Presentacin
Una de las preocupaciones recientes, al nivel mundial, sobre el papel que juega la
escuela en la educacin y formacin del individuo es la denominada alfabetizacin de la
ciencia. Prueba de ello es que Mxico, junto con ms de 30 pases, acept ser
considerado en este criterio por la OCDE en la evaluacin PISA 2003 cuyos resultados
cimbraron al sector educativo de nuestro pas.
La alfabetizacin de la ciencia se define como la capacidad de usar conocimiento
cientfico para identificar preguntas y para sacar conclusiones basadas en las pruebas,
con el fin de entender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los
cambios realizados en l a travs de la actividad humana (Wynne, 2002). Aunque cabe
sealar que en las pruebas del PISA se evala lo que los pases participantes han
acordado que son resultados deseables, estn stos reflejados o no en los currculos
actuales de cada pas en particular.
El conocimiento matemtico juega, indiscutiblemente, un papel primordial en esta
alfabetizacin de la ciencia, particularmente en la resolucin de problemas de
aplicacin en contextos reales. Por qu no vislumbramos los resultados de esta
prueba con anticipacin si, en efecto, el currculo mexicano no contempla la vinculacin
de las reas cientficas? Matemticas, Fsica, Qumica, Biologa, son reas o materias
escolares que viven, ms no conviven, en la formacin de los estudiantes.
Los fenmenos didcticos y sus efectos en la sociedad no encontrarn una nica
explicacin que dote de solucin a los problemas que se presentan. Es tarea de la
Investigacin Educativa entender el fenmeno en su totalidad y atender a sus
particularidades. Este es el caso de la Matemtica Educativa, como disciplina que se
encarga de los fenmenos de enseanza - aprendizaje de las matemticas, pero las
distintas
escuelas
de
pensamiento
han
desarrollado
investigacin
en
varias
direcciones: cmo se aprenden, cmo se ensean, cmo se convirtieron los saberes

tericos en saberes escolares, cules son las restricciones institucionales y escolares
para la actividad didctica, qu se ensea, etc. Y es slo con base en stos resultados
que puede pensarse en reformar un currculo que beneficie efectivamente el
aprendizaje del estudiante y, en ese sentido, alfabetizarlo matemticamente.
-3-
PRESENTACIN
La investigacin que ahora presentamos es una minscula aportacin al fenmeno

educativo que vive nuestra sociedad, pero puede ser sumamente significativa para la
alfabetizacin de la ciencia en los niveles medio superior y superior. Tradicionalmente
la convivencia de las matemticas con otras reas cientficas escolares se entiende
como la aplicacin de las primeras en los problemas de las segundas. En esta
investigacin mostraremos, para el caso de la funcin trigonomtrica, que es en estas
otras reas cientficas donde nacen las ideas, nociones y conceptos matemticos, y sin
las cuales no tienen significacin, utilidad y sentido.
Esta
investigacin
nace
en
el
seno
de
una
aproximacin
terica,
la
socioepistemolgica, que busca explicar cmo se aprende, cmo se ensea y qu se

ensea, para lograr desarrollar el pensamiento matemtico de los y las estudiantes,
va el rediseo del discurso matemtico escolar. Esto presupone un cambio radical en
lo que se entiende por ensear - aprender matemticas, resolver problemas y evaluar
el aprendizaje, entre otros.
En este momento, con esta investigacin, se abre una lnea de investigacin que busca
incidir en problemticas especficas de los tres niveles educativos que tratan con los
conceptos trigonomtricos escolares. Las investigaciones futuras debern atender,
adems de lo ya planteado, las condiciones institucionales, sociales y culturales, entre
otras, que se pueden encontrar en las distintas regiones de un solo pas. Ahora
presentamos lo que en nuestra opinin es slo el punto de partida de un programa
emergente de investigacin y desarrollo.
-4
Estudio Socioepistemolgico de la Funcin Trigonomtrica
C APTULO 1
I NTRODUCCIN A LA
P ROBLEMTICA
C APTULO 1
I NTRODUCCIN
A LA
P ROBLEMTICA
-5-
CAPTULO 1.
INTRODUCCIN
A LA
PROBLEMTICA
Fenmenos ligados a la enseanza y aprendizaje del concepto de funcin han sido

ampliamente reportados en la literatura especializada de la matemtica educativa1.
Fue en la dcada de los 90s cuando surgen los primeros resultados de investigacin
alrededor de los procesos de aprendizaje de este concepto en escenarios escolares
(Breidenbach, et al., 1992; Dreyfus, Eisenberg, 1991; Dubinsky, Harel, 1992; Harel, et
al., 1992; Hitt, 1998; Tall, 1996; Vinner, 1983; 1992) y probablemente los artculos de
Monna (1972) y Youschkevitch (1976) despertaron un inters especial por llevar al
aula el proceso evolutivo del concepto de funcin, incluyendo sus etapas, aplicaciones
y dificultades. Todos estos trabajos de investigacin reportaron distintos matices del
concepto cuando se llev a escenarios escolares. Por ejemplo, su aprendizaje mediante
el trnsito, vnculo y manejo adecuado de sus representaciones se ha convertido en un
paradigma para lneas de investigacin tales como la visualizacin.
1.1
Explicaciones Tericas a la Problemtica
La Matemtica Educativa ha evolucionado en tanto sus objetos de estudio, de ah que

los antecedentes a nuestro trabajo de investigacin muestren cortes cognitivos,
didcticos y epistemolgicos. De iniciar con el auxilio de ciencias como la psicologa, la
pedagoga, la sociologa, entre otras, para explicar fenmenos de enseanza y
aprendizaje, hoy contamos con fundamentos y marcos tericos para explicar los
fenmenos de la enseanza y aprendizaje de las matemticas en especfico.
1.1.1 El dominio de la perspectiva cognitiva

Las primeras explicaciones tericas alrededor del aprendizaje del concepto de funcin
consistan de argumentos cognitivos resultado de las experiencias de aula. Vinner
(1983) y Tall (1996) acuaron los trminos imagen del concepto y definicin del
1 Educacin Matemtica o Didctica de las Matemticas, entre otras, dependiendo de la escuela de
pensamiento de que se trate.
--7--
CAPTULO 1. INTRODUCCIN A LA PROBLEMTICA
concepto para explicar cmo el estudiante usaba dichas imgenes para resolver
problemas que involucraban a la funcin, ms que la definicin establecida en la
exposicin del profesor o en los textos. Para estos autores apropiarse del significado de
la nocin de funcin implica formar una imagen de la misma, es decir, tener
estructuras cognitivas que se asocien al concepto, incluyendo sus representaciones
mentales, procesos y propiedades asociados,
ms que la definicin formal del
concepto, y con el cmulo de experiencias en el aula acercar las imgenes del

concepto a su definicin.
Entre las aportaciones de estos trabajos de investigacin rescatamos la exposicin de
las concepciones de los estudiantes respecto del concepto de funcin: asumen como
funcin slo a aquellas cuyas grficas tengan forma regular, rechazando las
compuestas por intervalos por ejemplo (a); una funcin definida por n intervalos se
asume como n funciones (b); en la grfica de una funcin discontinua se consideran
las partes como funciones distintas (c); dados los pares ordenados en una tabla, se
asigna a cada par ordenado una funcin (d); entre otras.
f (x) =
x,
x ,
sen
si
x < 0
si
x , si
0 x 10
x > 0
(a)
(b)
.. esto no es una funcin, porque primero est
.. aqu tenemos 3 funciones de x
horizontal y luego empieza a crecer..
--8-
-2
-1
(c)
(d)
aqu hay 4 funciones
(-2, 4) es de la funcin (-1, 0) es de la funcin
Tambin dentro de la perspectiva cognitiva, pero en un paradigma distinto, Dubinsky y

Harel (1992) y Breidenbach, et al., (1992) hacen una extensin del anlisis piagetiano
de la percepcin y de la inteligencia usando el marco terico de la abstraccin reflexiva
mediante acciones, procesos, objetos y esquemas (conocida en la jerga como teora
APOE), para hablar de la apropiacin de las nociones. En trminos generales, en lo que
respecta a la nocin de funcin, reportan la complejidad de pasar de la concepcin de
accin a la concepcin de proceso, debido a ciertas restricciones, como por ejemplo la
restriccin debida a su concepcin de lo que es una funcin (restriccin de
manipulacin, restriccin de cantidades, restriccin de continuidad en la grfica). Se
refieren a una concepcin de accin cuando el alumno requiere de las instrucciones
precisas, como por ejemplo del empelo de frmulas algebraicas de la funcin para
estar en condiciones de realizar transformaciones sobre ella, por ejemplo evaluar en
puntos
especficos
realizar
la
composicin
de
dos
funciones
haciendo
las
sustituciones correspondientes, digmoslo as, haciendo slo un paso a la vez. Una

concepcin de proceso significa, bajo este enfoque, el tener una idea ms dinmica,
poder pensar a la funcin como algo que recibe una o ms entradas y que regresa
salidas o encontrar la inversa de una funcin. Esta etapa requiere de la coordinacin de
varias acciones. La concepcin de objeto se logra cuando se manipulan las funciones
mediante otras acciones y procesos, por ejemplo, cuando se derivan. Lograr la
concepcin de esquema involucra acciones, procesos y objetos del concepto de
funcin, y distingue cuales pertenecen a cada esquema.
--9--
Estas explicaciones no excluan aspectos como la tradicin escolar, simplemente no

fueron analizadas a detalle. Por ejemplo Eisenberg y Dreyfus (1991) reportan que la
reluctancia a visualizar en la clase de matemticas puede deberse tanto a factores
cognitivos como sociales, y en ste ltimo aspecto se refieren a la transposicin
didctica que sufre el contenido matemtico y a su exposicin escolar, pero destacan
con mayor nfasis el papel de los elementos visuales en la tradicin matemtica, tanto
cientfica como escolar.
Por otra parte, autores como Douady y Duval hacen explcito el papel que juegan las
representaciones en la adquisicin de la nocin de funcin. Douady (1986; 1995;
1996), en su dialctica herramienta-objeto, reporta la existencia de dificultades para
considerar a las funciones como herramientas en el trabajo matemtico y, de forma
ms notoria, para traducir al contexto de funciones aquellos problemas que han sido
planteados en otros contextos matemticos como el numrico, geomtrico, o externos
a la matemtica y que requieren de una traduccin para ser resueltos. Mientras que
Duval (1999) establece que se aprende en la medida que se abstrae un objeto de sus
representaciones. Estas representaciones han de formarse, tratarse y convertirse para
lograr una coordinacin entre ellas, bajo tres condiciones: la correspondencia
semntica entre las unidades significativas que la constituyen; un mismo orden posible
de aprehensin de estas unidades en las dos representaciones coordinadas y la
conversin de una unidad significativa en la representacin inicial, en una sola unidad
significativa en la representacin final.
En las aproximaciones tericas anteriores se le confiere un estatus importante al
manejo de las diferentes representaciones del concepto de funcin, ya sea en trminos
de imgenes del concepto, concepciones de accin, proceso, objeto y esquema o en su
doble estatus de herramienta y de objeto. La formacin del pensamiento cientfico,
particularmente en matemtica, est ntimamente ligado al desarrollo de simbolismos
especficos para representar a los objetos y a sus relaciones, por tanto, el progreso de
los conocimientos implica la creacin y el desarrollo de sistemas semiticos nuevos y
especficos (Ferrari; 2001).
1.1.2 Una aproximacin sistmica al fenmeno didctico

En 1986 Brousseau publica los fundamentos de una teora que iba a cambiar la forma
en que se explicaban los fenmenos de enseanza-aprendizaje de las matemticas, la
- - 10 -
Teora de Situaciones Didcticas. Se sentaron las bases para una disciplina cientfica
encargada de analizar y teorizar sobre los fenmenos didcticos que surgen de la
interaccin sistmica del profesor y el estudiante respecto de un saber matemtico
escolar en particular. Establecida la unidad indivisible de anlisis y los fundamentos de
la teora, se construyeron metodologas de investigacin y de diseo de situaciones
didcticas, en forma natural nacen lneas de investigacin y nuevas teoras que
aportan elementos para la explicacin de los fenmenos didcticos y amplan sus
componentes, a saber, la didctica, cognitiva y epistemolgica.
En este sentido las dificultades con el aprendizaje del concepto de funcin no se podan
limitar al manejo y articulacin de sus representaciones. A la par de algunas posturas
cognitivas se desarrollaban investigaciones sobre los obstculos epistemolgicos2 del
concepto de funcin, obstculos inherentes al concepto y no as a las particularidades
de las maneras de ensear, que adems, son propios de la construccin de una cultura
y son obstculos objetivos para nuevos modos de conocer.
Por ejemplo, Sierpinska (1992) distingue 19 categoras en la comprensin de la
funcin:
1. la identificacin de los cambios observados en el mundo que nos rodea,
2. la identificacin de regularidades
en las relaciones entre los cambios como
medio para tratarlos,

3. la identificacin de los objetos que cambian,
4. discriminacin entre dos modos de pensamiento matemtico: uno en trminos
de cantidades conocidas y desconocidas, y otro en trmino de variables y
constantes,
5. discriminacin entre variable dependiente y variable independiente,
6. generalizacin y sntesis de la nocin de nmero,
7. discriminacin entre cantidad y nmero,
8. sntesis entre el concepto de ley y el concepto de funcin; en particular,
conocimiento del posible uso de las funciones en la modelizacin de relaciones
entre magnitudes,
2
Obstculo epistemolgico es un concepto que acua Bachelard (1938 /1983) y que Brousseau introduce en
1983 a la Didctica de las Matemticas (citado por Ruiz; 1998).
- - 11 - -
9. discriminacin entre una funcin y las herramientas analticas que se usan a

veces para describir su ley,
10. discriminacin entre definiciones y descripciones de objetos,
11. sntesis de la concepcin general de la funcin como un objeto,
12. discriminacin entre los conceptos de relacin y funcin,
13. discriminacin entre las nociones entre funcin y sucesin,
14. discriminacin entre coordenadas de un punto de una curva y los segmentos
rellenos de la curva de ciertas funciones,
15. discriminacin entre la funcin y sus diferentes representaciones,
16. sntesis
de las diferentes formas de expresar las funciones, representar las
funciones y hablar sobre funciones,

17. generalizacin de la nocin de variable,
18. sntesis de los roles de la nocin de funcin y de causa, y
19. discriminacin entre las nociones de relacin causal y funcional.
En esta explicacin sobre la comprensin del concepto en el estudiante, podemos
distinguir tanto aspectos cognitivos como epistemolgicos, es decir, entra en la
discusin, sobre el aprendizaje del estudiante, el papel que juega un concepto
matemtico muy particular y los obstculos ligados a su construccin original. Aade a
su explicacin aspectos de motivacin y contextualizacin, conocimientos previos y
modalidades de exposicin.
En una investigacin posterior, Ruiz (1998) extiende la explicacin a un plano
epistemolgico didctico donde, si bien hace un anlisis exhaustivo de los resultados
de corte cognitivos (algunos discutidos anteriormente) de otros autores, caracteriza las
concepciones que manifiestan los alumnos sobre la nocin de funcin, atendiendo a
los distintos aspectos que configuras dichas concepciones: las propiedades invariantes
que reconocen, las representaciones y las situaciones en que se usa el concepto,
tratando adems de poner de manifiesto las condiciones y restricciones que sobre ellas
ejerce el sistema de enseanza en el que estn situados los alumnos. Est ltima
consideracin aade a las explicaciones anteriormente discutidas el cmo vive la
funcin, como concepto escolar, en un sistema educativo muy particular.
- - 12 -
Ruiz parte del establecimiento de las concepciones asociadas a la evolucin histrico epistemolgica de la nocin de funcin:
identificacin de regularidades en los fenmenos sujetos al cambio (relacin
entre cantidades de magnitudes variables)
razn o proporcin
grfica (visin sinttica)
curva (analtico - geomtrica)
expresin analtica
correspondencia arbitraria (aplicacin)
funcin como terna
describiendo detalladamente las situaciones que le dan origen, las invariantes, sus
representaciones y el momento histrico de referencia. En seguida, cataloga los
obstculos epistemolgicos en tres clases:
Obstculos a nivel de creencias y convicciones:
obstculo de la concepcin esttica,
obstculo de la disociacin existente entre magnitudes y nmeros.
Obstculos a nivel de esquemas de pensamiento:
obstculo de la razn o proporcin,
obstculo de la homogeneidad en las proporciones,
obstculo de la concepcin geomtrica de las variables.
Obstculos a nivel de conocimiento tcnico:
obstculo de la concepcin algebraica,
obstculo de la concepcin mecnica de la curva.
Al estudiar el fenmeno de transposicin didctica que sufre el concepto de funcin, lo
distingue como objeto a ensear (analizando los programas oficiales del sistema
educativo espaol del nivel secundaria), como objeto de enseanza (analizando el
discurso de presentacin en los libros de texto) y como objeto enseado (analizando
los apuntes de los estudiantes).
- - 13 - -
Identifica en los programas oficiales la induccin de la concepcin de funcin como

aplicacin entre conjuntos numricos, estructurada en:
Polinomios - Ecuaciones
Proporcionalidad de magnitudes (aritmticas y geomtricas)
Clculo Infinitesimal (sucesiones, funcin, funcin derivada, funcin primitiva,
)
Logaritmos (Funcin Logartmica)
Trigonometra (Funcin Trigonomtrica)
Estadstica
Significado prctico de las funciones como descripcin de fenmenos
Respecto de los libros de texto (manuales escolares), caracteriza las nociones que
induce en:
Expresin algebraica o frmula
Curva representada en un diagrama cartesiano
Aplicacin entre conjuntos numricos.
Y finalmente, extrae de los apuntes del estudiante fenmenos derivados de los
distintos tipos de contrato: didctico, escolar, pedaggico y de enseanza que viven,
explcita o implcitamente, en el saln de clase:
la programabilidad de los temas,
permanencia de la conviccin en los Diagramas de Venn como soporte intuitivo
primordial e ideograma grfico riguroso,
presentacin de reglas econmicas y cdigos para reducir la incertidumbre (y el
error) en el estudiante,
la transaccionalidad o progreso en el tiempo del saber a ensear,
uso de herramientas semiticas (praxemas) como objetos de enseanza que no
figuran en el saber sabio,
la enseanza deforma el objeto funcin adaptndolo fuertemente a sus
necesidades
de
evaluabilidad
rompiendo
epistemolgicamente
con
los
problemas y contextos a los que est ligada esta nocin desde su nacimiento,
- - 14 -
presentacin y manipulacin del concepto mediante la progresin: criterio frmula, construccin de tablas, determinacin de dominios, representacin
grfica,
la grfica se concibe como un fin en s mismo y no como un instrumento del
trabajo matemtico del alumno. Posteriormente se convierte en un instrumento
de significacin para objetos matemticos definidos con alto grado de rigor y
formalizacin (continuidad, lmite, etc.) y, sobre todo, descontextualizados. Esto
es, el grfico se vuelve necesario en el discurso del profesor para salvar la
distancia entre el rigor y la intuicin,
tomando en consideracin la influencia de la noosfera, en tanto la valoracin de la
actividad del alumno en el aula, la economa del sistema didctico, como motor de la
estructuracin del conocimiento, y la evaluacin a la que estn sujetos estudiantes y
profesores. Con ello configura las concepciones sobre la funcin que induce el profesor
en situacin de enseanza:
frmula algebraica,
curva representada en ciertos ejes cartesianos,
aplicacin entre conjuntos numricos.
Finalmente, mediante un cuestionario organizado y diseado con la intensin de
explorar, distinguir y caracterizar las concepciones de los estudiantes, Ruiz realiza la
tipologa (distinguiendo en cada tipo las invariantes, las representaciones asociadas y
situacin que le da sentido):
a. algoritmo de clculo
b. expresin algebraica
c. grfica, a partir de la frmula
d. ideograma (algebraico y grfico)
e. correspondencia entre conjuntos numricos
f.
transformacin
En sus conclusiones finales seala las inconsistencias, obstculos didcticos y

obstculos a nivel de los conocimientos en los alumnos, y confirma sus hiptesis
iniciales:
- - 15 - -
las concepciones locales y parciales de los alumnos tienen aspectos coincidentes

con las concepciones determinadas en la evolucin histrica,
la enseanza enfatiza el tratamiento de la funcin como un objeto de estudio en
s mismo, minimizando su consideracin como herramienta de la actividad
matemtica,
el conjunto de restricciones del sistema de enseanza induce concepciones muy
limitadas y parciales entre los alumnos, que se constituyen en obstculos para
la formacin de una concepcin ms general y completa de la nocin de
funcin,
los alumnos utilizaron preferentemente otros criterios de decisin que reflejan
estadios anteriores de la concepcin epistemolgica de la funcin como
aplicacin.
Este estudio se constituye como el ms completo sobre el fenmeno didctico
alrededor del concepto de funcin. Podemos distinguir una ampliacin en el problema,
tomando en cuenta las condiciones en las que se lleva el fenmeno en estudio:
aquellas que impone el sistema de enseanza. Pero incluso considerando la
componente epistemolgica como pieza fundamental tanto en la caracterizacin de las
concepciones en los estudiantes, cmo en las explicaciones de fenmenos didcticos y
el diseo de ingenieras didcticas, las investigaciones anteriores consideraron al
concepto Funcin en lo general.
Esto es, las funciones algebraicas, exponencial,
logartmica y trigonomtrica son tratadas por igual, su naturaleza es ignorada.

En nuestra opinin, la cual fundamentaremos a lo largo de esta tesis, la funcionalidad
del concepto mismo puede marcar una diferencia significativa en el tratamiento de los
diferentes tipos de funciones, lo cual no se vio reflejado al nivel de investigacin y las
propuestas didcticas hasta fechas recientes. Esto es, atender a la naturaleza
epistemolgica de las funciones algebraicas y
trascendentes
la
naturaleza
epistemolgica
trascendentes, y dentro de las

de
las
funciones
exponenciales,
logartmicas y trigonomtricas, en estatus diferenciados, sin ignorar las aportaciones

obtenidas alrededor de la funcin en general.
- - 16 -
1.2
La
Aproximacin
Sistmica
de
la
Socioepistemologa
al
Estudio de las Funciones
La visin sistmica, ha permitido explicar los fenmenos didcticos en trminos de

cmo se ensea, cmo se aprende y qu se aprende. En esta direccin Farfn (1997)
reporta una investigacin que busc significar entre profesores universitarios el
concepto de convergencia de series infinitas, cuya hiptesis inicial planteaba como
indispensable la significacin que le daba origen al conocimiento matemtico en juego
y que, en este caso, era la determinacin del estado estacionario. Sin embargo, este
concepto fsico no es producto de la primera experiencia sensible, se encontr que su
abstraccin representaba una tarea cognitiva muy compleja. En consecuencia el
mbito de la determinacin del estado estacionario no result propicio para recrearse
en el aula pues result ser aun ms complejo que aqul que se deseaba introducir, el
de la convergencia. A partir de aqu la autora se plantea poner ms atencin en los
aspectos sociales de la construccin de conocimiento, aunque ello significara perder,
en un cierto sentido, el mbito propiamente escolar e incorporar otras prcticas de
referencia (Cantoral y Farfn, 2003). En consecuencia no poda centrar la atencin en
los conceptos y sus diferentes estructuraciones conceptuales en forma aislada, sino
tratar con las prcticas que producen o favorecen la necesidad de tales conceptos.
La
aproximacin
epistemolgica,
terica
cognitiva
que
y
incorpora
didctica
estas
recibe
prcticas
el
nombre
las
de
dimensiones
Aproximacin
Socioepistemolgica a la Investigacin en Matemtica Educativa y profundizaremos

sobre sus elementos y modelos tericos en el Captulo 4 del presente trabajo. Sin
embargo, es importante resaltar en este momento que desde esta aproximacin se
platearon preguntas importantes respecto del problema didctico que plantea el
estudio de la Funcin: pueden aprenderse por igual, desde cualquier perspectiva, las
funciones algebraicas que las transcendentes?, al incorporar una componente
epistemolgica a la explicacin del fenmeno didctico no debemos atender la
particularidad epistemolgica de cada tipo de funcin: algebraica, exponencial,
logartmica, trigonomtrica, ? Con las investigaciones que nacen a partir de ese
entonces, no se acept como vlida la tesis que plantea que entender cmo se
construye la nocin de funcin desde un punto de vista epistemolgico, cognitivo y
didctico, provee una explicacin completa sobre la construccin de la nocin de
- - 17 - -
funcin
trigonomtrica,
exponencial,
logaritmo
(por
mencionar
las
ms
significativas) en escenarios escolares.

Lezama (1999) en un estudio sobre la reproducibilidad de una situacin didctica
establece, en las fases de una ingeniera didctica, consideraciones alrededor de la
funcin exponencial. Inicia considerando las dificultades para identificar distintas
funciones,
discriminar sus propiedades, darse cuenta de sus posibles aplicaciones e
identificar las situaciones o fenmenos que modela, adems de poderlas representar

grfica, tabular y analticamente, as como transitar entre dichas representaciones.
Identifica la particularidad epistemolgica de la funcin exponencial en ntima relacin
con la de la funcin logaritmo, siendo esta ltima definida a partir del estudio de las
relaciones entre progresin geomtrica y aritmtica. Reconoce al modelo que
construye
Napier,
auxilindose
de
interpretaciones
geomtricas
fsicas
contemplando como caso particular los valores discretos encontrados en la relacin

entre progresiones, como lo que permite el paso del caso discreto al continuo. A partir
del pasaje anterior, se identificaron en el proceso de construccin de la funcin
exponencial, las siguientes dificultades:
dificultad para elevar nmeros a distintas potencias, cada tipo de nmeros que
se maneje impondr retos distintos y en ocasiones difciles de interpretar el
significado de la operacin,
dificultad en identificar la naturaleza y estructura en la funcin exponencial
(estructura creciente, forma de crecimiento y la justificacin del trazo continuo
de su representacin grfica),
dificultad en identificar la relacin con la funcin logartmica.
Finalmente, se consideran los sealamientos sobre los obstculos y dificultades en el
aprendizaje del concepto de funcin en general, como las que sealan Sierpinska
(1992): una posible consecuencia de identificar tablas de funciones con las funciones
mismas es la creencia de que los mtodos de interpolacin dan los valores exactos de
la funcin en puntos intermedios, y Vergnaud (1990, citado en Lezama): un concepto
no puede reducirse a su definicin, al menos si nos interesamos en su aprendizaje y su
enseanza; son las situaciones las que dan sentido a los conceptos matemticos, pero
el sentido no est en las situaciones ni en las representaciones simblicas. Es una
relacin del sujeto con las situaciones y los significados. Ms precisamente, son los
- - 18 -
esquemas evocados en el sujeto individual por una situacin o un significante lo que

constituye el sentido de esta situacin o este significante para el individuo.
Estas consideraciones, en conjunto con aquellas de naturaleza didctica y cognitiva,
componen el anlisis preliminar para el diseo de la situacin didctica reconocida
como 2x.
De esta investigacin surgen nuevas preguntas alrededor de la construccin de
algunos conceptos matemticos especficos, como lo fueron los trabajos de MartnezSierra (2000 y 2003) sobre la construccin de los exponentes no naturales. En su
anlisis preliminar Martnez-Sierra localiza un mecanismo, al que denomina convencin
matemtica, que posibilita la construccin de sistemas de conocimiento matemtico.
Posteriormente, con un diseo experimental, logra activar este mecanismo con grupos
de estudiantes en situacin escolar, mediante la contradiccin o la necesidad de
integrar en forma sistmica un nuevo objeto matemtico al conjunto de conocimientos
previos.
Por su parte Ferrari (2001), consider las aportaciones respecto del aprendizaje de la
funcin de distintos paradigmas como punto de partida en su investigacin sobre la
funcin logaritmo, pero se adentra en el devenir histrico epistemolgico del
logaritmo para encontrar momentos relevantes de su desarrollo, significados y
sentidos que pudieran haberse perdido en la transposicin a escenarios escolares.
Ferrari sintetiza su bsqueda caracterizando la construccin de la funcin logaritmo en
tres momentos:
de nuestra indagacin epistemolgica concluimos entonces que en una
primera instancia se pueden distinguir, bajo nuestra ptica, seis etapas en
el desarrollo de los logaritmos, a saber: de exploracin algortmica,
numrica utilitaria, grfico - geomtrica, de analiticidad, de simbolizacin,
de formalismo a las cuales, desde una perspectiva ms global encuadramos
en los tres momentos: los logaritmos como transformacin, etapa que se
desarrolla antes de su definicin formal y que se refleja en las distintas
exploraciones en torno a la formulacin y extensin de las progresiones y en
la bsqueda por facilitar engorrosos clculos producto de necesidades
sociales de la poca;
el momento numrico utilitario, cuando entran en
escena Napier y Burgi, definiendo por primera vez a los logaritmos; y
- - 19 - -
finalmente el momento de analiticidad pues se logra su formulacin en serie

de potencias lo cual lo hace susceptible al anlisis.
Posterior a este trabajo, Ferrari (2004) contempla a la covariacin de progresiones

aritmticas y geomtricas como un argumento de discusin y construccin de las
funciones polinmicas, exponenciales, potencia y logartmica, aunque no generalizable
a otras funciones tales como las trigonomtricas. Esto la hace reafirmar su idea de
reconocer la naturaleza propia de cada funcin.
Estas investigaciones (Lezama; 1999; 2003; Martnez-Sierra; 2000; 2003; Ferrari;
2001) incorporaron la dimensin social del saber. Fue esta ampliacin la que permiti
localizar aquellas condiciones o factores que provocaran la necesidad de construir las
nociones o conceptos de funcin exponencial, exponente no natural y funcin
logaritmo.
Esta dimensin social afecta a las componentes epistemolgica, didctica y cognitiva,
pero sobre todo modifica su relacin sistmica para explicar los fenmenos didcticos
alrededor de la construccin de un conocimiento matemtico particular en escenario
escolar. Profundizando en estas investigaciones podemos distinguir momentos de uso
del concepto (en tanto actividad humana), momentos de influencia cultural (como las
prcticas sociales), etapas de consenso (teorizacin o consolidacin de los conceptos),
a la par que se distinguen las herramientas y contextos matemticos accesibles para la
evolucin de nociones y conceptos. Dicho en otras palabras, encontraremos los
factores sociales que generan conocimiento matemtico, entendidos stos como
aquellas restricciones que pesan sobre los individuos por el slo hecho de vivir en
sociedad y que no son estrictamente modificables por una voluntad individual
(Martnez-Sierra, 2003).
Coincidimos adems con Ferrari cuando afirma que los objetos matemticos en tanto
se acte sobre ellos, son una construccin sociocultural, por cuanto nacen al seno de
una comunidad especfica, respondiendo a cuestionamientos particulares, pero que se
van abstrayendo y escindiendo de sus orgenes para devenir en objetos universales,
despersonalizados
atemporales.
Las
discusiones,
las
confrontaciones,
la
comunicacin de los mismos hace que evolucionen, que adquieran status en una
estructura terica en tanto sean aceptados y exista un consenso.
- - 20 -
A esta aproximacin terica se le ha denominado Aproximacin Socioepistemolgica y

a travs de sus resultados tericos y la evidencia emprica, busca reconstruir el
discurso matemtico escolar con base en la construccin social del conocimiento
matemtico. Al momento hemos discutido cmo esta aproximacin dot de un extenso
campo de significados a conceptos como la funcin exponencial, el exponente no
natural y la funcin logartmica.
En esta misma direccin, particularmente el de las funciones trascendentes, nace
nuestra investigacin. Las concepciones y comportamientos de los estudiantes y
profesores ante la problemtica
que plantea el aprendizaje de las funciones
trigonomtricas, as como las exposiciones (que abandonan, modifican y proponen

ciertos elementos de construccin y significacin) del discurso matemtico escolar,
dieron origen a preguntas de investigacin alrededor de ste fenmeno.
- - 21 - -
C APTULO 2
F ENMENOS D IDC TICOS

L IGADOS A LA C ONSTRUCCIN
DE LA F UNCIN
T RIGONOMTRICA
C APTULO 2
F ENMENOS D IDCTICOS L IGADOS
A LA
C ONSTRUCCIN
DE LA
- 23 -
CAPTULO 2.
FENMENOS DIDCTICOS LIGADOS
CONSTRUCCIN
DE LA
A LA
Constantemente, la problemtica de investigacin en Matemtica Educativa es definida

por los fenmenos didcticos que se presentan regularmente en los estudiantes tras
haber tenido un acercamiento al conocimiento matemtico en cuestin. Sin embargo,
explicarlos
en
trminos
de
lo
que
acontece en la Institucin requiere de
Profesor
un estudio sistmico sobre la relacin

del
profesor
respecto
de
y
un
los
estudiantes
saber
con
matemtico
Alumno
Saber
escolar.
Se han identificado diversos contratos
que
condicionan
modifican
Sistema Didctico
las
relaciones del sistema didctico en el aula. Existen un contrato social de enseanza

donde se establece la causa del saber a ensear, un contrato escolar donde se define
la actividad, las responsabilidades, actitudes y los derechos de los participantes del
fenmeno escolar, a saber, escuela, profesor y alumno; un contrato pedaggico
donde se establecen las relaciones sociales entre profesor y alumno; y finalmente el
contrato didctico que se refiere a las negociaciones de profesor y alumno respecto
del saber matemtico escolar en juego.
Es claro que los contratos escolar y pedaggico estn sujetos a variables tales como:
estructura
institucional,
modalidad
educativa,
calendarios
escolares,
programas
acadmicos, horas clase, estndares de evaluacin, tradicin de enseanza, etc., y por

lo tanto encontraremos
diferencias significativas de una Institucin a otra, en una
regin que en otra, etc. Pero en tanto dichos contratos son necesarios para la
existencia de un contrato didctico, se han acotado las formas de estudiarlos. La
informacin, la interpretacin y las restricciones del medio rigen los comportamientos
del alumno en situacin escolar, esto es, los contratos escolar y pedaggico generan
en el alumno concepciones de su actividad respecto del aprendizaje de las
matemticas en la escuela (DAmore, 1999):
- 25 -
CAPTULO 2. FENMENOS DIDCTICOS LIGADOS A LA

CONSTRUCCIN DE LA FUNCIN TRIGONOMTRICA
La concepcin escolar: El alumno ajusta su comportamiento con base en

aquello que espera le sea evaluado. Nadie le dice lo que habr de hacer
explcitamente, slo tiene que escribir lo que el profesor le transmite porque
el alumno espera que eso le sea preguntado en alguna evaluacin posterior,
sin embargo, a pesar de no ser explcito, el alumno descifra el mensaje y se
comporta en consecuencia.
La concepcin de la matemtica: El alumno tiende a responder haciendo
uso de objetos matemticos, aun cuando la pregunta no lo requiera. Aunque
no se haga explcito el uso de objetos matemticos por parte del problema o
de su maestro, la concepcin que el alumno tiene de la materia le hace tratar
a la actividad operndola con nmeros, expresiones matemticas, grficas,
entre otros. El cree que la respuesta habr de ser matemtica.
La concepcin de la modalidad escolar: Aunque el objetivo sea la
adquisicin de un concepto matemtico, el alumno tiende a repetir ejercicios
de naturaleza semejante, pues l descubre que la modalidad de clase se
conserva a lo largo del tiempo. Termina por aprender que la modalidad
empleada por su maestro, le indica lo que l habr de hacer.
Para identificar los fenmenos didcticos ligados a la construccin de la funcin
trigonomtrica, sus causas y efectos, es necesario entender cmo vive este
conocimiento en escenario escolar y delimitar la concepcin respectiva.
Maldonado (2005) reporta, con fundamento en la Teora de la Transposicin Didctica,
las concepciones que los estudiantes tienen de las razones trigonomtricas, la
conversin de unidades de medida y la funcin trigonomtrica, posterior a un
tratamiento escolar clsico. Incluyendo sus resultados, realizamos el anlisis de un
programa de estudios de nivel medio superior y un anlisis crtico del planteamiento
analtico que proponen libros de texto, regularmente recomendados para el nivel
superior, para la construccin de la funcin trigonomtrica.
- 26
2.1
La Funcin Trigonomtrica en el Aula
Un acercamiento al cmo vive la funcin trigonomtrica en escenario escolar puede

hacerse mediante el examen de las fuentes principales de organizacin y recursos con
que cuenta un profesor para impartir su clase, as como con el registro de su clase.
Dichas fuentes las constituyen los Programas de Estudio y los Libros de Texto ms
comunes. Nuestro trabajo de investigacin no pretende hacer un estudio exhaustivo en
esta direccin, si no una sntesis del trabajo de Maldonado (2005), incorporando
algunas variables vinculadas al discurso matemtico escolar.
2.1.1 Los Programas de Estudio

De acuerdo con el Programa Oficial de la Secretara de Educacin Pblica en Mxico, en
el
tercer
grado
Secundaria debe
tema
del
Nivel
abordarse el
Elementos
de
Trigonometra, antecedido por el
SEP. SECUNDARIA, TERCER GRADO

Elementos de trigonometra:
Razones trigonomtricas de un ngulo agudo:
tema Slidos y precedido por el
seno, coseno y tangente
tema
Valores del seno, el coseno y la tangente para
Presentacin
Tratamiento de la Informacin.
Pero
es
en
el
Nivel
Medio
Superior donde se da el trnsito

de
la
Trigonometra
(vinculada
al
tringulos)
estudio
la
Clsica
de
los
los ngulos de 30, 45 y 60.

Uso de tablas (ejercicios de interpolacin) y
calculadora para los otros ngulos agudos
Resolucin
de
tringulos
rectngulos
su
aplicacin a la solucin de problemas: clculo de

distancias inaccesibles; del lado y la apotema de
polgonos regulares; etctera.
Trigonometra
Analtica (vinculada al estudio de las funciones trigonomtrica).

Tomaremos, a manera de muestra representativa del nivel medio superior, el Plan de
Estudios para Matemticas de las ESCUELAS PREPARATORIAS OFICIALES
DEL
ESTADO
DE
MXICO (EPOEM), el cual est dividido en seis Programas de Estudio, correspondientes

a los 6 semestres del bachillerato:
lgebra I
lgebra II
- 27 -

Trigonometra
Geometra Analtica
Clculo Diferencial
Estadstica
Este sistema es relativamente joven. En 1985 surge con el nombre de BACHILLERATO

PROPEDUTICO GENERAL, y en el marco del Plan Maestro (agosto de 2001) que se
configur dentro del Plan Nacional de Desarrollo 2001 - 2006 y del Plan de Desarrollo
del Estado de Mxico 1999 - 2005 se convierte en EPOEM.
Actualmente cubren 96 Municipios del Estado de Mxico a travs de 169 escuelas
preparatorias y su Plan de Estudios fue rediseado e institucionalizado en el 2001. Dos
cosas que llaman la atencin de los Programas de Matemticas son:
a) El Programa de ALGEBRA II (ver Anexo A) aborda el Tema de Funciones,
incluyendo la Funcin Trigonomtrica:
Concepto
Elementos
Graficacin (seno, coseno, tangente)
b) El Programa de TRIGONOMETRA (ver Anexo B) no se acompaa, antecede o

continua con un Programa de Geometra Plana. Esto puede deberse los
antecedentes de la escuela secundaria que presupone este Plan de Estudios.3
Por ltimo, en este Plan de Estudios, el Programa de Clculo Diferencial contempla el
trabajar con la derivacin de funciones trascendentes, incluyendo por supuesto a la
funcin trigonomtrica.
Analizando detalladamente este programa y los reportados por Maldonado (2005)4
hemos caracterizado la presentacin escolar de la funcin trigonomtrica en 6 etapas:
Las asignaturas antecedentes, del nivel bsico, que asume el Programa de lgebra I son: Aritmtica,
lgebra, Geometra Plana, Trigonometra, Probabilidad y Estadstica.

4
Del Instituto Politcnico Nacional (Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos), de la UNAM (Escuela
Nacional Preparatoria) y de la UAEM (Escuela Preparatoria)
- 28
ETAPA ESCOLAR 1. Sobre los ngulos: clasificacin, unidad de medida,

ngulos dirigidos.
ETAPA ESCOLAR 2. Sobre los tringulos: clasificacin, propiedades, razones
trigonomtricas, solucin de tringulos, las razones trigonomtricas en el
plano y sus signos de acuerdo a su posicin.
ETAPA
ESCOLAR
3.
Problemas
de
aplicacin,
leyes
identidades
trigonomtricas.
ETAPA ESCOLAR 4. El crculo trigonomtrico: crculo unitario, ngulos - arcos,
conversin de unidades grado radian real, graficacin de la funcin
trigonomtrica.
ETAPA ESCOLAR 5. La funcin trigonomtrica: dominio y rango, propiedades
(periodicidad y acotamiento), variacin de parmetros.
ETAPA ESCOLAR 6. Operaciones con la funcin trigonomtrica: derivacin e
integracin.
Finalmente en el Nivel Superior la aparicin de la funcin trigonomtrica depende del

contexto profesional universitario, regularmente la encontramos en los programas de
ciencia e ingeniera, en diversas asignaturas, bsicamente con tres presentaciones:
Funcin Trigonomtrica, y = a sen (bx + c ) + d

Serie Infinita, sen
x =x
x3 x5 x7
+
+L
3! 5! 7!
x 2
x2
Producto Infinito, sen x = x 1 2 1

4 2
x2
1
9 2
Serie Trigonomtrica,
f ( x ) = a0 + a1 cos x + a2 cos 2 x + L + b1 sen x + b2 sen2 x + L
- 29 -

Incluimos las representaciones en serie infinita, producto infinito y serie trigonomtrica

en la ETAPA ESCOLAR 6, pues asumen que el estudiante ha construido la funcin
trigonomtrica como concepto matemtico (como objeto susceptible a un proceso).
2.1.2 Los Libros de Texto

El libro de texto constituye para el profesor una fuente de recursos tanto para las
explicaciones de clase como para el conjunto de ejercicios a resolver en el saln, para
llevar tarea o para usarse en la evaluacin.
Los textos proporcionan una presentacin secuenciada, lgica y coherente de los
temas y conceptos matemticos. Ver en los textos una secuencia semejante a la que
proponen los programas de estudio es un indicador de que dichos programas no varan
drsticamente entre sistemas educativos. Incluso explorando en Internet, la secuencia
trigonometra crculo trigonomtrico funcin trigonomtrica domina en las
propuestas o innovaciones para la enseanza-aprendizaje de estos conceptos.
Sin embargo, dada su naturaleza, hay dos presentaciones o formas de construir la
nocin de funcin trigonomtrica en los libros de texto. Los Textos de Geometra y
Trigonometra o simplemente Trigonometra dan un tratamiento casi idntico al que
describimos de los programas de estudio, con variados y numerosos ejemplos,
ejercicios y problemas de aplicacin, y algunos no abordan a la funcin como tal.
Por
otro
lado,
trigonomtricos
los
(es
libros
de
Anlisis
decir,
de
origen
Matemtico
geomtrico)
asumen
los
construyen
principios
la
funcin
trigonomtrica o demuestran sus propiedades con herramientas de derivacin,

integracin, expresin en series y productos infinitos, serie trigonomtrica, resolucin
de ecuaciones diferenciales, entre otros.
En tres libros de Anlisis Matemtico con importante influencia escolar en el nivel
superior encontramos presentaciones Geomtricas - Analticas para la construccin de
las funciones seno y coseno. En (Hardy, 1908), (Apostol, 1984) y (Spivak, 1992)
sobresalen presentaciones que si bien retoman los principios trigonomtricos
geomtricos del seno y el coseno, problematizan sobre algunos fundamentos de la
teora analtica de las funciones trigonomtricas y proponen construcciones con base
en herramientas del clculo diferencial e integral. A continuacin exponemos la
presentacin del problema que brinda cada autor.
- 30
2.1.3 Construccin Geomtrica - Analtica de la Funcin Trigonomtrica

En este apartado hemos sintetizado los aportes ms importantes de Hardy, Apostol y
Spivak a la funcin trigonomtrica. El orden obedece a la cronologa de publicacin,
pero tambin al orden de los elementos que presenta cada uno:
Hardy. Fundamento de partida: longitud de un arco.
Apostol. Unidad de medida: el radian para la funcin definida en los reales.
Spivak. Construccin Analtica de la Funcin Trigonomtrica
A course of Pure Mathematics de G. H. Hardy

En su captulo II. Funciones de Variable Real, Hardy clasifica a las funciones, por su
simplicidad e importancia, en polinomiales, racionales, algebraicas y trascendentes. De
stas ltimas dice:
Todas las funciones de x que no son algebraicas se denominan funciones
trascendentes. La definicin es negativa. No intentamos hacer una
clasificacin sistemtica de las funciones trascendentes, pero podemos
escoger una o dos sub-clases de particular importancia.
Las funciones trigonomtricas o circulares directas e inversas. Son
las funciones seno y coseno de la trigonometra elemental, sus inversas, y
las funciones derivadas de ellas. Asumimos provisionalmente que el lector
est familiarizado con sus propiedades ms importantes (las definiciones de
las funciones circulares dadas en trigonometra elemental presuponen que
cualquier sector de un circulo tiene asociado un nmero definido llamado su
rea).
Posterior a este tema vienen los captulos:
III. Nmeros Complejos,
IV. Lmites de funciones de una variable entera positiva,
V. Lmites de funciones de variable continua. Funciones continuas y

discontinuas,
VI. Derivadas e Integrales,
- 31 -

VII. Teoremas Adicionales en el Clculo Diferencial e Integral.
En este ltimo captulo Hardy dedica un apartado al rea de un sector en un

crculo. Las funciones circulares. Es aqu donde problematiza sobre la suposicin
de partida de los textos de trigonometra elemental sealando:
La teora de las funciones cos x, sen x, etc., como se presenta usualmente
en los libros de texto de trigonometra elemental, descansa en un supuesto
no demostrado. Un ngulo es la configuracin formada por dos lneas rectas
OA, OP (ver Figura 2.1); y no hay dificultad en traducir

esta definicin geomtrica en trminos puramente
analticos. En seguida se presenta la suposicin, cuando

se asume que los ngulos son aptos de medirse
numricamente, es decir, que existe un nmero real x
asociado a la configuracin, tal como se asocia un
nmero real, llamado rea, con una regin bajo alguna

curva. Una vez admitido este punto, cos x y sen x se
Fig. 2.1
definen de forma ordinaria, y en principio, no hay mayor dificultad para la

elaboracin de la teora. Toda la dificultad recae en la pregunta qu es la x
del cos x y del sen x ? Para responder, debemos definir la medida de un
ngulo, y en este momento podemos hacerlo5. La definicin ms natural
podra ser: suponga que AP es el arco de un crculo cuyo centro es O y cuyo
radio es la unidad, de tal forma que OA = OP = 1. Entonces x, la medida del
ngulo, es la longitud del arco AP. Esto es, en esencia,
la definicin
adoptada en los libros de texto, dentro de las consideraciones que dan de la

teora de la medida circular. Sin embargo, para nuestro propsito, sta
tiene un defecto fatal; no se ha probado que el arco de una curva, incluso
de un crculo,
posea una longitud. La nocin de longitud de una curva
requiere de un anlisis matemtico tan preciso como el de un rea bajo la

curva; pero este anlisis, aunque del mismo carcter general que el de las
secciones precedentes, es decididamente ms difcil, y es imposible dar aqu
cualquier tratamiento general al tema.
Haciendo referencia a los contenidos ya estudiados en el libro.
- 32
Por lo tanto debemos encontrar nuestra definicin no en la nocin de

longitud sino en la de rea. Definimos la medida del ngulo AOP como dos
veces el rea del sector AOP del circulo unidad.
Supongamos, en particular, que OA es y=0 y OP es y = mx , donde m>0. El
rea es una funcin de m, que denotaremos como (m) . El Punto P es
(, m ) .
Tenemos entonces,
y=mx
P = ( , m ),
m = 1 2
2 + (m )2 = 1
2 (1 + m2 ) = 1
m=
2 =
1 2 = m
O
y=0
1
(1 + m2 )
1
1 + m2
m=
1 2
1 2
1
1 + m2
m
2
1+ m
Fig. 2.2
y definimos (m) como la suma de dos reas,

1
1
(m ) + 1 x 2dx
2
1 2
1
1
+ 1 x 2dx
= 2
1
1
= 1 2 + 1 x 2dx .
(m) =
De aqu que,
- 33 -
= 1 2

d
1
(2 )
1
1 2 1 2
(m) =
+
2
d
2
2
2 1
=
=
=
2
2 1
2 1 2
2 1
1
1 2
2
2 1 + 2
2 1 2
1
2 1 2
Pero, en tanto nos interesa (m) , calculamos

d
d d
=
dm d dm
(2m)
1
=
3
2 1 2
2 2
(1 + m )
m
=
3
2 1 2 (1 + m2 )2
m
=
2
m
2
1m
1
.
=
2(1 + m2 )
(1 + m2 ) 1 + m2
As,
(m) =
dt
2 1+t
Dado que
tan AOP = m
AOP = arctan(m)
= 2(m),
de esta manera la equivalencia analtica de la definicin propuesta sera definir el

arc tan m con la ecuacin
- 34
arc tan m =
dt
1t
Hardy aclara que una vez probado que el arco tiene un nmero asociado, llamado
longitud, se puede trabajar la teora de las funciones circulares. En su captulo IX.
Las Funciones Logaritmo, Exponencial y Circulares, de Variable Real (que va
antecedido de los captulos VII. Teoremas Adicionales en el Clculo Diferencial e
Integral y VIII. La Convergencia de Series Infinitas e Integrales Finitas), en el
Tema Teora Analtica de las Funciones Circulares.
En esta seccin Hardy seala cuatro formas obvias de construir una teora analtica de
las funciones circulares:
(i)
El Mtodo Geomtrico. El mtodo ms natural es seguir de cerca
el procedimiento ordinario de los libros de texto, haciendo una traduccin

del lenguaje geomtrico que utilizan al lenguaje del anlisis. Discutimos el
problema que produce esta traduccin y hemos concluido que conlleva a
una seria dificultad. Tenemos que mostrar tambin que con cualquier arco
de un crculo se asocia un nmero llamado su longitud, o con cualquier
sector de un crculo se asocia un nmero llamado su rea. Estas demandas
son alternativas, y cuando cualquiera de ellas se satisfaga nuestra
trigonometra descansar sobre fundamentos seguros. Regularmente se
adopta la primera alternativa, y la trigonometra se basa en la nocin de
longitud, pero la discusin sobre reas y no longitudes del Captulo VII, nos
lleva a preferir naturalmente la segunda alternativa.
(ii)
en
El Mtodo de las Series Infinitas. El segundo mtodo, adoptado
muchos
tratados
de
anlisis,
consiste
en
definir
las
funciones
trigonomtricas mediante series infinitas. Definimos cos x y sen x con las

ecuaciones:
(1)
cos x = 1
x2 x 4
x3 x5
+
L , sen x = x
+
L.
2! 4!
3! 5!
Estas series son absolutamente convergentes para todos los valores reales
de x, y pueden multiplicarse a la vez. De esta manera obtenemos la frmula
- 35 -

cos( x + y ) = cos x cos y sen x sen y
y las frmulas trigonomtricas adicionales. La propiedad de periodicidad es

un poco ms compleja. Podemos probar de (1) que el cos x , qu es positivo
para valores pequeos de x, cambia su signo slo una vez en el intervalo
(0,2), digamos para x = ; y definimos por la ecuacin
es ms sencillo probar que si sen
= 1 , cos
1
= . Entonces
2
= 1 , sen = 0 ; y las
ecuaciones
cos( x + ) = cos x, sen(x + ) = sen x
se siguen de las frmulas adicionales. Consideraciones cuidadosas sobre la

teora, basadas en estas definiciones, pueden encontrarse en el Apndice A
del Anlisis Moderno6 de Whittaker y Watson.
Esta
teora
es
bastante
satisfactoria,
pero
es
ms
natural
cuando
consideramos cos z y sen z como funciones de la variable compleja z, y no

slo cmo funciones reales de variable real, como hacemos aqu.
(iii)
Definicin del seno como producto infinito. Un tercer mtodo
consiste en definir sen x por la expresin
x2
x2
x2
sen x = x 1 2 1 2 2 1 2 2 L

2
3
Este mtodo tiene muchas ventajas, pero de forma natural demanda

conocimiento sobre la teora de los productos infinitos.
(iv)
Definicin de las funciones inversas mediante integrales.
Existe un cuarto mtodo preferible en este momento, ya que contina el

tratamiento que se dio a la funcin logaritmo anteriormente en este
captulo. Empezamos por definir arctan x y tan y , y entonces definimos
cos y y sen y en trminos de
tan y . Pudimos tratar con arc sen x y sen y
Modern Analysis.
- 36
como nuestras funciones fundamentales. Para este caso debemos definir

arcsen x , en el intervalo (-1, 1) para x, con la ecuacin
x
y = y(x ) = arcsen x =
dt
1 t2
donde la raz cuadrada es positiva; definimos sen y por inversin; con
dt
1 t2
; y cos y y tan y con:
cos y = 1 x 2 , tan y =
x
1 x2
(1 < x < 1).
El procedimiento que hemos adoptado es ligeramente ms conveniente.
Calculus de Tom M. Apostol
Apostol trata a las funciones trigonomtricas en el tema de Aplicaciones de la

Integral, comienza con una introduccin sobre la importancia de estas funciones en el
Clculo, bsicamente como modeladores de fenmenos peridicos:
Suponemos que el lector tiene algn conocimiento de las propiedades de las
seis
funciones
trigonomtricas
seno,
coseno,
tangente,
cotangente,
secante y cosecante; y sus inversas arco seno, arco coseno, arco tangente,
etc. Estas funciones se discuten en los cursos de Trigonometra en relacin
con problemas diversos que relacionan los lados y los ngulos de los
tringulos.
Las funciones trigonomtricas son importantes en el Clculo, no slo por su
relacin con los lados y los ngulos de un tringulo, sino ms bien por las
propiedades que poseen como funciones. Las seis funciones trigonomtricas
tienen en comn una propiedad importante llamada periodicidad.
Una funcin es peridica con periodo p0 si su dominio contiene x+p
siempre que contenga x y si f(x+p)=f(x) pata todo x del dominio de f. Las
funciones seno y coseno son peridicas de periodo 2, siendo el rea de
un disco circular unidad. Muchos problemas en Fsica e Ingeniera tratan
fenmenos peridicos (tales como vibraciones, movimiento planetario y de
- 37 -

ondas) y las funciones seno y coseno constituyen la base para el anlisis

matemtico de tales problemas.
Las funciones seno y coseno pueden introducirse de varias maneras. Por
ejemplo, hay definiciones geomtricas que relacionan las funciones seno y
coseno a los ngulos, y hay otras de carcter analtico que introducen esas
funciones sin referencia alguna a la Geometra. Unas y otras son
equivalentes, en el sentido de que todas ellas conducen a las mismas
funciones.
De ordinario, cuando trabajamos con senos y cosenos no nos importan
tanto sus definiciones como las propiedades que pueden deducirse a partir
de sus definiciones. Algunas de esas propiedades, importantes en Clculo,
se citan seguidamente. Corrientemente, designamos los valores de las
funciones seno y coseno de x poniendo sen x, cos x, respectivamente.
Propiedades Fundamentales del seno y el coseno.
1.
Dominio de definicin. Las funciones seno y coseno estn

definidas en toda la recta real.
= 1, cos = 1 .
2.
Valores especiales. Tenemos cos 0 = sen =
3.
Coseno de la diferencia. Para x e y cualesquiera, tenemos
cos (y x ) = cos y cos x + sen y sen x .
4.
Desigualdades
0 < cos x <
fundamentales.
Para
0< x<
tenemos
sen x
1
<
x
cos x .
A partir de esas cuatro propiedades podemos deducir todas las propiedades

del seno y el coseno que tienen importancia en el Clculo. Esto sugiere que
podemos introducir las funciones trigonomtricas axiomticamente. Esto es,
podramos tomas las propiedades 1 a 4 como axiomas del seno y el coseno
y deducir todas las dems propiedades como teoremas.
Para trabajar
correctamente no debe discutirse sobre una teora vaca, es necesario

probar que existen funciones que satisfagan las propiedades anteriores. Por
el momento pasaremos de largo este problema. Primero suponemos que
- 38
existen funciones que satisfacen estas propiedades fundamentales y

mostraremos cmo pueden deducirse las dems propiedades. Luego,
indicamos un mtodo geomtrico para definir el seno y el coseno como
funciones con las propiedades deseadas. En un captulo posterior tambin
esbozamos un mtodo para definir el seno y el coseno.
Seguido a esta introduccin Apostol enuncia tres teoremas, con propiedades,

desigualdades y frmulas de integracin, respectivamente, para las funciones, para
finalmente presentar la anunciada Descripcin Geomtrica de las Funciones Seno
y Coseno:
Consideremos una circunferencia de radio r y centro en el origen.

Designemos el punto (r, 0) por A, y sea P cualquier otro punto de la
circunferencia. Los dos segmentos rectilneos OA y OP determinan una
figura geomtrica llamada ngulo que representamos con el smbolo AOP.
Un ejemplo se representa en la Figura 2.3. Queremos asignar a este ngulo
un nmero real no negativo x que puede usarse como medida de su
magnitud.
El
mtodo
ms
corriente
para
hacerlo
es
tomar
una
circunferencia de radio 1 y llamar x a la longitud del arco AP, descrito en el

sentido contrario al de las agujas del reloj de A a P, y decir que la medida
de AOP es x radianes. Desde el punto de vista lgico, esto no es
satisfactorio por el momento pues no se ha precisado el concepto de
longitud de arco. Este ser discutido ms adelante. Puesto que la nocin de
rea ha sido ya discutida, preferimos utilizar el rea del sector circular AOP
en lugar de la longitud del arco AP como medida de la magnitud de AOP.
Se sobreentiende que el sector AOP es la proporcin ms pequea del disco
circular cuando P est por encima del eje real y la mayor cuando P est por
debajo del eje real.
- 39 -

x=dos veces el rea del sector / r2

P
A=(r,0)
Fig. 2.3
Un ngulo AOP de x radianes
Ms adelante, cuando se haya discutido la longitud del arco, veremos que el

arco AP tiene una longitud exactamente doble del rea del sector AOP. Por
consiguiente, para conseguir la misma escala de medida de ngulos por los
dos mtodos, usaremos el doble del rea del sector AOP como medida del
ngulo AOP. No obstante, Para obtener una medida independientemente
de la unidad de distancia en nuestro sistema coordenado, definiremos la
medida de AOP como
el doble del rea del sector AOP dividida por el
cuadrado del radio. Esta razn no vara si dilatamos o contraemos el crculo,

y por tanto no se pierde generalidad al restringir nuestras consideraciones
al crculo unidad. La unidad de medida as obtenida se llama radin. As
que, decimos que la medida de un ngulo AOP es x radianes si x/2 es el
rea del sector AOP determinado en el disco circular unidad.
Ya hemos introducido el smbolo para designar el rea de un disco circular
unidad. Cuando P=(-1, 0), el sector AOP es un semicrculo de rea
1
, de
2
modo que subtiende un ngulo de radianes. El disco completo es un sector

de 2 radianes. Si inicialmente P est en (1, 0) y se desplaza una vez
alrededor de la circunferencia en sentido contrario al de las agujas del reloj,
el rea del sector AOP crece de 0 a , tomando todos los valores del
intervalo [0, ] exactamente una vez. Esta propiedad es geomtricamente
aceptable, puede demostrarse expresando el rea como una integral, pero
no expondremos la demostracin.
- 40
El siguiente paso es definir el seno y el coseno de un ngulo. En realidad,

preferimos hablar del seno y
del coseno de un nmero
mejor que de un ngulo, del
x es el AOP
P=(a, b)
modo que el seno y el coseno

sern
a=sen x
sobre
O
A=(1, 0)
funciones
definidas
la
recta
real.
Procedemos
como
sigue:
Consideramos un nmero x
b=cos x
tal que 0<x<2 y sea P el

punto
Fig. 2.4
de
la
circunferencia
unidad tal que el rea del
Descripcin geomtrica de sen x y cos x
sector AOP sea igual a
x
.
2
Sean (a, b) las coordenadas de P. En la Figura 2.4 se presenta un ejemplo.

Los nmeros a y b estn completamente determinados por x. Definamos el
seno y el coseno de x como sigue:
cos x = a, sen x = b.
Dicho de otro modo, cos x es la abscisa de P y sen x es su ordenada.

Por ejemplo, cuando x=, tenemos P=(-1, 0) de modo que cos = 1 y
sen = 0 . Anlogamente, cuando x =
cos
1
tenemos P=(0 ,1) y por tanto
2
1
1
= 0 y sen = 1 . Este procedimiento da el seno y al coseno como
2
2
funciones definidas en el intervalo abierto (0, 2). Se extienden las

definiciones a todo el eje real por medio de las igualdades siguientes:
sen 0 = 0, cos 0 = 1, sen ( x + 2 ) = sen x, cos ( x + 2 ) = cos x.
Las cuatro funciones trigonomtricas se definen ahora en funcin del seno y

el coseno mediante las conocidas frmulas,
tan x =
sen x
cos x
1
1
, cot x =
, sec x =
, csc x =
.
sen x
sen x
cos x
cos x
- 41 -

Estas funciones estn definidas para todo real x salvo en ciertos puntos
aislados en los que los denominadores pueden ser cero. Satisfacen la
propiedad de periodicidad f ( x + 2 ) = f ( x ) . La tangente y la cotangente
tienen el periodo menor .
En seguida, Apostol presenta algunos razonamientos para demostrar las propiedades y
desigualdades trigonomtricas de partida, para cerrar anunciando una presentacin sin
geometra de las funciones trigonomtricas, en un captulo posterior. Esta presentacin
consiste de establecer las funciones seno y coseno en series infinitas, en el Captulo 11
titulado Sucesiones y Series de Funciones.
Clculo Infinitesimal de Michael Spivak
Spivak trata a las funciones trigonomtricas en el Captulo de Derivadas e

Integrales. Llama la atencin que lo hace antes de abordar las funciones logaritmo y
exponencial, pero despus de los temas Derivadas e Integrales. Spivak parte de los
conceptos bsicos de ngulo, y de seno y coseno de ngulos dirigidos, pero busca
construir el concepto de funcin. Transcribimos esta seccin del libro, para ms
adelante hacer una sntesis de lo que requiere una construccin, necesariamente
analtica, de la funcin trigonomtrica. Spivak, inicia diciendo:
Lo que hemos hecho ha sido definir el seno y el coseno de un ngulo
dirigido (Figura 2.5); lo que queremos definir es sen x y cos x para cada
nmero x. El procedimiento corriente para
hacer esto es asociar un ngulo a cada
nmero. El mtodo ms antiguo consiste en
medir ngulos en grados. Un ngulo todo
alrededor se asocia a 360, un ngulo de
mitad de vuelta se asocia a 180, un
ngulo de un cuarto de vuelta a 90, etc.
El ngulo asociado de esta manera al
nmero x recibe el nombre de ngulo de x
Fig. 2.5
grados. El ngulo de 0 grados es el mismo

que el ngulo de 360 grados, un ngulo de
- 42
90 grados es tambin un ngulo de 360 + 90 grados, y as para cualquier

ngulo. Se puede ahora definir una funcin, que denotaremos por sen,
como sigue:
seno ( x ) = seno del ngulo en x grados.
Este enfoque presenta dos dificultades. Aunque puede estar claro lo que
entendemos por ngulo de 90 o 45 grados, no est del todo claro qu cosa
es un ngulo de, por ejemplo, 2 grados. Aun cuando se pudiera obviar esta
dificultad, no es probable que el sistema, al depender como depende de la
eleccin arbitraria de 360, conduzca a resultados tan elegantes; sera pura
casualidad que la funcin sen tuviera propiedades matemticamente
agradables.
La medida en radianes parece ofrecer el remedio para los dos defectos
mencionados. Dado un nmero cualquiera x, eljase un punto P sobre el
crculo unidad tal que x sea la longitud de arco de crculo que empieza en
(1, 0) y que se dirige hacia P en sentido contrario a las agujas de un reloj
(Fig. 2.6). El ngulo dirigido determinado por P recibe el nombre de ngulo
de x radianes. Al ser 2 la longitud total del crculo, el ngulo de x radianes
y el ngulo de 2 + x radianes son idnticos. Una funcin senr puede
definirse ahora como sigue:
senr ( x ) = seno del ngulo de x radianes.
Puede adoptarse fcilmente este mismo mtodo para definir seno ; puesto
que queremos tener seno 360 = senr 2 , podemos definir
seno x = senr
2 x
x
.
= senr
360
180
Pronto abandonaremos el superndice r en senr , ya que senr (y no seno )

es la nica funcin que nos interesa; antes de hacerlo, conviene hacer unas
cuantas advertencias.
La expresin seno x y senr x se escriben a veces
sen x o
sen x radianes,
- 43 -

pero esta notacin es completamente confusa; un nmero x es simplemente

un nmero; no lleva ningn distintivo que indique que es en grados o en
radianes. Si se tiene duda acerca del significado de la notacin sen x se
suele preguntar:
Est x en grados o radianes?
pero lo que se quiere decir es:
se trata de seno o senr ?
Incluso para los matemticos, adictos al rigor, estas observaciones seran
indispensables, si no fuera por el hecho de que el no tomarlas en
consideracin conduce a soluciones incorrectas de ciertos problemas.
Aunque la funcin senr es la que deseamos designar simplemente por sen
(y utilizarla de aqu en adelante exclusivamente), la misma definicin de
senr encierra una dificultad. La definicin propuesta depende del concepto
de longitud de una curva. Aunque la longitud de una curva ha sido definida

en varios problemas, es tambin fcil reformular la definicin en trminos
de rea. Supongamos que x es la longitud del arco de crculo unidad desde
(1, 0) hasta P: este arco contiene as
x
2
de la longitud total 2 de la
circunferencia del crculo unidad. Designemos por S el sector indicado en

la Figura 2.6; S est limitado por el crculo unidad, el eje horizontal, y la
semirrecta por (0, 0) y P. el rea de S debera ser
x
veces el rea interior
2
al crculo unidad, la cual damos por supuesto que es ; as pues, S deber

tener por rea:
x
x
=
2
2
Podemos, por lo tanto, definir cos x y sen x como las coordenadas del punto
P que determina un sector de rea
x
.
2
- 44
Fig. 2.6
Basados en estas observaciones, iniciamos la definicin rigurosa de las

funciones seno y coseno. La primera definicin identifica a como el rea
del crculo unidad; ms exactamente, dos veces el rea de un semicrculo
(Fig. 2.7).
Fig. 2.7
DEFINICIN
1
= 2 1 x 2 dx .
1
- 45 -

(Esta definicin no se ofrece simplemente como ornato; para definir las

funciones trigonomtricas ser necesario empezar definiendo sen x y cos x
solamente para 0 x .)
La segunda definicin esta destinada a describir, para 1 x 1 , el rea
A(x) del sector limitado por el crculo unidad, el eje horizontal y la
semirrecta por
( x,
1 x 2 . Si 0 x 1 , esta
rea puede expresarse
(Figura 2.8) como la suma del rea de un tringulo y el rea de una regin
por debajo del crculo unidad:
x 1 x2
+
2
( x,
1 x2
1 t 2 dt.
( x,
1 x2
)
x
Fig. 2.8
Fig. 2.9
Se da el caso que esta misma frmula vale tambin para 1 x 0 . En

este caso (Figura 2.9) el trmino
x 1 x2
2
es negativo, y representa el rea del tringulo que debe ser restado del
trmino
1
1 t 2 dt.
- 46
DEFINICIN
Si 1 x 1 , entonces
A(x ) =
x 1 x2
+
2
1 t 2 dt.
Obsrvese que si 1 x 1 , entonces A es derivable en x y (aplicando el

teorema fundamental del clculo infinitesimal),
A '( x ) =
1
2 x
+ 1 x2 1 x2
x
2
2 2 1 x
=
=
1 x 2 + (1 x 2 )
2
1 x
2
2
1 x
1 2x 2
2 1 x2
1 x2
1 2x 2 2(1 x 2 )
2 1 x
1
2 1 x2
-1
A(x)
A(x)
Fig. 2.10
Fig. 2.11
Obsrvese tambin (Figura 2.11) que sobre el intervalo [-1, 1] la funcin A

decrece a partir de
1
A(1) = 0 +
1 t 2 dt =
- 47 -

hasta A(1)=0. Esto se sigue directamente de la definicin de A, y tambin

del hecho de que su derivada es negativa sobre (-1, 1).
Para 0 x queremos definir cos x y sen x como las coordenadas de un
punto P = (cos x, sen x ) sobre el crculo unidad
cuya rea es
que determina un sector
x
(Figura 2.10). En otros trminos:
2
DEFINICIN
Si 0 x , entonces cos x es el nico nmero de [-1, 1] tal que
A(cos x ) =
x
;
2
y
sen x = 1 (cos x )2 .
Esta definicin requiere, en realidad, unas cuantas palabras de justificacin.

Para saber que existe un nmero y que satisface A(y ) =
hecho de que A es continua, y de que A toma valores 0 y
x
, utilizamos el
2
. Este recurso
tcito al teorema de los valores intermedios es crucial si queremos que sea

precisa nuestra definicin preliminar. Una vez hecha, y justificada, nuestra
definicin, podemos ahora proceder muy rpidamente.
TEOREMA 1. Si 0 < x < , entonces

cos'( x ) = sen x
sen '( x ) = cos x
DEMOSTRACIN. Si B=2A, entonces la definicin A(cos x ) =

B(cos x ) = x ;
- 48
x
puede escribirse
2
en otras palabras, coseno es precisamente la inversa de B. Hemos calculado

ya
A '( x ) =
2 1 x2
de lo cual deducimos que

1
B '(x ) =
1 x2
En consecuencia,
cos'( x ) = (B 1 )'( x )
1
B '(B 1 (x ))
1
1
1 [B 1 (x )]2
= 1 (cos x )2
= sen x.
Puesto que
sen x = 1 (cos x)2 ,
obtenemos tambin
sen '( x ) =
1 2 cos x cos'( x ) cos x sen x
=
= cos x.
sen x
2
1 (cos x )2
La informacin contenida en el teorema 1 puede ser utilizada para trazar las

grficas de seno y coseno sobre el intervalo [0, ]. Puesto que
cos'( x ) = sen x < 0, 0 < x < ,
- 49 -

sen x
cos x
-1
Fig. 2.11
Fig. 2.12
la funcin coseno decrece desde cos 0 = 1 hasta cos = 1 (Figura 2.12).

En consecuencia, cos y = 0 para un y nico de [0, ]. Para hallar y
observemos que la definicin de coseno,
A(cos x ) =
x
,
2
significa que
A(0) =
y
,
2
de modo que
1
y = 2 1 t 2 dt .
0
Es fcil ver que

0
1 t 2 dt =
1 t 2 dt ,
de modo que podemos escribir tambin

1
y =
1 t 2 dt =
Tenemos ahora
- 50
> 0, 0 < x < 2

sen '(x ) = cos x
< 0, < x < ,

de modo que seno crece sobre 0, desde sen 0 = 0 hasta sen = 1 , y
2
2
despus decrece sobre , hasta sen = 0 (Figura 2.13).

2
Los valores de sen x y cos x cuando x no est en [0, ] se calculan muy

fcilmente mediante un proceso de yuxtaposicin en dos fases:
(1)
Si x 2 , entonces
sen x = sen (2 x ) ,
cos x = cos (2 x ) .
La Figura 2.14 muestra las grficas de seno y coseno sobre [0, 2].
(2)
Si x = 2 k + x para algn entero k y algn x de [0, 2], entonces

sen x = sen x ,
cos x = cos x ,
sen x
cos x
(a)
(b)
Fig. 2. 14
La Figura 2.15 muestra las grficas de seno y coseno, definidas ahora sobre
todo R.
- 51 -

sen x
cos x
Fig. 2.15
Una vez construidas las funciones, Spivak prueba algunas propiedades bsicas para el
seno y el coseno, e incluye, al igual que los autores anteriores, ejemplos y ejercicios
variados.
En las tres presentaciones hemos encontrado elementos importantes sobre la
definicin de la funcin trigonomtrica que el discurso matemtico escolar ha dejado
de lado, sin exponer o sin problematizar. Hardy hace explcito que para tratar
analticamente a la funcin trigonomtrica es necesario ir ms all de los principios
bsicos trigonomtricos-geomtricos, especficamente demostrar que un arco puede
medirse y en consecuencia asociarle un nmero llamado longitud. Apostol menciona
tal circunstancia sin hacer crtica de los textos de trigonometra y sin hacer una
demostracin dentro del tema. Por su lado Spivak no lo problematiza como punto de
partida para una teora analtica de la funcin trigonomtrica, pero lo incluye en su
construccin de la funcin.
Una vez discutida la longitud del arco Hardy propone cuatro formas para abordar la
funcin trigonomtrica: la geomtrica, una vez que se ha demostrado que el arco
- 52
puede medirse, mediante las series infinitas o los productos infinitos sin hacer una
reflexin, referencia o explicacin de cmo se construyen tales series o productos; y
finalmente la definicin de las funciones inversas mediante integrales donde toma
como punto de partida la integral que resulta de demostrar que un arco tiene asociado
un nmero que representa la longitud.
Apostol centra ms la atencin en las propiedades de la funcin, retomando conceptos
de la trigonometra, pero atiende con precisin a la variable independiente de la
funcin cuando habla de la unidad de medida, de la longitud del arco, necesaria para
trabajar en la teora analtica de las funciones trigonomtricas, el radin.
Finalmente, Spivak no proporciona argumentos convincentes, en trminos tericos, del
uso de los radianes como unidad de medida angular, realiza la equivalencia grados
radianes y comienza su construccin analtica.
Su propuesta lleva a la par dos
desarrollos: uno donde la x es la longitud del arco y el otro donde x es la coordenada

de la curva y = 1 x 2 , que convergen y se articulan en la construccin de las
funciones seno y coseno.
Implcita o explcitamente, los tres autores toman de base un razonamiento respecto
de la proporcin de la longitud del arco y el rea un sector de la circunferencia.
s=2r
r
s=r
Fig. 2.16
Fig. 2.17
longitud del arco de una circunferencia
Sea el ngulo, inscrito en una circunferencia de radio r, que subtiende una longitud
de arco r (Figura 2.16), se deduce que la longitud s conforme crece es s = r .
- 53 -

Por otro lado tenemos el rea de un sector de la

circunferencia
(Figura
2.18),
que
mediante la razn de proporcionalidad:
puede
A
r2
expresarse
(el rea A
es al rea total [r2] lo que es a la longitud total [2]).

Estas expresiones necesitan una unidad de medida que
mantenga la homogeneidad de las ecuaciones. Esto es,
Fig. 2.18
abandonar el grado como unidad de medida angular y usar

su equivalente en radianes. Tal como sucede en los tres
textos citados es probable que ningn libro de texto de matemticas aborde el tema
de la homogeneidad de las ecuaciones, ya que es propio de los problemas que aborda
la fsica y que en nuestra investigacin jugar un papel fundamental.
2.2
El Fenmeno Didctico de la Extensin
Los Programas de Estudio y Textos de apoyo muestran a la Funcin Trigonomtrica

como un saber a ensear producto de la Transposicin Didctica, en el sentido de
Chevallard (1991/1997). Esta transformacin del saber juega un papel importante en
la estructuracin del discurso matemtico escolar y en consecuencia en la interaccin
del sistema didctico.
Vamos a entender por fenmeno didctico todo evento peridico de carcter educativo
generado por el discurso matemtico escolar y las interacciones provocadas entre
docente y estudiantes al abordar un saber escolar especfico. Este fenmeno puede
tomar matiz de fenmeno de enseanza y/o fenmeno de aprendizaje.
A partir de lo reportado por Maldonado (2005) y el anlisis de los programas y los
textos que aqu realizamos, podemos inferir que el tratamiento escolar tradicional que
hay en el nivel Medio Superior del concepto de Funcin Trigonomtrica es una
extensin de la Trigonometra Clsica, que encuentra en el crculo trigonomtrico una
explicacin necesaria y suficiente para dejar claro:

el dominio de la funcin en todos los reales,
el significado de un ngulo negativo,
la conversin de la unidad de medida: grados radianes,
- 54
la equivalencia entre radianes y reales,

la periodicidad y el acotamiento de la funcin.
La programacin de los temas referentes a Trigonometra y Funciones Trigonomtricas

en el Nivel Medio Superior (NMS) y en el discurso matemtico escolar asociado,
permite que al final de este periodo las funciones trigonomtricas puedan operarse
(derivarse y, en algunos sistemas educativos, integrarse). En consecuencia, el discurso
matemtico escolar del Nivel Superior (NS) asume de entrada que la funcin
trigonomtrica ha sido aprendida por el estudiante, generando en el docente una
indiferencia ante las explicaciones analticas que problematizan la longitud de un
arco, la conveniencia o necesidad del uso del radin, el significado analtico de la

expresin en serie infinita de la funcin, etc.
No profundizaremos en el diseo de los programas de estudio del NS por la diversidad
que enfrentaramos y porque consideramos que el anlisis de textos avanzados que
recin hicimos describe un acercamiento dominante. Sin embargo, hemos incluido (ver
Anexo C) a manera de ejemplo el nuevo programa de estudios de la materia Clculo II
de la Licenciatura en Matemticas Aplicadas y Computacin que ofrece la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico en la Facultad de Estudios Superiores, Acatln; que
entrara en vigencia a partir del semestre 2006-I. Siendo una carrera universitaria
especializada en el estudio de la Matemtica y sus aplicaciones, esperbamos
encontrar en el programa de estudios, temticas que trataran con mayor profundidad
el tema de las funciones trascendentes, logaritmo, exponencial y trigonomtrica;
especialmente cuando en programas posteriores la funcin trigonomtrica juega un
papel importante para la solucin de ecuaciones diferenciales, la modelacin de
fenmenos peridicos y la expresin en serie trigonomtrica, entre otros.
- 55 -

2.2.1 Concepciones del estudiante sobre la Funcin Trigonomtrica
Ya mencionamos anteriormente que los estudios sobre el aprendizaje, y en

consecuencia las concepciones relacionadas con el concepto de funcin han abundado
en los diversos paradigmas de nuestra disciplina. No ha sucedido lo mismo para el caso
particular de la funcin trigonomtrica.
De Kee, Mura y Dionne (1996) reportan el estado de comprensin de las nociones de
seno y coseno en los contextos del tringulo rectngulo y del crculo trigonomtrico,
usando las cinco componentes del mtodo constructivista, no ampliado, de Herscovics
y Bergeron (1982): la comprensin inicial, la comprensin del procedimiento, la
abstraccin, la formalizacin y la comprensin global. Sin embargo, comienzan cada
contexto estudiando la comprensin global de las nociones. Su investigacin se realiza
entre estudiantes canadienses de un nivel educativo equivalente al segundo de
bachillerato del sistema educativo mexicano.
Los conflictos que presentan los estudiantes son variados, dependen del problema y
del conjunto de conceptos asociados. Las representaciones dominantes entre los
alumnos fueron:
como el procedimiento que consiste en dividir una entre otra las
longitudes de dos lados de un tringulo (rectngulo) y que producen el
seno o el coseno de un ngulo (agudo). Aunque a veces los alumnos
aplicaban este procedimiento indebidamente a tringulos que no eran
rectngulos o a ngulos que no eran agudos;
como coordenadas cartesianas de un punto en un crculo trigonomtrico,
esas coordenadas eran, para los alumnos, el coseno y el seno del
punto;
como las funciones de una calculadora, funciones que proporcionaban,
segn los alumnos, el seno y el coseno de un nmero que expresaba la
medida de un ngulo.
como las curvas de aspecto ondulado. Incluso algunos alumnos admitan
que esas curvas seguan representando las mismas funciones cuando
sufran una rotacin o un cambio de escala.
como una ecuacin, aunque raramente recurrieron a ella y eran
susceptibles de equivocarse cuando lo hacan.
- 56
Se encontraron concepciones alrededor de la funcin trigonomtricas relacionadas a las

concepciones ya estudiadas sobre el concepto de funcin general (ver Captulo 1), pero
dos llamaron nuestra atencin por ser particulares de la funcin trigonomtrica:
no se hace diferencia entre el seno como una relacin trigonomtrica y el
seno como funcin trigonomtrica
... una funcin es el conjunto de diferentes objetos que comnmente
llamamos funciones (la funcin trigonomtrica es el conjunto, el coseno, el
seno, todas esas cosas)
Las autoras sealan que para favorecer la comprensin hay que dar ms importancia a
los lazos entre las diversas representaciones de la nocin, aunque dichos lazos puedan
parecernos evidentes y triviales cuando ya se posee el concepto. Sin embargo, hacen
una reflexin, o ms bien crtica, sobre el papel que juega el crculo trigonomtrico en
el paso de las concepciones geomtricas a las concepciones funcionales relacionadas
con el seno y el coseno (y que constituye uno de los lazos ms importantes entre la
relacin y la funcin trigonomtrica):
Cuando comparamos el desempeo de los alumnos en el contexto del tringulo
rectngulo y en el del crculo trigonomtrico, constatamos que era mejor en el
primer contexto, aun cuando el segundo estuviera ms fresco en su mente, ya
que acababan de terminar su estudio mientras que haba pasado todo un ao
desde la presentacin del primero. Observamos notoriamente pocas huellas de
comprensin, del gnero que fuera, de la funcin circular y de su papel en la
definicin de las funciones trigonomtricas. Si pensamos que la funcin circular
no es ms que un medio didctico destinado a volver ms visual, ms
concreta, la construccin de las funciones trigonomtricas, esta constatacin
deja perplejo. Hay que reconocer que esta aproximacin concretiza la definicin
de las funciones trigonomtricas al precio de complicarla considerablemente.
Por otro, Maldonado (2005)7 consciente de la distincin que se ha marcado en la
aproximacin socioepistemolgica entre las funciones trascendentes y algebraicas,
disea un cuestionario con base en los contenidos institucionales, de tres sistemas
educativos mexicanos, para explorar las concepciones de los estudiantes alrededor de
la funcin trigonomtrica. Su diseo dibuja tres etapas escolares: el planteamiento de
7
No podemos dejar de sealar que no localizamos otras investigaciones de este corte, el de concepciones
ligadas a la funcin trigonomtrica, en el periodo de 1996 a 2005.
- 57 -

la razn trigonomtrica, la relacin entre ngulos medidos en grados y radianes, y la

comprensin de las propiedades. Mostramos aqu una muestra significativa de las
respuestas (y concepciones) de los estudiantes:
Pregunta: Dado cot B =
3
4
cot, cul es el seno, coseno y tangente del ngulo B?
Respuesta: Asigna, en un triangulo rectngulo, el valor de 3 al cateto adyacente, el valor de 4
al cateto opuesto, calcula el valor de la hipotenusa y construye las razones trigonomtricas

restantes.
La
respuesta
es
correcta
cumple
el
propsito
de
usar
las
razones
trigonomtricas. Sin embargo, parece perder el sentido de razn como expresin

de proporcin al no responder, por ejemplo, senB =
8
. Podemos inferir que la
10
enseanza de las razones descansa en una presentacin esttica, donde al

conjunto de razones trigonomtricas le corresponde un slo tringulo.
Pregunta: Cul es el valor de sen
Respuesta: como
convertir es x
180
y cos
?, argumente.
est en radianes tendramos que convertir a grados y la frmula para
, entonces tenemos que
180
180
2
= 90 . sen 90 = 1 y cos 90 = 0 .
Parece claro que si el discurso matemtico escolar presenta la conversin de la medida

del ngulo en grados a radianes, y viceversa, como una equivalencia, el estudiante
puede no distinguir entre el uso de uno y otro. El diseo buscaba una respuesta en
radianes mediante el uso del crculo trigonomtrico, pero incluso usndolo la
familiaridad de los estudiantes con el uso de los grados los lleva a la conversin antes
de calcular el seno y el coseno.
- 58
Pregunta: Para qu valor de x se satisface sen x =
5?
Respuesta: Las respuestas varan. Con el uso de la calculadora la tercera parte de los
estudiantes calcula
5 en sen
y concluyen que x tiene infinitos valores, otra tercera parte
responde en trminos del rango del seno, y el resto responde con otro tipo de argumentos.
Probablemente la respuesta ms interesante sea aquella que usa al rango como

argumento, ya que descansa en reconocer una propiedad de la funcin seno, la de
acotamiento. La respuesta que sorprende es la de infinitos valores, no slo porque la
calculadora marque un error en el clculo, tambin porque la pregunta pide un nico
valor para x que cumpla la ecuacin. Asumir que infinitos valores del argumento
tengan una misma imagen en la funcin puede relacionarse con la propiedad peridica
de la funcin seno, sin embargo, esta concepcin contrasta con las respuestas a la
siguiente pregunta.
Pregunta: Para qu valores de x se satisface sen x = cos x ? Argumenta tu respuesta
graficando sen x y cos x ?

Respuesta: Los estudiantes grafican ambas funciones y = sen x y y = cos x , y localizan los
puntos de interseccin en el intervalo graficado. Sin embargo, aun sealando varias

intersecciones en las grficas los estudiantes responden a lo ms con dos valores para x.
La pregunta establece de entrada la ecuacin sen x = cos x y sugiere graficar las

funciones seno y coseno, pero en la respuesta no se usa el crculo trigonomtrico para
la construccin grfica. El uso del grado como unidad de medida para x domina al nivel
de construir un plano cartesiano con eje x en grados y eje y en reales, dando en
consecuencia la respuesta en grados (x=45 y x=225).
- 59 -

Pregunta: Grafica tan x y explica sus propiedades

Respuesta: se construyen las graficas por dos vas, (1) usando calculadora de capacidad
grfica, reproduciendo en papel en un plano con eje x real y eje y real, pero sin explicaciones
y, (2) obtenidas sin calculadora, construyendo un plano con eje x en grados y eje y en reales,
sealando como propiedades las races de la funcin y su crecimiento al infinito. Solo un caso
aislado menciona las asuntotas de la funcin.
Es claro que no hay una concepcin de funcionalidad de los conceptos trigonomtricos

entre los estudiantes, es decir, se conservan la razn trigonomtrica y sus unidades de
medida como el instrumento de resolucin de aquello que se relacione con el seno, el
coseno, la tangente y sus inversas.
Maldonado (2005) reporta que la relacin (equivalencia) del radin y el real constituye
el punto de partida para las Funciones Trigonomtricas y concluye que al no hacerse
explcito en el discurso matemtico escolar provoca que para el estudiante sea
indistinto el tratamiento de razn o de funcin. En nuestra opinin, hacer explcita
dicha relacin modificara ligeramente las respuestas, pero es poco probable que
modifique sus concepciones del concepto, ya que en realidad la explicacin no genera
la necesidad de cambiar la unidad de medida.
2.3
Tratamiento Algebraico a la Funcin Trigonomtrica
Algunos esfuerzos por abordar la funcin trigonomtrica se han orientado a continuar

el tratamiento de las funciones algebraicas, generando una dinmica operativa sobre la
funcin.
Es
decir,
trabajar
con
las
funciones
y = A sen (Bx + C ) + D ,
y = A cos (Bx + C ) + D y y = A tan(Bx + C ) + D en un contexto grfico donde el cambio
de cada parmetro puede interpretarse como una operacin con constantes o como
transformaciones a la funcin.
Hornsby (1990) detect la complejidad de graficar la funcin trigonomtrica dando
significado a todos los parmetros que ella involucra. El mtodo que propone para un
mejor entendimiento del significado de los parmetros en la grfica de la funcin
busca, en esencia, relacionar las constantes en la frmula con las propiedades de la
- 60
funcin
observando
su
significado
en
la
grfica.
Por
ejemplo,
para
graficar
f ( x ) = 2 sen(4 x + ) 1 , inicia calculando el intervalo donde se define el periodo
resolviendo la desigualdad 0 4 x + 2 ,
0 4x +
4 x + 2
4 x
4 x 2
x
4
x
4
El siguiente paso consiste en determinar el rango de la funcin reemplazando

sen(4 x + ) por los valores mximo y mnimo de y = sen x , esto es f ( x ) = 2(1) 1 = 1
y f ( x ) = 2(1) 1 = 3 . Con estos valores calcula la mitad de la diferencia del mximo y

mnimo de la funcin, para obtener la amplitud de la funcin 1 (3) / 2 = 2 . Para
graficar la funcin inicia con los intervalos y amplitud encontrada, pide dibujar lneas
verticales achuradas en x =
y x =
, y lneas horizontales achuradas en y = 3 y

y = 1.
Ahora, el intervalo encerrado por las lneas

se divide en cuatro y se evala la funcin
para los valores de x sobre el eje y
x = 4 , x = 8 , x = 0, x = 8 , x = 4 .
En seguida se dibujan los pares ordenados
con los valores de f(x) encontrados y se unen con la uniformidad tpica de la curva.
Por su parte Navarro (2004) revela en los resultados de la puesta en escena de una
ingeniera didctica que busca la construccin visual de
- 61 -
lim
x 0
sen(x )
y
x
lim
x 0
1 cos( x )
,
x

que profesores de bachillerato logran abordar de forma continua el paso de la Funcin

Algebraica a la Funcin Trigonomtrica, de las cuales no hacen ninguna diferencia
incluso al tratar los ngulos de las funciones trigonomtricas en radianes. La ingeniera
consisti de trabajar con Af (Bx + C ) + D para algebraicas y trigonomtricas con el
objetivo de abordar posteriormente lmites que involucraban ambos tipos de funciones
desde la perspectiva de operaciones entre ellas.
El tratamiento algebraico expuesto en (Hornsby, 1990) y utilizado en (Navarro, 2004),
descansa en el supuesto de que las funciones y = sen x , y = cos x y y = tan x son
funciones primitivas susceptibles de operar y transformar mediante parmetros, y en
consecuencia que debe haber un significado sobre qu son stas. Dicho en otros
trminos que las funciones primitivas ya estn construidas por el estudiante. Por
ejemplo, el mtodo de Hornsby exhibe claramente que ya se tiene conocimiento sobre
el periodo [0, 2], los valores mnimo [x=-1] y mximo [x=1], y la amplitud; pero
sobre todo que stas caractersticas se relacionan con alguna constante en la frmula.
En nuestra opinin, los fenmenos relacionados con el aprendizaje de la funcin
trigonomtrica radican en el significado que tiene el seno (o el coseno) aplicado a una
variable y el significado en s de la variable. Dicho en otros trminos, en la
construccin de y = sen x y y = cos x . Por otro lado todas estas investigaciones (Kee,
Mura, Dionne; 1996; Maldonado; 2005; Hornsby; 1990 y Navarro; 2004) tratan en
exclusiva con las concepciones de seno y coseno, ya sea como razones o como
funciones. Ninguna de ellas profundiza a detalle en los conceptos bsicos asociados al
seno y al coseno, como por ejemplo el ngulo, el tringulo rectngulo, la raznproporcin, la relacin funcional y por supuesto la funcin.
Estos conceptos, su
aprendizaje y enseanza han sido estudiados en forma aislada desde distintos marcos
tericos de referencia (Clements, Burns, 2000; Mitchelmore, White, 2000; Cavey,
Berenson, 2005; Ros, 1996), siendo el concepto de funcin el ms estudiado en la
disciplina (ver la revisin del Captulo 1).
Dado que estos conceptos son la base actual para ensear la funcin trigonomtrica
uno podra preguntarse sobre el significado de x en y = sen x , una vez que se
abandona la concepcin de ngulo y se convierte en una variable real. Ya hemos visto
que la variable tiene un significado ambiguo en los estudiantes, no hay claridad para
definirla como una cantidad en grados, en radianes o en reales. La definicin de esta
variable independiente y su relacin funcional con el seno (coseno o tangente)
- 62
constituyen a la funcin trigonomtrica tericamente, pero son su herencia geomtrica

y la estructura del discurso matemtico escolar los elementos fundamentales de su
construccin, como saber escolar, para el estudiante.
- 63 -
C APTULO 3
L A F UNCIN
T RIGONOMTRICA EN SU
C ONTEXTO DE O RIGEN
C APTULO 3
L A F UNCIN T RIGONOMTRICA
SU
C ONTEXTO
- 65 -
DE
O RIGEN
EN
CAPTULO 3.
LA
EN SU
CONTEXTO
DE
ORIGEN
Nuestro acercamiento en tanto se ubica en el mbito de la Matemtica Educativa y no

propiamente en el de la Historia o la Epistemologa de la ciencia- pretende mostrar la
factibilidad que encierra el hecho de reconocer la base de significados naturales
subyacentes a los procesos y conceptos matemticos, mediante un anlisis de ideas
que sealadas en la historia y en la epistemologa, establezca explicaciones sobre la
construccin de un cierto
conocimiento matemtico, en nuestro caso el de las
funciones trigonomtricas. Se pretende as, formar con estos elementos una primera
base de significaciones para los conceptos y procesos matemticos, buscando incidir,
con su auxilio, en el discurso matemtico escolar (Cantoral, 2001).
Con un acercamiento a las producciones originales o a los estudios especializados
alrededor de los conceptos trigonomtricos buscamos entender su evolucin, as como
encontrar las condiciones
conocimiento.
y problemticas que determinan la emergencia de un
Los conceptos trigonomtricos evolucionan dando explicacin a
fenmenos de naturaleza diversa: astronmicos, fsicos, qumicos, relacionados con el

movimiento, el calor, el sonido, entre otros. De tal suerte que al identificar una nueva
estructura conceptual vinculada a las nociones o conceptos trigonomtricos localizamos
a los personajes ms sobresalientes y las preguntas que se plantearon para resolver
un problema, situndolo en una poca y analizando el pensamiento cientfico que
imperaba en ella, tratando de reconstruir el desarrollo de nuevos conceptos con base o
en contraste con los previos.
3.1
Trigonometra, un origen histrico
3.1.1 Usos prcticos de la trigonometra, la historia antes de la formalizacin
Los estudios histricos sobre la trigonometra se dividen en dos momentos, el de sus

inicios prcticos y el de sus fundamentos tericos. Los inicios prcticos pueden
encontrarse en actividades desarrolladas en diferentes culturas y que no son
- 67 -
CAPTULO 3. LA FUNCIN TRIGONOMTRICA EN SU CONTEXTO DE ORIGEN
consideradas actividad matemtica en sentido estricto de la palabra. Las actividades

que dan inicio a los estudios sobre trigonometra son en esencia la medicin y la
astronoma.
El Papiro de Rhind (1700 a. C. aproximadamente) es la fuente de informacin ms
importante sobre la actividad matemtica egipcia y se le considera una gua de la
medicin y el clculo (Heath, 1981). De este Papiro se extraen reglas para el clculo
de reas de formas cuadradas, triangulares, circulares, etc.; y algunos rudimentos de
trigonometra que se basan en los clculos necesarios en la construccin de pirmides
y monumentos. El problema 56 de este papiro contiene lo que se podra llamar algunos
rudimentos de trigonometra y de una teora de tringulos semejantes. En la
construccin de las pirmides un problema esencial era el de mantener la pendiente
uniforme en cada cara y la misma en las cuatro, y puede haber sido este problema el
que llevo a los egipcios a introducir un concepto equivalente al de la cotangente de un
ngulo (Boyer, 1968) Para lograr sus construcciones calculaban la separacin de una
recta oblicua del eje vertical por unidad de variacin en la altura.
Dicho clculo reciba el nombre de seqet, y con ello lograban mantener las
proporciones de la pirmide y la inclinacin de sus caras. A manera formal el seqet
se calculaba de la siguiente forma:
supongamos la pirmide constituida por ABCD el cuadrado de su base, E su centro,
H el vrtice, y F el punto medio del lado AD de la base,
F
E
B
Fig. 3.1
- 68
el
se qet =
EF
, es decir, un concepto equivalente a la cotangente del ngulo de
EH
inclinacin. Esta relacin establecida por lo egipcios pone la atencin en las razones en
trminos de proporciones.
Siglos despus y retomando el conocimiento de los egipcios, Thales (624 547 B. C.)
introduce la geometra a Grecia y desarrolla diversas ideas alrededor de los tringulos
y sus ngulos. Sin embargo, se entiende que el uso de la palabra similar para
describir los ngulos iguales de un tringulo issceles indica que Thales no conceba el
ngulo como una magnitud, sino como una figura que tena una cierta forma, idea muy
cercana a la egipcia se quet (Heath, 1981).
Junto con la medicin, la astronoma (la observacin del movimiento de los cuerpos
celestes, el clculo de sus tamaos y las distancias entre ellos) genera aportes
empricos importantes para lo que hoy conocemos como Trigonometra. La astronoma
se considera la rama de las ciencias naturales ms antigua en la historia del hombre
(Pannekoek, 1961), aunque no se tiene evidencia del estudio hecho al respecto por la
humanidad,
Para mantenerse a s mismo, el hombre ha peleado por su existencia
incesantemente contra los poderes hostiles de la naturaleza, luch por
adquirir conocimiento sobre los fenmenos naturales que influan en su vida
y determinaban su trabajo; cuanto ms saba, ms segura era su vida.
Para lograr su objetivo de prediccin, el hombre busc incesantemente la recurrencia
peridica de los fenmenos naturales en la inmensidad del universo.
Un segundo incentivo para observar los fenmenos celestes fue la necesidad de tener
intervalos de tiempo y de forma natural el primer referente fue el cambio noche - da,
y por lo tanto el estudio de los movimientos de la luna y el sol. Pronto estos
fenmenos fueron insuficientes para determinar las pocas para las prcticas
adecuadas (agricultura, pesca, navegacin, comercio) y comenz la observacin y
registro de los cambios en la posicin de las estrellas y los planetas.
La astronoma mesopotmica temprana se percibe meramente cualitativa, bastante
similar a la astronoma egipcia contempornea. Desde el periodo asirio se percibe un
cambio hacia las descripciones matemticas y solo los ltimos tres siglos a. C.
nos
dejaron textos basados en una teora matemtica consistente sobre los movimientos
planetarios y lunar (Neugebauer, 1969).
- 69 -
En el campo de la astronoma, sta se constituye como actividad cientfica hasta la

sistematizacin de experiencias, principalmente en forma de reconocimiento de
periodos, despus de los cuales el fenmeno reincida en la misma sucesin. La
periodicidad de los fenmenos celestes se convirti en un puente entre la prctica
emprica y la teora predictiva. En la repeticin peridica, la regla abstracta evoluciona
a partir de hechos concretos, el periodo fue la fundamentacin y esencia de la primera
ciencia de las estrellas (Pannekoek, 1961).
Para las culturas anteriores a la griega: babilnica y egipcia, la Astronoma consista
nicamente en la observacin de las estrellas, con lo que tras varios siglos de
anotaciones, se dieron cuenta de la periodicidad de sus movimientos, a partir de lo
cual pudieron hacer predicciones. Pero este trabajo no fue acompaado de
razonamientos tericos, siendo los griegos los primeros que buscaron teoras
explicativas del dato observable (Saiz, 2003).
En la matemtica griega encontramos por primera vez un estudio sistemtico de las
relaciones entre los ngulos centrales (o sus arcos correspondientes) en un crculo y
las longitudes de las cuerdas que los subtienden. Las propiedades de las cuerdas,
tomadas como medidas de ngulos centrales e inscritos en una circunferencia, les eran
familiares ya a los griegos de la poca de Hipcrates (460 a. C.), y es muy probable
que Eudoxo (408 355 A. C.) haya usado razones y medidas de ngulos para
determinar el tamao de la tierra y las distancias relativas del sol y la luna (Boyer,
1968). En los trabajos de Euclides (aproximadamente 300 a. C.) no hay trigonometra
en el sentido estricto de la palabra, pero hay teoremas equivalentes a leyes o frmulas
trigonomtricas, elaborados en lenguaje geomtrico,
LOS
ELEMENTOS
Libro II. Proposicin 12
En los tringulos obtusngulos, el cuadrado del lado opuesto al

ngulo obtuso es mayor que los cuadrados de los lados que
comprenden el ngulo obtuso en dos veces el rectngulo
comprendido por un lado de los del ngulo obtuso sobre el que
cae
la
perpendicular
la
recta
exterior
cortada
perpendicular, hasta el ngulo obtuso.
- 70
por
la
LOS
ELEMENTOS
Libro II. Proposicin 13
En los tringulos acutngulos, el cuadrado del lado

opuesto al ngulo agudo es menor que los cuadrados de
los lados que comprenden el ngulo agudo en dos veces
el rectngulo comprendido por uno de los lados del
ngulo agudo sobre el que cae la perpendicular y la recta
interior cortada por la perpendicular hasta el ngulo
agudo.
Con Aristarco (310 230 A. C.) se tiene la primera muestra existente de la geometra
pura utilizada con un objeto trigonomtrico. Aristarco sostena que la media luna tena
que ser el vrtice de un ngulo recto (90) formado por las lneas Sol - Luna y Luna Tierra. Aristarco, como todos sus contemporneos, supona que la rbita de la Luna
era un crculo en cuyo centro est la Tierra (Fig. 3. 2a) y que la Luna lo recorra
siempre a la misma velocidad. Si el Sol estuviera tan lejos que sus rayos nos llegaran
siempre paralelos lo que equivale a poner al sol a una distancia infinita-, los cuartos
de la Luna ocurriran cuando el ngulo Sol Tierra - Luna es recto.
Cuarto creciente
Sol a distancia
infinita
90
Luna nueva
Luna llena
Rayos paralelos
Cuarto menguante
Fig. 3.2a
- 71 -
En cambio, si el sol se encuentra a una distancia finita, sus rayos divergen formando
un ngulo (Fig. 3.2b). La secuencia de las fases ya no est dividida en partes iguales.
El lapso entre la Luna nueva y el cuarto creciente es menor que el lapso entre ste
ltimo y la luna llena. Por la misma razn el intervalo entre la luna llena y el cuarto
menguante es mayor que el intervalo entre ste y la siguiente luna nueva.
Cuarto creciente
Sol a una distancia

finita
90
Luna
llena
Luna
nueva
90
Cuarto menguante
Fig. 3.2b
Aristarco encontr que el ngulo , que forman los rayos del Sol que abarcan la rbita
de la Luna, tiene que ser igual a la diferencia angular entre la posicin de la media
luna. En el caso de la Figura 3.2a el Sol se encuentra a una distancia infinita, y en el
caso de la Figura 3.2b el sol se encuentra a una distancia finita y calculable. Si
llamamos A la distancia de la Tierra a la Luna y B a la distancia de la Luna al sol,
resulta que hay una sencilla razn entre A, B y el ngulo , que hoy conocemos como
tangente: tan =
A
,
B
Luna
90
Tierra
Sol
Fig. 3.3
- 72
En otras palabras, determinando se puede calcular qu tanto ms lejos est el Sol de

la Luna que la Luna de la Tierra. Si para Aristarco la Luna se mova en una rbita
circular y con velocidad constante alrededor de la tierra, deba medir cunto tarda la
luna en darle una vuelta completa a la Tierra, para lo cual bastaba con medir el tiempo
que transcurre, por ejemplo, entre dos Lunas nuevas. Una vez determinado ese lapso,
y si el sol estuviera a una distancia infinita, hay que dividirlo entre cuatro para obtener
el tiempo que debera transcurrir entre cada fase de la luna. Entonces, la secuencia de
las fases de la Luna estara dividida en cuatro intervalos iguales. Empleando nmeros
concretos, si el periodo de la luna es 29 das y medio, o 708 horas y las fases
sucedieran a intervalos perfectamente regulares, entre cualquier fase y la siguiente
transcurriran 177 horas (708 4). Aristarco observ que el cuarto creciente ocurra
seis horas antes de lo esperado, si el sol estuviera a una distancia infinita. El ngulo
de nuestra figura corresponda, por lo tanto, a seis horas de movimiento de la Luna.
De aqu, Aristarco deduce que, puesto que la Luna recorra su rbita con velocidad
constante, el ngulo que se busca determinar debera estar en la misma proporcin a
una vuelta completa (360) y que las seis horas de discrepancia al periodo completo de
708 horas:
a
6
6
de donde =
=
360 708
708
360 .
Aristarco expres la relacin entre las distancias
Tierra Luna
, que hoy da es
Luna Sol
tan 3 = 0.05 , cmo la distancia del Sol a la Luna es veinte veces la distancia de la
Luna a la Tierra. Este clculo es errneo, pero no por el mtodo, sino por los datos
numricos. El mtodo geomtrico es perfectamente vlido, el problema estriba en que
la discrepancia entre el lapso Luna nueva Cuarto creciente con el sol a una distancia
infinita y el mismo lapso con el sol a la distancia infinita que se encuentra no es de seis
horas sino de cerca de 18 minutos (Ruiz y de Regules, 2002). Con esta cifra y el
razonamiento anterior se obtiene la cifra correcta: el sol esta 400 veces ms lejos de la
Luna que la Luna de la Tierra.

Una vez determinadas las distancias relativas del Sol y la Luna, Aristarco dedujo que
sus tamaos tendran que estar en la misma razn, partiendo del hecho de que ambos
cuerpos celestes tienen muy aproximadamente el mismo tamao aparente, es decir, se
ven bajo el mismo ngulo aproximadamente para un observador desde la tierra.
Otro clculo que puso en funcionamiento diferentes tcnicas geomtricas fue el
originado por la medida de la Tierra. Una de las mediciones ms precisas por los
- 73 -
conceptos involucrados fue la realizada por Eratstenes. En Siena (hoy
Asun8),
situado al sur de Alejandra, donde haba fama que los rayos del sol caan a plomo el
da de solsticio de verano, Eratstenes observ un pozo muy profundo en cuyas aguas
se poda ver reflejado el sol justo al medioda. Clavando una vara en el suelo en
Alejandra, en el mismo solsticio de verano, Eratstenes observ que all el sol no
pasaba exactamente por el cenit, sino que la vara proyectaba una sobra.
Geomtricamente, Eratstenes
dedujo lo siguiente: si los rayos del Sol inciden
directamente en Siena, pero en Alejandra hacen un ngulo con la vertical, ese ngulo
es igual al que formaran las verticales de las dos ciudades si las prolongamos hasta el
centro de la Tierra (Fig. 3.4), es decir, es igual a la diferencia de latitud geogrfica
entre Siena y Alejandra.
Eratstenes comprob que el ngulo era de
alrededor de 7.5 y dado que la distancia entre las
dos ciudades se calcul en 5,250 estados9, calcul:
el ngulo (7.5) es la cuadragsima octava parte de
un crculo completo (360), por lo tanto la distancia
entre Alejandra y Siena (5,250 estados) debe estar
en la misma proporcin a la circunferencia total de la
Tierra, o sea, sta debe ser 48 veces 5,250 estados,
o 252,000 estados10.
Fig. 3.4
Al momento no hemos hablado de Trigonometra tal
como se le designa en la cultura matemtica, sin embargo, los antecedentes que

sentaron las culturas babilnica, egipcia y griega en sus inicios muestran que la
problemtica de construir un modelo a escala, con base en los datos empricos
acumulados, de una realidad macro no manipulable sienta las bases para la
construccin de un cuerpo terico que ms adelante recibir el nombre de
Trigonometra.
Se considera que los clculos y modelos de Hiparco y Eratstenes son algunas, de las
ms importantes, bases de la trigonometra por dar aproximaciones muy buenas, por
ejemplo, al seno de ciertos ngulos y por hacer uso de tringulos y las relaciones entre
Situado a 950 km, aproximadamente, al sur del Cairo
Un estado es una medida antigua que equivale a cerca de 157.5 metros.
10
Aproximadamente 40,000 kilmetros
- 74
sus catetos. Pero lo que representa, a nuestro parecer, el elemento ms importante en

la construccin de las nociones trigonomtricas es la proporcin expresada como razn
en un sentido matemtico abstracto, no la razn como la relacin de dos catetos en el
tringulo. Por ejemplo, Aristarco ve dos posibilidades ante la apariencia, en tamao,
idntica de la Luna y el Sol: 1) ambos cuerpos son del mismo tamao y estn a la
misma distancia de la Tierra, o 2) un cuerpo es ms grande que otro, pero su distancia
respecto de la Tierra guarda una proporcin respecto de la distancia a la Tierra del
segundo cuerpo. As, la localizacin de los tres cuerpos como vrtices de un tringulo
asociada a los fenmenos celestes, principalmente eclipses, lleva a la construccin de
los modelos geomtricos cuyo uso de las razones obedece a la condicin de proporcin
entre las distancias de la Luna y el Sol respecto de la Tierra.
3.1.2 Nace la Trigonometra
Las culturas prehelnicas acumularon los datos suficientes sobre los fenmenos ligados
a los movimientos de los cuerpos celestes, para satisfacer necesidades prcticas de los
grupos dedicados al comercio, la agricultura, la navegacin, entre otras. Dichos datos
ayudaron a la construccin y validacin de modelos geomtricos que los filsofos
griegos usaron para fundamentar los estudios o tratados astronmicos.
Pero hasta
Eratstenes, no haba nada que pudiera llamarse Trigonometra. Fue alrededor del
siglo II a. C. que el astrnomo Hiparco de Nicea (190 a 120 a. C., aproximadamente)
construye la primera tabla trigonomtrica, ganndose as el nombre de padre de la
Trigonometra.
Sin embargo, no contaba con las observaciones necesarias para
explicar los movimientos de los planetas con la exactitud con la que explic
geomtricamente los movimientos de la Tierra, el Sol y la Luna, por lo que dedic gran
parte de su trabajo a la observacin de los movimientos planetarios. Se presenta como
el mayor astrnomo de la Antigedad antes de Ptolomeo, no slo por los considerables
progresos que aporta al conocimiento del cielo, sino tambin, y acaso todava ms, por
la minuciosa perfeccin de su mtodo, que asocia estrechamente la precisin de las
observaciones con el rigor del razonamiento.
Es importante destacar que gracias a los tres siglos de diferencia entre Hiparco y
Ptolomeo, ste ltimo contaba ya con observaciones, hiptesis de los epiciclos y las
excntricas, as como con clculos astronmicos; y con base en ello construy su
sistema.
- 75 -
El sistema ptolemaico fue el sistema astronmico ms ampliamente aceptado y

conocido en la Antigedad clsica y en el mundo rabe. El tratado de Ptolomeo
dominara el pensamiento astronmico occidental en su vertiente matemtica hasta la
poca de Coprnico.
Sintetizaremos la aportacin de Ptolomeo a la trigonometra con los elementos bsicos
que usa en la construccin de la tabla de cuerdas subtendidas por los arcos de una
circunferencia dividida en 360 partes cuyo dimetro supone dividido en 120 unidades.
Cada una de esas partes est dividida en otras 60 que a su vez estn subdivididas en
60. Es decir, el sistema sexagesimal, que ya exista en Mesopotamia en la dinasta de
Ur (2050 - 1950), desde ah llevado a Grecia.
Ptolomeo establece:
B
Sea un semicrculo ABC, de centro D, dimetro AC y desde

el centro D trcese una lnea DB que forme ngulos rectos
con el dimetro AC. Divdase DC en dos partes iguales por
el punto E y nase EB, con el que se construye EF igual, y
nase FB. Afirmo que la lnea FD es el lado del decgono,

en cambio BF es el del pentgono. En efecto, puesto que
la lnea recta DC est dividida en dos partes iguales por el
punto E y a sta se la alarga aadiendo la lnea recta DF,
el cuadrngulo encerrado sobre CF y FD, junto con el
BD lado del hexgono

FD lado del decgono
BF lado del pentgono
cuadrado de la lnea ED es igual a aquel cuadrado que se

construye partiendo de la lnea EF, por lo tanto es igual a
EB, ya que la lnea EB se ha hecho igual a FE.
AB lado del cuadrado
Pero los cuadrados de las lneas ED y DB son iguales al cuadrado de EB, por lo tanto el
rectngulo que est encerrado bajo CF y FD, junto con el cuadro de la lnea DE, es igual a
aquellos cuadrados que se forman con las lneas BD y DE. Y por esto, si se quita por ambas
partes el cuadrado de la lnea ED, el rectngulo que queda, constituido con las lneas CF y FD,
es igual al cuadrado de DB, con lo que lo es tambin al cuadrado de DC. Por consiguiente, la
lnea FC est dividida en el punto D segn extrema razn y media razn. Ahora bien, dado que
los lados de un hexgono y de un decgono (inscritos en el mismo crculo) dividen a la recta
continua que forman alineados en extrema y media razn, al ser la lnea CD el lado del
hexgono partiendo del mismo centro, ciertamente ser la lnea DF el lado del decgono. De la
misma manera, ya que el lado del pentgono puede ser descrito mediante el lado del hexgono
y el del decgono inscritos en el mismo crculo, al ser BF el lado del tringulo rectngulo BDF
cuyo cuadrado es igual a dos cuadrados: la lnea del hexgono BD y el lado del decgono DF,
se desprende que necesariamente BF ha de ser el lado del pentgono.
- 76
Usando solamente teorema de Pitgoras encontraramos:

BE =
DE 2 + BD 2 = 900 + 3600
DF = BE 30 = 900 + 3600 30
BF =
DF 2 + BD 2 =
67.08203932
70.5342302
60
A
DF 2 + 3600
30
F
30
E
37.08203932
O como establece Ptolomeo, en sistema sexagesimal:

Por lo tanto, ya que suponamos que el dimetro de un crculo era de 120 partes, por lo que
acabamos de exponer ser de 30 partes la lnea DE que va desde la mitad hasta el centro y su
cuadrado 900, en cambio BD, al ser el centro, tendr 60 partes y su cuadrado 3600 partes, as
pues el cuadrado de la lnea EF, tendr 4500. Por lo cual, la longitud de la lnea EF se aproxima
a 67.4.55 partes y la restante DF de 37.4.55 de las mismas. Luego el lado del decgono,
que se subtiende bajo un arco de 36 partes de la clase de las 360 que tiene el crculo
es de 37.4.55 de la que el dimetro tiene 120.
Adems, puesto que DF es de 37.4.55 partes y su cuadrado es de 1375.4.15, y el cuadrado de

la lnea DB es de 3600, y si se renen estos nmeros constituyen el cuadrado de la lnea BF,
que es 4975.4.15, entonces BF tendr la longitud aproximada de 70.32.3 partes; luego el lado
del pentgono que se subtiende bajo esos 72 grados de los 360 del crculo es de
70.32.3 partes de las que el dimetro tiene 120. Es evidente que el lado del hexgono
que se subtiende bajo 60 grados es igual al semidimetro y es de 60 partes.
De modo semejante, puesto que el cuadrado del lado del cuadrado que se subtiende bajo 90
grados es de 7200, al ser de 3600 el cuadrado el cuadrado del semidimetro y el cuadrado del
lado del tringulo es de 10800. Por lo tanto, la longitud de la cuerda que se subtiende
bajo
90 grados ser aproximadamente de 84.51.10 de las partes de las que el
dimetro tiene 120, en cambio, la que se subtiende bajo 120 ser de 103.55.23 de las
mismas.
- 77 -
Dicho de otro modo, construye la siguiente tabla:

ngulo
Cuerda
36
37
55
60
60
72
70
32
90
84
51
10
120
103
55
23
Seguido de estos primeros clculos, Ptolomeo establece el teorema que le permitir

operar con las longitudes encontradas, seguido de tres corolarios de donde se pueden
calcular ms longitudes de cuerda: la cuerda de la diferencia de dos arcos, la cuerda
de la mitad de un arco y la cuerda de la suma de dos arcos. Dichos corolarios son
equivalentes a las identidades trigonomtricas para el seno de la diferencia de dos
ngulos, el seno de la mitad de un ngulo y el seno de la suma de dos ngulos
respectivamente.
El Almagesto se consolida como la recopilacin de los principios matemticos hasta su
poca, aportando teoremas y las medidas de las cuerdas subtendidas en un crculo,
que a su vez aportan a su modelo astronmico. Sin embargo, su modelo astronmico
se basaba en supuestos no vlidos, tales como la rbita circular que recorren los
cuerpos celestes, la velocidad constante de su movimiento y la geocentricidad. En este
sentido, su modelo astronmico no predice con exactitud los fenmenos y movimientos
celestes, es decir, el dato emprico invalida su modelo terico (dado que la adecuacin
a la realidad era el criterio de verdad en la poca), no as los fundamentos geomtricos
- trigonomtricos en que se basa.
Con la declinacin del imperio romano, el centro de la investigacin matemtica
comenz a desplazarse hacia la India y ms tarde se desplaz hacia Mesopotamia. Las
primeras bien preservadas contribuciones hindes a las ciencias exactas son los
Siddhantas de las cuales uno, el Surya, todava existe en una forma que se asemeja al
original (hacia 300 - 400 d. C.). Estos libros tratan fundamentalmente de astronoma y
operan con epiciclos y fracciones sexagesimales. Tales hechos sugieren la influencia
- 78
de la astronoma griega, probablemente transmitida en un periodo que anticipa al

Almagesto; aunque tambin indican contacto directo con la astronoma babilnica.
Adems, los Siddhantas muestran muchas caractersticas nativas hindes. A diferencia
de
la
griega11,
en
la
trigonometra
hind
se
determinaba
la
semicuerda
correspondiente al ngulo doble, es decir, el antecedente del actual seno.

A los Siddhantas le siguieron:
el Aryhabatiya de Aryhabata (489 499) que proporcionaba la tabla de los
valores del seno (ardha-jya, o mitad de la cuerda) de los ngulos comprendidos
entre 3 45 y 90, variando en 1/24 de cuadrante (3 45),
el Panka Sidhantika (aproximadamente en el Siglo VI) de Varahamihira que
resume los Siddhantas,
y el Khanda Khandayaka (665) de Brahmagupta, que dice como dada una tabla
de senos encuentra los intermedios.
Por su parte, la cultura rabe, no slo asimil los conocimientos producidos por otros
pueblos; las obras traducidas sirvieron como punto de partida para el desarrollo de una
rica ciencia propia en la que se destac la Astronoma junto a la que progreso su
auxiliar: la Trigonometra. Se sistematiz el uso del seno del ngulo, en lugar de la
correspondiente cuerda helnica. Adems del seno-verso (1 cos ) que ya conoca la
Trigonometra india, los rabes introdujeron las restantes funciones trigonomtricas.
Habas al Hasib (aproximadamente 762 862), adems de ser el primer rabe que
elabor una tabla de senos, determin la longitud de la sombra de un gnomon12
horizontal colocado en una pared, cuya medida tom como unidad (segn los
diferentes ngulos del Sol entre 0 y 90). Los resultados los recogi en una tabla que
equivale a una tabla de tangentes. La denominacin tangente es ms tarda, en esta
poca, dado su origen, se la destinaba por sombra, tradicin persistente de la
trigonometra hind.
Entre los pensadores rabes ms destacados en esta materia merece un puesto Abul
Wefa (940 998) quien escribe su particular Almagesto, mejorando y ampliando el de
11
12
que calculaba las longitudes de las cuerdas que subtienden los arcos de una circunferencia
Del latn gnomon, actualmente se le define como indicador de las horas en los relojes solares ms
comunes. Antiguo instrumento de astronoma, compuesto de un estilo vertical y de un plano o crculo

horizontal, con el cual se determinaban el acimut y altura del Sol, observando la direccin y longitud de la
sombra proyectada por el estilo sobre el expresado crculo.
- 79 -
Ptolomeo. Una de estas mejoras se lleva a cabo en la Trigonometra, donde a partir de

las frmulas de Ptolomeo y una, propia, aproximada para ngulos pequeos, calcula
con 9 decimales exactos el seno de 30 y a partir de l elabora una tabla de senos que
va de 15 en 15; independientemente, construye una tabla de tangentes y secantes.
Una de las frmulas es la del seno de la suma o diferencia de ngulos, que dice:
Multiplicar el seno de uno por el coseno de otro, expresados en sexagsimos, y sumar
los dos productos si buscamos el seno de la suma de los dos arcos, o restar si
buscamos el seno de su diferencia.
En su tratado de Astronoma Kitab al Kabil, Abul Wefa define y hace uso de las seis
funciones trigonomtricas. Generalmente, en el mundo islmico se utilizaba un radio
de longitud 60 unidades, como Ptolomeo; pues bien, Abul Wefa pretendiendo
simplificar operaciones da a este radio el valor de 1, aunque no siempre lo utilizar as.
Lo mismo hace al Biruni (973 1048), iniciando as el camino hacia las razones
trigonomtricas actuales.
Aos ms tarde, ya en pleno ocaso de la ciencia rabe, el matemtico, fsico,
astrnomo, filsofo y telogo iran Nasir al Din Tusi (1201 1274), autor muy prolfico,
aparte de disputar a Abul Wefa el ser el descubridor del teorema del seno, desliga por
primera vez la Trigonometra de la Astronoma, hacindola una ciencia independiente
con su obra: Tratado del Cuadriltero Completo que tuvo notable influencia sobre
Regiomontano.
Johann Mller (14361476), mejor conocido como Regiomontano, escribi el primer
tratado extenso sobre trigonometra moderna. En su De triagulis omnimodis libri
quinque desarrolla el tema partiendo de una conceptos geomtricos bsicos hasta

llegar a la definicin del seno. Muestra entonces, como resolver cualquier tringulo
(plano o esfrico) usando el seno del ngulo o el seno de su complemento (el coseno).
Este tratado llega a manos de Coprnico, cuya obra supone el nacimiento de un nuevo
paradigma en la ciencia de la astronoma: De revolutionibus orbium coelestium
(finalizado hacia 1530 y publicado en 1543). Si bien De
triangulis constituye una
influencia para Coprnico, el Capitulo IX del Libro Primero de De revolutionibus sigue

paso a paso los teoremas y razonamientos de Ptolomeo.
- 80
3.1.3 De la cuerda al seno
En sus orgenes la trigonometra no trata directa y exclusivamente con la similitud de

dos tringulos rectngulos. La medicin, la construccin y la astronoma son algunas
de las actividades donde surgen las nociones trigonomtricas. Incluso, el llamado
calcul de sombras, bastante conocido por los antiguos, es considerado precursor de
la trigonometra formal. El problema terico que se
plantearon los griegos consideraba todo tringulo (plano o
esfrico) inscrito en un crculo (o esfera, segn el caso),
con lo que cada uno de sus lados se converta en una
cuerda. Para estimar las partes del tringulo se debe
encontrar la longitud de la cuerda como funcin del ngulo
central (arco central medido en grados). Esta fue la tarea
Fig. 3.5
principal de la trigonometra por varios siglos.
Por ejemplo, Ptolomeo calcula la medida de las cuerdas subtendidas por distintos
arcos13. Parte de elementos geomtricos para asociar el lado de un polgono regular
inscrito en el crculo con la cuerda que subtiende un arco. Por ejemplo el lado del
decgono tiene 37.4.55 (37 4 55 o 37.08194444 en sistema decimal) partes del tipo
que el dimetro tiene 120 y se asocia con el arco de 36 partes del tipo que el crculo
tiene 360. Si la cuerda del arco 36 mide
37.4.55
37.4.55
puede interpretarse como
y
120
2(60)
ello hara referencia a la semicuerda en proporcin al radio (r=60), lo que actualmente

definimos como el seno de 18 grados actualmente.
Fue en el Aryhabatiya, que se usa la palabra ardha-jya para denominar la mitad de
cuerda y en ocasiones se intercambiaban los trminos (jya- ardha) o se hacan ms
cortos (jya o jiva). En las traducciones al rabe del Aryhabatiya se mantiene la palabra
jiva. Sin embargo, por la pronunciacin se modifica a jiba o jaib, y jaib en rabe
significa seno (pecho o corazn), pliegue (o doblez) o baha. Finalmente, en la
traduccin del rabe al latn jiba se traduce como sinus, que significa seno, baha o
curva. La notacin abreviada sin fue usada por primera vez por Edmund Gunter (1581
1626), profesor ingls de astronoma en el Gresham College en Londres.

Aun con la constitucin de la Trigonometra como rama independiente, sus resultados
siguen vinculndose a los problemas astronmicos, incluso actualmente existe el
13
Ver tabla completa en el Anexo D.
- 81 -
mtodo trigonomtrico para el clculo de distancias de cuerpos celestes. Sin embargo,

la
constitucin
de
una
disciplina
independiente
genera
teoremas,
axiomas
definiciones propios que validarn el trabajo en la materia. Pero las races del
conocimiento cientfico se hunden en la cultura de un pueblo a la que nutre en
reciprocidad (Loi, 1999), y las disciplinas van ampliando las problemticas, objetos de
estudio, mtodos de exploracin y resolucin. As, la trigonometra se vio impulsada
por lo que sucedi, particularmente, en el contexto del lgebra, ampli el contexto
geomtrico con un tratamiento simblico en la solucin de los problemas, preparando
el terreno para un cambio en la visin del mundo.
3.2
La trigonometra se vuelve analtica
Aun con las dos grandes obras de Regiomontano y Coprnico, el trmino Trigonometra
aparece hasta 1595 en el libro Trigonometriae sive de dimensione triangulorum libri
quinque de Bartolomaus Pitiscus (15611614), un sacerdote alemn interesado en las

matemticas.
Es en el siglo XVII que la trigonometra toma el carcter analtico que
conserva hasta nuestros das.

Pero para hablar de trigonometra analtica fue necesario abandonar la compilacin de
tablas trigonomtricas y destacar las relaciones trigonomtricas. Sin embargo, el

origen de dichas relaciones continuaba situado en un contexto geomtrico, seguan
representando a las cuerdas subtendidas por un arco.
De hecho, Katz (1987) seala que dado que el seno y el coseno son los ejemplos de
funciones peridicas ms familiares uno esperara que se hicieran presentes en
cualquier discusin sobre fenmenos fsicos peridicos; y de hecho as fue, pero en un
contexto geomtrico que no dio oportunidad al desarrollo de ideas analticas. Esto debe
interpretarse como una apreciacin distinta de las propiedades de las relaciones
trigonomtricas. Por ejemplo, la periodicidad y el valor de las cuerdas (valores
acotados) estaban vinculadas a la repeticin de fenmenos astronmicos y a la
posicin de los planetas, y una vez que eran encontrados periodo y posicin, no haba
razn para su estudio como propiedad de la relacin trigonomtrica en cuestin.
- 82
3.2.1 El lgebra de Viet
El reemplazo gradual del lgebra verbal de las matemticas medievales por frases
simblicas y concisas el lgebra de literales facilit la lectura y escritura de textos
matemticos, pero aun ms importante, permiti a los matemticos aplicar mtodos
algebraicos a problemas que a la fecha slo haban sido tratados en forma puramente
geomtrica.
Mediante el lgebra, un lgebra clarificada y perfeccionada, se hizo
posible resolver los problemas relativos a las magnitudes y figuras siguiendo un

camino seguro y regular (Loi, 1999). Esto se le debe principalmente al matemtico
francs Fraois Vite (1540-1603), con quien la trigonometra experimenta un cambio
importante: admite procesos infinitos en sus rangos.
En 1571, bajo el ttulo de Canon mathematicus seu ad triangula cum appendicibus,
Vite hace el primer tratamiento sistemtico de los mtodos para resolver tringulos
planos y esfricos, usando las seis funciones trigonomtricas.
frmulas de suma a producto (por ejemplo sen + sen = 2 sen
con frmulas similares para sen + cos
Desarrolla las tres

( + )
cos
( )
),
y cos + cos , de donde Napier pudiera
obtener la idea de los logaritmos, dado que permiten (al moverse a la inversa) reducir
un producto de dos nmeros a la suma de otros dos nmeros. Vite es el primero que
aplica mtodos algebraicos a la trigonometra. Por ejemplo, haciendo el cambio de
variables x = 2 cos y y n = cos n , obtiene la frmula de recurrencia
y n = xy n 1 y n 2 ,
que en terminologa trigonomtrica, se convierte en

cos n = 2 cos cos(n 1) cos(n 2) .
Ahora podemos expresar cos(n 1)
y cos(n 2)
en trminos de cosenos de
mltiplos inferiores de ; y continuando el proceso, se llega a una frmula que expresa

cos n
en trminos de cos
y sen . Vite hizo esto para todos los enteros n
superiores a 10, y estaba tan orgulloso de su logro que dijo Este anlisis de las
secciones angulares involucra secretos geomtricos y aritmticos que no haban sido
penetrados por nadie. Y no erraba al decirlo, pues ms de cien aos despus Jacob
Bernoulli encontr las frmulas generales para expresar cos n y sen n en trminos
de cos y sen
(Maor, 1998). Sin embargo, el los tiempos de Vite aun se
- 83 -
consideraban las longitud de cuerda de un ngulo, ms que el seno del ngulo, como
la funcin trigonomtrica bsica, y ello slo daba lugar a los segmentos no-negativos
(o su equivalente a los senos positivos).
Posterior a Vite, particularmente en Inglaterra, tres personajes hicieron importantes
contribuciones a la trigonometra en el transcurso de la primera mitad del Siglo XVII.
La invencin de los logaritmos en 1614 por John Napier (1550 1617) auxiliaron en
los clculos numricos, particularmente en la trigonometra. William Oughtred
(15741660) fue el primero en usar smbolos trigonomtricos, en su Trigonometrie, or,
The manner of Calculating the Sides and Angles of Triangles, by the Mathematical
Canon, demostrated (Inglaterra, 1657), us las abreviaciones s, t, se, s co, t co, y se
co, para el seno, tangente, secante, coseno (complemento del seno), cotangente y
cosecante, respectivamente. Y, finalmente, el trabajo en series infinitas, precursor de
los trabajos de Newton en esta direccin, de John Wallis (1616 1703).
El estudio del infinito viene con un movimiento ms grande en el quehacer matemtico
y que fue el impulso principal de la trigonometra analtica: la matemtica se convierte
en el instrumento para describir y analizar el mundo fsico.
3.2.2 El seno como serie infinita
El siglo XVII, fue el inicio de una revolucin en el pensamiento cientfico. La cuestin

del movimiento desempe un papel primordial, especialmente como introduccin
natural e intuitiva a los problemas del clculo diferencial. Tan pronto como se acometi
el estudio del movimiento y se empez a captar lo invisible, es decir, el cambio lo que
no haba sido posible antes de disponer de los instrumentos matemticos adecuados,
y en cuanto sus leyes comenzaron a introducirse como fundamento de la fsica, result
que, al estudiar la naturaleza, no era posible seguir considerando el nmero
determinado o sus equivalentes geomtricos (punto, recta, crculo, etc.) como objeto
nico de las investigaciones (Loi, 1999). Es decir, el ente matemtico dej de ser el
nmero: la ley de variacin, la funcin, se convirti en el centro en torno al cual se
organiz la ciencia. La matemtica no slo se enriqueci con nuevos mtodos, sino que
su objeto y sus fundamentos quedaron transformados.
De las producciones cientficas ms representativos de este siglo, llamado siglo heroico
de la historia de las matemticas, est sin lugar a dudas la de Isaac Newton (1642 1727). La nueva visin de la ciencia del movimiento, cmo se hace explcito en sus
- 84
trabajos, se preocupa solamente por establecer relaciones entre variables asociadas al

movimiento, es decir, el tiempo, la posicin, la velocidad y la aceleracin. Dicho en
otros trminos, un pasaje de los atributos a las relaciones (Cantoral, 2001).
Para el caso que nos ocupa, el de la Funcin Trigonomtrica, atenderemos dos casos
mencionados por Katz (1987) en el trabajo de Newton, ubicndonos en el paradigma
cientfico que imperaba en la poca. Katz asume que la funcin trigonomtrica entra al
anlisis cuando Newton obtiene la serie infinita para el seno, aunque su papel no sea
como funcin (curva) a la cual le aplica su mtodo. Este mtodo consiste en la
asociacin del manejo de las series infinitas con el estudio de las velocidades de
cambio, de las que a su vez se serva para determinar la fluente, lo que fluye (Cantoral
y Farfn, 2004).
En 1669, Newton escribe De analysi per quationes numero terminorum infinitas (On
Analysis by Infinite Series), donde establece:
Supongamos que la base AB de una curva cualquiera AD tenga

una
ordenada
particular
BD;
llamemos
AB=x,
BD=y,
supongamos que a, b, c, etc. son cantidades dadas, y m y n,

nmeros enteros. Entonces,
Regla 1: Si
ax m / n = y , ser
an
x (m + n) / n = rea ABD.
m+n
Para el caso del crculo x 2 + y 2 = 1 , se tiene que el ngulo = sen 1 x es equivalente a

dos veces el rea del sector circular OQR.
y
1 x
Newton desarrolla el binomio para
1 x ,
- 85 -
1 x
y
x
obtiene
1
6
=2
1
40
la
5
cuadratura
1
112
OQR = 2 OPQR
= 2x
= (1 x )2 = 1
15
1152
x 1 x
2
1
2
de
la
16
curva
15
128
(el
x + L,
rea
de
OPQR):
x + L . De tal forma que igualando con obtiene,

9
1 3
1 5
1
15
7
9
x
x
x
x + L
6
40
112
1152
x 1
= x+
1 2 1 4
1 6
15 8
x x
x
x + L
2
8
16
128
1 3
3 5
5
105 9
7
x +
x +
x +
x + L.
6
40
112
1152
Esto constituye la serie de sen 1 x , que equivale al doble del rea de un sector del
crculo en trminos de x. Newton invierte la serie, por aproximaciones sucesivas, para
tener la expresin en trminos del ngulo. Esto es, obtiene la serie
x = sen =
1 3
1 5
1
+

7 + L.
6
120
5040
La teora newtoniana parta de una interpretacin de los objetos geomtricos como

entidades generadas por un movimiento continuo, pero que no poda ser reducido a
una geometra del movimiento y que se fundaba sobre un tratamiento de las
ecuaciones algebraicas que prefiguraban de algn modo la nocin analtica de la
funcin (Panza, 2001). De ah que notemos un cambio en la manera de usar la
trigonometra, la compilacin de tablas se sustituye por la relacin de dos variables, el
ngulo y el rea bajo la curva, ahora como cantidades, aunque sigan teniendo como
referente geomtrico un tringulo inscrito en una circunferencia.
En el Libro Primero, del Philosophiae Naturalis Principia Mathematica, sobre el
movimiento de los cuerpos, establece
- 86
PROPOSICIN XXXVIII. TEOREMA XII

A
Supuesto que la fuerza centrpeta sea proporcional a la altura o
distancia de los lugares al centro, digo que los tiempos de cada,
las velocidades y los espacios recorridos son respectivamente

proporcionales a los arcos, senos rectos y senos versos de los
arcos.
Sea un cuerpo que cae desde un lugar cualquiera A y segn la lnea AS; y desde el centro de
fuerzas S, y con intervalo AS, trcese el cuadrante circular AE, y sea CD el seno recto de un arco
cualquiera AD; y el cuerpo A, en el tiempo AD, recorrer al caer el espacio AC, y en el punto C
alcanzar la velocidad CD.
Esto se puede considerar como el sntoma de funcin trigonomtrica en un sentido

anlogo al sntoma de funcin de Yushkevich (1976) en tanto se le consideran a los
arcos en relacin con los senos y los senos versos, en una equivalencia a lo que hoy
conocemos como variable independiente, derivada y funcin. Si bien, al usar solo un
cuadrante de la elipse, Newton no seala un movimiento repetitivo que indicara la
propiedad peridica de la funcin trigonomtrica en cuestin, su serie de potencias,
herramienta con la que opera a los polinomios ms o menos de la misma manera que
a los nmeros, s acepta valores negativos para x o , en la serie de seno inverso y
seno, respectivamente.
Katz (1987) asume que la funcin trigonomtrica entra al anlisis cuando se
hace
explcito un estudio de sus propiedades y en tanto se opere para obtener sus derivadas
e integrales, por lo tanto la ubica, ya como una funcin, en los trabajos de Euler. Sin
embargo, resalta el uso de la serie infinita en los trabajos de Newton y Leibniz (1646 1716) y Taylor (1685 - 1731) previamente.
Sobre el trabajo de Leibniz se destaca la obtencin, por el mtodo de las diferenciales,
de la relacin infinitesimal entre el arco y su seno en un crculo de radio a:
a2 dy 2 = a2 dx 2 + x 2 dy 2 , asumiendo dy constante. Leibniz toma la diferencial de esta
ecuacin para obtener 2a2dxd 2 x + 2 xdxdy 2 = 0 o a2d 2 x + xdy 2 = 0 . Esta ecuacin

puede escribirse como
d2 x
x
y
= 2 , la ecuacin diferencial estndar para x = sen .
2
dy
a
a
Leibniz llega a esta solucin con su mtodo de los coeficientes indeterminados, pero la
expresa en serie de potencias. Katz argumenta la no incursin de la funcin seno en el
anlisis, particularmente en el trabajo de Leibniz, por que no hay discusin de la serie
- 87 -
y sus propiedades. De nuevo, la serie infinita del seno no era el centro de atencin en
sus trabajos, pues no representaba una curva (o funcin como la conocemos
actualmente).
Leibniz y Newton tenan como objetos de estudio las curvas, trayectorias y ciertas
expresiones analticas (Cantoral y Farfn, 2004); y aplicar los mtodos, diferencial e
infinitesimal, a la circunferencia como una curva y a la elipse como trayectoria (de los
cuerpos celestes), proporcionaron expresiones para las relaciones trigonomtricas
conocidas en la poca.
3.2.3 El movimiento oscilatorio
Una rama de la mecnica, estudiada con vigor en los Siglos XVII y XVIII, trataba con
oscilaciones. Las grandes exploraciones martimas de la era, demandaban tcnicas de
navegacin cada vez ms precisas, y esto a su vez dependa de la disponibilidad de
relojes de mayor precisin. Ello condujo a los cientficos a estudiar las oscilaciones de
cuerdas y pndulos de distintos tipos, entre ellos encontramos a Christian Huygens
(16291695) y Robert Hooke (16351703). Huygens descubri el pndulo cicloide,
cuyo periodo de oscilacin es independiente de la amplitud, mientras que el trabajo de
Hooke con el resorte dej las bases para el actual reloj que funciona a base de
resortes.
En 1678 se publica la, hoy conocida como, Ley de Hooke con una amplia
descripcin del movimiento de una pesa atada a un resorte y dibuja un diagrama

bastante complejo, mostrando que la velocidad de dicha pesa es equivalente a ciertas
ordenadas en un crculo; las cuales pueden pensarse como los senos de los arcos que
cortan. Adems, dibuja una curva que representa el tiempo para que la pesa se
encuentre en una posicin dada, siendo sta una curva del arco seno. Sin embargo,
Hooke no utiliza trminos trigonomtricos, le es suficiente la geometra de la situacin.
En esta direccin, la caracterizacin del ngulo, seno verso y seno como tiempo,
posicin y velocidad es explcito en los Principia de Newton.
Fueron quiz los nuevos usos de las cantidades trigonomtricas lo que las despoj de
su carcter geomtrico, pasaron de considerarse lneas en un crculo a cantidades que
describan ciertos fenmenos, particularmente movimientos peridicos. En 1739, Euler
presenta el trabajo De novo genere oscillationum sobre lo que podramos llamar el
movimiento de un oscilador armnico dirigido sinosoidalmente. Se consideraba al
movimiento de un objeto compuesto de dos partes, una proporcional a la distancia y la
- 88
otra variando sinosoidalmente en el tiempo. He aqu un cambio importante, el foco de

atencin cambia del periodo al movimiento.
3.3
La funcin trigonomtrica
La serie infinita para el seno era conocida desde Newton, pero fue Leonard Euler (1707
- 1783) quien la us para obtener resultados en abundancia. Los senos y cosenos se
consideraban longitudes de segmentos de lnea relativos a un crculo dado de radio R,
el seno del ngulo A era la mitad de la cuerda en un crculo, subtendida por el ngulo
central 2A, y el coseno de A era la longitud de la perpendicular que va del centro de la
circunferencia a la cuerda.
En Introductio in analysin infinitorum, Euler (1967) presenta un estudio de las
funciones para el anlisis, donde ya reconoce a las cantidades trigonomtricas como
relaciones funcionales trascendentes, junto con el logaritmo y la exponencial.
Del primer Tomo, en el Captulo VIII, De quantitatibus trascendentibus ex Circulo ortis,
define las funciones trigonomtricas como cantidades trascendentes que nacen del
crculo
aunque
no
hace
uso
de
la
palabra
radin,
seala
que
es
la
semicircunferencia de un crculo (de radio 1) y en consecuencia es la longitud del arco

de 180 y entonces, establece sen 0 = 0, cos 0 = 1,
sen = 0, cos = 1, sen
sen
1
1
= 1, cos = 0,
2
2
3
3
= 1, cos = 0, sen 2 = 0 y cos 2 = 1 . En este
2
2
mismo captulo discute las propiedades peridicas de la funcin trigonomtrica y

establece las igualdades (suma de ngulos, sumas de senos-cosenos, multiplicacin y
divisin) trigonomtricas bsicas (que hoy podemos encontrar en cualquier libro de
texto). En el Captulo IX, De investigatione Factorum trinomialium, se discute y
generaliza el teorema de Moivre (quien fusiona, para asombro de los matemticos de
su poca, la trigonometra con el lgebra y el anlisis cuando encuentra una solucin
poco convencional al problema de factorizar un polinomio de la forma x2n + pxn +1)
que establece ( cos + i sen ) = cos n + i sen n para n real.
n
- 89 -
En el Captulo XI, De aliis Arcuum atque
Sinum expressionibus infinitis, expone la

serie
infinita
trigonomtricas.
para
las
Euler
cantidades
consider
las
series de potencias como polinomios

infinitos que obedecen
a las mismas
reglas del lgebra que los polinomios

finitos ordinarios, de tal suerte que si la
funcin
seno
es
igual
x = 0, x = , x = 2 , x = 3 ,
tenemos
que
el
polinomio
cero
en
etc.,
infinito,
compuesto en factores, que cumple tal

condicin:
Fig. 3.6. Escrito original de Euler, 1967.
x
x
x
x
x
x
sen x = L 1 +
1 +
1 + x 1 1
1
L
3
2
2
3

x 2
x2
= x 1 2 1

4 2
x2
1
9 2
Finalmente, en el Captulo XXI del Tomo II, On Trascendental Curves, en donde la

periodicidad se distingue como propiedad de la funcin (Buenda, 2004), Euler
construye una curva de
crculo cuyo seno es
y
x
= arc sen
sealando el nmero infinito de arcos de un
a
c
x
, y donde la ordenada y es una funcin multivaluada. El eje y y
c
cualquier otra lnea vertical paralela, intersecta a la curva en un nmero infinito de

puntos.
- 90
3.3.1 Del grado al radin
Al momento hemos caminado del contexto geomtrico, donde las relaciones

trigonomtricas asocian los elementos de un tringulo inscrito en la circunferencia, al
contexto analtico, donde se les consideran como cantidades trascendentes generadas
por el crculo. En este devenir, la medida angular pasa del estudio de la forma al
estudio del giro cuantificable, transitando as entre arcos, grados y radianes (Euler no
le llama propiamente radin, usa las expresiones en trminos de en equivalencia a
la unidad en grados).
El ngulo visto como forma proviene del estudio de la sombra que producen las
posiciones del sol durante el da. En un modelo geomtrico veramos dos casos:
proyectar ngulos iguales en una lnea vertical no interceptan en segmentos iguales
(caso 1) o segmentos iguales no eran resultado de la divisin en ngulos iguales (caso
2).
Caso 1
Caso 2
Fig. 3.7. Relacin ngulo - proyeccin.
Se cree que el grado, unidad de medida angular, tiene su origen en la cultura

babilnica (Maor, 1998). Generalmente se asume que la divisin que hacen del crculo
en 360 partes se basa en la cercana de este nmero con la duracin del ao, 365 das.
Otra razn considerada ha sido el hecho de que un crculo se divide naturalmente en
seis partes iguales, cada una subtendiendo una cuerda igual al radio. Sin embargo, no
ha evidencia concluyente que apoye estas dos hiptesis, y el origen exacto del sistema
de 360 grados podra desconocerse por siempre. En cualquier caso, el sistema encaja
bien con el sistema numrico sexagesimal (base 60) de los babilonios, que
- 91 -
posteriormente fuera adoptado por los griegos y usado por Ptolomeo en su tabla de
cuerdas. El texto de (Bourbaki, 1976) aade la pertinencia de la divisin en 360 para
fijar las posiciones de objetos celestes en puntos determinados de sus trayectorias
aparentes, y compilar as las tablas con fines cientficos o astrolgicos.
Bourbaki seala que la medida de los ngulos a partir de los arcos que cortan en una
circunferencia, es una concepcin intuitiva y correcta, pero para llegar a ser rigurosa
requiere de la nocin de longitud de curva (Clculo Integral). Esto es, hasta Newton el
ngulo no se concibe como una magnitud mensurable, sobre todo despus de los
griegos de la poca clsica donde se debilita el espritu de rigor y segn los autores
vuelve el punto de vista de la intuicin.
Curiosamente como sistema de numeracin, el sistema sexagesimal es obsoleto hoy
da, pero la divisin del crculo en 360 partes ha sobrevivido no slo como medicin
angular, tambin en la divisin de la hora en 60 minutos y el minuto en 60 segundos.
Llama la atencin que ninguna divisin decimal de ngulos amenazara al sistema
sexagesimal, ni siquiera en Francia donde tiene su origen el sistema mtrico decimal
que usamos hoy da (aunque la mayora de las calculadoras cientficas tienen la opcin
grad donde el ngulo recto es igual a 100 gradianes, y las partes fraccionales del
gradian se consideran decimales), (Maor, 1998).
La palabra grado se origin en Grecia, usando la palabra (moira) que los rabes
tradujeron como daraja (muy semejante al darggah hebreo, que significa un paso
en una escalera de mano o balanza); y finalmente este se tradujo al latn como
gradus, de donde viene la palabra grado. Los griegos llamaron la primera parte a la
sexagsima parte de un grado, la segunda parte a la sexagsima parte de la primera
parte, y as sucesivamente. En latn se llamaron pars minuta prima (primera pequea

parte) y pars minuta secunda (segunda pequea parte), respectivamente; y es de ah
donde proviene nuestro minuto y segundo (Smith, 1953).
Actualmente el radin o unidad de medida circular se ha adoptado universalmente
como la unidad natural de una medida angular. Un radin es el ngulo, medido desde
el centro del crculo, que subtiende una longitud de arco de un radio a lo largo de la
circunferencia (Fig. 3.6). Dado que el crculo completo comprende 2 (6.28) radio a lo
largo de la circunferencia, y cada uno de stos radios corresponde al ngulo central de
- 92
1 radin, tenemos que 360 es equivalente a 2 radianes; de aqu 1 radian sea

equivalente a
360
2
57.29.
El manejo simultaneo de los arcos (su proporcin respecto del crculo) y los radianes
(expresados en trminos de ) surge a partir de los problemas que trae consigo la
matemtica de la variacin y el cambio. Se sabe que la primera obra que introduce el
concepto de medida de un ngulo es Logometria (1714) de Roger Cotes (Prefacio de la
Parte II), sobre sta Gowing (2002) seala:
Cotes consider que bastante se haba dicho sobre las medidas de las
razones, pero se necesitaba de una palabra para los ngulos. El arco
circular, interceptado por las rectas que forman un ngulo con centro en el
punto de dicho ngulo era la medida natural; pero variara con el tamao
del crculo, por lo tanto se necesitaba de un mdulo. El mdulo podra ser
un crculo estndar o alguna lnea estndar que variar con el crculo, por
ejemplo el dimetro o el lado de un polgono regular. El radio era la opcin
ms apropiada siempre que la medida de una razn se cambiar en la
medida de un ngulo, el mdulo podra cambiarse en el radio.
14
Smith
Robert
expande la idea en sus notas como editor, sigue de cerca la forma
del argumento en la Proposicin I de Logometria, Parte I donde se muestra

que la razn modular es 2.71828 (es decir, la razn cuya medida es
siempre igual al mdulo). Smith llega a la idea de un ngulo modular, es
decir, un ngulo cuya medida es siempre igual al radio, y muestra que es
57.295 grados. Esta es quiz la primera vez que se publica el clculo de un
radin en grados.
Actualmente las posturas respecto del uso del radin son
r
diversas. Una de las ms frecuentes afirma que el radian es

una unidad
ms conveniente que el grado por ser ms
grande, y ello nos permita expresar ngulos con nmeros

ms pequeos. Consideramos que a nivel terico domina el
criterio
lim
Fig. 3.6
14
sen
de
la
analiticidad
fin
de
cumplir
que
el
= 1 , es decir, que el ngulo y su seno tiendan a
Quien adems de editor de su obra era primo de Cotes.
- 93 -
ser iguales cuando es pequeo. Este hecho es de suma importancia en el clculo

diferencial e integral y en la teora de las ecuaciones diferenciales.
Sin embargo, tambin es cierto que el uso de radianes simplifica muchas frmulas
(Maor, 1998). Por ejemplo, un arco circular de medida angular (donde est en
radianes) subtiende una longitud de arco dada por s = r ; pero si est en grados, la
frmula correspondiente es s = r 2 / 3 6 0 . De igual manera, el rea de un sector
circular de medida angular es A=r 2 / 2 para en radianes y A= r 2 / 3 6 0 para
en grados. El uso de radianes libera estas frmulas del factor / 1 8 0 .
Como concepto el radian fue utilizado con Cotes, pero fue hasta 1871 que se acua la
palabra radian, por James Thomson, y aparece por primera vez en un examen
impreso, en el Queens Collage en Belfast en 1873.
3.3.2 La cuerda vibrante
Casi desde sus inicios, el clculo diferencial e integral se aplic a numerosos problemas
de la Mecnica, empezando con la mecnica discreta (el movimiento de una partcula
nica o un sistema de partculas) y posteriormente con la mecnica continua. En esta
ltima rama un problema sobresaliente, en la segunda mitad del siglo XVIII, fue la
cuerda vibrante. Este problema inspir a matemticos de diversas pocas por su
cercana con la msica. Ya los pitagricos, en el siglo VI a. C. descubrieron algunas
leyes que regan las vibraciones de una cuerda; lo que les permiti construir una
escala musical basada en principios matemticos.
Sin embargo, una investigacin
profunda y completa del problema requera de mtodos desconocidos por Newton y

Leibniz, las ecuaciones diferenciales parciales. Para el caso de la cuerda vibrante, la
2u
ecuacin es
= 2 2 , donde u = u( x , t ) representa el desplazamiento de la
2
c t
x
2
cuerda desde su posicin de equilibrio a una distancia x en un tiempo t, y donde c es

una constante que depende de los parmetros fsicos de la cuerda (su tensin y
densidad lineal).
Los
intentos
por
resolver
la
ecuacin,
conocida
como
la
ecuacin
de
onda
unidimensional, corrieron a cargo de matemticos de la talla de los hermanos

Bernoulli, Euler, DAlembert y Lagrange. Euler y DAlembert expresaron sus soluciones
en trminos de funciones arbitrarias que representaban dos ondas, una se mova a lo
- 94
largo de la cuerda hacia la derecha y la otra hacia la izquierda, con velocidad igual a la
constante c. Por otro lado, Daniel Bernoulli, encontr la solucin compuesta por series
infinitas de funciones trigonomtricas.
Un estudio a profundidad sobre el desarrollo del anlisis matemtico en general, y
sobre el debate de la cuerda vibrante en particular, podemos encontrarlo en (Cantoral
y Farfn, 2004). En esta seccin nos limitaremos a revelar el papel de la funcin
trigonomtrica en dichas discusiones y en esa medida, sustentar nuestra propia
hiptesis.
3.4
La Serie Trigonomtrica
Dado que las dos soluciones al problema de la cuerda vibrante parecan muy distintas
se cuestionaba el que pudieran reconciliarse, y de no hacerlo, la pregunta sera cul
era la ms general. Fue el matemtico francs Jean Baptiste Joseph Fourier (1768
1830), en su Thorie analytique de la chaleur, quien mostr que cualquier funcin,
cuando se considera peridica sobre un intervalo dado, puede representarse como una
serie trigonomtrica de la forma
f ( x ) = a0 + a1 cos x + a2 cos 2 x + a3 cos 3 x + L + b1 sen x + b2 sen 2 x + b3 sen 3 x + L .
Newton haba estudiado el fenmeno de transferencia de calor y encontr que la tasa

de enfriamiento (cada de la temperatura) de un objeto es proporcional a la diferencia
entre su temperatura y aquella de sus alrededores. Sin embargo, esta ley de
enfriamiento rige slo la tasa temporal del cambio de temperatura, no la tasa espacial
de cambio, o gradiente. Esta ltima cantidad depende de muchos otros factores: la
conductividad de calor del objeto, su forma geomtrica y la distribucin de
temperatura inicial sobre su frontera. Para poder tratar con el problema, eran
necesarias las herramientas del anlisis continuo, particularmente las ecuaciones
diferenciales parciales. Fourier mostr que para resolver tal ecuacin se debe expresar
la distribucin de temperatura inicial con una suma infinita de senos y cosenos. La idea
parte de la propiedad peridica que tienen las funciones trigonomtricas seno y
coseno, y que guardan ciertas combinaciones lineales pertinentes.
- 95 -
Serie de Fourier con 4 (en azul) y 5 (en verde) trminos para la aproximacin a f(x)=x en <x<.
La serie demuestra en forma explcita que el seno y el coseno son esenciales en el

estudio de todos los fenmenos peridicos, simples o complejos. Fourier extendi su
teorema a funciones no peridicas, considerndolas como funciones peridicas cuyo
periodo se aproxima a infinito. Para lograr este paso, la serie debe remplazarse por
una integral que represente una distribucin continua de ondas seno sobre todas las
frecuencias. Esta integral es ms compleja que la serie de Fourier, pero en su esencia
estn las mismas dos funciones que forman la espina dorsal de la trigonometra: el
seno y el coseno (Maor, 1998).
El desarrollo en serie trigonomtrica permiti representar una clase ms general de
funcin, que aquel que dominaba en la poca, y el problema de su convergencia
implic, segn Dirichlet (1805-1859), una definicin de la correspondencia funcional
independiente de toda forma de expresin analtica. Se inicia de este modo y de la
mano de las funciones trigonomtricas, otra historia, la del anlisis matemtico clsico.
- 96
C APTULO 4
U NA C ONSTRUCCIN
S OCIAL DE LA F UNCIN
T RIGONOMTRICA
C APTULO 4
U NA
CONSTRUCCIN
S OCIAL
DE LA
- 97 -
CAPTULO 4.
UNA CONSTRUCCIN
SOCIAL DE LA
La Aproximacin Socioepistemolgica a la Investigacin en Matemtica Educativa se

plantea como tarea fundamental el examen del conocimiento situado, aquel que
atiende a las circunstancias y escenarios socioculturales particulares, caracterizando al
conocimiento como el fruto entre epistemologa y factores sociales (Cantoral, 2002).
As el estudio de la evolucin de conocimiento e ideas en la historia nos permiti
encontrar las circunstancias, los escenario, los medios, que posibilitaron la emergencia
de la funcin trigonomtrica y con base en ello planteamos su construccin social. Esto
es, fue en el contexto de origen del conocimiento que reconocimos los escenarios, los
contextos, las problemticas y lo que llamaremos prcticas de referencias asociadas a
la funcin trigonomtrica y que en principio consideramos fundamentales para
significar al concepto en escenario escolar.
De entrada planteamos a la actividad matemtica como aquella plenamente humana y
social (Cantoral y Farfn, 2004), y proponemos un modelo basado en actividades,
prcticas de referencia y prcticas sociales. Ello no abandona ni niega las posturas de
otros autores que caracterizaron etapas en la evolucin del concepto de funcin, como
la ya citada de Ruiz (1998):
a. identificacin de regularidades en los fenmenos sujetos al cambio (relacin
entre cantidades de magnitudes variables)
b. razn o proporcin
c. grfica (visin sinttica)
d. curva (analtico - geomtrica)
e. expresin analtica
f.
correspondencia arbitraria (aplicacin)
g. funcin como terna;
o la que seala Youschkevitch (1976):

a. el crecimiento impetuoso de los clculos matemticos
- 99 -
CAPTULO 4. UNA CONSTRUCCIN SOCIAL DE LA FUNCIN TRIGONOMTRICA
b. la creacin del lgebra simblico - literal

c. la extensin del concepto de nmero;
Podemos decir que se complementarn con los elementos sociales que caracterizan en
particular a la Funcin Trigonomtrica. Como se habr podido advertir, cuando nos
referimos a la funcin trigonomtrica estamos hablando de algo ms amplio que una
mera definicin, nos referimos a una problemtica contextualizada. De ah que se
abordarla hagamos referencia a la triada Actividad Prctica Prctica Social en un
escenario histrico, institucional y culturalmente situado.
La tesis socioepistemolgica que sostenemos asume que el concepto de funcin
trigonomtrica slo puede derivarse de la evolucin de una cierta problemtica
situada. Nuestro inters es entonces develar, mediante un examen acadmico, dicha
problemtica.
4.1
Elementos tericos de la Aproximacin Socioepistemolgica
La visin que se circunscribe explcitamente al aprendizaje individual hubo de

cambiarse por otra centrada en el aprendizaje social. Esta ha sido propia de la teora
del conocimiento y ha influido a las teoras sobre conocimiento cientfico (filosofa de la
ciencia). Si bien se acepta al individuo como agente cognitivo, tambin se reconoce el
carcter situado de tal cognicin. Esto constituye nuestro punto de partida para
explicar el sentido en el cual la cognicin es social.
Sin embargo, la descripcin de la construccin de conocimiento matemtico al seno de
la comunidad cientfica es slo uno de los elementos constitutivos de la enseanza
aprendizaje de las matemticas en escenarios escolares y slo hasta recientes fechas
se han considerado las condiciones sociales de su construccin.
La aproximacin socioepistemolgica retoma la visin sistmica de la didctica en la
escuela; pero sin escenarios (Cantoral y Farfn, 2003) incorporando una componente
social a la construccin del conocimiento matemtico. Este acercamiento incorpora
entonces cuatro componentes con la intencin de desarrollar el pensamiento
matemtico de los y las estudiantes. Se basa en un marco terico que permite tratar
con los fenmenos de produccin y difusin del conocimiento matemtico desde una
perspectiva mltiple al incorporar el estudio de las interacciones entre la epistemologa
- 100
del conocimiento, la dimensin social del saber, los procesos cognitivos que le son
asociados
los
mecanismos
de
institucionalizacin va la enseanza
Didctica
(Cantoral y Farfn, 2004).
Epistemolgica
La
dimensin
social,
en
nuestro
estudio al fenmeno didctico ligado

Cognitiva
a la funcin trigonomtrica, toma el
Social
carcter de prctica social. Ello

modifica el centro de atencin de la
Esquema de la Aproximacin Socioepistemolgica
(Ferrari y Farfn, 2001)
componente
epistemolgica,
lo
desva de los conceptos u objetos

matemticos
preestablecidos
la
identificacin de prcticas de referencia y actividades, ubicando a estas en escenarios

particulares. La componente cognitiva asume entonces al conocimiento como una serie
de procesos sustentados por mecanismos cognitivos que se han desarrollado
socialmente y la componente didctica, finalmente se ocupa de explicar la difusin del
conocimiento a travs del
discurso matemtico escolar y examina los efectos e
implicaciones didcticas.
Elementos para un Modelo: actividad, prctica de referencia y prctica social
En
la
bsqueda
circunstancias
PRCTICA SOCIAL
socioculturales
las
escenarios
particulares
que
permitieron entender el enfoque
Prctica de Referencia
socioepistemolgico,
Actividad
de
Actividad
encontramos
y clasificamos nuestros hallazgos

en
Actividad
tres
momentos.
En
ellos,
identificamos a la matematizacin
P. R.
A
A
de
P. R.
la
astronoma,
la
matematizacin de la fsica y la
matematizacin de la transferencia
de calor como las prcticas de
referencia
- 101 -
asociadas
lo
que
hemos llamado la construccin social de la funcin trigonomtrica. En cada prctica de

referencia podemos distinguir acciones especficas, como lo son la produccin de
teoremas, lemas, definiciones, entre otros. Es claro tambin que estas producciones
pertenecen a cierta tradicin cientfica, sin embargo, lo que nos interesa es identificar
aquello que las regula, las norma, la prctica social. La prctica social ha sido
caracterizada por medio de actividades sujetas a condiciones de un contexto particular,
contexto que a su vez es determinado por las prcticas de referencia. Ello ha llevado a
identificar los fenmenos, los problemas, las circunstancias y las herramientas
asociados al conocimiento matemtico involucrado en mbitos no escolares, pues es
ah donde nace y se usa dicho conocimiento.
Respecto de la prctica, en un sentido genrico, Arrieta (2003) seala:
el concepto de prctica connota hacer algo, pero no simplemente hacer
algo en s mismo y por s mismo; es algo que en un contexto histrico y
social otorga una estructura y un significado a lo que hacemos. En ese
sentido la prctica siempre es una prctica social.
Arrieta sostiene que el aprendizaje es una actividad situada en contextos sociales,
donde los actores (sociales) ejercen prcticas usando y construyendo herramientas,
modificando con esta actividad las mismas prcticas y las herramientas, su entorno, su
identidad, su cognicin y su realidad. Distingue el contexto social de otros contextos,
y lo describe como un lugar donde confluyen, temporal y espacialmente, diferentes
factores organizados sistmicamente.
Sin embargo, para efectos de establecer una construccin social de la funcin
trigonomtrica hablaremos, en nuestro modelo, de la prctica
social, la prctica de
referencia y la actividad. Para explicar cmo interactan estas tres entidades partimos
afirmando que la prctica de referencia consiste de un conjunto de actividades
reguladas por la prctica social. Esta es la mediacin necesaria para alcanzar el estatus
socio.
Medir, por ejemplo, es una actividad regulada por una necesidad de orden mayor
cuyo origen, prctico o terico, depende del contexto o circunstancia que la envuelve.
Los primeros datos que se tienen sobre la medicin se encuentran en los registros
sobre edificacin y divisin de la tierra que realizaban los egipcios hacia 1400 a. C.
Mientras slo se tuvieron que hacer medidas aproximadas, la humanidad tomaba las
dimensiones de sus propios cuerpos, as para medir longitudes usaban el codo (medida
- 102
del codo a la punta de los dedos), la palma (desde la punta del dedo meique a la
punta del dedo pulgar cuando la mano esta totalmente extendida), el pie e incluso su
estatura. Eratstenes, por ejemplo, calcul el permetro de la tierra con la unidad
griega estadio, equivalente a 600 pies.
Las primitivas mediciones de superficie tambin iban de acuerdo a las necesidades
prcticas, por ejemplo, se poda medir la tierra por la superficie que poda ser
sembrada con una determinada cantidad de semilla. El volumen se media por la
capacidad, por ejemplo de grano o agua, en un espacio y hay poca evidencia que se
haya relacionado con la medicin del peso (Derry y Williams, 1977). Para la medicin
primitiva del peso, que parece haberse iniciado para pesar polvo de oro, con el uso de
balanzas fue necesaria una medida ms exacta dado el valor de cambio de la
mercanca.
La medicin del tiempo present dificultades excepcionales, el cambio da - noche
serva para iniciar - terminar las actividades diarias, el cambio
de estacin
determinaba las pocas para siembra - cosecha, caza, pesca. Junto con las
observaciones astronmicas cada vez ms precisas se constituyeron calendarios para
la planificacin del trabajo. Los primeros instrumentos de medicin para la duracin del
da usaron desde las sombras que produce el sol a lo largo del da, hasta el flujo de
agua o arena (aproximadamente desde 1450 a. C.).
Fue hasta el Siglo XIII que se
construyen relojes mecnicos impulsados por pesos que caan, y para el Siglo XV se
construyen los relojes de bolsillo con mecanismos impulsados por resortes, que
posteriormente abren una era de mucha mayor precisin en el cronometraje con las
aportaciones de Galileo sobre la oscilacin iscrona del pndulo.
Quiz la medicin ms compleja la constituy la medicin (o transferencia) de calor,
pues durante mucho tiempo fue considerado un fluido, sin peso ni sustancia, que
pasaba de un cuerpo caliente a uno fro. Sin embargo, resulta importante sealar cmo
la tecnologa trmica, como la mquina de vapor, se utiliz y desarroll ampliamente
sin contar con una explicacin terica suficiente de la naturaleza del calor.
Estas formas de medicin reflejan necesidades sociales, de origen pragmtico o
reflexivo, segn sea el caso, de un momento y lugar determinados. Tambin podemos
asociar a ellas el pensamiento y produccin cientfico que viva en ciertas pocas,
mostrando la relacin de dependencia entre el surgimiento o desarrollo del
conocimiento, as como los escenarios regulados por prcticas de orden social.
- 103 -
4.2
Construccin Social de la Funcin Trigonomtrica
En nuestro anlisis histrico, de corte socioepistemolgico, se identificaron tres

prcticas de referencia que consideramos fundamentales y a las que hemos
denominado
en
esta
obra
como:
la
matematizacin
de
la
astronoma,
la
matematizacin de la fsica y la matematizacin de la transferencia de calor. Todas

ellas
reguladas
formalizacin,
por
las
prcticas
respectivamente.
sociales
Llamaremos
de
a
anticipacin,
estos
los
tres
prediccin
momentos
y
de
construccin social de la funcin trigonomtrica, de donde reconocemos dos cambios

en el paradigma que rige la actividad matemtica y que son necesarios para (1)
estudiar el movimiento (en el paso de la anticipacin a la prediccin) y (2) estudiar la
transferencia del calor (en el paso de la prediccin a la formalizacin). Expliquemos
esto en ms detalle.
4.2.1 Anticipacin
Esta prctica social se identific en la actividad realizada hasta el surgimiento del

lgebra como lenguaje simblico, siendo sta la transicin entre la anticipacin y la
prediccin. Se caracteriza por la construccin de modelos a escala de una realidad no
manipulable, la celeste. Esto constituye una transicin de lo macro a lo micro, donde
la nocin de proporcin juega un papel fundamental en la construccin de los modelos
y las herramientas matemticas. Aqu las razones se convierten en la abstraccin
inmediata de la proporcin y el tringulo en el referente matemtico principal.
En tanto la anticipacin se vincula con la
ANTICIPACIN
matematizacin
Matematizacin de la
Astronoma
Medir
Comparar
Aproximar
de
la
astronoma
en
consecuencia a la trigonometra clsica, los

modelos matemticos a construir son de
naturaleza geomtrica esttica. Esto es, la
actividad matemtica consiste en medir,
comparar, aproximar y calcular eventos
relacionados con fenmenos macro para
representarlos
proporcionales que permitan anticipar al hecho real.
- 104
en
modelos
geomtricos
Pedersen (1974) agreg al potencial geomtrico del Almagesto, la obra ms

importante de este periodo, un pensamiento funcional que permiti establecer
relaciones funcionales y usar nociones como funcin inversa, el diferencial y la

continuidad; as como establecer relaciones funcionales de una, dos y tres variables.
Sin embargo, Youschkevitch (1976) rechaza tal hiptesis sobre un pensamiento
funcional en esta poca, sealando que la literatura matemtica de los antiguos carece
no nicamente de palabras equivalentes al trmino funcin, sino incluso de alguna

alusin a esa idea ms abstracta y general mediante la cual se unifican las
dependencias concretas e independientes entre cantidades o nmeros, en cualquier
forma que en un momento determinado se consideren tales dependencias.
Nuestra postura respecto de la funcin trigonomtrica es que el aparato trigonomtrico
- geomtrico dota de significado a la cantidad trascendente que nace en el crculo,
constituyendo lo que el mismo Youschkevitch llama sntoma de la funcin. Por ejemplo,
las tablas de Ptolomeo son equivalentes a una tabla actual de seno que va de 0 a 80,
avanzando con pasos de ; no son la funcin seno sino tablas de cuerdas
subtendidas en un crculo. Es cierto que no hay un pensamiento funcional explcito,
pues ste vendr cuando el arco de la circunferencia no sea visto slo como la rbita
del planeta sino como su trayectoria, es decir, cuando el centro de atencin est
puesto en el movimiento ms que en la posicin. Sin embargo, la equivalencia de
las tablas con los valores actuales de la funcin nos habla del uso de la nocin seno
antes de conocerse siquiera como tal, esto es, de su significado y origen.
4.2.2 Prediccin
Se ha hablado de la prctica social de la prediccin en diversas investigaciones

(Cantoral, 2001; Cantoral y Farfn, 2003, 2004; Buenda y Cordero, 2005; Minger,
2005) y no es coincidencia que todas ellas traten con objetos matemticos que surgen
o toman su carcter matemtico en el estudio del movimiento y el cambio.
Particularmente hemos localizado esta prctica social, para el caso de la construccin
de la funcin trigonomtrica, en el periodo que del surgimiento del lgebra hasta la
introduccin del seno al cuerpo de la familia de funciones, situacin que ocurre
explcitamente con los trabajos de Euler.
- 105 -
Los conceptos fsicos estn indisolublemente asociados a uno o varios conceptos

matemticos guardando as una relacin constituyente ms que instrumental (LevyLeblond, 1999) y en el periodo que estamos
caracterizando la fsica provey de gran
PREDICCIN
variedad de situaciones y planteamientos

cientficos
donde
nacen
conceptos
Matematizacin de la Fsica
matemticos de gran relevancia. Por ello

toca ahora a la matematizacin de la fsica
ser
la
prctica
de
referencia
Calcular
la
Modelar
Medir
construccin de modelos mecnicos que

describen movimientos peridicos. Es decir,
en este escenario nace el carcter funcional de las relaciones trigonomtricas, siendo
su problemtica bsica el estudio del movimiento oscilatorio.
De nuestro anlisis histrico, naturaleza socioepistemolgica, identificamos el paso del
fenmeno celeste al modelo mecnico como la transicin de la trigonometra en el
plano geomtrico al plano funcional. El problema geomtrico, aquel de las cuerdas
subtendidas en un crculo, se aborda desde otro paradigma, donde se abandonan las
razones y se centra la atencin en las cantidades trascendentes trigonomtricas y sus
relaciones. Dicho en otros trminos, la medida de la semicuerda en funcin del ngulo
central constituye la cantidad que surge del crculo, pero visto este como una curva (o
trayectoria en el plano de la fsica). De hecho, es la cuadratura de esta curva donde se
va a originar la expresin en serie infinita de la funcin seno: una expresin algebraica
de lo trascendente.
La actividad matemtica consiste entonces en el planteamiento de problemas sobre un
movimiento particular, su estudio y su modelacin. Dado el contexto fsico en el que se
planteaban los problemas se usa el radin como unidad de medida para las relaciones
trigonomtricas, logrando con ello homogeneidad en las ecuaciones.
En este periodo, que va de la formulacin galileana de la fsica a la sntesis newtoniana
se constituyen los cimientos de una teora general de las funciones, que si bien no
avizoraba todava el papel que la naturaleza numrica de sus variables tendra, s
permita una nueva mirada de las funciones trascendentes que hasta ese entonces no
formaban parte de la matemtica avanzada. Las funciones que hoy nombramos
exponenciales, circulares (trigonomtricas directas e inversas), hiperblicas y otras
ms que son reportadas en los textos actuales de anlisis matemtico, eran ms bien
- 106
vistas como casos de excepcin en el estudio de las progresiones numricas y de las

relaciones trigonomtricas, ya sea en la hiprbola, ya en el crculo. Sin embargo, este
periodo, fue el sitio idneo en el cual estas funciones adquieren el estatus de
analticas, es decir, cuando se les aplican los mtodos del anlisis infinitesimal.
Aparecen entonces asociados con series, y estas construidas sobre variables, que ya
no son los ngulos tradicionales, sino acaso evoluciones histricas de esos ngulos.
Es posible pensar en sen (t ) , donde t, representa el tiempo y no ms a un ngulo para
un tringulo rectngulo particular. Emergan entonces los elementos para una nueva
formalizacin: una nueva teora de las funciones que seran sometidas al anlisis de los
infinitesimales; las funciones analticas. En este cuerpo terico cabran por igual y con
el mismo estatus, funciones polinomiales, racionales, trascendentes, etc. Se precisaba
entonces de una nueva teora analtica de las funciones. Slo haca falta un ingrediente
y una pregunta por responder: para qu habran de servir estos nuevos objetos?
4.2.3 Formalizacin
Esta prctica se localiz bsicamente en los siglos XVIII y XIX, y contempla la

consolidacin de la teora analtica de las funciones. Las funciones trigonomtricas son
consideradas ya cantidades trascendentes con un estatus funcional y analtico, y
resultan fundamentales en la solucin de problemas ligados a fenmenos peridicos15.
Pero nuevos fenmenos expandieron su uso, por ejemplo, la transferencia de calor, el
enfriamiento de los cuerpos, las vibraciones sonoras y las oscilaciones en la marea. Sin
embargo, era necesario un cambio de paradigma para resolver los problemas que
plateaban tales fenmenos:
Sobre el paradigma newtoniano, se construyeron una oleada de

producciones
que
extendan
los
primeros
hallazgos
sobre
el
movimiento y el cambio. Se haban estudiado y explicado fenmenos

tan diversos soportados en pocas leyes fundamentales, pues se
aceptaba que los mismos principios regan tanto el movimiento de
los astros, como sus respectivas formas, la diversidad de sus
trayectorias, el equilibrio y las oscilaciones de los mares, las
15
El centro de atencin pasa del periodo (nuestra variable independiente) a la cantidad que se repite
(nuestra variable dependiente).
- 107 -
vibraciones armnicas del aire y de los cuerpos sonoros, la

transmisin de la luz, los fenmenos de capilaridad, las ondulaciones
de los lquidos, y en fin los ms complejos efectos de todas las
fuerzas naturales, todo lo cual confirma el clebre pensamiento de
Newton expresado en sus Principia.
... Fourier sostiene que tanto las ecuaciones del calor como aquellas
que expresan las vibraciones de los cuerpos sonoros, o las
oscilaciones ltimas de los lquidos pertenecen a la entonces rama
del anlisis y que a la postre sera el inicio de lo que hemos dado el
llamar anlisis clsico real.
(Cantoral y Farfn, 2004)
El problema de la transferencia de calor implica el uso de las funciones trigonomtricas
como un objeto matemtico mayor, por as decirlo, denominado serie trigonomtrica.
Pero el contexto fsico del problema exige un nivel de abstraccin avanzado que
permita entender la variabilidad dentro de la estabilidad, esto es, entender que en un
flujo de calor constante las temperaturas en los puntos difieren.
La actividad matemtica central consiste en modelar la variacin (distinguiendo lo que
vara respecto a qu es lo que produce tal
FORMALIZACIN
variacin)
determinar
el
estado
estacionario. De esto deviene necesario el

Matematizacin de la
Transferencia de Calor
Comprobar
Medir
Modelar
estudio de la convergencia de la serie

trigonomtrica infinita, siendo este concepto
un
pilar
en
la
teora
del
anlisis.
Denominamos formalizacin a la prctica

social
que
regula
la
actividad
de
este
periodo pues constituye el paso del clculo a

su teorizacin (Cantoral y Farfn, 2004), donde los nuevos resultados se convierten en
conceptos que van dando cuerpo y coherencia a la teora.
Hemos caracterizado hasta este momento, los tres momentos de construccin social
de la funcin trigonomtrica a partir de la actividad que le da origen y significacin.
Ah, en cada momento, hemos distinguido elementos que viven actualmente en el
discurso matemtico escolar como los objetos matemticos (razn, funcin y serie),
algunos elementos que se han perdido como la actividad experimental de medir
(longitudes, distancias y temperaturas) y, finalmente, otros que han sido remitidos a
- 108
otras reas, como el estudio del movimiento circular uniforme (y la explicacin del uso
del radin) en la fsica. Sin embargo, es factible encontrar prcticas asociadas a las
nociones trigonomtricas en otros escenarios. Patricio, et al. (2005) sealan que el uso
de las nociones de razn y funcin trigonomtrica es cotidiano en prcticas
profesionales como la del arquitecto o el ingeniero:
En comunidades de arquitectos podemos encontrar actividades que estn

relacionadas con la semejanza y el seno es empleado como una razn entre
dos lados, mientras que en comunidades de ingenieros electrnicos la
modulacin de ondas utiliza al seno como un instrumento peridico, como
una onda.
Esto es, identifican las prcticas que se realizan en comunidades vivas fuera del
escenario escolar, sealando que hay un divorcio entre dichas prcticas (de
semejanza, por ejemplo) y las herramientas escolares (la razn trigonomtrica) que
tericamente debieran utilizarse.
En escenario escolar y bajo la perspectiva socioepistemolgica, Buenda (2004) estudi
cmo la prctica social de prediccin permite la construccin de la nocin de
periodicidad, siendo esta, quiz, la propiedad analtica ms importante de la funcin
trigonomtrica. De hecho, es con esta funcin que la periodicidad encuentra definicin
escolar, en tanto concepto. Cuando hablamos de escenario escolar nos referimos a la
exploracin que se realiza con estudiantes dentro de una institucin educativa, aun
cuando los diseos experimentales no sean tpicamente escolares o se lleven a cabo
fuera del programa o calendario institucional.
Pero podramos llamar arquitectos a quienes construyeron las pirmides egipcias
donde se calculaba el se-qet o ingenieros electrnicos a aquellos que estudiaron por
primera vez los movimientos ondulatorios?, de donde parte el conocimiento
especializado de los actuales arquitectos o ingenieros si no de la escuela? Pues bien, la
investigacin en los tres escenarios y en varias direcciones proveer de la evidencia
terica y emprica para generar la interaccin y retroalimentacin de los tres
escenarios. Esto favorecer la constitucin de un discurso matemtica escolar que
articule las cuatro componentes de la construccin social del conocimiento y satisfaga
las demandas de la sociedad actual. Esta labor precisa de grandes esfuerzos, esta tesis
abona en ese camino.
- 109 -
C APTULO 5
APORTACIONES AL DISCURSO
MATEMTICO ESCOLAR
C APTULO 5
A PORTACIONES AL D ISCURSO
M ATEMTICO E SCOLAR
- 111 -
CAPTULO 5
APORTACIONES
AL
DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR
La aproximacin socioepistemolgica a la investigacin en matemtica educativa se

basa en la interaccin sistmica de las cuatro componentes de la construccin social de
conocimiento. La prctica social afecta dicha interaccin entre las componentes
epistemolgica, cognitiva y didctica, y genera una explicacin al fenmeno didctico
en trminos del desarrollo del pensamiento matemtico a travs de las nociones de
actividad, interaccin, uso del conocimiento, explicacin, debate, argumentacin,
consensos, instrumentacin, validacin, construccin y modificacin de herramientas,
todo ello en el planteamiento y resolucin de situaciones problema. En consecuencia,
toda propuesta didctica basada en esta aproximacin supone un cambio significativo
del discurso matemtico escolar (DME): es decir, busca el desarrollo del pensamiento
matemtico y la construccin de conocimiento de parte de los estudiantes con base en
prcticas sociales y no slo, como hasta ahora, con base en el estudio de conceptos.
5.1
Implicaciones Didcticas
El discurso escolar es el conjunto de interacciones entre profesor y estudiantes,

dirigidas por la exposicin coherente de los saberes escolares. Esta coherencia se
establece respecto de exposiciones previas y futuras, pero tambin respecto de los
conceptos matemticos asociados. Por su parte, el DME es el conjunto de restricciones,
implcitas o explcitas, que norman la actividad ulica y al discurso escolar mismo. Una
de sus caractersticas ms importantes es la de alcanzar hegemona en el contexto
escolar. Por ejemplo, el discurso matemtico escolar asociado a la nocin de funcin
trigonomtrica contempla tanto su definicin a partir de razones trigonomtricas,
ilustradas invariablemente con un tringulo rectngulo; mediante el uso del crculo
trigonomtrico para definir la funcin y la graficacin, al menos de las funciones
bsicas o primitivas, a fin de ilustrar la periodicidad. El discurso matemtico escolar se
ha organizado durante aos (siglos), para responder a cuestionamientos de orden
terico e ideolgico que muestren la coherencia interna del discurso argumentativo o

de las eventuales implicaciones que tendra el conducir al razonamiento bajo hiptesis
- 113 -
CAPTULO 5. APORTACIONES AL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR
inusuales (Cantoral y Farfn, 2004). Probablemente esta sea la razn por la que no
encontraremos, o al menos no hemos encontrado hasta ahora, un texto o un programa
de estudios, o una exposicin de aula que abandone el recurso usual de emplear el
crculo trigonomtrico como medio de introduccin a las funciones trigonomtricas.
Llevar al aula una propuesta basada en la construccin social de la funcin
trigonomtrica presupone entonces la modificacin del discurso escolar, discurso que
inicia con el estudio de los principios trigonomtricos (tercer ao de secundaria en el
SEM16) hasta el estudio de las series trigonomtricas (segundo o tercer ao del
programa de ciencias o ingeniera en el SEM). Este periodo tan extenso, requiere de
investigacin que, a partir de nuestros resultados, se ocupe de problemticas
especficas de cada nivel. Elementos concretos sobre el desarrollo del pensamiento y la
construccin del conocimiento ligado a la Trigonometra en general, a la Funcin
Trigonomtrica y a la Serie Trigonomtrica, as como de las nociones asociadas a ellas
(ngulo,
tringulo,
trigonomtrica,
razn
trigonomtrica,
periodicidad,
funcin
identidad
trigonomtrica,
trigonomtrica,
serie
ecuacin
trigonomtrica,
convergencia, etc.) son fundamentales para el diseo de secuencias didcticas que

busquen construir y dar significado a dichas funciones entre los estudiantes.
Sin embargo, la revisin en los planos histrico - epistemolgico, didctico, cognitivo y
social que hemos llevado a cabo en esta investigacin, dot de los principios bsicos
para cada momento en lo especfico de la construccin de la funcin trigonomtrica.
5.2
Elementos
para
una
Construccin
Social
de
la
Funcin
Trigonomtrica en el Aula
La investigacin en Matemtica Educativa, as como ocurri con otras disciplinas, no

nace y se desarrolla en forma aislada, pues retomamos resultados que han aportado
trabajos como los de De Kee, et al, (1996), Ros (1996), Farfn (1997), Buenda
(2004), a fin de delinear las aportaciones de la construccin social de la funcin
trigonomtrica al discurso matemtico escolar.
Como mencionamos en el captulo anterior, fue en el contexto que denominamos
contexto de origen que reconocimos las entidades: actividades, prcticas de
16
Sistema Educativo Mexicano
- 114
referencia asociadas y prcticas sociales que las regulan. Sin embargo, la significacin
que les da origen a los conceptos en cada momento especfico contempla ciertos
conflictos al momento de transponerlos al aula. Estos deben estudiarse y explicarse en
detalle a travs de estudios sistemticos que provean de suficiente evidencia emprica.
En el siguiente cuadro sintetizamos los principios bsicos de cada momento de
construccin con base a la prctica social que los regula. Ms adelante haremos
sealamientos particulares para la etapa escolar que afecta cada momento.
Prctica Social
Prctica de
Referencia
Contexto
Natural
Objeto
Matemtico
Asociado
Variables en
juego
Anticipacin
Prediccin
Formalizacin
Matematizacin
Matematizacin
Matematizacin de la
de la Astronoma
de la Fsica
Transferencia del Calor
Esttico Proporcional
Dinmico Peridico
Estacionario Analtico
Razn Trigonomtrica
Funcin Trigonomtrica
Serie Trigonomtrica
sen
sen x
sen t
ngulo (grados)
x tiempo (radian-real)
t tiempo (real)
sen longitud
sen x distancia
sen t temperatura
Principios Bsicos para la Construccin Social de la Funcin Trigonomtrica
5.2.1 Anticipacin en el Aula
La construccin social de la funcin trigonomtrica en su primer momento (las etapas

escolares 1 a 317), regulado por la anticipacin, propone el estudio de fenmenos
macro no manipulables donde la proporcin genera las nociones y los modelos
asociados a la razn trigonomtrica. Sin embargo, la recreacin del contexto de origen
de estas nociones puede provocar que sea ms compleja la tarea de simular la
realidad, en este caso la astronmica, que la construccin de la razn trigonomtrica.
Por ejemplo, Ros (1996) reporta la dificultad de realizar una maqueta a escala del
sistema solar cuando se cuenta slo con las instalaciones de una escuela. Ello la obliga
a simular el sistema solar en un mapa, aunque esto se convierta a su vez en un
17
Ver Captulo 2, pgina 26
- 115 -
modelo a escala (el sistema solar) dentro de otro modelo a escala (el mapa): una
escala de otra escala.
Una va factible para trabajar este tipo de problemas sera quiz a travs de iniciativas
masivas, como el que propone el Proyecto Eratosthenes en el marco del Ao Mundial
de la Fsica (ver Gua para el Profesor en el Anexo E).
Ahora bien, la construccin de conocimiento depende tambin de las herramientas
tecnolgicas de que se disponga y sobre todo del conocimiento que antecede a los
problemas que abordamos. Los estudiantes que tienen un primer acercamiento a la
trigonometra ya tienen conocimientos de la heliocentricidad del sistema solar, es
probable que sepan que las rbitas no son circulares sino elpticas, que tengan acceso
a las dimensiones de los planetas y del sistema, etc. Adems de contar con aparatos
de medicin y proceso de datos ms avanzados. Esto es, una gnesis ficticia en un
contexto similar al de origen es poco ms que compleja.
Cuando proponemos recrear la prctica social de anticipacin en este momento nos
referimos a que el discurso matemtico escolar debe reconciliar el estudio de la
trigonometra con el estudio de la proporcionalidad, donde objetos como el tringulo, el
crculo, el ngulo y las relaciones entre ellos sean herramientas en la construccin de
modelos geomtricos (estticos), donde surja la cantidad trascendente trigonomtrica.
5.2.2 Prediccin en el Aula
En el segundo momento de construccin (las etapas escolares 4 a 6) se propone el

estudio del movimiento y cambio en fenmenos particulares, los peridicos. Un nuevo
escenario donde el planteamiento de problemas fsicos de origen a una nueva unidad
de medida, pero sobre todo brinde una nueva visin de la herramienta matemtica: la
predictiva.
Tradicionalmente, el crculo trigonomtrico es el elemento con que la trigonometra
pierde
su
carcter
geomtrico
adquiere
su
carcter
funcional.
El
crculo
trigonomtrico y su discurso asociado son la base de la explicacin, que se considera

necesaria y suficiente, para clarificar:
el dominio de la funcin en todos los reales,
el significado de un ngulo negativo,
- 116
la conversin de la unidad de medida: grados radianes,

la equivalencia entre radianes y reales,
la periodicidad y acotamiento de la funcin.
De Kee et al., (1996) y Maldonado (2005) mostraron evidencia emprica de la
preferencia por los elementos geomtricos de la trigonometra, ms an mostraron su
uso en contextos incorrectos. Al respecto De Kee et al., (1996) seala:
Cuando comparamos el desempeo de los alumnos en el contexto del tringulo
rectngulo y en el del crculo trigonomtrico, constatamos que era mejor en el
primer contexto, aun cuando el segundo estuviera ms fresco en su mente, ya
que acababan de terminar su estudio mientras que haba pasado todo un ao
desde la presentacin del primero. Observamos notoriamente pocas huellas de
comprensin, del gnero que fuera, de la funcin circular y de su papel en la
definicin de las funciones trigonomtricas. Si pensamos que la funcin circular
no es ms que un medio didctico destinado a volver ms visual, ms
concreta, la construccin de las funciones trigonomtricas, esta constatacin
deja perplejo. Hay que reconocer que esta aproximacin concretiza la definicin
de las funciones trigonomtricas al precio de complicarla considerablemente.
Esto es, pareciera que el empleo del crculo trigonomtrico como estrategia de
enseanza obstaculiza la construccin de la funcin trigonomtrica en un contexto
analtico. Sin embargo, es un recurso grfico que logra un vnculo coherente entre las
nociones y unidades de medida en la trigonometra y en la funcin trigonomtrica. Este
recurso mantiene el discurso en el mbito escolar de la matemtica y abandona la
posibilidad de vincularlo con el discurso escolar de la fsica, por ejemplo.
En el siguiente esquema, tomado del Proyecto Descartes (Disponible en red, ver
http://descartes.cnice.mecd.es/Bach_CNST_1/Funciones_trigonometricas/Funcion_seno.htm),
podemos
observar los elementos geomtricos y funcionales de la relacin trigonomtrica seno,

claramente diferenciados (por color) por unidad. Pero el esquema y el discurso
matemtico escolar que tradicionalmente lo incluye no han dejado claro, en el
estudiante, porqu la conveniencia y/o necesidad de usar los radianes sobre los grados
para la variable independiente.
- 117 -
Del circulo trigonomtrico a la funcin trigonomtrica en el plano.
Autores como Morris Kline han restado importancia a este tipo de explicaciones. Esta
situacin es comprensible en tanto sus textos estn orientados a mostrar los aspectos
fsicos vinculados a ciertos objetos matemticos, como el caso de su Mathematics and
the physical World. En el tema The mathematics of oscillatory motion (p. 280), incluso
muestra una grfica cuyo plano cartesiano se compone de la variable independiente en
grados y la variable dependiente en reales.
Las preguntas reportadas en Maldonado (2005) y De Kee et al. (1996) estn

desprovistas de un contexto o un problema en donde la funcin trigonomtrica se use
para explicar un fenmeno. Sin una situacin de variacin o un problema de cambio,
no hay acciones para medir, calcular, aproximar, modelar, y en consecuencia no hay
motivo para elegir una unidad de medida coherente con la situacin problema. Si bien
es posible, como muestra Kline, construir la grfica del seno con la variable
- 118
independiente en grados, estos obstaculizaran el uso de la funcin trigonomtrica en

el clculo o en las ecuaciones diferenciales, por ejemplo, y ambas ramas de la
matemtica estn ntimamente vinculadas al estudio del movimiento y el cambio.
Con la tecnologa actual es posible disear situaciones de aprendizaje donde se estudia
y modela fenmenos peridicos, por ejemplo, Buenda (2004) y Snchez y Molina
(2003a y 2003b) usan sensores de movimiento para recolectar datos del movimiento
de los propios estudiantes o de un pndulo construido con material comn.
Internet como banco de informacin provee tambin de datos relacionados a
fenmenos peridicos de los que no podramos hacer experimentacin en aula, pero si
un anlisis cualitativo y cuantitativo de ciertos comportamientos. Un ejemplo es el
registro que lleva el Departamento de Oceanografa Fsica del CICESE18 de las alturas
que
presenta
la
marea
en
las
distintas
playas
de
nuestro
pas
(http://oceanografia.cicese.mx/predmar/calmen.htm).
5.2.3 Formalizacin en el Aula
Esta prctica social precisa de distinguir una nueva etapa escolar para dar tratamiento
a la serie trigonomtrica, en tanto que se requiere de un nuevo paradigma en la
resolucin de problemas. La funcin trigonomtrica se despoja de todo origen
geomtrico, se trabaja en exclusiva con sus propiedades analticas, particularmente la
periodicidad.
El contexto de origen que da significacin a la serie trigonomtrica, el de la
transferencia del calor, fue ya estudiado por Farfn (1997), aunque el centro de su
atencin estuvo puesto en el concepto de convergencia de la serie. Farfn encontr
que al reconstruir el contexto de la transferencia de calor, las representaciones grfica
y analtica exigan un manejo verstil sobre una produccin cultural que vincula los
contextos fsicos con los geomtricos, cosa inusual en la enseanza contempornea. En
este contexto fsico se deber distinguir lo que vara respecto a qu es lo que produce
tal variacin para, enseguida, predecir cundo la variacin que subsiste ha llegado a un
estado estable. Pero admitir la variabilidad dentro de la estabilidad no se deriva de la
experiencia sensible, sino de una profunda abstraccin y reflexin del fenmeno, para
18
Centro de Investigacin Cientfica y de Educacin Superior de Ensenada.
- 119 -
lo cual se requiere de un amplio repertorio de habilidades no cultivadas en el mbito

escolar.
Sin embargo, desde nuestra investigacin podramos preguntarnos cmo significar la
serie trigonomtrica y su convergencia, si profesores y estudiantes siguen pensando en
y = sen x o y = cos x cmo funciones de ngulos y divisin de longitudes?

Cantoral y Farfn (2004) sealan como necesidad el desarrollo de la intuicin ms all
de lo sensible, como una etapa previa, antes de significar la convergencia de la serie
trigonomtrica infinita. Aadimos a esto la necesidad de significar a la funcin
trigonomtrica como herramienta predictiva, despojarla del contexto geomtrico
esttico de las razones (incluido el crculo trigonomtrico) y muy en particular proveer
de significado a la unidad de medida.
5.3
Reflexiones finales
La aproximacin socioepistemolgica a la investigacin en matemtica educativa se ha

venido desarrollando sistemtica y cooperativamente por una comunidad acadmica
que ms recientemente ha alcanzado notoriedad internacional. Este
proceso qued
sintetizado en el artculo de Cantoral y Farfn (2003) y se plante con este enfoque

una tesis que consideramos revolucionaria, al producir en la comunidad una verdadera
ruptura con los enfoques llamados clsicos, al plantear una descentracin del objeto
matemtico como prerrequisito para la accin didctica. El punto de partida fue la
mirada crtica respecto de las tradiciones formalistas y de los enfoques constructivistas
dominantes en los 80s, sealando que ninguna abandonaba la predileccin manifiesta
por colocar en el centro de su debate terico al conocimiento matemtico en s. Esto
es, una especie de cogno-centrismo matemtico. Por su parte, la socioepistemologa
abandona la centracin en el objeto matemtico y su naturaleza epistemolgica para
privilegiar la epistemologa de las prcticas asociadas a su construccin, las prcticas
de referencia y la prctica social.
Nuestro trabajo de investigacin sigue el principio de problematizar al saber,
localizando y analizando su uso y su razn de ser. De tal suerte que al iniciar la
bsqueda por los usos y significados primarios de la funcin trigonomtrica
- 120
descubrimos
que
la
pregunta
central
era
de
donde
proviene
la
cantidad
trigonomtrica trascendente?, es la razn trigonomtrica el origen de todo? Entonces

comenz el viaje: la componente epistemolgica nos situ en el ao 1700 a.C. y
comenzamos entonces, desde ese momento, a distinguir el nuevo elemento de la
problemtica en nuestra disciplina. Esto es, se eligi el contexto de origen del saber
para localizar cules eran las prcticas de referencia que lo producen y la prctica
social que lo induce. Este pequeo, pero gran cambio de matiz, plantea una variante
profunda al momento de obtener los resultados de la investigacin, no estaramos
contando propiamente una historia de las ideas, sino narrando y analizando otra, la de
sus prcticas.
Cmo evoluciona la cantidad trigonomtrica trascendente desde el contexto esttico proporcional al analtico - estacionario, pasando por el dinmico - peridico, no puede
describirse a travs de teoremas o definiciones. Fue necesario ubicarnos al nivel de los
escenarios, de los paradigmas cientficos de una poca, de los problemas y del cmo
estos se planteaban, de los fenmenos y de las prcticas que le sustancian. El
conocimiento guarda as ntima relacin con la ideologa de un entorno. El conjunto de
conceptos y creencias alrededor de la geocentricidad determin la produccin cientfica
hasta 1543. Tras romper o luchar contra una ideologa, y en consecuencia iniciar una
revolucin del pensamiento, los antiguos conceptos y nociones evolucionan, se
transforman y encuentran nuevos problemas.
Si continuamos en la escuela con la visn platnica que considera a los objetos
matemticos independientes por completo de la experiencia humana, una verdad
absoluta, la funcin trigonomtrica no es sino la generalizacin de las razones
trigonomtricas. Pero entonces nos preguntamos y estas qu cosas son? Con las
primeras nociones trigonomtricas que se tiene registro se pone en evidencia que el
saber matemtico se ha constituido socialmente en mbitos no escolares y su
introduccin al sistema de enseanza le oblig a una serie de modificaciones que
afectan directamente su estructura y su funcionamiento.
En la ms reciente Relme Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa,
celebrada en Montevideo, Uruguay, llevamos a cabo una experiencia didctica no
controlada con la participacin de colegas profesores de varios pases de Latinoamrica
en donde exploramos sus concepciones ligadas a ciertas nociones trigonomtricas. La
- 121 -
secuencia no fue registrada, dado el escenario donde se presentaba, pero nos dio luz
sobre algunas relaciones que se establecen entre el tipo de problemas y la herramienta
matemtica elegida por los profesores. Por ejemplo, a nivel ilustrativo queremos
mostrar el siguiente problema:
Se planea la reconstruccin de la banqueta que rodea este conjunto de
cabaas. Para saber la cantidad de mezcla a usar es necesario calcular el
rea de la banqueta. Cada esquina se puede aproximar a un sector de
circunferencia y dos tringulos rectngulos. Cul sera el rea de cada
esquina?, cul es el rea de toda la banqueta?
2m
2.5 m
120 m
120 m
Los profesores participantes en la experiencia iniciaron por calcular las reas ms
sencillas, cuatro rectngulos de 120 m de largo x 2m de ancho, 1 cuadrado de 120 m

de lado y 8 tringulos de 2 m de base y
2.25 m de altura. Esta ltima medida se
debe calcular a partir de los datos proporcionados. El ltimo clculo es el rea de los 4
sectores circulares.
- 122
Slo 4 de 18 profesores obtuvieron el rea a partir de la relacin proporcional

rea del sec tor
=
(el ngulo del sector es al ngulo completo, lo que el rea del
2
rea total
sector al rea de todo el crculo). Lo ms significativo de dicha resolucin es que slo

estos cuatro profesores usaron el ngulo slo en radianes, mientras que el resto
obtuvo el ngulo en radianes y lo convirti a grados, a partir de ese dato ya no
continuaron con el ejercicio. Sabemos que es necesaria ms investigacin sobre esta
secuencia y sobre las interacciones que provoca entre los participantes, sin embargo,
queremos sealar que dentro del debate que se sostuvo con y entre los profesores no
se proporcionaron argumentos
que sustentaran la eleccin del uso del ngulo en
grados.
Esta actividad puede pensarse como aquella donde Newton obtiene la serie infinita del
seno, pero carece del elemento primordial: el movimiento. Adems, introduce en el
esquema tringulos carentes de medida en uno de sus catetos, por lo que la alusin a
la razn trigonomtrica es inmediata. En este contexto es mucho ms natural el uso
del grado que del radin.
Posterior a este problema se les proporcion el siguiente calendario,
a la par que se les daban los datos que registra el Departamento de Oceanografa
Fsica del Centro de Investigacin Cientfica y de Educacin Superior de
- 123 -
Ensenada,
para discutir sobre la factibilidad de construir un modelo matemtico que represente el

comportamiento de la marea en Puerto Vallarta, Jalisco, del 1ero al 30 de junio de
2005. Surgieron ideas como:
recortar
cada
semana
pegarlas
en
forma
continua
(como
un
electrocardiograma) para ver su comportamiento general,

definir el modelo en cuatro intervalos para cada periodo (1er cuarto, luna llena,
3er cuarto y luna nueva)
Determinar el mximo y el mnimo alcanzado en cada periodo, para conocer un
posible parmetro de amplitud de la funcin trigonomtrica que lo modele.
Al preguntar a los profesores sobre las unidades de medida slo hubo una respuesta:
tiempo (variable independiente) y distancia (variable dependiente). No hubo siquiera
mencin de ngulos, todo se centr en el movimiento y las alturas de la marea. El

abandono del contexto matemtico escolar se logr gracias a las condiciones en las
que llevamos a cabo esta experiencia, el objetivo no era la resolucin en s misma de
los problemas, sino el debate y los consensos. Gracias a esto los profesores tuvieron
ms libertad de expresar ideas para resolver los problemas, stas fueron tan variadas
como colores en una pintura y nos permitieron entrar ms all de sus concepciones, a
sus ideas y creencias. No recreamos la medicin de la marea, pero hicimos un ejercicio
de anlisis sobre fenmenos dinmicos peridicos que matizaron la actividad con
discusiones, argumentos, explicaciones, y no con conceptos.
5.4
Conclusin
La dimensin social que hemos incorporado al estudio de la enseanza aprendizaje

de la funcin trigonomtrica ha afectado a las componentes epistemolgica, didctica y
cognitiva que aportaron otras investigaciones (ver Captulo 2), pero ms importante
que esto fue el hecho de que se modific su relacin sistmica para explicar los
fenmenos de su construccin en escenarios escolares. Documentamos que en la
escuela se trata a la funcin trigonomtrica como una extensin de las razones y que
- 124
su nica explicacin sobre la unidad de medida radica en la equivalencia entre grados

y radianes en el crculo trigonomtrico. Con esto se despoja de los usos y significados
que dan origen a la funcin trigonomtrica, pero ms importante, se pierde el vnculo
con algunas prcticas de referencia que viven escolarmente en otras asignaturas, como
aquella del estudio del movimiento (circular uniforme) en la fsica.
Si bien es cierto que el sistema de enseanza impone restricciones propias del medio,
tambin las impone su funcin proveedora de formacin integral al ciudadano y en ese
sentido las matemticas no deben contemplarse como una asignatura aislada. Por el
contrario debe entenderse y aprenderse en la medida en que convive en la
construccin de conocimiento relacionado a otros mbitos, otras asignaturas en el caso
escolar. Slo as y con base en la investigacin sistmica de los fenmenos didcticos
lograremos la alfabetizacin cientfica de nuestros estudiantes, o dicho en trminos de
la matemtica educativa, una visin cientfica del mundo. Esta tesis aporta en esta
direccin, en tanto el enfoque clsico no ha podido resolver: la eleccin de unidad de
medida en el trnsito de la trigonometra clsica a la trigonometra analtica. En
consecuencia no hay recursos didcticos que permitan al profesor el trnsito
constructivo tringulo rectngulo -> crculo trigonomtrico -> funcin trigonomtrica.
Por cuanto toca a los aportes metodolgicos, esta tesis document el papel de las
prcticas de referencia que producen conocimiento y el estatus de las prcticas
sociales en tanto que inducen la construccin de la funcin trigonomtrica en su
contexto de origen, aportando as los principios bsicos para modificar el enfoque
clsico que vive en la escuela y que se usa en la literatura especializada de matemtica
educativa. La ruta alternativa que propone la tesis es el de la construccin de la
funcin trigonomtrica en escenarios que articulen la actividad del alumno con una
prctica de referencia especfica y realista, ambas reguladas por tres prcticas
sociales: anticipacin, prediccin y formalizacin. De nuestro anlisis sabemos que
tanto las prcticas de referencia como las actividades viven en contextos particulares,
y que para la funcin trigonomtrica hemos denominado esttico proporcional,
dinmico peridico y estable analtico, respectivamente. Dicho en otros trminos,
la construccin del conocimiento no sigue cualquier prctica de referencia o cualquier

actividad elegida, sino que sigue un patrn especfico documentado a lo largo de esta
tesis.
- 125 -
Ubicarnos en el tiempo y espacio de origen tambin nos dej ver que las prcticas de
referencia sealadas son fundamentales para la construccin de conocimiento
cientfico, en tanto sobreviven a lo largo de los siglos, cambiando paradigmas de
acuerdo a necesidades o exigencias de carcter social.
Por otro lado, estamos aportando un nuevo modelo para explicar la construccin social
del conocimiento matemtico en la aproximacin socioepistemolgica. Delimitamos
grosso
modo
los
elementos
de
nuestro modelo como sigue:

PRCTICA SOCIAL
la
como
actividad
observable
tanto
aquella
en
los
Prctica de Referencia
individuos como en los grupos

humanos,
Actividad
Actividad
Actividad
la prctica de referencia como

un
conjunto
actividades,
aquella
articulado
tambin
que
permite
de
P. R.
cmo
P. R.
A
la
A
A
articulacin de la actividad con

la prctica social,
la prctica social como reguladora (normativa) de la prctica de referencia y sus
actividades relacionadas.
Con estos tres elementos, los contextos y el planteamiento de problemas especficos
hemos trazado una construccin social de la funcin trigonomtrica que apunta hacia
una aportacin de orden conceptual: el desarrollo del pensamiento matemtico y la
construccin de conocimiento cientfico. Mientras que el enfoque clsico trata slo con
el aprendizaje de las razones trigonomtricas (ecuaciones e identidades), de las

funciones trigonomtricas y de las series trigonomtricas desvinculadas, nuestro
enfoque atiende a la construccin de conocimiento con base en la experiencia, en el
planteamiento de ciertas situaciones problema, en la identificacin de regularidades,
en la argumentacin, en los consensos, en las explicaciones, entre otras. Ninguna de
stas es exclusiva del mbito matemtico, por el contrario viven en otras reas de
conocimiento y en la vida cotidiana de los estudiantes.
- 126
Sealbamos en un principio que toda propuesta terica o didctica basada en la

aproximacin socioepistemolgica supone un cambio significativo en la visin de
ensear y aprender matemticas. Hablamos ahora del desarrollo del pensamiento
matemtico y la construccin de conocimiento a partir de prcticas sociales, no slo
como hasta ahora se ha hecho basados exclusivamente en el tratamiento escolar de
los conceptos. Esto no es slo una novedad didctica, sino que es una respuesta a dos
cuestiones: 1) aquello que no explicaban las teoras de nuestra disciplina y 2) a la
exigencia que nos hace la sociedad de educar y formar ms y mejores ciudadanos,
cuya visin del mundo que les rodea no puede limitarse a lo sensible.
En este sentido, esta tesis tiene tres aportes fundamentales: una de orden terico,
otra metodolgica y una ms en el terreno de la pragmtica. Esperamos que esta
ltima pueda ser implementada en propuestas de enseanza en un futuro cercan y con
ella, se consoliden los aportes alcanzados al momento Esa ser una nueva historia.
- 127 -
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Centro de Investigacin Cientfica y de Educacin Superior de Ensenada http://www.cicese.mx/
- 133 -
A NEXO A
Programa de Estudios:
Algebra II. Escuelas
Preparatorias Oficiales del
Estado de Mxico
Escuelas Preparatorias Oficiales del Estado de Mxico

Programa de Estudio: lgebra II
No. De Crditos: 8
I.
Desigualdades lineales
Desigualdades cuadrticas en una variable
lgebra de Funciones Algebraicas

1.
2.
3.
VI.
Funcin cuadrtica
Mtodos de solucin de una ecuacin cuadrtica en una variable
Uso del discriminante
Construccin de ecuaciones dadas sus races
Problemas que involucren ecuaciones cuadrticas
Ecuaciones reductibles a cuadrticas
Sistemas de ecuaciones compuestas por una lineal y una cuadrtica
Desigualdades
1.
2.
V.
Funcin lineal
Ecuacin general de la recta
Funcin Cuadrtica
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
IV.
Conjuntos
Relaciones
Funciones
Clasificacin de funciones
Funcin Lineal
1.
2.
III.
Horas Prcticas: 45
Relaciones y Funciones
1.
2.
3.
4.
II.
Horas Tericas: 35
Operaciones con funciones

Composicin de funciones
Funciones inversas
Funciones Trascendentes
1.
2.
3.
Funciones exponenciales
Funcin Logartmica
Funciones Trigonomtricas
Bibliografa para el Profesor
SWOKOWKI, Ear W. Y Jeffery A. Cole (1998) Algebra y Trigonometra con

Geometra Analtica. Ed. International Thomson Editores.
REES, Paul K, Fred W. Sparks y Charles Sparks rees (1983). Algebra

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LAREDO, Santn, J. y Jorge Rojas Gonzlez (1985) Elementos de Clculo

Diferencia.lEdit. U.A.E.M.
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geometra analtica. Edit. Prentice Hall.
KLEIMAN, Ariel y Elena k de Kleiman (1984). Conjuntos, aplicaciones

matemticas a la administracin. Edit. Limusa.
JHONSON L., Murphy y Arnold R. Steffensen (1994). Algebra y trigonometra

con aplicaciones.
Bibliografa para el Alumno
FLORES Meyer, Marco Antonio y Eugenio L. Fautsch Tapia. Temas selectos de

matemticas. Edit. Progreso.
BERISTAIN Marquez, Eloisa y Yolanda Campos (1988). Edit Mac Graw Hill.
RANGEL, Luz Mara (1990). Funciones y relaciones. Edit. Trillas.
ANFOSSI, A. Y M. A. Flores Meyer (1998). Algebra. Edit Progreso.
SPIEGEL, Murray R. 81991). Algebra superior. Edit Mc Graw Hill.
A NEXO B
Trigonometra. Escuelas
Preparatorias Oficiales del
Estado de Mxico
Escuelas Preparatorias Oficiales del Estado de Mxico

Programa de Estudio: Trigonometra
No. De Crditos: 9
I.
La circunferencia y el crculo
Las razones trigonomtricas en el crculo
lgebra Trigonomtrica
4.1
4.2
V.
Razones trigonomtricas
Solucin de tringulos
Las Funciones Circulares

3.1
3.2
IV.
ngulos
Clasificacin
Sistemas de Medida
El plano coordenado y los ngulos
ngulos en posicin normal
ngulos reducidos y coterminales
Las Razones Trigonomtricas y la Solucin de Tringulos

2.1
2.2
III.
Horas Prcticas: 47
Conceptos Fundamentales
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
II.
Horas Tericas: 33
Identidades trigonomtricas
Ecuaciones trigonomtricas
Aplicaciones de Trigonometra
5.1
5.2
Introduccin a la geometra
Otras aplicaciones
Bibliografa para el Profesor
A. BALDOR. J. , Geometra plana y del espacio y trigonometra, Ed,

Publicaciones cultural S. A., Mxico, 1994.
SWOKOWSKI, W. Earl, Algebra y trigonometra con geometra analtica, Ed.

Grupo editorial Iberoamericana, Mxico, 1996.
MUHLIA, Trigonometra, 1995.
NICHOLS, Trigonometra, 1970.
FUENLABRADA, Samuel, Trigonometra, Ed. Mc. Graw Hill. Mxico 1988.
NILES, N. O. Trigonomera plana, Ed. Limusa, Mxico. 1981.
Bibliografa para el Alumno
ABELARDO GUZMAN. E., Geometra y trigonometra, Ed. Publicaciones cultural

S. A. Mxico, 1990.
FRANCISCO J. ORTIZ CAMPOS., Matemticas A. Mxico, 1997.
Zill, TRIGONOMETRIA, 1992,
FLORES, TROGONOMETRIA, 1983.
CANTU, TRIGONOMETRIA, 1983.
ANFOSSI, Agustn, Trigonometra,
3, Ed. Publicaciones Cultural S.
Ed. Progreso. Mexico.
A NEXO C
Clculo I. UNAM: Lic. en
Matemticas Aplicadas y
Computacin
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN
LICENCIATURA EN MATEMTICAS APLICADAS Y COMPUTACIN
PROGRAMA DE ASIGNATURA
ACATLN
Crditos: 12
Horas Semestre: 96
Horas Semana: 6
OBJETIVO: EL ALUMNO DETERMIN PARA LAS FUNCIONES REALES DE VARIABLE

REAL, EL DOMINIO, EL RANGO Y EL CODOMINIO, CALCULAR LIMITES, OBTEDR
DERIVADAS Y APLICAR STAS EN PROBLEMAS DINMICOS.
Nmero Unidad 1. LOS NMEROS REALES
de horas
12
Objetivo: El alumno aplicar la axiomatizacin del sistema de los nmeros reales

en la solucin de desigualdades con valor absoluto y diferenciar los
conjuntos numerables de los no numerables.
Temas:
1.1 Axiomas de campo y axiomas de orden.
1.2 Conjuntos numerables infinitos y no numerables. Paradojas con relacin al
infinito.
1.3 Teoremas sobre nmeros reales.
1.4 Intervalos.
1.5 Valor absoluto.
Nmero Unidad 2. FUNCIONES

de horas
14
Objetivo: El alumno determinar el dominio y rango de una funcin y los

correspondientes a operaciones entre ellas, trazar las grficas de
funciones algebraicas, trascendentes y de algunos casos especiales y
discriminar entre funciones inyectivas, sobreyectivas y biyectivas.
Temas:
2.1 Enunciados de la definicin de funcin a partir de un mapeo en variable real.
2.2 Notacin f, f:AB, a a f ( a ) . Valor numrico f(x).
2.3 Dominio de una funcin. Rango y codominio.
2.4 Funciones inyectivas, sobreyectivas y biyectivas.
2.5 Operaciones entre funciones.
2.6 Grficas en el sistema cartesiano de funciones polinomiales, trascendentes,
hiperblicas, no elementales del tipo valor absoluto de x, mayor entero, etc.
Nmero
Unidad 3. LMITES Y CONTINUIDAD
de horas
14
Objetivo:
El alumno determinar el lmite de funciones algebraicas y

trascendentes, incluyendo aquellas en las que la funcin sea
discontinua y distinguir entre discontinuidades esenciales y
removibles.
Temas:
3.1 Concepto de lmite de una funcin.
3.2 Teoremas sobre lmites de funciones.
3.3 Lmites unilaterales.
3.4 Lmites infinitos.
3.5 Lmites en infinito.
3.6 Concepto de continuidad en un punto.
3.7 Teoremas sobre continuidad.
3.8 Continuidad en un intervalo.
3.9 Continuidad y discontinuidad de una funcin. Funciones discretas.

3.10 Tipos de discontinuidad.
3.11 Discontinuidad en funciones elementales.
Nmero Unidad 4. LA DERIVADA

de horas
28
Objetivo: El alumno determinar la derivada de funciones algebraicas sencillas

usando la definicin de derivada y la interpretar geomtricamente, identificar
los puntos en los cuales algunas funciones no son diferenciables y calcular la
derivada de cualquier orden de funciones algebraicas y trascendentes.
Temas:
4.1 Concepto de derivada.
4.2 Interpretacin geomtrica. ngulos entre curvas.
4.3 Teoremas sobre la derivacin funciones elementales (algebraicas y
trascendentes).
4.4 Diferenciabilidad de funciones elementales y no elementales.
4.5 Diferenciacin implcita.
4.6 Derivadas de orden superior.
4.7 Regla de LHospital. Formas indeterminadas.
Nmero Unidad 5. APLICACIONES DE LA DERIVADA

de horas
28
Objetivo: El alumno determinar los extremos absolutos en un intervalo cerrado

y con base en el teorema de Rolle y las pruebas de primera y segunda
derivada, los extremos relativos de una funcin y describir el comportamiento
grfico de una funcin.
Temas:
5.1 Mximos y mnimos de una funcin.
5.2 Extremos relativos y absolutos en intervalos cerrados.

5.3 Teorema de Rolle y del valor medio.
5.4 Concavidad de una curva y puntos inflexin.
5.5 Prueba de la primera derivada.
5.6 Prueba de la segunda derivada.
BIBLIOGRAFA BSICA
Leithold, L., El clculo con geometra, Harla, Mxico,1992
Spivak, M., Clculo infinitesimal, Revert, Mxico, 1993
Stein, S. Clculo y geometra analtica, McGraw Hill, Mxico, 1995
Stewart, J., Clculo, Iberoamrica, Mxico, 1994
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Boyce, D., Clculo, CECSA, Mxico, 1994
Larson y Hostetler, Clculo y geometra analtica, McGraw Hill, Mxico, 1995
Swokowski, E., Clculo con geometra analtica, Iberoamrica, Mxico, 1989
Zill, D., Clculo con geometra analtica, Iberoamrica, Mxico, 1996
SUGERENCIAS DIDCTICAS
Introducir y exponer los temas y contenidos de las diferentes unidades, con

ejemplos claros y sencillos.
Propiciar la participacin de los alumnos a travs del empleo de diferentes tcnicas

de trabajo en grupo.
Utilizar los paquetes Mathematica, Math-Cad entre otros, como herramienta para
analizar los conocimientos adquiridos en la materia.
Fomentar en los alumnos la investigacin relacionada con la materia, as como

tratar temas relevantes que se encuentren en revistas especializadas o en diversas
fuentes bibliogrficas.
SUGERENCIAS DE EVALUACIN
Exmenes parciales.
Examen final.
Participacin en clase.
PERFIL PROFESIOGRFICO QUE SE SUGIERE

El profesor que impartir el curso deber tener el ttulo de licenciado en Matemticas,
Matemticas Aplicadas y Computacin, Actuario, Fsico, Ingeniero o carreras afines.
A NEXO D
Tablas
del Almagesto
A NEXO E
PROYECTO ERATOSTHENES: GUA

PARA EL PROFESOR
TEACHERS GUIDE: THE ERATOSTHENES PROJECT

Overview
This activity is part of the World Year of Physics 2005, the centennial celebration of Einsteins miracle
year. In 1905, Einstein created three groundbreaking theories that provided the framework for much of the
exciting physics of the last hundred years.
This activity enables students to measure the radius of Earth. Groups of students at two distant schools will
take data and then collaborate, in essentially the same way that Eratosthenes measured Earths circumference
millennia ago in Egypt. A World Year of Physics website will enable each school to find a partner.
Objectives
Logistics
National Standards Addressed
Materials
Students Guide
Additional Activities
Notes on the Activities
References
TEACHERS GUIDE: THE ERATOSTHENES PROJECT

Objectives
Describe the geometry of how sunlight strikes Earth
at different latitudes
Benchmarks, K-12: The Nature of Science

The Scientific Enterprise
The early Egyptian, Greek, Chinese, Hindu, and Arabic
cultures are responsible for many scientific and
mathematical ideas and technological inventions.
Describe how the circumference of Earth was first

measured millennia ago
Describe how to determine local noon
NSES, K-12: History and Nature of Science
Measure the angle of the sun at local noon
Science as a Human Endeavor

Individuals and teams have contributed and will continue
to contribute to the scientific enterprise.
Collaborate with another school some distance away

to determine the radius of Earth.
Logistics
Your class will need the measurements made at some
other school located a substantial distance away, either
north or south. You will enter your schools latitude and
longitude on the Eratosthenes Project website, <http://
www.physics2005.org/events/eratosthenes/>, and you
will then be paired with another school. After the
collaborating schools have shared measurements, and
students have computed the radius of Earth, they will
enter their results on the site. All results will be displayed
on the site, and a grand average will be made of all the
measurements to obtain the final value of Earths radius
determined by this project.
National Standards Addressed

This activity addresses the following Benchmarks and
National Science Education Standards (NSES):
Benchmarks, K-12:
The Mathematical World
Symbolic Relationships
When a relationship is represented in symbols, numbers
can be substituted for all but one of the symbols and the
possible values of the remaining symbol computed. . . .
Shapes
Distances and angles that are inconvenient to measure directly can be found from measurable distances and angles
using scale drawings or formulas.
Models
The basic idea of mathematical modeling is to find a mathematical relationship that behaves in the same way as the
objects or processes under investigation. A mathematical
model may give insight about how something really works
or may fit observations very well without any intuitive
meaning.
Historical Perspectives
In history, diverse cultures have contributed scientific
knowledge and technologic inventions.
NSES, K-12: Unifying Concepts and Processes
Developing Student Understanding
Evidence, models, and explanation
Constancy, change, and measurement
NSES, K-12: Science as Inquiry
Abilities necessary to do scientific inquiry
Design and conduct scientific investigations
Use technology and mathematics to improve
investigations and communications
Formulate and revise scientific explanations and
models using logic and evidence
Materials
For each student
A copy of the Student Activity Guide
(pages 3 to 5 of this document)
If students are doing the extension activities, see page 6.
For each group
stick or dowel, about 60 centimeters (cm) long
stiff cardboard (to provide a smooth, flat surface)
meter stick
pieces of blank paper
pencil
To be shared by several groups
carpenters level
tape
TEACHERS GUIDE
STUDENTS GUIDE: THE ERATOSTHENES PROJECT

This activity is part of the World Year of Physics 2005, the centennial
celebration of Einsteins miracle year. In 1905, Einstein created three
groundbreaking theories that provided the framework for much of the
exciting physics of the last hundred years.
In this activity, you will work together with students at another school
to measure the radius of Earth. You will use the same methods and
principles that Eratosthenes used more than two thousand years ago.
Eratosthenes was a Greek living in Alexandria, Egypt, in the

third century, BC. He knew that on a certain day at noon in
Syene, a town a considerable distance to the south, the
sun shone straight down a deep well. This observation
meant that the sun was then directly overhead in Syene, as
shown in Figure 1. Eratosthenes also knew that when the
sun was directly overhead in Syene, it was not directly
overhead in Alexandria, as shown in Figure 2. Notice that in
both drawings, the suns rays are shown as parallel.
Figure 2:
Sunlight shining down a well in Alexandria at noon, on the
same day as the observation shown in Figure 1. The sun is not
directly overhead. The gray bar at the bottom left shows the
shadow cast by the side of the well. The angle of the suns rays
and the size of the shadow are exaggerated.
Figure 1:
Light rays shining straight down a well in Syene at noon, when
the sun is directly overhead. No shadow is cast.
STUDENTS GUIDE
In Figure 2, the side of the well casts a shadow on the bottom. Eratosthenes used a shadow like this to find the
circumference of Earth. When the sun was directly overhead in Syene, he measured the shadow of an object in
Alexandria at noon. From the length of the shadow, the
height of the object, and the distance between Syene and
Alexandria, he calculated the circumference of Earth. His
value agreed quite well with the modern one.
How Eratosthenes Found the

Circumference of Earth
Figure 4:
The geometry of Eratosthenes measurement. He measured the
length of the tower and its shadow at noon at Alexandria. Then
he determined the angle of sunlight with the vertical, which is
the same as the angle subtended by Syene (S) and Alexandria
(A) at the center of Earth.
Figure 3:
The sun is directly overhead at noon at Syene (S).
Alexandria is at point A.
How did he do it, more than two thousand years ago?

Take a look at Figure 3. Syene is represented by point S,
and Alexandria by point A. In Figure 3, the arc length
between S and A is d, and the angle corresponding to the arc SA is . The radius of Earth is R. As
suggested above, lets assume that the suns
rays are parallel. Since the ray that strikes
Syene, at point S, is perpendicular to
the surface of Earth, the sun is
directly overhead there.
When the sun was directly overhead in Syene, Eratosthenes measured
the shadow of a tower in Alexandria at
noon,1 shown in Figure 4. Since both the tower
at A, which is perpendicular to Earths surface, and the
ray of sunlight at point S both point to the center of Earth,
and the rays of sunlight are parallel, the angle between the
sunlight and the tower is equal to . (Alternate interior
angles are equal.)
The tower and its shadow form two sides of a right

triangle, as shown in Figure 4. Although trigonometry
hadnt yet been invented, Eratosthenes procedure can
be expressed in the language of trig as follows: The
length of the shadow, the height of the tower (which he
knew), and the angle , given here in degrees, are
related by
tan =
length of shadow
height of tower
(1)
Inverting tan gives the value of . Using ratio and proportion, the arc length d is the same fraction of Earths
circumference C as is of 360 degrees.
=
C
360
(2)
Rearranging for the circumference C,
C = (360/)d
(3)
Some accounts say that Eratosthenes made measurements with a needle that cast a shadow onto the graduated inner surface of a
hemispherical bowl. To relate as closely as possible to the method of this project, we will describe the experiment in terms of the shadow
of a tower.
STUDENTS GUIDE
How You Can Find

the Radius of Earth
Rather than find Earths
circumference, we suggest you find its
radius, so that you can more easily
compare your measured value with the
accepted value.
Eratosthenes was lucky, because he knew of a place where

the sun was directly overhead at noon on a certain day.
Can you do the experiment even without that information? Fortunately you can, as shown in Figures 5 and 6. You
will make the shadow measurements at your school and
share results with a class from a school at another location.
You can then do a subtraction to find the angle you need.
Be sure to plan aheadideally, both schools make the
measurement on the same day.
Figure 6:
The relationship among the direction of sunlight, the sticks, and
the two angles A and B.
At point A,
length of shadow
height of stick
tan A =
(4)
and likewise at point B.

Figures 5 and 6 show that the angle corresponding to the
arc AB is just the difference B - A. We can find the radius
of Earth in the same way that Eratosthenes found the circumference in equation (3).
Figure 5:
The geometry for measuring the radius of Earth using the data
of two collaborating schools separated by a north-south
distance. Each will measure the angle of the sun, A at one
location and B at the other, at local noon.
We need two points, A and B, separated by a north-south

distance d, shown on Figure 5. The experiment will work
best if d is as large as possible.
Take a look at Figure 6. Your school and the collaborating
school are represented by the points A and B, and the
angles A and B correspond to points A and B.
d
2R
B A
360
(5)
Rearranging and simplifying,
R =
180d
(6)
(B A)
Making the Measurement at

Local Noon
on any day, local noon is the instant when the sun

reaches its highest point in the sky. To determine it, plant
the stick in the ground, making sure the stick is vertical using a plumb bob or a carpenters level. In the late morning,
measure the shadows length at regular time intervals. The
shadow will get shorter as noon approaches, and then get
longer again once noon has passed. The shortest length is
what you will substitute into equation (4) above to find the
value of B or A for your location.
STUDENTS GUIDE
ADDITIONAL ACTIVITIES
Below are three additional activities:
How Shadows Change During the Day

Shadows on Earth
Latitude
How Shadows Change During the Day

If your students have not thought much about shadows,
straw point directly at the sun. The straw without a shadow

models the well at Syene.) Have students describe what
happens to the shadows of the other straws and relate the
shadow of each one to its position. Ask students to relate
these shadows to the shadows Eratosthenes used to measure Earths circumference. See Figure 8.
they might benefit by starting with this preliminary activity. Give each group a 5-cm straw piece, a sheet of
8 x 11 paper, and some tape. Ask them to tape the
straw so it stands in the center of the paper, as shown in
Figure 7, and also to indicate the direction of north on one
of the long sides. If you provide them with a compass, they
can orient the paper.
Figure 8:
Model of shadows of
sticks at noon, at
different latitudes and
the same longitude.
Figure 7:
Five-centimeter straw mounted vertically on a piece of paper.
Students predict and then measure the shadow of this straw at
different times.
Their challenge is to imagine that this paper is set on level

ground in sunlight and to predict the location and length
of the shadow of the stick on the hour during the day. Discuss these predictions to bring out their thinking. Then
have them do the experiment and compare their predictions and results.
Extension Activity: Latitude

Once experimentation is complete and the results reported, you can have students relate the measurements
they have made to the definition of latitude.
a.
Ask them to define latitude (the length of arc, or angle

from the center of Earth, measured north or south
from the equator).
b.
Referring them to Figure 3, ask them to assume that

point S is on the equator. Ask on what day the sun
would be directly overhead at noon at S. (In 2005,
March 20, the vernal equinox, and September 22, the
autumnal equinox; at the equinoxes; day and night
have equal length, and the axis of Earths spin is perpendicular to the line from Earth to the sun.)
c.
If your students made their shadow measurement on

the vernal or autumnal equinox, the resulting angle
would be equal to the latitude, as shown in Figure 3
(remember point S is on the equator). If possible,
have them try to do this by measuring the shadow of
a stick on or near March 20 or September 22.
d.
In the Eratosthenes experiment, the angle (B - A) is

the same as the difference in latitude of the two
schools, so students could determine this difference
immediately by subtracting the two latitudes of the
collaborating schools. Of course, we want students to
make measurements and compare, rather than look
up the answer in an atlas. If students point this out,
you can remind them that they are reenacting an historical experiment.
Shadows on Earth
Materials for each group: five 4-cm straw pieces, tape, and a
piece of 8 x 11 paper.
Explain to students that they will make a model of shadows at different points on Earth. Have them draw a
straight line across a piece of 8 x 11 paper and tape the
five straw pieces, equally spaced, along this line, so the
straws stand straight up. Ask how the paper and straws could
be a model of sticks placed at different locations on Earth
(curve the paper, with the straws on the convex side).
Explain that to avoid damaging their eyes, they should never
look directly at the sun. In sunlight, ask students how the
paper and straws can model the Eratosthenes experiment.
(Facing the sun, hold the paper at the ends of the long
sides and curve it so the straws point out. Turn the paper
to make the shadow of one straw disappear. Make this
TEACHERS GUIDE
NOTES ON THE ACTIVITIES

Notes on Introduction
In the discussion of Figures 1 and 2, which show sunlight in
wells at two different locations, we assume the following:
The rays of sunlight are parallel

(see next section for more detail)
The sides of the well are vertical.
Notes on How Eratosthenes Found

the Circumference of Earth
Here are Eratosthenes assumptions:
Earth is a sphere. In fact, Earth bulges by about .3% at the
equator, but we can safely neglect this difference.
The sun is very far away, so sunlight can be represented by
parallel rays. The sun is indeed very far away, but it is not a
point source, since its diameter is about 1/100 of the Earthsun distance.
Alexandria is directly north of Syene: This is only approximately true. Find an atlas and compare the location of
Alexandria and Aswan (built on the site of Syene).
You might ask students to comment on Eratostheses
assumptions, considering that he was working more than
2,000 years ago.
Notes on How You Can

Find the Radius of Earth
Ask students to discuss the distance d between the two
schools. Is it better for d to be large or small? (large) Why?
(The larger d, the larger the value of the angle B - A. The
larger this angle, the smaller the percentage error in its
measurement.)
Once you have obtained the name and location of the
school youll collaborate with, show your class a map of the
U.S. Find the location of the two schools and ask students
how to find the distance between them (use the scale on
the map). Ask how well the two schools line up north-tosouth. Discuss how an east-west displacement might affect
the outcome of the experiment. (Convert the difference in
longitudes of the two schools into a time difference, using ratio and proportion and the fact that 360 of longitude
corresponds to 24 hours. Then compare the difference with
the uncertainty in identifying local noon.)
Note that near local noon, the shadow length does not
change much with time. For this reason, missing local
noon by a few minutes is not important. Suggest that students practice measuring the shadow length at noon in
advance. If you need to look up the time of local noon, see
the last reference.
Ask students how to select a suitable date for both schools to
make measurements. Should they check the weather
forecast first?
Figure 9:
Notice the penumbrathe partially illuminated regionat the
end of the sticks shadow (drawing not to scale).
As shown in Figure 9, there is a penumbral region at the

end of the shadow, a region only partially illuminated by
the sun. If the stick is 1 meter (m) long, the penumbral
region will be more than 1 centimeter (cm) wide, which
limits the accuracy of the measurement of the shadow
length. The penumbra size scales up with the length of the
stick, so using a longer stick does not increase the accuracy
of the measurement.
TEACHERS GUIDE
Try making the measurement of the shadow length

yourself. If possible, drive the stick into the ground,
and check with the level, or a plumb line, to be sure
that the stick is vertical.
Tape copy paper on top of the sheet of cardboard,
and check with the level to make sure that this surface is horizontal. Be sure your stick is short enough
so the shadow doesnt extend off the paper. Ask students to describe what height they will measure
(the distance from the top of the stick to the surface where they see the shadow).
Demonstration
Students may have difficulty understanding how the
method presented here, with two schools along the
same north-south line (the same meridian) working together, permits them to measure Earths radius on any
day of the year. If you have a globe, mount two straw
pieces on the same meridian. Place the globe in the
beam of an overhead projector. Ask a student to rotate
the globe so the location of one straw is at local noon.
Ask what time it is at the other straw (local noon also).
How can they tell? ( The shadows have minimum
length.) Have a student change the orientation of the
globe axis and repeat. Ask students to relate this demonstration to the geometry of Figures 4 and 6.
A different way to visualize the geometry is to imagine
the plane containing the center of Earth and points A
and B. As Earth turns on its axis, this plane sweeps
through all of space. When this plane is oriented so the
sun lies within it, then the shadow of each stick lies
within the plane as well, so it is local noon at the location of each stick.
Assessment
There are several ways to assess students performance in
the Eratosthenes project.
Students can choose one or more of the first three objectives and write or present the description that is
specified in those objectives.
Students can present a portfolio of student work,

explanations, and drawings to show how they measured the radius of Earth.
Students can prepare a written or oral presentation to

a younger student on Eratosthenes measurement of
the circumference of Earth.
References
WYP Eratosthenes Project
http://www.physics2005.org/events/eratosthenes/
Center for Improved Engineering and Science Education
http://www.k12science.org/noonday/askanexpert.html
NASA
http://heasarc.gsfc.nasa.gov/docs/cosmic/earth_info.html
University of California, Berkeley
http://astron.berkeley.edu/~krumholz/sq/astro/class1.txt
E0105
U.S. Naval Observatory

Time of local noon (sun transit)
http://aa.usno.navy.mil/data/docs/RS_OneDay.html
TEACHERS GUIDE

Estudio de La Fución Trigonométrica

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CENTRO DE INVESTIGACIN EN CIENCIA

APLICADA Y TECNOLOGA AVANZADA

Mxico, DF. Diciembre 2005

Estudio Socioepistemolgico de la Funcin

Gisela Montiel Espinosa

Explicaciones Tericas a la Problemtica

El dominio de la perspectiva cognitiva

Una aproximacin sistmica al fenmeno didctico

La Aproximacin Sistmica de la Socioepistemologa al Estudio de las

La Funcin Trigonomtrica en el Aula

Los Programas de Estudio

Los Libros de Texto

Construccin Geomtrica-Analtica de la Funcin Trigonomtrica

A Course of Pure Mathematics, de G. H. Hardy.

Calculus. Clculo con funciones de una variable, con una

introduccin al lgebra lineal, de Tom M. Apostol.

Clculo Infinitesimal, de Michael Spivak.

El Fenmeno Didctico de la Extensin

Concepciones del estudiante sobre la Funcin Trigonomtrica

Tratamiento Algebraico a la Funcin Trigonomtrica

CAPTULO 3. LA FUNCIN TRIGONOMTRICA

Trigonometra, un origen histrico

Usos prcticos de la trigonometra, la historia antes de la

La trigonometra se vuelve analtica

El seno como serie infinita

Del grado al radian

Elementos tericos de la Aproximacin Socioepistemolgica

Construccin Social de la Funcin Trigonomtrica

DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR

Elementos para una Construccin Social de la Funcin Trigonomtrica en el

Programa de Estudios: lgebra II. Escuelas Preparatorias Oficiales

Programa de Estudios: Trigonometra. Escuelas Preparatorias

Programa de Estudios: Clculo I. UNAM: Lic. en Matemticas

Tablas del Almagesto

Proyecto Eratosthenes: Gua para el profesor

ESTUDIO SOCIOEPISTEMOLGICO DE LA FUNCIN TRIGONOMTRICA

ESTUDIO SOCIOEPISTEMOLGICO DE LA FUNCIN TRIGONOMTRICA

direcciones: cmo se aprenden, cmo se ensean, cmo se convirtieron los saberes

La investigacin que ahora presentamos es una minscula aportacin al fenmeno

socioepistemolgica, que busca explicar cmo se aprende, cmo se ensea y qu se

Estudio Socioepistemolgico de la Funcin Trigonomtrica

ESTUDIO SOCIOEPISTEMOLGICO DE LA FUNCIN TRIGONOMTRICA

Fenmenos ligados a la enseanza y aprendizaje del concepto de funcin han sido

Explicaciones Tericas a la Problemtica

La Matemtica Educativa ha evolucionado en tanto sus objetos de estudio, de ah que

1.1.1 El dominio de la perspectiva cognitiva

CAPTULO 1. INTRODUCCIN A LA PROBLEMTICA

ms que la definicin formal del

concepto, y con el cmulo de experiencias en el aula acercar las imgenes del

.. esto no es una funcin, porque primero est

.. aqu tenemos 3 funciones de x

horizontal y luego empieza a crecer..

ESTUDIO SOCIOEPISTEMOLGICO DE LA FUNCIN TRIGONOMTRICA

aqu hay 4 funciones

(-2, 4) es de la funcin (-1, 0) es de la funcin

Tambin dentro de la perspectiva cognitiva, pero en un paradigma distinto, Dubinsky y

sustituciones correspondientes, digmoslo as, haciendo slo un paso a la vez. Una

CAPTULO 1. INTRODUCCIN A LA PROBLEMTICA

Estas explicaciones no excluan aspectos como la tradicin escolar, simplemente no

1.1.2 Una aproximacin sistmica al fenmeno didctico

ESTUDIO SOCIOEPISTEMOLGICO DE LA FUNCIN TRIGONOMTRICA

en las relaciones entre los cambios como

medio para tratarlos,

1983 a la Didctica de las Matemticas (citado por Ruiz; 1998).