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EL CURSO DE ESPAOL COMO LENGUA MATERNA

INTRODUCCIN
. . . Todo lo que usted quiera, s seor, pero son las palabras
las que cantan, las que suben y bajan . . . Me prosterno ante
ellas. . . Las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las derrito. . .
Amo tanto las palabras. . .
PABLO NERUDA
Las palabras fueron originariamente ensalmos, y la palabra
conserva todava hoy mucho de su antiguo poder ensalmador.
Mediante palabras puede un hombre hacer dichoso a otro o
empujarlo a la desesperacin, mediante palabras el maestro
transmite su saber a los discpulos, mediante palabras el orador
arrebata a la asamblea y determina sus juicios y resoluciones.
Palabras despiertan sentimientos y son el medio universal con
que los hombres se influyen unos a otros.
SIGMUND FREUD

La gran mayora de los programas de los cursos de espaol como lengua materna en el
nivel superior coincide en que su objetivo final es formar lectores y escritores,
hablantes y oyentes competentes. Es decir, personas que sepan desempearse con
soltura en su entorno social, acadmico y profesional, sujetos crticos que estn
conscientes de las implicaciones socioculturales de sus producciones lingsticas,
orales o escritas. En otras palabras, prcticamente todos estos programas tienen como
finalidades mejorar la capacidad de comprensin de los diferentes tipos de mensajes,
desarrollar y afianzar los hbitos de lectura y de escritura, e iniciar una reflexin
sistemtica y funcional sobre la propia lengua.
Esta uniformidad de propsitos parece orientarnos a todos con suficiente claridad. Sin
embargo, en el mbito de la pedagoga y de la didctica de la lengua, existen asuntos
fundamentales que no estn tan claros y que permanecen en una caprichosa
indeterminacin. Estos asuntos tienen, seguramente, una gran incidencia en ese
fracaso reiterado que, semestre tras semestre, comprobamos en el logro de los
objetivos mencionados.
Si creemos saber que lo que queremos es formar hablantes, oyentes, lectores y escritores
competentes, y no fillogos ni gramticos, entonces es indispensable adelantar una

reflexin seria sobre cuestiones tan concretas como qu lengua debemos ensear
para conseguir ese objetivo ? cmo hacerlo ? y para qu ?.
Cualquier propuesta sobre la pedagoga y la didctica de la lengua materna comporta, en
s misma, una concepcin sobre el lenguaje que, de una u otra forma, la propuesta
misma se encarga de hacer explcita. Por eso, consideramos que es importante definir
con precisin algunos temas en ese campo de la didctica. De lo contrario, va a ser
bastante difcil, por un lado, seleccionar los contenidos que nos permitan alcanzar ese
objetivo final; y por el otro, no reconocer que la enseanza del espaol como lengua
materna ha sido una de las prcticas pedaggicas ms conservadoras, y que con
mayor frecuencia se desva de un objeto especfico para dedicarse a fines vagos y
heterogneos.
De hecho, las reflexiones que vamos a presentar a continuacin, sobre las caractersticas
y propsitos del curso de espaol como lengua materna, en la educacin universitaria,
parten de tres premisas bsicas.
La primera : el lenguaje es el principal instrumento de comunicacin y de interaccin de
los miembros de una comunidad social, el mecanismo ms eficaz y econmico para
cumplir esas funciones. Por medio de l, aprendemos a significar y a expresar a otros
lo significado.
La segunda : los fenmenos lingsticos, literarios y comunicativos se deben abordar
desde una perspectiva comunicativa y funcional.
Y la tercera : el conocimiento que se construye sobre la lengua como objeto formal, no
puede hacerse al margen de autnticos contextos comunicativos y, por consiguiente,
de la interaccin social.
Ninguna posicin seria acerca de cualquier proceso de enseanza-aprendizaje puede
desconocer el papel del lenguaje en la semiotizacin, semantizacin y
contextualizacin de ese mundo lingstico y simblico, de ese universo semitico
que el hombre ha construido y en el cual se halla inscrito.
Creemos, entonces, que el curso de espaol como lengua materna debe, en primer lugar,
desarrollarse como una interaccin lingstica permanente y recproca entre el maestro
y el alumno ; en segundo lugar, debe estudiar el lenguaje como una dimensin esencial
de lo humano, y, en tercer lugar, debe considerar que el lenguaje siempre est
estrechamente ligado a la vida, al conocimiento, al arte y a la accin social del hombre.
En primer lugar : como interaccin lingstica permanente y recproca entre dos
sujetos, el curso instaura el espacio del dilogo y de la argumentacin, esto es, del ser
y estar en el discurso, del ser y estar a travs de la palabra. Excluye el mbito del
monlogo, del sometimiento incondicional al poder dictatorial de una sola voz: la voz
arrogante del sujeto que sabe o cree saber, sobre la tmida voz del sujeto que no

sabe. Asimismo, excluye la consolidada imagen del maestro dictador de clase que no
respeta los argumentos de sus alumnos.
El oficio del maestro es ensear. Ensear es sealar, mostrar, indicar la ruta. Hay que
dar a los alumnos la oportunidad de transitar su propio camino y encontrar las cosas
por s mismos.
Lo importante es ensear a aprender. En ello entra en juego la memoria y tambin el
olvido. A menudo, el maestro debe olvidar lo que sabe para que el alumno lo descubra.
Para Heidegger, ensear es ms difcil que aprender porque ensear significa dejar
aprender.
Alonso Takahashi
El curso, como interaccin lingstica, restablece el arte de la conversacin; genera un
espacio cordial, amable, que motiva al alumno a continuar su dura tarea de
alcanzar la mayora de edad de la que hablaba Kant: llegar a pensar por s
mismo . Esta es, sin lugar a dudas, una funcin impostergable e intransferible de
la Universidad: ensearles a sus alumnos a pensar por s mismos.
En mi clase aprenders a pensar por ti mismo nuevamente. Aprenders a saborear la
palabra lenguaje. No importa lo que digan los dems, las palabras y las ideas pueden
cambiar el mundo.
Sociedad de los Poetas Muertos
Pensar por s mismo quiere decir que el pensamiento no es delegable en un Papa ni en
un partido, ni en un lder carismtico, ni en una iglesia, ni en nadie. Lo que uno no
piensa por s mismo, no lo piensa, simplemente lo repite.
Estanislao Zuleta
La dinmica de la interaccin lingstica entre dos sujetos accidentales maestro y
alumno deber hacerse extensiva y consolidarse en la relacin dialgica 1 entre un
sujeto y un texto.
En segundo lugar : estudiar el lenguaje como una dimensin esencial de lo humano
nos remite a un texto de Octavio Paz.
Dice Paz en El Arco y la Lira: El hombre es hombre gracias al lenguaje, gracias a la
metfora original que lo hizo ser otro y lo separ del mundo natural [...] Por las
palabras el hombre es metfora de s mismo.
Las palabras le han permitido al hombre construir su propia representacin:
Me veo desde las palabras como si fuera otro... afirmaba Julio Cortzar.
Si la uva est hecha de vino, quiz nosotros somos las palabras que cuentan lo que
somos.
Eduardo Galeano
1

Es una relacin dialgica porque se trata de un proceso dialctico y participativo.

Es preciso abordar el estudio del lenguaje conscientes de que estamos ante un


componente fundamental de la condicin humana.
Y en tercer lugar : el lenguaje siempre est estrechamente ligado a la vida, al
conocimiento, al arte y a la accin social del hombre. Siempre tiene lugar en un
contexto histrico, social y poltico, contextos que condicionan el sentido y lo hacen
objeto de interpretacin.
Se quejaba Sneca de que se nos instruye, no para la vida, sino para la escuela. El
curso de espaol debe generar una dinmica de un conocimiento autoafirmativo, en
el cual el avance del ser y del saber se confundan; debe permitir verificar unas
consecuencias personales en el proceso de maduracin del estudiante, de un
estudiante que deber esforzarse no slo para vencer la inercia en la que lo ha
sumido una educacin repetitiva, memorstica, normativa y carente de creatividad,
sino tambin para asumir una nueva actitud ante el conocimiento, la actitud de un
investigador.
El curso de espaol debe estar dirigido al desarrollo de competencias 2 que le permitan al
alumno seguir aprendiendo: competencias semiticas, discursivas, cognitivas y
comportamentales; debe proveerlo de destrezas comunicativas variadas y de
habilidades organizativas, es decir, debe posibilitar su acceso a los principios de
apropiacin, de generacin y de anlisis del conocimiento.
La naturaleza semitica del lenguaje lo vincula con las diversas formas de
representacin, verbales y no verbales : signos, cdigos, imgenes y textos.
Su carcter discursivo corresponde a una sintaxis, a una semntica y a una
pragmtica textuales. Puesto que la comunicacin humana es una transaccin de
significados que se realiza por medio de textos, el desarrollo de la competencia
discursiva exige una labor centrada en los principios que sustentan el
funcionamiento de dichos textos (la cohesin, la conexin y la coherencia
discursivas) y el conocimiento de sus diversos gneros y estructuras. Esta tarea
debe enmarcarse en una lingstica centrada en el significado y en el texto, en una
textolingstica.
Como proceso cognitivo, el lenguaje es soporte del pensamiento lgico y analgico. En
relacin con el desarrollo de competencias cognitivas, es necesario plantearnos la
siguiente pregunta : cul es el papel del lenguaje en el refinamiento de la funcin
mattica ? 3 Esto es, cul es el papel del lenguaje en la manera como los seres
humanos adquirimos y desarrollamos el conocimiento ? Nosotros compartimos el
Vamos a utilizar el trmino competencia no slo en el sentido amplio de destreza o aptitud sino
tambin en el sentido de una estructura cognoscitiva y creativa que le permite a un sujeto adelantar una
accin productiva.
3
La funcin mattica se vincula con esa capacidad, y con ese deseo, de saber y de conocer, inherentes
al ser humano.
2

postulado segn el cual la lengua materna desempea un papel activo en la


construccin del conocimiento y en los cambios en los procesos cognitivos.
Por consiguiente, resulta imprescindible recordar que todo conocimiento hay que
construirlo mediante el lenguaje, y ms an si aspira a convertirse en discurso
cientfico. Sin olvidar, desde luego, que cualquier concepto se expresa como
lenguaje y no slo por medio del lenguaje. Por eso, debemos concentrar nuestra
atencin en la relacin entre la calidad del discurso pedaggico y la funcin
mattica.
El maestro dialogante construye conscientemente un discurso pedaggico que sirve
de puente entre el mundo cotidiano y el mundo cientfico al que su alumno deber
acceder. Adelanta una actividad de mediador y, en tanto su discurso pedaggico
no se agote en s mismo, consigue vincular la funcin mattica con los discursos
especficos del conocimiento cientfico.
Ahora, desde el punto de vista del desarrollo de competencias comportamentales, el
curso propicia en los alumnos la formacin de dos factores especficos que tambin
se manifiestan mediante el lenguaje: las actitudes y los valores. Nada en las
actitudes y en los valores escapa a la incidencia del lenguaje. Cmo podramos
negar que el lenguaje fundamenta y rige la conducta psico-social de las personas,
que l propicia la interaccin de los sujetos y su participacin, como ciudadanos, en
el ejercicio de sus derechos, y tambin en el respeto y en el cumplimiento de sus
deberes. El lenguaje es agente estructurador de sujetos sociales.
Las actitudes y los valores conforman ese amplio territorio donde afirman sus races la
honestidad o la deshonestidad, la tolerancia o la intolerancia, la humildad o la
soberbia, la sencillez o la pedantera. De las actitudes y de los valores se nutren
los prejuicios, las opiniones y los estereotipos.
En el desarrollo de estas competencias, se involucran directamente factores
ideolgicos que descartan, una vez ms, la inocencia del lenguaje y, por ende,
de los cursos de espaol. Como seala Barthes (1987), en una sociedad dividida
(por clases, por el dinero, por el origen escolar), hasta el mismo lenguaje produce
divisin.
Es indispensable, adems, que el curso de espaol como lengua materna est
estrechamente ligado a una pedagoga del pensamiento, una pedagoga que le
permita al alumno desarrollar sus facultades para aprender a aprender, aprender a
evaluar, a criticar; que le permita aprender a crear, a coordinar, a analizar, a
seleccionar, a sintetizar y a jerarquizar; aprender a inferir y, volviendo sobre las
cuatro habilidades bsicas, aprender a escuchar, a hablar, a leer y a escribir.

Cualquiera sea la concepcin que se tenga de pensamiento, en el marco del desarrollo


humano, es innegable que se halla ligado ms o menos indisolublemente a la
SEMIOSIS, vale decir, al surgimiento de los smbolos y de los signos del lenguaje. 4
Desde la perspectiva ya mencionada del desarrollo de competencias discursivas,
competencias de produccin e interpretacin de textos, el curso tiene como
propsito activar en los estudiantes cuatro procesos:
De pensamiento:
Tanto de pensamiento lgico como de pensamiento analgico.
Corresponde al docente de lenguaje ensear el pensamiento en funcin de la
conceptualizacin, la sistematizacin, la categorizacin, las estructuras y
operaciones lgicas; asimismo, le importa desarrollar las competencias propias de
lo que Bruner (1989: 23 - 53) llama el pensamiento narrativo, lo que, en sntesis,
corresponde al denominado analgico, es decir, sensible e imaginario. Para
emprender dicha tarea, el docente tiene a disposicin diversos elementos: la
semiotizacin, la significacin y la comunicacin; la estructura textual; la cohesin, la
conexin y la coherencia textuales; las modalidades, los puntos de vista y los
propsitos comunicativos, sin contar con la visin del mundo como configuracin
exteroceptica y cosmovisionaria del conocimiento. 5
De interaccin:
La interaccin, como propuesta pedaggica desde las actitudes y los valores, debe
favorecer el dilogo y la argumentacin: tanto el maestro que slo acepta del
alumno la respuesta que coincide con la que es su propia respuesta, como el
maestro que acepta cualquier respuesta , tanto el uno como el otro, desvirtan la
interaccin y relegan el dilogo y la argumentacin.
El propsito de orientar la interaccin de acuerdo con actitudes y valores requiere, en otra
instancia, una nueva concepcin del lenguaje, que asuma a prudente distancia lo
sistemtico y lo normativo, y acepte su funcin variable y la pluralidad del juego de
la representacin, con el fin de que el lenguaje, en lugar de brindar estribos, ponga
riesgos; antes que sentar verdades, fomente el anlisis, el debate, la discusin, la
argumentacin y la crtica; en lugar de imponer la primera y ltima palabra, genere
dilogo y procure el consenso. 6
De lectura:
En esta poca del surgimiento de una nueva pedagoga interactiva, que entre otras
cosas puede representar una autntica conmocin en el arte de ensear, las
distintas contribuciones pretenden mostrar cul podra ser la va para desarrollar
competencias relacionales que lleven a una maduracin verdadera de la funcin
Vctor Miguel Nio Rojas, Los Procesos de la Comunicacin y del lenguaje, 3 ed, Santaf de Bogot,
Ecoe, 1998, p. 24.
5
Alfonso Crdenas Pez, Hacia una pedagoga integral del lenguaje, Folios, (7), Santaf de Bogot,
1997, p. 37.
6
Ibd., p. 38.
4

comunicativa, al logro de unas efectivas competencias semiticas, discursivas,


cognitivas y comportamentales.
Pues bien, en el centro de esas estrategias para aprender y para desarrollar esas
competencias relacionales, nos seguimos encontrando LA LECTURA.
La lectura como el nico vehculo para subjetivizar la cultura, para enriquecer nuestra
ENCICLOPEDIA CULTURAL.
Es conveniente aclarar que no nos estamos refiriendo simplemente a la lectura de
libros, folletos o fotocopias. En realidad, aqu hacemos alusin a un concepto ms
amplio de lectura que supone, por supuesto, un concepto ms amplio de texto. Es
decir, la lectura como ese proceso dinmico, cooperativo, de descodificacin e
interpretacin de signos articulados, de smbolos, de imgenes y de relaciones. Es
claro que los cursos de espaol como lengua materna se concentran
fundamentalmente en la lectura de signos articulados: libros, palabras, textos escritos.
Estudios psicolgicos han puesto en evidencia que un aumento de la capacidad para leer
trae consigo un aumento de la capacidad para aprender, a la vez que la lectura es
el medio ms eficaz para el desarrollo sistemtico del pensamiento, del lenguaje y
de la personalidad.
Entonces, es apenas lgico concluir que el tipo de lectura elegido determina el tipo de
pensamiento, y viceversa. Por eso, cuando se ensea a leer, y obviamente
tambin a escribir, lo que se est haciendo es permitir o prohibir el acceso del
alumno a un territorio humanizado: abrirle o cerrarle su relacin con la cultura.
As, la disyuntiva es clara: o limitamos a nuestro alumno para que slo realice lecturas
fragmentarias del mundo, o bien, podemos propiciarle una lectura integral.
Esta lectura integral necesariamente debemos concebirla como una prctica semitica,
como un proceso de construccin progresiva y permanente, una SEMIOSIS, un
trabajo llevado a cabo por un lector dialgico, capaz de leer, adems del texto, el
pretexto, el subtexto, el intertexto y el contexto.
La lectura integral es una lectura activa, multiforme y plural. Es una lectura
participativa que le exige al lector un conjunto de actividades semiticas de
cooperacin con el texto. Esta lectura nos prepara para leer la vida.
Es indudable, entonces, que el desarrollo de la competencia lectora nos enfrenta a un
problema bastante complejo, que involucra mltiples factores.
La presencia de estos factores en una competencia lectora integral nos conduce
obligatoriamente a una conclusin: no basta la pura competencia lingstica ni el
manejo adecuado de los cdigos gramaticales para que el proceso de lectura se

desarrolle a cabalidad; se requiere adems el concurso de las cuatro competencias


ya mencionadas.
De escritura:
Partamos de un reconocimiento: no ha existido, por desgracia, una conciencia categrica
del papel fundamental que la escritura desempea en el trabajo educativo, tanto
para el maestro como para el alumno. No ha existido la suficiente conciencia de la
importancia que tiene el ejercicio de la escritura en la estructuracin del
pensamiento, de nuestro propio pensamiento.
Y precisamente, hoy en da, las razones que demuestran su importancia son los nexos que
la escritura tiene con el pensamiento, con la lectura y con la informtica.
A partir del siglo XVI, el texto escrito ha gozado del privilegio que le otorga ser una forma
de fijar la comunicacin y su carcter de versin consolidada de la ciencia y de la
literatura. Suele considerarse que los textos escritos son por su naturaleza
irrefutables.
Al parecer, esta condicin de privilegio guarda una estrecha relacin con dos posiciones
extremas, igualmente errneas: la primera, la de creer que la prctica escritural es
un dominio exclusivo de unos pocos elegidos, dotados de un talento innato, y que
adems se han sentido con la capacidad de escribir; y la segunda, la de creer que
todos los miembros de una generacin pueden convertirse en consumados
escritores.
En este campo de la escritura, el curso de espaol como lengua materna debe orientarse
a la consecucin de tres objetivos bsicos:
a. Elevar la autoestima de los alumnos, puesto que la persona que se siente capaz de
escribir, escribe.
b. Estimular el deseo, la necesidad de escribir.
c. Desarrollar un grado de motivacin que no sea slo el despertar del inters sino el
mantenimiento del gusto por escribir.
Todo esto para que, finalmente, los alumnos escriban como personas slidamente
integradas y partcipes con su poca, con las nuevas tcnicas y mtodos actuales, y
con una visin abierta hacia el futuro. 7
En la escritura, es preciso establecer una distincin entre el CDIGO ESCRITO y la
COMPOSICIN DEL TEXTO.
El cdigo escrito se concibe como una competencia (el saber), como un conjunto de
conocimientos de gramtica y de lengua que posee el escritor en su memoria, un
sistema semitico visual y espacial.
Luis Jos Villarreal Vsquez, Reflexiones acerca de la escritura y los cursos de redaccin, Thesaurus,
XLVIII (2), Santa Fe de Bogot, mayo - agosto de 1993, p. 418.
7

Es la enciclopedia cultural de cada persona, el supremo cdigo de la escritura, puesto que


en ella estn contenidas no slo las normas gramaticales de la lengua, sino las de
todos y cada uno de los niveles de uso del idioma, el conjunto del saber que posee
el individuo. 8
La composicin del texto se entiende como una actuacin (el saber hacer), como un
PROCESO semiodiscursivo de produccin textual; el uso consciente, reflexivo y
controlado del cdigo escrito; el empleo, por parte de un escritor, de un conjunto de
estrategias comunicativas con el propsito de generar un texto.
Entonces, la distincin chomskyana entre COMPETENCIA Y ACTUACIN tiene una
correlacin muy precisa con la distincin entre CDIGO ESCRITO Y
COMPOSICIN DEL TEXTO.
Cassany (1993) destaca la importancia de esta distincin, puesto que partiendo de ella
se desarrollan unas estrategias orientadas a la adquisicin del cdigo y otras
vinculadas con el proceso de la composicin.9
Es indudable que la adquisicin del cdigo se lleva a cabo por medio de una instruccin
especial, de una entrada de informacin.
Se trata, en realidad, de aprender un cdigo nuevo que, aunque tenga caractersticas
estructurales comunes, es sustancialmente distinto del cdigo oral. El cdigo oral y
el escrito son dos cdigos diferentes y autnomos, desarrollan funciones
distintas en una comunidad lingstica ; aunque en determinados casos dichas
funciones pueden ser complementarias.
Nadie debe escribir de la misma manera como habla, la lengua escrita no es un simple
sucedneo de la lengua oral. Hablar y escribir son actividades psicolingsticas
productivas, ambas tienen un proceso productivo y uno interpretativo. Pero el
cdigo escrito posee sus propias caractersticas. En la enseanza y en el
aprendizaje de la lengua, los cdigos oral y escrito deben tratarse de manera
equilibrada e independiente.
En cuanto al proceso de la composicin del texto escrito, slo diremos por el momento
que en l podemos identificar dos grandes etapas: LA PLANEACIN Y LA
EJECUCIN. Ambas etapas pueden ser consideradas texto. Incluso, la planeacin
puede ser considerada texto y tambin oralidad. Cuando se planea, ya se est
escribiendo, puesto que la planeacin debe considerar no slo el qu sino tambin
el cmo, el para qu y el a quin se le va a decir.
Escribir es una actividad compleja. En la elaboracin de un texto escrito, se
emplean variadas estrategias comunicativas y se recurre a mltiples convenciones.
Adems, escribir no es slo redactar; es, sobre todo, estructurar y expresar con la
8
9

Ibd., pp.420 - 421.


Daniel Cassany, Describir el escribir, Barcelona, Paids, 1993,194 p.

10

suficiente claridad el pensamiento. Gracias a la prctica de la escritura, el hombre


puede llegar a analizar su propio pensamiento, a operar una reflexin directa sobre
lo que escribe.
El hbito de escribir nos conduce a la conquista de nuestro propio yo, expone nuestro yo.
Zuleta (1995) deca que escribir es un desalojo del sujeto. Un desalojo que exige
que ese sujeto escritor maneje unas adecuadas relaciones y est en condiciones de
procesar abundante informacin.
Quin puede escribir con claridad sobre algo que desconoce ? En palabras de Villarreal
Vsquez, se escribe slo de aquello que se sabe; ms an, de aquello que se sabe y
se comprende; y mucho ms todava, slo de aquello que se sabe, se comprende y se
aprecia. Adicionalmente, no podemos olvidar que la escritura se vincula con cuatro
tipos de condiciones :
1. SOCIALES: la escritura no es un mero proceso tcnico, aislado de las relaciones
sociales.
2. INDIVIDUALES: la escritura autntica est ligada al deseo del sujeto y a su
autoestima.
3. TEXTUALES : propias de la estructura y de la naturaleza de los textos.
PEDAGGICAS : en la actualidad, puede reconocerse la oposicin creada por
Bernstein entre pedagogas visibles e invisibles. 10
La escritura y su correlato, la lectura son actividades ligadas con el lenguaje y, por lo
tanto, con el pensamiento. Por eso, aprender a leer y a escribir es, en definitiva,
aprender a pensar.
Tal vez, frente a ese carcter complejo y exigente de la escritura, resulte reconfortante en
este momento recordar aquella maliciosa frase de Garca Mrquez :
Escribir no es ms que saber poner una palabra despus de otra.
Adems, es apenas lgico que escribir nos parezca una labor bastante compleja :
hace tan slo 6.000 aos que los seres humanos lo estamos haciendo (la cifra es
aproximada).
Pues bien, para concluir esta introduccin, volvemos sobre una pregunta fundamental
planteada por el profesor Alfonso Crdenas Pez: De qu manera se puede
contribuir a una pedagoga integral del lenguaje que, adems de atender a su estudio
como objeto cientfico, lo ponga el servicio de la vida y del estudio, y desarrolle los
procesos de conocimiento, interaccin, lectura y escritura?

Sobre este tema, vase Antanas Mocus et al., Informtica sin escritura? El problema para la
educacin, en: Los procesos de la escritura, Santaf de Bogot, Magisterio, 1996, p.p. 27- 51.
10

11

Carlos Alberto Rincn Castellanos, abril de 1999

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BARTHES, Roland. El susurro del lenguaje. Barcelona : Paids, 1987.
BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Barcelona : Gedisa, 1989.
CRDENAS PEZ, Alfonso. Hacia una pedagoga integral del lenguaje, Folios ( 7 ),
Santaf de Bogot, 1997, p.p. 33 - 42.
CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Barcelona : Paids, 1993.
CORTZAR, Julio. Historias de cronopios y famas. Relatos. Barcelona : Crculo de Lectores,
1984.
GALEANO, Eduardo. El libro de los abrazos. Madrid : Siglo Veintiuno, 1990.
MOCKUS, Antanas y otros. Informtica sin escritura ? El problema para la educacin
en : Los procesos de la escritura. Santaf de Bogot : Magisterio, Mesa Redonda
35, 1996, p.p. 25 - 51.
NERUDA, Pablo. Confieso que he vivido. Barcelona : Crculo de Lectores, 1975.
NIO ROJAS, Vctor Miguel. Los procesos de la comunicacin y del lenguaje. Santa Fe
de Bogot : Ecoe, 1998.
PAZ, Octavio. El arco y la lira. Mxico : Fondo de Cultura Econmica, 1982.
TAKAHASHI, Alonso. El maestro y su oficio, Maestros gestores de nuevos caminos ( 8 ),
Medelln, marzo de 1998, 23 p.
VILLARREAL VSQUEZ, Luis Jos. Reflexiones acerca de la escritura y los cursos de
redaccin, Thesaurus, Tomo XLVIII ( 2 ), Santaf de Bogot, mayo - agosto de 1993,
p.p 416 - 426.
ZULETA, Estanislao. Conferencia sobre la lectura en : Los procesos de la lectura. Santaf
de Bogot : Magisterio, Mesa Redonda 30, 1995, p.p. 11 - 37.

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