Programa 2011 y Guia de La Educadora

DOCUMENTO ELABORADO
POR ACADMICOS DE LA
DIRECCIN GENERAL DE
DESARROLLO CURRICULAR
DGDC
Y LA DIRECCIN GENERAL
DE FORMACIN CONTNUA
DE MAESTROS EN
SERVICIO
DGFCMS
DE LA SUBSECRETARIA DE
EDUCACIN BSICA DE LA
SECRETARA DE
EDUCACIN PBLICA.
EJECUTIVO FEDERAL
ATP L. Gabriela Velazquez Guevara
Antecedentes de La Transformacin Educativa parte I

1992
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica
Principales retos:
-Evitar la desercin en el nivel primaria
-Cobertura en los niveles preescolar, primaria y secundaria.
-La obligatoriedad de la enseanza secundaria
-Actualizacin de Planes y Programas de Estudio
-Fortalecer la capacitacin y actualizacin permanente de los docentes
-Fortalecer la infraestructura educativa
-Transferir la prestacin de los servicios de educacin Bsica y Normal de la SEP a los
Estados
Antecedentes de La Transformacin Educativa parte II

2002 El compromiso Social por la Calidad de la
Educacin
Propsitos principales:
-Transformacin del Sistema Educativo Nacional en el
contexto econmico, poltico y social en que se inicia el
s. XXI.
-Que permita a los jvenes mexicanos alcanzar los ms
altos estndares de aprendizaje, reconociendo que los
enfoques centrados en el aprendizaje y en la
enseanza inciden que el alumno: aprenda a aprender,
aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida.
-Formar ciudadanos que aprecien y practique los
derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el
respeto, la justicia y la legalidad.
-Obligatoriedad constitucional del preescolar como
nivel bsico. Se crea el PEP 2004 basado en
competencias.
-Se reforma e Programa de educacin secundaria 2006
Antecedentes de La Transformacin Educativa parte III

2008 Alianza por la Calidad de la Educacin
Plantea La transformacin educativa: elevar la calidad de la educacin mediante una reforma
curricular orientada al:
-Desarrollo de competencias y habilidades, mediante la reforma a los enfoques, asignaturas y
contenidos de la Educacin Bsica y la enseanza del idioma ingls desde preescolar.
-Compromisos de profesionalizar a los maestros y autoridades educativas
-Evaluacin para mejorar
-Fortalecimiento de la infraestructura de los planteles escolares
La principal estrategia para la consecucin de dicho objetivo, la constituye
Integral de la Educacin Bsica (RIEB).
la Reforma
R I E B
Reforma
Integral
de
la
Educacin
Est orientada a:
-Elevar la calidad de la educacin

-Favorecer la articulacin en el diseo y desarrollo del currculo
-Coloca en el centro educativo al alumno para:
*Logro de los aprendizajes
*Estndares curriculares por periodos escolares
*Favorece el desarrollo de competencias que permitan alcanzar el perfil
de egreso.
ES CONGRUENTE CON LOS ARTCULOS

1,2 y 3 CONSTITUCIONALES y
LEY GENERAL DE EDUCACIN
Se centra en
los procesos
de
aprendizaje
de los
alumnos
Sealan las
caractersticas,
fines y
propsitos de
la educacin
Se expresan en:
-Planes de estudio
-Programas
-Guas
ARTICULA LA
EDUCACIN
BSICA
-El camino: a dnde?

- cmo?
-recursos, apoyos
-Porqu?
-Para qu?
-Para atender sus

necesidades
-Para mejorar sus
competencias que
le permitan su
desarrollo
Artculos Constitucionales
Articulo 1o.
En los Estados Unidos Mexicanos todas las
personas gozarn de los derechos humanos
reconocidos en esta constitucin y en los tratados
internacionales
Todas las autoridades, en el mbito de sus
competencias, tienen la obligacin de promover,
respetar, proteger y garantizar los derechos
humanos
Queda prohibida toda discriminacin
motivada por origen tnico o nacional, el gnero, la
edad, las discapacidades, la condicin social, las
condiciones de salud, la religin, las opiniones, las
preferencias sexuales, el estado civil o cualquier
otra que atente contra la dignidad humana y tenga
por objeto anular o menoscabar los derechos y
libertades
de
las
personas.
Artculo 2o.- La Nacin tiene una composicin pluricultural

sustentada originalmente en sus pueblos indgenas
-La federacin, los estados y los municipios, para
promover la igualdad de oportunidades de los
indgenas y eliminar cualquier practica
discriminatoria, establecern las instituciones y
determinaran las polticas necesarias para garantizar
la vigencia de los derechos de los indgenas y el
desarrollo integral de sus pueblos y comunidades
-Garantizar e incrementar los niveles de
escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e
intercultural, la alfabetizacin, la conclusin de la
educacin bsica, la capacitacin productiva y la
educacin media superior y superior
-Definir y desarrollar programas educativos de
contenido regional... Impulsar el respeto y
conocimiento de las diversas culturas existentes en la
nacin
Artculo 3o.Todo individuo tiene derecho a recibir educacin.

El estado impartir educacin preescolar, primaria, secundaria y media
superior.
La educacin preescolar, primaria y secundaria conforman la educacin bsica;
sta y la media superior sern obligatorias. (febrero del 2012)
La educacin que imparta el estado tendera a desarrollar armnicamente,
todas las facultades del ser humano y fomentar en el, a la vez, el amor a la
patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia.
El estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los
materiales y mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura
educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el mximo
logro de aprendizaje de los educandos. ( febrero de 2013)
Garantizada por el articulo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser
laica y, por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina
religiosa; ( marzo de 1993)
Artculo 3 (continuacin)
El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del
progreso cientfico, luchara contra la ignorancia y sus efectos, las
servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. ( marzo de 1993)
Adems:
A) ser democrtico
B) ser nacional... (adecuado febrero de 2013)
C) contribuir a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el
aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la
integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad,
los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los
privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos, y
(reformado febrero de 2012. Se adecuan febrero de 2013)
D) ser de calidad, con base en el mejoramiento constante y el mximo
logro acadmico de los educandos; (adicionado febrero de 2013)
10
Artculo 3o.- continuacin
I.- Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la

fraccin II el ejecutivo federal determinar los planes y programas de
estudio de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal para toda
la republica.
II.-Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promocin a cargos
con funciones de direccin o de supervisin en la educacin bsica y media
superior que imparta el estado, se llevaran a cabo mediante concursos de
oposicin que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades
que correspondan.
III.-La ley reglamentaria fijara los criterios, los trminos y condiciones de la
evaluacin obligatoria para el ingreso, la promocin, el reconocimiento y la
permanencia en el servicio
.
11
12
13
14
- As surge la reforma de la
educacin primaria (2009), para

articularla con el ltimo ao de
preescolar y el primero de
secundaria.
-Se
hace
necesario
hacer
modificaciones a los planes y
programas de los tres niveles.
Articulacin de la Educacin Bsica
15
El PEP 2004
requiri modificaciones
especficas, sin alterar sus
postulados ni caractersticas
esenciales, para contar con un
currculo actualizado, congruente,
relevante, pertinente y articulado
dando as continuidad al proceso
educativo
Ests modificaciones consisten en la *reformulacin

y reduccin del nmero de competencias; *resalta
los aprendizajes esperados; y la *incorporacin de
estndares curriculares.
16
Es nacional, de observancia general en

todas las modalidades y centros de
estudio de educacin preescolar,
pblicas y particulares
CARACTERSTICAS
Programa de Estudio 2011
ESTABLECE
PROPSITOS :
Expresa los logros
que se espera tengan
los nios como
resultado de haber
cursado los tres aos
del nivel preescolar
LOS PROPSITOS SE
ESPECIFICAN EN
COMPETENCIAS
QUE LOS ALUMNOS
DEBEN
DESARROLLAR
TIENE CARCTER
ABIERTO
No se presenta como
una secuencia de
actividades sucesivas.
La educadora es
responsable de elegir
las competencias y
libre para seleccionar y
disear las situaciones
didcticas
17
DESARROLLO HUMANO
Integralidad del aprendizaje.
Requieren de un
proceso.
Permiten reaccionar en
diferentes contextos.
Son un conjunto de
capacidades.
Las potencializamos, es
para lo que se aplica el
aprendizaje.
Competencias
Capacidades
Se tendrn que conjuntar de
acuerdo a la competencia.
Habilidades
Conocimientos
Destrezas
Actitudes
Procesos de aprendizajes
18
Propsitos de la educacin
preescolar
1.- Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboracin,
resolver conflictos mediante el dialogo y a respetar las reglas
de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella,
actuando con iniciativa, autonoma y disposicin por aprender.
2.- Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar

en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha,
enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas
3.- Desarrollen inters y gusto por la lectura,
usen diversos tipos de texto y sepan para que sirven,
se inicien en la prctica de la escritura al expresar
grficamente las ideas que quiere comunicar
y reconozcan algunas del sistema de escritura.
19
4.- Usen el razonamiento matemtico en situaciones

que demanden establecer relaciones de correspondencia,
cantidad y ubicacin entre objetos al contar, estimar,
reconocer atributos , comparar, medir; comprendan
las relaciones entre los datos de un problema
y usen estrategias o procedimientos propios para resolverlos.
5.- Se interesen en la observacin de fenmenos naturales
Y las caractersticas de los seres vivos; participen en
situaciones de experimentacin que los lleven a describir,
preguntar, predecir, comparar, registrar,
elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre
procesos de transformacin del mundo natural
y social inmediato, y adquieran actitudes favorables
hacia el cuidado del medio.
20
6.- Se apropien de los valores y principios necesarios

para la vida en comunidad, reconociendo que
las personas tenemos rasgos culturales distintos,
acten con base en e respeto a las caractersticas
y los derechos de los dems, el ejercicio de
responsabilidades, la justicia y la tolerancia,
el reconocimiento y aprecio a la diversidad lingstica,
cultural, tnica y de gnero.
7.- Usen la imaginacin y la fantasa, la iniciativa
y la creatividad para expresarse por medio de lenguajes
artsticos (msica, artes visuales, danza, teatro)
apreciar manifestaciones artsticas y culturales
de su entorno y de otros contextos.
8.- Mejoren sus habilidades de coordinacin, control,
manipulacin y desplazamiento, practiquen acciones
de salud individual y colectiva para preservar y promover
una vida saludable, comprendan que actitudes y medidas
adoptar ante situaciones que pongan en riesgo su integridad
personal.
21
Perfil de egreso de la educacin bsica
Rasgos de los
estudiantes al
termino de la
educacin bsica
Para desenvolverse
En un mundo
En constante
cambio
Definen el tipo de ciudadano que se

espera formar en su paso por la Educ.
obligatoria
Referente obligado de la enseanza para
trabajar con los contenidos de las
diversas asignaturas
Base para valorar la aprendizaje
Gua de los maestros eficiencia del
proceso educativo
22
Cmo lograrlo?
Fortaleciendo las
competencias
para la vida:
Cognitivas
Afectivas
Sociales
De la naturaleza
De la vida democrtica
Integradas en el currculo a lo
largo de la educacin bsica
Porque competencias para la vida?
Por ser una necesidad de alto

nivel educativo a nivel
mundial hombres y mujeres
para participar en la sociedad
y resolver problemas de
carcter practico. Esto es
considerar el papel de los
saberes socialmente
construidos, como se
movilizan los saberes
culturales y as la capacidad
de aprender permanente para
hacer frente a la creciente
produccin de conocimiento y
aplicarla ala vida cotidiana. Se
trata entonces de lograr
formar ciudadanos con estas
caractersticas plantendolo
como propsito educativo
central
23
Aprendizajes esperados y estndares curriculares encaminan

la intervencin docente hacia el logro del perfil de egresos
esperado.
PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN BSICA:
a)
Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para

comunicarse con claridad fluidez e interactuar en
distintos contextos sociales y culturales; posee
herramientas bsicas para comunicarse en ingls.
b)
Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica

problemas, formula preguntas, emite juicios y propone
soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora
razonamientos y evidencias de otros y puede modificar
sus propios puntos de vista.
c)
Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin

proveniente de diversas fuentes.
d)
Interpretar y explica procesos sociales, econmicos,

financieros, culturales y naturales para tomar decisiones
individuales o colectivas que favorezcan a todos.
24
e)
Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que

favorecen la vida democrtica. Acta con responsabilidad y
apego a la ley.
f)
Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de

convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica.
g)
Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser

humano, sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce,
respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y
emprende se esfuerza por lograr proyectos personales y
colectivos.
h)
Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como

condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i)
Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios

para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento.
j)
Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la

dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente.
25
Una competencia implica:

Un saber hacer ( habilidades)
Con saber (conocimiento)
Valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer ( valores y
actitudes)
La manifestacin de una competencia revela; la puesta en juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos
en un contexto dado.
Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes hacia la
consecucin de objetos concretos. Se manifiestan en la accin integrada,
poner conocimientos o habilidades no significa ser competente, por
ejemplo se pueden enumerar los derechos humanos, sin embargo
discriminar personas con necesidades especiales.
Movilizar los saberes ( saber hacer con saber y conciencia respecto del
impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes como
en situaciones mas complejas y ayuda a visualizar un problema,
determinar los componentes para resolverlos, reorganizarlos en funcin de
la situacin, as como extrapolar o prever lo que falta. Por ejemplo,
escribir un cuento no solo necesita de la inspiracin, adems necesita
trabajo, perseverancia, mtodo etc.
Las competencias que se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y
debern desarrollarse desde todas las asignaturas procurando que se
proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los
alumnos.
26
Cinco competencias para la vida

a)
b)
c)
Para el aprendizaje permanente : aprender, asumir y dirigir el

propio aprendizaje a lo largo de su vida, integrarse a la cultura
escrita y matemtica. Movilizar los diversos saberes culturales,
cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.
Para el manejo de la informacin: bsqueda, evaluacin y
sistematizacin de la informacin, el pensar, reflexionar ,
argumentar y expresar juicios crticos, analizar, sintetizar y
utilizar informacin. El conocimiento y manejo de distintas
lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas
y en los distintos mbitos culturales.
Para el manejo de situaciones: son aquellas vinculadas a la
posibilidad de organizar y disear proyectos de vida,
considerando aspectos sociales, culturales ambientales,
econmicos, acadmicos y afectivos, y tener iniciativas para
llevarlos a cabo. Administrar el tiempo propiciar cambios y
afrontar los que se presenten, tomar decisiones y asumir
consecuencias enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y
llevar a buen termino procedimientos o alternativas para la
resolucin de problemas y manejar el fracaso y la desilusin.
27
d) Para la convivencia: implican relacionarse armnicamente con

otros y con la naturaleza. Comunicarse con eficacia, trabajar en
equipo, tomar acuerdos y negociar con otros. Crecer con los
dems, manejar armnicamente personas, reconocer y valorar los
elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que
caracterizan a nuestro pas.
e) Para la vida en sociedad: Capacidad para decidir y actuar con

juicio critico frente a los valores y las normas sociales y culturales,
proceder a favor de la democracia y la paz, el respeto a la
legalidad y a los derechos humanos participar considerando las
normas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas,
individuales o colectivas tomando en cuenta las implicaciones
sociales del uso de la tecnologa, actuar con respeto a la
diversidad sociocultural, combatir la discriminacin y el racismo y
manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y
al mundo.
28
CAMPOS FORMATIVOS
CAMPOS FORMATIVOS
ASPECTOS
Lenguaje y comunicacin
Pensamiento matemtico
Exploracin y conocimiento
del mundo
lenguaje oral
lenguaje escrito
nmero
forma, espacio, medida
mundo natural
cultura y vida social
Desarrollo fsico y salud

Desarrollo personal y social
coordinacin,, fuerza, equilibrio
promocin de la salud
identidad personal
relaciones interpersonales
expresin y apreciacin musical
Expresin y apreciacin artstica
expresin corporal y apreciacin de la danza

expresin y apreciacin visual
expresin dramtica y apreciacin teatral.
29
Bases para el trabajo en preescolar
Cmo lo voy a
lograr?
30
Bases para el trabajo en Preescolar

El logro de los propsitos de un programa educativo se concreta en la
prctica, cuando existe un ambiente propicio y se desarrollan
acciones congruentes con esos propsitos.
A) Brindan un referente conceptual
B) Destacan ciertas condiciones que
comn sobre algunas
favorecen la eficacia de la
caractersticas de los nios y las
intervencin educativa en el aula,
nias y de sus procesos de
as como una mejor organizacin
aprendizaje, para orientar la
del trabajo en la escuela. Las
organizacin y el desarrollo del
bases para el trabajo son un
trabajo docente, as como la
referente para que cada
evaluacin del aprendizaje y de las
educadora reflexione acerca de su
formas en que se propicia.
prctica.
31
Caractersticas infantiles y
procesos de aprendizaje
Diversidad
y equidad
4.- La educacin inclusiva

1.- Los ni@s llegan a la
implica oportunidades
escuela con conocimientos y formativas de calidad para
capacidades que son la base todos
para seguir aprendiendo
2.- Los ni@s aprenden en
interaccin con sus pares
3.- El juego potencia el
desarrollo y el aprendizaje
en los ni@s
5.- La atencin de los ni@s

con necesidades educativas
especiales, con o sin
discapacidad y con
aptitudes sobresalientes
6.- La igualdad de derechos
entre nios y nias se
fomenta desde su
participacin en actividades
de socializacin y
aprendizaje
Intervencin educativa
7.- Fomentar y mantener en los
ni@s el deseo de conocer; el
inters y la motivacin por
aprender
8.- La confianza en la capacidad
de aprender se propicia en un
ambiente estimulante en el
aula y la escuela.
9.- La intervencin educativa
requiere de una planificacin
flexible
10.- La colaboracin y el
conocimiento mutuo entre la
escuela y la familia favorece el
desarrollo de los ni@s.
32
Estndares curriculares
Los estndares curriculares expresan lo que los alumnos deben saber y ser
capaces de hacer en los cuatro periodos escolares:
Al concluir el Preescolar
Al finalizar el tercer grado de Primaria
Al trmino de la Primaria
Al concluir la educacin Secundaria
Cada conjunto de estndares, correspondiente a cada periodo, refleja tambin
el currculo de los grados escolares que le preceden
33
ESTNDARES CURRICULARES
Primer Periodo
Matemticas
Espaol
Ciencias
34
Estndares de Espaol
Integran los elementos que permiten al nio usar con eficacia el lenguaje como
herramienta de comunicacin para seguir aprendiendo
COMPONENTES
1.
2.
3.
4.
5.
Procesos de lectura e interpretacin de textos

Produccin de textos escritos
Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos
Conocimiento de las caractersticas, de la funcin y el uso del lenguaje
Actitudes hacia el lenguaje
35
Se inicia al alumno en el proceso del contacto formal con el lenguaje

escrito explorando diferentes tipos de textos .
Se constituye el significado de la escritura y su uso para comunicar
Se inicia el trazo de letras hasta lograr escribir su nombre.
Se participa en eventos comunicativos orales escuchando y
respetando turnos
Identifican diferentes lenguas a la suya
Se generan las bases para conformar un concepto positivo de s
mismos como:
-hablantes
-lectores
-escritores.
Todos estos, aspectos esenciales para su integracin a la cultura escrita
36
Estndares de Matemticas
Presenta una visin de saber usar el conocimiento matemtico
para conducir al alumno a la alfabetizacin matemtica.
COMPONENTES
1.
2.
3.
4.
Sentido numrico y pensamiento algebraico

Forma, espacio y medida
Manejo de la informacin
Actitud hacia el estudio de las matemticas
37
Se transita del lenguaje cotidiano al lenguaje matemtico para

explicar procedimientos y resultados
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se
favorezca la comprensin y el uso eficiente de las herramientas
matemticas
Avanzar desde el requerimiento de ayuda a resolver problemas
hacia el trabajo autnomo
Saber utilizar nmeros naturales hasta de dos cifras para
interpretar o comunicar cantidades
Resuelve problemas aditivos simples mediante representaciones
grficas o el clculo mental
Identifican las caractersticas generales de figuras y cuerpos y
saben ubicarlas en el espacio
Se espera que los alumnos desarrollen conocimientos,
habilidades, actitudes y valores matemticos
38
Estndares de Ciencias
Provee una formacin cientfica bsica partiendo de los saberes
previos.
1.
2.
3.
4.
COMPONENTES
Conocimiento cientfico
Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa
Habilidades asociadas a la ciencia
Actitudes asociadas a la ciencia
39
Acercar al alumno al conocimiento de los seres vivos a partir

del reconocimiento de caractersticas y cambios
Se promueve la identificacin de recursos naturales, la
transformacin y aprovechamiento en el contexto infantil
Potenciar el uso de los sentidos
La curiosidad hacia la exploracin de fenmenos y procesos
naturales
Se fomenta el planteamiento de preguntas, la sistematizacin
y comunicacin de informacin en un marco de respeto y
trabajo colaborativo
40
CAMPOS FORMATIVOS I
PEP2011.
41
Campo Formativo:
Lenguaje y comunicacin.
El Lenguaje es una actividad
comunicativa, cognitiva y reflexiva.
En este campo se pretende que el nio
establezca:
- Comunicacin y relaciones
interpersonales.
- Exprese sentimientos y deseos.
- Intercambie y defienda ideas.
- Obtenga y de informacin a travs del
lenguaje.
42
Procesos que intervienen en este campo:
Desarrollo de habilidades comunicativas bsicas:

Hablar y escuchar.
Leer y escribir.
Conocimientos de los usos y funciones del lenguaje.
Convencionalidades de la escritura.
43
Lenguaje Oral:
Las capacidades de habla y escucha.
Se fortalecen cuando tienen mltiples oportunidades de usar la palabra
con diversas intenciones:
narrar (Contar, referir lo sucedido, o un hecho o una historia ficticia).
dialogar (Pltica entre dos o ms personas, que alternativamente
manifiestan sus ideas o afectos)
explicar (Declarar o exponer cualquier materia, doctrina o texto difcil,
con palabras muy claras para hacerlos ms perceptibles)
conversar (Dicho de una o ms personas: Tratar, comunicar y tener
amistad con otra u otras)
El lenguaje oral es la ms alta prioridad de la educacin preescolar.
44
Tabla 1. Actividades que propician la expresin oral y el aprendizaje del lenguaje .

Vol 1 p. 122
Narrar un suceso, una historia, un hecho real o inventado, incluyendo descripciones de
objetos, personas, lugares y expresiones de tiempo:
Contar un cuento.
Narrar lo que hicieron el fin de semana (una leyenda, una historia de la comunidad).
Inventar: un cuento en cadena, un ser y/o un lugar inexistente.
Juegos de palabras en rima.
Veo, veo (se describe un objeto sin decir su nombre; las dems personas del grupo
adivinan lo que es, con base en sus caractersticas. Por ejemplo, veo, veo algo azul,
veo, veo algo muy grande, etctera).
Explicar las ideas o el conocimiento que se tiene acerca de algo en particular los pasos
a seguir en un juego o experimento, las opiniones personales sobre un hecho natural,
tema o problema.
Conversar acerca de un suceso interesante (personal o de inters general).
Entrevistar.
Escuchar y contar relatos literarios que forman parte de la tradicin oral.
Decir un trabalenguas, rimas, adivinanzas y chistes.
45
EL LENGUAJE
ACCESO AL
CONOCIMIENTO
RELACIONARSE
REPRESENTA
LA REALIDAD
APRENDER
ORGANIZA EL
PENSAMIENTO
OBTENER Y DAR
INFORMACIN
DESARROLLAR
LA CREATIVIDAD
LA IMAGINACIN
LA REFLEXIN
46
En el hogar
En la escuela
El Lenguaje Oral
Desde el PEP. 11
47
EN EL HOGAR
Los padres poseen grandes expectativas en torno a la adquisicin del
lenguaje oral de sus hijos.
Los nios aprenden de manera total.
No se realizan sesiones programadas de habla, gramtica, lingstica.
No existe presin para el aprendizaje.
Las condiciones para el aprendizaje del habla se dan de manera natural.
48
EN LA ESCUELA
Las oportunidades del habla de los nios disminuyen.
Las expectativas de las maestras en torno a la oralidad cambian.
Se habla poco y no siempre existen oportunidades de intercambio.
Lo que se habla no siempre resulta interesante para los nios.
El lenguaje oral sirve para describir y no para pensar.
49
EL LENGUAJE ORAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL PEP.

2011
Se reconoce que cuando los nios llegan a la escuela ya poseen una
competencia comunicativa (hablan), conocen su lengua materna y poseen
los suficientes patrones gramaticales.
La ampliacin del habla y la identificacin de las funciones y caractersticas
del lenguaje dependen de las experiencias enriquecedoras a que los nios
se enfrentan.
50
LENGUAJE ESCRITO
LAS CAPACIDADES DE LEER Y ESCRIBIR:
El lenguaje escrito es consecuencia del lenguaje oral.
Se fortalece mientras ms ocasiones tengan de estar en contacto con
portadores de texto, de presenciar actos de lectura y escritura y conocer
las funciones especficas de la lectura.
No hay textos producidos por sujetos que no saben escribir, ni textos mal
escritos porque no se ajustan a las normas convencionales de la escritura
Modulo 1 PEP. 2004 p.209
Miriam Nemirovsky
Es el nivel cognitivo el que est involucrado en el lenguaje escrito, lejos de

ser la ejercitacin motriz y perceptiva
Modulo 1 PEP. 2004 p. 199.
Emilia Ferreiro
51
ANEXOS
52
EL LENGUAJE LLEGA A SER UN MEDIO DE PENSAMIENTO Y

APRENDIZAJE.
Existen 7 condiciones bajo las cuales los nios aprenden a hablar
Modulo 1 PEP. 2004 p. 139
(Brian Cambourne)
1.- Inmersin. El lenguaje fluye alrededor de ellos generalmente intencionado

(lenguaje total).
2.- Demostracin. Tiene modelos, escucha un flujo de sonidos emitidos por los
dems.
3.- Expectativa. Padres Maestros.
4.- Responsabilidad. Cuando aprenden a hablar se les deja la responsabilidad del
aprendizaje, las convenciones que dominan, verbos, estructuras gramaticales.
5.- Aproximacin. No se espera que los aprendices de la forma oral desplieguen de
lleno una competencia adulta desde el principio. Actualmente los padres
recompensan a sus hijos no solo por estar en lo correcto sino tambin por
acercarse a ello.
6.- Uso. Se les provee de muchas oportunidades para usar esta forma de lenguaje.
No se restringe el tiempo para hablar.
7.- Retroalimentacin. Los adultos y pares retroalimentan el lenguaje.
53
Lenguaje Total: La manera natural del desarrollo

del lenguaje.
Ken Goodman
Todos los humanos aprenden

a hablar su lenguaje en casa
extraordinariamente bien y sin alguna enseanza formal, pero cuando van a
la escuela empiezan a tener dificultades particularmente con el lenguaje
escrito.
El maestro fragmenta el lenguaje, esto lo separa y lo transforma en palabras,
slabas y sonidos aislados.
Buscando estrategias el maestro debe invitar a los alumnos a usar el
lenguaje, se les debe incitar a hablar de las cosas que necesitan para
entender, se les debe mostrar que es correcto hacer preguntas y escuchar
respuestas. Sugerirles escribir sobre lo que les sucede y puedan aprender as
de sus experiencias al compartirlas con los dems.
Alentarlos a leer para informarse y hacerle frente a todo lo impreso que les
rodea.
De esta manera el aprendizaje llega entonces a ser tan fcil en la escuela
como fuera de ella.
54
Qu hace fcil o difcil el aprender el lenguaje?

Es fcil cuando:
- Es real y natural.
- Es total.
- Es sensato.
- Es interesante.
- Es importante.
- Atae al que aprende.
- Es parte de un suceso real.
- Tiene utilidad social.
- Tiene un fin para el aprendiz.
- El aprendiz elige usarlo.
- Es accesible para el aprendiz.
- El aprendiz tiene el poder de usarlo.
Es difcil cuando:
Es artificial.
Es fragmentado.
Es absurdo.
Es inspido y aburrido.
Es irrelevante.
Atae a algn otro.
Esta fuera de contexto.
Carece de valor social.
Carece de propsito definido.
Es impuesto por algn otro.
Es inaccesible.
El aprendiz es impotente para
usarlo.
55
Lenguaje por qu y para qu?

El lenguaje nos permite compartir
nuestras experiencias, aprender
de cada uno, proyectar juntos y
acrecentar enormemente nuestro
intelecto al vincular nuestro
pensamiento con los de nuestros
semejantes.
Tambin tenemos una ntima
necesidad de interaccin social.
Esto es lo que hace necesario el
lenguaje a los humanos.
56
Qu es el lenguaje?
Compartir y desarrollarse
El lenguaje comienza como un medio de comunicacin entre un grupo.
Usamos el lenguaje para reflexionar sobre nuestra propia experiencia
y para expresar simblicamente esta reflexin a nosotros mismos.
A travs del lenguaje compartimos lo que aprendemos con otras
personas.
La sociedad edifica el aprendizaje sobre el aprendizaje a travs del
lenguaje.
Compartimos tambin nuestras respuestas emocionales y estticas.
57
Personal y social.
El poder personal de crear

lenguaje
esta
marcadamente
determinado por las necesidades
sociales de comprender a los otros
y de hacerse de comprender a los
otros y de hacerse entender por
ellos, y adems, el lenguaje de
cada individuo entra pronto en las
normas de lenguaje de la
comunidad.
58
Diferencia y cambio.
El lenguaje no se limita a ser hablado y
escuchado podemos usar smbolos para crear
lenguaje o para representarlo.
La sociedad requera comunicarse a travs
del tiempo y el espacio fuera del alcance de
la voz humana, es as como se desarrolla el
lenguaje escrito.
El lenguaje escrito fue creado para ampliar la
memoria social de la comunidad y su alcance
comunicativo.
59
HABLAR Y ESCUCHAR
Ana Mara Borzone de Manrique
Tiempo de compartir.
Se busca la participacin generalizada de los
nios.
Uno por vez toma la palabra como principal
locutor (la maestra puede interactuar con el nio
en particular, y as brindarle apoyo a su expresin
lingstica), los dems limitan su intervencin a
hacer comentarios y preguntas sobre el tema
planteado por el protagonista de este tiempo
De sta manera se evita que sean siempre los
mismos nios los que intervienen, aquellos
seguros de su expresin. Asimismo cuando se
generaliza la participacin de los nios ninguno
puede construir un relato completo de su
experiencia.
60
Sentados en ronda y rotativamente atentos a lo que

el compaero habla, comparten a travs del relato
una experiencia vivida, cuento o programa de TV. El
nio habla los dems escuchan hacen preguntas y
comentarios mientras la maestra solo conduce el
intercambio.
La maestra que relata la actividad se enfrenta con la
necesidad de ir estableciendo un patrn de
interaccin.
Inicia con una expresin frmula que abre el
encuentro (Qu nos va a contar?)
La maestra asigna los roles.
Las intervenciones de la maestra varan de acuerdo
con el nio que toma la palabra y el curso de ao,
respondiendo a las diferencias y progresin del
desarrollo de los nios.
61
La maestra al no haber vivido con el nio la

experiencia narrada, puede tener dificultades al
interpretarlo por la diferencia del cdigo lingstico
que el nio domina, hacindose difcil tambin
apoyar su discurso.
Sin embargo para salvar esta situacin es importante
que est bien informada sobre las condiciones de
vida del alumno, sus experiencias escolares
anteriores, su medio de procedencia, las diferencias
lingsticas. Para lo cual hay que estar siempre atenta
a las novedades familiares.
La maestra retoma temas relevantes para aclarar
conceptos y precisarlos e informar sobre temas
fundamentales ( ejemplo Vacuna- salud).
62
En el transcurso del ao al irse internalizando la rutina

tiempo de compartir, los nios adquieren autonoma y
seguridad al expresarse a travs de un trabajo
sistemtico de apoyo por parte de la docente.
Al quedar establecida la rutina y surge un tema general,
la maestra generaliza el intercambio con un tpico
derivado de esa experiencia.
Cuando se deriva el discurso hacia otros asuntos, la
maestra retoma el tema original y devuelve al
protagonista el turno de intervencin.
Cuando el nio utiliza estrategias de discurso coloquial
como el o ac, lexicaliza el referente. Al cohesionar
la informacin fragmentada va apoyando el desarrollo
de estrategias de registro escrito, promoviendo as el
conocimiento y dominio del lenguaje escrito.
63
Cuando los nios narran su experiencia personal hacen un resumen.

La maestra interviene para estimular el despliegue del relato.
Al explicar el contexto temporal y espacial de la situacin le da pie
para retomar la compilacin de la historia y explicita las causas de
los hechos que relata, expandiendo la resolucin que la historia tuvo
en la palabra del nio.
En sntesis:
La maestra est apuntalando a los elementos de la estructura global
de este tipo de discursos.
-Orientacin.- Cundo?
- Compilacin.- Que sucedi
- Resolucin.- Y entonces
64
DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LA
COMUNICACIN DEL ILETRISMO EN GENERAL
Y DE LA ESCUELA EN PARTICULAR
Alain Bentolila.
Fingir que se entiende es el peor servicio que podemos hacer a un

aprendiz del habla.
Fingir que entendemos cuando no lo hacemos o entendemos mal es
demostrarle al nio indiferencia dejndolo solo frente a sus preguntas o
dudas, y arriesgar que poco a poco establezca con el lenguaje relaciones
ambiguas o errneas.
Debemos aprovechar la ocasin para tratar de provocar una toma de
conciencia para que progrese en el descubrimiento del modo en que
funciona el lenguaje.
65
La intervencin que sugerimos se articula en cuatro fases

sucesivas.
La regla de las cuatro C.
Ejemplo : Bueno, es un rey, y hay un caballero que viene a decirle: no soy quien la
secuestr es el otro y ellos la encerraron en una cueva. Entonces, se van, la rescatan
y luego los matan todos
Primer tiempo.
Constancia de falla: No entend, o al menos no entend bien. Mencionar la
oscuridad del discurso, que no ha cumplido su fin.
No entend!, o al menos no entend muy bien.
Segundo tiempo.
Causas de falla: Identificar las causas interrogando la manera precisa del mensaje.
Destacar que las experiencias del docente se sitan en un territorio diferente al
suyo.
Maestra: Cuando el caballero le dice al rey no soy yo quien la secuestr, de quin
est hablando?
Teresa: Pues la princesa su hija!
Maestra: Y cmo poda adivinarlo? Cuando me dices ellos la encerraron en una
cueva, quines son ellos?
Teresa: Pues, es el dragn y los malvados duendes!
Maestra: Y cmo lo poda saber?
66
Tercer tiempo.
Condiciones de logro: Tomar el mensaje en donde se encontraron las lagunas y
transformarlo. El nio estar obligado a cambiar algunos elementos de la historia.
Teresa estar obligada a cambiar algunos elementos de su historia.
No soy quien secuestr a su hija la princesa, fueron el dragn junto con los
malvados duendes quienes la encerraron... Entonces el rey y el caballero la
rescatan
Cuarto tiempo.
Constancia de logro: Utilizar y destinar el mensaje transformado a un auditorio
amable que al comprender la historia constatara las modificaciones eficaces .
De sta manera el alumno entiende que un mensaje lingstico es una especie de
puente que se construye para cruzar la distancia que nos separa del otro.
67
Anexo 1
El espacio de la lectura y la escritura en la
educacin preescolar.
Emilia Ferreiro
Los nios inician su aprendizaje del sistema de

escritura en los ms variados contextos porque la
escritura forma parte del paisaje urbano, y la
vida urbana solicita continuamente el uso de la
lectura, a diferencia de los nios que viven en
comunidades rurales.
El jardn de nios debera permitir a todos los
nios experimentacin libre sobre las marcas
escritas, en un ambiente, escuchar leer en voz
alta, ver escribir a los adultos, intentar escribir,
intentar leer, as como reconocer semejanzas y
diferencias de las letras.
Dar a los nios ocasiones de aprender.
68
Anexo 2
Antes de empezar: Qu hiptesis tienen los nios acerca del
sistema de escritura?
Miriam Nemirovsky
La autora cita algunas ideas de Emilia Ferreiro donde se plantea que

existen tres niveles sucesivos en el proceso de enseanza aprendizaje:
1.-Los nios buscan criterios para distinguir entre los modos bsicos de
representacin grfica. El dibujo y la escritura. Caractersticas bsicas de
cualquier sistema de escritura, que las formas son arbitrarias (las letras no
reproducen las formas de los objetos) y que estn ordenadas de modo
lineal (diferente al dibujo).A medida que avanzan establecen exigencias
cuantitativas y cualitativas.
2.- Las exigencias cualitativas y cuantitativas
Se extienden a las relaciones entre las palabras los nios no admiten que
dos escrituras iguales puedan servir para decir cosas diferentes. El avance
de los aspectos cuantitativos no corresponde al de los aspectos
cualitativos, aunque se retroalimenten no avanzan al unsono.
69
3.- Los nios comienzan a establecer relacin entre los aspectos

sonoros y los aspectos grficos de la escritura, mediante tres
modos evolutivos sucesivos:
- Hiptesis silbica. (utiliza una letra para representar cada

silaba).
- Hiptesis silbico alfabtica. (oscila entre una letra para cada
slaba y una para cada sonido).
- Hiptesis alfabtica. (cada letra representa un sonido).
La autora seala que para avanzar a travs de los niveles

sealados es necesario que las situaciones didcticas lo
propicien.
70
La autora concluye que:

- Para avanzar a travs de los niveles sealados es necesario
que las situaciones didcticas lo propicien.
- Que la evolucin esta determinada por las oportunidades que
los nios tienen de interactuar con la escritura y con usuarios
de la escritura convencional en situaciones en que analicen,
reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios
puntos de vista.
- De modo que apunta, no habra textos producidos por sujetos
que no saben escribir, ni textos mal escritos porque no se
ajustan a las normas convencionales de la escritura, se trata
ms bien, de producciones escritas que corresponden a
diferentes momentos del sistema de escritura.
71
Introduccin.
Miriam Nemirovsky.
La concepcin acerca del aprendizaje de que es leer y
escribir se ha ido modificando a lo largo del tiempo con las
aportaciones lingsticas y psicolingsticas.
Leer: Es la actividad de interpretar textos que tienen
sentido, comunican, informan y transmiten.
Escribir: Es la actividad de producir textos.
La lectura y la escritura nunca se dominan definitiva y
totalmente, siempre podemos avanzar ms. ste es el
proceso de alfabetizacin.
A medida que el sujeto avanza en el dominio de la lectura y
escritura se va constituyendo en participante de la cultura
letrada.
72
Este proceso requiere de condiciones:
Contar con la posibilidad de

interactuar con el objeto de
estudio, leer y escribir.
Contar con la posibilidad de

interactuar con los sujetos que
sean fuentes de informacin
intercambio y reflexin.
73
Es imprescindible que el sujeto cuente con

un
ambiente
alfabetizador
mediante
condiciones mnimas.
Interactuar con otros sujetos:
Son quines utilizan habitualmente la
lectura y escritura. Para qu y porqu
se realizan? Descubrir en ellos que
sirven para resolver diferentes
situaciones y necesidades. La utilidad
y finalidad diversas. Modelos lectores
y escritores. Sujetos con quienes se
propicien los momentos en los cuales
se puedan compartir esas acciones.
74
Interaccin con los textos:

Con un repertorio rico y variado posible de
textos sociales que sean objeto de interaccin
sistemtica, tanto para ser ledos como para ser
escritos.
Novelas
Recetas
Noticias
Comics
75
Espacios y tiempos:
Disponer de lugares y tiempos
para desencadenar dichas
acciones,
oportunidades
regulares y duraderas.
76
Implicaciones de la escuela:
La escuela debe constituirse en un espacio
con esas caractersticas, es responsabilidad de
la escuela aportar esas condiciones
independientemente
del
ambiente
alfabetizador de su vida cotidiana o si estn
inmersos o no en el.
Es un derecho de todos los nios y en
particular los que asisten a la escuela.
77
CAMPO FORMATIVO:
PENSAMIENTO MATEMTICO
Este campo no se refiere a
desarrollar las matemticas, sino
nios con pensamiento
matemtico.
- Propiciar el desarrollo del
razonamiento por medio de juicios
cuantitativos y la resolucin de
situaciones problemticas a travs
de la comprensin de nociones
elementales a otras ms complejas.
78
Procesos que intervienen en ste campo:

-
La verbalizacin Numrica.
El conteo como estrategia bsica.
La abstraccin y el razonamiento numrico.
La problematizacin.
Construccin de nociones de forma, espacio y medida.
El reconocimiento del uso de los nmeros en la vida cotidiana.
79
NMERO:
LOS PRINCIPIOS DEL CONTEO.
1 Correspondencia uno a uno: Contar los objetos de una coleccin slo una
vez y establecer correspondencia entre el objeto y el nmero.
2 Orden estable: Repetir el nombre de los nmeros en el mismo orden cada
vez. (12345).
3 Cardinalidad: El nmero nombrado indica cuantos objetos son en una
coleccin.
4 Abstraccin: El nmero es independiente de las cualidades (clasificacin y

seriacin).
5 Irrelevancia del orden: El orden en que se cuente cada objeto no influye en
cuantos sean en total.
80
LA ABSTRACCIN, RAZONAMIENTO NUMRICO Y LA

PROBLEMATIZACIN.
ABSTRACCIN: Proceso para captar y representar un valor numrico
(principios del conteo).
RAZONAMIENTO: Permite inferir resultados al transformar datos numricos.
No cambia el valor por la posicin de los objetos, pero si, si se agregan o
quitan. (tcnicas para confiar).
PROBLEMATIZACIN: Situacin que no tiene solucin construida de
antemano. Cuando encuentran soluciones valoran sus capacidades para
superar retos, debe drseles oportunidad de manipular objetos como
apoyo al razonamiento. La intervencin educativa es nicamente de
apoyo.
81
PENSAMIENTO MATEMTICO
INFANTIL
ANEXOS
82
ANEXO 1.- Por qu es interesante la

resolucin infantil de problemas. S.
Thornton
Se tiene una meta y no se sabe como
alcanzarla.
Es una parte central de nuestra vida
cotidiana.
Es una tarea intelectual, estimulante,
mediante la cual los nios (as)
valoran sus propios esfuerzos para
descubrir nuevos conceptos e
inventar estrategias nuevas.
83
ANEXO 1.- Por qu es interesante la

resolucin infantil de problemas.
No podemos ver realmente los procesos
mentales, slo podemos hacer inferencias
sobre lo que est en la mente del nio.
Podemos formar teoras sobre el desarrollo en
la resolucin de problemas, observando
aciertos y errores.
Los nios idean nuevas estrategias segn
interactan con un problema.
Lev Vigotsky afirmaba: la resolucin de
problemas es una destreza social aprendida en
las interacciones sociales, en el contexto de las
actividades diarias.
84
ANEXO 2.- El nmero y la serie numrica.

Adriana Gonzlez y Edith Weinstein
Uso del nmero:
Los nmeros son utilizados en diferentes contextos
y con
mltiples propsitos:
Aspecto cardinal.- Expresa la cantidad de
elementos de un conjunto.
Aspecto ordinal.- Expresa la el lugar que ocupa
un elemento en un conjunto ordenado.
Para diferenciar un objeto de otro.- Son cdigos
para identificar personas, elementos, etctera.
Para medir.- Expresan la medida de un
elemento (longitud, peso, capacidad, tiempo,
etctera).
Para operar.- Se utilizan para hacer clculos.
85
ANEXO 2.- El nmero y la serie

numrica.
Los nios utilizan los nmeros en diferentes
situaciones de su vida cotidiana:
Descripcin del numeral (identifican el
nmero, reconocen que hay un nmero
escrito).
Funcin global (relacionan el nmero con el
objeto o hecho, con la situacin).
Funcin especfica (identifican con claridad
la informacin que el nmero transmite
segn el contexto).
Los nios se van dando cuenta que
los nmeros transmiten diferente
informacin segn el contexto en que
se encuentren.
86
FUNCIONES DEL NMERO. Es necesario partir de los que saben los nios,
partir de sus competencias iniciales, para garantizar
nuevos aprendizajes. Es necesario vincular las
experiencias del nio con las situaciones del aula,
para que as sea ms sencillo para el nio el
construir su conocimiento, posibilitndole el utilizar
el nmero como recurso o instrumento, para
posteriormente utilizarlo como objeto de estudio
(al jardn de nios le corresponde utilizar el nmero
como recurso, como instrumento).
Es necesario que la educadora plantee situacionesproblemas diferentes que propicien la construccin
de las distintas funciones del nmero.
87
FUNCIONES DEL NMERO. El nmero como memoria de la cantidad.- se

refiere a la posibilidad que tiene el nio de
recordar una cantidad sin que est presente;
esta funcin se relaciona con el aspecto
cardinal del nmero.
La funcin del nmero como memoria de la
cantidad es la primera que el nio construye,
por lo que la educadora deber dedicar
tiempo a realizar actividades que lo
propicien.
88
FUNCIONES DEL
NMERO. El nmero como memoria de la
posicin.- se refiere a que el nio
debe recordar el lugar que ocupa
un objeto en una coleccin
ordenada,
sin
tener
que
memorizarlo. Se relaciona con el
aspecto ordinal del nmero.
89
FUNCIONES DEL NMERO. El nmero para anticipar resultados,

para calcular.- esta funcin implica
comprender que una cantidad puede
resultar de la composicin de varias
cantidades. La transformacin del
cardinal de un conjunto se produce al
operar sobre el mismo, es decir, al
juntar, reunir, agregar, quitar, cardinales
de distintos conjuntos.
90
Distintas formas de resolucin que emplean

los nios.
1.- Ante problemas que impliquen determinar la cantidad de
una coleccin, los nios pueden utilizar dos tipos de
procedimiento: percepcin global y conteo.
Percepcin global.- Implica determinar el cardinal de una
coleccin sin recurrir al conteo (por lo general en
colecciones de pocos elementos).
Conteo.- Realizar una correspondencia uno a uno entre
cada elemento de una coleccin y la serie de nmeros. NO
DEBE confundirse el conteo con el con el recitado de los
nmeros.
91
Distintas formas de resolucin que

emplean los nios.
2.- Ante problemas que impliquen comparar colecciones.
Correspondencia uno a uno.- (no utilizan el nmero).
Conteo y comparacin de lo cardinales de cada conjunto.
3.- Ante problemas que impliquen transformar la
cardinalidad de colecciones.
Conteo.
Sobre conteo.
Resultado memorizado.
92
CONSTRUCCIN DE NOCIONES DE FORMA ESPACIO Y

MEDIDA.
-
Experiencias que propicien la manipulacin y comparacin de materiales

de diversos tipos, formas y dimensiones.
La representacin y reproduccin de cuerpos, objetos y figuras, y el
reconocimiento de sus propiedades.
Los nios pequeos comienzan sus estudios de geometra con el tema de
la topologa.
Para stas experiencias el dibujo, la plstica y el uso de medidas no
convencionales, constituyen un recurso fundamental.
Es importante favorecer el uso de vocabulario apropiado a partir de
situaciones significativas que los lleve a aprender un lenguaje
matemtico.
93
Anexo 3.- Espacio y forma

Susan Sperry Smith
El desarrollo del sentido del espacio,
haciendo uso de la geometra, es una
herramienta esencial para el
pensamiento matemtico.
La comprensin inicial de la
geometra en un nio ocurre como
un conocimiento fsico del espacio al
relacionarse con el entorno y
considerando la relacin de objetos
entre s o respecto a lo que hay a su
alrededor.
94
Los nios pequeos comienzan sus estudios

de geometra con el tema de la
topologa, un tipo especial de geometra
que se encarga del estudio de las
relaciones entre los objetos, lugares o
eventos.
Los
nios
necesitan
experiencias topolgicas con muchos
tamaos de espacios, para desarrollar
habilidades espaciales.
Espacio grande.
Espacio mediano.
Espacio pequeo.
95
Cuatro conceptos topolgicos: proximidad,

separacin, ordenamiento y encerramiento
forman las bases de las experiencias en
geometra para el nivel preescolar.
Proximidad.- Se refiere a preguntar sobre
posicin, direccin y distancia tales como:
dnde estoy? o dnde ests t? (adentro afuera, arriba abajo, enfrente atrs), por
dnde? (hacia distanciarse, alrededor
atravesar, hacia delante hacia atrs), y dnde
est? (cerca - lejos, cerca de lejos de).
Separacin.- Habilidad de ver un objeto
completo como un compuesto de partes o
piezas individuales. El concepto de partes y
enteros surge gradualmente con la experiencia
de armar modelos, rompecabezas y construir
con bloques. La separacin tambin tiene que
ver con reconocer las fronteras. La separacin
es el primer ejercicio de la clasificacin.
96
Ordenamiento.- Se refiere a la secuencia de objetos

o eventos. Las dos maneras comunes de describir la
sucesin son de primero al ltimo o al revs, del
ltimo al primero.
Encerramiento.- Se refiere a estar rodeado o
encajonado por objetos alrededor. Mientras que el
encerramiento se refiere tcnicamente a lo que est
adentro, hay en realidad tres dimensiones
pertenecientes a la geometra (permetro, rea y
volumen).
97
Evaluacin de relaciones espaciales:

Observe.- El nio, sigue las instrucciones que
utilizan palabras de posicin, ordenamiento y
distancia?, puede decir cuando est
presente el objeto completo o identificar si
falta una parte?, puede describir las partes
de un objeto?, por ejemplo, qu partes
conforman sus tenis?, puede construir un
encierro con bardas para que los animales no
se salgan?, utiliza las palabras afuera
adentro o entre?
Entrevista.- Pida al nio que le cuente una
historia acerca de las actividades en el aula,
como la pista de obstculos o la construccin
de modelos.
98
La forma es el estudio de figuras rgidas,

sus propiedades y su relacin entre una y
otra.
Figuras
tridimensionales
o
figuras
espaciales comunes en el aula como:
esfera, cilindro, cono, cubo y prisma
rectangular.
Figuras planas: todas sus partes se

encuentran sobre un plano como: crculo,
tringulo, cuadrado, rectngulo, rombo y
elipse.
FORMA
99
Los nios aprenden a diferenciar una forma de

otra al manipular objetos. Las figuras
espaciales se ensean primero, de ellas
pueden lograr identificar las figuras planas.
Niveles de dificultad en el proceso de
identificacin de formas:
Nivel I.- Igualar una forma a una forma
similar.
Nivel II.- Separar las formas por su
similitud.
Nivel III.- Nombrar la forma.
Nivel IV.- Dibujar las formas.
100
Para la edad de seis a siete aos, la mayora de los nios pueden

dibujar todas las figuras planas comunes, incluyendo el rombo.
Las actividades de aula en el nivel preescolar, deben apoyar las
actividades de concordancia y clasificacin.
Evaluacin de formas.
Observe.- El nio puede utilizar la forma para separar y

clasificar?, puede concordar objetos comunes con figuras
tridimensionales del espacio? Utilizando el libro de formas,
puede encontrar la forma que va con la historia que est
narrando?
Entrevista.- Pida al nio que le cuente acerca de un

dibujo o un collage, identifica las formas? Pdale que nombre
figuras planas bsicas y que describa figuras espaciales en
trminos cotidianos, por ejemplo, un valo o una elipse tienen
formas de huevo.
101
Evaluacin de actuacin. Pdale al nio que busque a su alrededor y

encuentre un ejemplo de una forma en
particular. Si es necesario, mustrele un
dibujo de la figura como estmulo.
Lenguaje preciso. Los maestros de
infancia temprana necesitan utilizar
lenguaje adulto y preciso cuando hablan
de ciertas figuras geomtricas; es
importante dar explicaciones correctas
desde el inicio. Es necesario explorar la
relacin del rea con el permetro.
Conviene identificar los ejes de simetra
en figuras no geomtricas y en figuras
geomtricas regulares e irregulares.
Se sugiere practicar juegos con cuadrcula
para desarrollar el conocimiento informal
de la geometra de coordenadas.
102
ANEXO 4. MEDICIN
Susan Sperry Smith
La medicin involucra la asignacin de nmeros de
unidades a cantidades fsicas ( como largo, alto,
rea, peso, volumen, capacidad) o a cantidades no
fsicas (como el tiempo, la temperatura, o el
dinero).
La medicin es un proceso continuo y el conteo
involucra objetos discretos.
Piaget demostr que los nios son fcilmente
engaados por las apariencias (algo debe pesar
ms si es ms grande en tamao).
103
La observacin completa de longitud y

rea puede no ocurrir hasta que el
nio tiene de 8 aos a 8 aos y medio,
mientras que la medicin de volumen
ocurre en etapas desde los 7 a los 11
aos de edad.
La medicin depende del concepto de
que el objeto mantiene el mismo
volumen o peso an si se mueve o se
divide en partes.
Debido a que los nios varan
ampliamente en sus habilidades para
conservar la longitud, el rea y el
volumen, un maestro reflexivo debe
guiar las actividades de aprendizaje
apropiadas para el desarrollo.
104
Las actividades de medicin deben

involucrar ideas que los nios pueden
disfrutar y que tengan significado en sus
vidas.
Los nios primero miden objetos cotidianos
como libros, cajas y lpices con unidades no
estandarizadas. Es necesario que en su
tiempo conozcan herramientas estndar de
medicin de longitud, volumen, capacidad y
peso.
El peso se refiere a la masa ms los efectos
de la gravedad. Una persona pesa menos en
la luna pues la fuerza de la gravedad en la
luna es de alrededor de una sexta parte de la
que hay en la tierra.
105
El tiempo involucra duracin o cuanto tarda algo (tiempo

transcurrido) y secuencia. Por ejemplo una secuencia es el concepto
de edad. Para Piaget los nios comprenden
tanto la sucesin
de eventos (la gente nace en aos diferentes o en un orden de
tiempo) como la duracin (si yo soy 3 aos mayor que mi hermano,
siempre tendr 3 aos ms) alrededor de 8 aos de edad.
106
Una meta del currculum de preescolar es ayudar a los nios a

secuenciar los eventos en las actividades cotidianas y a lograr el
concepto de duracin o de cunto tarda algo.
El nivel de comprensin del nio sobre los conceptos de medicin
se desarrolla a travs de muchos aos y vara ampliamente de un
nio a otro.
107
ANEXO 5.- EL ESPACIO Y LAS FIGURAS

GEOMTRICAS
Irma Fuenlabrada
El conocimiento del espacio, las diversas
formas de los objetos que en l existen y su
ubicacin en ste, es un conocimiento
temprano que los nios van construyendo de
manera natural (en situaciones no didcticas),
para adaptarse al mundo tridimensional en
que se ven inmersos. La geometra responde a
una particular manera de representar el
espacio.
En preescolar y el primer ciclo de primaria, se
pretende que los nios amplen su
conocimiento sobre el espacio, ponindolos
en situaciones de comunicacin con algo que
ya saben: ubicar objetos y desplazarse.
108
Es posible que los nios sean capaces de

ejecutar ciertas consignas respecto a
ubicaciones de objetos y de desplazamientos,
y realizar el proceso inverso, es decir elaborar
las consignas para que otros las lleven a cabo.
Puede ser que las comuniquen oralmente o a
travs de un dibujo simple.
En preescolar es necesario trabajar con
diversos rompecabezas para desarrollar la
percepcin geomtrica, la coordinacin
motriz, la complementacin, la observacin,
la discriminacin de tamao y formas, la
memoria visual, la atencin y concentracin,
el anlisis y la sntesis, etctera.
109
En las actividades geomtricas, a

diferencia de las relacionadas con los
nmeros (las aritmticas) y las de
medicin, es ms factible el trabajo
individual que el de parejas y, en menor
medida, el de equipo, porque las
acciones se sustentan en lo que el nio
percibe, que no siempre coincide con su
compaero.
110
En preescolar el trabajo sobre la medicin

involucra la interaccin con las medidas de
longitud, superficie, volumen, capacidad,
peso y tiempo, a travs de la comparacin,
la estimacin y la medicin dando
aproximaciones, utilizando unidades no
convencionales (el tamao de su pie, las
cuartas, varitas, etc.) seleccionando la
unidad, tomando en consideracin lo que
quieran medir.
111
CAMPO FORMATIVO:
EXPLORACIN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO
Este campo favorece el

pensamiento reflexivo
de los nios a travs
del contacto directo
y las experiencias vividas
en su entorno.
112
Procesos que intervienen en ste campo.
Reconocimiento de caractersticas del entorno natural y social.
Actitud pro natural.
Actitud pro social.
Inclusin de un ambiente social conocido a uno por conocer.
113
EL MUNDO NATURAL.
-
Contacto con elementos y fenmenos del mundo natural.
Aprender a observar a travs de situaciones que demanden su atencin,

concentracin, e identificacin de caractersticas de lo anterior.
Aprender a reconocer informacin relevante de la que no lo es. (magia,

milagro, contra experimento cientfico).
Sensibilizacin para fomentar una actitud reflexiva sobre el

aprovechamiento adecuado de los recursos naturales.
Orientar su participacin en el cuidado y preservacin del ambiente.
114
CULTURA Y VIDA SOCIAL.

-
Oportunidades para hablar sobre aspectos relacionados con la vida

familiar y en la comunidad.
Favorecer la reflexin acerca de las caractersticas sociales propias.
Narrar experiencias de manera comprensible.
Identifica semejanzas y diferencias entre su cultura y vida social a la de sus
compaeros.
Conoce los valores y los vive para una mejor convivencia.
Identifica instituciones pblicas de ayuda.
Empieza a entender que hay diversidad en los grupos sociales.
Reconoce los factores que hacen posible la vida en sociedad (reglas,
valores, derechos, responsabilidades).
Respeta las culturas y el trabajo en colaboracin.
115
Exploracin y conocimiento
del mundo.
Anexos
116
Anexo 1
El mundo y la ciencia.
Francesco Tonucci.
Sostiene la hiptesis de que los nios desde

pequeos van construyendo teoras explicativas
de la realidad utilizando un modo similar al que
utilizan los cientficos.
Si hay pensamiento infantil, entonces hay
pensamiento cientfico infantil.
Hacer ciencia no es conocer la verdad sino
intentar conocerla.
La funcin de la educadora ser entonces ayudar
a los nios a darse cuenta de que ellos saben,
pueden construir teoras, aplicarlas y
modificarlas.
Presentar a los nios experiencias complejas
interesantes, significativas.
117
Presentando la ciencia a travs de conceptos muy

complejos, pero de un modo simple.
Cuidar el lenguaje apropiado, ser investigadores
de los temas que se tratarn con los alumnos
para saber manejar los conceptos es una
responsabilidad grandsima del educador.
Lo ms preocupante no es tanto que un
maestro sepa poco, sino que no se de cuenta de
que sabe poco, y lo verdaderamente grave es
que piense que sabe y trasmita a sus alumnos
conceptos cientficos complejos como si fueran
simples, de un modo erroneo, y sin tener en
cuenta que quizas los nios nunca tendrn la
posibilidad de reverlos.
118
Estimular a los nios a que busquen sus propias teoras

cientficas y partir de los conocimientos previos de los
mismos.
Ensear cosas que no se saben correctamente es uno de los problemas

ms serios, especialmente en el campo de las ciencias.
El docente debe estimular a los nios a que busquen sus propias teoras
cientficas, a partir de los conocimientos previos, slo de esta manera ser
interesante para los mismos.
Tonucci nos invita nos hace reflexionar, que cuando los nios elaboran
preguntas, los maestros podemos elegir claramente dos caminos posibles:
1.Cerrar esa puerta abierta con una respuesta que ellos deben creer y
supuestamente aprender.
2.Abrir otras puertas de manera tal que encontrar solos la solucin ante un
problema o bien acercarse a ella.
119
Anexo 2
La ciencia en los primeros aos.
Esm Glauert
Qu queremos decir con ciencia en los primeros aos?

La ciencia busca ampliar el conocimiento y la comprensin de los nios
acerca de la fsica, biologa, y con ello ayudarlos a desarrollar de forma ms
efectiva y sistemtica sus hallazgos.
Que aprendan acerca de los materiales y sus propiedades.
Que tomen medidas adecuadas de precaucin.
Que puedan mejorar su comprensin acerca de las necesidades de vida y
fomentar el respeto por los seres vivos.
Mediante el juego al aire libre, hacer objetos en movimiento y experimentar
con fuerzas.
Estimular el pensamiento crtico, el respeto a las evidencias y el inters por el
medio ambiente.
Desarrollar actitudes y acercamientos positivos por aprender.
Proveer una base para el aprendizaje futuro de las ciencias.
120
Las reas clave del desarrollo de la ciencia

son las siguientes.
Conocimiento y comprensin de
conceptos cientficos:
Que los nios desarrollen
conocimientos, y un entendimiento
de los seres vivos y su medio
ambiente, los materiales y sus
propiedades, los procesos fsicos,
electricidad, magnetismo, sonido,
luz y fuerza, y la tierra y el espacio.
121
Habilidades procesos y procedimientos del

entendimiento relacionados con investigaciones
cientficas.
La ciencia proporciona oportunidades para desarrollar habilidades asociadas a la

investigacin cientfica, tales cmo el uso del equipo, mediciones o usos de tablas
para registrar resultados.
Los procesos cientficos se usan para desarrollar y probar ideas:
Observacin.- agrupar, clasificar, observar similitudes y diferencias.
Formulacin de preguntas.- identificar preguntas cientficas, formular preguntas que
puedan ser investigadas.
Prediccin.- usar conocimientos y experiencias previas y patrones observados.
Hiptesis.- ofrecer explicaciones tentativas.
Investigacin.- experimentar con ideas, identificar variables, comenzar a reconocer la
necesidad de realizar pruebas adecuadas, comenzar a usar mediciones.
Interpretacin.- buscar patrones en los resultados, llegar a conclusiones, sugerir
relaciones.
Comunicacin.- discusin, hacer registros de varios tipos, informar de los hallazgos.
Evaluacin.- evaluar la metodologa usada y que tanto las conclusiones apoyan las
ideas iniciales.
122
Actitud en la ciencia
Las actitudes y las cualidades personales juegan un

papel vital en el aprendizaje:
Promover actitudes positivas y de confianza hacia la
ciencia.
Promover actitudes cientficas (curiosidad, flexibilidad,
respeto por la evidencia, reflexin crtica, sensibilidad
por el ambiente vivo y no vivo).
Estar preparados para cambiar ideas y aproximaciones,
observar crticamente las evidencias y aprender
errores.
La ciencia provee oportunidades valiosas para
desarrollar actitudes y cualidades personales
(cooperacin, perseverancia y voluntad).
123
Distintos tipos de actividades en la

ciencia.
Los profesionales que trabajan con infantes y muchos de los recursos
utilizados para apoyar la ciencia en los aos tempranos hacen nfasis en la
importancia de la actividad prctica. Las categoras ms comunes de
actividad incluyen:
1. Habilidades bsicas.- (usar lentes de aumento, equipo de medicin, registrar
informacin, explorar con un termmetro, dibujar un mapa.)
2. Tareas de observacin.- clasificacin de propiedades de los materiales.
3. Demostraciones.- se les dan instrucciones de lo que se debe hacer, ilustrar un
concepto o presentar una habilidad especfica ( disolver, flotar, hundir).
4. Exploraciones.- Proporcionan oportunidades a los nios para interactuar con
los objetos y materiales, observar o que ocurre u obtener una percepcin
del fenmeno.
5. Las investigaciones.- dar seguimiento a sus ideas y preguntas, probar
predicciones e hiptesis o solucionar problemas.
124
Comportarse como un modelo a

seguir
Mostrar inters y entusiasmo.
Hacer preguntas, estar preparado para
someter a prueba sus ideas y cometer
errores.
Demostrar inters por el medio
ambiente, y sobre todo valorar
cuidadosamente al escuchar las
aportaciones de los nios.
Evaluar el aprendizaje tanto en las
provisiones como en las actividades
planeadas para preparar actividades
cientficas futuras.
125
ANEXO 3
Una didctica de lo social de Jardn de infantes a tercer
grado
Silvia Alderoqui
stas no son teoras, ni soluciones. Son reflexiones
mantenidas durante la marcha, lo que cuenta es que la
reflexin exista y que forme parte de la marcha, la
intervenga y la inspire E Mallea.
-Hay cuestiones que afectan la propia definicin y
conceptualizacin de las ciencias sociales.
-En el discurso pedaggico se escuchan fundamentaciones
que apuntan desde la formacin moral, la personalidad del
alumno, hasta la grandeza de la Nacin. Pasando por los
problemas de actualidad, la transformacin de la sociedad,
la conciencia nacional y la convivencia social.
126
Otras vrtices enfatizan la adquisicin de instrumentos y

procedimientos para la comprensin de esa realidad presente
y pasada, o el trabajo de la adquisicin de nociones
estructuradas de espacio, tiempo y casualidad.
TODOS COINCIDEN:
Las sociedades pretenden reproducir una serie de valores
sociales en las nuevas generaciones.
Las ciencias sociales son un rea privilegiada para dicho logro.
No se puede defender la existencia de un pensamiento
totalmente formal ni siquiera entre adultos.
El problema de las estructuras cognitivas no pueden ser un
obstculo para el trabajo con los alumnos.
127
EL AMBIENTE: CONTENIDO Y MTODO:

La vida humana no puede sobrevivir sin cuerpos que la
sostengan, sin estructuras sociales que de algn modo
mantengan los cuerpos humanos en comunicacin unos
con otros, y sin un medio ambiente constituido para
proteger y animar esa comunicacin
J. Muntaola Thornberg.
Propuesta que parte de un eje organizador, el ambiente,
el medio, el entorno, contenido y mtodo
simultneamente, concebido como texto de lectura, como
territorio de exploracin, como primer abecedario.
Centrada particularmente en el ambiente social cuyo
contenido es el hombre, su entorno y las interrelaciones
de ambos.
128
Didctica tradicional
Trabajar en educacin inicial con contenidos tales como.

Familia
Barrio
Transportes
Fiestas patrias
Es una realidad alejada sin parmetros en la que se
promueve un conocimiento trivial del medio a travs de
una simplificacin.
En sntesis el ambiente es rico depsito de datos
histricos, geogrficos y sociales y la tarea del docente
ser:
Proporcionar claves de lectura para descubrir e
identificarlos.
Hacer propicio este medio ambiente para los nios
quienes lo reconocen, lo pensarn, lo modificarn al
manipularlo y analizarlo
129
El conocimiento social:
Luces y sombras
Si slo sale de la escuela a ver sin percibir el

trasfondo de lo inmediato, el sujeto se limita
a registrar sin comprender, y no alcanza una
posible identidad colectiva, y si nicamente
se le propone una reflexin acadmica sin
experiencia, a lo sumo memoriza unos
conceptos inanimados que es incapaz de
aplicar luego en una situacin escolar.
130
El objeto social: rarezas y peculiaridades
Como el hombre no puede vivir fuera de la sociedad, su

conducta y en general sus conocimientos estn socialmente
determinados.
La influencia de los otros determina cmo el nio
constituye sus propios esquemas de representacin del
mundo social.
La funcin de la escuela, sera partir de los conocimientos
de los alumnos, ponerlos a prueba, provocar su
confrontacin y avance, y aportar saberes a todos los nios
ms que dejarlos a la deriva de sus conocimientos
socioculturales debido a la familia, la clase social y los
medios de comunicacin.
131
El problema didctico
Tradicin.
El objeto de la didctica el proceso de transmisin y de apropiacin de
conocimiento, intercambio organizado y contenidos precisos. ( fechas datos
histricos, etc.)
No debera descuidarse el armado de campos conceptuales que permitieran
un acceso inteligente a los objetivos sociales.
Escasa asimilacin de los contenidos se explica tanto a travs de los lmites
estructurales del desarrollo cognitivo de los alumnos, como de la
especificidad de los contenidos de las situaciones a ser aprendidas, y a la falta
de estimulacin e informacin que proporciona la escuela para mejorar el
desarrollo cognitivo.
Propuesta.
Ser capaces de construir tcnicas educativas que a lav ez que respeten el
desarrollo de las concepciones de los nios sobre los diferentes aspectos.
132
El tiempo de los alumnos

Para poder conocer el entorno el alumno necesita entablar un dialogo en donde
pueda interactuar a profundidad.
Las experiencias deben tener un grado de dificultad en donde tenga que resolver
algn cuestionamiento de sus conocimientos previos.
Poner en funcionamiento sus procesos intelectuales y as elaborar una visin
autnoma de su cultura.
Promover de la fase explorativa a la progresiva adecuando las exigencias de los
objetos, espacios, costumbres, normas, del ambiente social.
El docente deber estas consiente de los conceptos que quiere trabajar y disea
dispositivos didcticos para re trabajar
(comparaciones, confrontaciones con otros modelos culturales, que es lo comn a
todos los modelos familiares, que los diferencia), podran entonces l y sus alumnos
constatar que despus del trabajo compartido conocen an ms, saben cosas que no
saban, han desechado algunas ideas a favor de otras mas abarcadoras y vigorosas
etctera.
El objeto de los contenidos
Lo suficientemente abiertos como para ser llenados especficamente por temas y
proyectos a cada situacin escolar y cada etapa educativa.
133
El espacio del docente
Con quistar el ambiente social junto con los nios

Un docente sensible al medio, receptivo de sus demandas y de sus
aportes
Entusiasta a la promocin de sus experiencias
Que anime a la ruptura, al cuestionamiento de los conocimientos previos
de los nios.
Involucrar a padres de familia, docentes y otros voluntarios ya que su
participacin es testimonio y filtro cultural de la realidad, los valores y las
aspiraciones del propio tejido sociocultural.
La secuencia didctica
El nio conoce el objetivo y la propuesta

Saben cual es el tema y que se espera de ellos ya que han estado frente a
estmulos, han enunciado ideas previas
Anticipan oralmente lo que pueden hacer
Elaboran ideas de lo que se van a encontrar
Puede que conozcan a los protagonistas reales del contexto explorar.
134
CAMPO FORMATIVO:
DESARROLLO FSICO Y SALUD.
135
COORDINACIN FUERZA Y EQUILIBRIO.

-
El desarrollo fsico es un proceso en el que intervienen factores como la

gentica, la actividad motriz, la salud, la nutricin, el bienestar emocional,
etc.
Cuando los nios se enfrentan a nuevos retos ponen en juego no solo las
capacidades fsicas sino tambin las cognitivas y sociales.
Al llegar a la educacin preescolar en general han alcanzado altos niveles

de logro en los movimientos de su cuerpo, mantienen el equilibrio, trepan,
corren, caminan, etc.
136
Si los nios al ingresar a la escuela preescolar ya han desarrollado stas

habilidades
QUE TIPO DE EXPERIENCIAS PERMITIRIAN QUE AVANCEN EN SUS
COMPETENCIAS?
En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar actividades
que proporcionan el desarrollo fsico en los nios:
El baile.
La dramatizacin.
Los juegos de exploracin.
La experimentacin con el medio.
La actividad fsica no es atribucin exclusiva del personal especializado que
puede existir en el Jardn de Nios.
Es importante que la educadora considere en su plan de trabajo las
competencias del campo formativo de Desarrollo Fsico y Salud.
137
PROMOCIN DE LA SALUD.
-
Crear estilos de vida saludables.
Desarrollar formas de relacin responsable y comprometidas con el

medio.
Fomentar actitudes de cuidado y participacin cotidiana.
Evitar el deterioro y prevenir los problemas ambientales que afectan la

salud personal y colectiva.
138
Las condiciones familiares:

-
Aunque la escuela no puede modificar las condiciones, su influencia es

importante y puede contribuir a que comprendan la importancia de tomar
decisiones a su alcance para prevenir :
Enfermedades.
Accidentes.
Cuidarse a si mismos.
Evitar ponerse en riesgo.
Favorecer su integridad.
139
Favorecer el bienestar de los nios implica no solo promover la salud

fsica, sino tambin la mental y emocional, creando oportunidades para
que el nio pueda conversar y aprender sobre temas que le ayuden a ser
cauteloso.
La maestra es una figura de confianza cuando existen casos de maltrato o

violencia.
El Jardn de Nios debe propiciar vnculos con las familias, al brindarles

informacin y aprender acciones de promocin de la salud social.
140
DESARROLLO FISICO Y SALUD

ANEXOS
141
Anexo 1
Un bosquejo del desarrollo fsico en nios de tres,
cuatro y cinco aos de edad.
Sue Bredekamp y Carol Coople (eds)
El desarrollo fsico es un aspecto
importante del desarrollo durante la niez
temprana. Implica una nueva interaccin
entre nuevas capacidades fsicas que
resultan del crecimiento real del nio y la
maduracin de habilidades que se
desarrollan como experiencia y
capacitacin proporcionada por los
adultos.
142
Crecimiento fsico y maduracin:

- La imagen corporal de los nios,
generalmente sigue a su aumento en
tamao. Aprender a monitorear sus cuerpos
en el espacio es un reto para este grupo de
edad y los accidentes son comunes a raz de
la falta de conciencia de los nios sobre los
cambios de tamao de sus cuerpos y por su
falta de planeacin de habilidades motoras.
- La mayora de los nios de esta edad no
pueden realizar movimientos circulares
completos como los que se utilizan en la
letra manuscrita, tampoco tienen la fuerza
en las muecas para impulsarse en barras
horizontales
143
Sensacin y percepcin:
El sentido del odo en los nios
est bien desarrollado para cuando
alcanzan la edad preescolar,
El tacto la vista el olfato y el gusto,
estn completamente
desarrollados. El gusto a esta edad
esta ms desarrollado que el de los
adultos porque tienen papilas
gustativas adicionales en los
cachetes y garganta.
144
Desarrollo motor fino y grueso:
Fino:
Se desarrolla el control de los msculos de las manos, juicios perceptivos
que impliquen vista- mano y movimientos refinados de estabilidad y
paciencia.
- Las nias son ms avanzadas en las habilidades motoras finas y gruesas que
requieran precisin como saltar.
Grueso:
- El crecimiento fsico a esta edad hace que el centro de gravedad del nio
baje, lo cual le permite realizar movimientos ms estables y con paso
seguro. El desarrollo motor grueso, incluye el uso funcional de brazos y
piernas (brincar, correr, trepar), debido a que su sistema nervioso esta
inmaduro. La mayora empieza con actividades motoras gruesas bsicas
(correr).
- Los nios tienen ventaja en las habilidades fsicas que requieren fuerza y
poder.
145
Consideraciones para los educadores de nios de

edad temprana que apoyen el desarrollo motor
grueso.
Deben proporcionar tiempo para actividades fsicas.
Exigir a los nios que permanezcan sentados, es
contraproducente para su aprendizaje.
Proporcionar alternativas para los preescolares con
discapacidades del desarrollo.
Las actividades diarias deben incluir muchas oportunidades para
que los nios pequeos desarrollen competencia y confianza.
El exterior es un entorno ideal para promover el desarrollo motor
grueso, pero su uso debe ser planeado y supervisado.
146
Consideraciones para los educadores de la

infancia temprana para apoyar el desarrollo
motor fino.
-
El desarrollo motor fino progresa de manera

lenta durante los aos preescolares, pero
puede promoverse su evolucin al
proporcionar muchas oportunidades, las
herramientas adecuadas y el apoyo de
adultos.
Demasiado inters en el desempeo de este
campo puede generar sentimientos de
inadaptacin y tensin.
Los nios deben tener acceso a muchos tipos
de materiales y objetos que les ayuden a
desarrollar y practicar las habilidades motoras
finas
147
Anexo 2
El nuevo reto
Qu es la educacin? Qu es la salud?
Organizacin Mundial de la Salud.
Las escuelas estn en condiciones de contribuir al desarrollo social
y econmico, a una mayor productividad y a una mejor calidad de
vida para todos.
Saber en que forma la promocin de la salud puede aumentar el
rendimiento de la inversin en la educacin.
Toda escuela puede contribuir a un futuro slido y sostenible para
su comunidad y su nacin.
La OMS, seala que la salud es un estado de completo bienestar
fsico, mental y social.
Si los nios gozan de buena salud pueden aprovechar plenamente
todas las oportunidades de aprendizaje.
La educacin y la salud son inseparables.
148
Anexo 3
Protegiendo a los nios de los abusos.
Asociacin mundial de Educadores infantiles (AMEJWAECE)
El campo formativo Desarrollo Fsico y salud incluye, entre las
competencias a favorecer en los nios, el reconocimiento de situaciones
de riesgo alas que pueden estar expuestos y la expresin de los
sentimientos que experimentan en distintas circunstancias.
- Las educadoras y directivos de cada plantel pueden tomar acuerdos y
organizar situaciones didcticas especficas sobre prevencin de riesgos.
- De tal manera que los nios podrn sentir confianza, hablar con los
dems sobre lo que les disgusta, inquieta o afecta y sobre todo actuar
en la medida de sus posibilidades para cuidarse.
- Los nios pueden prevenir el abuso y el secuestro si se les proporcionan
tcnicas que puedan entender y practicar en su vida cotidiana.
149
Principios bsicos de prevencin:
Podemos hablar de prevencin de manera

positiva y concreta, dando a los nios
habilidades que necesitan para actuar de
manera efectiva cuando se encuentren en
una situacin potencialmente abusiva:
Que reconozcan sus habilidades
Que puedan evaluar y manejar una
variedad de situaciones.
Que sepan donde y como conseguir ayuda
Que sepan que se les va a creer.
150
Prevencin del abuso sexual
Los mensajes fundamentales para prevenir abuso

sexual de los nios por parte de conocidos
incluyen:
- Tu cuerpo te pertenece a ti.
- Tienes derecho a decidir quien te toca y quien no.
- Si alguien te toca de manera que no te gusta o te
hace sentir extrao o incmodo, esta bien decir
no.
- Si la persona no se detiene dile voy a contarlo y
luego cuntalo sin hacer cso de amenazas.
- Si tienes algn problema habla de l hasta que
alguien te ayude.
- Estas tcnicas de prevencin se deben aprender
no solamente como ideas sino como habilidades.
151
La seguridad con personas desconocidas:

Las reglas a seguir por un nio solo o que est con amigos cuando se
les acerque un desconocido son:
Mantener la distancia, si la persona se acerca, moverse hacia atrs
para mantenerse alejado de la persona.
No hablar con la persona. Esto incluye peticiones de ayuda,
preguntas o una simple conversacin. Aunque la persona sepa su
nombre no quiere decir que lo conozca.
No aceptar nada de esa persona, ni siquiera algo que le pertenece al
nio o a sus padres.
No ir a ninguna parte con esa persona. Aunque diga que se trata de
una emergencia, el nio debe acudir alguien que lo conozca para
que verifique.
Si el nio siente que algo anda mal o se siente incmodo o asustado,
debe alejarse y correr, pedir ayuda.
152
Seguridad en el cuidado de uno mismo:

Conocer y hablar de estas preocupaciones y
precauciones no solo les hace sentir mejor,
sino tambin ms seguros.
- Al estar solos.
- Al contestar el telfono.
- Al abrir la puerta.
- Ante situaciones de emergencia.
El nio debe estar preparado saber sus datos
personales y los telfonos de sus padres de su
mdico, o de alguien de confianza.
- Debemos ayudarle a prevenir, no quedarse
callado y estar preparado sin asustarlo.
153
Qu es el abuso infantil, quines lo cometen, y que

consecuencias tiene en los nios?
El abuso infantil ocurre cuando un adulto causa, o amenaza con
causar dao fsico o mental a un nio.
Lo pueden cometer personas desconocidas o familiares y amigos
en cualquier grupo socioeconmico, tnico o religioso.
Quin ha sido vctima de abuso sufre los efectos de agresin, y
volver a sufrirla, adems de producirle sentimientos de culpa,
violacin, prdida del control, y la reduccin de su autoestima,
depresiones e intentos de suicidio.
Debemos dedicar nuestras energas y recursos a prevenir,
intervenir y tratar el abuso infantil para que las generaciones
actuales y venideras tengan la oportunidad que se merecen de
alcanzar su pleno potencial.
154
Como responder si un nio hace acusaciones?

El nio necesita ser escuchado no cuestionado.
Necesita que se le crea.
Decirle que no ha hecho nada malo.
Y que se har todo lo posible para evitar que le vuelva a ocurrir y ayudarlo.
Denunciar cuando se sospeche que hay abuso o abandono
Cualquier persona que tenga conocimiento o firme sospecha de que un nio
esta sufriendo abusos debe denunciarlos ante las autoridades competentes
de su comunidad.
La intervencin profesional es muy importante para ayudar al nio a resolver
los diferentes problemas que surgen a raz del abuso.
No hay que dejar de apoyar al nio a completar el proceso de recuperacin.
Queda en manos de cada persona el investigar los recursos disponibles
localmente para la prevencin del abuso infantil y para el tratamiento del
mismo.
155
Campo formativo:
Desarrollo Personal y Social.
- Este campo se refiere a las
actitudes y capacidades
relacionadas con:
- El conocimiento de s mismos.
- La valoracin de sus
caractersticas.
- La comprensin y regulacin de
su conducta en el contexto de un
ambiente social.
156
La construccin de la Identidad Personal.

-
La identidad personal no se descubre, debe construirse y se hace desde

uno mismo pero con y gracias a los dems.
Procesos que influyen en ste aspecto:
Elementos de percepcin (auto imagen)
Elementos conceptuales (auto concepto)
Elementos emocionales (autoestima)
El lenguaje que le permite representar, expresar y dar nombre a lo que
percibe siente y capta de los dems.
La comprensin y regulacin de las emociones que implica interpretarlas,
expresarlas, organizarlas y darle significado.
Controlar impulsos y reacciones en el contexto de un ambiente social
particular (autorregulacin).
157
Procesos que intervienen en este campo:

-Auto concepto (lo que pienso de m)
-Auto imagen (cmo me veo)
-Autoestima (concepto de quien soy y la aceptacin de mi persona)
-Iniciativa
-Autonoma (independencia)
-Autorregulacin (habilidad para corregir o redirigir mis impulsos y estados
de nimo)
-Virtudes
-Socializacin (habilidad para encontrar un espacio de mediacin, dialogo y
consenso.
158
La Autonoma en el Preescolar.
-
Capacidad emocional para funcionar de manera ms independiente en la

integracin de su pensamiento, sus reacciones y sus sentimientos, y a
partir de su iniciativa elegir una respuesta eficiente a una situacin
especfica.
El auto conocimiento es importante para descubrir la propia identidad y
construir una personalidad sana y equilibrada, adems le permite un
autodominio que posibilita el camino a la autonoma.
159
Relaciones Interpersonales.
Procesos que influyen en ste aspecto:
- Las emociones, la conducta y el aprendizaje son procesos individuales pero
se ven influidos por los contextos sociales.
- Deben aprender diferentes formas de relacionarse.
- Desarrollar nociones de lo que implica ser parte de un grupo y aprender
formas de participacin y colaboracin al compartir experiencias.
- Crear una conciencia social hacia la apropiacin gradual de normas de
comportamiento.
- Un proceso de transicin gradual de patrones culturales y familiares
particulares a las expectativas de un nuevo contexto social.
- Desarrollo de habilidades de comunicacin, de conductas de apoyo de
resolucin de conflictos y de la habilidad de obtener respuestas positivas.
160
Factores importantes:
El papel que juega la educadora como modelo.
El clima que favorezca a la convivencia con otros nios y los docentes del
plantel.
La angustia que se genera en los nios por el nuevo tipo de atencin debe
ceder ante la seguridad y confianza que les brinde el nuevo espacio.
La seguridad emocional que desarrollen los nios, es condicin

fundamental para lograr una exploracin efectiva de las oportunidades de
aprendizaje.
161
Desarrollo
Personal y Social
Anexos
162
Anexo 1
La teora de Vygotsky: principios de
la psicologa y la educacin.
Elena Bodrova y Deborah J. Leong.
Las premisas bsicas de la teora de Vygotsky pueden resumirse

como sigue:
1.-Los nios construyen el conocimiento.

2.-El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.
3.-El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
4.- El lenguaje desempea un papel central en el desarrollo
mental.
163
La construccin del conocimiento
La construccin cognitiva
esta mediada socialmente
La interaccin social y la
manipulacin fsica son
necesarias para el
desarrollo.
Las ideas del maestro
median o influyen en lo que
el nio aprende y cmo lo
hace.
164
La importancia del contexto
social.
El contexto social es lo que ms

influye en el aprendizaje, cmo
se piensa y lo que se piensa,
moldea los procesos cognitivos.
El contexto social debe ser
considerado en diversos
niveles:
1.- Interactivo inmediato: Con
quien interacta en el
momento.
2.- Estructural: Tales cmo la
familia y la escuela.
3.- Cultural o social general, la
sociedad en general, el
lenguaje, la tecnologa.
165
Relacin entre el aprendizaje y el desarrollo
Son procesos distintos aunque

muy relacionados.
Existen cambios en el
pensamiento de los que no te das
cuenta, hasta que acumulan
habilidades.
Segn Vigotsky no solo el
desarrollo puede afectar el
aprendizaje, tambin el
aprendizaje puede afectar el
desarrollo.
Insiste en que debe considerarse
el nivel de avance del nio pero
tambin presentrsele
informacin que siga propiciando
su desarrollo.
166
El papel del lenguaje en el desarrollo.

El lenguaje es un verdadero
mecanismo para pensar, una
herramienta mental, el
lenguaje hace el
pensamiento ms abstracto.
Permite manipular,
imaginar, crear nuevas ideas
Facilita las experiencias
compartidas, necesarias
para construir los procesos
cognitivos.
167
Anexo 2
Desarrollo Cognitivo
Jhon H. Flavell
Habilidades simblicas de
representacin: imgenes,
modelos y juegos de simulacin.
La capacidad de representar una
cosa por otra es uno de los ms
grandes logros de un pensador
joven, los infantes pueden formar
representaciones mentales y a
utilizar representaciones
externamente.
Desde los 2 aos de vida tienen la
habilidad de involucrarse en
juegos de simulacin o juego
simblico
Flavell se enfoca en 3 habilidades

de representacin caractersticas:
1) Comprensin de
representaciones pictricas.
2) Utilizacin de modelos fsicos
3) Involucramiento en juegos de
simulacin.
168
Representaciones pictricas
Los infantes al menos perciben la

similitud entre las imgenes y los
objetos que estas representan.
Los nios pequeos tienen la
dificultad con ciertos aspectos de
representaciones pictricas.
Flavell sugiere que los nios de 3
aos de edad entiendan que los
objetos y eventos televisados no
son reales pero tienden a
codificarlos como reales porque
sus referentes del mundo real son
muy evidentes.
El concepto de representaciones
pictricas rpidamente se hace
mas complicado una vez que los
nios pasan de la idea bsica de
que una imagen representa un
objeto pero es diferente a un
objeto real.
Los nios adquieren 3 conceptos

acerca de los smbolos:
1) Discernimiento de
representacin. Involucra darse
cuenta de que algo es un smbolo
que representa otra cosa
2) La representacin dual. Se
refiere al pensamiento acerca de
una cosa de dos maneras al
mismo tiempo, tanto en la calidad
del objeto como del smbolo.
3) Especificidad de
representacin. Darse cuenta de
que un smbolo puede
representar una entidad real
especifica
169
Juego simblico
El juego es una forma intencional de

empalmar una supuesta situacin sobre
una real.
Los nios nos proporcionan muchas
claves en sus juegos de simulacin de
que ellos comprenden que ciertas
entidades pueden representar objetos
reales como si lo fuesen, pero pueden
decirte que no lo son.
Por qu es importante el juego de
simulacin?
El nio transforma mentalmente objetos
y significados de palabras, lo cual es
parecido a la imaginacin y el
pensamiento creativo, de esta manera
jugar a representar es precursor del
desarrollo de actividades cognitivas.
El juego de simulacin le permite al nio
actuar como si fuese otra persona, este
tipo de juego socio dramtico o juego
de simulacin social puede
proporcionarle una practica de
diferenciar el si mismo de otros y la
perspectiva de los dems para probar
roles sociales, entonces se podra asistir
el desarrollo social y cognitivo social.
El desarrollo del juego de

simulacin consiste en
desprender rutinas de
comportamiento y objeto de la
rutina acostumbrada, situaciones
de la vida real y contextos
motivacionales.
170
Qu tipo de simulaciones son posibles en los nios

pequeos?
Acerca de la identidad o propiedad Se convierten en coguionistas,

de un objeto ,por ejemplo: el agua
codirectores, coactores y actores
esta hirviendo.
sin confundirse acerca de cual de
Sobre si mismos u otra persona,
sus roles estn adoptando ellos o
por ejemplo: yo no soy un oso.
sus compaeros.
Un evento o accin o sobre una
situacin, por ejemplo: simular
llorar o comer.
El nio se vuelve con la edad menos
dependiente de apoyos concretos y
realistas:
Simulador nefito- necesita el
objeto
Nivel intermedio- utiliza cualquier
objeto
Experto- no necesita el objeto,
puede utilizar seas o mmica.
El juego de simulacin se hace
socializado de forma creciente en el
curso de su desarrollo en la
infancia.
171
ANEXO 3
INTRODUCCIN A LA TEORA DE VIGOTSKY
ELENA BODROVA Y DEBORAH J. LEONG.
La idea de las herramientas de la mente, fue
desarrollada por el psiclogo ruso Lev. Vigotsky para
explicar cmo adquieren los nios habilidades mentales
cada vez mas avanzadas.
Una herramienta es algo que nos ayuda a resolver
problemas, un instrumento que facilita la ejecucin de
una accin.
Los seres humanos hemos fabricado herramientas
fsicas como los martillos, serruchos, etc., que amplan
nuestras habilidades y nos capacitan para hacer cosas
que no podramos hacer con nuestra sola capacidad
natural , e incrementan nuestra capacidad fsica.
172
Es entonces como el ser humano crea

adems herramientas mentales que nos
ayudan a poner atencin, recordar y
pensar
mejor.
Las herramientas de la mente permiten
duplicar o triplicar la informacin que
podemos recordar. Hacen ms que
ampliar nuestras habilidades naturales.
Vigotsky crea que transforman la
manera
misma
en
que
ponemos
atencin, pensamos y recordamos.
173
Los seguidores de Vigotsky convencidos de stas y el

papel crucial en el desarrollo de la misma, han investigado
la forma en que los nios la adquieren considerando el
papel del maestro:
Maestro:
Las pone a
Disposicin
Del alumno.
Ponerlos en
Camino hacia
La
Independencia
Meta del educador.
Implica:
Capacitarlo
Para que las utilice
Con independencia
Y creatividad
Conforme crecen y se
Desarrollan, se convierten
En creadores de
Herramientas, se hacen
Diestros.
El alumno las utiliza e

Inventa nuevas cuando
Las necesita.
174
Porque son importantes las herramientas de la

mente.
Los nios carecen de herramientas de la mente, no saben

como aprender, son incapaces de dirigir la mente hacia un
propsito.
Los nios desarrollan la habilidad de utilizarlas a diferentes
edades.
Sus cajas de herramientas no se llenan de una vez por
todas, sino poco a poco.
Los nios son capaces de pensar, poner atencin y recordar. El
problema es que su pensamiento, su atencin y su memoria
son muy reactivas. El objeto o la actividad deben retener por
s solos su atencin.
175
Cuando los nios tiene herramientas de la mente pueden

aprender por su cuenta porque el aprendizaje se convierte en
una actividad autodirigida.
Es entonces que el maestro deja de tener la responsabilidad
del proceso de aprendizaje y pueden aplicarse en todo
currculo desde la lectura, matemticas, actividades de
manipulacin y dramatizacin.
La falta de herramientas puede provocar a largo plaza
consecuencias en el alumno porque influyen en el
pensamiento abstracto que puede alcanzar el nio, por
ejemplo en las ciencias o las matemticas.
Las herramientas aprendidas durante la infancia temprana
influirn en las herramientas para pensar con madurez en su
vida futura.
176
Anexo 4
El desarrollo de la regulacin personal
Jack P. Shankoff y Deborah A. Phillips.
El apoyo al desarrollo de los nios es un

proceso continuo de paciencia y de
adaptacin.
La transicin de un estado de indefensin
hasta lograr una capacidad de regulacin cada
vez mayor.
Adaptarse y desarrollarse en forma adecuada
requiere de saber reaccionar y regularse, y el
nio adquiere el autocontrol conductual,
emocional y cognitivo para funcionar de
manera competente a lo largo de su vida.
177
Comprender y regular las emociones

Manifestaciones de tristeza, frustracin, risa
violencia etc. se deben a los altibajos de la
vida diaria.
- Pueden contribuir al desarrollo de nuevas
capacidades y competencias, o minar
dicho desarrollo.
- Se tiene la creencia que consiste en las
interacciones sociales que viven los nios.
- Los problemas emocionales han
aumentado en aos recientes en nios
preescolares.
- Es importante que el nio comprenda y
distinga el sentimiento que vive.
178
El desarrollo emocional
El estudio de la emotividad es relativamente nuevo.

Segn investigadores las respuestas de lo que se desarrolla en el desarrollo
emocional van desde la capacidad de identificar los propios sentimientos, el
desarrollo de la empata, y la capacidad de dominar constructivamente las
emociones fuertes.
Los investigadores han observado el desarrollo emocional en situaciones
tales como:
-Expresiones faciales de los nios al interactuar con sus padres.
-Las relaciones familiares a la hora de comida.
-Entablando conversaciones con los pequeos.
-Entrevistando a los padres de familia.
Por lo anterior han concluido que las emociones son rasgos del funcionamiento
humano y que su base es biolgica y se organiza en la interaccin del
surgimiento, la activacin, regulacin y la recuperacin de las reacciones
emocionales.
179
Aprender a comprender las

emociones
Las emociones son sentimientos diferenciados de ira, vergenza,
incomodidad y prdida, etc.
La respuesta se encuentra en las experiencias sociales.
Los padres y los cuidadores responden a las expresiones
emocionales de un nio, lo que hacen es administrar sus
sentimientos, clasificar y analizar la experiencia emocional.
La conducta de los padres tambin pueden servir como
catalizadores para la respuesta emptica temprana.
La comprensin de las emociones crece junto con el desarrollo de
otras formas de conocimiento y aprendizaje.
180
El punto importante es que tanto

el desarrollo de emocional y
cognoscitivo se apoyan el uno al
otro.
La autorregulacin es un
proceso.
El nio poco a poco comprende
que puede manejar sus
sentimientos.
Enfrenta mejor sus decepciones
frustraciones y sentimientos.
181
CAMPO FORMATIVO:
EXPRESIN Y APRECIACIN ARTSTICAS.
Este campo est orientado a

potenciar en nios y nias:
La sensibilidad.
La iniciativa.
La curiosidad.
La imaginacin.
El gusto esttico y la creatividad
para propiciar la expresin a
travs de diversos lenguajes.
Interpretacin y apreciacin de
producciones.
182
Procesos que intervienen en ste campo.

-
Comunicacin de sentimientos y pensamientos (traduccin- debo ser

capaz de traducir lo que me quieren decir los otros).
Interpretacin y representacin (lectura- lo que me dice esa msica, esa
obra), identificar elementos reales o imaginarios.
Comunicar ideas.
Lograr un mejor conocimiento de s mismos (imagen corporal,
posibilidades) y del mundo (control y autorregulacin).
A travs de:
Combinar sensaciones, formas , colores, composiciones, transformar
objetos, establecer analogas, emplear metforas, improvisar
movimientos, etc.
JUEGO SIMBLICO.
183
El trabajo en este campo se basa en la creacin de oportunidades para

que los nios hagan su propio trabajo, lo miren, hablen de l y sobre la
produccin de otros.
Manejo de sentimientos negativos y de gozo a travs de una accin
positiva.
Control muscular y fortalecimiento de coordinacin visual.
Desarrollo de habilidades perceptivas a travs del arte.
Oportunidades de elegir y tomar decisiones.
Valorar la diversidad en un fin comn.
Idea de que a travs del arte se transmite la cultura.
Experimenta sensaciones de xito (particularmente valioso para nios con
NEE).
184
Anexo 1.
Msica y movimiento.
Carol Seefeldt y Barbara Wasik.
La msica es crucial para el desarrollo

humano y el pensamiento creativo.
Para presentar ideas construir
conceptos, ensear, persuadir, disear,
planear, embellecer y crear.
Despierta a los nios a las artes
populares y su influencia en nuestra
vida y en la de los dems.
Es una actividad social.
Brinda a los nios oportunidades para
hacer fluir su pensamiento.
Da a los nios oportunidad de expresar
con libertad sus sentimientos e ideas.
La msica es matemtica.
La msica es fsica.
Beneficia los nios con NEE.
185
La msica y las habilidades de aprestamiento para

la lectura
Aprender a leer a travs de las artes demuestra que la msica

fomenta muchas de las habilidades necesarias para aprender a
leer, incluyendo las siguientes:
Discriminacin auditiva.- escuchar las diferencias en sonidos,
ritmos y palabras.
Memoria auditiva.-recordar melodas y canciones.
Desarrollo del vocabulario.-introducir nuevas palabras en la
msica y otras del vocabulario.
Comprensin de la sintaxis y la gramtica.- las canciones
pueden empezar en un tiempo verbal y terminar en otro.
Secuencia de la historia.- las historias, canciones, peras e
sinfonas tienen un inicio, una parte intermedia y un final.
Conciencia fontica.-reconocimiento de los sonidos iniciales y
finales y las palabras que riman.
Segmentacin de palabras.- aprender que las palabras estn
segmentadas de las oraciones y que stas pueden
segmentarse para lograr un efecto.
186
Desarrollo de la apreciacin musical, el ritmo y

movimiento, la audicin musical y el canto
Los primeros aos son cruciales para

desarrollar el potencial del nio para
comprender y producir msica
Expresivamente, los nios de 5 aos son
capaces de usar el movimiento de
manera simblica, puede expresar una
idea, un sentimiento, una emocin,
puede crear danza, una parodia o un
juego para simbolizar sentimientos y
experiencias,
Loa nios de 5 aos avanzan de analizar
discriminaciones finas de las gruesas,
analizar su ejecucin y su experiencia de
audicin
La teora del aprendizaje social esta
relacionada con la preferencia que
tienen los nios de la msica popular
por la clsica y la influencia positiva de
los adultos para las preferencias
musicales de los nios.
187
Desde los 4 y 5 aos comienzan con cantos

naturales al jugar.
Sus cantos se acompaan de movimientos fsicos.
En el jardn de nios los nios aprendern a
controlar sus movimientos, a conectarlos con la
msica y a usarlos para expresar sus
sentimientos, pensamientos e ideas.
Sugerencias para desarrollar el movimiento:
- Seguir los movimientos naturales del nio
- Hablar acerca de cmo se mueven los nios
- Introducir la msica de manera gradual
- Conectar experiencias representativas de los
nios con las simblicas
188
A MUCHAS PREGUNTAS, ALGUNAS RESPUESTAS.

LA EXPRESIN CORPORAL EN EL NIVEL INICIAL.
Anexo 2 Perla Jaritonsky
Qu es la expresin corporal?
- En la expresin corporal se plasman
en el mensaje las formas y el
contenido de lo que cada uno quiere
expresar, el hacedor ir resolviendo
durante su interpretacin cmo emitir
su mensaje segn sus experiencias,
preferencias en ciertas formas en el
movimiento, los recorridos en el
espacio a utilizar, las decisiones sobre
ritmo, la velocidad, calidad de
movimiento, carcter, etc.
189
Porqu la expresin corporal

en el Jardn?
No se trata de formar
bailarines, sino personas que
piensen, elaboren y estructuren
sus propias danzas, con placer
y disfrute por esta produccin
Se trata de ofrecer dentro del
contexto del aprendizaje,
actividades que le permitan al
alumno descubrir los
movimientos que le
pertenezcan, que sean nicos,
autnticos y le brinden un
espacio de creatividad.
190
Es un lenguaje para todos los chicos?

- Esta pregunta esta teida de los modelos que
la sociedad y nuestra cultura ha impuesto, un
modelo que se identifica con la figura esbelta,
estilizada, dotada, que poco tiene que ver con
un denominador comn.
- La mayora de las personas contamos con
habilidades y tambin con limitaciones, es
slo un proceso de crecimiento y aprendizaje,
las limitaciones son factibles de modificar.
- La expresin corporal convoca a todos, porque
en este quehacer se aprende a mover el
cuerpo, a descubrir formas propias y
novedosas de hacerlo, a indagar y desarrollar
otros canales de comunicacin, a disfrutar
adquiriendo seguridad en relacin con las
posibilidades corporales, enriqueciendo la
imagen corporal y construyendo una identidad
ms rica.
191
192
GUA PARA LA EDUCADORA
INTRODUCCIN
Es una herramienta de acompaamiento en la implementacin de la RIEB,
para comprender su enfoque y propsitos.

Ofrece orientaciones pedaggicas y didcticas que guen la labor del docente
en el aula.
Sus apartados explican la orientacin de las asignaturas, la importancia y
funcin de los estndares por periodos, y su vinculacin con los aprendizajes
esperados (todos ellos elementos sustantivos de la articulacin de la Educacin
Bsica).
Presenta explicaciones sobre la organizacin del aprendizaje, pone nfasis en
el diseo de ambientes de aprendizaje y la gestin del aula.
En el desarrollo de competencias se consideran los procesos de planificacin y
evaluacin.
Se ofrecen situaciones de aprendizaje que constituyen opciones de trabajo en
el aula
Presentan propuestas que orientan el trabajo de vinculacin con otras
asignaturas y fuentes de informacin que contribuyen a ampliar sus
conocimientos.
Ofrece referencias pedaggicas y didcticas de los estndares curriculares
para Espaol, Matemticas, Ciencias, Ingls y Habilidades Digitales.
193
INTRODUCCIN
ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA

A fin de integrar un currculo que comprende 12 aos para la Educacin
Bsica, se defini como opcin metodolgica el establecimientos de campos
de formacin que organizan y articulan los espacios curriculares; poseen un
carcter interactivo entre s y son congruentes con las competencias para la
vida y los rasgos del perfil de egreso.
En el nivel PREESCOLAR los campos formativos se refiere

a los espacios curriculares que conforman este nivel
194
INTRODUCCIN
ENFOQUE DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN LA EDUCACIN BSICA

El logro de una competencia no constituye el contenido a abordar,
tampoco se alcanza en un solo ciclo escolar, su logro es el resultado
de la intervencin de los docentes a lo largo de la Educacin Bsica.
Las cinco competencias para la vida establecidas en el Plan de Estudios para la
Educacin Bsica 2011, son el resultado del logro de los aprendizajes esperados a
desarrollar durante los 12 aos.
Es necesario generar las condiciones
para impulsar el proceso de dilogo y
colaboracin entre los docentes de los
tres niveles, para compartir e
intercambiar criterios, ideas y
reflexiones sobre procesos de
aprendizaje y formas colectivas de
intervencin.
Ante el reto, los maestros y

estudiantes deben desarrollar
competencias que les permitan un
cambio en la prctica profesional en el
que la planificacin, la evaluacin y
las estrategias didcticas estn
acordes a los nuevos enfoques de
enseanza propuestas en el Plan de
Estudio 2011.
195
INTRODUCCIN
ORIENTACIONES PEDAGGICAS Y DIDCTICAS PARA LA EDUCACIN BSICA
La intervencin docente debe estar centrada en:

El aprendizaje de los alumnos, reconociendo cmo aprenden.
Generar Condiciones de inclusin en cuanto a diversidad
cultural y ritmos de desempeo.
Propiciar esquemas de actuacin docente que favorezcan el
desarrollo de competencias en los alumnos.
Aplicar estrategias diversificadas para atender los
requerimientos educativos de la poblacin escolar.
Promover ambientes de aprendizaje que favorezcan el logro de

los aprendizajes esperados, la vivencia de experiencias, y la
196
movilizacin de saberes. ATP L. Gabriela Velazquez Guevara
ORIENTACIONES PEDAGGICAS Y DIDCTICAS PARA LA EDUCACIN BSICA
a)Planificacin de la prctica docente
b) Ambientes de aprendizaje
c) Modalidades de Trabajo
d) Trabajo colaborativo
e) Uso de materiales y recursos educativos
f) Evaluacin
197
a) Planificacin de la prctica docente

Plantea acciones para orientar la
intervencin del maestro al desarrollo de
competencias.
Al planear se debe tomar en cuenta que:

Los aprendizajes esperados y los estndares curriculares con los referentes
de ella.
Las estrategias didcticas deben articularse con la evaluacin de los
aprendizajes.
Se deben generar ambientes de aprendizaje ldicos y colaborativos para que
las experiencias sean significativa.
Las estrategias didcticas deben de propiciar la movilizacin de saberes y
llevar al logro de los aprendizajes esperados de manera continua e integrada.
La evaluacin evidencia el logro de los aprendizajes y brinda informacin .
Se debe involucrar a los alumnos en su proceso de aprendizaje para
favorecer su aprendizaje a lo largo de la vida. (desafo, inters, solucin)
198
La planificacin nos conduce a:

Diseo de las actividades
de aprendizaje
-Su Anlisis,
-Su Aplicacin
- Su Evaluacin
Qu situaciones
Cul nivel de complejidad

Qu recursos
De qu manera pondrn en
prctica la movilizacin de
saberes para lograr
resultados
Qu actividades resultarn
significativas al incorporar
las TIC.
Implica:
o Sea pertinente
o Significativa
o Conocer las expectativas, posibles
dificultades y forma de superarlas
o Alcances
o Reflexin y Replanteamiento continuo,
segn lo demande el aprendizaje de los
estudiantes
REQUIERE DEL INTERCAMBIO DE

REFLEXIONES Y PRACTICAS ENTRE PARES QUE
FAVOREZCAN LA PUESTA EN COMN DEL
ENFOQUE Y LA UNIFICACIN DE CRITERIOS
PARA SU EVALUACIN
199
b) Ambientes de aprendizaje
Son escenarios construidos para
favorecer de manera intencionada
las situaciones de aprendizaje. En el
aula, En la escuela, En el entorno
presencial y virtual
Destacan los siguientes aspectos:

-Claridad del propsito educativo u aprendizaje esperado
-El enfoque de la asignatura
- El aprovechamiento de los espacios y sus elementos: cobran
relevancia en el contexto : la historia del lugar, las prcticas y
costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semi rural, indgena o
urbano, el clima, la flora, la fauna, los espacios equipados con
200
tecnologa, etc.
c) Modalidades de Trabajo
Son el medio por el cual se organiza
el trabajo docente a partir de
planear y disear experiencias que
incorporan el contexto cercanos a
los nios y tiene como propsito
PROBLEMATIZAR eventos del
entorno prximo.
Son pertinentes para el desarrollo
de las competencias de los
diferentes campos formativos.
TALLERES: Conjunto de
actividades sistemticas e
interrelacionadas para reconocer y
analizar una situacin y problema y
proponer posibles soluciones.
SECUENCIA DIDCTICA: Actividades de aprendizaje organizadas que
responden a la intencin de abordad el estudio de un asunto determinado, con

un nivel de complejidad progresivo en tres fases: Inicio, Desarrollo y Cierre.
Presentan una situacin problematizadora de manera ordenada, estructurada
y articulada.
201
d) Trabajo colaborativo
Para que el trabajo colaborativo sea
funciona, debe ser inclusivo,
entendiendo esto desde la diversidad.
Implica orientar las acciones para que en
la convivencia, los estudiantes expresen
sus descubrimientos, soluciones,
reflexiones, dudas, coincidencias y
diferencias a fin de construir en colectivo
Es necesario que la escuela promueva
prcticas de trabajo colegiado entre docentes
para compartir conocimientos, estrategias,
problemticas y propuestas de solucin. La
accin implementar los programas de estudio
El trabajo colaborativo brinda variadas
posibilidades: formacin de valores,
formacin acadmica, uso eficiente del
tiempo de clase, respeto a la organizacin
escolar.
202
e) Uso de materiales y recursos

educativos
Los materiales y recursos educativos
informticos ofrecen nuevas formas,

escenarios y propuestas pedaggicas que
buscan propiciar aprendizajes
significativos. Pueden utilizarse dentro y
fuera del aula a travs de los portales
educativos y de la plataforma Explora
Los acervos de las bibliotecas

escolares y de aula, son un recurso
que contribuyen a la formacin de
los alumnos como usuarios de la
cultura escrita (lectores y
escritores), complementan a los
libros de texto, favorecen el
contraste y la discusin.
203
La tecnologa como recurso de aprendizaje
Organismos Internacionales como la CEPAL* y UNESCO** han puesto nfasis

en la responsabilidad que tienen los estados nacionales en transformar la
sociedad de la informacin hacia una sociedad del conocimiento.
La sociedad de la informacin se basa en el progreso tecnolgico
La sociedad del conocimiento comprende una dimensin social, tica
y poltica compleja: pone nfasis en la diversidad cultural y lingstica
Bajo este paradigma, el sistema educativo debe considerar EL

DESARROLLO DE HABILIDADES DIGITALES tanto en alumnos como en maestros.
De esta manera las TIC apoyarn al profesor en el desarrollo de nuevas
prcticas de enseanza y la creacin de ambientes de aprendizaje dinmicos y
conectados
* Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe
**Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
204
Para ello se crea la estrategia HDT, Habilidades Digitales para Todos, que
tiene su origen en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 PROSEDU,
cuyo objetivo estratgico es Impulsar el desarrollo y la utilizacin de la TIC en
el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus
competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del
conocimiento.
Para lograr este objetivo, la SEP ha

generado nuevos tipos de materiales
educativos y plataformas
tecnolgicas
205
PORTALES HDT
La estrategia HDT tiene tres niveles que tienen como
propsito conformar comunidades de aprendizaje donde
directivos, docentes, alumnos y padres de familia
participan activamente en la construccin de su propio
conocimiento
PORTAL FEDERAL
Es el sitio central
de HDT
www.hdt.gob.mx.
PORTAL ESTATAL
Es el sitio para cada
entidad federativa.
Brinda los mismos
servicios que el
federal, pero
permite la
regionalizacin.
PORTAL LOCAL O
DE AULA
Tambin conocido
como Explora.
Disponible en las
aulas del 3 y 4
periodo escolar.
206
HERRAMIENTAS DE TRABAJO
COLABORATIVO DISPONIBLES EN LOS
PORTALES HDT.
Permiten desarrollar competencias de
anlisis, discusin, reflexin y
participacin, respeto, etc.
MATERIALES EDUCATIVOS DIGITALES

Son recursos y apoyos para el
aprendizaje y la enseanza en el aula.
Se puede acceder desde los portales
HDT.
Entre otros podemos encontrar:
BLOGS : Recopila de manera cronolgica

textos o artculos de uno o varios autores,
encontrando el ms reciente. Se pueden
escribir comentarios por los lectores y el
autor responderlos.
FOROS: Espacio de intercambio de
opiniones asincrnico
ODA Objetos de Aprendizaje.

Plantean actividades de Aprendizaje
mediante recursos grficos
multimedia (audio, animaciones,
videos, texto)
WIKIS: Permite la construccin

colaborativa de artculos o temas. Los
usuarios pueden crear, editar o borrar un
mismo texto o contenido multimedia.
Ideal para trabajo en equipo.
PDC Plan de Clase. Presenta

sugerencias al docente para hacer un
unos integrado de distintos apoyos,
recursos y materiales didcticos,
sean o no con TIC. Los docentes
pueden adaptar y enriquecer cada
PDC para desarrollar su clase.
207
Uso de Tecnologas con seguridad y responsabilidad

Conformar una ciudadana digital es una prioridad en la agenda
del pas.
La escuela es un espacio fundamental para fomentar una cultura
de uso de las tecnologas sustentada en valores ticos.
La estrategia HDT aporta a esta ciudadana, a travs del sitio Clic
Seguro (www.clicseguro.sep.gob.mx). Para que los estudiantes no
solo tengan acceso y sepan usarlas, sino que aprendan a usarlas
para convivir en armona sin arriesgar su integridad o la de otros.
Los maestros deben contribuir en mucho al cumplimiento de
este objetivo, orientando a sus alumnos sobre el uso, alcance y
responsabilidad de las TIC.
208
209
c) Evaluacin
El docente es el responsable de llevar a la prctica el enfoque

formativo e inclusivo de la evaluacin de los aprendizajes.
210
El seguimiento al aprendizaje de
los nios se lleva a cabo mediante
la obtencin e interpretacin de
evidencias.
ALGUNOS INSTRUMENTOS TILES PARA LA
OBTENCIN DE EVIDENCIAS
Rbrica o matriz de verificacin
Listas de cotejo o control
Registro anecdtico
Observacin directa
Producciones escritas o grficas
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de
problemtica y formulacin de alternativas de solucin
Esquemas y mapas conceptuales
Registros y cuadros de actitudes de los nios observadas en
actividades colectivas
Portafolios y carpetas de los trabajos
Pruebas escritas u orales ATP L. Gabriela Velazquez Guevara
211
Tipos de evaluacin
En cuanto al momento en que se
realizan:
DIAGNSTICAS: Para conocer los

saberes previos e identificar
dificultades
FORMATIVAS: Para valorar los
avances y el proceso de
movilizacin de saberes
SUMATIVAS: Para tomar
decisiones sobre la acreditacin
(Primaria y Secundaria)
212
En cuanto a quienes intervienen

en ella:
AUTOEVALUACIN : El estudiante conoce, valora y se

corresponsabiliza en sus procesos para mejorar su desempeo.
COEVALUACIN: Aprenden y valoran el desempeo de sus
compaeros con responsabilidad para compartir estrategias de
aprendizaje y generar conocimientos colectivos
HETEROEVALUACIN : Dirigida y aplicada por el docente. Su fin
es contribuir al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes
mediante la creacin de oportunidades para aprender y mejorar
la prctica docente.
213
Los referentes para la evaluacin los constituyen:

los aprendizajes esperados de cada campo formativo,
asignatura y grado escolar, segn corresponda, y
los estndares de cada uno de los cuatro periodos
establecidos: tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y
tercero de secundaria.
214
El Acuerdo 592, dispone la necesidad de transitar de la actual boleta de

calificaciones, a un nuevo reporte de evaluacin: Cartilla de Educacin
Bsica. sta consignar el progreso de los estudiantes en cada periodo
escolar, considerando una visin cuantitativa y cualitativa de los
aprendizajes y de ser necesario las acciones que la escuela y la familia
deben realizar para favorecer que avancen en el logro de stos.
215
Estndares Curriculares:
Son descriptores de logro y definen aquello que los
alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar.
Sintetizan los aprendizajes esperados:
PRIMARIA Y SECUNDARIA asignatura, grado , bloque
PREESCOLAR campo formativo-aspecto
Son equiparables con estndares internacionales
Junto con los aprendizajes esperados, los estndares
curriculares son referentes para las evaluaciones nacionales e
internacionales.
216
todos
Habilidades digitales para
Estndares curriculares de la Educacin

Bsica en General
Preescolar en
particular
Campos formativos
Lenguaje y
comunicacin.
Segunda lengua:
Ingls
Pensamiento matemtico
Pensamiento
matemtico
Exploracin y conocimiento del mundo

natural y social
Exploracin y
conocimiento del
mundo
Desarrollo Fsico y
Salud
Desarrollo personal y para la convivencia
Desarrollo Personal y
Social
Expresin y
Apreciacin Artsticas
217
El desarrollo de las
HDT
depende de:
Utilizacin regular
de las TIC
Su uso este ligado a
las actividades de la
currcula
Las habilidades digitales no

deben ser en s mismas un objeto
de estudio de la educacin
bsica, sino una herramienta
para aprender en los distintos
campos formativos.
Que los alumnos cuenten con
acceso a los equipos, las
actividades e interactividades y
al desarrollo de sus H.D
218
La estrategia HDT es gradual y atiende a la necesidad de

equipar las escuelas y formar y certificar a los docentes en las
competencias digitales.
219
Enfoque de los campos

formativos
220
La articulacin entre los tres niveles de educacin bsica es fundamental para lograr
un trayecto formativo congruente que posibilite alcanzar los rasgos del perfil de
egreso (RIEB)
Articulacin entre:
Perfil de egresos al concluir la educacin bsica
Aprendizajes Esperados y Estndares Curriculares
Competencias para la vida
Principios pedaggicos en los que se sustenta la intervencin docente
Enfoques didcticos a cada campo formativo o asignatura
Los campos formativos de preescolar no se corresponden de manera exclusiva

con una o algunas asignaturas de la educacin primaria o secundaria, los tres
nivelas se vinculan entre s a travs de la relacin que establecen los campos y
las asignaturas por los enfoques, propsitos y contenidos que se promuevan
a lo largo de la educacin bsica.
221
Es esencial el compromiso de los

docentes en educacin preescolar, y su
labor ser orientada desde los siguientes
referentes:
222
PRINCIPIOS PEDAGGICOS PLAN DE ESTUDIOS 2011.

Centrar la atencin en los estudiantes y sus procesos de
aprendizaje
Planificar para potenciar el aprendizaje
Evaluar para aprender
Generar ambientes de aprendizaje
Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje
Poner nfasis en el desarrollo de competencias, logro de
estndares curriculares y aprendizajes esperados
Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
Favorecer la inclusin para atender a la diversidad
Incorporar temas de relevancia social
Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la
escuela
Reorientar el liderazgo
La tutora y la asesora acadmica de la escuela.
223
Implicaciones para el trabajo docente:

a) Privilegiar el aprendizaje en la escuela:
Quines son mis alumnos?
Cmo aprenden?
Identifico su diversidad?
Reconozco e
identifico sus
conocimientos,
creencias,
suposiciones
previas?
Reconozco e
identifico las
capacidades que mis
alumnos han
desarrollado en el
hogar y ambiente
inmediato?
Reconozco los estilos y ritmos de aprendizaje

de cada uno de mis alumnos?
224

b) nfasis en el logro de los aprendizajes esperados y estndares
curriculares y en el desarrollo de competencias. (se rompe con la
rigidez de la enseanza tradicional. Se considera a cada nio como sujeto activo en
la construccin de sus aprendizajes)
Competencias para la vida:
Para los aprendizajes permanentes
Para el manejo de la informacin
Para el manejo de situaciones
Para la convivencia
Para la vida en sociedad
Aprendizajes esperados:
Su logro supone alcanzar metas a corto plazo
que evidencian lo que el alumno ha
aprendido, tomando como referencia el
tiempo, la complejidad del objeto de estudio
y las potencialidades de cada alumno
Estndares curriculares
Definen lo que los nios deben saber y saber hacer al concluir cada
periodo escolar.
*la progresin del aprendizaje no se refiere a la cantidad de
aprendizajes sino a la complejidad y gradualidad que debe adquirirse.
225

c) Temas de relevancia social Para qu?
Estos temas se derivan de los retos de
la sociedad actual, requieren que todos

sus integrantes acten con
responsabilidad ante el medio natural y
social, la vida y la salud, la diversidad
social, cultural y lingstica.
Se deben abordar temas de relevancia social que forman parte de ms de

un espacio curricular y que favorecen aprendizajes relacionados con valores,
actitudes, conocimientos y habilidades: atencin a la diversidad, equidad de
gnero, educacin para la salud, educacin sexual, ambiental, financiera, del
consumidor, prevencin de la violencia escolar-bullying-, educacin para la
paz, derechos humanos, educacin vial, en valores, ciudadana, alimentacin,
obesidad, etc.
226

d) Inclusin. Atencin a la diversidad. Todos en la misma aula?
La inclusin se deriva del derecho a la educacin.
Para hacerlo efectivo se ofrece una educacin pertinente e inclusiva:
pertinente por que valora, protege y desarrolla las culturas, sus
visiones y conocimiento del mundo
inclusiva por que se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del
acceso a las oportunidades y evita los distintos tipos de discriminacin
a los que estn expuestos nuestros nios y adolecentes.
Se debe desarrollar mayor capacidad de comprensin y empata
Crear ambiente en que los nios aprendan a reconocer sus diferencias,
estilos, capacidades, reconociendo as su pluralidad.
La escuela se convierte en un espacio en el que se encuentra la
diversidad, generando condiciones para apreciarla, valorarla y
enriquecerla.
227

e) Relevancia del docente. Maestro ideal o real?
Ante el reto de contribuir a las formacin de los nuevos

ciudadanos, la docencia requiere de nuevas capacidades,
conocimientos y competencias que van ms all de su formacin
inicial y de su propia experiencia.
228
Rasgos deseables del docente.

Referente de autoevaluacin
Capacidades para el pensamiento complejo, as como un pensamiento ms
integral del mundo.

Mostrar capacidad para generar prcticas reflexivas a fin de lograr una
intervencin docente que promueva la autonoma, creatividad, y resolucin de
problemas de la vida cotidiana.
Conocer los contenidos curriculares. Comprensin, dominio e interpretacin
didctica del programa y enfoques de los campos formativos con el fin de
generar una prctica docente sustentada en los contenidos.
Planificar, desarrollar y evaluar formativamente el proceso de enseanza
aprendizaje, potenciando procesos educativos que faciliten la adquisicin de
los aprendizajes esperados, atendiendo al nivel y formacin previa de los
nios.
229
Desarrollar ambientes de aprendizaje con especial atencin en la equidad,

la igualdad de derechos y oportunidades, la formacin ciudadana y el
respeto de los derechos humanos.
Disear estrategias para estimular el esfuerzo de los alumnos y desarrollar
sus capacidades para aprender por si mismos, de los otros y con los otros, as
como desarrollar habilidades de pensamiento y de decisin que faciliten la
autonoma, la confianza, la iniciativa, inters en la investigacin , la
resolucin de situaciones.
Acercarse a las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Informar y asesorar a las familias acerca de los logros y tropiezos de sus
hijos, adems de brindar las orientaciones necesarias para apoyarles.
Favorecer ambientes democratizadores, involucrando a las familias.
Promover interacciones sustentadas en la confianza, la tolerancia, el respeto,
la equidad, el dilogo, la participacin, y el esfuerzo por compartir tareas y
compromisos en beneficio de la calidad educativa.
230
Participar y promover redes entre maestros a fin de generar un trabajo

colaborativo entre pares, as como mostrar inters en intercambiar experiencias,
compartir aciertos y definir retos para la formacin y actualizacin profesional.
Formar hbitos y transmitir disposiciones ticas congruentes con los valores
democrticos, la economa sustentable, la ciudadana responsable y
participativa, las sensibilidad esttica y la disposicin al cuidado integral de su
salud
Una profunda reflexin de sus capacidades,

valores, certezas y limitaciones como ser
humano y profesionista, le permitir al
docente avanzar hacia la bsqueda de
alternativas para mejorar sus prcticas y
crecer en los mbitos personal y profesional
231

e) Retos pedaggicos y didcticos los enfrenta slo el docente?
Con la finalidad de apoyar a los maestros en este proceso educativo, se han
diseado estas orientaciones que se agrupan en las siguientes dimensiones:
Ambientes de aprendizaje
La Planificacin
La Evaluacin
Situaciones de aprendizaje
232
Se denomina Ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la
comunicacin, las interacciones que posibilitan el aprendizaje.

Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media
la actuacin del docente para construirlos y emplearlos como tales.
Rasgos esenciales que caracterizan un ambiente propicio en el

que los nios incrementen y adquieran nuevos aprendizajes
Ambiente afectivo- social

Disciplina y autoridad
Ambiente de respeto
233
Ambiente afectivo-social
Un clima afectivo implica la expresin de sentimientos y actitudes positivas
hacia los nios: calidez, apoyo, empata, entre otros. Los nios que reciben
afecto son capaces de desarrollarse an en situaciones crticas. El desarrollo de
la regulacin de emociones est conectado con el de las habilidades sociales.
Se deben considerar las habilidades y saberes previos para construir otras
cada vez ms complejas.
o Sentido del yo. El nio se conoce
a s mismo como individuo y
reconoce sentimientos positivos
hacia s mismo. Para ello es esencial
un entorno de respeto y confianza
en equilibrio con la regulacin de
conductas.
Los jardines de nios no avergenzan, ridiculizan, ni castigan, sino que
apoyan, orientan y ensean a los nios de formas que les permitan
mantener su dignidad y sentimientos de autovala mientras aprenden
formas nuevas y ms efectivas de comportarse Carol y Barbara Wasik
2005
234
o Habilidades sociales.
Como la aceptacin, hacer amistades, participacin y cooperacin. Por medio
de stas, se posibilita que los nios se transformen en seres sociales.
Se debe considerar que en los cuatro y cinco aos los nios se vuelve ms
sociables, mientras que los ms pequeos, dadas sus experiencias manifiestan
otro nivel en sus habilidades.
235
Disciplina y autoridad
Los nios necesitan una libertad regulada en la que las reglas son necesarias;
no impuestas sino acordadas en consenso, cercanas por tanto a su comprensin
y aplicadas para todos.
El sentido de la disciplina se opone al castigo, reprimenda o tiempo fuera;
La orientacin o gua de la conducta de los nios para contribuir en el desarrollo
de su autonoma independientemente de que est presente o no el adulto.
La autoridad en el aula es necesaria
como un ejercicio intermedio entre
el autoritarismo y la permisividad,
el reto es que se propicie
permanentemente este equilibrio;
un ambiente regulado en donde los
nios aprendan a elegir y decidir;
asuman su responsabilidad por las
consecuencias de sus actos; miren
las cosas con mayor perspectiva.
236
No est de ms reiterar que los castigos corporales, la burla, la

evidencia ante el grupo, la comparacin entre otras acciones
que ejerce el adulto, as como las acciones provenientes de
otros nios, ocasionan daos que pueden obstaculizar un sano
desarrollo afectivo y social.
237
Qu hacer desde la Intervencin docente para fomentar un

ambiente afectivo considerando sus diversos rasgos?
Planificar el tipo de preguntas que ayuden al nio en la expresin de sus emociones:
qu sientes? cmo te sientes? Qu te sucedi para que te sientas as? qu
hicieron los otros al verte as? qu te gustara que hubieran hecho por ti? Por qu?
Cundo ves a un amigo triste, enojado..qu haces? qu puedes hacer por l?
Establecer y mantener lmites claros para la conducta
La intervencin debe mediar en los conflictos abordndolos con la negociacin
escuchando a los implicados e involucrndolos en alternativas de resolucin
A ciertos nios se les puede otorgar el rol de mediadores
Hacerlos partcipes de sus propias reglas para que se apropien de ellas
Organizar el aula en cuanto a espacios, materiales compartidos, planificar las

transiciones de una actividad a otra.
Estar atento para hacer que se respeten los lmites .
238
Propiciar la Aceptacin, la Amistar, la Participacin y Cooperacin

Aceptacin. El docente puede
ayudar a cada nio a ser reconocido
por el grupo con estrategias como
tarjetas de cumpleaos, etc.
Amistad. Organizar juegos donde se
incluya a los nios que se aslan o
muestran timidez. Asignacin de
tareas especiales para qu stos
nios elijan quien les ayude, etc.
Participacin y Cooperacin. A esta
edad los nios son egocntricos, se
les debe dar la oportunidad de
participar en tareas comunes,
cooperar, opinar y asumir
responsabilidades: organizar reas de
juego, usar y cuidar el material,
acordar reglas de juego , votar, cuidar
plantas, compartir responsabilidades,
etc.
239
Ambiente de respeto
El respeto est ntimamente ligado con la idea de justicia, el docente acta con
justicia cuanto trata a todos los nios por igual cuando se encuentran en las
mismas circunstancias, pero tambin cuando trata en forma diferenciada
cuando las circunstancias son distintas . El respeto es bsico par el desarrollo
de aprendizajes en los nios
Un ambiente de respeto implica: tratar a los nios como personas dignas, con
derechos y a quienes se les reconoce su capacidad de aprender, que se equivocan
pero pueden rectificar y adquirir nuevos aprendizajes para resolver las cosas cada
vez mejor. Tambin significa fomentar una interaccin sana con los otros en la que
cada uno sienta que puede expresarse con libertad, sin ser objeto de menosprecio o
descalificacin.
Al observar errores en los nios durante un proceso determinado, se
recomienda se interese por ellos para aprovecharlos y ayude a los nios a
tomar conciencia de los mismos e identificar su origen y superarlo
El respeto implica intervenir en forma diferenciada reconociendo las diferencias en
los ritmos de aprendizaje, derivadas de las propias caractersticas y capacidades de
cada nio.
240
qu hacer desde la intervencin docente para fomentar un

ambiente de respeto?
El trabajo colaborativo es un excelente
recurso:
Basta con que se les asigne una tarea
cooperativa que provoque conflictos
sociocognitivos y favorezca la evolucin
de las representaciones, los
conocimientos, los mtodos de cada uno
mediante la confrontacin con otras
amaneras de ver y hacer. La
confrontacin de puntos de vista
estimula la actividad metacognitiva de la
que cada uno saca beneficio, incluso si
esto no desemboca en una accin
colectiva. Permoud Philippe.
El docente debe considerar estrategias

amplias: dar tiempos, hablar, escuchar,
llegar a acuerdos.
241
Ambiente democrtico
Los nios preescolares ya cuentan con saberes acumulados en tan solo tres,
cuatro o cinco aos, por lo tanto estn en condiciones de aprender las
habilidades necesarias para convertirlos en integrantes participativos y
cooperativos de una sociedad democrtica. Carol y Brbara Wasik
Un mbito democrtico tendr que
proporcionarles, desde el ejemplo de sus
maestros, experiencias orientadas a el
respeto al principio de legalidad, de
igualdad, de libertad con responsabilidad,
de participacin, de dilogo y bsqueda
de acuerdos, de tolerancia, inclusin y
pluralidad; as como de una tica
sustentada en principios del estado laico,
como marco de la educacin humanista,
cientfica que establece el artculo
Tercero Constitucional.
242
Violencia. Muchos nios han aprendido a responder con violencia y creen que
es el nico recurso, o por lo menos el ms efectivo para ganar y resolver
conflictos, ya que en los medios de comunicacin, los video juegos e incluso en
la historia se presenta la estrategia como una estrategia vlida debemos
recordar que la violencia es aprendida y por lo tanto es posible aprender
otras formas de reaccionar ante los conflictos o las situaciones de crisis.
Conde,,Silvia
243
Un principio bsico para prevenir el uso de la violencia es la posibilitar la

expresin verbal de los conflictos, para manejarlos y resolverlos antes de que
se desencadene la violencia como un recurso para su solucin.
Valores. El docente debe estar
comprometido en centrar la
enseanza y la prctica de valores,
no en su conceptualizacin sino en
su comprensin, ofreciendo a los
nios situaciones significativas y
aplicables para distintos escenarios,,
teniendo adems las ocasiones para
que sus razonamientos se traduzcan
en ideas, opiniones, posturas,
desacuerdos, etc. A travs del uso
de del lenguaje oral, herramienta
sustancial para el aprendizaje.
244
En trminos generales los valores se ensean con el ejemplo y por principio

los nios deben observar que sus maestros los practican en forma
consistente. Se requiere que el profesor aplique una enseanza diferente que
contemple desde su planificacin entre otros elementos los siguientes:
Propiciar respeto, confianza y
aceptacin para establecer la

comunicacin.
El docente tiene que escuchar
a los nios. Conocer sus
opiniones, posturas,
propuestas. Es importante
ensearles que las diferentes
formas de pensar no se
oponen a su derecho a ser
expresadas y escuchadas.
245
Propiciar situaciones que lleven al nio a la reflexin individual

y colectiva, en las que pueda avanzar en el dominio de
habilidades de razonamiento y consecuentemente del anlisis
crtico.
En ocasiones es de utilidad colocar al nio en el lugar del otro,
para emitir juicios desde perspectivas diferentes. Sin perder de
vista que esto tiene que manejarse bajo un clima afectivo y de
respeto
Proponer problemas de la comunidad educativa, para que los
nios asuman responsabilidad en las acciones que les lleven a
su posible solucin; son oportunidades para que tambin se por
los otros
La incorporacin de las familias en acciones conjuntas.

246
Inclusin a la diversidad Cultural, de Gnero, de Capacidades, Social,

Econmica
Se pretende que los estudiantes de educacin bsica reconozcan la
pluralidad como una caracterstica del pas y del mundo en el que
viven, y que la escuela se convierte en un escenario donde la diversidad
puede apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la vida. El
docente deber desarrollar la tolerancia y el respeto hacia las
diferencias en el aula.
La escuela puede ser un espacio donde la discriminacin se manifieste,

reproduzca y esconda. El maestro deber estar atento a cualquier
expresin o actitud que la denote . Debe improvisar una explicacin y
abrir debate
247
Trabajo colaborativo
alumno
directivo
Un ambiente democrtico implica

desarrollar formas de trabajo colaborativo
en que se involucren alumnos, profesores y
las familias, posibilita la formacin de
valores, la formacin acadmica y el uso
eficiente del tiempo
Padres de
familia
docentes
Comunidad
educativa
248
TIC: Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

Es muy importante que los docentes consideren a las TIC como un recurso
alternativo, que puede ser de gran utilidad pedaggica y un enorme atractivo
para el alumno, si previamente se han familiarizado con las posibilidades
que pueden obtener con su uso
No se trata de introducir los medios en el aula sin propsito alguno. Debe

vincularse con algn proyecto., taller u otra situacin de aprendizaje.
249
La utilizacin de las TIC est encaminada a despertar en los estudiantes el

inters por explorar otros medios para desarrollar conocimientos, y representa
otra posibilidad de comunicacin y acceso a la informacin.
Adems fomenta el trabajo en equipo, la creatividad, la iniciacin en

procesos de investigacin y el desarrollo de habilidades para gestionar la
bsqueda, seleccin , organizacin , utilizacin y presentacin de todo tipo
de datos, en diversos formatos: textos, cifras. Imgenes, sonido, secuencias
animadas y pelculas de video.
250
Las actividades de aprendizaje a travs de las TIC brindan la oportunidad

para que los nios opinen, desarrollen sus habilidades de razonamiento,
apliquen la observacin, la imaginacin, la capacidad de memorizar y
clasificar, la lectura, el anlisis de textos e imgenes, el sentido crtico, entre
otras posibilidades.
251
Qu hacer desde la intervencin

docente para fomentar un ambiente
democrtico considerando diversos
rasgos?
252
La enseanza orientada al desarrollo de

habilidades de razonamiento es fundamental
para ayudar al nio a desarrollar el
pensamiento crtico. Se trata de ensearlos a
pensar
1. Exponer la opinin propia y sus razonesqu te lleva a pensar eso?

2. Inferirqu podemos saber a partir de esto? si sucede tal cosa, entonces?
3. Razonar hipotticamentesi tuvieras un color de piel diferente entoncessi
hablaras una lengua distinta a tus compaeros, entonces.
4. Razonar analgicamente.en qu se parecen el patito feo y el soldadito de

plomo?
Estar triste es a llorar y estar alegre es a:
253
5.- Relacionar causa-efecto ..ejemplo: al momento de evaluar X y Y no

respetaron las reglas que acordamos para el uso y cuidado de los
instrumentos y jugaron a la orquesta solo cantando sin poderlos utilizar Cul
es la causa? cul es el efecto?
6.- Relacionar partes y todo.Establecer estas relaciones no es sencillo para los

nios, sino mas bien puede ser confuso. En el campo tico y en relacin con el
tema de perjuicios, estas falacias son de gran importancia cuando se habla por
ejemplo de colectivos como ; hombres y mujeres, blancos y negros
7.-Relacionar medios y fines..qu debes hacer para conseguir? cmo has
llegado a?para que obtengas..qu debes hacer?cmo podrs hacer?
8.- Establecer criterios.Es importante que el nio verbalice sus razones o
criterios al calificar una actitud de justa o injusta por ejemplo, o que enuncie
caractersticas como: qu cualidades de tus compaeros te hacen sentir bien o
cules te hacen sentir incmodo.
254
El docente habr de considerar la congruencia entre lo que pretenda ensear y

lo que practica.
No es suficiente incorporar propuestas educativas como : derechos humanos,
por ejemplo, diseando actividades y aprendizajes que los involucren;
Sino es Necesario que la comunidad incorpore la prctica y el respeto de los
derechos humanos como principio de su hacer y actuar cotidianos.
255
La Planificacin
didctica
Plantea acciones para orientar la

intervencin del maestro al desarrollo de
competencias.
Para llevar a cabo una planificacin que atienda los enfoques pedaggicos es
importante:
Reconocer los saberes previos y que continan aprendiendo
Disponer de tiempo para seleccionar y disear estrategias didcticas que
propicien la movilizacin de saberes y de evaluacin de los aprendizajes, de
acuerdo con los aprendizajes esperados
Considerar evidencias de desempeo de los nios, que brinden informacin
al docente para tomar decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los
nios
Reconocer los aprendizajes esperados como referentes para la planificacin
Generar ambientes de aprendizaje que promuevan experiencias
significativas
256
Consideraciones para planificar la jornada diaria
Seleccin de los aprendizajes esperados y articulacin de

los campos formativos. Considerando las necesidades y caractersticas
particulares de los nios que integran el grupo.
Atencin diferenciada y graduacin en las situaciones de

aprendizaje. Es imprescindible se considere las caractersticas de los
nios del grado que atiende al definir las formas de organizacin, seleccin
de lugares para realizar las situaciones de aprendizaje, al precisar la
duracin, los tiempos y complejidad de las mismas.
Consignas y cuestionamientos. El docente debe tener claro lo que

solicitar o preguntar a los nios para propiciar la reflexin. Las
instrucciones y preguntas deben ser sencillas y concisas. El docente debe
confirmar si fueron comprendidas, solicitando que un nio lo explique de
nuevo por ejemplo.
257
Actividades de apoyo a los aprendizajes. Las actividades de educacin

fsica, ingls como 2da o 3s lengua, uso didctico de las TIC, temticas de
relevancia social, deben considerarse como parte de las actividades para atender
los campos formativos, evitando trabajarlas de forma aislada
descontextualizada.
Actividades cotidianas o permanentes. Pueden incluirse en la

planificacin siempre y cuando contribuyan al logro de un aprendizaje esperado.
Es necesario considerar los lapsos de tiempo para su realizacin.
Recursos didcticos. Prever los recursos, con cules cuenta. Los recursos
sofisticados no garantizan el xito de los aprendizajes si se desconoce su uso y
utilidad. Las visitas extraescolares pueden no ser significantes si el docente
desconoce los contenidos y actividades que ofrece. La falta de material puede
ocasionar tiempos muertos y riesgo al dejar a los nios solos.
258
Participacin de las familias y otros adultos responsables de

la atencin de un nio. Es importante que el docente considera en sus
planeaciones y con anticipacin la forma, tiempos y acciones en que se
espera que participen las familias de los nios.
Duracin. Se sugiere que la planificacin se realice de forma semanal o

quincenal, pues planear por un periodo mas largo dificulta la sistematizacin
de la intervencin docente y el seguimiento del impacto de las situaciones de
aprendizaje en los alumnos, quedando la posibilidad de una planificacin ms
prolongada en caso de que la organizacin del trabajo e inters del nio lo
requiera.
259
Situaciones de aprendizaje
Se definen como formas de
organizacin del trabajo docente que
busca ofrecer experiencias
significativas en los nios que generen
la movilizacin de sus saberes y la
adquisicin de otros.
La flexibilidad en la planeacin
posibilita que el docente cuente con la
libertad de elegir entre distintas
propuestas de organizacin didctica,
por ejemplo: talleres, situaciones
didcticas, proyectos, entre otras.
La libertad implica
compromiso y
responsabilidad a travs de
un trabajo sistemtico,
documentado y evaluado
Se deben combatir los argumentos

como: no hay permiso la
autoridad no lo cree conveniente
porque el programa no lo dice, etc.
260
Elementos a considerar en un Plan de trabajo

Aprendizajes esperados a partir del diagnstico inicial
Campos formativos deben incluirse en el Plan de Trabajo, procurando
equilibrio e interrelacin de los mismos
Situaciones de aprendizaje se registran en el Plan de trabajo los
siguientes momentos:
1. Inicio : Indagar en los conocimientos previos
2. Desarrollo: descripcin de la situacin de aprendizaje registrando
tiempos, organizacin, espacios fsicos, intervenciones del docente,
cuestionamientos y consignas, expectativas.
3. Cierre: prev al final de la situacin, un tiempo para la reflexin y
evaluacin con los nios
Cuando sea pertinente puede considerarse la participacin de las familias.
Ttulo de la situacin de aprendizaje alude al sentido de las
actividades
Previsin del recurso deben explicitarse en el plan de trabajo, breve y
funcional, pueden incluir materiales, financieros, visitas, permisos, entre
otros.
261
Propuestas de situaciones de aprendizaje

SITUACIONES DIDCTICAS:
Conjunto de actividades que demandan a los nios movilizar lo que saben y
sus capacidades, recuperan o integran aspectos del contexto familiar, social y
cultural en donde se desarrolla. Son propicias para promover aprendizajes
significativos y ofrecen la posibilidad de aplicar en contexto lo que se aprende
y avanzar progresivamente a otros conocimientos.
TALLERES:
Esta modalidad de trabajo ofrece posibilidades para atender la diversidad del
grupo en forma organizada, flexible y enriquecedora de trabajo intelectual y
manual que privilegia la accin del nio, fomenta la participacin activa y
responsable, favorece el trabajo colaborativo , facilita aprender en accin con
base en actividades ldicas, propicia el intercambio, la comunicacin, el
trabajo entre pares, la autonoma y los retos constantes
262
PROYECTOS:
Es una propuesta de organizacin didctica integradora que tienes su base
en la articulacin de contenidos, con la finalidad de dar sentido al
aprendizaje, promover la colaboracin de todos los integrantes del grupo a
partir de lo que saben y de lo que necesitan aprender y proponer la
resolucin de algn problema o situacin significativa. Contempla la
organizacin de juegos y actividades flexible y abierta a las aportaciones de
los nios, con la coordinacin permanente de la docente.
Esta propuesta ofrece al docente la oportunidad de:
-promover la participacin y colaboracin entre pares y con
adultos
-favorece el logro de los aprendizajes a travs del juego
creativo
-organiza los contenidos de manera integrada, articulada en
torno a problemas o situaciones de la vida ligados a los temas
transversales que se proponen considerar en toda la educacin
bsica.
263
Los proyectos, consideran tres fases:

Planeacin :Surgimiento, eleccin y planeacin del proyecto en general
Desarrollo: Se debe proporcionar al alumno una variedad de experiencias
alternativas con diversidad de materiales y tcnicas que despierten su
inters y creatividad. El docente guiar el desarrollo del proyecto para que
se d atencin a los aprendizajes esperados, seleccionados desde los seis
campos formativos.
Evaluacin: Principalmente orientada hacia la participacin de los nios
en actividades que les permitan manifestar los avances en sus procesos.
*Siempre queda abierta la

posibilidad de propuestas
innovadoras de aprendizaje
por parte de los docentes
264
Evaluacin para el logro de los aprendizajes

En preescolar, la evaluacin es fundamentalmente de
carcter cualitativo, est centrada en identificar los
avances y dificultades que tienen los nios en sus
procesos de aprendizaje.
Existen pruebas estandarizadas de carcter nacional o
internacional, que son un referente ms que permite describir
la situacin real y reorientar el trabajo docente hacia los
estndares educativos contenidos en el programa.
Excale-00-Preescolar
Examen de la Calidad y el Logro Educativo
Diseada y aplicada por el INEE
Instituto Nacional de Evaluacin Educativa
Se aplic en 2007 y recientemente en
mayo 2011
Representa la primera prueba

estandarizada del nivel
Considera a la educacin
preescolar de influencia decisiva
en los siguientes periodos de
aprendizaje.
265
Qu se evala?
Los aprendizajes que se adquieren progresivamente
Los estndares curriculares y las competencias que se van logrando

La intervencin docente: sus rasgos (planificacin, relacin con los nios,
colaboracin entre docentes) que la caracterizan por ser o no facilitadora de
ambientes de aprendizaje.
Las formas de organizacin del grupo en relacin con los tipos de actividades
La organizacin y el funcionamiento de la escuela, aprovechamiento de los
tiempos, el privilegiar las actividades para el aprendizaje
La participacin de las familias en las actividades educativas para apoyar a
sus hijos: lectura en casa, reforzar prcticas del lenguaje entre otras.
266
Para qu se evala?
Estimar y valorar logros y dificultades de aprendizaje en los alumnos
Valorar los aciertos en la intervencin educativa y la necesidad de
transformacin de la prctica docente
Identificar la pertinencia de la planificacin, el diseo de estrategias y
situaciones de aprendizaje desplegadas, para adecuarlas a las
necesidades de aprendizaje de los alumnos
Mejorar los ambientes de aprendizaje en el aula, formas de
organizacin de las actividades, relaciones que se establecen el grupo,
la organizacin de los espacios, aprovechamiento de materiales
didcticos, aprovechamiento de la jornada diaria, entre otras.
Conocer si la seleccin y orden de contenidos de aprendizaje fueron los

adecuados y pertinentes.
267
Quines participan en la evaluacin de los

aprendizajes?
El docente
Tiene la responsabilidad de valorar cmo
inicia, cmo va desarrollndose, qu
aprendizajes va obteniendo
fuentes de informacin
Los nios:
Manifiestan lo que han aprendido
Cmo se sienten
Qu es fcil, que es difcil, etc.
Las familias:
Cmo perciben los cambios en sus hijos
a partir de su permanencia en la
escuela, qu emociones les reportan.
El colegiado de docentes;
Sobre lo que observan en espacios y actividades distintas al aula:
Maestros educacin fsica, especial, ingls, direccin, entre otras
268
En qu momentos evaluar los aprendizajes?

INICIAL O DIAGNSTICA:
Debe realizarse durante las primeras dos o tres semanas del ciclo escolar, el
docente debe disear una variedad de situaciones de aprendizaje
considerando los seis campos formativos que le permitan observar los rasgos
en sus alumnos. Informacin que debe quedar registrada para su consulta y
sistematizacin. La informacin obtenida ser el criterio inicial para su
planificacin.
INTERMEDIA Y FINAL:
A mediados del ciclo se debe hacer un alto, con la finalidad de sistematizar la
informacin de los resultados en los aprendizajes hasta ese momento y
confrontarlos con la evaluacin inicial, para toma de decisiones que
reorienten o atiendan los factores que obstaculizan los avances deseados en
los aprendizajes esperados.
La evaluacin final se realiza cerca del final del ciclo, consiste en contrastar
los resultados obtenidos hasta ese momento, con los aprendizajes esperados
y los estndares curriculares contemplados para este primer nivel de
educacin bsica.*
269
* para el caso de primero o segundo grado, esta evaluacin final ser el

referente del grado de avance de los aprendizajes de los alumnos, y ser el
punto de partida para la planificacin del siguiente ciclo escolar.
EVALUACIN PERMANENTE:
El docente deber estar atento al proceso que desarrollan los nios; qu es
lo que van aprendiendo y cmo lo hacen con el fin de registrar informacin
relevante que identifique aciertos, problemas o aspectos a mejorar, que le
lleven a incidir de forma inmediata en la reorientacin del trabajo diario.
Para el registro de esta informacin se recomienda se apoye en
instrumentos como:
Diario e trabajo, lista de cotejo, plan de trabajo, expediente personal,
portafolios, etc.
270
Expediente personal de los alumnos

Ficha de inscripcin, acta de nacimiento, datos personales
Entrevista con la familia del alumno: comportamientos, gustos,
dificultades en su desarrollo, contexto, enfermedad, etc.
Registro de observaciones: manifestaciones, actitudes, valores,
dificultades, situaciones relevantes, accidentes, evidencias relevantes de
sus procesos, evaluacin psicopedaggica, etc.
Diario de trabajo
Notas breves sobre incidentes o aspectos relevantes durante la jornada de

trabajo:se interesaron?todos se involucraron?qu les gust? qu no?
result til? qu desafo implic?.
Autoevaluacin reflexiva de su intervencin: cmo lo hice? cmo es mi
interaccin?qu necesito modificar en mi prctica?
271
Portafolios
Ordenamiento de evidencias que ilustren los esfuerzos, progresos y logros:
Dibujos, pinturas u otras obras de arte
Fotografas o videos de los nios que den cuenta de su desempeo en el
desarrollo de situaciones de aprendizaje
Reportes, notas o comentarios de tareas de investigacin o trabajos extra
clase
Listas de cotejo
Es til para el registro de observaciones de forma estructurada, incluye un
conjunto de afirmaciones a observar en el proceso, o bien el registro de la
presencia o ausencia en la actuacin o desempeo del nio; generalmente las
afirmaciones van acompaadas de un espacio para indicar si est o no
presente la conducta a observar o si fue observada o trabajada o no. Los
docentes pueden disearlas con un propsito especfico para facilitar sus
registros de observacin, los niveles de avance en los aprendizajes esperados
o las competencias, sea por alumno o por grupo, la frecuencia en el uso de
materiales entre otros.
272
El carcter flexible del programa posibilita el empleo de algn otro

instrumento, incluyendo el diseo del propio docente.
Las propuestas que se presentan son opcionales; el compromiso esencial
del docente es evaluar utilizando instrumentos que le permitan
sistematizar su informacin, para brindar una educacin de calidad.
273
PLAN NACIONAL DE DESARROLLO

2013-2018
A.T.P L. Gabriela Velzquez Guevara
274
MXICO CON EDUCACIN DE CALIDAD

REFORMA AL ARTCULO 3 CONSTITUCIONAL
26 FEBRERO 2013
El Estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria

de manera que los materiales y mtodos educativos, la
organizacin escolar, la infraestructura educativa y la
idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el
mximo logro de aprendizaje de los educandos.
REFORMAS A LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

Calidad. Crea SIGE (SISTEMA DE INFORMACIN Y GESTIN EDUCATIVA)
Prohbe cuotas obligatorias
Procesos de mejora profesional docente y de infraestructura
Inclusin, equidad, diversidad

11 SEPTIEMBRE 2013
275
LEY GENERAL DEL SERVICIO PROFESIONAL

DOCENTE
LGSPD
11 SEPTIEMBRE 2013
LEY DEL INSTITUTO NACIONAL PARA LA

EVALUACIN EDUCATIVA INEE 11 SEPTIEMBRE 2013
PLAN SECTORIAL DE EDUCACIN

13 DICIEMBRE 2013
276
Ley General del Servicio

Profesional Docente
DECRETO : CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS

PRESIDENTE DEL EJECUTIVO ENRIQUE
NIETO
A.T.PPEA
L. Gabriela
Velzquez Guevara
LGSPD
277
LGSPD
Es reglamentaria del artculo 3 Constitucional fraccin III
Es de orden pblico e inters social, observancia general
Establece criterios, trminos y condiciones para:
ingreso
promocin
Regular el servicio Profesional Docente de

EDUCACIN BSICA y MEDIA SUPERIOR
reconocimiento
permanencia
278
SUJETOS DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE
* Docentes
* Direccin y Supervisin
*Asesores Tcnico Pedaggicos
279
DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE

PROPSITO:
Educacin de Calidad
a. Marco de inclusin, diversidad y desarrollo integral para los

educandos. (PLANES Y PROGRAMAS)
b. Mejorar la prctica profesional

b. DE LA MEJORA DE LA PRCTICA PROFESIONAL
1.
EVALUACION: interna, permanente, y formativa.

obligatoria con
compromiso de mejora. EL RESULTADO DE LA EVALUACIN INTERNA NO PODR SER
CAUSAL DE SANCION O TENER CONSECUENCIAS ADMINISTRATIVAS O LABORALES.
2.
3.
APOYOS: programas de desarrollo y capacitacin, espacios para el

intercambio. Servicios de Asistencia Tcnica, apoyos especficos
TRANSPARENCIA
sobre las plazas y responsabilidades, perfiles y
resultados
280
Aprobacin
del examen
de oposicin
En el primer ao ,
evaluacin
interna
A los dos aos,

evaluacin INEE
Orden de
prelacin por
puntaje
Tendr
acompaamiento
tutorial por 2 aos
insuficiente, se
niega o no atiende
los apoyos
Nombramiento
a prueba por 6
meses
Nombramiento de
Base
Se dar de baja el
nombramiento
281
Si durante el ciclo escolar, existen vacantes, por orden de

prelacin en base a los puntajes de mayor a menor que
resultaren idneos en el ltimo concurso de oposicin y que no
hubieran obtenido una plaza anteriormente , se dar una plaza
por la vigencia de dicho ciclo escolar. Las asignaciones por tiempo
fijo o por horas solo podr ser asignada a docentes que cubran el
perfil. Promocin
En la EDUCACION BSICA el perfil de ingreso corresponder al

acadmico con formacin docente pedaggica o reas afines que
corresponda a los niveles educativos, privilegiando el perfil
pedaggico docente de los candidatos: tambin se considerarn
perfiles correspondientes a las disciplinas especializadas en la
enseanza. (dos aos de entrada en vigor de la Ley. Art. 24 relacin 21 transitorio)
282
Haber ejercido como docente mnimo

2 aos
Concursar en examen de oposicin y

obtener un resultado favorable
En el que se cumplan con las formalidades de
transparencia, perfil, convocatoria, pblicos,
parmetros, con la debida anticipacin al ciclo
escolar, etc.
283
En la educacin Bsica
NOMBRAMIENTO
DE
INDUCCIN POR DOS AOS
para cursar programas de
liderazgo y gestin escolar
con orientacin y apoyo.
1.-
2. Evaluacin al trmino
anterior y NOMBRAMIENTO
DEFINITIVO o VOLVER A SU
FUNCIN DOCENTE por
insuficiencia en el nivel
3.- LA PLAZA DE SUPERVISOR
DAR
LUGAR
A
NOMBRAMIENTO DEFINITIVO
En la educacin Media Superior

NOMBRAMIENTO
POR
TERMINO FIJO.
Al terminar se volver a su
funcin DOCENTE.
Deben participar en los
procesos de formacin y
pueden ser renovables
mediante los resultados de
las evaluaciones.
La remuneracin
corresponder a la plaza
otorgada.
APLICA A PLAZA DE
SUPERVISOR
284
LAS PLAZAS TEMPORALES DE DIRECCIN O SUPERVISIN EN

AMBOS NIVELES, sern POR TIEMPO FIJO, el remanente hasta la
conclusin del ciclo escolar y dichas plazas debern ser objeto
de concurso inmediato posterior
* Las organizaciones sindicales sern informadas

de los procesos de Promocin y podrn participar en
las tareas de observacin
285
OTRAS PROMOCIONES
DE LA PROMOCIN EN LA
FUNCIN
-Pretende generar incentivos
econmicos y de desarrollo
profesional para atraer al
personal docente con buen
desempeo a las escuelas
marginadas , pueden ser
TEMPORALES o
PERMANENTES.
-Son voluntarios e
individuales y deben cubrir
los requisitos de perfil.
286
PERSONAL DOCENTE CON FUNCIONES DE

ASESORIA TCNICA PEDAGGICA ATP
Ser considerado como una promocin
Se otorgar por concurso de oposicin
Se sujetar a un periodo de induccin de 2 aos
Obtendr nombramiento definitivo o regresar a su funcin
docente
ASIGNACIN DE HORAS ADICIONALES

Ser considerada como una promocin
Reunir el perfil de horas disponibles
Se preferir su propio plantel
287
En todas las promociones slo podr participar

PERSONAL EN SERVICIO
En escuelas de crecimiento de nuevos grupos,
tambin pueden participar docentes que hayan
obtenido puntajes superiores.
Todas las partes que no cumpla con lo
establecido, sern sancionadas
288
DEL RECONOCIMIENTO DEL SERVICIO
El personal Docente , Directivo y de Supervisin que

destaque en su desempeo ser objeto de
Reconocimiento
Individual, equipo escuela, o en su conjunto.
Incentivos temporales o por nica vez
Mecanismos de acceso al desarrollo profesional
Movimientos laterales como tutoras, ,
coordinaciones, asesoras. Sern temporales hasta por
tres ciclos escolares
Los docentes conservarn su plaza docente
289
EVALUACIN
OBLIGATORIA
RESULTADO
INSUFICIENTE
REGULARIZACION
REEVALUACIN
12 MESES
RESULTADO
INSUFICIENTE
REGULARIZACION CON
TUTORIA
Resultado
insuficiente
REEVALUACIN
Programa
de
12 MESES
regularizacin
RESULTADO
INSUFICIENTE
REEVALUACIN
12 MESES
RESULTADO
INSUFICIENTE
REGULARIZACION
BAJA
*LOS PLAZOS SON MNIMOS
290
PERFILES, PARMETROS E INDICADORES

1. La Secretara de Educacin y los Organismos Descentralizados,
en el caso de la Educacin Media Superior, deben proponer al
INEE:
a. los parmetros e indicadores para el ingreso, promocin,
reconocimiento y permanencia.
b. Etapas, aspectos y mtodos de las evaluaciones
c. Procesos e instrumentos de evaluacin
d. Perfil y criterios de seleccin
2. El INEE los revisar, observar, y en su caso AUTORIZAR los
mismos.
Debern ser difundidos para su conocimiento a los

destinatarios y a la sociedad en general. Art. 58
291
CONDICIONES INSTITUCIONALES
La formacin continua, actualizacin y desarrollo

profesional, debe de ser, pertinente, gratuita, eficaz y
de vanguardia, conforme los avances cientficos y
tecnolgicos.
Se deben evitar los mayores cambios en los ciclos

escolares.
Los expedientes de formacin y desempeo
debern estar permanentemente actualizados en el
Sistema de Informacin y Gestin Escolar
292
DERECHOS:
Participar en los procesos de

concursos y evaluaciones
Conocer con 3 meses de
anticipacin los perfiles,
parmetros e indicadores
Recibir lo resultados
Tener acceso a los programas de
capacitacin continua
Ser considerados en los cursos
de regularizacin
Se considere su contexto
regional y sociocultural
Acceder a los mecanismos de
promocin
OBLIGACIONES:
Cumplir con los

procesos , periodos de
induccin,
Sujetarse a las
evaluaciones y
programas de
regularizacin
Abstenerse de prestar
el servicio sin cumplir
los requisitos
Otorgar
documentacin verdica,
etc.
293
El incumplimiento de las obligaciones establecidas, causar la

terminacin de los efectos del Nombramiento.
La imposicin de sanciones deber ser mediante un
procedimiento administrativo
Es motivo de baja las faltas consecutivas dentro de treinta
das de tres das de forma injustificada
No podrn evaluar quienes tengan inters personal, familiar o
de negocio para l o parientes hasta el 4to grado.
Las comisiones obligan a separarse del Servicio sin goce de
sueldo mientras dure el cargo o comisin
Las resoluciones administrativas admiten Recurso de Revisin
Quedan a salvo las acciones ante los rganos Jurisdiccionales
Competentes.
294
TRANSITORIOS :
La presente ley entrar en vigor al da siguiente

de su publicacin el Diario Oficial de la Federacin.
(PRIMERO)
11 septiembre 2013
En tanto se tienen debidamente implementadas

y en operacin los concursos y procesos de
evaluacin se estar a las disposiciones aplicables
hasta antes de la publicacin del presente decreto.
(SEXTO)
295
El personal que ya cuente con NOMBRAMIENTO

DEFINITIVO se ajustar a los procesos de evaluacin y a los
programas de regularizacin. Si su resultado es insuficiente
NO SER SEPARADO, ser re adscrito a otras tareas o se le
invitar a los programas de retiro que se autoricen. El
personal que no se sujete SER SEPARADO del servicio
pblico.
(OCTAVO)
El personal docente que ya cuente con Nombramiento

Provisional se sujetar a los procesos de evaluacin y a los
programas de regularizacin. Si su resultado suficiente se le
otorgar NOMBRAMIENTO DEFINITIVO.
SER SEPARADO, si se niega a participar en los procesos de
evaluacin o regularizacin u obtenga resultados
insuficientes en la tercera evaluacin.
(NOVENO)
296
El programa de Carrera Magisterial continuar hasta la

entrada en vigor del programa de Incentivos Adicionales, a
ms tardar el 31 de Mayo 2015 . Los beneficios ya
adquiridos NO PODRN SER AFECTADOS (DCIMO PRIMERO)
Quienes a la entrada de esta ley, ejerzan funciones de

Direccin Sin Nombramiento, continuarn y se sujetarn a
la evaluacin. Si su resultado es suficiente se le otorgar
NOMBRAMIENTO DEFINITIVO. Quien incumpla con la
evaluacin o su resultado sea insuficiente, volver a su
funcin docente u otra conforme a las necesidades del
servicio.
(DCIMO CUARTO)
297
Art. 6
En la aplicacin de la Ley y dems instrumentos que deriven de ella,
las autoridades debern promover, respetar y garantizar el derecho
de los nios y los educandos a recibir una educacin de calidad, ello
con fundamento en el inters superior de la niez y los dems
principios contenidos en la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos.
298
Para establecer los perfiles, parmetros e indicadores del Servicio,

Profesional Docente, se crea el
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
Art. 7 y rel.
Define, coordina, expide lineamientos,

perfiles, niveles de puntaje, difusin de
evaluaciones,
programas,
resultados,
seleccin, asesora, supervisin, eleccin de
evaluadores y capacitadores, mtodos,
etapas, valida, y los dems que le otorga la
Ley. EN COORDINACIN ,APOYO Y DE LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS
299
Artculo 1.-
El Instituto Nacional para la Evaluacin de la

Educacin, es un organismo pblico autnomo,
con personalidad jurdica y patrimonio propio.
En el ejercicio de sus atribuciones y en su
administracin se regir por las disposiciones
de esta Ley.
300
Artculo 2.-
Tiene como finalidad garantizar la prestacin de

servicios educativos de calidad, mediante la
obtencin, generacin y difusin de informacin
confiable, pertinente y tcnicamente idnea que
permita contribuir a la toma de decisiones
tendientes a mejorar la calidad de los componentes,
procesos o resultados del Sistema Educativo
Nacional, como factor esencial en la bsqueda de la
equidad social.
301
Artculo 3.- Son objetivos del SNEE

Ser un espacio de vinculacin interinstitucional en donde se
discutan y generen polticas para la evaluacin.
Impulsar que las estrategias que se acuerden no estn
nicamente dirigidas a medir, sino a fortalecer en las
instituciones y distintos actores del Sistema Educativo Nacional.
Contribuir al conocimiento, anlisis, valoracin y mejora del

desempeo de cada actor y componente relevante del proceso
educativo.
Orientar la toma de decisiones hacia una evaluacin integral y
equitativa, adecuada a las necesidades y contextos regionales
del pas, que contribuya a fortalecer acciones que garanticen
prcticas de evaluacin articuladas, transparentes y orientadas a
la mejora de la calidad A.T.P
educativa.
L. Gabriela Velzquez Guevara
302
Artculo 5.El Instituto tendr a su cargo la coordinacin del

Sistema Nacional de Evaluacin Educativa, para lo cual
evaluar la calidad, el desempeo y resultados del
Sistema Educativo Nacional, as como sus componentes
y procesos, en la educacin bsica y media superior,
tanto pblica, como privada.
303
DISEO
INVESTIGACIN DE
METODOLOGA,
INSTRUMENTOS
EVALUACIN DE
PROGRAMAS Y
POLTICAS
EDUCATIVAS
EJECUCIN,
LINEAMIENTOS
GENERA Y DIFUNDE
RESULTADOS
AUTORIDAD EN MATERIA DE
EVALUACIN
SUJETOS:
personas
Instituciones
Subsistemas
Sistema educativo
COMPARACION DE
RESULTADOS:
FORMATIVOS Y
SUMATIVOS
USO ADECUADO DE
LA INFORMACIN
En coordinacin y apoyo con las autoridades, organismos e

instituciones educativas y particulares
304
Para saber ms.

La Junta de Gobierno ser el
rgano de direccin del
Instituto y estar compuesta
por cinco integrantes.
El Ejecutivo Federal someter una terna a
consideracin de la Cmara de Senadores.
Los integrantes de la Junta de Gobierno debern
ser personas con capacidad y experiencia en las
materias de la competencia del Instituto.
305
QUINTO TRANSITORIO.Los procesos de evaluacin que hayan iniciado

previamente a la entrada en vigor de esta Ley seguirn
su curso normal hasta su conclusin.
306
PSE
13 diciembre 2013
307
Objetivos del PSE para articular el esfuerzo

educativo al PND 2013
1. Asegurar la Calidad de la educacin bsica y la Formacin
Integral de todos los grupos de la poblacin.
2. Fortalecer la pertinencia de la educacin media superior ,
superior y formacin para el Trabajo a fin que contribuyan al
desarrollo del pas.
3. Asegurar mayor Cobertura, Inclusin y Equidad educativa.
4. Fortalecer la prctica de actividades Fsicas y Deportivas como
componente de la educacin integral.
5. Promover y difundir el Arte y la Cultura como recursos
formativos privilegiados.
6. Impulsar la educacin Cientfica y Tecnolgica para transformar a
Mxico a la Sociedad del Conocimiento.
308
Crear condiciones y otorgar apoyos

Fortalecer la capacidad de gestin de las escuelas
Garantizar la pertinencia de planes y programas y
materiales educativos
Fortalecer la formacin inicial y el desarrollo
profesional docente centrado en la escuela y el alumno:
Esquemas de formacin continua LGSPD
Plan de rediseo Normales Pblicas
Dotar de tecnologa a las escuelas
Usar la evaluacin como mtodo de mejora y toma de
decisiones
Fortalecer la relacin escuela- entorno
309
La LGE establece el SIGE como plataforma de

datos para la operacin del SE y la LSPD
Impulsar en los procesos educativos, la

perspectiva de gnero y derechos humanos
Ley General de Educacin
Sistema de Informacin y Gestin Educativa
Sistema Educativo
Ley del Servicio Profesional
Docente
310
Asesora y Preparacin para Exmenes de Oposicin

y Evaluacin Universal.
Compilacin del PEP 2011 y Vol. I y II del Curso de
Preparacin Profesional Para Maestros en Servicio .
Contacto:
Lilia Gabriela Velzquez Guevara
Cel. 3310873793
Sergio Contreras Velzquez
Cel. 3310795360
Particular. 36320667
Facebook: https://www.facebook.com/gaby.velazquez.908
Sguenos en el grupo para educador@s:
https://www.facebook.com/groups/121682914573276/
Correo electrnico:
gabyvelazquezguevara@gmail.com
sergiocontrerasvelazquez@gmail.com
311

Programa 2011 y Guia de La Educadora

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Programa 2011 y Guia de La Educadora

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DOCUMENTO ELABORADO

Antecedentes de La Transformacin Educativa parte I

Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

Antecedentes de La Transformacin Educativa parte II

Antecedentes de La Transformacin Educativa parte III

Integral de la Educacin Bsica (RIEB).

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

-Elevar la calidad de la educacin

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

ES CONGRUENTE CON LOS ARTCULOS

-El camino: a dnde?

-Para atender sus

Artculo 2o.- La Nacin tiene una composicin pluricultural

Artculo 3o.Todo individuo tiene derecho a recibir educacin.

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

Artculo 3o.- continuacin

I.- Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

educacin primaria (2009), para

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

Ests modificaciones consisten en la *reformulacin

Es nacional, de observancia general en

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

2.- Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

4.- Usen el razonamiento matemtico en situaciones

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

6.- Se apropien de los valores y principios necesarios

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

Perfil de egreso de la educacin bsica

Definen el tipo de ciudadano que se

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

Por ser una necesidad de alto

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

Aprendizajes esperados y estndares curriculares encaminan

Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para

Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica

Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin

Interpretar y explica procesos sociales, econmicos,

Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que

Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de

Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser

Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como

Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios

Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

Una competencia implica:

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

Cinco competencias para la vida

Para el aprendizaje permanente : aprender, asumir y dirigir el

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

d) Para la convivencia: implican relacionarse armnicamente con

e) Para la vida en sociedad: Capacidad para decidir y actuar con

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara

Desarrollo fsico y salud

coordinacin,, fuerza, equilibrio

Expresin y apreciacin artstica

expresin corporal y apreciacin de la danza

ATP L. Gabriela Velazquez Guevara