UNIVERSIDAD NACIONAL EVANGLICA

FACULTAD DE HUMANIDADES ESCUELA DE EDUCACIN TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TI

TULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN MENCIN MATEMTICAS Y FSICA TEMA ANLISIS COMPARATIVO DEL
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EL SEGUNDO CICLO DEL NIVEL M
EDIO, EN EL COLEGIO CRISTO DE LOS MILAGROS Y EN EL LICEO MATUTINO ARGENTINA MATE
O LARA, SANTO DOMINGO ESTE R.D, EN EL AO ESCOLAR 2011-2012.
SUSTENTANTES NERCIDO RAMN MARTNEZ MICHELEN DANIEL FELIPE PEGUERO RUIZ LITANIA CSPED
ES BELTRE
MATRICULAS 2006-32026 2008-31969 2008-311239
ASESORES: LICIENSITO MNDEZ METODOLGICO ALEXANDRA CRUZ PEA CONTENIDO
RECINTO SANTO DOMINGO DISTRITO NACIONAL AO 2011. REPUBLICA DOMINICANA

INDICE
Presentacin Agradecimiento Dedicatoria CAPTULO I. MARCO INTRODUCTORIO 1.1 Introduc
cin .............................................................................
................... 1 1.2 Tema .................................................
.......................................................... 3 1.3 Delimitacin Temti
ca .............................................................................
.... 4 1.4 Planteamiento del Problema ..........................................
............................. 5 1.5 Preguntas de Investigacin ...................
...................................................... 7 1.6 Justificacin de la I
nvestigacin .................................................................. 9
1.7 Formulacin del Problema de Investigacin ......................................
....... 11 1.8 Objetivo General ................................................
....................................... 12 Objetivos Especficos .................
..................................................................... 12 1.9 Hipt
esis ...........................................................................
........................ 14 Variable Independiente .............................
...................................................... 14 Variables Dependientes
...............................................................................
... 14 Indicadores .............................................................
........................................ 14
CAPTULO II. MARCO TERICO CONCEPTUAL 2.1 Contextualizaciones ......................
............................................................ 15 2.1.1 Localizacin
y Lmites del Liceo Argentina Mateo Lara ......................... 15 2.1.2 Descr
ipcin Fsica del Liceo Argentina Mateo Lara ............................... 15 2.1.
3 Resea Histrica del Liceo Argentina Mateo Lara ............................... 17
2.1.4 Caractersticas de la Poblacin Donde est Ubicado el Liceo Argentina Mateo Lar
a ..............................................................................
........................ 17 2.1.5 Misin, Visin y Filosofa del Liceo Argentina Mateo
Lara .................... 19 2.1.6 Localizacin y Descripcin Fsica del Colegio Cris
to de los Milagros .... 20 2.1.7 Historia del Colegio Cristo de los Milagros....
........................................ 21

2.1.8 Misin, Visin y Filosofa del Colegio Cristo de los Milagros. ............... 2
2 2.1.9 Historia del Sector los Trinitarios ....................................
...................... 22 2.2 Antecedentes del Problema ........................
.............................................. 23 2.3 Conceptualizaciones ......
........................................................................... 26 2
.4 Planteamientos Tericos........................................................
................... 27 2.5 Evolucin del Proceso de Enseanza Aprendizaje de las Mat
emticas ... 29 2.6 Didctica Especial de las Matemticas ............................
......................... 43 2.7 Mtodos Usados en el Proceso Enseanza-Aprendizaje
de las Matemticas................................................................
.................................... 46 2.8 Estrategias Utilizadas en el Proceso
de Enseanza Aprendizaje de las Matemticas........................................
............................................................ 47 2.9 Medios y Rec
ursos Didcticos Utilizados en el Proceso de Enseanza Aprendizaje .................
................................................................................
.... 52 2.10 Modelos de Evaluacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje. ..........
55
CAPTULO III. MARCO TERICO METODOLGICO 3.1. Mtodos de Investigacin ...................
..................................................... 57 3.2. Tcnicas de Investig
acin ........................................................................ 58
3.3. Procedimientos de Recoleccin de las Informaciones ..........................
... 59 3.4. Tipos de Investigacin ...............................................
.............................. 59 3.5. Poblacin y Muestra .......................
......................................................... 60 3.6 Descripcin del I
nstrumento.....................................................................
60
CAPTULO IV. PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS 4.1 Presentacin y Anlisis de los
Resultados................................................ 61 4.2 Anlisis General
de los Datos ..................................................................
. 84 4.4 Recomendaciones .......................................................
............................. 90 4.5 Bibliografas ...............................
............................................................... 91 ANEXOS ......
................................................................................
...................... 92

AGRADECIMIENTO
A Dios:
Porque me ha dado las fuerzas suficientes para seguir trabajando en esta investi
gacin con optimismo, ayudndome en cada momento de mi vida; permitindome vencer las
vicisitudes y dificultades.
A la Universidad Evanglica Nacional UNEV:
Por brindarme la oportunidad de estudiar una de las ms nobles carreras que existe
n, Educacin Mencin Matemticas y Fsica.
Al personal docente:
Porque nos brindaron su apoyo cuando ms lo necesitbamos.
A nuestros asesores:
Alexandra Cruz Pea Liciensito Mndez Por ayudarnos a realizar esta investigacin.
A nuestros compaeros de estudios:
Porque de una manera u otra, nos ayudaron a ser mejores entes sociales, con los
cuales compart y conviv en hermandad.
A la biblioteca:
Con su respectivo personal, por buscarnos los materiales que estaban a su alcanc
e, para hacer posible esta investigacin.
Nercido Ramn Martnez Michelen

DEDICATORIA
A Dios:
Por ser mi salvador y fortaleza en tiempos de angustia, quien nunca me abandona,
quien me da sabidura y entendimiento.
A mi esposa:
Kenia Mota por amarme como me amas y apoyarme en el momento oportuno.
A mi hijo:
Raymond Nathanael Martnez, por llegar a mi vida en el momento oportuno, pues eres
un regalo de Dios.
A mi madre:
Lidia Michelen Valdez, por ser la ms comprensiva de las madres, por instruirme po
r el buen camino y hacerme un hombre de bien.
Muchas Gracias por tu Comprensin.
A mis hermanos/as:
Maribel Martnez y Ranger Carioca, por estar siempre a mi lado.
A mi familia:
Tos/as, primos/as, mi abuela.
Nercido Ramn Martnez Michelen

AGRADECIMIENTO
A Dios
Por darme las fuerza para llegar a la meta.
A la Universidad Nacional Evanglica (UNEV)
Por darme la oportunidad de realizar el sueo de convertirme en un profesional cap
az para los nuevos retos.
A los acadmicos que impartieron las diferentes asignaturas que conformaron el pro
grama de la didctica de las matemticas. Por su dedicacin solidaria para conmigo y m
is compaeros, por el grado de profesionalidad con que se desenvolvieron, doy crdit
o a todos sus esfuerzos de verdad muchsima gracias.
A los compaeros de tesis por compartir sus inquietudes y conocimientos conmigo y
mis colegas sustentantes de tesis, nunca lo olvidare, mil gracias.
A nuestros asesores
Alexandra Cruz Pea Liciensito Mndez
Gracias por su apoyo y dedicacin para que nuestra investigacin sea satisfactoria.
Gracias por su ayuda Daniel Felipe Peguero Ruz

DEDICATORIA
A DIOS
Todo poderoso por haberme dado las fuerza, la tolerancia y paciencia en todos lo
s momentos de mi existencia.
A mi familia
Por brindarme su apoyo y cario en todos los momentos, siempre me ayudaban en las
actividades sin ellos no hubiese sido posible realizar este sueo tan anhelado por
m.
A mi amada esposa Flor Cuevas de Peguero
Gracias por ser mi mentor en todo momento ere muy especial en mi vida de verdad
que si, nadie como t siempre me deca nunca es tarde tu puede.
Henri Daniel Peguero Cuevas (hijo)
Gracias por ser como ere, un ser totalmente desinteresado siempre me deca tu pued
e sigues hacia delante.
Flor Daniela Peguero Cuevas (hija)
Sabe que ere muy especial, y adems muy dedicada a lo tuyo.
Katherine Peguero Cuevas (hija)
Estoy orgulloso por ser como eres, adems se que ere muy reservada.
Onasis de Jess Peguero (hijo)
Te extrao mucho A mis hermanos y hermanas Gracias por darme su apoyo

A mi madre Socorro Ruiz (Fallecidos)

y mi padre Jess mara Peguero
Gracias a Dios por darme unos padres como ellos siempre se preocuparon por darme
una buena educacin y guiarme por un buen camino, que Dios los tenga en su gloria
.
Gracias a todos por su colaboracin Daniel Felipe Peguero Ruz

AGRADECIMIENTO
En este da de regocijo y gran satisfaccin por haber vencido tantos obstculos y barr
eras, puedo (gritar lo he logrado), por esto mis agradecimientos y dedicatorias
a todas las personas y amigos que con su esfuerzo, esmero y contribucin me ayudar
on a alcanzar la meta de finalizar mi carrera. Gracias Dios.
A los familiares
De mi esposo que de una manera colaboraron a que continuara adelante.
A mi suegra
Felicia Rosario, quien con su amor y paciencia se entreg a cuidar mis hijos mient
ras yo estudiaba. Gracias.
Profesores Samuel Confidan, Alberth, Alexandra de la Cruz, Juan Tejada y otros.
Amigos (as)
Elizabeth Adames, Kenida Diaz , Miguelina Turbi, Samboi, Carmen Angulo, Margarit
a Carrazco, Ramona, Yenny Familia, Kiara, Miguelina Moncin, Ramn Nuez, y otros que
colaboraron.
Litania Cspedes Beltre

DEDICATORIA
Dios Dedico este trabajo al todo poderoso por haberme dado la oportunidad, vida,
amor, fe, sabidura, inteligencia y la perseverancia para que este proyecto fuera
hoy una realidad.
Padre Gabriel Cspedes, se que si estuvieras presente fsicamente estaras feliz, siem
pre te recordare.
Madre Nuris Aurelina Beltr, a ti madre te doy gracias despus de Dios por tus conse
jos y apoyo, e implantar un positivismo en mi carrera. Te amo mi perla
Esposo Por haber sido un remanso de amor, paciencia, apoyo y entrega para m. Te a
mo mi tesoro
Hijos Nehemias y Lis Gabriela, son las fuentes de inspiracin y motivacin en este p
royecto, son las personas ms importantes y preciosas que Dios me ha dado, siempre
estuvieron conmigo. Los amo mis tesoros.
Hermanos Ramn, Yajaira, Melvin, Carlos Antonio, Manuel Emilio y Dahiana, por esta
r pendiente en toda mi trayectoria profesional.
Litania Cspedes Beltre

CAPTULO I. MARCO INTRODUCTORIO

1.1 INTRODUCCIN
La presente investigacin consisti en analizar de manera comparativa el proceso de
enseanza aprendizaje de las Matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio, en el
Colegio Cristo de los Milagros y en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, Sant
o Domingo Este R. D, en el ao Escolar 2011-2012.
La situacin problema u objeto de estudio, se enfoc en el anlisis del proceso de ens
eanza aprendizaje de las matemticas en dos instituciones educativas de la Repblica
Dominicana, pues se ha observado que la enseanza de las matemticas que se ofrece e
n los centros educativos privados, difiere considerablemente de la que ofrecen l
os centros educativos pblicos. Por lo cual existe un contraste entre ambos sector
es. Se considera que la enseanza de las matemticas que se facilita en los centros
educativos privados es de mejor calidad que la enseanza que se facilita en los ce
ntros educativos pblicos.
La razn fundamental por la cual se realiz esta investigacin fue para determinar cule
s son los factores que estn asociados a la diferencia que se produce en el rendim
iento acadmico de los estudiantes de los centros educativos pblicos y privados; y
as contribuir a establecer sugerencias o recomendaciones para que la educacin sea
de mejor calidad en ambos sectores educativos.
En esta investigacin se pretendi demostrar que la diferencia en el uso de estrateg
ias de enseanza aprendizaje, en los recursos didcticos, la motivacin tanto de los d
ocentes como de los discentes, y la sobrepoblacin en las aulas; inciden en el pro
ceso de Enseanza Aprendizaje de las Matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio
, en el Colegio Cristo de los Milagros y en el Liceo Argentina Mateo Lara.
La poblacin objeto de estudio estuvo compuesta por estudiantes del Segundo Ciclo
del Nivel Medio de ambas instituciones educativa. Formaron parte de la 1

poblacin 2 maestros de matemticas; y a 148 estudiantes del Colegio Cristo de los M

ilagros; y 2 maestros de matemticas; y 464 estudiantes del Liceo Matutino Argenti
na Mateo Lara. De la poblacin fue tomada como muestra la totalidad de maestros de
matemticas y un 50% de la poblacin de estudiantes de ambas instituciones educativ
as.
El captulo I o Marco Introductorio est compuesto por los siguientes apartados: tem
a de investigacin, delimitacin temtica, planteamiento de la problemtica objeto de es
tudios, preguntas, justificacin, objetivos e hiptesis de la investigacin. El captulo
II titulado Marco Terico Conceptual est compuesto por las contextualizaciones, ante
cedentes, conceptualizaciones, planteamientos tericos que sustentan la investigac
in y por diversos temas relacionada con la problemtica objeto de estudio.
El captulo III o Marco metodolgico, se compone de los mtodos, tcnicas, y procedimien
tos de la investigacin. Tambin en este captulo se seala el tipo de investigacin, la p
oblacin y la muestra utilizada, as como el instrumento empleado para la recoleccin
de los datos. En el captulo IV titulado Presentacin y Anlisis de los Resultados son a
nalizados los resultados de la investigacin. Tambin en este captulo de dan las reco
mendaciones de lugar para solucionar la problemtica.
2

1.2 TEMA
Anlisis Comparativo del Proceso de Enseanza Aprendizaje de las Matemticas en el Seg
undo Ciclo del Nivel Medio.
3

1.3 DELIMITACIN TEMTICA

Anlisis Comparativo del Proceso de Enseanza Aprendizaje de las Matemticas en el Seg
undo Ciclo del Nivel Medio, en el Colegio Cristo de los Milagros y en el Liceo M
atutino Argentina Mateo Lara, Santo Domingo Este R. D, en el ao Escolar 2011-2012
.
4

1.4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Las matemticas es una ciencia que ayuda al individuo a lidiar con las situaciones
que se le presenta en la vida cotidiana; ste no ha podido aprovecharla al mximo,
debido a que el aprendizaje de estas se torna difcil para l. Esto es evidente cuan
do se efectan las diferentes evaluaciones de calidad de la misma, en los diferent
es niveles educativos de la Repblica Dominicana.
Sin embargo, se ha observado que la enseanza de las matemticas que se ofrece en lo
s centros educativos privados, difiere considerablemente de la que ofrecen los c
entros educativos pblicos. Por lo cual existe un contraste entre ambos sectores,
pues se considera que la enseanza de las matemticas que se facilita en los centros
educativos privados es de mejor calidad que la enseanza que se facilita en los c
entros educativos pblicos, por lo que se hace necesario analizar de forma compara
tiva el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas en el Segundo Ciclo del
Nivel Medio, tanto en el sector pblico como en el privado. Considerando que el si
stema educativo dominicano se rige por la Ordenanza 195. Que establece el currculu
m para la Educacin Inicial, Bsica, Media, Especial y de Adultos. La Ordenanza 195,
es el documento oficial por el cual se guan tanto los centros educativos privados
como los centros educativos pblicos de la Repblica Dominicana en los distintos ni
veles y modalidades, para la consecucin de los aprendizajes de los estudiantes, t
al aseveracin pone de manifiesto que es el mismo programa de estudio que se utili
za en ambos sectores educativos, por lo cual habra de esperarse resultados simila
res en el rendimiento de los estudiantes, lo cual no es as. En tal sentido la temt
ica problemtica de esta investigacin es realizar un anlisis comparativo en el Coleg
io Cristo de los Milagros representando el sector privado y en el Liceo Argentin
a Mateo Lara, representando el sector
5

pblico, para determinar las posibles causas de tales diferencias y las posibles s
oluciones a las mismas.
6

1.5 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Por las razones expuestas anteriormente se precisa plantear las siguientes inter
rogantes:
1. Cules son los factores que estn ligados a la discrepancia que se origina en el r
endimiento acadmico de los/as estudiantes del Segundo Ciclo del Nivel Medio del C
olegio Cristo de los Milagros y el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara?
2. Cules acciones pueden contribuir a reducir la diferencia que existe en el rendi
miento acadmico de los/as estudiantes del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Coleg
io Cristo de los Milagros y del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara? 3. Cul es el
grado acadmico de los maestros de Matemticas del Segundo Ciclo del Nivel Medio del
Colegio Cristo de los Milagros y del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara?
4. Cules estrategias utilizan los maestros de matemtica del Segundo Ciclo del Nivel
Medio del Colegio Cristo de los Milagros y del Liceo Matutino Argentina Mateo L
ara en el proceso de enseanza- aprendizaje?
5. Cules competencias en el dominio de los contenidos curriculares, manifiestan lo
s maestros de matemticas del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de
los Milagros y del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara?
6. Cules son los medios o recursos que utilizan los maestros de matemtica del Segun
do Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y del Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara en el proceso de enseanzaaprendizaje? 7

7. Con qu frecuencia utilizan los recursos didcticos en el proceso de enseanza apren

dizaje, los maestros de matemtica del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio C
risto de los Milagros y del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara? 8. Cules mtodos de
enseanza aprendizaje utilizan los maestros de Matemticas del Segundo Ciclo del Ni
vel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y del Liceo Matutino Argentina Mate
o Lara?
9. En cules casos presentan dificultad los maestros de matemticas del Segundo Ciclo
del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y los del Liceo Matutino Arg
entina Mateo Lara en el proceso de enseanza aprendizaje?
10. Cules son las tcnicas de enseanza aprendizaje que utilizan los maestros de matemt
icas del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y los
del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara? 11. Cul es la actitud que presentan los e
studiantes del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros
y los del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, hacia el aprendizaje de las matemt
icas? 12. Cmo es el ambiente escolar en que se desarrolla el proceso de enseanza-ap
rendizaje de las matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Crist
o de los Milagros y en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara?
8

1.6 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

La presente investigacin reviste de importancia porque permite realizar un Anlisis
comparativo del proceso de enseanza aprendizaje de las Matemticas, en dos institu
ciones educativas privadas y pblicas de la Repblica Dominicana; y as determinar cule
s son los factores que estn asociados a la diferencia que se produce en el rendim
iento acadmico de los estudiantes de ambos sectores educativos.
Con la realizacin de este estudio se benefician tanto el estudiantado de los dive
rsos centros educativos de la Repblica Dominicana, como la sociedad misma. Los es
tudiantes son beneficiados puesto que la investigacin aporta conocimientos que lo
s maestros de matemticas pueden aplicar en sus prcticas docentes, a fin de promove
r aprendizajes significativos en los mismos. El estudio es de beneficio para la
sociedad, ya que con la realizacin del mismo, se contribuye a eliminar la problemt
ica existente, y por lo tanto la sociedad tendr profesionales con un alto ndice de
competitividad.
Esta investigacin se justifica desde tres puntos de vista. Desde el punto de vist
a prctico, ya que en la misma se recomiendan diversas acciones, que con su aplica
cin se contribuyen a resolver la problemtica.
Desde el punto de vista terico, esta investigacin genera reflexin y discusin sobre e
l conocimiento existente del rea investigada, ya que de alguna manera u otra, se
confrontan teoras, lo cual necesariamente conlleva a hacer epistemologa del conoci
miento existente.
Desde el punto de vista metodolgico, esta investigacin est generando la aplicacin de
un nuevo mtodo de investigacin para generar conocimiento vlido y confiable.
9

Esta investigacin es factible porque se cuenta con los recursos econmicos, la salu
d fsica y mental, como con los conocimientos intelectuales requeridos para la rea
lizacin de la misma.
La relevancia de este estudio est en que permite hacer un replanteo del problema,
partiendo de la instancia ms pequea, que es donde se da el fenmeno, por lo cual es
te estudio abre las puertas a otras investigaciones que puedan surgir en context
os similares.
10

1.7 FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Cul es el resultado de analizar de manera comparativa el proceso de enseanza aprend
izaje de las Matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio, en el Colegio Cristo
de los Milagros y en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, Santo Domingo Este
R. D, en el ao Escolar 2011-2012?
11

1.8 OBJETIVO GENERAL

Analizar de manera comparativa el proceso de enseanza aprendizaje de las Matemtica
s en el Segundo Ciclo del Nivel Medio, en el Colegio Cristo de los Milagros y en
el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, Santo Domingo Este R. D, en el ao Escola
r 2011-2012.
OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Determinar qu diferencia existe en el proceso de Enseanza Aprendizaje de las Ma
temticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio, en el Colegio Cristo de los Milagro
s y en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara.
2. Identificar los factores que estn ligados a la discrepancia que se origina en
el rendimiento acadmico de los/as estudiantes del Segundo Ciclo del Nivel Medio d
el Colegio Cristo de los Milagros y el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara. 3. S
ealar el nivel acadmico de los maestros de Matemticas del Segundo Ciclo del Nivel M
edio del Colegio Cristo de los Milagros y el Liceo Argentina Mateo Lara. 4. Dete
rminar cules estrategias utilizan los maestros de matemtica del Segundo Ciclo del
Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y los del Liceo Matutino Argentin
a Mateo Lara en el proceso de enseanzaaprendizaje. 5. Identificar los medios o re
cursos didcticos que utilizan los maestros de matemtica del Segundo Ciclo del Nive
l Medio del Colegio Cristo de los
12

Milagros y los del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara en el proceso de enseanzaaprendizaje. 6. Determinar con qu frecuencia utilizan los recursos didcticos en e
l proceso de enseanza aprendizaje los maestros de matemtica del Segundo Ciclo del
Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y los del Liceo Matutino Argentin
a Mateo Lara. 7. Sealar los mtodos de enseanza aprendizaje que utilizan los maestro
s de Matemticas del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milag
ros y del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara.
8. Identificar las dificultades que presentan los maestros de matemticas del Segu
ndo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros y del Liceo Matutin
o Argentina Mateo Lara en el proceso de enseanza aprendizaje. 9. Sealar las tcnicas
que utilizan los maestros de matemticas del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Co
legio Cristo de los Milagros y el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara en el proc
eso de enseanza aprendizaje. 10. Determinar cul es la actitud que presentan los/as
estudiantes/as del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Mila
gros y del Liceo Argentina Mateo Lara, hacia el aprendizaje de las matemticas. 11
. Identificar el ambiente escolar en que se desarrolla el proceso de enseanza-apr
endizaje de las matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo
de los Milagros y en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara.
13

1.9 HIPTESIS
La diferencia en el uso de estrategias de enseanza aprendizaje, los recursos didct
icos, los mtodos de enseanza, la motivacin tanto de los docentes como de los discen
tes, y la sobrepoblacin en las aulas; inciden en el proceso de enseanza aprendizaj
e de las matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio, en el Colegio Cristo de
los Milagros y en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara.
VARIABLE INDEPENDIENTE
Anlisis comparativo del proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas.
VARIABLES DEPENDIENTES
1. Las estrategias que utilizan los maestros. 2. Recursos Didcticos utilizados en
el proceso de enseanza aprendizaje. 3. La motivacin que tienen los maestros en su
labor docente. 4. La motivacin que presentan los estudiantes al aprendizaje de l
as matemticas. 5. Las sobrepoblacin en las aulas. 6. Mtodos de enseanza
INDICADORES
1. Estrategias 2. Motivacin 3. Recursos Didcticos 4. Enseanza Aprendizaje 5. Sobrep
oblacin en las aulas 6. Mtodos
14

CAPTULO II. MARCO TERICO CONCEPTUAL

2.1 CONTEXTUALIZACIONES 2.1.1 Localizacin y Lmites del Liceo Argentina Mateo Lara
Santo Domingo Este, es conocido popularmente como La Zona Oriental, municipio y
capital provincial de la provincia Santo Domingo en la Repblica Dominicana, siend
o San Lus su Distrito Municipal. Esta zona es ms residencial y menos desarrollada
comercialmente, pero en los ltimos aos ha experimentado un cambio, aunque no al mi
smo ritmo que su ciudad vecina Santo Domingo de Guzmn. Los Molinos, es una comuni
dad que lleva dicho nombre porque su construccin inicial la realiz la empresa esta
tal Molinos Dominicanos para sus empleados y desde entonces ha crecido, agregand
o otras construcciones privadas. Aqu se encuentra localizado el Liceo Argentina M
ateo Lara, ubicado en la calle 4ta.
Dentro de sus lmites inmediatos y prximos, se observa que: Al Norte, se encuentra
parte del terreno de la Escuela Bsica Repblica de Belice y prximo a este la calle1e
ra, la que se encuentra paralela a la Carretera Mella del referido sector. Al Su
r, la comunidad de Los Trinitarios y el barrio ISSFAPOL, conocido como el barrio
de Los Militares. Al Este, la calle 3ERA, los apartamentos de la primera etapa
de Los Molinos prximos a la Direccin General de Embellecimiento. Al Oeste, la entr
ada vehicular de la Escuela Bsica Repblica de Belice y el Centro de Nivel Inicial
que lleva el mismo nombre, el cual limita directamente con la Avenida Charles de
Gaulle. popularmente
2.1.2 Descripcin Fsica del Liceo Argentina Mateo Lara
El Liceo Argentina Mateo Lara es una construccin en concreto de cinco pabellones,
de dos niveles cada uno, con techos inclinados en el nivel superior, interconec
tado a travs de diversos pasillos tanto en el primer nivel, como en el segundo. E
n los extremos de cada pabelln consta de dos baos con un pasillo 15

comn dndole la apariencia en su parte frontal

de ser bao nico. Los
pabellones se encuentran separados con reas verdes, aqu funcionan 22 aulas, dos of
icinas con baos internos para la direccin tanto diurna como nocturna, un Departame
nto de Orientacin, una biblioteca, un Laboratorio de Informtica, un laboratorio de
ciencias, un departamento de Secretaria Docente y una cocina. En este centro fu
nciona el Distrito Educativo 10-06 al que pertenece el Liceo Argentina Mateo Lar
a. El Distrito Educativo ocupa dos espacios que
originalmente eran aulas, un rea improvisada debajo de una de las escaleras y un r
ea de almacn construida en el pasillo central del segundo nivel, lo que reduce el
espacio fsico del Liceo en investigacin. Adems, posee una cancha mixta de voleibol
y baloncesto y al lado de ella una planta elctrica que en horario nocturno manti
ene el sistema estable, ya que su generacin es mayor al consumo de dicho centro.
Consta de 2 inversores, uno para el Distrito Educativo y otro para el laboratori
o de Informtica, todos conectados a su sistema elctrico, lo que le garantiza el se
rvicio a la tanda nocturna. El suministro de agua lo conforma una bomba de 2 cab
allos de fuerza que lleva el agua desde una cisterna de 10,000 galones que se ab
astece de la CAASD, a los distintos pabellones. Cuenta con dos cafeteras y un rea
de recreacin irregular en cuanto a terreno y forma, sus verjas perimetrales en bl
ock y concreto con alambre de trincheras en algunos tramos de su parte superior
y puertas de hierro tanto peatonal como para vehculos. En la parte frontal se per
cibe un gran trnsito vehicular y la estrechez de las aceras, lo que hace al centr
o vulnerable para los transentes. Posee una arboleda en la parte exterior abundan
te y en la parte interior escasa, dejando gran parte del patio al descubierto co
n las inclemencias del sol.
16

2.1.3 Resea Histrica del Liceo Argentina Mateo Lara

El Liceo Argentina Mateo Lara es relativamente joven, surge como una necesidad s
entida de una alta poblacin estudiantil en el nivel medio que inicia sus inscripc
iones sin tener un espacio fsico donde comenzar sus labores educativas, o sea, no
haba centro de nivel medio diurno en la comunidad ni en los sectores aledaos. Lue
go de diversos inconvenientes de espacio donde funcionar, se funda en el ao escol
ar 2003-2004 con la Modalidad Bachillerato Acelerado, el cual reclutaba jvenes qu
e finalizaban el Nivel Bsico con promedios excelentes y les ofertaban realizar el
1ero y 2do curso del Primer Ciclo del Nivel Medio, en un ao; y el 1ero y 2do cur
so del Segundo Ciclo del Nivel Medio, en el ao siguiente. Lleva el nombre de la i
nsigne educadora, Profesora Argentina Mara Mateo Lara, quien naci en la ciudad de
Santo Domingo el 13 de Mayo de 1927, integrndose al magisterio en el ao 1955 a la
edad de 22 aos, dndole grandes aportes a la educacin dominicana a travs de las Escue
las Hogares para Nios y Jvenes Pobres, donde se le supla de alimentacin. Luego de su
magna vida magisterial muere despus de un largo padecimiento de salud el 20 de A
bril del 2001.
2.1.4 Caractersticas de la Poblacin donde est ubicado el Liceo Argentina Mateo Lara
La poblacin donde se encuentra ubicado el Liceo Argentina Mateo Lara es de nivel
social variado, con una cultura adecuada a su nivel, teniendo los servicios bsico
s resueltos, tales como agua, telfono, energa elctrica, televisin por cable, interne
t, entre otros. Residen profesionales de las diferentes reas del saber y gran can
tidad de militares debido a su cercana con el barrio ISSFAPOL.
La mayor parte de sus ingresos provienen de empresas pblicas y privadas, represen
tando un 75% de la economa; el comercios produce un 15% y una minora de las economa
informal, que aporta un 10%, a pesar de que en las 17

intersecciones de la Avenida Charles de Gaulle y Carretera Mella existe un gran

nmero de vendedores informales de todos los tipos de productos; el 80% de esos ve
ndedores, provienen de la Repblica de Hait y el 20% de otras zonas de la Repblica D
ominicana. Su sistema de transporte es muy fluido ya que en las intersecciones a
ntes mencionadas transitan rutas urbanas, interurbanas, motoconchos y un gran cmu
lo de vehculos privados que posee la comunidad.
La poblacin cuenta con organizaciones comunitarias tales como la Junta de Vecinos
Los Molinos, Club Deportivo y Cultural, iglesias tanto catlicas como de diversas
denominaciones, centros educativos privados, y comercios mltiples. El ambiente n
atural del sector cuenta con reas verdes, en espacios pblicos, adems de la Direccin
General de Embellecimiento (DGE) que posee grandes fincas ornamentales en su may
ora. Sus calles, en sentido general se encuentran en condiciones ptimas y sus agua
s residuales conectadas por sistemas de drenajes.
A pesar de que en medio de unas de las fincas ornamentales de la DGE existe una
caada natural, el manejo que dicha institucin le proporciona es correcto, ya que e
n la historia del liceo ni en ningn otro momento se ha afectado el centro, ni a l
a comunidad, con malos olores, ni inundacin, as como no se ha registrado contamina
cin por plagas ni por insectos. La salud ocupa uno de los ltimos lugares en la com
unidad ya que, solo poseen el rea de Salud Pblica #3, que se encuentra en la Carre
tera Mella casi esquina Charles de Gaulle, pero en la misma solo se ofrecen serv
icios de oficinas, la clnica Integral nmero dos, la cual a pesar de ser una clnica
con todas las especialidades, la infraestructura y los parqueos suficientes, no
se encuentra dentro de la comunidad, sino en Hainamosa comunidad vecina. De igua
l forma sucede con el Hospital Local El Almirante, centro mdico pblico ms cercano,
ubicado en la comunidad que lleva el mismo nombre y est ms retirado que la clnica a
ntes mencionada.
18

2.1.5 Misin, Visin y Filosofa del Liceo Argentina Mateo Lara Misin
Ofrecer servicios de educacin de calidad, promover la construccin de conocimientos
, competencias, principios y valores para formar sujetos con capacidad de respon
der a las exigencias de los nuevos tiempos, as como para mejorar la realidad del
entorno en el que viven.
Visin
Ser una entidad educativa para la comunidad, para formar sujetos con conocimient
os, habilidades y manejo adecuado de los medios que permiten incorporar nuevas tc
nicas para as llegar a un desarrollo integral y convertirse en futuros ciudadanos
/as de bien que manda la sociedad; que puedan integrarse como hombres y mujeres
de bien; progreso y desarrollo para su comunidad y el pas; que respeten a Dios a
la patria y a ellos mismos.
Filosofa
Promover en cada uno/a de los/as estudiantes la participacin, la creatividad, la
democracia, el amor al trabajo, a la patria, a la familia y sobre todo, el amor
a Dios y a ellos mismos; promover valores como: Respeto, Compaerismo, Solidaridad
, Equidad, Humildad, Responsabilidad, Autoestima, Tolerancia Y Confianza (Tomado
del Proyecto de Centro del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara).
19

2.1.6 Localizacin y Descripcin Fsica del Colegio Cristo de los Milagros

El colegio Cristo de los Milagros est ubicado en el sector de los Trinitarios Pri
meros, en la calle Carlos Moreno No. 4.
El colegio Cristo de los Milagros limita: Al Norte: con la Carrera Mella, Al Est
e: con la Calle Juan Cartagena lvarez, Al Sur: con la Calle Carlos Moreno Al Oest
e: con la Calle Manuel Aybar
El colegio Cristo de los Milagros pertenece al Distrito Educativo 10-06. El Cole
gio Cristo de los Milagros est compuesto en su estructura fsica por tres grandes e
dificios:
Edificio A.
Edificio de cuatro niveles, donde se ubican las oficinas administrativas. Este e
dificio consta de 24 aulas, saln de recursos pedaggicos, laboratorios de idiomas,
capilla, saln de maestros, laboratorio de Informtica, librera y canchas techadas. E
n este edificio se imparte clases desde 5to de Educacin Bsica hasta 4to de Bachill
erato en sus diferentes modalidades.
Edificio B.
Este edificio corresponde al Nivel Inicial y Primer Ciclo de Educacin Bsica. Posee
18 aulas, piscina, jardn, sala de juegos, laboratorio de Informtica, idiomas, cie
ncias, etc.
20

Edificio C.
Este edificio corresponde a una estructura bellsima, una verdadera obra de arte,
con capacidad para 800 personas cmodamente sentadas. Consta de dos niveles.
2.1.7 Historia del Colegio Cristo de los Milagros
El Colegio Cristo de los Milagros fue fundado el 2 de septiembre de 1974, como u
na opcin educativa en Santo Domingo Este por la personalidad inquieta y luchadora
de la Licda. Jacoba Jorge de Gonzlez, maestra de maestros, con 47 aos continuos d
e labor educativa, la cual de esta forma contribuye con el desarrollo de la Educ
acin en Santo Domingo Este.
En 1985, despus de 11 aos de entrega y fruto de su trabajo, responsabilidad y orga
nizacin, junto a un equipo de expertos acadmicos, profesores titulados y con exper
iencia, le mereci del Ministerio de Educacin, el Reconocimiento y Acreditacin Media
nte la Resolucin No. 383-85. Siempre a la vanguardia de los cambios de nuestra so
ciedad ha formado 34 promociones de bachilleres que se han integrado al mercado
laboral con grandes xitos. En la Categorizacin hecha por el Ministerio de Educacin,
dicha institucin ha obtenido la categora de Excelente. El centro educativo pertenece
al selecto grupo de los 2,000 mejores colegios privados a nivel nacional; opera
con categora de Politcnico, teniendo tambin el honor de pertenecer a la Unin de Esc
uelas Catlicas. Dicho colegio es centro colaborador de INFOTEP, imparte cursos de
informtica y contabilidad gratis para la comunidad. Tambin en sus instalaciones e
ducativas opera una extensin de la Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD).
21

2.1.8 Misin, Visin y Filosofa Milagros.

del Colegio Cristo de los
Misin
El Colegio Cristo de los Milagros es una Institucin Educativa al servicio de la c
omunidad, sustentada en los principios bsicos de la Nueva Transformacin Curricular
. Su misin consiste en promover la formacin del sujeto con sentido crtico y partici
pativo capaz de enfrentar su propia realidad e insertarse en un mundo cada vez ms
competitivo basado en los valores cvicos, patriticos, ticos y morales.
Visin
Alcanzar una educacin integral, esto es un desarrollo armonioso y libre del estud
iante en todas las etapas de su vida teniendo muy en cuente la educacin en valore
s.
Filosofa
Su filosofa se orienta al concepto del hombre como buscador de la verdad, capaz d
e pensar con criticidad, responsabilidad y autonoma. Como una institucin catlica al
servicio de la educacin evangelizadora, elevar las cualidades de nios y jvenes, de
manera que puedan desarrollar su propia personalidad.
2.1.9 Historia del sector los Trinitarios
La fundacin del sector los Trinitarios se llev a cabo en dos etapas: La primera et
apa se cre en el 1975, durante el gobierno del Dr. Joaqun Balaguer; y la segunda e
n 1983 con el Dr. Salvador Jorge Blanco como presidente de la Repblica. Este proy
ecto fue concebido como una solucin habitacional para oficiales militares (Tomado
del Proyecto de Centro del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara).
22

2.2 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Previo a esta investigacin se revisan diversas orientaciones bibliogrficas. Las cu
ales se detallan a continuacin.
En La Universidad Central del Este (UCE) se realiz la investigacin titulada Dificul
tad en el Aprendizaje de las Matemticas en el Nivel Medio de San Pedro de Macors. Su
stentada por: el profesor Francisco Antonio Santana, en el ao 2000; sus propsitos
fueron:
1. Determinar en qu medida la no aplicacin de mtodos y estrategias adecuadas, influ
yen en las dificultades de la enseanza de las matemticas en el Nivel Medio.
2. Recabar informaciones que ayuden a disear estrategias adecuadas para mejorar l
a afectividad del conocimiento adquirido por los estudiantes.
3. Analizar las estrategias empleadas por los docentes para lograr el conocimien
to.
El profesor Francisco Antonio Santana, lleg a la conclusin de que el poco inters qu
e exhiben los educandos hacia las matemticas, viene, muchas veces, como consecuen
cia del uso inadecuado de ciertos mtodos que utilizan los maestros para ensear las
mismas, haciendo de esta forma las matemticas, una tarea difcil de aprender.
23

Otra investigacin realizada en la Universidad Central del Este (UCE) fue Anlisis de
las deficiencias que presenta el proceso de enseanza de las matemticas en el Nivel
Medio del Municipio de El Sebo en los ltimos 4 aos 1994-1998. La misma fue sustentad
a por Andrea Rosario Berroa & Juana Peralta Medina en el ao 1999.
Las sustentantes llegaron a la conclusin, que el origen de las deficiencias que p
resenta el proceso de enseanza de las matemticas en el Nivel Medio del Municipio d
e El Sebo tiene varias causas, entre las que se encuentran de tipos sociales, eco
nmicos y culturales.
Segn la investigacin, la educacin es un producto social, la cual se construye y des
arrolla en el marco de la sociedad por lo que si sta est en descomposicin mediante
la desintegracin del ncleo familiar y el incremento de la delincuencia, esta desco
mposicin se refleja en la educacin. Por otro lado, la situacin
econmica de las familias de ese municipio hace que los jvenes se integren a las ac
tividades laborales a edades muy tempranas, lo cual los conduce en muchos casos
a la desercin escolar.
En la Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD), se realiz una investigacin titul
ada Actitudes de los Estudiantes Hacia el Aprendizaje de las Matemticas en el 2do
Ciclo del Nivel Medio del Liceo Francisco Henrquez y Calvijar Tanda Nocturna, Dis
trito 16-01 de Cota, Provincia Snchez Ramrez, Repblica Dominicana, Periodo Escalar 2
003-2004. La misma fue sustentada Blgica Recio Reynoso en el ao 2004.
En la investigacin se obtuvo como conclusin que el rendimiento de los/as alumnos/a
s de matemtica, as como la actitud que asumen los mismos,
depende de muchos factores: uno de ellos es la entrega por parte del maestro/a a
l momento de impartir sus clases, as como tambin la participacin activa del alumno.
Pero existe otro factor no menos importante y es la atencin, vale decir 24

el seguimiento que los padres o tutores les dan al desarrollo acadmico de sus hij
os. Esto implica que si cada responsable de que estos factores se cumplan a caba
lidad asume su papel, el resultado ser satisfactorio.
En la universidad de Camagey Cuba, se realiz un estudio sobre los problemas actual
es de la enseanza aprendizaje, cuyo objetivo fue
reflexionar sobre algunos de los problemas actuales de la enseanza aprendizaje de
la matemtica; y a la vez mejorar en todos los niveles educativos, el proceso de
enseanza aprendizaje de las ciencias en general y de la ciencia matemtica en parti
cular. Dicho estudio fue realizado por Jos Manuel Ruiz Socarras en el ao 2008.
En el estudio el autor expresa su conocimiento y experiencia sobre dicho proceso
y analiza cinco cuestiones fundamentales: la competencia del profesor de matemti
ca, el trabajo diferenciado con el estudiante, la contextualizacin matemtica, el c
ontenido matemtico como un todo y por ltimo, la importancia de los mtodos aproximad
os de solucin; concluyendo que la competencia del profesor de matemtica es un aspe
cto esencial en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje de esta discipl
ina, lo cual incluye entre otros aspectos, no solo un profundo dominio del conte
nido matemtico, sino tambin del pedaggico y de la didctica de la matemtica.
Adems de las investigaciones citadas, se investigan revistas, informaciones docum
entales. Cabe destacar que ninguna de stas visualiza el problema desde la perspec
tiva en que se maneja en esta investigacin, aunque contiene elementos homlogos.
25

2.3 CONCEPTUALIZACIONES
Proceso de enseanza aprendizaje.
En el lenguaje comn se entiende por proceso de enseanza aprendizaje al conjunto de
mtodos que permiten la facilitacin del conocimiento., pero segn Germn & Mercedes (1
984), el proceso de enseanza aprendizaje consiste en una serie de actividades que
realiza el docente con el propsito de plantear situaciones que les ofrezcan a lo
s alumnos la posibilidad de aprender y de adquirir nuevas conductas o de modific
ar la existente. Esta definicin es limitada puesto que solo considera el proceso
de enseanza aprendizaje como unas series de actividades, cuando en el proceso en
cuestin intervienen otros elementos como: estrategias, mtodos, objetivos, entre ot
ros.
Por otro lado, Navarro (2011) considera que el proceso de enseanza aprendizaje es
el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales
o generales sobre una materia. Esta concepcin sobre el proceso de enseanza aprendi
zaje se considera tradicionalista, puesto que solo se limita a la transmisin del
conocimiento.
El Colectivo de autores define el proceso de enseanza aprendizaje como "el movimi
ento de la actividad cognoscitiva de los alumnos bajo la direccin del maestro, ha
cia el dominio de los conocimientos, las habilidades, los hbitos y la formacin de
una concepcin cientfica del mundo"(Colectivo de autores, 2004, pg. 182). Segn esta c
oncepcin, existe una relacin maestro - estudiante en el proceso de enseanza aprendi
zaje, en el cual uno realiza una funcin. El profesor debe estimular, dirigir y co
ntrolar el aprendizaje; y el alumno ser un ente participante activo, consciente
en dicho proceso.
El proceso de enseanza aprendizaje se lleva a cabo cuando el sujeto interacta con
el objeto y lo relaciona con sus experiencias previas, aprovechando su
26

capacidad
de
conocer
para
reestructurar
sus
esquemas
mentales,
enriquecindolos con la incorporacin de un nuevo material que pasa a formar parte d
el sujeto que conoce (El proceso enseanza-aprendizaje, 2003). Esta concepcin del p
roceso de enseanza aprendizaje se considera constructivista, puesto que segn sta, l
as experiencias previas juegan un papel imprescindible en la adquisicin del conoc
imiento.
El
proceso
de
enseanza
aprendizaje
es
un
proceso
estructurado
y
contextualizado que pone en contacto a los principales actores del proceso educa
tivo, el educando/a y el educador/a, para intercambiar ideas, informaciones, men
sajes y contenidos culturales (Guzmn & Concepcin, 1997). El concepto que adopta Gu
zmn & Concepcin es el que ms se corresponde al proceso de enseanza aprendizaje, pues
to que el mismo tiene una
correspondencia biunvoca con el anlisis que se plantea en esta investigacin.
2.4 PLANTEAMIENTOS TERICOS
En este apartado se citan diversos autores que plantean su punto de vista sobre
la enseanza aprendizaje de las matemticas.
Segn Heineman, (citado en Eduteka) el objetivo al ensear matemticas es ayudar a que
todos los estudiantes desarrollen capacidad matemtica. Los estudiantes deben des
arrollar la comprensin de los conceptos y procedimientos matemticos. Deben estar e
n capacidad de ver y creer que las matemticas hacen sentido y que son tiles para e
llos. Maestros y estudiantes deben reconocer que la habilidad matemtica es parte
normal de la habilidad mental de todas las personas, no solamente de unos pocos

dotados. Ensear capacidad matemtica requiere ofrecer experiencias que estimulen la

curiosidad de los estudiantes y construyan confianza en la investigacin, la solu
cin de problemas y la comunicacin. (Heineman, 1998).
27

Segn esta concepcin de la enseanza aprendizaje de las matemticas, la significativida

d juega un papel esencial en el aprendizaje, pues segn sta, los educandos deben cr
eer que las matemticas tienen sentido y que son tiles para ellos. Esta teora se con
sidera aceptada, ya que el ser humano adopta el aprendizaje de algo cuando lo as
ume como til para l. Meza (2000) muchos de los problemas relacionados con las defic
iencias que los y las estudiantes muestran en el aprendizaje de conceptos matemti
cos, obedecen en gran parte a la forma en cmo se presentan dichos conocimientos a
los educandos, en este sentido, es necesario que se generen en el saln de clase,
otro tipo de ambientes de aprendizaje, donde predomine la curiosidad, la creati
vidad y la investigacin. Segn este autor, los problemas relacionados con las defici
encias en el aprendizaje de las matemticas, en su mayora se originan por los mtodos
y estrategias inadecuadas que utilizan los maestros en el proceso de enseanza ap
rendizaje; en tal sentido se asume que si los maestros de matemticas utilizan mtod
o y estrategias que promuevan aprendizajes significativo, se eliminaran los probl
emas de esta ndole que se suscitan en la enseanza de las matemticas.
Por otro lado, Gmez (2002), considera que durante siglos y hasta hace poco, la en
seanza de las matemticas se ha centrado en la leccin magistral, seguida del estudio
personal con textos de apoyo y una evaluacin individual con exmenes, mtodos conoci
dos como ``enseanza tradicional o enseanza centrada en el aula``. Por otro lado, e
l autor considera que las estrategias docentes y en particular, las de las areas
denominadas ciencias tienen que estar
fundamentadas en principios pedaggicos y estar al servicio de unos objetivos bien
delimitados.
Segn este autor, la enseanza de las matemticas est fundamentada desde siglos en el m
odelo tradicional de enseanza, lo que pone de manifiesto que los maestros de mate
mticas en su mayora utilizan estrategias de enseanza que no 28

se adaptan a los nuevos tiempos, accin que provoca poca motivacin en los educando.
Por otro lado, Skemp (1999), existen implicaciones para el aprendizaje de las ma
temticas, pues considera que el esquema como instrumento de aprendizaje, tiene un
a importancia central, lo que significa que si los primeros esquemas son inadecu
ados, dificultan la asimilacin de conceptos posteriores, o quizs hacen que esto no
sea posible. Inadecuado incluye tambin no existente.
De acuerdo con esta concepcin, un requisito fundamental para el aprendizaje de la
s matemticas son los esquemas o conocimientos previos que posee el alumno, siendo
as es necesario que en el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas, se co
nsideren los conocimientos previos de los estudiantes, a fin de que los aprendiz
ajes sean significativos.
Mascetti (2008), para ensear matemticas, primeramente debemos motivar a nuestros a
lumnos, para que ellos deseen aprender. Si no existe este deseo, no habr un apren
dizaje significativo. Por esto es importante que tengamos confianza y mostremos
alegra de trabajar la matemtica con nuestros alumnos.
Esta concepcin de la enseanza de las matemticas es muy aceptada, ya que la motivacin
juega un papel esencial en el aprendizaje, pues si el conocimiento a transmitir
carece de inters para el alumno, entonces el aprendizaje no se logra.
2.5 Evolucin del proceso de enseanza aprendizaje de las Matemticas
2.5.1 A nivel Mundial
Desde que Pitgoras acuase el trmino Matemtica (lo que se puede aprender) all por el s
iglo VI antes de Cristo, la manera de adquirir y ensear conocimientos 29

matemticos ha sido una preocupacin constante de la Humanidad en todas la pocas.

Claro que para Pitgoras las matemticas era una ciencia mucho ms amplia que lo que e
ntendemos hoy en da como tal. Englobaba de hecho todo el saber cientfico. Los pita
gricos son los que dividieron el saber en las cuatros materias, Aritmtica (su lema
era "todo es nmero"), Geometra, Msica y Astronoma. El perdurable cuadrivium que, ju
nto a la Lgica, la Retrica y la Gramtica, el trivium, constituy la base de la enseanz
a durante ms de dos mil aos. Las siete ramas de los saberes humansticos, en contrap
osicin a los teolgicos. Bien avanzado el siglo XVII la formacin universitaria de Ne
wton en Cambridge estaba basada en estas materias.
Los contenidos abarcados por las Matemticas constituan de hecho el conjunto de sab
eres relacionados con la Naturaleza.
Incluso en pleno siglo de las luces, como se puede comprobar en el famoso rbol de
las ciencias de LEncyclopdie de Diderot y DAlembert, las Matemticas englobaban cien
cias como la ptica, la Esttica, la Dinmica, la Mecnica, la Acstica, la Hidrodinmica, l
a Neumtica..., por supuesto adems de la Aritmtica, la Geometra y la Astronoma.
Fue a lo largo del siglo XIX y sobre todo del siglo XX en que el rbol matemtico fu
e perdiendo muchas de estas ramas que se desarrollan de forma autnoma y con vida
propia.
A pesar de su imagen de verdades inmutables desde los tiempos de la Grecia Clsica
, las matemticas son una ciencia viva, en constante evolucin, y no slo por los cont
enidos que abarca. Los intentos de resolver problemas histricos han ido dando ori
gen a nuevas ramas de las matemticas. Quizs el ejemplo ms
30

emblemtico sea el nacimiento de la Teora de Grupos en el intento de resolver el pr

oblema de la bsqueda de la solucin general de la ecuacin de quinto grado.
Nadie pone en duda que las matemticas de principios del siglo XXI son muy distint
as de las del siglo XVIII. Las sucesivas crisis de fundamentos de sus distintas
ramas, Anlisis, Geometra, Aritmtica... han ido marcando el devenir de las matemticas
. Las transformaciones ms profundas se han producido en los ltimos cien aos.
Y si las matemticas de principios del siglo XXI son muy diferentes de las de hace
cien o doscientos aos, su enseanza forzosamente tambin ha de ser diferente. Se pued
en ensear a los jvenes del siglo XXI las mismas matemticas que se enseaban a princip
ios del siglo XX?, y sobre todo, se pueden ensear de la misma manera?
Estas dos son las dos grandes preguntas que se plantean los profesores de matemti
cas, los investigadores matemticos y los pedagogos. Qu
matemticas ensear? Cmo ensearlas?
Y si las matemticas han sufrido estas tremendas modificaciones a lo largo de la h
istoria, qu podemos decir de su enseanza.
Sin duda el libro de texto ms perdurable son Los Elementos de Euclides; desde su
nacimiento all por el siglo III antes de Cristo hasta la Revolucin Francesa, Los E
lementos van a constituir el ncleo fundamental y muchas veces exclusivo de los co
nocimientos matemticos que se enseaban en las universidades hasta bien entrado el
siglo XVII.
En Italia, entre los siglos XIII y XVI prolifer otro tipo de instruccin matemtica c
uyo objetivo fundamental es responder a las necesidades contables de los
31

comerciantes de las repblicas comerciales del norte de la pennsula itlica: las escu
elas de baco. La instruccin en estas escuelas est unida a la difusin del Liber Abaci
i[i] de Leonardo de Pisa y su fin era poner al alcance de los hijos de los comer
ciantes las matemticas de los rabes y las cifras hindes. Es decir, formar a los jven
es en los rudimentos del lgebra de Al-Khuwariztmi. No resulta nada extrao que los
algoritmos para resolver las ecuaciones de tercer y cuarto grado se descubriesen
en Italia en el siglo XVI.
En el resto de Europa, la formacin de los grandes matemticos continentales del sig
lo XVII, Kepler, Fermat, Descartes, Mersenne, Stevin, Huygens, Leibniz..., tiene
una constante casi general: no se produce en las universidades, ancladas por ot
ra parte en saberes medievales y aristotlicos. Con toda seguridad Newton no ley La
Geometrie de Descartes en Cambribge sino en sus aos de vacaciones forzosas en Wo
olsthorpe.
Incluso en la Francia de la Ilustracin, en pleno siglo XVIII, la mejor manera de
aprender matemticas no era matricularse en la Sorbona. Las matemticas ms actuales s
e impartan en las academias militares, en los centros de los jesuitas o en las re
cin fundadas Academias de Ciencias. Lagrange imparti clases de matemticas en la Aca
demia de Artillera de Turn, Monge en la Escuela de Ingenieros Militares de Mzires, L
aplace fue profesor de Napolen en la Academia Militar de Pars; Euler, Daniel y Nic
ols Bernoulli trabajaron en la Academia de San Petersburgo, Euler, Lagrange y Mau
pertuis en la de Berln...
Son precisamente los matemticos franceses vinculados a la Revolucin Francesa los q
ue revolucionaron tambin la enseanza de las matemticas; al menos la enseanza superio
r. Si la Academia Francesa de Ciencias sirvi de modelo a imitar en el resto de lo
s pases europeos y fue un instrumento definitivo para el desarrollo de las cienci
as, algo similar ocurri con otras dos instituciones, 32

lcole Polytechnique y lcole Normale francesas, que marcaran el punto de inflexin de l

a enseanza de las matemticas en el continente.

Lcole Polytechnique tena por misin formar a los futuros ingenieros y cientficos y lcol
Normale preparar de forma cientfica a los futuros profesores de enseanza primaria
y secundaria. De hecho en muchos pases las escuelas de magisterio se siguen llam
ando Escuela Normal.
Lagrange particip en la Reforma de la Enseanza, siendo el padre de los modernos li
bros de texto de Matemticas al incorporarse como profesor en lcole Normale. Gaspard
Monge, el padre de la Geometra Descriptiva fue el creador de la institucin ms pres
tigiosa que la Revolucin leg a Francia, lcole Polytechnique, en la que define su pro
grama y prev que los alumnos adems de las lecciones magistrales, efecten trabajos d
irigidos y hagan experiencias de laboratorio.
Desde entonces todos los grandes matemticos franceses pasaron por alguna de las d
os instituciones, como profesores o como alumnos.
En 1794, el ao del Terror, cuando las cabezas de muchos conciudadanos estaban en
serio peligro, Adrien Marie Legendre public uno de los libros de matemticas ms ledo
a lo largo de los prximos cien aos sus Elementos de Geometra. El libro de texto obl
igado de casi todas las Universidades, Escuelas y Academias de Europa y Amrica, e
n muchas de ellas el relevo de otros Elementos, los de Euclides.
Unos aos ms tarde, en 1821, Cauchy public su famoso Cours dAnalyse, el fundamento de
la moderna teora de funciones, como libro de texto de lcole Polytechnique.
33

Primero en Francia, y despus en el resto del mundo, este tipo de textos cambi por
completo los programas de enseanza de las matemticas no slo en los niveles superior
es sino tambin en los elementales dando origen a los clsicos programas escolares d
e los bachilleres (Tomado de Historia de la Enseanza de las Matemticas, Prez Sanz,
s.f).
2.5.2 A nivel de Amrica Latina
Las matemticas y su enseanza se vieron condicionadas en Amrica Latina por una refor
ma realizada en los aos sesenta en casi todos nuestros pases, que modific currculos,
programas, mtodos, objetivos y la visin de la naturaleza de las matemticas.
Las ideas dominantes hasta nuestros das sobre las matemticas siempre pusieron nfasi
s en sus aspectos ms abstractos, deductivos, incluso axiomticos y formales, debili
tando los intuitivos, vitales, heursticos, concretos. Esto fue un importante punt
o de partida para las reformas de las llamadas "matemticas modernas" que buscaban
transformar el carcter anticuado, calculstico, memorstico y "poco general" de las
matemticas enseadas en primaria y secundaria. Sus nfasis fueron la teora de conjunto
s, las estructuras algebraicas formales, y las generalizaciones abstractas. En A
mrica Latina, las matemticas se cargaron de esa ideologa y de una mana por un "puris
mo" matemtico que apuntal un distanciamiento de las matemticas con relacin a las cie
ncias, la tecnologa y la economa. La reforma contribuy a uno de los principales def
ectos de la ciencia latinoamericana: el academicismo.
La ideologa de las "matemticas modernas" conecta ntimamente con el racionalismo: un
a tendencia epistemolgica que enfatiza la razn en los criterios de verdad en el co
nocimiento. Esta se contrapone al empirismo que afirma que se dirime la verdad d
e una proposicin a travs de la experiencia sensorial. Para el racionalismo la ment
e produce verdades a priori, absolutas e infalibles. 34

Otra de la ideas que se ha incorporado dominantemente en la concepcin de las mate

mticas es la que asume su carcter fundamental como axiomtico y formal: la construcc
in y la validez de las matemticas dadas por procesos mentales y su configuracin en
esencia axiomtica y formal; obviamente la experiencia sensorial queda aqu excluida
. La realidad es que este es un asunto viejo. Las matemticas han sido vistas pers
istentemente como el paradigma del conocimiento verdadero: ms an, la prescripcin pa
ra establecer la verdad y la certeza. Y en esta percepcin existen influjos histric
amente decisivos: uno de ellos los Elementos de Euclides hace 2500 aos. Su organi
zacin deductiva y axiomtica penetr todas las pocas siguientes para definir lo que se
ha pensado sobre la naturaleza de las matemticas. Recurdese que el gran Newton en
su Principia e, incluso, el filsofo Spinoza en su tica, acudieron a la forma de e
xposicin euclidiana para buscar "fortalecer" sus argumentos.
La reforma naci como una posible solucin de un problema importante para la educacin
matemtica: cerrar la distancia entre la prctica matemtica de los investigadores pr
ofesionales universitarios y la matemtica en la primaria y la secundaria. Por med
io del lenguaje de conjuntos y con recursos tomados de las nuevas matemticas quis
ieron integrar las matemticas como una sola disciplina: el paso de las matemticas
a la matemtica. La reforma se inici en Europa (especialmente Francia) y los Estado
s Unidos; luego se extendera a Amrica Latina y a otras latitudes. Fueron los texto
s y los cambios curriculares los principales mecanismos para empujar la reforma.
Este movimiento internacional por la implantacin de nuevas matemticas quera ensearl
as como una disciplina integrada por conceptos unificadores de los conjuntos, re
laciones, funciones y operaciones, las estructuras fundamentales de grupo, anill
o, cuerpo y espacio vectorial, y con la rigurosidad del llamado mtodo "axiomtico".
Otras propuestas eran: adoptar el simbolismo moderno, dar mayor importancia al
empleo de grficas, la eliminacin de gran parte del lgebra tradicional; algo sumamen
te grave: la modificacin y prcticamente eliminacin de la geometra 35

euclidiana tradicional. Un famoso grito de guerra de los reformadores fue: "Abaj

o Euclides". Debe sealarse que aunque la mayora estuvo a favor de esa reforma hubo
voces de discordia. Por ejemplo, Jean Kuntzmann fue tajante:
"La introduccin de la matemtica moderna en la enseanza secundaria ha sido reforzada
por una orquestacin exterior proveniente, en particular, de miembros de la ensean
za superior. Esta presin, tal vez, fue til para acelerar la evolucin, pero crea una
situacin anormal. El empleo frecuentsimo del trmino "moderno", la impresionante op
osicin establecida entre las matemticas de "antes" y las de "despus" corre el riesg
o de dar a una parte de los maestros la impresin de que ya no estn al da. Por el co
ntrario, lo que hay que hacer es desmitificar las nociones nuevas, mostrar que s
e trata de nociones que todo el mundo conoce y manipula sin saberlo y no de noci
ones terriblemente abstractas y complicadas. La novedad principal es que estas n
ociones han recibido un nombre y por eso mismo han cobrado una consistencia que
no tenan antes". El gran historiador de las matemticas Morris Kline, deca:
"Las nuevas matemticas, como un todo, corresponden al punto de vista del matemtico
superficial, que sabe apreciar solamente pequeos detalles deductivos y distincio
nes estriles y pedantes como aquella entre nmero y numeral, y que pretende realzar
lo trivial con una terminologa y un simbolismo impresionantes y sonoros. Se nos
ofrece una versin abstracta y rigurosa de la matemtica, que oculta su rica y fructf
era esencia y hace hincapi en generalidades poco inspiradoras, aisladas de todo o
tro cuerpo de conocimiento. Se subrayan sofisticadas versiones finales de las id
eas simples, mientras se tratan superficialmente las ideas ms profundas, lo que c
onduce necesariamente al dogmatismo. El formalismo de este plan solamente puede
conducir a una disminucin de la vitalidad de las matemticas y a una enseanza autori
taria, al aprendizaje mecnico de nuevas rutinas, mucho ms intiles que las rutinas
36

tradicionales. Resumiendo, pone de relieve la forma a expensas de lo sustancial

y presenta lo sustancial sin pedagoga ninguna. En los fundamentos de esa reforma
pes mucho el grupo francs llamado Nicols Bourbaki, conformado por brillantes y pres
tigiosos matemticos con una gran proyeccin internacional. Pero, como lo deca Kuntzm
ann: en general los cambios estuvieron bajo el comando de matemticos con poco o n
ingn inters pedaggico.
Las ideas que buscaron justificar esta reforma conectaban con las ideas dominant
es de siempre: el racionalismo y el nfasis excesivo de lo axiomtico en la naturale
za de las matemticas. Pero, adems, fue realizada por especialistas que a la vez qu
e no atribuan importancia a la pedagoga eran portadores de ideas errneas sobre las
matemticas. Estas ideas todava son importantes en el horizonte intelectual, aunque
han sido ampliamente criticadas en la comunidad matemtica internacional.
Los pases perifricos trataron de adaptarse a los cambios propuestos. En Amrica Lati
na la reforma se inici en 1960 al llegar textos norteamericanos con las nuevas or
ientaciones. Sin embargo, fue la primera Conferencia Interamericana sobre Educac
in Matemtica en Bogot, en 1961, lo ms decisivo: delegados de los pases americanos y f
amosos matemticos europeos como Choquet, Schwartz, Pauli y Bundgaard, se reuniero
n bajo la direccin del insigne matemtico norteamericano Marshall Stone. En esa con
ferencia se cre el Comit Interamericano de Educacin Matemtica para impulsar la refor
ma en los diferentes pases.
La implantacin de estas reformas sigui un patrn comn en los pases perifricos: un impac
to que no es realizado a travs de meras ideas, sino de individuos y organismos pr
ecisos. En nuestro caso, el Comit Interamericano de Educacin Matemtica se encarg de
la transmisin. Casi todos los matemticos asumieron esta tarea; las universidades y
las autoridades educativas la apoyaron. 37

Aunque los ritmos fueron distintos en cada pas el patrn fue el mismo. Todo en el m
undo de las matemticas se vio condicionado por este proceso.
No dejaron de existir en todo esto algunas razones polticas: el Sputnik sovitico (
primer satlite en el espacio) preocup a las esferas polticas de Occidente. Haba que
acelerar en ciencias, tecnologa y matemticas para competir: eran los tiempos de la
Guerra Fra. La OEA, la National Science Foundation de los Estados Unidos y los g
obiernos asumieron compromisos polticos y econmicos. La reforma de las matemticas l
es "caa al pelo", o el contexto poltico internacional "caa al pelo" para la reforma
.
Esta reforma de la matemtica en la segunda enseanza comenz a aplicarse en Costa Ric
a desde el curso lectivo de 1964, codificada incluso en los programas oficiales
existentes. La misma empez a permear la enseanza-aprendizaje de las matemticas en t
odas sus dimensiones: profesores, estudiantes, mtodos y planes de desarrollo. Por
ejemplo, para enfrentar la falta de preparacin por parte de los profesores de la
s instituciones de enseanza media y llevar a cabo exitosamente la reforma, el Dep
artamento de Fsica y Matemticas de la Universidad de Costa Rica puso en marcha un
plan de estudios que culminara con un ttulo de Profesor de Matemticas, para formar
con las nuevas ideas a los profesionales que ensearan en la secundaria. Una vez ca
mbiados los programas y escritos los textos segn la nueva orientacin, la realidad
es que hasta hace poco tiempo pocos cambios se dieron en la educacin matemtica de
nuestro pas. Los programas entre 1964 y 1995 solamente expresaron diferencias de
forma o la incorporacin o eliminacin de algunos contenidos; no hubo cambios substa
nciales. Estamos hablando de ms de 30 aos, y eso es mucho. A partir de los aos sete
nta se inici un fuerte proceso de distanciamiento de la comunidad internacional d
e educadores de la matemtica con relacin a las premisas y objetivos de la reforma.
En los aos ochenta, la nueva direccin se ha orientado hacia la promocin de los asp
ectos constructivistas y otros relacionados 38

con el mundo emprico de las matemticas. Sin embargo, se trata de un nuevo camino q
ue apenas est empezando a dar sus frutos y que tomar mucho tiempo para definir su
rostro completamente; pero no hay duda: los principales esfuerzos en la comunida
d de educadores de las matemticas se colocan dentro de esta perspectiva terica (To
mado de el Desafo de las matemticas. En la Herencia de una Reforma, Ruiz Ruiga, 200
0).
2.5.3 A nivel de Repblica Dominicana
Hasta la dcada de los aos 70, la enseanza de la matemtica en las escuelas de la Repbl
ica Dominica estaba fundamentada en los principios de la escuela tradicional, y
en una concepcin del aprendizaje donde el maestro, quien se supona que dominaba lo
s contenidos y posea todas las destrezas, era el centro del proceso, mientras que
el alumno, desempeaba un papel pasivo. Aprender se reduca a memorizar, practicar
y repetir. La matemtica era presentada como un conjunto de verdades inmutables, e
xhibiendo slo el producto final, dejando a un lado las riquezas del proceso neces
ario para construir cada concepto, demostracin, o solucin. Como metodologa de ensean
za, el verbalismo y la memorizacin sin comprensin previa, jugaban un papel central
, en detrimento de la experimentacin, la observacin y la reflexin.
Sin embargo, muchos pases impactados por los avances tecnolgicos, y movidos por la
urgencia de ponerse al da frente a la desbordante produccin cientfica, iniciaban,
desde dcadas anteriores, un cambio revolucionario en la enseanza de la matemtica.
En noviembre de 1959, las conclusiones del seminario De Royaumont establecieron
el camino a seguir para un cambio curricular en un buen nmero de pases. A este nue
vo enfoque se le llam Matemtica Moderna. Posteriormente, en la Repblica Dominicana, e
sta nueva concepcin tuvo una gran influencia en el diseo del nuevo currculo de mate
mtica, caracterizada por un cambio en los 39

contenidos y una presentacin distinta de toda la asignatura. Se propone la matemti

ca como un sistema axiomtico y deductivo, apartado de la intuicin, pues el nuevo e
nfoque la considera un sistema formal cerrado.
Consecuentemente, su estudio se inicia con conceptos primitivos, axiomas sobre d
ichos conceptos, se produce un modelo para garantizar consistencia en el sistema
, y luego se procede a desarrollar el cuerpo de conocimientos, es decir, a demos
trar teoremas. Las tradicionales aritmtica y geometra se convirtieron en conjunto d
e nmeros y conjunto de puntos (Chemello, 1994). Pero la enseanza de la matemtica mod
erna no resolvi los problemas que se planteaban en la enseanza de la llamada matemt
ica tradicional, al punto de que algunos la han considerado prcticamente un fraca
so. Se descuid en los estudiantes el desarrollo de habilidades bsicas asociadas al
aprendizaje de la matemtica y stos tuvieron que enfrentarse a dificultades proven
ientes de la misma teora: conceptos muy abstractos y generales. Asimismo, surgier
on dificultades que prevean de esta enseanza basada en una formalizacin muy estrict
a, y que adems, en la mayora de los casos, resultaba muy prematura. Por otro lado,
un buen nmero de maestros, que no tuvieron la oportunidad de recibir una formacin
adecuada en este sentido, no entendieron la naturaleza de esta reforma y termin
aron enseando los contenidos como lo hacan tradicionalmente, de manera fragmentada
y sin conexin con otros temas. De esta manera, la enseanza de la matemtica moderna
entra en crisis, pues no se logran los resultados esperados, se frustran los id
eales de transformacin que propiciaba este enfoque, y consecuentemente comienzan
en el mundo nuevos debates sobre la enseanza de la matemtica. En la Repblica Domini
cana especficamente, es en la dcada de los aos 80 cuando se pierde la esperanza que
gener la inclusin de los conjuntos en los programas escolares, y aparecen nuevas pr
eocupaciones en los docentes dominicanos sobre las directrices de la educacin mat
emtica. Actualmente, coexisten en las aulas, prcticas de concepciones tradicionale
s y prcticas de la
40

llamada matemtica moderna. A veces, en una misma aula, se pueden encontrar ejempl
os de los diferentes tipos de enfoques y metodologas.
Estudios realizados en el pas documentan sobre la situacin actual de la enseanza y
el aprendizaje de la matemtica en las escuelas, revelando que el rendimiento de l
os estudiantes en esta asignatura es sumamente deficiente, y que comparado con o
tros pases, an pases subdesarrollados, es sumamente bajo (Luna, Gonzlez, Wolfe, 1990
), (Crespo, 1990). Por otro lado, se reconoce que el trabajo conjunto de todos,
educadores, matemticos y educadores matemticos, puede producir cambios positivos y
significativos en la enseanza de la matemtica. Estos cambios debern producirse enm
arcados dentro de las nuevas tendencias en educacin matemtica que estn propugnando
las organizaciones profesionales de educadores matemticos, a la luz de las necesi
dades concretas de la sociedad y acorde con los propsitos de la Transformacin Curr
icular que dentro del Plan Decenal de Educacin se est llevando a cabo en la Repblic
a Dominicana. El nuevo currculo pues, integrando estos tres elementos citados, la
s nuevas tendencias en la educacin matemtica, las necesidades concretas de nuestra
sociedad, y, por ltimo, los propsitos de la Transformacin Curricular, habr de propi
ciar una visin renovada de la matemtica y de la educacin matemtica (Ministerio de Ed
ucacin, Fundamentos del Curriculum tomo II pg. 26-27).
41

2.5.4 En los Centro Educativos: Cristo de los Milagros y Argentina Mateo Lara
2.5.4.1 Evolucin de la enseanza de las matemticas en el Colegio Cristo de los Milag
ros.
En el Colegio Cristo de los Milagros, en los aos 70, 80 y parte de los 90, todava
se aprenda matemticas por repeticin y memorizacin. Luego en el ao 2000, se comenz a im
plementar la la forma los alumnos construyen su aprender y los profesores su ensea
r de esa manera los alumnos tienen que investigar los contenidos, usando estrateg
ias para as asimilar los contenidos; y los profesores ayudando con fuentes, corri
giendo los aportes de los alumnos, corrigiendo los aportes de estos, suministran
do herramientas para que el aprendizaje sea significativo.
Esta metodologa de enseanza aprendizaje, persigue que los alumnos puedan aplicar l
os aprendizajes adquiridos a la vida diaria, segn las circunstancias que se les p
resenten (Datos obtenido de entrevistas aplicadas al Director del Colegio Cristo
de los Milagros).
2.5.4.2 Evolucin de la enseanza de las matemticas en el Liceo Matutino Argentina Ma
teo Lara
El Liceo Matutino Argentina Mateo Lara es relativamente joven, pues fue fundado
el en ao escolar 2003-2004, lo que indica que el mismo no lleg a experimentar los
principios de la escuela tradicional. Aunque existen maestros de sta institucin qu
e operan bajo esos principios, pues los han adquirido en las universidades de do
nde provienen.
42

El Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, desde su inicio opera bajo una concepcin
constructivista de aprendizaje, cuyo objetivo es que los alumnos construyan sus
conocimientos. Esta es la concepcin que se busca promover, aunque laboran maestro
s que aun siendo capacitados por el Ministerio de
Educacin, todava mantiene un sistema de enseanza donde l es el centro del proceso y
los alumnos, desempeaban un papel pasivo (Datos obtenidos de entrevistas aplicada
s al Director del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara).
2.6 Didctica Especial de las Matemticas
La didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por
objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la manera coherente y sustentad
a de dirigir, orientar, acompaar eficazmente a los alumnos en su
aprendizaje, respetando sus caractersticas, intereses y saberes.
La didctica de la matemtica se concibe como una disciplina en tanto conjunto de sa
beres organizados, cuyo objeto de estudio es la relacin entre los saberes y su en
seanza.
Segn Villella (1996)
en Egipto y Mesopotamia se enseaba con un fin
meramente utilitario: dividir cosechas, repartir campos, etc.; en Grecia su carct
er era formativo, cultivador del razonamiento, complementndose con el fin instrum
ental en tanto desarrollo de la inteligencia y camino de bsqueda de la verdad. Ho
y se puede hablar de 3 fines: formativo, instrumental y social. Teniendo en cuen
ta algunos contextos: de produccin, de apropiacin, de utilizacin del saber matemtico
.
Estilos de enseanza
La matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: La matematizacin.
43

Matematizar es organizar y estructurar la informacin que aparece en un problema,

identificar los aspectos matemticos relevantes, descubrir
regularidades, relaciones y estructuras.
La matematizacin horizontal, nos lleva del mundo real al mundo de los smbolos y po
sibilita tratar matemticamente un conjunto de problemas. En esta actividad son ca
ractersticos los siguientes procesos: - identificar las matemticas en contextos ge
nerales - esquematizar - formular y visualizar un problema de varias maneras - d
escubrir relaciones y regularidades - reconocer aspectos isomorfos en diferentes
problemas - transferir un problema real a uno matemtico - transferir un problema
real a un modelo matemtico conocido.
La matematizacin vertical consiste en el tratamiento especficamente matemtico de la
s situaciones, y en tal actividad son caractersticos los siguientes procesos: -re
presentar una relacin mediante una frmula -utilizar diferentes modelos -refinar y
ajustar modelos -combinar e integrar modelos -probar regularidades -formular un
concepto matemtico nuevo -generalizar Estos dos componentes de la matematizacin pu
eden ayudarnos a caracterizar los diferentes estilos o enfoques en la enseanza de
la matemtica.
Estructuralismo Para el estructuralismo, la matemtica es una ciencia lgico deducti
va y ese carcter es el que debe informar la enseanza de la misma. 44

El estilo estructuralista hunde sus races histricas en la enseanza de la geometra eu

clideana y en la concepcin de la matemtica como logro cognitivo caracterizado por
ser un sistema deductivo cerrado y fuertemente organizado. Es por lo que, a los
ojos de los estructuralistas, a los alumnos se les debe ensear la matemtica como u
n sistema bien estructurado, siendo adems la estructura del sistema la gua del pro
ceso de aprendizaje. Ese fue, y sigue siendo, el principio fundamental de la ref
orma conocida con el nombre de Matemtica Moderna y cuyas consecuencias llegan has
ta nuestros das. El estilo estructuralista carece del componente horizontal pero
cultiva, de forma abundante, el componente vertical.
Mecanicismo
El estilo mecanicista se caracteriza por la consideracin de la matemtica como un c
onjunto de reglas. A los alumnos se les ensean las reglas y las deben aplicar a p
roblemas que son similares a los ejemplos previos. Raramente se parte de problem
as reales o cercanos al alumno, ms an, se presta poca atencin a las aplicaciones co
mo gnesis de los conceptos y procedimientos, y mucha a la memorizacin y automatiza
cin de algoritmos de uso restringido. El estilo mecanicista se caracteriza por un
a carencia casi absoluta de los dos tipos de matematizacin.
Empirismo
Toma como punto de partida la realidad cercana al alumno, lo concreto. La enseanz
a es bsicamente utilitaria, los alumnos adquieren experiencias y contenidos tiles,
pero carece de profundizacin y sistematizacin en el aprendizaje. El empirismo est
enraizado profundamente en la educacin utilitaria inglesa.
45

Realista
El estilo realista parte asimismo de la realidad, requiere de matematizacin horiz
ontal, pero al contrario que en la empirista se profundiza y se sistematiza en l
os aprendizajes, poniendo la atencin en el desarrollo de modelos, esquemas, smbolo
s, etc. El principio didctico es la reconstruccin o invencin de la matemtica por el
alumno, as, las construcciones de los alumnos son fundamentales. Es una enseanza o
rientada bsicamente a los procesos. Este estilo surgi en los Pases Bajos partiendo
de las ideas de Freudenthal y ha sido desarrollado por los actuales miembros del
Freudenthal Institut de la Universidad de Utrecht.
Los estilos empirista y realista desarrollan bastante el componente horizontal p
ero slo el ltimo presta atencin al componente vertical, que es casi inexistente en
el primero (Tomado de Didctica Especial de las Matemticas, Melgarejo, Herrera, s.f
).
2.7 Mtodos Usados en el Proceso Enseanza-Aprendizaje de las Matemticas.
Entre los mtodos que mas utiliza el maestro de matemticas para la enseanza estn los
siguientes:
Expositivo: el maestro expone los conceptos para el estudiante escuche.
Activo: el alumno es el sujeto del proceso enseanza-Aprendizaje, participa en las
actividades que se llevan a cabo en el aula.
Dogmtico: presenta los conceptos acabados, perfectos, los mimos no se discuten. E
n este el estudiante aprende por repeticin.
46

Inductivo: parte de algn caso conocido por los alumnos, con el propsito de llegar
a lo desconocido.
Heurstico: presenta un problema para el estudiante lo entienda, busque su solucin
y lo resuelva de manera crtica.
Deductivo: parte de un caso general para llegar a uno particular.
Analtico: separa la partes de un todo para analizarlas de acuerdo a sus interrela
ciones.
Sinttico: se basa en el anlisis y la separacin de la partes para conformar el todo.
Es necesario la utilizacin de un mtodos activo en las enseanza de las matemticas, ya
que permite que los alumnos participen en la elaboracin de sus conocimientos y q
ue esos conocimientos se afiancen en ellos.
En la aplicacin de un mtodo activo el maestro solo es el gua del las actividades de
l proceso educativo. No debe ofrecer todas las informaciones de antemano al estu
diante, debe dejar que el alumno descubra el aprendizaje que ha de lograr (Minis
terio de Educacin, Especial de las Matemticas. 1986. pp. 102-105).
2.8
Estrategias
utilizadas
en
el
Proceso
de
enseanza
Aprendizaje de las Matemticas.
La accin educativa es un proceso de interaccin entre profesor- alumno, donde ambos
construyen de manera continua. La intervencin del docente, para ser eficaz, debe
responder en todo momento, a las necesidades de aprendizaje del alumno. Esto si
gnifica plantear nuevos retos, nuevos desafos y aplicar
47

estrategias que superen las deficiencias y limitaciones del medio, y propiciar m

otivaciones que favorezcan el aprendizaje.
En este nivel se proponen estrategias de enseanza aprendizaje en que los procesos
interactivos tienen especial relevancia. Estrategias que favorezcan los trabajo
s cooperativos y aprendizajes compartidos, que propicien la interaccin. Debe prom
overse la confrontacin de puntos de vista en situaciones que provocan conflictos
socio cognoscitivo.
Igualmente, problematizar las situaciones de aprendizaje para fomentar la creati
vidad, la iniciativa y el espritu crtico e inquisitivo, as como el estudio, la inve
stigacin y el trabajo individual autnomo.
Las estrategias utilizadas en el nivel deben estimular a los/las estudiantes a f
ormular hiptesis, hacer deducciones y asociaciones, resolver problemas, a reconoc
er datos e informaciones implicados en situaciones problemticas. Es necesario fom
entar el desarrollo del pensamiento abstracto aumentando as la capacidad de compr
ensin y de generalizacin. Se recomienda el desarrollo de estrategias que impliquen
simulacin de roles que conlleven a una comprensin de la situacin socio-cultural de
l entorno. Adems deben la consideracin los criterios que se exponen a continuacin:
Partir de lo conocido: el aprendizaje debe a las experiencias y saberes del estu
diante y ser aprovechadas por el/la docente en el proceso enseanzaaprendizaje. Lo
grar la interaccin escuela-comunidad. A la par de las actividades llevadas a cabo
en el aula deben desarrollarse otras de integracin con la comunidad, de investig
acin de sus recursos naturales, tecnolgicos y la utilizacin creativa de los mismos.
48

 Aprender haciendo: Promover experiencias a travs de las cuales el/la alumno/a descu
bra por si mismo/a los principios y normas que conducen al logro de nuevos apren
dizajes En el aprendizaje debe lograrse la integracin y equilibrio entre la teora
y la prctica. Considerar el estilo y ritmo de aprendizaje, el nivel de desarrollo
y las caractersticas individuales del estudiantado, as como los contenidos previo
s del rea que ya domina. Propiciar un ambiente de aprendizaje en el cual se estim
ule la confianza en s mismo/ay la apertura que promueve a la creatividad. Propici
ar experiencias directas de insercin en la realidad social y natural. Confrontar
al estudiantado con situaciones que privilegien el aprendizaje por descubrimient
o, respetando la flexibilidad de los procesos y las diferencias entre el alumnad
o en trminos de ritmos de aprendizaje, formas y preferencias Cuando el grupo se e
ncuentre en fase de formacin, en procesos de resolucin de problemas, realizacin de
proyectos u otro tipo de enfoque tendente a la construccin del conocimiento y cua
ndo se haga necesario mantener una secuencia sistemtica de actividades, el/la doc
ente en estrecha colaboracin con los/as alumnos/as elaborarn los programas de acti
vidades, distribuyendo las tareas y estableciendo los horarios (Propuesta curric
ular del nivel medio, Pg. 4).
Las estrategias para promover aprendizajes significativos constituyen una gama d
e alternativas y opciones para producir intervenciones pedaggicas intencionadas, es
decir acciones que los maestros y las maestras ponen en prctica con el propsito d
e garantizar aprendizajes escolares significativos, utilizando materiales adecua
dos para trabajar con contenidos bien seleccionados. Las diferentes estrategias
para promover aprendizajes significativos difcilmente se den puras. Por lo genera
l las mejores planificaciones son aquellas que utilizan 49

todas o algunas combinndolas entre s, pero siempre pertinentes y adecuadas para lo

s propsitos educativos formulados.
Algunas estrategias para propiciar aprendizajes significativos son las siguiente
s:
Estrategias de recuperacin de la percepcin individual de los alumnos(as) que valor
icen los saberes populares y pauten y garanticen el aprendizaje significativo de
los conocimientos elaborados. Se puede recurrir al entorno de la escuela o a la
escuela misma. Planificar la realizacin de paseos, excursiones o campamentos, pr
eviendo qu y por qu se desea percibir y las formas de registro de lo percibido. Es
tas estrategias son ms efectivas si, en la medida de lo posible, involucran a la
mayora de los sentidos, es decir a la vista, el olfato, el gusto y el tacto. Es f
undamental recuperar luego en actividades grupales conjuntas las percepciones de
todos.
Estrategias expositivas de conocimientos elaborados y/o acumulados, utilizando r
ecursos orales y materiales escritos variados. Puede exponer el profesor o la ma
estra, o tambin miembros de la comunidad invitados por su dominio.
Se pueden ver pelculas o videos en la escuela o en las casas de algunos miembros
de la comunidad educativa, o en alguna institucin que facilite los equipos. Se pu
eden leer libros de texto, o mejor an, libros especializados sobre ciertos temas,
de la escuela, de algunos de los nios, de bibliotecas o de miembros de las comun
idades educativas.
Estos libros pueden y deben ser variados: Manuales para utilizar herramientas y
operar aparatos, ensayos, informes de investigaciones, enciclopedias, peridicos q
ue deben ser trabajados por los estudiantes.
50

Estrategias de problematizacin, a travs de ellas se contrasta o se pone en cuestio

namiento lo expuesto, lo percibido, lo observado, lo actuado en el entorno, las
soluciones propuestas. En este poner en cuestin es importante enfatizar las diver
gencias y las controversias a travs de debates, discusiones y de la anticipacin de
las consecuencias que se obtendran de aplicar ciertas alternativas de resolucin d
e problemas, as como el seguimiento de las que se identifiquen y pongan efectivam
ente en prctica. Ellas son las que permiten trabajar los contenidos desde la pers
pectiva de la multiperspectividad y de la controversialidad. Esto quiere decir d
esde las visiones de actores y teoras diversas, que en algunos casos pueden ser c
omplementarias y en otros controversiales o conflictivas.
Estrategias de descubrimiento e indagacin para el aprendizaje metodolgico de bsqued
a e identificacin de informacin, as como el uso de la investigacin bibliogrfica, y de
formas adecuadas de experimentacin, segn las edades, los contenidos a trabajar y
los equipamientos disponibles. Pueden realizarse tambin estudios de casos y activ
idades diagnsticas. Estas estrategias pueden combinarse con las de exposicin, con
las de recuperacin de las percepciones individuales y con las de problematizacin.
Son particularmente adecuadas para ser utilizadas al abrir o al cerrar, sintetiz
ando y globalizando el tratamiento de ejes o de bloques de contenidos, ya que pe
rmiten integrar contenidos de diversas matrices conceptuales y metodolgicas.
Estrategias de proyectos. En trminos generales un proyecto es el proceso que cond
uce a la creacin, modificacin o puesta en realizacin de equipos y artefactos o de u
n procedimiento, vinculados a la satisfaccin de una necesidad o a la resolucin de
un problema. Ese aparato o procedimiento puede ser concebido como un sistema, sea s
te un producto, un servicio o una accin alcance temporal. Se pueden desarrollar p
royectos de muy variados tipos: de mejoramiento de la infraestructura escolar, d
e saneamiento del ambiente de la comunidad, de creacin de instrumentos... 51

Estrategias de Insercin de maestras, maestros y alumnado en el entorno. En el mar

co de estas estrategias se puede recurrir a algunas actividades mencionadas en l
as estrategias de recuperacin de las percepciones individuales, como las visitas
o excursiones. La diferencia est en que en este tipo de estrategias se prev un may
or involucramiento, una dinmica de mayor intercambio con el entorno. Se trata de
procurar que se logre percibir, comprender y proponer soluciones para problemas
naturales, sociales y ambientales. En estas estrategias es posible utilizar sist
emticamente la animacin sociocultural, entendida como permanente contextualizacin d
e los aprendizajes escolares en las culturas de las comunidades; y utilizar a la
s aulas como espacios para compartir con la comunidad,
Estrategias de socializacin centradas en actividades grupales. El grupo permite l
a libre expresin de las opiniones, la identificacin de problemas y soluciones, en
un ambiente de cooperacin y solidaridad. Algunas de las estrategias de socializac
in que se pueden organizar y llevar a cabo son las dramatizaciones, las puestas e
n escena de obras de teatro, la organizacin de peridicos y boletines estudiantiles
, la organizacin de entidades y grupos estudiantiles para atender intereses espec
iales: el baile, la ejecucin musical, la plstica, entre otras (Ministerio de Educa
cin, Fundamentos del curriculum tomo I pg. 53).
2.9 Medios y Recursos Didcticos utilizados en el Proceso de enseanza Aprendizaje
Son varios los trminos que la didctica, y los maestros utilizan para referirse a l
os medios didcticos: recursos, materiales didcticos, ayudas didcticas, medios instr
uccionales, medios tecnolgicos y, ms recientemente, materiales
curriculares. Un medio, medium, es un mecanismo o instrumento mediante el que se
transmite o se logra algo. La forma plural de medium en ingls es media, que 52

en el campo educativo incluye cualquiera de los medios empleados para transmitir

las reas temticas de la enseanza: la exposicin mediante la pizarra, la proyeccin de
diapositivas, la proyeccin de video, la proyeccin de material impreso mediante un
proyector de documentos o presentador visual, los sistemas de audio (reproductor
de discos, radio) as como los sistemas combinados de video y sonido (televisin, v
ideocasete y sistemas de aprendizaje informtico).
Utilizaremos el trmino medios didcticos para referirnos a todo los recursos que ut
iliza el docente para hacer ms objetiva la enseanza, desde los objetos que nos rod
ean, los recursos del medio ambiente natural y social, hasta los modernos medios
de comunicacin audiovisual.
Son medios didcticos: los recursos naturales, equipos elctricos y electrnicos, herr
amientas, aparatos, libros y otros. Por lo que podemos decir que, los medios didc
ticos constituyen todas las formas de representacin de la realidad que se escalon
an entre la experiencia real y lo abstracto.
Los medios didcticos adquieren cada vez ms importancia en los procesos de enseanza
y de aprendizaje, ya que pueden ser empleados en las distintas fases o momentos
de la clase. Se utilizan para introducir un tema o contenido, para fijar dicho c
ontenido, para retroalimentar el proceso de aprendizaje, o para controlar los co
nocimientos y capacidades adquiridas por los estudiantes. Los medios didcticos ap
oyan el proceso de adquisicin de conocimientos, el desarrollo de habilidades, y c
oadyuvan en la formacin de una imagen cientfica del mundo. Por su naturaleza puede
n hacer aportes que enriquecen dichos procesos, como por ejemplo agregar al trad
icional lenguaje verbal el lenguaje de las imgenes, el cual tiene un acceso ms asi
milable y universal. Diferentes autores coinciden en que los medios didcticos, cu
ando son bien utilizados, sirven a la enseanza en cuanto:
53

Proporcionan una base concreta para el pensamiento conceptual, reduciendo el ver

balismo sin significado. Desarrollan continuidad de pensamiento, principalmente
el cine y el video. Desarrollan el inters. Estimulan la actividad. Hacen el apren
dizaje ms duradero. Facilitan experiencias difciles de obtener a travs de otros med
ios. Contribuyen a la eficacia, profundidad y variedad del aprendizaje.
Los docentes utilizan los medios didcticos para: a) Fomentar la participacin y el
esfuerzo creativo. b) Ampliar el marco de experiencia de los alumnos. e) Motivar
el aprendizaje. d) Facilitar el aprendizaje por descubrimiento. e) Provocar com
portamientos imitativos. f) Ayudar a los alumnos a comprenderse a s mismos y a su
entorno.
La importancia de los recursos didcticos radica principalmente en el papel que ju
egan en la estimulacin de los sentidos, por donde llegan las sensaciones y percep
ciones que luego van al cerebro a travs de las clulas llamadas neuronas (Guzmn Cama
cho, A & Concepcin Caldern 1997 pg. 133).
54

2.10
Modelos
de
Evaluacin
del
Proceso
de
enseanza
aprendizaje.
Segn la ordenanza 196 que establece el Sistema de Evaluacin del Curriculum de la Ed
ucacin Inicial, Bsica, Media, Especial y de Adultos, pblica y privada. La evaluacin
es de carcter social, participativo, procesual y holstico. Implica un proceso perm
anente de valoracin e investigacin de la realidad educativa, tomando en cuenta a t
odos los actores del mismo, en sus dimensiones particulares y generales, con el
propsito de tomar decisiones que permitan el mejoramiento continuo de la calidad
de la educacin. Como parte de los procesos de enseanza y aprendizaje, la evaluacin
debe servir para detectar oportunamente dificultades, problemas; informar, propo
ner medidas
consensuadas y/o establecer correctivos que les permitan a sus actores desempears
e de forma cada vez ms satisfactoria. En tal virtud la evaluacin debe ser de carcte
r continuo, teniendo lugar en todos los momentos del proceso educativo y adquiri
endo diferentes formas: diagnstica, formativa y sumativa. Estas formas de la eval
uacin se consideran slo para hacer operativa esta tarea. La evaluacin es un proceso
nico y la puesta en prctica de las tres formas sealadas no necesariamente se aplic
a en momentos diferenciados. En ese sentido: La evaluacin es participativa y coop
erativa, esto es, hace intervenir a todos los actores de los procesos educativos
, alternando momentos en los que cada uno evala desde su perspectiva, y otros don
de se combinan las perspectivas de varios de ellos. Se prevn momentos de heteroev
aluacin, a cargo exclusivamente de los maestros, las maestras y directivos, en lo
s cuales utilizan sus criterios con amplios mrgenes de libertad para evaluar a lo
s dems actores del proceso. Los actores del proceso educativo han de fomentar la
auto-evaluacin, como proceso a travs del cual cada actor pondera sus logros propio
s y sus resultados, 55

y la coevaluacin, donde, juntos, en actitud dialogante y crtica, mediada por el re

speto, los actores aportan elementos, informaciones y criterios para la evaluacin
del grupo y de los logros alcanzados. La evaluacin se considera como una propues
ta de investigacin para los/as educadores/as, los/as estudiantes y las diferentes
instancias de la gestin curricular, pues pasa a ser un desafo constante a su capa
cidad para la observacin, el anlisis, la formulacin y verificacin de hiptesis y para
integrar resultados. En este sentido, se promover la metaevaluacin. La evaluacin de
be ser planificada, pero en el marco de esa planificacin ha de ser flexible, ya q
ue el aprendizaje significativo, en tanto proceso personal, es distinto para cad
a estudiante y la evaluacin debe tomar en cuenta las particularidades de cada suj
eto y de cada grupo humano, valorar los aprendizajes programados, pero tambin los
incidentales y las dificultades que se observan en el proceso educativo, por lo
s puntos de partida diferentes de los diversos actores (Ministerio de Educacin, o
rdenanza 196, Pg. 7-9).
56

CAPTULO III. MARCO TERICO METODOLGICO

3.1. MTODOS DE INVESTIGACIN

En esta investigacin se integra el uso de un conjunto de Mtodos Tericos
llevado a cabo para analizar de manera comparativa el proceso de enseanza
zaje de las Matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio, en el Colegio
de los Milagros y en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, Santo Domingo
R. D, en el ao Escolar 2011-2012, entre los cuales estn:

que se han
aprendi
Cristo
Este

El Mtodo Histrico Lgico: se ha usado en la presente tesis para conocer la evolucin y

desarrollo del objeto o fenmeno de investigacin, pues se hace necesario revelar s
u historia, las etapas principales de su desenvolvimiento y las conexiones histri
cas fundamentales.
El Mtodo Analtico: a travs de este mtodo se estudian los hechos y fenmenos separando
sus elementos constitutivos para determinar su
importancia, la relacin entre ellos, como estn organizados y cmo funcionan estos el
ementos. Con este mtodo se pretendi analizar de manera comparativa el proceso de e
nseanza aprendizaje de las Matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio, en el C
olegio Cristo de los Milagros y en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, Santo
Domingo Este R. D, en el ao Escolar 2011-2012.
Mtodo Inductivo: es el razonamiento que, partiendo de casos particulares, se elev
a a conocimientos generales. Con este mtodo se pretendi identificar los factores q
ue estn ligados a la discrepancia que se origina en el rendimiento acadmico de los
/as estudiantes del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Mila
gros y el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, luego de realizar diversas infere
ncias y conclusiones sobre la temtica, a partir de premisas particulares del tema
en cuestin.
57

Mtodo Deductivo: Este mtodo parte de lo general a lo particular. Con este mtodo se
pretendi determinar qu diferencia existe en el proceso de Enseanza Aprendizaje de l
as Matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio, en el Colegio Cristo de los Mi
lagros y en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, luego de derivar aspectos pa
rticulares, a partir de la problemtica objeto de estudio.
3.2. TCNICAS DE INVESTIGACIN
En la presente tesis se utilizaron diversas tcnicas de investigacin las cuales per
mitieron la recopilacin de los datos, entre las cuales estn:
La observacin Es una tcnica que consiste en observar atentamente el fenmeno, hecho
o caso, tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis. En esta investig
acin se utiliz la tcnica de la observacin, ya que fue observado el proceso de enseanz
a aprendizaje de las matemticas tanto el Colegio Cristo de los Milagros como el L
iceo Matutino Argentina Mateo Lara en, a fin de analizar sus semejanzas y sus di
ferencias.
La encuesta Es una tcnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opin
iones impersonales interesan al investigador. En la encuesta se utiliza un lista
do de preguntas escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las contest
en igualmente por escrito. Ese listado se denomina cuestionario. Esta tcnica se a
plic tanto a los maestros de matemticas como a los estudiantes del colegio Cristo
de los Milagros y a los del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, con la finalida
d de recopilar informaciones demogrficas sobre la muestra; y a la vez sobre el pr
oceso de enseanza aprendizaje de las matemticas.
58

3.3.
PROCEDIMIENTOS
DE
RECOLECCIN
DE
LAS
INFORMACIONES
Para la recoleccin de los datos de esta tesis, se revisaron diversas fuentes bibl
iogrficas, se realizaron visitas a la muestra de la investigacin. Tambin fueron apl
icados cuestionarios tanto a los maestros como a los estudiantes del Colegio Cri
sto de los Milagros y a los del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara. Para proces
ar los datos se utilizaron tablas y grficos los cuales fueron procesados, a travs
de la utilizacin del programa Microsoft Excel 2007.
3.4. TIPOS DE INVESTIGACIN
Descriptiva: "Comprende la descripcin, registros, anlisis e interpretacin de la nat
uraleza actual, composicin o proceso de los fenmenos. Su objetivo fundamental es i
nterpretar realidades de hecho. Esta investigacin se considera descriptiva porque
describe la problemtica.
De campo: este tipo de investigacin tiene como finalidad recoger y registrar de f
orma ordenada los datos relativos al tema escogido como objeto de estudio. Esta
investigacin es de campo, porque recoge los datos pertinentes directamente del lu
gar donde se desarrolla la problemtica.
Bibliogrfica: es el medio de informacin por excelencia, consiste en la obtencin de
datos bibliogrficos a partir de otros estudios realizados en cuanto al tema se re
fiere. Esta investigacin se considera bibliogrfica porque se apoya en datos biblio
grficos y en otros estudios realizados.
59

3.5. POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin objeto de estudio corresponde a dos (2) maestros de matemticas; y a ci
entos cuarenta y ocho (148) estudiantes del Segundo Ciclo del Colegio Cristo de
los Milagros. Tambin forman parte de la poblacin dos (2) maestros de matemticas y c
uatrocientos sesenta y cuatro (464) estudiantes del Segundo Ciclo del Liceo Matu
tino Argentina Mateo Lara.
De la poblacin se tom una muestra de un cincuenta por ciento (50%) de los estudian
tes de ambos centros educativos. La muestra estuvo conformada por setenta y cuat
ro (74) estudiantes del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los
Milagros; y doscientos treinta y dos (232) estudiantes del Segundo Ciclo del Niv
el Medio del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara. Para los maestros fue utilizad
a la totalidad de la poblacin, es decir dos (2) maestros de matemticas de ambas in
stituciones educativas.
3.6 DESCRIPCIN DEL INSTRUMENTO
Para la recoleccin de los datos de la presente investigacin, fueron aplicados dos
instrumentos. Se aplic un cuestionario de seleccin mltiple, tanto a los maestros de
matemticas del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros;
como a los del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara. El cuestionario estuvo comp
uesto por 14 preguntas.
Se aplic un cuestionario de seleccin mltiple a los/as estudiantes de Segundo Ciclo
del Nivel Medio de ambas instituciones educativas, perteneciente a la muestra de
la investigacin. El cuestionario estuvo compuesto por 12 preguntas.
60

CAPTULO IV. PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

4.1 Presentacin y Anlisis de los Resultados

En esta seccin se presentan los resultados obtenidos en la investigacin con la fin
alidad de analizar de manera comparativa el proceso de enseanza aprendizaje de la
s Matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio, en el Colegio Cristo de los Mil
agros y en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, Santo Domingo Este R. D, en e
l ao Escolar 2011-2012. 4.1.1 Datos obtenidos de los Maestros
Tabla 1. Sexo:
Colegio Cristo de los Indicadores Milagros Frecuencia Masculino Femenino Total 2
0 2 % 100% 0% 100% Liceo Matutino Argentina Mateo Lara Frecuencia 2 0 2 % 100%
0% 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros. 100% 100% 100% Colegio Cristo de los M
ilagros 0% 0% 0% Masculino Femenino Liceo Matutino Argentina Mateo Lara
50%
En el grfico se observa que el 100% de los maestros de matemticas del Segundo Cicl
o del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros pertenecen al gnero masculin
o; y del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara el 100% de los maestros pertenecen
al gnero masculino. 61

Tabla 2. Formacin acadmica:

Colegio Cristo de los Indicadores Licenciatura en educacin bsica Licenciado (a) en
matemticas 2 Licenciatura en otras reas Maestra Doctorado Total 0 0 0 2 100% 0% 0%
0% 100 1 0 1 0 2 100% 0% 0% 0% 100 0 Milagros Frecuencia 0% % Liceo Argentina M
ateo Lara Frecuencia 0 0% %
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros. 100% 100%
100% 80% 60% 40% 20% 0%
0% 0% Licenciatura Licenciado en educacin (a) en bsica matemticas 0%
0% 0% Maestra
0% 0% Doctorado
0%
Licenciatura en otras reas
Colegio Cristo de los Milagros
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara
El grfico muestra la formacin acadmica de los maestros que participaron en esta inv
estigacin. En el grfico se observa que el 100% de los maestros que imparte matemtic
as en el Segundo Ciclo del Nivel Medio en el Colegio Cristo de los Milagros son
Licenciado en Educacin mencin Matemticas, por otro lado se observa que tambin el 100
% de los maestros que imparten matemticas en el Liceo Matutino Argentina Mateo La
ra son Licenciado en Educacin mencin Matemticas.
62

Tabla 3. Aos en servicios:

Colegio Cristo de los Indicadores Milagros Frecuencia 0-5 aos 6 -10 aos 11-15 aos 1
6-20 aos 21-25 aos 26 -30 aos Ms de 30 aos Total 0 0 0 1 0 0 1 2 % 0% 0% 0% 50% 0% 0%
50% 100 Liceo Matutino Argentina Mateo Lara Frecuencia 0 0 1 0 0 1 0 2 % 0% 0%
50% 0% 0% 50% 0% 100
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros. 50% 50% 0% 0% 0% 0-5 aos 0% 6 -10 aos 0%
0% 50% 0% 0% 16-20 aos 21-25 aos 0% 0% ms de 30 aos 26 -30 aos 50% 50% 0%
Colegio Cristo de los Milagros
El grfico muestra la cantidad de aos en servicios que poseen los maestros de matemt
icas del Segundo Ciclo del Nivel Medio de los centros educativos objetos de estu
dio. Segn ste, uno (1) de los maestros del Colegio Cristo de los Milagros tiene en
tre 26 -30 aos en servicios para un cincuenta por ciento (50%) y uno (1) tiene ms
de 30 aos en servicios para un cincuenta por ciento (50%). Respecto al Liceo Matu
tino Argentina Mateo Lara, uno (1) de los maestros tiene entre 11-15 aos en servi
cios, para un cincuenta por ciento (50%), y uno (1) tiene entre 26-30 aos en serv
icios para un cincuenta por ciento (50%) de un total de un cien por ciento (100%
). 63
11-15 aos

Tabla 4. Cantidad de estudiantes por aulas:

Colegio Cristo de los Indicadores Milagros Frecuencia Menos de 30 30-40 41-45 Ms
de 45 Total 2 0 0 0 2 % 100% 0% 0% 0% 100 Liceo Matutino Argentina Mateo Lara Fr
ecuencia % 0 0 0 2 2 0% 0% 0% 100% 100
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros.
100% 100% 100% 80% 60% 40% 20% 0% Menos de 30 30-40 41-45 Ms de 45 0% 0% 0% 0% 0%
0%
Colegio Cristo de los Milagros
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara
En el grfico se puede observar que dos (2) de los maestros del Segundo Ciclo del
Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros imparte docencia a menos de 30 es
tudiantes por aulas, para un cien por ciento (100%) ; mientras que dos (2) de lo
s maestros del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Liceo Matutino Argentina Mateo
Lara imparte docencia a ms de 45 estudiantes por aulas, para un cien por ciento (
100%) de un total de un cien por ciento (100%).
64

Tabla 5. Se siente motivado en su trabajo de ensear matemticas?

Colegio Cristo de los Milagros Indicadores Frecuencia % Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara Frecuencia %
Si No Total
2 0 2
100% 0 100
1 1 2
50% 50% 100
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros.
100% 100% 80% 60% 40% 20% 0% 0% 50% 50%
Colegio Cristo de los Milagros
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara
El grfico muestra el nivel de motivacin que presentan los maestros del Segundo Cic
lo de educacin Media, respecto a su trabajo de ensear matemticas. Segn este dos (2)
de los Maestros del Colegio Cristo de los Milagros se siente motivado con su tra
bajo de ensear matemticas, para un cien por ciento (100%); mientras que en el Lice
o Matutino Argentina Mateo Lara uno (1) de los maestros se siente motivado, para
un cincuenta (50%) y uno (1) se siente desmotivado, para un cincuenta (50%), de
un total de un cien por ciento (100%).
65

Tabla 6. Ha recibido talleres o capacitacin de actualizacin docente en los ltimos 2

aos?
Colegio Cristo de los Milagros Indicadores Frecuencia Si No Total 2 0 2 % 100% 0
100 Frecuencia 2 0 2 % 100% 0 100 Liceo Matutino Argentina Mateo Lara
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros.
100% 100% 100% 80% 60% 40% 20% 0% Si No Colegio Cristo de los Milagros Liceo Mat
utino Argentina Mateo Lara 0% 0%
En el grfico se observa que el 100% de los maestros del Segundo Ciclo del Nivel M
edio, tanto del Colegio Cristo de los Milagros como del Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara, han recibido capacitacin de actualizacin docente en los ltimos 2 aos.
66

Tabla 7. En cules de estos casos presenta dificultades en la clase de matemticas?

Colegio Cristo de los Milagros Indicadores Frecuencia % Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara Frecuencia %
Resolucin problemas Interpretacin contenidos Todas las anteriores Ninguna anterior
es Total de de
de 1
50%
1
50%
los 0
0%
1
50%
0 las 1
0% 50%
0 0
0% 0%
2
100
2
100
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros. 50% 50% 50% 50% 50%
0% 0% Resolucin de problemas 0% 0%
0%
Todas las Ninguna de anteriores las anteriores Colegio Cristo de los Milagros Li
ceo Matutino Argentina Mateo Lara
Segn ste el 50% de los maestro de matemticas del Segundo Ciclo del Nivel Medio, del
Colegio Cristo de los Milagros, presenta dificultad en la resolucin de problemas
de matemticas, mientras que el otro 50% restante no presenta dificultad en algun
o de los casos citados. Mientras que en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara,
se puede observar que un 50% de los maestros presenta dificultad en la resolucin
de problemas; y el otro 50% presenta dificultad en la interpretacin de los conten
idos.
67

Tabla 8. Con qu frecuencia utiliza los recursos didcticos en el proceso de enseanza

aprendizaje de las matemticas?
Colegio Cristo de los Indicadores Milagros Frecuencia Diario Semanal Quincenal M
ensual Total 2 0 0 0 2 % 100% 0% 0% 0% 100 Liceo Matutino Argentina Mateo Lara F
recuencia % 1 1 0 0 2 50% 50% 0% 0% 100
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros.
100% 100% 50% 50% 0% 0% 0% Diario Semanal 0% 0%
50%
0%
Quincenal
Mensual
Colegio Cristo de los Milagros
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara
En el grfico se observa que el 100% de los maestros de matemticas del Segundo Cicl
o del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros, utiliza los recursos didcti
cos todos los das; mientras que un 50% de los maestros del Liceo Matutino Argenti
na Mateo Lara utiliza los recursos didcticos todos los das y el otro 50% restante
lo utiliza semanal.
68

Tabla 9. Cul de estas estrategias utilizas en el proceso de enseanza aprendizaje de

las matemticas?
Colegio Cristo de los Indicadores Milagros Liceo Matutino Argentina Mateo Lara F
recuencia Socializacin y problematizacin Investigacin y exposicin Preguntas y respue
stas Todas las anteriores Total 0 1 2 0% 50% 100 1 0 2 50% 0% 100 0 0% 0 0% 1 %
50% Frecuencia 1 % 50%
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros. 50% 50% 0% 0% 0% 0% 0% 50% 50% 50%
Colegio Cristo de los Milagros
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara
El grfico muestra las estrategias que utilizan los maestros de matemticas en el pr
oceso de enseanza aprendizaje. Segn ste un 50% de los maestros del Colegio Cristo d
e los Milagros utiliza las estrategias de Socializacin y problematizacin, y el otr
o 50% utiliza todas las estrategias; mientras que en el Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara un 50% utiliza las estrategias de Socializacin y problematizacin tambin
, y el otro 50% restante utiliza la estrategia de preguntas y respuestas. 69

Tabla. 10 Cules de estos mtodos utiliza para la enseanza de las matemticas?

Liceo Matutino Indicadores Colegio Cristo de los Milagros Frecuencia Dogmtico Exp
ositivo Activo Todas las anteriores Total 0 0 0 2 2 0% 0% 0% 100% 100 % Argentin
a Mateo Lara Frecuencia 0 1 1 0 2 % 0% 50% 50% 0% 100
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros.
100% 100% 80% 60% 40% 20% 0% Dogmtico Expositivo Todas las anteriores Liceo Matut
ino Argentina Mateo Lara Activo 0% 0% 0% 0% 0% 50% 50%
Colegio Cristo de los Milagros
El grfico muestra los mtodos utilizados por los maestros en el proceso de enseanza
aprendizaje. Segn el grfico el 100% de los maestros de matemticas del segundo Ciclo
del Nivel Medio, del Colegio Cristo de los Milagros utiliza todos los mtodos cit
ados; mientras que un 50% de los maestros del Liceo Matutino Argentina Mateo Lar
a utiliza el mtodo expositivo y el otro 50% el mtodo activo.
70

Tabla 11. Cules de estas tcnicas utilizas en el proceso de enseanza aprendizaje de l

as matemticas?
Colegio Cristo de los Indicadores Milagros Liceo Matutino Argentina Mateo Lara
Frecuencia Trabajos individuales Trabajos grupales 0 0
% 0%
Frecuencia % 0 0%
0% 100% 100
2 0 2
100% 0% 100
Todas las anteriores 2 Total 2
Fuente: Encuesta aplicada a los maestros. 100% 100% 100% 80% 60% 40% 20% 0% Trab
ajos individuales Trabajos grupales Todas las anteriores 0% 0% 0% 0%
Colegio Cristo de los Milagros
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara
El grfico muestra las tcnicas empleadas por los maestros en el proceso de enseanza
aprendizaje de las matemticas. Segn el grfico el 100% de los maestros del Colegio C
risto de los Milagros emplea tanto la tcnica de trabajos individuales como la tcni
ca de trabajos grupales; mientras que a diferencias, el 100% de los maestros del
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, solo utilizan la tcnica de trabajos grupale
s.
71

4.1.2 Datos Obtenidos de los Estudiantes. Tabla 1. Edad

Colegio Cristo de los Indicadores Milagros Frecuencia 14-16 aos 17-19aos 20-22 aos
23 y ms aos Total 35 39 0 0 74 % 47% 53% 0 0 100 Frecuencia 104 125 3 0 232 Liceo
Argentina Mateo Lara % 45% 54% 1% 0% 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes Colegio Cristo de los Milagros 60
% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 14-16 aos 17-19 aos 20-22 aos 23 aos ms 0 1% 0 0% 47% 45% 53
% 54%
El grfico muestra las edades de los estudiantes del Segundo Ciclo del Nivel Medio
de las instituciones educativas que participan en esta investigacin. Segn el grfic
o un 47% de los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros tiene edades comp
rendida entre 14-16 aos, y el 53% restante tiene edades comprendidas entre 17-19
aos; mientras que en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara un 45% tiene edades c
omprendidas entre 14-16, un 54% tiene edades comprendidas entre 17-19 aos y un 1%
entre 20-22 aos.
72

Tabla 2. Sexo:
Colegio Cristo de los Indicadores Milagros Frecuencia Masculino Femenino Total 3
2 42 74 % 43% 57% 100 Liceo Matutino Argentina Mateo Lara Frecuencia 110 122 232
% 47% 53% 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.
53% 47% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Masculino Femenino 43% Liceo Matutino Argenti
na Mateo Lara 57% Colegio Cristo de los Milagros
El grfico muestra el sexo de los estudiantes de la muestra de la investigacin. Segn
ste el 43% de los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros, pertenece al gn
ero masculino; y el 57 % pertenece al gnero femenino. Respecto al Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara, el 47% de los estudiantes pertenece al gnero masculino y el
53% pertenece al gnero femenino.
73

Tabla 3. De estas asignaturas, cul es la que ms te gusta?

Colegio Cristo de los Indicadores Milagros Frecuencia Lengua Espaola Ciencias Soc
iales Ciencias de la Naturaleza Matemticas Otra Total 31 17 10 11 5 74 % 42% 23%
14% 15% 6% 100 Liceo Argentina Mateo Lara Frecuencia % 71 45 40 36 40 232 31% 19
% 17% 16% 17% 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.
50% 40% 30% 20% 10% 0%
42%
31% 19% 23% 14% 17% 15% 6% 16% 17%
Lengua Espaola
Ciencias Sociales
Ciencias de la Naturaleza
Matemticas
Otra
Colegio Cristo de los Milagros
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara
El grfico muestra la preferencia de los estudiantes frente a las diversas asignat
uras. En el grfico se puede observar que el 42% de los estudiantes del Colegio Cr
isto de los Milagros tiene preferencia por la Lengua Espaola, el 23% por las Cien
cias sociales, el 14% por las Ciencias Naturales, el 15% por las
Matemticas y el 6% restante por otra asignatura. Respecto al Liceo Matutino Argen
tina Mateo Lara, 31% de los estudiantes tiene preferencia por las Lenguas Espaola
s, el 19% por las Ciencias sociales, el 17% por las Ciencias Naturales, el 16% p
or las Matemticas y el 17% restante por otra asignatura. 74

Tabla 4. Cul de estas caractersticas presentas frente a las matemticas?

Indicadores Colegio Cristo de los Milagros Frecuencia % 21 27 22 4 74 Liceo Matu
tino Argentina Mateo Lara Frecuencia 29% 36% 30% 5% 100 56 69 58 49 232 % 24% 30
% 25% 21% 100
Motivacin Inters Aburrimiento Miedo Total
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.
40% 29% 30% 20% 10% 0% Motivacin 24%
36%
30% 30% 25% 21% Colegio Cristo de los Milagros
5% Inters Aburrimiento Miedo
Segn grfico el 29% de los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros manifiest
a motivacin por aprender matemticas, el 36% manifiesta inters, el 30% manifiesta ab
urrimiento, y el 5% restante manifiesta miedo. Mientras que en Liceo Matutino Ar
gentina Mateo Lara, el 24% manifiesta motivacin frente al aprendizaje de las mate
mticas, el 30% manifiesta inters, el 25% manifiesta aburrimiento y el 21% restante
manifiesta miedo.
75

Tabla 5. Realizas los ejercicios de matemticas con facilidad.

Indicadores
Colegio Cristo de los Milagros
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara
Frecuencia % Siempre A veces Nunca Total 19 48 7 74 26% 65% 9% 100
Frecuencia % 52 124 56 232 22% 54% 24% 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.
54% 65% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 24%
22% 26% 9%
Siempre
A veces
Nunca
Colegio Cristo de los Milagros
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara
En el grfico se puede observar que el 26% de los estudiantes del Segundo Ciclo de
l Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros, opina que siempre realiza los
ejercicios de matemticas con facilidad, el 65% opina a veces realiza los ejercici
os con facilidad y el 9% restante opina que nunca realiza los ejercicios con fac
ilidad. Respecto al Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, el 22% opina que siempr
e realiza los ejercicios con facilidad, el 54% opina que a veces realiza los eje
rcicios con facilidad y el 24% opina que nunca realiza los ejercicios con facili
dad. 76

Tabla 6. Te gusta participar durante las clases de matemticas yendo a la pizarra.

Liceo Matutino Indicadores Colegio Cristo de los Milagros Frecuencia Siempre A v
eces Nunca Total 19 37 18 74 % 26% 50% 24% 100 Frecuencia 69 104 59 232 % 30% 45
% 25% 100 Argentina Mateo Lara
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.
50% 40% 30% 20% 10% 0% Siempre 26%
50% 45% 30% 25% 24% Colegio Cristo de los Milagros Liceo Matutino Argentina Mate
o Lara
A veces Nunca
El grfico muestra la frecuencia con que participan los estudiantes durante las cl
ases de matemticas yendo a la pizarra. Segn el grfico el 26% de los estudiantes del
Colegio Cristo de los Milagros participa siempre en las clases de matemticas yen
do a la pizarra, el 50% a veces y el 24% nunca; mientras que en el Liceo Matutin
o Argentina Mateo Lara, el 30% siempre participa en las clases de matemticas yend
o a la pizarra, el 45% a veces y el 25% nunca. 77

Tabla 7. Entiendes cuando el maestro de matemticas explica la clase.

Colegio Cristo de los Indicadores Milagros Frecuencia % Siempre A veces Nunca To
tal 40 19 15 74 54% 26% 20% 100 Liceo Matutino Argentina Mateo Lara Frecuencia %
96 73 63 232 41% 32% 27% 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
54% 41% 32% 27% 26% 20%
Siempre A veces Nunca Colegio Cristo de los Milagros Liceo Matutino Argentina Ma
teo Lara
Segn el grfico el 54% de los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros, entie
nde cuando el maestro de matemticas explica la clase, el 26% entiende a veces y e
l 20% restante nunca entiende cuando el maestro explica. Mientras que en el Lice
o Matutino Argentina Mateo Lara, el 41% siempre entiende cuando el maestro de ma
temticas explica la clase, el 32% entiende a veces y el 27% nunca entiende cuando
el maestro explica. 78

Tabla 8. Entiendes con ms facilidad las explicaciones de un compaero que las de tu

maestro de matemtica.
Colegio Cristo de los Indicadores Milagros Frecuencia % Siempre A veces Nunca To
tal 22 3 49 74 30% 4% 66% 100
Liceo Argentina Mateo Lara Frecuencia % 74 56 102 232 32% 24% 44% 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.
80% 60% 40% 20% 0% Siempre 30%
32% 24% 4%
66% 44%
A veces Nunca Colegio Cristo de los Milagros Liceo Matutino Argentina Mateo Lara
Segn el grafico 30% de los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros opina q
ue siempre entiende con ms facilidad las explicaciones de un compaero que las expl
icaciones del profesor en las clases de matemticas, el 4% opina que a veces y el
66% opina que nunca. Mientras que en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara 32%
opina que siempre entiende con ms facilidad las explicaciones de un compaero que l
as explicaciones del profesor, en las clases de matemticas, el 24% opina que a ve
ces y el 44% opina que nunca. 79

Tabla 9. Con qu frecuencia el maestro de matemticas utiliza recursos didcticos en el

proceso de enseanza aprendizaje?
Colegio Cristo de los Indicadores Milagros Frecuencia Siempre A veces Nunca Tota
l 23 37 14 74 % 31% 50% 19% 100 Liceo Argentina Mateo Lara Frecuencia % 63 93 76
232 27% 40% 33% 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.
60% 40% 20% 0% Siempre 31%
27%
50%
40% 33%
19%
A veces Colegio Cristo de los Milagros Nunca Liceo Matutino Argentina Mateo Lara
El grafico muestra la frecuencia con que el maestro de matemticas utiliza recurso
s didcticos en el proceso de enseanza aprendizaje. De acuerdo con el grafico, el 3
1% de los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros opina que su maestro si
empre utiliza los recursos didcticos a la hora de ensear matemticas, el 50% opina q
ue a veces y el 19% restante opina que nunca. Respecto al Liceo Matutino Argenti
na Mateo Lara, el 27% opina que su maestro siempre utiliza los recursos didcticos
en las clases de matemticas, el 40% opina que a veces y el 33% restante opina qu
e nunca.
80

Tabla 10. Cules de los siguientes recursos didcticos utiliza tu maestro en el proce
so de enseanza aprendizaje de las matemticas?
Colegio Cristo de los Indicadores Milagros Frecuencia % Liceo Argentina Mateo La
ra Frecuencia %
Tecnolgicos Audio- visuales Tradicionales Recursos del medio Total
58 15 1 0 74
78% 21% 1% 0% 100
0 0 153 79 232
0% 0% 66% 34% 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.
100% 50% 0%
78% 0% 21%
66% 0% 1% 34%
0%
Tecnolgicos
Audio- visuales
Tradicionales
Colegio Cristo de los Milagros
Recursos del Liceo Argentina medio Lara Mateo
El grafico muestra los recursos didcticos que utilizan los maestros en el proceso
de enseanza aprendizaje de las matemticas. Segn el grafico el 78% de los estudiant
es del Colegio Cristo de los Milagros, opina que su maestro utiliza los recursos
tecnolgicos en el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas, el 21% opina
que su maestro utiliza los recursos audio-visuales y un 1% opina que su maestro
utiliza los recursos tradicionales. Mientras que en el Liceo Matutino Argentina
Mateo Lara, el 66% opina que su maestro utiliza los recursos
81

tradicionales en el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas y el 34% opi

na que su maestro utiliza los recursos del medio para ensear matemticas.
Tabla 11. El docente de matemticas presenta dificultades para explicar los conten
idos.
Colegio Cristo de los Indicadores Milagros Frecuencia Siempre A veces Nunca Tota
l 15 21 38 74 % 20% 28% 52% 100 Liceo Argentina Mateo Lara Frecuencia % 63 62 10
7 232 27% 27% 46% 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.
60% 40% 20% 0% Siempre 20%
27% 28%
46% 27% 52%
A veces Colegio Cristo de los Milagros Nunca Liceo Matutino Argentina Mateo Lara
De acuerdo con el grafico, el 20% de los estudiantes del Colegio Cristo de los M
ilagros, opina que el maestro de matemticas siempre presenta dificultades para ex
plicar los contenidos, el 28% opina que a veces y el 52% opina que nunca. Mientr
as que el 27% de los estudiantes del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, opina
que el maestro de matemticas siempre presenta dificultades para explicar los cont
enidos, el 28% opina que a veces y el 46% restan opina que nunca.
82

Tabla 12. Cmo es el ambiente en que se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaj

e de las matemticas?
Colegio Cristo de los Milagros Indicadores Frecuencia % Interactivo pasivo Indis
ciplinado Total 42 27 5 74 57% 36% 7% 100
Liceo Matutino Argentina Mateo Lara Frecuencia % 58 112 62 232 25% 48% 27% 100
Fuente: Encuesta aplicada a los/as estudiantes.
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
57% 25%
48% 27%
36%
7%
Interactivo pasivo Indisciplinado Colegio Cristo de los Milagros Liceo Matutino
Argentina Mateo Lara
De acuerdo con el grfico, el 57% de los estudiantes del Colegio Cristo de los Mil
agros, opina que el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas es interacti
vo, el 36% opina que es pasivo y el 7% restante opina que es indisciplinado. Mie
ntras que el 25% de los estudiantes del Liceo Matutino Argentino Mateo Lara, opi
na que es interactivo, el 48% opina que es pasivo y el 27% opina que es indiscip
linado. 83

4.2 ANLISIS GENERAL DE LOS DATOS

1. El 100% de los maestros que imparte las matemticas del Segundo Ciclo, tanto en
el Colegio Cristo de los Milagros como en el Liceo Argentina Mateo Lara, es Lic
enciado en Educacin mencin Matemticas. Estos datos indican que los
maestros de ambos centros educativos tienen la preparacin acadmica adecuada para i
mpartir dicha rea del conocimiento, pues uno de los requisitos establecidos por e
l Ministerio de Educacin de la Repblica Dominicana, es que todo docente posea como
grado mnimo una licenciatura en el nivel y en el rea educativa en la cual labora.
2. El 100% de los maestros del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo
de los Milagros, imparte docencia a menos de 30 estudiantes por aulas, lo que in
dica que no existe sobrepoblacion. Mientras que el 100% de los maestros del Segu
ndo Ciclo del Nivel Medio del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara imparte docenc
ia a ms de 45 estudiantes por aulas, lo que evidencia que existe una sobrepoblaci
on en las aulas, factor que impide que el proceso de enseanza aprendizaje se pued
a desarrollar cumpliendo todos los requisitos requeridos.
3. El 100% de los Maestros del Colegio Cristo de los Milagros se siente motivado
con su trabajo de ensear matemticas, lo que indica que stos se entregan a su labor
de ensear las matemticas; mientras que en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara
el 50% de los maestros se siente motivado, y el otro 50% se siente desmotivado c
on su labor.
4. Las dos instituciones objetos de estudio utilizan recursos didcticos diferente
s en el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas. Segn los datos obtenidos
el 78% de los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros, opina que su maes
tro utiliza los recursos tecnolgicos en el proceso de enseanza aprendizaje de las
matemticas, el 21% opina que su maestro utiliza los recursos audio-visuales y un
1% opina que su maestro utiliza los recursos tradicionales. 84

Mientras que en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, el 66% opina que su maes
tro utiliza los recursos tradicionales y el 34% opina que su maestro utiliza los
recursos del medio para ensear matemticas.
5. Existe una diferencia entre ambas instituciones educativas, respecto a la fre
cuencia con que estos utilizan los recursos didcticos en el proceso de enseanza ap
rendizaje, pues segn los datos obtenidos, el 100% de los maestros de matemticas de
l Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Milagros, utiliza los
recursos didcticos todos los das; mientras que un 50% de los maestros del Liceo Ma
tutino Argentina Mateo Lara los utiliza todos los das y el otro 50% restante lo u
tiliza semanal.
6. Los maestros de ambas instituciones educativas, coinciden en la utilidad de a
lgunas estrategias, y otros utilizan estrategias distintas en el proceso de ensea
nza aprendizaje. Segn los datos un 50% de los maestros del Colegio Cristo de los
Milagros utiliza las estrategias de Socializacin y problematizacin, y el otro 50%
utiliza todas las estrategias; mientras que en el Liceo Matutino Argentina Mateo
Lara un 50% utiliza las estrategias de Socializacin y problematizacin, y el otro
50% restante utiliza la estrategia de preguntas y respuestas.
7. Ambas instituciones educativas difieren en los mtodos que utilizan en el proce
so de enseanza aprendizaje. Una realiza la combinacin de todos los mtodos; y la otr
a se limita a la utilidad de dos mtodos, pues segn los datos el 100% de los maestr
os de matemticas del Segundo Ciclo del Nivel Medio del Colegio Cristo de los Mila
gros utiliza todos los mtodos citados; mientras que un 50% de los maestros del Li
ceo Matutino Argentina Mateo Lara utiliza el mtodo expositivo y el otro 50% el mto
do activo.
8. Los maestros de ambas instituciones educativas emplean tcnicas diferentes en e
l proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas, factor que provoca que 85

los resultados obtenidos en ambas instituciones sean diferentes. Segn los datos o
btenidos el 100% de los maestros del Colegio Cristo de los Milagros emplea tanto
la tcnica de trabajos individuales como la tcnica de trabajos grupales; mientras
que a diferencias, los maestros del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara solo uti
lizan la tcnica de trabajos grupales.
9. Existe una diferencia en el nivel de motivacin que presentan los estudiantes d
e ambas instituciones educativas respecto al aprendizaje de las matemticas. Segn l
os datos obtenidos, el 29% de los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros
manifiesta motivacin por aprender matemticas, el 36% manifiesta inters el 30% mani
fiesta aburrimiento y el 5% restante manifiesta miedo. Mientras que en Liceo Mat
utino Argentina Mateo Lara, el 24% manifiesta motivacin frente al aprendizaje de
las matemticas, el 30% manifiesta inters, el 25% manifiesta aburrimiento y el 21%
restante manifiesta miedo.
10. Los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros entienden con ms facilidad
a sus profesores de matemticas que los estudiantes del Liceo Matutino Argentino
Mateo Lara, pues segn los datos, el 54% de los estudiantes del Colegio Cristo de
los Milagros, entiende cuando el maestro de matemticas explica la clase, el 26% e
ntiende a veces y el 20% restante nunca entiende cuando el maestro explica. Mien
tras que en el Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, el 41% siempre entiende cuan
do el maestro de matemticas explica la clase, el 32% entiende a veces y el 27% nu
nca entiende cuando el maestro explica.
11. El ambiente en que se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje de las ma
temticas es diferente en las ambas instituciones educativas, pues segn los datos o
btenidos el 57% de los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros, opina que
el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas es interactivo, el 36% opina
que es pasivo y el 7% restante opina que es indisciplinado. Mientras que el 25%
de los estudiantes del Liceo Matutino Argentino Mateo Lara, opina que es intera
ctivo, el 48% opina que es pasivo y el 27% opina que es indisciplinado. 86

4.3 CONCLUSIONES
A medida que se analizan los datos documentales y bibliogrficos adems de los datos
estadsticos se arrojan las siguientes conclusiones:
Debido a la magnitud del problema investigado y su limitacin geogrfica,
correspondiente al Segundo Ciclo del Nivel Medio, especficamente del Colegio Cris
to de los Milagros y del Liceo Matutino Argentina Mateo Lara, se verifica la imp
ortancia de continuar investigaciones de este tipo en otras instancias educativa
s y otros niveles porque estos problemas de diferencias cualitativas educativas
podran estar suscitados en otros centros educativo y de igual manera repercutiend
o en la sociedad de forma negativa.
Efectivamente uno de los factores que afecta el proceso de enseanza
aprendizaje de las matemticas es la sobrepoblacin encontrada en los Liceos a difer
encia de los Colegio. Por ejemplo en el Liceo Argentina Mateo Lara hay ms de 46 e
studiantes por aula; mientras que en el Colegio Cristo de los Milagros solo hay
30 o menos estudiante, lo que significa que el proceso de enseanza aprendizaje es
ms personalizado e individual pudiendo el maestro dedicar ms tiempo con menos esf
uerzos a la correccin de prcticas didctica, a la comprobacin del aprehendizaje de lo
s estudiantes envindolos a la pizarra y posteriormente corregir sus fallas.
Una d
e las herramientas necesaria en el proceso de enseanza aprendizaje
de las matemticas, son los recursos o medios didcticos, puesto que estos estimulan
los sentidos, y por lo tanto dan lugar al aprendizaje. De acuerdo con los datos
obtenidos, los maestros de matemticas del Colegio Cristo de los Milagros utiliza
n los recursos tecnolgicos, audio visuales y tradicionales, mientras que los maes
tros del Liceo Argentina Mateo Lara, solo se limitan a la utilizacin de los Recur
sos Tradicionales y los Recursos del Medio.
87

Los maestros de matemticas del Liceo Argentina Mateo Lara presentan

inconveniente en la resolucin de problemas y en la interpretacin de los contenidos
. Estas dificultades afectan el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas,
pues si los maestros no manejan los contenidos curriculares, entonces la explic
acin que proveen a los educando es errnea y deficiente.
Los maestros que imparten
matemticas en el Colegio Cristo de los
Milagros, estn motivados con su labor de ensear esa rea del saber. Esto permite que
el aprendizaje sea efecto, pues se dedican a implementar diversas estrategias a
fin de logra aprendizajes significativos en los educandos. A diferencias un 50%
de los maestros de matemticas del Liceo Argentina Mateo Lara, no se siente motiv
ado con su labor de ensear matemticas, actitud que impide que se desarrolle el apr
endizaje en los educandos, pues cuando el maestro no est motivado, no se preocupa
por implementar estrategias para lograr aprendizajes significativos.
Los maestr
os de matemticas del Colegio Cristo de los Milagros y los
maestros de matemticas del Liceo Argentina Mateo Lara, coinciden en la utilizacin
de algunas estrategias, y otros utilizan estrategias distintas en el proceso de
enseanza aprendizaje. Este es un factor que provoca que exista discrepancia en el
rendimiento de los educandos en ambas instituciones educativa, pues los que uti
lizan estrategias adecuadas obtiene mejor aprendizaje en el proceso de enseanza a
prendizaje. Los maestros de matemticas del Colegio Cristo de los Milagros y los
maestros de matemticas del Liceo Argentina Mateo Lara, difieren en los mtodos que
se utilizan en el proceso de enseanza aprendizaje. Los maestros del Colegio Crist
o de los Milagros combinan todos los mtodos, mientras que los maestros del Liceo
Argentina Mateo Lara, se limitan a la utilizacin del mtodo expositivo y del mtodo a
ctivo, lo que crea desinters en los estudiantes, pues siempre son expuesto al mis
mo estilo de enseanza.
88

Los maestros de ambas instituciones educativas emplean tcnicas

diferentes en el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas, factor que pro
voca que los resultados obtenidos en ambas instituciones sean diferentes. Los ma
estros del Colegio Cristo de los Milagros emplean tanto la tcnica de trabajos ind
ividuales como la tcnica de trabajos grupales, lo que indica que dan seguimiento
al aprendizaje de los educandos; mientras que a diferencias, los maestros del Li
ceo Matutino Argentina Mateo Lara slo utilizan la tcnica de trabajos grupales, por
lo que se deduce que no dan seguimiento al aprendizaje individual de los educan
dos.
Los estudiantes del Colegio Cristo de los Milagros muestran mayor
porcentaje en el indicador motivacin que los estudiantes del Liceo Argentina Mate
o Lara, factor que puede estar asociado a la diferencia que existe en las estrat
egias, tcnicas y mtodos que utilizan ambos centros educativos.
89

4.4 RECOMENDACIONES
De acuerdo con los resultados o hallazgos obtenidos en este estudio recomendamos
las siguientes acciones:
4.4.1 A las Universidades y /o Instituciones a fines
Continuar esta investigacin en otros centros educativos y en otros niveles de edu
cacin del pas, pues para la realizacin del presente estudio solo se eligi el Segundo
Ciclo de educacin Media y dos instituciones educativas; una pblica y otra privada
.
4.4.2 Al Ministerio de Educacin
1. Construir ms aulas en los centros educativos; y nombrar nuevos maestros, a fin
de reducir la sobrepoblacin que existe en los centros educativos de la Repblica D
ominicana. 2. Dotar a los diversos centros educativos de recursos didcticos (tecn
olgicos, Audio visuales) a fin de que los maestros lo utilicen en sus prcticas doc
entes. 3. Implementar curso de capacitacin en el rea de matemticas, tomando en cuen
ta aquellos contenidos y aspectos curriculares en los cuales los/as maestros/as
presentan alguna dificultad.
4.4.4 A las Regionales y Distritos Educativos
Supervisar constantemente los centros educativos, para percatarse de las fortale
zas y debilidades que presentan los/as maestros/as de las diversas reas curricula
res, especialmente el rea de Matemtica.
90

4.4.5 A los Directores de Centro Educativos

Motivar constantemente a sus maestros, de manera que stos promuevan aprendizaje s
ignificativos en sus estudiantes, pues un factor imprescindible en el proceso de
enseanza aprendizaje de toda rea de saber,. es la motivacin del que ensea y del que
aprende.
4.4.6 A los Docentes
1. Motivar a los estudiantes para que se interesen en aprender matemticas. 2. Rea
lizar cursos de capacitacin en el rea de matemticas, a fin de fortalecer las debili
dades y adquirir destrezas en el uso de los recursos didcticos y estrategias de e
nseanza aprendizaje. 3. Utilizar con ms frecuencia e incorporar otros recursos didc
ticos para apoyar sus prcticas docentes en el proceso de enseanza aprendizaje de l
as matemticas, pues mientras ms sea apoyado con los recursos didcticos mejor ser el
aprendizaje. 4. Innovar en sus prcticas pedaggicas incorporando las diversas tcnica
s y estrategias de enseanza aprendizaje, a fin de obtener mejores resultados en l
os aprendizajes de los estudiantes.
4.4.7 A los Estudiantes
Interesarse por el aprendizaje de las matemticas, ya que de una manera u otra sta
se relaciona con todas las dems reas del saber; y es imprescindible en la vida.
91

4.5 BIBLIOGRAFA
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je de las Matemticas en el Nivel Medio de San Pedro de Macors. (Tesis de Licenciatur
a no publicadaUniversidad Central de Este (UCE). 93

ANEXOS

UNIVERSIDAD NACIONAL EVANGLICA

Instrumento de Investigacin para recoleccin de datos con el propsito de analizar de
manera Comparativa el proceso de enseanza aprendizaje de las Matemticas en el Seg
undo Ciclo del Nivel Medio, en el Colegio Cristo de los Milagros y en el Liceo A
rgentina Mateo Lara, Santo Domingo Este R. D, en el ao Escolar 2011-2012.
Cuestionario Dirigido a Maestros/as. Distinguido maestros/as: nos referimos a us
ted para pedirle que por favor colabore con nosotros en la realizacin de esta inv
estigacin, dando respuestas a las siguientes interrogantes.
1. Sexo: a) Masculino b) Femenino
2. Formacin acadmica: a) Profesorado en educacin bsica b) Licenciatura en educacin bsi
ca. c) Licenciado (a) en matemticas d) Licenciatura en otras reas e) Maestra f) Doc
torado

3. Aos en servicios: a) 1-5 aos b) 6 -10 aos c) 11-15 aos

d) 16-20 aos
e) 21-25 aos
f) 26 y ms
4. Cantidad de estudiantes por aulas: a) Menos de 30 b) 30-40 c) 41-45 d) 46 y ms
5. Se siente motivado en su trabajo de ensear matemticas? a) Si b) No
6. Ha recibido talleres o capacitacin de actualizacin docente? a) Si b) No
7. En cules de estos casos presenta dificultades en la clase de matemticas? a) Reso
lucin de problemas b) c) Todas las anteriores b) Interpretacin de los instrumentos
d) Ninguna de las anteriores
8. Con qu frecuencia utiliza los recursos didcticos en el proceso de enseanza aprend
izaje de las matemticas?
a) Diario
b) Semanal
c) Quincenal
d) Mensual
e) Nunca

9. Cul de estas estrategias utilizas en el proceso de enseanza aprendizaje de las m

atemticas? a) Socializacin y problematizacin b) Investigacin y exposicin c) Preguntas
y respuestas d) Todas las anteriores 10. Cules de estos mtodos utiliza para la ens
eanza de las matemticas? a) Dogmtico b) Expositivo c) Activo d) Todas las anteriore
s
11. Cules de estas tcnicas utilizas en el proceso de enseanza aprendizaje de las mat
emticas?
a) Trabajos individuales
b) Trabajos grupales
c) Todas las anteriores

UNIVERSIDAD NACIONAL EVANGLICA

Instrumento de Investigacin para recoleccin de datos con el propsito de analizar de
manera Comparativa el proceso de enseanza aprendizaje de las Matemticas en el Seg
undo Ciclo del Nivel Medio, en el Colegio Cristo de los Milagros y en el Liceo A
rgentina Mateo Lara, Santo Domingo Este R. D, en el ao Escolar 2011-2012. Cuestio
nario Aplicado a los Estudiantes. Distinguido alumno/a: Nos dirigimos a ti porqu
e eres lo ms importante para nosotros, pues sin tu existencia nuestra labor no se
ra una realidad, es por esto que te pedimos de favor que colabores con nosotros d
ando respuestas a estas interrogantes.
1. Edad: a) 14-16 b) 17-19 c) 20-22 d) 23 y ms
2. Sexo: a) Masculino b) Femenino
3. De estas asignaturas, cual es la que ms te gusta? a) Matemticas d) Ciencias Soci
ales b) Ciencias de la Naturaleza e) Otras c) Lengua Espaola
4. Cul de estas caractersticas presentas frente a las matemticas?
a) Motivacin
b) Inters
c) Aburrimiento
d) Miedo

5. Realizas los ejercicios de matemticas con facilidad.

a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
6. Te gusta participar durante las clases de matemticas yendo a la pizarra.
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
7. Entiendes cuando el maestro de matemticas explica la clase. a) Siempre b) A ve
ces c) Nunca
8. Entiendes con ms facilidad las explicaciones de un compaero que de tu maestro d
e matemtica. a) Siempre b) A veces c) Nunca
9. Con qu frecuencia el maestro de matemticas utiliza recursos didcticos en el proce
so de enseanza aprendizaje?
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
10. Cules de los siguientes recursos utiliza tu maestro en el proceso de enseanza a
prendizaje de las matemticas?
a) Tecnolgicos
b) Audio- Visuales
c) Tradicionales (Tiza, pizarra y borrador) d) Recursos del Medio

11. La docente de matemticas presenta dificultades para explicar los contenidos.

a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
12. Cmo es el ambiente en que se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje de l
as matemticas?
a) Interactivo b) b) pasivo ( solo habla el profesor) c) c) indisciplina( no se
presta atencin)