Professional Documents
Culture Documents
PENSAR LA ESCUELA
COMO PROYECTO
(POLTICO) PEDAGGICO
Compiladores:
Antonio Romano y Elosa Bordoli
Universidad
de la Repblica
EDITORIAL
Servicio Central de
Extensin y Actividades
en el Medio
PSICOLIBROS
Fac. de Humanidades y
Ciencias de la Educacin
waslala
3
PSICOLIBROS waslala
Editorial
Mercedes 1673 - Montevideo - Uruguay
Tel.: (598 2) 400-38-08 / 403-03-32
E-mail: info@psicolibroswaslala.com
www.psicolibroswaslala.com
Primera edicin: noviembre 2009.
Psicolibros Ltda.
Antonio Romano - Elosa Bordoli
ISBN 978-9974-682-08-5
Agradecimientos
A Paula Lappado por acompaar la primera etapa del
proyecto.
A Soledad Devincenci compaera de equipo de extensin de
varios aos de trabajo compartido.
A Pablo Martinis por la oportunidad de trabajar juntos
durante tantos aos de aprendizaje.
A Daniela Beracochea por las fotos que permitieron registrar
visualmente la fiesta.
A Sebastin Reyes por la edicin del CD realizado en
conmemoracin de los 130 aos de la escuela Bolivia.
A Sandra Marroig que generosamente ofreci el diseo de
la tapa.
A todos los estudiantes y compaeros que compartieron
nuestro trabajo desde la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educacin durante todos estos aos.
A todos los equipos de docentes y de educadores que nos
acompaaron en la cotidianidad del trabajo compartido, en
particular a los maestros de la escuela 42 y a Carmen Diflore,
su directora.
Al Consejo de Educacin Primaria por permitirnos la
posibilidad de trabajar en conjunto.
A la SCEAM y en particular a Humberto Tomassino por
hacer posible la edicin de este libro.
A Lourdes Prez por la paciencia para acompaar todo el
proceso de edicin.
5
ndice
Los autores ............................................................................11
Introduccin ......................................................................... 15
Elosa Bordoli y Antonio Romano
I) ABORDAJES. FORMAS DE CONSTRUIR EL OBJETO
La extensin universitaria como una experiencia
de "comunidad" educativa ................................................... 25
Elosa Bordoli
Notas sobre educacin del cuerpo y escuela:
una lectura de las pedagogas del cuerpo ............................. 41
Gianfranco Ruggiano y Raumar Rodrguez Gimnez
Las formas de inclusin del cuerpo en actividades
dentro de la escuela: la alfabetizacin corporal ................... 59
Loreley Conde Gmez
Cuando el esqueleto humano reemplaza al bronce.
Repensando las imgenes y los abordajes de la
identidad nacional en la Escuela .......................................... 71
Leticia DAmbrosio
Mandatos, tiempos y formatos (escolares) .......................... 85
Felipe Stevenazzi Aln
Tecnologas y educacin: revisando modelos
y modalidades para su integracin ....................................... 97
Mnica Baz Sus
Todos los caminos conducen a la educacin formal ....... 119
Marcelo Ubal Camacho
7
II) INTERVENCIONES
a) Del medio al territorio
El valor de la educacin rural: el medio y su escuela ........ 139
Limber Santos
El vnculo escuela-medio en clave pedaggica.
Una experiencia en Cerro Largo ........................................ 151
Narda Beatriz Ramos
Lgicas en territorio. De lo educativo y otros relatos. ....... 151
Soledad Pascual
Pedagoga en los caaverales.
Notas de una praxis universitaria "integral"
en la formacin del trabajador rural................................... 169
Pablo Daz
b) Del territorio a la institucin
Aportes para elaboracin de nuevas estrategias
pedaggicas que habiliten revisar las funciones
de enseanza y aprendizaje................................................ 191
Mara Ema Alba, Mnica Baz y Norma Nez
Lo pedaggico en cuestin. Aportes para repensar-lo
desde el caso de la Escuela Bolivia ................................... 201
Antonio Romano
10
Los autores
Ana Mara Acosta. Maestra de la Escuela N 40. Maestra Comunitaria. Especializada en Dificultades de Aprendizaje (IMS).
Con Formacin en Psicopedagoga Clnica (EPSIBA, Escuela
Psicopedaggica de Buenos Aires).
Mara Ema Alba. Maestra Especializada en el rea de Discapacidades Visuales. Licenciada en Ciencias de la EducacinUdelaR.
Mnica Baz Sus. Profesora de Informtica Educativa e Informtica aplicada a la Comunicacin Social de CES y UTU. Asesora tcnica de Presidencia de CODICEN. Docente del Curso
de Posgrado Pensar la Pedagoga en el contexto tecnolgico de
la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO,
Uruguay).
Elosa Bordoli. Licenciada en Ciencias de la Educacin. Maestranda en Ciencias Humanas (FHCE). Docente e investigadora
del Dpto. de Enseanza i Aprendizaje del Instituto de Educacin
(FHCE-UdelaR). Coordinadora de proyectos de extensin con
escuelas rurales. Directora de la Divisin de Planificacin y Desarrollo Estratgico Educativo (CODICEN-ANEP).
Loreley Conde Gmez. Profesora de Educacin Fsica y Psicologa Social. Coordinadora de Prctica Docente en comunidad
ISEF-UdelaR. Investigadora en Juego, recreacin y tiempo libre.
Encargada de la Unidad de Extensin del ISEF-UdelaR.
Pablo Daz. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Educador
popular. Integrante del Grupo Bella Unin de Extensin. Docente e Investigador del Departamento de Pedagoga, Poltica y
Sociedad.
Mara del Carmen Diflore. Maestra Directora de la Escuela
N 42, Repblica de Bolivia. Coordinadora de Prctica Docen11
Nicols Schmidt. Estudiante de la Licenciatura en Ciencia Poltica (Facultad de Ciencias Sociales-UdelaR) y de la Licenciatura en Ciencias Histricas (FHCE-UdelaR). Colaborador Honorario del Proyecto "Lo social y lo pedaggico. Repensar las
fronteras para un modelo de Escuela".
Felipe Stevenazzi Aln. Licenciado en Ciencias de la Educacin (FHCE). Magster en Ciencias Sociales con Orientacin
en Educacin (FLACSO, Argentina). Docente de la Unidad de
Estudios Cooperativos (SCEAM-UdelaR). Asistente en Educacin de la Direccin Sectorial de Planificacin Educativa
(ANEP-CODICEN).
Luisa Surez. Tcnica en Educacin para la Recreacin y el
Tiempo Libre (UCUDAL). Estudiante avanzada de Ciencias
de la Educacin. Colaboradora Honoraria del Proyecto "Lo social y lo pedaggico. Repensar las fronteras para un modelo de
Escuela".
Ana Karen Tomeo. Maestra. Licenciada en Ciencias de la
Educacin. Maestra Comunitaria en la Escuela N 42, Repblica de Bolivia. Integrante del Gabinete de Gestin y Planificacin Educativa de la Escuela Nacional de Polica (Ministerio
del Interior).
Marcelo Ubal Camacho. Licenciado en Educacin. Docente
Investigador de la FHCE-UdelaR. Integrante del Equipo Tcnico de Planeamiento Educativo del Consejo de Educacin Tcnico Profesional-UTU. Consultor de la UNESCO sobre Educacin Media Bsica.
Gonzalo Vicci. Diploma de Estudios Avanzados en Educacin
Artstica (Universidad de Barcelona). Licenciado en Artes-Artes Plsticas y Visuales (UdelaR). Docente de IENBA (UdelaR). Integra el Ncleo de Investigacin en "Educacin, cultura
visual y construccin de identidad". Asistente-Investigador en
el Centro de Investigacin, Documentacin y Difusin de las
Artes Escnicas del Teatro Sols (IMM).
14
Introduccin
Como podrn apreciar, los diversos artculos que componen este libro son un reflejo del esfuerzo de pensamiento compartido que ubica en el centro de la reflexin pedaggica a la
escuela pblica. Ees fruto de un trabajo sistemtico de praxis
educativa desarrollado desde el rea de Ciencias de la Educacin (actual Instituto de Educacin) en articulacin con otros
servicios universitarios, la CSEAM y en estrecha coordinacin
con escuelas pblicas de diversos puntos del pas.
A lo largo de una dcada, los diversos Equipos de Extensin e Investigacin del rea hemos desarrollado un trabajo de
indagacin e intervencin pedaggica junto a los maestros y
educadores en torno al hacer escuela cotidianamente. Trazos
de este trabajo construido colectivamente y diseminado por diversos rincones del territorio, hoy se presentan en este texto
con el objetivo de compartir algunas de esas experiencias y reflexiones. Los recorridos y diversos pliegues tericos y prcticos que en cada uno de los proyectos de trabajo se desplegaron
son difciles de ser narrados en su plenitud. Por ello los textos
que se renen en este libro constituyen una muestra, un reflejo
del rico y sinuoso camino recorrido.
Cabe reafirmar que este libro es construccin colectiva que
surge como producto de una manera de entender el trabajo del
pensamiento. Insistimos: pensamiento compartido, concebido
como una tarea de produccin intelectual con otros. En otros
trminos, este trabajo ha sido entendido como un esfuerzo que
no ha buscado homogeneizar los puntos de vista o imponer verdades absolutas. Pero, a su vez, es pertinente sealar que tampoco ha sido concebido como un simple elogio a la diversidad. La
pluralidad es una condicin inherente al ejercicio de pensamiento
y por esta razn los diversos enfoques han enriquecido los trabajos de reflexin sobre: el hacer escuela cotidianamente.
15
Por eso cuando hablamos de pensamiento colectivo lo ubicamos en la articulacin de dos lgicas: por un lado la fecundidad que deriva del encuentro de visiones, y por otro, la afirmacin de la singularidad, singularidad que remite a la posibilidad
del ejercicio de la razn individual, a la capacidad de pensar
por uno mismo. Y como es posible pensar por uno mismo, tambin es posible interpelar al otro, a los otros e intentar buscar
una verdad fraguada en la discusin, la cual se expresa tanto en
los acuerdos como en los disensos.
Como sealamos, esta perspectiva del pensar con otros y
desde uno mismo ha tenido por objeto a la escuela como institucin. Pensar la escuela como institucin no significa considerarla ni como un hecho, ni como un principio abstracto. Los
artculos que presentamos son ensayos y narraciones de experiencias que buscan explicitar, desde miradas particulares y con
nfasis distintos, una forma de abordaje que ubica a la institucin
ms all del anlisis fctico de lo que es o fue la escuela (investigacin sociolgica o histrica) o de lo que debe ser (investigacin filosfica). Cada autor parte desde un lugar terico y disciplinar para abordar su anlisis sobre las experiencias o sus aportes conceptuales en torno a la temtica. No obstante, lo que le da
una nota particular a estos trabajos es la bsqueda de combinar
ambas dimensiones. Se trata de un ejercicio de pensamiento que
articula las reflexiones fraguadas en la experiencia concreta con
miradas tericas en torno al eje de la escuela como un proyecto
poltico-pedaggico.
**********************
Entonces podemos decir que lo que anuda, de una manera
sutil y singular los diversos textos aqu compilados es una bsqueda constante de elucidacin crtica en torno a la significacin actual de ser y hacer escuela. Desde diversos recorridos y
perspectivas los artculos bordean dos dimensiones que hacen
al proyecto escolar moderno y a sus formas actuales: la dimen16
pero que la continuaba en sus fundamentos. En las ltimas dcadas, y es lo que interesa debatir hoy, esta matriz republicana
se ha visto erosionada por modelos tecnicistas y uni-pedaggicos, que tienen un asiento particular en el perodo de la ltima
dictadura militar. No obstante, en la etapa posdictadura el proceso de tecnificacin de lo educativo se ha consolidado, lo que
ha conducido a una "despolitizacin" de la praxis educativa.
Este proceso ha impactado en la escuela como proyecto poltico y lo ha desvirtuado.
Consideramos que en este proceso de "despolitizacin"
convergen una serie de factores: la "crisis de lo pblico" (la
cual produjo la introduccin del mercado como mecanismo regulador de lo social), la omnipresencia de las tecnologas de la
gestin como forma de pensamiento nico y la tecnologizacin
del discurso pedaggico.
**********************
En particular nos interesa detenernos en los dos ltimos
puntos sealados como sntomas de lo que ocurre con el discurso pedaggico en la actualidad. Nos referimos a la tecnologizacin del discurso pedaggico y la omnipresencia de la gestin como recurso para pensar la institucin escolar. Desde nuestro punto de vista ste ha sido uno de los corrimientos que se ha
producido en las preocupaciones tericas, pero que tambin ha
marcado la agenda sobre las prioridades en materia de poltica
educativa. Esto ha tenido como efecto un desplazamiento en la
discusin pedaggica que ha dejado fuera de lugar la consideracin sobre la naturaleza poltica de la educacin. Pensar la
pedagoga como una tecnologa y, por extensin, a la escuela
como instrumento de capacitacin de mano de obra o como una
productora de ciudadana a partir del desarrollo de competencias ha conducido a negar su dimensin polmica y por tanto a
desconocer la coexistencia de diferentes proyectos educativos
en disputa. Asimismo, pensar la escuela como instrumento ha
18
ubicndolo como una variable de lo social y el segundo desconociendo la dimensin poltica, encapsulndose en lo tcnico.
El efecto de ambos radica en erosionar el enlace del proyecto
de escuela republicana en su doble "naturaleza", poltico-pedaggica. Lo paradjico es que ambos discursos producen como
efecto el quiebre del proyecto de escuela en su radicalidad constitutiva: la formacin de sujetos autnomos para la conformacin de la Repblica.
Por estos elementos creemos que se torna necesario, hoy
una vez ms, pensar la escuela como proyecto (poltico) pedaggico. El parntesis del ttulo pretende reflejar la realidad de
esta suspensin de lo poltico que la mayora de los discursos
educativos ha contribuido a pasar por alto. La condicin poltica de este proyecto que es la escuela est tan adherida a su
naturaleza, que ha permitido que este olvido pudiera producirse. Por esta razn este libro tambin puede ser considerado como
un ejercicio de memoria, memoria poltica y memoria pedaggica.
**********************
El libro se organiza en tres apartados. El primero incluye
un conjunto de trabajos de carcter conceptual que pretenden
poner el acento en alguna dimensin especfica del acontecimiento educativo. All aparecen algunos objetos de anlisis que
abordados en su especificidad permiten repensar el proyecto y
las propuestas educativas. Nos referimos a los tiempos pedaggicos (Felipe Stevenazzi), la identidad nacional (Leticia
DAmbrosio), el cuerpo (Gianfranco Ruggiano y Raumar Rodrguez, Loreley Conde), la educacin "no formal" (Marcelo
Ubal), el territorio (Soledad Pascual) y el trabajo colaborativo
interinstitucional (Elosa Bordoli). Este conjunto de artculos
los agrupamos bajo el ttulo de "Abordajes" puesto que el enfoque est centrado en la necesidad de redefinir por alguna vertiente la forma de aproximarnos al anlisis de la escuela.
20
21
22
I) Abordajes.
Formas de construir el objeto
23
24
25
Lo fermental
El trabajo conjunto entre la Escuela Pblica y la Universidad de la Repblica tiene una larga historia que se fortalece en
1956, cuando el Consejo Directivo de la Universidad de la Repblica decide impulsar el trabajo extensionista en forma centralizada, creando el Departamento de Extensin Universitaria
e instalando una Comisin de Extensin Universitaria y Accin Social (CEUAS). Hasta ese momento, los diversos servicios universitarios efectuaban actividades en el medio por iniciativa particular de sus docentes y estudiantes. Esta Comisin,
presidida por la Dra. Adela Reta, se integra en el ao 1956 con
cuatro docentes y dos estudiantes. Una de sus primeras actividades fue establecer vnculos oficiales entre los Consejos de
Educacin Primaria, Secundaria, la Universidad del Trabajo del
Uruguay y la Comisin Nacional de Educacin Fsica con el
objetivo de articular esfuerzos en pro de la educacin pblica.
La CEUAS desarroll un programa de radio y estableci
tres planes de extensin universitaria: uno urbano en el Barrio
Sur de Montevideo, otro suburbano en los barrios Municipal, Borro y Unidad Casavalle y el tercero rural en el Departamento de
Flores en un grupo de tres rancheros: Pintos, Piedras y Costa del
San Jos (Bralich, 2006: 31-32). En este marco, el Centro de Misiones Socio-Pedaggicas2, integrado por estudiantes y profesionales del Magisterio y de la Universidad de la Repblica, iniciaron una nueva experiencia en los tres rancheros de Flores, la que
2
Es pertinente recordar que en el ao 1945 las Misiones Socio-Pedaggicas constituyen una experiencia precursora de la extensin universitaria. stas, coordinadas por el
Centro de Misiones Socio-Pedaggicas comienzan a desarrollar su labor en torno al
problema de los rancheros rurales. Las Misiones se suman a lo que Julio Castro denomin el Movimiento a favor de la Escuela Rural. stas junto al Primer Ncleo Experimental de la Mina (1954-1961), desarrollado en Cerro Largo e impulsado por el maestro Miguel Soler, las Escuelas Granjas, los Agrupamientos Rurales de Florida, el Instituto Normal Rural y la Seccin de Educacin Rural son expresiones de este movimiento. Al respecto Soler seala: "() gracias a una dinmica de orgenes mltiples, se fue
avanzando en la formulacin de un conjunto de principios tericos, en el funcionamiento de una serie de recursos institucionales y en la movilizacin creciente de maestros e inspectores que actuaron por algunos aos como fuerza organizada que procuraba la obtencin de cambios en la escuela y en la sociedad campesina" (Soler, 1987: 27).
27
se sumaba a la ya impulsada en 1945 en Caraguat cerca de Fraile Muerto. Es pertinente recordar el valor que el Maestro Julio
Castro otorgaba a las Misiones Socio-Pedaggicas en el Semanario Marcha. Valor en tres niveles: a) formativo para los estudiantes y docentes magisteriales y universitarios, b) para las instituciones involucradas y c) para la comunidad rural. El primer nivel
alude a los procesos de enseanza e investigacin que estas experiencias de inmersin en las problemticas del medio exigieron
a estudiantes, maestros y universitarios. A su vez, los modelos
institucionales fueron interpelados por las necesidades del medio
que exigan respuestas articuladas entre las diferentes instituciones.
"El mrito de la misin pedaggica est en su condicin de
cosa prctica. Los muchachos no discutieron, ni escribieron:
fueron a trabajar y a ver. Los resultados, pocos o muchos,
buenos o malos, fueron fruto de una experiencia vivida. Para
lograrlos pasaron fro, caminaron leguas, (). Y esto es lo
que tiene valor" (Castro, 1945).
"Los misioneros se encontraron frente a una realidad que se
expresaba por s sola con irrebatible elocuencia. Aprendieron all de golpe, brutal pero eficazmente, las contradicciones de nuestro mundo econmico. Entre vacas, y sin carne ni
leche; entre ovejas y muriendo de fro; en el campo y sin
agua. Con la escuela prxima y no pudiendo ir a ella por falta
de ropa ()" (Castro, 1945).
Si bien el Primer Ncleo Experimental de la Mina nace por iniciativa del Magisterio,
es pertinente sealar la coincidencia de fechas entre ambas experiencias. Esto no es
casual, sino que se enlazan por medio del Movimiento a favor de la Escuela Rural. A su
vez en la experiencia de La Mina influye la promocin por parte de UNESCO, a partir
de 1947, de lo que denomin la Educacin Fundamental. Con la Educacin Fundamental, se esperaba hacer accesible, por distintas vas, el "saber indispensable, mnimo,
bsico" que permitiera la promocin personal y colectiva de las personas. A seminarios
organizados por la UNESCO asistieron algunos maestros, entre ellos Miguel Soler.
28
dictadura". sta,"basada en la doctrina del orden natural, justifica el autoritarismo y la censura" (Soler, 2005: 141) al tiempo
que inhibe el desarrollo autnomo de los sujetos y el trabajo
cooperativo entre ellos.
Congruente con lo planteado por Soler, las profesoras Campodnico, Massera y Sala sostienen que en los aos de la dictadura:
"() la adquisicin de conocimiento es muy sencilla, ya que
se limita a la recepcin y repeticin de lo que"otros" desconocidos, sin ubicacin en lugares y tiempos, han logrado de
una vez para siempre (). Al alumno no debe quedarle dudas ni preguntas. No hay variedad de posiciones (). (Hay
un) ocultamiento del conocimiento de diversas posiciones y
de la reflexin y discusin sobre las mismas" (Campodnico, Massera, Sala, 1991: 9394).
34
Esta concepcin, que surge de la Ley Orgnica, se actualiza en el 2006 en los lineamientos de trabajo del PLEDUR con
relacin a los Programas Integrales Universitarios que se estn
impulsando desde las tres sectoriales5 de la UdelaR:
"Contribuir a la creacin y fortalecimiento de programas integrales basados en problemas emergentes de la realidad, con
la participacin de todos los actores, articulando los diferentes recursos, en bsqueda de alternativas conjuntas que logren una mejor calidad de vida de la comunidad involucrada" (UdelaR, PLEDUR, 2006).
B) La segunda caracterstica del trabajo de extensin alude a que se constituye en una instancia de actualizacin y produccin de conocimientos nuevos. Esto implica, necesariamente,
un proceso de aprendizaje conjunto con los otros y en el medio
en el que se acta. En tanto no hay extrapolacin de recetas ni
reproduccin de conocimientos cerrados, hay genuina bsqueda de respuestas originales. En el trabajo desarrollado en estos
aos, ni los maestros ni los educadores que nos demandaron
colaboracin, ni los docentes universitarios poseamos todas
las respuestas a priori, sino que se gestaron en el intercambio y
trabajo conjunto, en la afirmacin y necesaria negacin de los
conocimientos que cada uno traa inicialmente. En otros trminos, el trabajo extensionista habilita la dialctica de la produccin del conocimiento. En ella operan los tres movimientos:
presentar y afirmar las proposiciones y saberes, negarlas en la
confrontacin con los fenmenos que se configuran problemticamente y, finalmente, habilitar la produccin de nuevos saberes. Sin renuncia, conflicto y resignificacin es imposible
5
36
38
Documentos
Anales de Instruccin Primaria. poca II, Tomo XIX, N 4-5-6. Abril a
junio 1956. Montevideo.
ASCEEP-FEUU, Comisin Central de Extensin Universitaria (1985). Balance y perspectivas. Montevideo: ASCEPP-FEUU.
Semanario Marcha. Nmeros: 13, 20 y 27 de julio y 3 de agosto de 1945.
Montevideo.
Universidad de la Repblica (1962). Una etapa de la Extensin Universitaria en el Barrio Sur. Montevideo: Publicaciones de la Universidad.
Universidad de la Repblica, SCEAM (2000). Encuentro Latinoamericano
de Extensin Universitaria, Cuba, 1996. En Extensin Universitaria 1996-1999.
Montevideo.
Universidad de la Repblica (2000). Extensin Universitaria (1996-1999).
Montevideo: Publicaciones de la Universidad de la Repblica.
Universidad de la Repblica (2006). Plan Estratgico de la Universidad
(PLEDUR 2006-2010). Montevideo: Universidad de la Repblica.
39
40
Presentacin
El presente trabajo rene algunas consideraciones en relacin con la educacin del cuerpo, prestando especial atencin a
la institucin escolar y a los procesos econmicos, sociales,
culturales y polticos en los que se inscribe su historia. El propsito de estas consideraciones no supone ms que contribuir
con una lectura crtica de la educacin del cuerpo. Por esta razn, en estas notas se vuelve sobre algunos pasajes claves de
los principales cometidos de dicha educacin: su relacin con
una formacin social capitalista, el papel de las ciencias en relacin con el saber y el conocimiento, la conformacin de una
pedagoga especfica cuyo objeto es el cuerpo, para incluir, sobre el final, breves consideraciones sobre la cultura corporal en
la actualidad y las posibilidades de la escuela al respecto.
El carcter abierto de este trabajo permite apenas esbozar
una serie de cuestiones sobre la educacin del cuerpo; sin embargo, entendemos que estas cuestiones son imprescindibles
siempre que se acepte la necesidad de rastrear la historia de
dicha educacin para comprender su estado actual y esbozar
cualquier tipo de reflexin pedaggica o didctica al respecto.
En este sentido, creemos pertinente sealar que para el campo
Este trabajo se realiza en el marco de las actividades del Grupo Polticas Educativas
y Polticas de Investigacin en Educacin Fsica (Departamento de Investigacin del
ISEF) en sus interacciones con distintos grupos de investigacin del Instituto de Educacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (UdelaR).
41
42
en la institucin escolar, que no son incluidas en forma explcita en ninguna de estas categoras.
Durante el transcurso de la vida escolar el nio debe, en
primera instancia, tomar conciencia de la existencia de "su cuerpo", es decir: lograr objetivarlo en tanto entidad que en cierta
medida es ajena a s mismo, ya sea desde la constatacin de su
presencia como elemento de distorsin en el aprendizaje o, en
el mejor de los casos, como una parte integral del ser que, en
tanto "parte", no supera la escisin cartesiana. Simultneamente a este proceso de objetivacin del propio cuerpo, es necesario que el nio logre un control mnimo del mismo: debe incorporar, es decir hacer cuerpo, hacer carne, un conjunto de disposiciones y regulaciones que den cuenta de un grado mnimo de
socializacin.
Se trata de controlar impulsos corporales, diferenciar tiempos de juego y tiempos de trabajo, internalizar todo aquel conjunto de saberes higinicos que en cada momento se constituyen como legtimos; en definitiva condiciones bsicas de socializacin que se actualizan en cada momento histrico y en
diferentes contextos socio-culturales, pero que siempre se
articulan (entre s y con la institucin escolar en su conjunto)
para lograr una misma tarea, a saber, lograr una escolarizacin
suficiente, o dicho de otra forma, que hasta los ltimos indicios
de barbarie desaparezcan. Para comprender la gnesis de la relacin cuerpo-escuela en el Uruguay, es preciso recurrir al S.
XIX:
"Aquel Estado celoso de su poder, y aquella burguesa liberal y anticlerical, apostaron a la labor 'civilizadora' de la escuela De este modo, el gaucho, un 'brbaro' social, y el
nio, un 'brbaro' etario, se civilizaran por la escuela, es decir, controlaran sus 'malas pasiones' () Entonces, el gaucho, convertido en un 'ciudadano' y un 'trabajador til', sera
un pen avergonzado de su pasado histrico, y el nio, convertido en alumno modelo se avergonzara de haber preferido an preferir? el juego" (Barrn, 2008: 284-286).
43
Seguimos la distincin formulada por Behares en los siguientes trminos: "El conocimiento es del plano de la organizacin imaginaria del mundo, de su estabilidad representable y representada en la fantasa didctica de plenitud cognoscitiva. Por su lado,
el saber es del plano de la deriva simblica, en la que el significante se dispersa, regido
desde su condicin en-falta, en la que est instaurado el inconsciente en su relacin
imposible con el Real" (Behares, L., 2007: 18).
44
Tomamos este concepto de Ana Fernndez: "lo nio" "es algo del orden de lo subjetivo o ms bien de una irrupcin subjetiva, sea cual sea la edad del sujeto" (Fernndez,
2006: 22).
45
Si revisamos rpidamente el caso de la historia de la educacin del cuerpo en Uruguay, podemos encontrar ciertas invariantes: hay ms continuidades que rupturas entre la construccin discursiva desde la que se configura la educacin del cuerpo a fines del S. XIX y la de fines del S. XX. Podramos afirmar, aunque no se trate ms que de una hiptesis, que no hubo
sino sucesivas reformulaciones y refinamientos de un dispositivo pedaggico higienista que, conforme avanza el S. XX, se
actualiza de diversos modos. En este dispositivo, el cuerpo nunca
dej de ser un resto, sea para mantenerlo limpio, til, fuerte,
sea para observar su desarrollo y considerarlo base de aprendizajes cognitivos6.
El conocimiento del cuerpo en la escuela reside, en gran
parte, en la incorporacin de aquello que las ciencias describen
y explican en relacin con ese objeto llamado cuerpo. El Plan
para las Escuelas Urbanas, en su versin de 1986, otorga un
lugar central a las ciencias naturales para definir dicho objeto.7
Desde esa perspectiva, desde el mapa que las ciencias naturales
brindan, el cuerpo adquiere visibilidad. Esa misma visibilidad
es la que funcionar como referencia en la construccin que el
nio hace de su cuerpo: la que depende de los mecanismos generales de visibilidad que se despliegan en el espacio escolar.8
En este punto, es necesario distinguir que hay otras miradas
que participan de la configuracin de ese dispositivo, dentro de
los cuales interesa destacar la mirada del maestro.
Desde fines del siglo XIX hasta nuestros das, con diferentes nfasis y algunos giros, para la escuela, el nio es un sujeto
psicolgico. Como afirma Behares:
"La teora moderna de la enseanza () parti de la formulacin de la concepcin de individuo, como mquina psico-
46
lgica de existencia anterior a su relacin con el conocimiento y el lenguaje y, por tanto, productora de ambos en tanto
instrumentos. De esta manera, para los modernos, la enseanza es del orden de un hacer sobre el otro o en ocasin de
un otro que est en un proceso de desarrollo. El siglo XX,
aunque con antecedentes que se remontan al siglo XIX, hizo
entrar en este contexto con mucha fuerza a la psicologa, y en
particular a las teoras del aprendizaje, en el seno mismo de
la teora de la enseanza, que se redujo as a un componente
de intervencin. De esta manera se logr formular la imprescindible transparencia interactiva que implica para el pensamiento psicopedaggico la relacin enseanza-aprendizaje,
ahora con un guin que se supone pleno de sentido" (Behares, 2007: 4).
El conocimiento del cuerpo dado por las ciencias naturales, plegado a la psicologizacin del nio (que implica el conocimiento del cuerpo y por tanto forma parte del mecanismo
general de visibilidad del que hablamos), habilita una forma de
la educacin del cuerpo signada por la idea de intervencin en
funcin del desarrollo. Tratndose del cuerpo definido por las
ciencias naturales, este desarrollo es, claro est, orgnico. Este
modelo, epistmicamente hablando, no supera a aquel constituido como mecanismo de disciplinamiento basado en la vigilancia normativa9 (Foucault, 1989); desde nuestro punto de vista
constituye un refinamiento de dispositivos clave de la escuela
moderna.
En este esquema general del conocimiento del cuerpo en la
escuela, lo que se configur como Educacin Fsica en tanto
disciplina escolar es un dispositivo que acompaa, casi silenciosamente, los movimientos del campo de la pedagoga y la didctica, con un fuerte componente de lo biomdico y lo militar.10 Es
9
De todos modos, la pregunta es: puede alguna forma escolar superar este modelo,
ms all de las modulaciones de los dispositivos?
10
47
En este sentido se plantea un escenario interesante, sobre el cual ser necesario discutir y seguir atentamente su desarrollo. En los ltimos aos la educacin del cuerpo es
objeto de discusiones polticas y forma parte de las polticas educativas actuales, dentro de las cuales queremos marcar dos hitos: el Proyecto de Ley en el que se declara la
obligatoriedad de la educacin fsica en la escuela primaria (enviado al parlamento por
el Poder Ejecutivo el 11 de diciembre de 2006) y la incorporacin de la "educacin
sexual" en los programas oficiales de los distintos niveles de la enseanza (a partir de
una resolucin del Consejo Directivo Central/ ANEP de noviembre de 2006, se puso en
marcha el Programa Nacional de Educacin Sexual).
12
"Rousseau publica en 1762 no slo el Emilio sino tambin El Contrato social; ambas
obras constituyen las dos caras de una misma moneda: el nuevo orden social del contrato exige un nuevo tipo de sbdito, el ciudadano, producto en gran parte de la nueva
educacin" (Varela y Alvarez-Uria, 1991: 76).
48
"el pueblo aparece de manera general como el elemento resistente a la regulacin de la poblacin, el elemento que trata de
sustraerse al dispositivo por cuyo conducto la poblacin existe, se mantiene y subsiste, y lo hace en un nivel ptimo. La
oposicin pueblo/poblacin es muy importante" (Foucault,
2006: 65).
La segunda lgica de intervencin reguladora sobre el cuerpo es, en contraposicin con la anterior, prescripta negativamente, ya que prohbe e indica lo que no es legal hacer y se
implementa desde el exterior hacia el interior: es a lo que
Foucault llam "dispositivos de seguridad".13 Estos dispositivos se van a caracterizar, bsicamente por tres elementos; primero por ubicar sus disposiciones y por lo tanto, tambin aquellos fenmenos a los que hace referencia:
13
En lneas generales podemos identificar tres niveles en los que se diferencian estos
dos mecanismos. En primer lugar en relacin con el espacio en el cual se aplican (las
disciplinas delimitan un espacio y la legalidad tiende a abarcar espacios ilimitados); el
segundo nivel se ubica en el sentido reglamentario, ya que una obliga diciendo qu se
debe hacer, ms all de lo cual no existen posibilidades de accin y la otra permite,
regulando aquello que no se puede hacer y a partir de all le da a cada individuo la
posibilidad de accin. Por ltimo, la funcin: la legalidad cobra mayor relevancia cuando
debe prohibirse y las disciplinas se tornan ms efectivas al establecer en todo momento
lo que hay que hacer y la forma de hacerlo (Foucault, 2006: 67-68).
50
La forma de articulacin de estos dos mecanismos deviene, en la modernidad, en la aplicacin de una serie de polticas
de prevencin, que regula el comportamiento mediante leyes y
que busca prevenir a partir de la suposicin; establece, en definitiva lmites que no se podrn franquear, dejando en "libertad"
al individuo dentro de esos lmites. Estas regulaciones orientadas a la masa poblacional requieren, simultneamente, de un
tratamiento regulador del pueblo; por lo tanto se sustentan en la
existencia de una serie de acciones que se aplican en espacios
con una relativa independencia y que apuntan, como afirma
Foucault, a lograr un complemento de la realidad, es decir, "dentro del espacio disciplinario se construir el elemento complementario de esa realidad, prescripciones y obligaciones tanto
ms artificiales y apremiantes cuanto que la realidad es lo que
es, insistente y difcil de vencer" (Foucault, 2006: 69). Podemos identificar entonces una serie de espacios institucionales
que, a partir de las disposiciones preventivas de la legalidad,
buscan asegurar las condiciones necesarias para su aplicacin.
Ya se ha dicho que tanto la institucin militar, como los
talleres, los hospitales y las escuelas son instituciones de este
tipo; de este modo podemos esperar encontrar en ellas un conjunto de disposiciones corporales (pedaggicas) que apunten
al desarrollo de los elementos necesarios que, por no existir
an, son complementarios de una realidad a controlar. Se establecen, en definitiva, continuidades entre los requerimientos
que cada una de estas instituciones disciplinares busca, a nivel del cuerpo de los sujetos, por su propia lgica de funcionamiento y regulaciones legales hacia la poblacin. "Tcnicas
minuciosas siempre, con frecuencia nfimas, pero que tienen
51
14
53
54
Las reflexiones desarrolladas en este trabajo nos han llevado a pensar en la necesidad de problematizar la formacin
corporal del educador. Las posiciones del que educa y del que
ensea son posiciones subjetivas en las que tambin hay el cuerpo. Nos preguntamos muy poco sobre qu sucede con eso en la
intersubjetividad pedaggica y didctica. Poco se piensa sobre
la relacin que se establece entre el cuerpo del que ensea y del
que aprende, cmo se construye esta relacin y a qu responde
estructuralmente hablando. Problematizar la educacin del cuerpo, la enseanza de algo del orden del cuerpo, representa una
dificultad cuando no se ha problematizado la educacin corporal que ha recibido el profesional de la educacin Qu papel
juega la formacin corporal que ha recibido el educador y cmo
afecta dicha formacin en las orientaciones que adquiere la educacin del cuerpo en la escuela? sta y otras preguntas se imponen en el devenir de estas reflexiones y nos remiten a la idea
en la que se seala que "el educador necesita ser educado"16.
Finalmente, dejamos abierta la discusin sobre el papel de
la escuela y las pedagogas del cuerpo en relacin con la cultura corporal. Hace algunas dcadas que las ciencias humanas y
sociales han tomado al cuerpo como objeto de estudio; sin embargo, el campo de la educacin apenas comienza a dar lugar a
esta temtica.
Bibliografa
Aisenstein, . (comp.). (2006). Cuerpo y cultura. Prcticas corporales y diversidad. Buenos Aires: Libros del Rojas.
Aisenstein, .; Scharagrodsky, P. (2006). Tras las huellas de la Educacin Fsica
escolar argentina. Cuerpo, gnero y pedagoga. 1880-1950. Buenos Aires:
Prometeo,
Barrn, J. P. (2008). Historia de la sensibilidad en el Uruguay. Montevideo: Banda Oriental.
Behares, L. (2008). De un cuerpo que responda a la palabra: un retorno a la "Teora Antigua" de la enseanza. En: Behares, L./Rodrguez Gimnez, R. (comp.)
Cuerpo, lenguaje y enseanza. Montevideo: Departamento de Publicaciones de la FHCE.
55
56
57
58
Los trabajos de Foucault publicados a partir de los aos setenta giran en torno a los
procesos de docilizacin de los cuerpos en las diferentes sociedades, desde lo que l
denomin biopoltica o la ciencia del control poltico de los cuerpos de los ciudadanos.
2
Redimensin del cuerpo que, en palabras de Trigo y Rey al hablar de motricidad
humana, reconoce un cuerpo que no se reduce slo a espacio-tiempo, sino que se sita
tambin en un proceso cultural, simblico, social, volitivo, afectivo, intelectual y motriz... en otras palabras, la Corporeidad. Rey y Trigo, 2000.
60
lidad creciente de la Educacin Fsica dentro del plan de estudios del sistema educativo formal lo requiere an ms rigurosamente.
Abordaje desde la dimensin osificadora y creadora del
juego
En este trabajo se jerarquizar el enfoque de la actividad
ldica, que atienda a su originalidad en tanto favorecedor del
desarrollo de las diferentes dimensiones de lo humano. La actividad ldica del nio y del docente dar lugar a un abordaje de
enseanza que permita reflexionar y profundizar en el anlisis
de nuestras prcticas profesionales.
El juego es parte de la conducta humana como forma de
expresin y comunicacin, es un suceso social basado en lo
humano, por tanto cultural. El juego acta como un elemento
estructurador y estructurante del sujeto que juega. Los juegos,
en su esencia, ofrecen una estructura ldica que es condicin
necesaria para el desarrollo del ser humano y que da cuenta de
una condicin del juego: la de reproducir y recrear la cultura.
El juego que se juega da cuenta de reas de conocimiento
cultural con las que se convive, esto le da al juego una dimensin de osificacin, desde donde una cultura permanece y se
afianza. Elemento esencial para reconocer y reconocerse en ella.
Los juegos se repiten como rituales, son cclicos, aparecen y
desaparecen. Estos tienen como sustrato las creencias de los
pueblos, funcionando muchas veces como mecanismos de transmisin cultural. Los juegos populares son transmitidos de generacin en generacin, y se transforman en mecanismos necesarios para afianzar y solidificar la cultura a la que pertenecen.
Si se toma como referencia alguno de los juegos como
ejemplo: citar poli-ladron o ladrn y polica, que simula la persecucin de los policas a los ladrones, esto claramente representa una estructura social donde se encuentran unos dentro de
la ley y otros fuera, a los que se tiene que "perseguir" y "atra62
par"; otro ejemplo, el juego de roles tales como el de "las madres", da cuenta de formas en que se entiende el ejercicio de la
maternidad tal como se conoce. Podemos decir que algunos de
los juegos son una objetivacin de la cultura que se pone de
manifiesto en los diferentes lenguajes posibles, desde donde se
recrea, se experimenta con emociones y acciones, que dan lugar al sujeto actuado. Esas pautas culturales se exteriorizan,
aunque lo aprendido y la accin recreada no se expresan en
forma lineal. Siempre se juega desde la pertenencia a ciertas
estructuras culturales determinadas de acuerdo al entorno, pero
tambin dando lugar a la expresin de los deseos del sujeto que
juega. Por tanto, en otras palabras, el ser humano mediante lo
ldico contribuye a forjar su propia identidad.
Lo ldico como forma de habitar el mundo de otro modo
"la criatura humana requiere que los otros la reconozcan como
existente para poder plantearse como sujeto".
Le Breton, Las pasiones ordinarias. Antropologa de las emociones.
El ser humano nace abierto al mundo y con impulsos inespecficos, a un campo simblico que es la cultura, en un tiempo
histrico social dado. Lo vivido en el juego marca, seala, genera escenas, deja huellas que fundan nuestro esquema referencia, manifiesta la reproduccin de las condiciones de existencia que el sujeto desarrolla, reproduce; pudiendo revelar incluso situaciones de explotacin o de sometimiento.
El esquema referencial nos permite percibir, distinguir,
sentir, organizar y operar en la realidad. A partir de un largo
proceso de identificaciones con rasgos de las estructuras vinculares en las cuales estamos inmersos se construye este esquema
referencial que estabiliza, posibilita una determinada forma singular de concebir al mundo, que de otra manera emergera en
su condicin de desmesura, inabarcabilidad y caos. Esta conformacin del esquema referencial posibilita una subjetividad
63
La prctica designa "una accin concertada por el hombre, sea cual fuere, que le da la
posibilidad de tratar lo real mediante lo simblico" (Lacan, 1984: 14, citado en Casanova, 2002).
4
En el mbito de lo gestual, insisto en que "no hay un cdigo para descifrar lo gestual,
el mismo gesto, el mismo sonido, el mismo movimiento ha de ser decodificado en cada
situacin y en cada contexto segn su singularidad" (Roth, 1994: 22). Citado por Casanova, G., 2002.
66
Consideramos que aporta a un proceso humanizador, pero en una sociedad que tiende
a la deshumanizacin, no est exento de los sufrimientos sociales y culturales.
68
69
70
Introduccin
Uno de los objetivos de este escrito es iniciar un proceso
de reflexin y visualizacin de las formas en que se designa y
construye la identidad cultural de la sociedad uruguaya; centrndonos en la forma en que se enuncia y representa la identidad nacional, las identidades de los diversos grupos sociales y
sus representaciones en el discurso oficial del Estado uruguayo, especficamente en la escuela.
Para esto proponemos analizar las transformaciones del
concepto de identidad que se produjeron desde las ciencias sociales, y como ste es abordado en los contenidos escolares.
Incorporar este nuevo concepto de identidad surgido en la dcada del 70 permite abordar a las identidades como producto de
procesos histricos, definidos en relacin a otras formas de identificacin. Creemos que esto influye en la forma de determinar
las diferencias culturales en la actualidad.
Tambin buscamos indagar en los cambios que se observan en las representaciones sociales de grupos invisibilizados
por el Estado en la conformacin de la Nacin. Particularmente
abordamos el caso de Mundo Afro,1 investigado por Luis Fe1
Mundo Afro fue creada en 1988 con el objetivo de defender los intereses, posturas,
creencias y hacer propuestas de cambio de la comunidad negra de Uruguay. Sitio web
de la Organizacin: www.mundoafro.org
71
72
despliegue de otras lealtades y adhesiones" (Caetano y Geymonat en: Luis Ferreira, 2003:18), como ser las de pertenencia
tnica.
Guigou (2000) retomando a otros investigadores, seala
que es entre 1877 y 1930 que se dar el primer "modelo" de
construccin de la identidad uruguaya. Este proceso sera impensable fuera de la maduracin del sistema de educacin pblica, en la medida en que en Uruguay la Nacin se conform
principalmente a partir del Estado, y la Escuela fue, entre otras
instancias estatales y no-estatales, la matriz productora de ciudadanos inscriptos en Uruguay.
Cada Estado-Nacional ha desarrollado estrategias de unificacin diversas. Rita Segato (1997), en su anlisis del caso
Argentino y por lo que venimos planteando hasta aqu, tambin se aplicara al caso uruguayo, plantea que el Estado presion para que la Nacin se comportase como una unidad tnica dotada de una cultura singular propia, homognea y reconocible. En este marco el sujeto pasara a percibirse como neutro
de otras identidades que no sean la que le estampa un abstracto
ser nacional.
En este sentido Renzo Pi Hugarte (1998), refirindose al
lugar asignado a los pueblos originarios en la conformacin de
la nacin uruguaya, seala que la historiografa nacional ha afirmado la idea de que el Uruguay es un pas europeo enclavado
en Amrica y por eso la historia nacional se inicia cuando los
primeros europeos arriban a la regin en el siglo XVI; dejando
a las poblaciones indgenas ausentes de las imgenes nacionales de autorreconocimiento. Esta historia, instrumento y reflejo
de la identidad del grupo, presenta a los indios como personajes marginales. Esta imagen, seala Pi Hugarte, facilitar la presentacin de la idea de que el Uruguay moderno era obra pura y
exclusiva de los europeos y sus descendientes.
Como seala Guigou (2000) estamos de acuerdo en que la
identidad cultural se manifiesta a partir de representaciones
73
emblemticas y mitos en permanente actualizacin y reactualizacin, en este aspecto es que profundizaremos aqu, preguntndonos de qu forma se traslucen las transformaciones identitarias en el Uruguay, en el contexto de los denominados procesos de globalizacin, en los contenidos escolares.
La representacin de los pueblos originarios y de los afrodescendientes en las imgenes de los textos escolares3
Los indgenas. Iniciamos recientemente una investigacin
sobre los textos escolares, en el marco del cual estudiamos varias de las imgenes seleccionadas para representar a los pueblos originarios y a los afro-uruguayos4, puesto que consideramos que estas conforman una "coleccin de imgenes significativas" (D. Brisset, 1999) que registran, desde el discurso oficial la crnica de un pas, de una identidad.
En esta primera aproximacin a los textos escolares, hemos observado que en las diversas propuestas editoriales5 se
sita a las culturas indgenas en un tiempo pasado, y las diferentes etnias que habitaron nuestro territorio son reducidas a
una simplificacin del trmino: "grupos cazadores-recolectores".
Consideramos que ste es un abordaje muy pobre de la
cultura indgena. Si bien los vestigios materiales estudiados por
3
Esta investigacin forma parte de mi tesis de Maestra en Ciencias Sociales (FLACSO-Argentina) actualmente en curso, la misma estudia la conformacin de la identidad
y el patrimonio nacional y sus transformaciones, en los textos escolares, las condiciones de ejecucin de los mismos por parte de los docentes y las formas de recepcin por
parte de los estudiantes.
4
Este trmino, seala Luis Ferreira, fue planteado inicialmente en 1960 por el uruguayo Carlos Rama en el contexto de la divulgacin de la nocin afro en los medios
intelectuales crticos de las Amricas (Ferreira, 2003:33).
5
Seleccionamos los textos de las tres Editoriales ms utilizadas: Editorial AULA, Ciencias Sociales. 6 Ao, Roland, M.; Rostan, E., 2002; Editorial MONTEVERDE, Aprendiendo Historia, Amejeiras, M.; Siniscalco, Ma. C., S/D; Editorial SANTILLANA, Te
cuento acerca de... Ciencias Sociales, Historia y Educacin Ciudadana, Direccin:
Campos, A.; Mrega, H. 2005.
74
los arquelogos nacionales y extranjeros, dejan muchas interrogantes entorno a las caractersticas culturales, religiosas y
polticas de estas poblaciones (por la falta de informacin que
trascienden a la interpretacin de los materiales arqueolgicos),
se ha generado un conocimiento bastante exhaustivo de la diversidad de pueblos indgenas que habitaron el actual territorio
del Uruguay que da cuenta de la "complejidad" cultural de estos grupos.
Haciendo un anlisis de las representaciones de las diversas minoras tnicas, vemos que para abordar la temtica indgena en los textos se selecciona una ilustracin del grupo mocov. Reduciendo la diversidad de las culturas indgenas de
nuestro territorio a un solo grupo, que pobl principalmente la
zona del Gran Chaco.6 Lo que refleja esta eleccin es la homogeneizacin de los grupos indgenas, la lectura que hacemos es
algo as, como que da igual que la imagen que representa a los
pueblos originaros de nuestro territorio sea de una etnia de otra
regin, puesto que sera la condicin de indgena lo que prevalece en la eleccin.
Se reduce la riqueza cultural y la diversidad. La complejidad de las relaciones intertnicas, las transformaciones culturales e intercambios, su movilidad, las alianzas establecidas entre
diferentes grupos indgenas podran ser abordados aqu si se
adoptara un enfoque que incorporara la heterogeneidad de las
distintas culturas originarias.
Esta reduccin es acentuada a su vez, por la actividad en la
que se los representa: la caza, rasgo que aparece como lo tpico
de estos grupos y nos induce a pensar en lo "salvaje", en lo que
Carlos Masotta (2000) llama: "primitivismo"; produciendo en
el estudiante un efecto de lejana ms que de cercana cultural.
Es claro que las fotografas e imgenes de los libros no nos
muestran la realidad, sino que se presenta un abordaje y una
6
75
to del destino de los indgenas que sobrevivieron y los componentes culturales que arraigaron en nuestra poblacin actual,
sino que las preguntas se anulan en el bronce que se presenta
como comprobacin de la ausencia-presencia indgena. Nos
preguntamos por qu el esqueleto de Vaimaca, repatriado en el
2002 como mencionbamos anteriormente, no podra en algn
momento sustituir al indgena de bronce.
Los afro-descendientes. En relacin a las imgenes que
refieren a los afro-descendientes, observamos que en el captulo que se aborda la composicin del Estado Oriental, se
presentan fotografas de inmigrantes europeos y criollos,
pero los esclavos africanos no son incluidos como parte de
esta poblacin que lleg a la regin. De hecho se incluyen
fotografas de inmigrantes de origen europeo pero no de los
africanos que arribaron forzadamente. La imagen que existe
de los africanos son dibujos que representan la esclavitud.
Al respecto estamos de acuerdo con introducir la idea que
plantea Renzo Pi (1968) quien sostiene la necesidad de hablar
al referirse a los afro-americanos, de migracin forzada, para
poder apreciar de manera conjunta el fenmeno de la formacin de una sociedad y una cultura nacionales, resultantes de
transplantes diversos.
Por ello, si bien la esclavitud es un "destierro forzado" y se
diferencia en ello de las migraciones europeas, opta por tomar
este trmino con una latitud mayor que permite incluir y considerar a este contingente migratorio en la formacin de la identidad nacional, desde su particularidad.
En contraposicin a este enfoque, en los textos escolares
estudiados, observamos que los afro-descendientes son reducidos a la categora de esclavos y al igual que los indgenas, aparecen estticos y anclados en el pasado. Se presentan como una
alteridad esencializada y no como culturas que han participado
en el proceso de conformacin del Uruguay, insertos en relaciones de poder que los han colocado en un lugar subalterno.
78
ste por parte de la sociedad nacional. Estos no son introducidos en los textos (solo en una de las propuestas editoriales), por
el contrario, al presentar un dibujo de un esclavo para abordar
la cultura afro-americana se nos retrotrae a un pasado lejano,
sin ninguna conexin con el presente, lo que permitira abrir el
cuestionamiento por la situacin actual de este grupo social; la
cultura afro-americana no se presenta como contempornea al
lector.
El abordaje de la identidad cultural en los textos
Observamos que en los textos escolares se aborda a las
identidades culturales como esencias inmutables. Desde las
ciencias sociales vemos la relevancia que tuvo en los 70 el
cambio en los abordajes tericos de este concepto.
Frente a las investigaciones tradicionales de la antropologa, tendientes a abordar a las culturas como totalidades, posibles de ser estudiadas desde un enfoque sincrnico y sin conexiones con otros sistemas socioculturales, entendiendo a la
cultura y a la identidad como estticas y "dadas" al grupo de
forma natural, surgen abordajes que introducen la idea de identidad como constructo social (Guillermo Wilde, s/d.).
El elemento que nos aporta sta teora y que consideramos
pertinente en el tratamiento de las identidades en la escuela, es
que la cultura desde esta mirada es entendida como un resultado ms que como una caracterstica primaria y definitiva de la
organizacin del grupo. Se introduce as la idea de movimiento
y dinamismo en la conformacin de las culturas.
En los textos analizados las identidades son presentadas
como ajenas a la historia, aisladas, homogneas, integradas, sin
conflictos. Prima una idea de identidad que subraya la mismidad, la permanencia, ignorando alteridades y clivajes internos
(Bayardo, R., 1998).
Coincidimos con Gabriela Novaro quien, en su estudio
sobre el tratamiento de la temtica de la migracin en la Escue80
Coincidimos tambin con esta autora, en que estos conceptos son complejos y deben ser planteados de manera de facilitar
la comprensin de los mismos por parte de los nios. La transformacin en la forma de entender las identidades y los procesos de identificacin social, pueden implicar un cambio en el
modo de narrar la historia, describir los acontecimientos y abordar la diversidad cultural en la cotidianeidad escolar.
A modo de cierre
Como conjetura, que pudiera explicar la ausencia en los
textos escolares de las transformaciones identitarias que se
vislumbran en Uruguay actualmente, proponemos que lo que
sucede es que, la produccin cientfica muchas veces no es
transmitida e intercambiada con los agentes del sistema educativo. La escuela entonces, no introduce en sus contenidos
las reformulaciones y transformaciones identitarias que se
observan en la sociedad. La preocupacin que deseamos comunicar es en relacin a la escasa "difusin" del conocimiento cientfico, en este caso en el mbito escolar.
Edward Said seala que la tarea del intelectual,
"con respecto al consenso sobre la identidad grupal o nacional () consiste en mostrar cmo el grupo no es una entidad
natural o de origen divino, sino una realidad construida, manufacturada, e incluso en algunos casos un objeto inventado,
81
Lo que el autor remarca es la necesidad de que el intelectual asuma un rol comprometido con la cultura en la que est
inserto o de la cual escribe y a la cual representa; teniendo que
"plantear cuestiones, distinguir entre unas cosas y otras, recuperar para la memoria todas aquellas cosas que el juicio y la
accin colectivos tienden a pasar por alto o a toda prisa" (Said,
1996: 48), buscando desentraar aquellas nociones que estn
dadas como naturales y que muchas veces responden a relaciones de poder que naturalizan y sustentan vnculos interculturales desiguales.
Por qu no se incorpora en el campo educativo el cmulo
de investigaciones sobre las minoras tnicas y sobre las transformaciones sociales, si existen instituciones pblicas dedicadas a la produccin de este conocimiento?
Uno de los elementos que lo podra explicar es que el mbito escolar es un campo ms conservador que otros en el momento de introducir nuevos conocimientos y revisar postulados anteriores.
Por otro lado, se observa una actitud paradjica en la academia en su relacin con la sociedad y la difusin del conocimiento cientfico.
Puesto que por un lado, la academia reclama la falta de
atencin que la sociedad manifiesta hacia sus producciones,
pero por otro critica a aquellos investigadores que se introducen
en tareas de difusin o comunicacin del conocimiento cientfico.
Bibliografa
Bayardo, R. (1996). Antropologa, Identidad y Polticas Culturales. En: http//
www.naya.org.ar
Bernard, A.; Spencer, J. (1996). Enciclopedia of social and cultural Anthropology.
Londres: T J Press.
82
Brisset, D. E. (1999). Acerca de la fotografa etnogrfica. En Gazeta de la fotografa etnogrfica. N 15. Universidad de Mlaga.
Caetano, G.; Geymonat, R. (1997). La secularizacin uruguaya (1859-1919).
Montevideo: Santillana.
Carreo, G. (2007). Los pueblos originarios en el cine chileno: algunas reflexiones
sobre la construccin de dispositivos visuales. En Guigou, N., Trayectos
Antropolgicos. Montevideo: Nordan.
Comaroff, J. L. (1996). Ethnicity, Nationalism, and the Politics of Difference in an
Age of Revolution. En Wilmsen, E. N. & McAllister, P. The Politics of Difference - Ethnic Premises in a World of Power. Chicago and London: The
University of Chicago Press.
Ferreira, L. (2003). El movimiento negro en Uruguay (1988-1998). Una versin
Posible. Montevideo: Ediciones tnicas-Mundo Afro.
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/sursur/mNovneg.rtf
(2001) La msica afrouruguaya de tambores en la perspectiva culturalafroatlntica. www.unesco.org.uy/shs/fileadmin/templates/shs/archivos/anuario2001/
3
Grimson, A.; Amati, M. (2007). Sentidos y Sentimientos de la Nacin. En: Grimson, A. (compilador). Pasiones Nacionales. Poltica y Cultura en Brasil y
Argentina. Buenos Aires: Edhasa.
Guigou, N. (2000). A Nacao laica: religao civil e mito-praxis no uruguai. http://
www.antropologiasocial.org.uy/tesis.htm
Hall, S. Who needs identity?, s/d.
Masotta, C. (2000). Almas Robadas: Exotismo y ambigedad en las postales etnogrficas argentinas En Cuadernos del Instituto Nacional de Antropologa y
Pensamiento Latinoamericano 19: 421-440.
Mato, D. (2002). Des-fetichizar la "globalizacin": basta de reduccionismos,
apologas y demonizaciones, mostrar la complejidad y las prcticas de
los actores. En Estudios Latinoamericanos sobre Cultura y transformaciones sociales en tiempos de globalizacin 2. Buenos Aires: CLACSO.
Mignolo, W. (2001). Capitalismo y geopoltica del conocimiento. El eurocentrismo y la filosofa de la liberacin en el debate intelectual contemporneo.
Buenos Aires: Del signo.
Novaro, G. (1999). Diversidad cultural y conocimiento escolar: El tratamiento de
los indios en los contenidos educativos. En Cuadernos del Instituto Nacional de Antropologa y Pensamiento Latinoamericano 18. Buenos Aires: Presidencia de la Nacin, Secretara de Cultura,.
Pi Hugarte, R. (1998). Los indios del Uruguay. Montevideo: Banda Oriental.
Pi Hugarte, R.; Vidart, D. (1968). El legado de los inmigrantes. Tomo II. Montevideo: Nuestra Tierra.
Rama, C. (1967). Los afrouruguayos. Montevideo: El Siglo Ilustrado.
83
84
La educacin como un derecho que debe ser garantizado, pero tambin como una
obligacin que debe ser asumida por los escolares y la familia.
2
86
"Entre educar y contener, caras de una escuela de Jornada Completa". Tesis de Maestra en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin FLACSO Argentina.
87
El sistema educativo y la escuela en particular hace tiempo que manifiestan requerir una transformacin, es fundamental ser claro en este punto, no se trata de destituir lo escolar, de
desinstitucionalizacin. Por el contrario, la apuesta que aqu se
plantea es restituir y resignificar lo escolar como espacio pblico y como posibilidad de construccin democrtica a travs de
un doble encuentro con el "legado", aquello valioso a ser transmitido y con el "otro", aqul diferente en el que tambin puedo
reconocerme.
En acuerdo con Natalia Fattore:
"En tiempos donde el futuro lleg hace rato y no hay garantas de que maana es mejor, recuperar un sentido positivo
de la tradicin en tanto forma de contacto con el pasado quiz sea una forma de cualificar la vida. Un proyecto educativo sin tradicin, sin el apuntalamiento que brinda ese pasado, es un modelo inmune y, por lo tanto, susceptible de
ser devastado. Si la forma escolar deber ser reinventada, en
ese contrato con el pasado contrato que no supone recons90
91
nes existe un conjunto de invariantes que constituyen esa forma de larga duracin. Los rituales con los que se acompaa el
trabajo en la forma escolar, es una de las invariantes ms fuertes, quiz justamente por lo impensado del actuar. Estas adaptaciones ocurren a pesar de los proyectos pedaggicos, de las
polticas educativas, de los docentes, de las familias, en definitiva es como si dentro de las invariantes de la forma existiese
un instinto de sobrevivencia. Pero esta adaptacin en la forma,
no tiene nada de estratgico, justamente porque en educacin
es fundamental establecer un dilogo desde el presente con el
pasado, para proyectarlo al futuro y aqu radica uno de los componentes polticos irrenunciables que conforman un proyecto
pedaggico.
Parte del trabajo de investigacin que he venido desarrollando, fundamentalmente ligado a la tesis de maestra, tiene
que ver con el tiempo escolar, me propongo entonces sealar
algunas dimensiones que es necesario conjugar en la redefinicin de la forma escolar, con el objetivo de sumar a las bsquedas colectivas en este sentido.
Tiempos de contencin - Tiempos de aprendizaje falso dilema?
El tiempo destinado a la contencin o a las "dimensiones
de la compensatoriedad" (Stevenazzi, 2008) como conjuncin
de diferentes procesos de contencin, alimentacin, cuidado,
encierro es un anlisis que he venido realizando haciendo foco
fundamentalmente en los contextos de pobreza. Es interesante
tambin analizar la propuesta de algunos colegios de elite, en
los que se identifican componentes similares, aunque claro est,
con argumentos diferenciados.
"Los docentes, cada vez ms, por rol asignado o por opcin,
asumen tareas que histricamente formaban parte de los roles maternales y paternales. La contencin afectiva, la alimentacin, el transformar la escuela en un espacio para estar
tensionan a la escuela que sigue manteniendo, aunque pare92
msica, educacin fsica, talleres experimentales, taller literario, otras), una variedad que articula y redefine el "currculum
tradicional". La transformacin del conocimiento requiere que
se habiliten otros espacios para el aprendizaje. En este sentido
es interesante investigar sobre las modificaciones que el Plan
Ceibal6 introduce, habilitando otros tiempos escolares y extra
escolares, pero tambin con "otros" (padres, hermanos, vecinos), qu sucede con la forma escolar luego que cada nio
tiene una computadora para s? Ms all de la fascinacin, no
podemos perder de vista que en tanto medio, lo que se haga con
y de "la laptop" depende claramente del trabajo pedaggico que
se pueda desatar all.
Habilitar un espacio pedaggico donde se articule la variedad, requiere de un equipo docente trabajando en conjunto,
no es el modelo de una maestra y profesores que transcurren
por el aula, hay que pensar en un equipo docente que desarrolle
lo educativo con un nivel de coordinacin mayor, entonces, ser
el equipo docente el que lidere el proceso pedaggico y no solo
un docente.
Ante la demanda de contencin que desde diferentes espacios sociales se transfiere a la escuela como candidata natural,
esta tendra que capitalizar el mrito de ser una institucin con
el arraigo y prestigio que le ha permitido sostenerse, para darle
una intencionalidad pedaggica a la demanda. Pero esto no lo
pueden hacer los docentes solos, enfrentados muchas veces
a situaciones muy difciles, sino justamente las polticas educativas que cuentan con la legitimidad de la "sociedad educadora" que las respalda.
En este marco, la formacin docente es central, entendida
como un proceso permanente que incluya la investigacin di6
CEIBAL: "Conectividad educativa de informtica bsica para el aprendizaje en lnea" es un proyecto socioeducativo desarrollado conjuntamente entre el Ministerio de
Educacin y Cultura (MEC), el Laboratorio Tecnolgico del Uruguay (LATU), la Administracin Nacional de Telecomunicaciones (ANTEL) y la Administracin Nacional
de Educacin Pblica (ANEP).
94
dctico-pedaggica, posibilitando a los docentes recursos y tiempo para ello. La tarea docente requiere de autonoma, que habilite contemplar las particularidades sociales, econmicas, culturales y de ubicacin geogrfica de las diferentes escuelas. Para
garantizar un espacio de aprendizajes se requiere de flexibilidad en la definicin de los tiempos pedaggicos y en la elaboracin de una propuesta pedaggica contextualizada.
Es necesario avanzar en esa autonoma que admita un trabajo pedaggico diferenciado. Teniendo presente un marco de
coherencia institucional y un mandato de igualdad, en el que
diferencia no se transforme en desigualdad y autonoma en abandono o desligue de una responsabilidad pblica.
A modo de cierre
Me interesa recuperar la pregunta sobre el dilema entre
contencin y aprendizaje. Entiendo que la demanda de la contencin, planteada a las instituciones educativas, est instalada,
le corresponde a las polticas educativas reinstalar la centralidad educativa de estas instituciones, asignndole a la contencin una "intencionalidad pedaggica" de manera que quede
subsumida, permitiendo conjugar los desafos que se le plantean a la forma escolar.
Aun corriendo el riesgo de la reiteracin, quiero afirmar la
necesidad de restitucin y resignificacin de lo escolar, como
espacio pblico privilegiado en el que desarrollar ese doble
encuentro con el "legado" y con el "otro", como primeros pasos de afirmacin de una sociedad democrtica.
Bibliografa
Carli, Sandra. (2002). Niez, pedagoga y poltica. Buenos Aires: U.B.A. y Mio y
Dvila.
Fattore, Natalia. (2007). Apuntes sobre la forma escolar tradicional y sus desplazamientos. En Baquero, R., Diker, G. y Frigerio, G., (comps.). Las formas de
escolar. Buenos Aires: Del Estante.
95
96
1) Presentacin
En este particular momento histrico denominado Sociedad de la Informacin y el Conocimiento (SIC), las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) nos ofrecen un
gran potencial para el desarrollo humano.
Pierre Lvy (2004)1 plantea que una de las principales consecuencias de la convergencia tecnolgica es que se crea un
nuevo espacio antropolgico, el espacio del conocimiento, donde
son tres los aspectos que lo caracterizan, la velocidad de la evolucin del conocimiento, el nmero creciente de personas que
acceden a la informacin y la aparicin de nuevos medios. Para
Lvy el rol de la tecnologa es el de promover la construccin de
comunidades inteligentes "en las cuales nuestro potencial cognitivo y social puede ser desarrollado y realzado mutuamente".
En este contexto corresponde preguntarnos cmo reaccionan los sistemas educativos a estos fenmenos y cul es el papel que deben desempear de cara a acortar la brecha digital y
por qu no, tambin la social.
1
97
98
2) Introduccin
A partir de los aos '90 el desarrollo de las TIC viene trazando nuevas perspectivas para las economas, los contextos
polticos, las ciencias, las sociedades y las culturas, con lo cual
se configuran escenarios donde la Educacin est llamada a
jugar un rol protagnico.
Actualmente el impacto de las TIC llega a tocar prcticamente todas las aristas de nuestra vida cotidiana, constituyndose en potenciales herramientas de cambio social y construccin de ciudadana, lo cual en esta Era digital se ha vuelto conflictivo, dado que la penetracin de las TIC no ha incidido con
la misma deseable intensidad en todos los colectivos.
Las dificultades en el acceso a los recursos materiales, a
las oportunidades de formacin y a las posibilidades de apropiacin de las TIC por parte de esos colectivos de distintos orgenes socioeconmicos y de diversa distribucin geogrfica,
son motivo de preocupacin cuando se reflexiona acerca de la
magnitud del impacto que tienen las TIC en el ejercicio activo
de nuestros derechos y en las posibilidades de participacin que
ellas habilitan en todas las esferas de la vida social, poltica y
econmica, puesto que se han diluido fronteras, distancias y
tiempos, con lo cual en este "tercer entorno"2 la informacin
disponible, sabindola discriminar, se vuelve ms precisa y ms
actualizada.
La instauracin de este tercer entorno y el constante desarrollo tecnolgico aplicado a la educacin pueden llegar a cambiar radicalmente los procesos y las formas de acceso al conocimiento. En definitiva, esta alianza encierra el potencial de
modificar los vigentes modelos escolares instaurando nuevas
2
Javier Echeverra (2000) distingue al Tercer entorno de los entornos naturales y urbanos. El autor caracteriza al tercer entorno de la siguiente manera: "no es presencial
sino representacional, no es proximal sino distal, no es sincrnico sino asincrnico y
no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior sino que depende de
redes electrnicas cuyos nodos de interaccin pueden estar diseminados por diversos
pases".
99
comunicaciones, suprimir las barreras de tiempo y espacio, aumentar la produccin de bienes y servicios de valor agregado,
favorecer el surgimiento de nuevas profesiones y mercados,
generar un nuevo espacio de comunicacin e informacin, lo
cual nos obliga a reflexionar muy seriamente sobre el papel a
que est llamada la Educacin en este nuevo encuadre.
En estos nuevos contextos tecno-educativos la efectiva integracin curricular de las TIC es la clave para apropiarnos del
potencial ms favorable que encierra esta conjuncin entre Educacin y TIC.
Esto amerita por dems que nos detengamos, al menos por
un momento (antes de abocarnos a repasar los diferentes Modelos), a discutir qu es y qu no es integracin curricular de
las TIC (ICT)3.
Snchez afirma que la ICT es:
" el proceso de hacerlas enteramente parte del currculo,
como parte de un todo, permendolas con los principios educativos y la didctica que conforman el engranaje del aprender. Ello fundamentalmente implica un uso armnico y funcional para un propsito del aprender especfico en un dominio o una disciplina curricular" (Snchez, 2002).
Comencemos entonces por algo que para muchos parecer a esta altura una obviedad, pero que de todas formas por su
relevancia es pertinente reiterarlo. No es ICT simplemente dotar de computadoras a los sistemas educativos sin que previamente se trabaje para asegurar las condiciones que habiliten a
los docentes para ser capaces de incorporar las TIC al currculo
y para ello es imprescindible realizar una fuerte apuesta a su
formacin.
Para Snchez tampoco es ICT:
3
Corresponde aclarar que si bien en idioma ingls la sigla ICT hace referencia a las Information and Communication Technologies (Tecnologas de la informacin y la comunicacin), en espaol a estas tecnologas las denominamos TIC, mientras que la ICT hace
referencia a la nocin de Integracin Curricular de las mismas.
102
"Llevar a los alumnos al laboratorio sin un propsito curricular claro. Substituir 30 minutos de lectura por 30 minutos
de trabajo con el computador en temas de lectura. Proveer
software de aplicacin como enciclopedias electrnicas, hoja
de clculo, base de datos, etc., sin propsito curricular alguno. Usar programas que cubren reas de inters especial o
expertise tcnico, pero que no ensamblan con un rea temtica del currculo" (Snchez, 2002).
las cuatro modalidades ensayadas por el sistema educativo uruguayo en los ltimos veinticinco aos.
3.3.1 El Modelo Jonnasen
A continuacin se exhibe la propuesta que surgiera como
producto de la investigacin que el profesor David H. Jonassen
presentara en su artculo Computadores como Herramientas de
la Mente4.
All el autor hace referencia a la complementariedad entre
la mquina y el ser humano y tambin alude a la especificidad
del rol de cada uno de esos componentes en un determinado
proceso educativo.
En lugar de usar las limitadas capacidades del computador
para presentar informacin y evaluar el aporte [cognitivo] del
estudiante (tareas de las cuales ninguna hace bien el computador), y pedirles a los estudiantes que memoricen informacin y
la recuerden posteriormente (lo que el computador hace con
mayor velocidad y precisin que las personas), debemos asignar la responsabilidad cognitiva a la parte del sistema de aprendizaje que lo hace mejor. Los estudiantes deben ser responsables de reconocer y evaluar patrones de informacin y luego
organizarla; el sistema de computador debe realizar clculos,
almacenar informacin y recuperarla (Jonassen, 1997).
El Modelo Jonnasen nos permite reflexionar sobre el uso
de las TIC y de manera especfica sobre los formatos posibles
de uso de la computadora con propsitos educativos. ste identifica tres diferentes estrategias:
@ el aprendizaje sobre la computadora
@ el aprendizaje desde la computadora
@ el aprendizaje con la computadora.
Disponible en http://www.coe.missouri.edu/%7Ejonassen
104
105
Aprender con la computadora: en esta modalidad la computadora es ubicada como un medio y no como contenido.
Mediante esta estrategia se pretenden desarrollar las habilidades metacognitivas y valorativas de los sujetos, al tiempo que
se buscan promover metodologas de aprendizaje de tipo colaborativas y la participacin activa de los estudiantes en el proceso educativo. La computadora aqu es asumida como un recurso didctico de apoyo a la funcin de enseanza para favorecer situaciones de aprendizaje en mltiples contextos. Es concebida como un medio a disposicin tanto del estudiante como
del docente en el proceso de construccin del conocimiento.
Es pertinente destacar aqu que Jonnasen enfatiza que todas estas estrategias no son excluyentes, por el contrario, generalmente suelen complementarse y, con ms frecuencia de lo
que podemos llegar a suponer, son implementadas en forma
simultnea por los sistemas educativos mediante diversas estrategias que, usualmente, hasta llegan a superponerse unas con
otras.
3.3.2 El Modelo Gndara o NOM
El Modelo Gndara considera tres diferentes perspectivas
desde donde pensar el modo de trabajar utilizando TIC en la
Educacin: Niveles, Orientaciones y Modalidades de uso, por
lo cual este modelo tambin se ha dado en llamar Modelo NOM.
Al igual que el propuesto por Jonnasen, ste pretende hacer manifiesto el hecho de que hay ms de una alternativa para
la inclusin de las TIC en la Educacin y tambin asume el reto
de tratar de presentar alternativas para esa inclusin.
106
Este modelo que fuera presentado por el Dr. Manuel Gndara a principios de la dcada de los noventa, se gener como
respuesta a lo que l entenda eran mitos y usos triviales de la
computadora que interferan en el proceso de rescatar el mximo potencial educativo de stas.
Gndara (1991) pretende a travs de su propuesta sistematizar el empleo de esta tecnologa en la Educacin, apoyndose
en el supuesto de que son los recursos ideales para la planificacin de un proyecto de integracin curricular en general.
El Modelo NOM se sustenta en tres tesis bsicas:
@ Hay ms de una manera de incorporar las TIC en los
sistemas educativos.
@ Existen ya gran cantidad de recursos disponibles, de
diversa naturaleza, para apoyar las funciones de enseanza y de aprendizaje.
@ An una sola computadora en la Escuela puede hacer
la diferencia.
En este modelo se proponen tambin Niveles de uso definidos por el grado en el que tanto docente como estudiante son
capaces de modificar el software (programa informtico) con
el cual interactan. En funcin de ello es posible establecer un
gradiente que pasa por al menos tres niveles diferentes:
@ Nivel Usuario: uso de programas pre-existentes, sin
modificarlos en lo absoluto.
@ Nivel Adaptador: adaptacin de programas existentes
para satisfacer necesidades especficas.
@ Nivel Desarrollador: implica un nivel de apropiacin
que le posibilita al sujeto capitalizar ese conocimiento
en la creacin ("desarrollo") de nuevos programas.
Asimismo, en l se proponen tambin Orientaciones
de uso concretas, que se sostienen en la premisa de
que el punto de equilibrio en el continuo del proceso
enseanza-aprendizaje perfectamente podra sustentarse
107
en el uso de la computadora, puesto que sta le es ampliamente til al docente, como recurso de presentacin y elaboracin de materiales didcticos y dems
insumos para potenciar su prctica. De igual forma que
Gndara plantea Orientaciones de uso para los docentes, lo hace para los estudiantes y para ambos en interaccin.
@ Orientaciones hacia el docente: la computadora es
utilizada como recurso didctico para propiciar situaciones de aprendizaje. (Ej.: produccin de materiales
para usos sin la computadora, apoyo en la presentacin
multimedios con la computadora).
@ Orientaciones hacia el estudiante: la computadora es
usada como una herramienta de aprendizaje e incluso
de autoinstruccin/autoaprendizaje. (Ej.: apoyo a la instruccin/aprendizaje con la computadora).
@ Orientaciones hacia el binomio docente-estudiantes:
aqu a la computadora se le da un uso mixto, se mezclan las orientaciones para ambos en funcin del aprendizaje.
El tercer elemento en el Modelo NOM son las Modalidades de uso. Este punto en particular pone el acento en la articulacin entre los objetivos y/o contenidos educativos que se persiguen, la proporcin estudiantes-computadoras, el contexto
social y espacial y la frecuencia e intensidad con que se usa la
computadora.
Conjuntamente se enfatiza en que las modalidades de uso
no deben perder nunca de vista lo que se pretende lograr educativamente a travs de la inclusin de computadoras y hacer foco
en las necesidades del sujeto que aprende, su contexto y su estilo de aprendizaje.
Las modalidades de uso pueden ser muchas y muy variadas, pero segn Gndara lo que siempre resulta imprescindible es tener claro el para qu, el cmo, el por qu, con
108
109
mite compatibilizar las exigencias formativas con las limitaciones espaciotemporales que impone la vida contempornea.
El vnculo estudiante-docente aparece entonces mediatizado, es decir, que el vnculo presencial es reemplazado por
una comunicacin basada en medios tecnolgicos, de carcter
bi o multidireccional, es decir en dos o ms sentidos, para permitir un "dilogo didctico" que haga factible tanto el proceso
de aprendizaje como el de enseanza.
Por otra parte, dicha convergencia se produce en el momento en que la sociedad global reclama cada vez con mayor
fuerza la formacin permanente de los recursos humanos, aspecto en el cual la EAD, con sus caractersticas de flexibilidad
y autogestin, aparece como el medio ms calificado para satisfacer dicha demanda.
Es suma, actualmente la EAD es una modalidad de ICT
que mediatiza la relacin pedaggica entre quienes ensean y
quienes aprenden, es decir que consiste en un dilogo didctico
mediado. Al hablar de mediacin pedaggica nos estamos refiriendo a que en esta modalidad la docencia no es directa, sino
que la relacin educativa se realiza a travs de una serie de
recursos, medios tcnicos, dispositivos o estrategias que posibilitan una comunicacin bi o multidireccional.
4 Algunas reflexiones a modo de cierre
Las profundas transformaciones de las que estamos siendo testigo y la velocidad de esos cambios que son consecuencia
de vivir en entornos cada vez ms altamente tecnificados, est
tambin modificando las concepciones de enseanza y de aprendizaje.
En este nuevo contexto es fundamental formar a los estudiantes en nuevas habilidades, competencias y capacidades, que
requieren de una transformacin del rol tradicional del docente, que a su vez demanda una nueva formacin.
114
Frente a esta realidad han emergido un sinnmero de discursos que presentan a las TIC como promotoras de cambio en
s mismas y forjadoras de innovacin educativa. Sin embargo,
en muchos casos estas producciones discursivas han surgido
como una propensin esnobista, que responden ms al hecho
de acompaar una tendencia global que a la necesidad de dar
respuesta a una situacin especfica detectada por los sistemas
educativos. Este hecho vuelve absolutamente impostergable la
necesidad de embarcarse en evaluaciones serias de las distintas
modalidades de ICT.
Aqu preferimos adherir a la idea de que las TIC constituyen un medio y un recurso didctico sujetos a lo que en un
encuadre educativo se disponga hacer con ellas.
Somos tambin conscientes que mucho ms de lo que se
sabe es lo que se desconoce acerca de su real impacto en las
prcticas de enseanza y de aprendizaje. Sin embargo no podemos desconocer que estas modalidades de ICT promueven el
desarrollo de nuevas prcticas de enseanza y aprendizaje y la
reconfiguracin de las relaciones entre los sujetos de la educacin y a su vez de stos con el saber, y ello increpa fuertemente
el modelo tradicional de ser y hacer escuela y deja planteada la
necesidad de redefinir prcticamente todos los roles educativos.
En sntesis, el uso de los medios tecnolgicos en los sistemas educativos no garantiza que se produzca una efectiva ICT.
Es decir, la calidad educativa no depende de las TIC sino de la
intencionalidad pedaggica y didctica y del contexto en el que
la ICT se desarrolle.
Podemos concluir con una de las premisas fundamentales
sobre la naturaleza del proceso aprendizaje en el marco de la
ICT: en definitiva todo gira en torno a aprender descubriendo,
aprender haciendo y aprender compartiendo.
115
Bibliografa
Castells, M. (1998). La era de la informacin. Economa sociedad y cultura. Madrid: Alianza Editorial S.A.
Dockterman, D. (1991). Great teaching in the one computer classroom. Watertown: Tom Snyder Productions, Inc.
Echeverra, J. (2000). Educacin y tecnologas telemticas. En Revista Iberoamericana de Educacin, N 24. Disponible en http://www.campus-oei.org/revista/rie24a01.htm
Gndara, M. (1997). Qu son los programas multimedia de aplicacin educativa
y cmo se usan? Una introduccin al modelo "NOM"". En Turrent, A. [Coord.] (1999). Uso de nuevas tecnologas y su aplicacin en la educacin a
distancia. Mxico: ULSA. Disponible en http://66.102.1.104/
scholar?hl=es&lr=&q=cache:V6-Jg3B4TpwJ:cecte.ilce.edu.mx/docs/sistemas/modelosd_1.rtf+author:%22G%C3%A1ndara
%22+intitle:%22%C2%BF+Qu%C3%A9+son+los+programas
+multimedios+de+aplicaci%C3%B3n+...%22
Garca Aretio, L. (1990). Un concepto integrador de Enseanza a Distancia. En La
Educacin a Distancia: Desarrollo y Apertura. XV Conferencia Mundial.
ICDE. Caracas.
Jonassen, D. H., & Reeves, T .C. (1996). Learning with technology: Using Computers as cognitive tools. En Jonassen, D. H. (Ed.). Handbook of research
for educational communications and technology (pp. 693-719). New York:
Macmillan. Tambin disponible en http://www.coe.missouri.edu/%7Ejonassen
Lvy, P. La inteligencia colectiva. Por una antropologa del ciberespacio. Disponible en: http://espora.org/biblioweb/cultura/inteligencia1.html
Moreira, M. La tecnologa educativa y el desarrollo del Currculum Ponencia XI Congreso Nacional de Pedagoga. 1996. San Sebastin, Espaa.
Disponible en http://www.seq.guanuajuato.gob.mx/Proyectosedu/innovacin/pdidactica/MODEL USO.htm., 19/10/2004. Modelo Jonassen
Nichols, C. (Ed.), (2005). Polticas TIC: manual para principiantes. APC.
Prats, A. y Vila, N. (1993). El Ordenador en el Aula. Cuadernos de pedagoga, n
216.
Snchez, J. (2002). Integracin Curricular de las TICs: Conceptos e Ideas. Disponible en: http://www.C5.cl
116
getdocument.aspx?docnum=856536
Repositorio de documentos y websites sobre Modalidad 1 a 1 del Banco
Interamericano
de
Desarrollo:
http://www.iadb.org/search/
?query=computaci%C3%B3n&language=Spanish
Roquet, Guillermo. (2005). Pilares de la Educacin Abierta y a Distancia.
Disponible en: http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/05012011648PILARES.html
Trenzer, S. (2008). Diseo de una sala de informtica. Disponible en: http:/
/www.ccee.edu.uy/ensenian/labinfo/sala_inform.pdf
Recursos Recomendados
http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD12/contenidos/swf/index.html
117
118
Para avanzar en este sentido proponemos explicitar el concepto de educacin del cual partimos. Entendemos a la educacin como los procesos de circulacin cultural que tienen lugar
en un grupo o sociedad determinada, los cuales posibilitan la
construccin de nuevos sentidos y/o la reproduccin del status
quo.
El concepto presentado plantea como componentes centrales de lo educativo las dimensiones identitarias de su puesta
en acto: un currculum (la cultura que circula), las relaciones
educativas que hacen posible dicha circulacin y los sentidos o
utopas generadas. La pedagoga, justamente, opera sobre la
conjuncin de todos o parte de los componentes de la educacin, o sea, en la propia identidad de la construccin de ese
fenmeno que hemos acordado en llamar educacin. Lo antedicho no significa propiciar el monopolio de la teora pedaggica sobre lo educativo, aunque s la ubica como uno de los
posibles lugares de integracin de saberes y de encuentro interdisciplinario.
2 - Sobre la construccin de "lo pblico" y su relacin con
la EF y la ENF1
El esquema propuesto, si bien cuenta con una cierta progresividad, no se articula sobre un concepto de tiempo entendido como cronos, sino ms bien como kairs. Al respecto Valencia Garca manifiesta que:
"Cronos sintetiza la sucesin irreversible del antes, el ahora
y el despus, en la que todo lo ya ocurrido no puede desacontecer y nada de lo que vendr puede ser conocido; [] Kairs conjuga, en cambio, el tiempo distendido en el que cada
presente contiene sus propios pasados y futuros y en el que la
120
Esto es lo que ocurre con lo pblico en relacin a las propuestas de Educacin Formal y las de Educacin No Formal.
Para dar cuenta de sus diferentes formas de presencias analizaremos como stas se encuentran fuertemente vinculadas con el
devenir histrico del Estado y la forma en que ste se relaciona
con la sociedad civil desde la posguerra hasta nuestros das.
2.1- Primera fase: auge del Estado de Bienestar
En las ltimas dcadas el concepto de lo pblico se ha caracterizado por su situacin equvoca,2 lo cual est fuertemente
asociado a las relaciones que han mantenido el Estado, la sociedad civil y, adems, por la presencia de un tercer factor: el
mercado.
Para dar cuenta de la primera etapa del perodo nos remitiremos al proceso de formacin del Estado de Bienestar. En
Uruguay, a principios de la dcada de los 40 se toman un conjunto de medidas que posibilitan un crecimiento anual sostenido de la economa. En el perodo comprendido entre el final de
la 2da. Guerra Mundial y el final de la Guerra de Corea (1953),
los niveles del Gasto Pblico, entre otros factores, caracterizan
una dinmica estatal que podemos denominar el auge del Estado de Bienestar uruguayo.
En este perodo lo pblico es identificado con el Estado
debido a su protagonismo en lo social, por dems destacado, el
cual fue logrado gracias a que se constituy en un importante
factor de desarrollo y cohesin social, contribuyendo a la con2
121
Las ONGs si bien estrictamente existen con anterioridad, se puede fechar su entrada
en vigor a partir de la Carta de las Naciones Unidas en octubre de 1945.
122
Las ONG en Amrica Latina por su parte, se vieron fortalecidas por otros factores relacionados con la necesidad y dificultad de los intelectuales o profesionales para emplearse en
una regin con un importante contingente de egresados universitarios. Este nuevo impulso de las ONG tambin estuvo asociado a las limitaciones de los mbitos ms tradicionales de
accin pro-popular: universidades, iglesias y partidos de izquierda de los cuales la mayora de stas se mantuvieron independientes (Coraggio, 1995).
123
1 dar cuenta del inters comn a todos, en contraposicin a lo privado que se remite a la utilidad e inters
singular;
2 un desarrollo y desempeo a la "luz del da, lo manifiesto, lo ostensible, en contraposicin a aquello que es
secreto, preservado, oculto"
3 poner a disposicin los bienes de diferente naturaleza
para el uso y accesibilidad de todos, en contraposicin
a lo cerrado, que se sustrae a la disposicin de los otros
(Rabotnikof, 2008: 38-39).
La no viabilidad del proyecto centrado en la sociedad civil
se agudiz frente a la falta de legitimidad para cumplir con los
requisitos de mantenimiento del orden y administracin de la
fuerza legtima necesarios en todo Estado de Derecho.
2.3.1- ONG y sociedad civil: vnculos y contribucin a la
crisis
Las ONG agudizan la crisis de legitimidad de la sociedad
civil por heredar las implicancias de la construccin de lo pblico. Al respecto cabe aclarar que, inclusive con posterioridad
a los procesos dictatoriales, las ONG son tomadas por diferentes actores dentro de los cuales destacamos a los organismos
multilaterales de financiacin como parte de la sociedad civil
y la voz de las clases ms pobres del continente. Esto conduce
a las ONG a ocupar un lugar de mediacin entre los organismos multilaterales y las poblaciones econmicamente deprimidas.4 Este fenmeno se relaciona directamente con la necesidad
de mantener en secreto informacin vinculada al flujo financie-
Este tipo de financiacin complejiza las problemticas mencionadas desde el momento que los organismos financiadores son los que marcan las agendas y "modas" de
trabajo, que muchas veces dejan a amplios sectores y reas de la poltica social
descuidadas (Coraggio, 1995).
126
ro,5 lo cual es legtimo para un organismo privado, pero claramente insuficiente para quien aspire a ocupar un lugar predominante en lo pblico.
El cuestionamiento de la eficacia del trabajo desarrollado
por las ONG es otro aspecto que incide en el desprestigio de la
sociedad civil. Por un lado el trabajo de las ONG trata:
"sobre todo de "no dar el pescado, sino ensear a pescar", o
de contribuir a ello, mediante recursos tcnicos y financieros generando un capital organizativo, humano y material
que deber autosustentarse una vez concluida la intervencin del promotor [] Pero esta propuesta de accin entre
los pobres marginados se desenvuelve en continua tensin con la experiencia de que esos emprendimientos familiares o comunitarios difcilmente pueden autosustentarse
aislados, y mucho menos continuar desarrollndose, en un
contexto poltico-econmico y cultural hostil" (Coraggio,
1995: 132).
ste ocultamiento para Coraggio se debe (a) " la proliferacin de las ONG lo que lleva
a una atomizacin de las donaciones y a una competencia por fondos [] (b) (el intento de las) ONG por mantener un equilibrio entre su vocacin de servicio y sus propios objetivos institucionales, generalmente no financiables, por lo que tratan de eludir
controles(c) el propio contexto represivo que induce a evitar controles estatales.
(d) tensiones con las organizaciones sociales populares, que no ven con buenos ojos
los salarios e instalaciones de sus contrapartes en los proyectos de desarrollo" (Coraggio, 1995: 130).
127
laterales de financiacin internacionales. Dentro de las prioridades estarn las clases ms pobres, para las cuales se implementarn polticas de carcter focalizado que caracterizarn
mayoritariamente a las propuestas de ENF, aunque tambin
aquellas desarrollas por los Estados.
Las caractersticas de esta etapa se superponen con las de
la siguiente, que tendr como centro la revitalizacin del estado
en el mbito de lo pblico.
2.4- Cuarta fase: El Estado en la nueva coyuntura de lo
pblico
Esta fase se ha caracterizando por la apertura de un horizonte "post-liberal" que contar con un "retorno al Estado". En
este contexto se redefinen varias de las representaciones de las
etapas anteriores:
1 la maduracin de un proceso de desatanizacin
del Estado, ya iniciado unos aos atrs (lo que)
supone volver a una concepcin amplia, que incluye no slo el aspecto burocrtico, sino su dimensin legal, su papel en el desarrollo econmico y social, y su reubicacin como referente
simblico.
2 una redefinicin del espacio pblico (entendido como esfera pblica) que parece desprenderse de su adherencia al Estado o a la sociedad
civil, para ser pensado, en trminos ms generales, como un espacio de comunicacin global.
Espacio donde confluyen medios de comunicacin nacionales y globales, opinin pblica, actores sociales y polticos, y Estado (en sentido
ampliado).
3 un retorno de la nocin de proyecto (de pas o
de nacin), una orientacin poltica hacia el futuro (que haba desaparecido del horizonte pol129
A partir del trabajo de campo que hemos realizado (entrevistas y anlisis de documentos) podemos decir que en la actualidad la reinsercin y/o revinculacin al sistema formal de
educacin es una nota sustancial del concepto de ENF. Se ha
pasado de una crtica a la EF a una revalorizacin de su rol
integrador, lo cual conlleva a una sub-valoracin de las posibilidades de la ENF. En el trabajo de campo nos hemos encontrado con crticas severas a la ENF, desde sus propios actores, los
cuales en ocasiones ven a las propuestas no formales como "educacin para pobres".
131
INFAMILIA-MIDES, Programas de Inclusin Educativa, en materiales sistematizados en el marco del Seminario La inclusin educativa: oportunidades en el marco del
Plan de Equidad, Montevideo, 30 de octubre de 2008.
134
Bibliografa
Aboal, D.; Moraes J. A. (2003). Economa Poltica en Uruguay: Instituciones y
actores polticos en el proceso econmico. Montevideo: Trilce.
Bobbio, N. (1972). Gramsci y la concepcin de la sociedad civil. En Gramsci y las
Ciencias Sociales. Cuadernos de Pasado y Presente, N 19. Crdoba: Siglo
XXI, FCU.
Bobbio, N. (1998). Estado, gobierno y sociedad. Mxico: FCE.
Coraggio, J. L. (1995). Desarrollo humano, economa popular y educacin. Argentina: Rei Argentina/ Instituto de Estudios y Accin Social/Aique.
Gsta, Esping-Andersen. (2004, Mayo). El Estado de bienestar en el siglo XXI.
En Revista Factora. N 22-23. En lnea], http://www.revistalafactoria.eu/
articulo.php?id=248
Infamilia-Mides (2008, octubre 30). Programas de Inclusin Educativa, en materiales sistematizados en el marco del Seminario La inclusin educativa: oportunidades en el marco del Plan de Equidad. Montevideo.
Mc Millan, J.; Schumacher R. (2001). Investigacin educativa. Madrid: Pearson/
Addison Wesley, 5 edicin.
Minteguiaga, A. (2008, setiembre). Lo pblico: Estado y sociedad civil en Amrica Latina. En Revista conos. N 32. Quito.
Narbondo, P. (2008). Tensiones polticas entre el paradigma de la Nueva Gestin
Pblica y el Estado keynesiano de Bienestar. Montevideo: Instituto de Ciencia Poltica, UdelaR.
ODonnell, G. (1997). Contrapuntos. Buenos Aires: Paids.
ONU. (1945). Carta de las Naciones Unidas.
Portillo, . (2004, mayo). El Estado de bienestar en Amrica Latina. En Revista
Factora. N 22-23. [En lnea], http://www.revistalafactoria.eu/
articulo.php?id=258
Rabotnikof, N. (1999). La caracterizacin de la sociedad civil en la perspectiva
del BID y del BM. En Revista Perfiles Latinoamericanos N 15.
Rabotnikof, N. (2008). Lo pblico hoy: lugar, lgica y expectativas. En Revista
conos. N 32.
Ubal, M. (2006). La falacia de la imposibilidad de educar. En Martinis, P. (Com).
Pensar la escuela ms all del contexto. Montevideo: Psicolibros waslala.
Valencia Garca, G. (2005). Entre Cronos y Kairs. Las formas del tiempo sociohistrico. Mxico: Anthropos.
136
II) Intervenciones
a) Del medio al territorio
137
138
Desde noviembre de 2007 estamos trabajando con maestros rurales del departamento de Tacuaremb, en el marco del
proyecto de extensin "El valor de la educacin rural"1, con
financiamiento del Servicio Central de Extensin y Actividades en el Medio.
El proyecto busca reconstruir el valor de la educacin rural en conjunto con los maestros rurales y a partir de sus demandas. En este sentido se interviene sobre la problemtica de
la falta de formacin de los maestros rurales, la inexistencia de
espacios colectivos para la produccin de conocimiento sobre
sus prcticas educativas. La problemtica est an ms acentuada por las caractersticas de la educacin rural que, en sus
aspectos pedaggicos, sociales y didcticos, presenta una especificidad que la diferencia de otras manifestaciones educativas.
En funcin de esta problemtica, el proyecto se plantea
como objetivos, la construccin de un espacio para la formacin permanente de los maestros rurales y el intercambio de
experiencias educativas, en pos de la revalorizacin de la educacin rural, a partir de su especificidad pedaggica. Se plantea
asimismo, el desarrollo de un trabajo de campo en un Agrupamiento de escuelas, con el fin de tender al mejoramiento de las
El equipo est conformado por los docentes Psic. Sandra Carro (Facultad de Psicologa), Dra. Andrea Daz (Departamento de Historia y Filosofa de la Educacin), Mtro.
Limber Santos (Departamento de Historia y Filosofa de la Educacin), las becarias
Lic. Isabel Pereyra, Prof. Lourdes Lpez, Prof. Leticia Camejo y los colaboradores
Prof. Lucas DAvenia, Bach. Victoria Giambruno y Bach. Juan Caggiani.
139
140
El Centro Agustn Ferreiro es la institucin, dentro del Consejo de Educacin Primaria, destinada a la formacin permanente de maestros rurales. Est ubicado en Ruta 7
km. 40, departamento de Canelones, lugar donde funcion durante la dcada del 50 y
parte del 60, el Instituto Normal Rural para el dictado de posgrados en educacin rural.
141
144
Es sobre esta tercera especificidad que los maestros plantearon mayores demandas de formacin. Se trata de un rea
poco teorizada histricamente, an cuando se desarrollaron muy
ricas experiencias al respecto. Pero la construccin terica de
una didctica multigrado es un emprendimiento relativamente
reciente, al menos en trminos de generar un corpus de conocimiento que permita dar cuenta de esa singular realidad que a la
vez, la retroalimente para aprovechar su potencial para los procesos de enseanza y aprendizaje.
Dimensiones de la relacin entre la escuela y el medio
La relacin entre el medio y la escuela se ha visto modificada a partir de lo que muchos denominan la nueva ruralidad. La construccin de ese concepto es una tarea muy compleja, al menos por dos razones: en primer lugar, son muchas
las variables sociales, econmicas y culturales que se deben
observar para ver cmo se ha determinado esa ruralidad; en
segundo lugar, esas variables tienen mltiples manifestaciones, produciendo muchas ruralidades. Eso genera un panorama mucho ms complejo, difcil de asumir por parte de una
poltica comn.
De todos modos, el discurso de los maestros y directores
de escuelas rurales est atravesado por la necesidad histrica y
conceptual pautada en los fundamentos del Programa de establecer vnculos estrechos con el medio. Los primeros canales
que materializan la bsqueda de esos vnculos siguen siendo
las propias familias de los alumnos, aunque esto se ve relativizado en algunas zonas, donde los maestros dan cuenta de problemticas identificadas con las existentes en escuelas urbanas:
la falta de participacin, el desinters, los conflictos. Las Comisiones de Fomento siguen teniendo un lugar preponderante
para el funcionamiento institucional, aunque en ocasiones, demasiado ligado a su funcin de aportacin econmica por me145
146
reclamo por la existencia de programas y proyectos especficamente pensados para la escuela rural, formacin permanente
para los maestros y un apoyo concreto desde la supervisin
docente. Con frecuencia, los docentes citan elementos de una
estructura del sistema educativo que visualizan como vaciada
de contenidos, dando cuenta de la incongruencia entre el discurso de la poltica educativa y las acciones concretas.
Las intervenciones desde la Universidad
Las tareas de extensin realizadas con maestros rurales y
en particular, en el marco del proyecto "El valor de la educacin rural" tratan de tomar algunos recaudos, en funcin de la
realidad actual de la escuela rural y la red de relaciones que le
es posible tener. En primer lugar, nuestra intervencin no hace
ms que responder a una demanda planteada por los propios
maestros. En funcin de esa demanda se elabor el proyecto,
que luego fue negociado en cuanto a los temas a trabajar; as
como es permanentemente negociada la forma en que el proyecto se va ejecutando. Ubicarse desde el lugar donde las prcticas docentes se estiman desde el valor que tienen por haber
sido ideadas y desarrolladas en su realidad y de acuerdo a criterios profesionales; permite que los espacios de intercambio tengan un carcter ms abierto y de mayor libertad, desprovisto
del peso de la supervisin o de la descalificacin lisa y llana.
Un aspecto importante de la intervencin es el planteo del
objetivo de la produccin: generar un proceso que en s mismo
sea un insumo para potenciar las prcticas, teorizar a partir de
ellas e interpelarlas nuevamente. Pero adems, generar una serie
de productos que, a modo de publicaciones, puedan ponerse a
disposicin de un universo mucho mayor que el alcanzado por el
proyecto. Para ello ser necesario, aunque mnimamente, ofrecer
contenido a las estructuras vigentes, sobre todo las pertenecientes
al Departamento de Educacin Rural y al Centro Agustn Ferreiro, en relacin a la formacin permanente de maestros rurales.
149
Bibliografa
Cepn. (1949, enero). Fundamentos, concepto y fines de la Escuela Rural. En Anales
de Instruccin Primaria.
Santos, Limber (2006) Atencin a la diversidad: algunas bases tericas de la didctica multigrado, en Quehacer Educativo N 75, FUM-TEP, Montevideo.
Santos, Limber. (2006). La dcada perdida. En Quehacer Educativo N 78, Montevideo: FUM-TEP.
Santos, Limber. (2006). La escuela pblica uruguaya: de la escuela en el medio a
la "Escuela de Contexto". En Martinis, P. Pensar la escuela ms all del
contexto. Montevideo: Psicolibros waslala.
Santos, Limber. (2006). Una historia de ausencias. Las polticas educativas del
Estado uruguayo hacia el medio rural en el decenio 1994-2004. En Martinis,
Redondo. Igualdad y educacin. Escrituras entre (dos) orillas. Montevideo:
Del estante.
Santos, Limber. (2007). La vigencia del pensamiento de Julio Castro. En Revista
Voces, Montevideo.
Santos, Limber. (2007). Didctica multigrado: la circulacin de los saberes en una
propuesta diversificada. En Quehacer Educativo N 81, Montevideo: FUMTEP.
Santos, Limber. (2007). Variantes en el discurso legitimador de las polticas educativas y la tica del ensear. En Revista Fermentario, tica y Educacin.
Montevideo: FHCE, Ed. Ideas.
Soler, Miguel. (1987). El movimiento a favor de la educacin rural. En Dos dcadas en la historia de la escuela uruguaya. Montevideo: Revista de la Educacin del Pueblo.
Soler, Miguel. (1996). Educacin y vida rural en Amrica Latina. Montevideo:
FUM-TEP, Montevideo.
150
Antecedentes
La experiencia de Extensin, con maestros del rea rural,
que se desarroll durante el ao 2007 en el departamento de
Cerro Largo, estuvo precedida por otras similares llevadas a
cabo en aos anteriores en dicho departamento, as como en el
departamento de Tacuaremb. En dichas instancias las actividades de nuestro equipo se estructuraron como respuesta a una
demanda de orden prctico, la cual reflejaba ciertas inquietudes acerca de una propuesta didctica que contemplara la especificidad del grupo multigrado. Durante estos encuentros el
equipo de UdelaR present a los docentes ciertos elementos
tericos que vena desarrollando en este campo.
En el transcurso del ao 2007 nos propusimos sistematizar
las diversas instancias de trabajo a travs del registro escrito de
las mismas, a modo de "memoria didctica" que permitiera un
anlisis riguroso del proceso que se desarroll entre los meses
de junio y noviembre de dicho ao. En el mismo sentido, a
partir de lo vivenciado como experiencia pedaggica, se consider necesaria la escritura de las diversas narrativas de los maestros para disponer de insumos que permitieran avances en el
plano terico.
Apuntes acerca de la experiencia
La presentacin de las propuestas de planificacin, de las
diversas estrategias complementarias que dinamizan dichas pro151
balizador, modelo aproximativo-apropiativo), as como promueve relaciones menos estructuradas entre sujetos y saberes.
Por el contrario, pinsese cmo es tratada la diversidad
etaria en un grupo "clsico" de escuela urbana. En general, los
alumnos que no encajan en la norma de edad del grupo, se encuentran en esa situacin por diversas causas, asociadas a handicaps socioeconmicos o a las denominadas dificultades de
aprendizaje. Frecuentemente, estos componentes impregnan
negativamente la presencia de estos alumnos en el interior del
grupo y dificultan sus interacciones.
En este sentido, algunas problemticas tales como las dificultades de aprendizaje o los desajustes de conducta parecieran
tomar cierta distancia, en el aula multigrado, de los estereotipos
que con frecuencia se observan en otros contextos de enseanza.
Acerca de las lneas de investigacin
En este apartado haremos referencia a las dos lneas de
investigacin que han orientado nuestro proyecto de Extensin:
Didctica Multigrado y Relacin Escuela-medio.
La primera de ellas ya ha sido explicitada someramente en
prrafos anteriores. Se trata de una vertiente generada a partir
de las propias experiencias docentes de algunos de los integrantes del equipo1 y de las narrativas de los maestros participantes en los talleres. Dicha vertiente se ha venido enriqueciendo con los aportes de autores tales como Vygotsky, Chevallard y Astolfi, introduciendo nuevos enfoques en el abordaje
de esta lnea de investigacin.
La segunda lnea de investigacin procura articular lo anterior en la dimensin socio-comunitaria, o, en otras palabras,
abordar el vnculo Escuela-medio en clave pedaggica.
1
154
tir del reconocimiento de que nuestra sociedad est experimentando profundos cambios en algunas de sus estructuras bsicas.
Asimismo, entendemos que la condicin de "cosa prctica" a la
que aluda el Maestro Julio Castro (1985) al referirse a las Misiones Sociopedaggicas, debera constituir slo un aspecto (y
quizs no el ms relevante) del vnculo entre la Universidad de
la Repblica y la Escuela Pblica uruguaya.
A modo de conclusin
Del mismo modo en que el modelo asistencialista de escuela puede ser puesto en cuestin, en tanto produce un cierto
desvo del rol especfico de la escuela, la Extensin universitaria debera aspirar a la produccin de conocimiento, en un proceso dinmico que trascienda la mera respuesta a una demanda concreta. La concrecin de este objetivo requiere, sin duda,
de una articulacin entre diversos mbitos y actores para aproximarnos a una realidad que admite (y necesita) mltiples lecturas.
A nuestro entender, la experiencia de Extensin que hemos venido desarrollando en Cerro Largo procura reflejar este
propsito, a travs de la profundizacin de los aspectos tanto
tericos como prcticos de la Didctica Multigrado, as como
de la indagacin en las posibilidades que sta ofrecera en otros
contextos de enseanza.
Tarea no exenta de dificultades, particularmente por las
caractersticas del campo donde se desarrolla. En particular, el
vnculo entre la Escuela y el medio ha devenido en muchos
casos, en una relacin de fuerte demanda desde la sociedad hacia la institucin. Ciertos supuestos "fundantes" de la Escuela
Pblica uruguaya, que establecan con certeza el rol pedaggico y socializador de la misma, han venido sufriendo un progresivo deslizamiento, que se expresa tanto en el discurso como en
la propia prctica de la enseanza.
Si bien la Educacin Rural no escapa totalmente a esta
situacin, contina ofreciendo, por sus caractersticas especfi156
Bibliografa
Castro, Julio. (1985, julio).Balance de la misin pedaggica. En Cuadernos de
Marcha, 3 poca, Ao 1, N 7. Montevideo.
Santos, Limber. (2006). La escuela pblica uruguaya: de la escuela en el medio a
"Escuela de Contexto. En Martinis, Pablo (comp.). Pensar la escuela ms
all del contexto. Montevideo: Psicolibros waslala.
157
158
Lgicas en territorio
De lo educativo y otros relatos
Soledad Pascual
Atendiendo a la gnesis de esta experiencia, cabra al menos indagar sobre las formas de "ver el mundo" propuesta por
los integrantes, tomando en cuenta la diversidad de actores involucrados (instituciones de educacin formal, un programa
dependiente de un Ministerio abocado a las polticas sociales,
organizaciones barriales, otras de corte religioso, vecinos, etc.)
y cmo repercuten, que ecos despiertan stas miradas en la forma de plantear una intervencin y sus efectos en la prctica
cotidiana. Habr que preguntarse para qu un proyecto educativo en el barrio?, con qu caractersticas?, persiguiendo qu
objetivos?, a quines se dirige?, qu se espera del que se incorpora?, y atender cmo cada una de stas respuestas puja por
matrizar, por marcar una identidad propia.
160
Habiendo andado algunos meses, encontrbamos respuestas varias a las mismas preguntas, dependiendo de quien fuera
el interlocutor, siendo quienes recogamos esas voces, un actor
ms a sumar a la polifona existente. Al momento de realizar un
primer balance de la experiencia, dimos en identificar tres dimensiones, tres "discursos" que predominaron en el proyecto.
Cuando nos referimos al discurso, entendemos a ste como
"constelacin de significados" en el que deben ser contemplados las condiciones y los espacios de produccin de las significaciones, que puede ser entendido como construccin social de
la realidad (Buenfil, 1993). Es decir, las formas de concebir y
construir discursivamente lo que nos rodea, conlleva efectos de
realidad, traduce en las prcticas las conceptualizaciones a las
que Willis hace referencia. No slo las palabras conforman el
discurso, las acciones u omisiones pueden ser ledas, analizadas en tanto las concordancias o discordancias acto/significado
son puestas en cuestin.
Sin pretender mayor rigurosidad en las nomenclaturas,
podemos decir que identificamos tres lgicas conviviendo en
el proyecto:
- socio-comunitaria; vinculada a las instituciones/organizaciones ejecutoras de polticas sociales en el territorio, SOCAT, Policlnicas, Capillas, ONGs.
- poltico- territorial; encarnada en la voz de algunos
vecinos participantes en el proyecto y con representacin en los rganos de gobierno local, con fuerte tinte
militante.
- poltico- pedaggica; estrechamente vinculada a los
coordinadores del proyecto, donde ubicamos una perspectiva que prioriza lo educativo.
Una vez identificadas, ubicadas, delineadas, la interrogante que se presenta es Cmo ensamblar estas tres "miradas"?
Cmo se entiende "lo educativo" desde stos tres ngulos?
Cules son los puntos de tensin y de acuerdo en los diversos
161
En zonas de relegacin, lo comn parece ser la imposibilidad de encontrar denominadores comunes, de establecer semejanzas con los "prximos", ya que lo nico que los acerca parece ser el estigma.
- Deberemos asumir que quien para nosotros es alumno,
estudiante, sujeto de la educacin o como queramos
llamarlo, de las puertas para afuera convive con otros
roles: hijo, vecino, joven de la esquina, madre, de un
barrio pobre, "peligroso", etc., lo cual en muchos casos
pugna con la posibilidad de encarnar un sujeto de la
educacin.
- Debemos asumir que no ser la educacin como una
"caja negra", que "transforma" individuos, la que "redima" al otro. Un espacio educativo deber ofrecer un
lugar a ocupar, el de sujeto de la educacin, y un bagaje de saberes deseables que dan sentido a los sujetos
que implica.
- Deberamos poder pensar el territorio, las proximidades que rodean a la instancia educativa (proyecto, institucin, etc.) como espacio educativo amplio, propicio para gestar instancias de aprendizajes. En proyectos de las caractersticas del mencionado, ste aspecto
163
2. Cruce socio-comunitario/poltico-pedaggico
Un elemento central en este cruce es la pluralidad de lugares desde donde se construye al otro, destinatario/usuario/beneficiario/sujeto de la educacin. Cabe mencionar en este sentido el solapamiento dado entre polticas sociales y polticas
educativas arrastrada desde la dcada de los 80, en donde las
segundas se incluyen entre las primeras1. No slo porque se le
encomienda a la escuela ocuparse de tareas hasta el momento
nunca asumidas, tareas de la poltica social (alimentacin, higiene, atencin de la salud), sino porque en barrios "peligrosos", la educacin asume nuevos sentidos, vinculados a la prevencin de futuros daos en los sujetos mismos, o infringidos
por ellos a otros. Se incorpora al repertorio de polticas sociales
a la educacin en un sentido de barrera ante el acaecimiento de
Para un anlisis del tema ver Duhau, E. Poltica social, pobreza y focalizacin. Reflexiones en torno al programa de educacin, salud y alimentacin. En Ziccardi, A.
(comp.) (2001). Pobreza, desigualdad social y ciudadana. Los lmites de las polticas
sociales en Amrica Latina. Buenos Aires: CLACSO.
164
165
La pregunta formulada por E. Antelo, abofetea por absurda a quienes elegimos la profesin de educar.
"qu bpedo implume necesita, en sentido estricto, para habitar este mundo unos aztecas? Nadie. Los Aztecas no estn
adheridos a ninguna capacidad ni forman parte de ningn
inters predeterminado. No aguardan expectantes en el interior de algn espritu deseoso de apropirselos. Y en tanto
nadie necesita unos aztecas es que hay que ensearlos" (Antelo, 2005: 175).
167
Willis, P. (1980). Notas sobre el mtodo. En Hall, S. et al. (eds.): Culture, Media,
Lenguage. London: Hutchinson.
168
Aportamos una serie de seis notas desde la bsqueda trashumante de verdades las que nos permitirn avanzar hacia una
pedagoga ms coherente con el mundo de la vida. En la primer nota partimos de la opcin de comprender la "integralidad" del "ciclo de conocimiento" siguiendo las sugerencias que
Paulo Freire realiza a partir de la lectura poltico-pedaggica
de la Extensin Universitaria del segundo peronismo en la Argentina, recogidas en la "Pedagoga de la Esperanza: un reencuentro con la Pedagoga del Oprimido". Luego de este primer
basamento terico presentamos en la segunda nota un racconto
operativo de un conjunto de talleres desarrollados solamente
en dos aos por el Grupo Bella Unin (2001-2008), que sirven
al lector de puerta de entrada a la experiencia concreta sobre la
que reflexionamos y proyectamos nuestra praxis con trabajadores rurales.
Recogiendo los aprendizajes que dejaron tales actividades,
pasamos a anotar la sistematizacin de la metodologa construida en la intervencin pedaggica de Extensin. Donde dos
herramientas de la Educacin Popular son adoptadas al contexto de nuestra praxis: la problematizacin y la devolucin
sistemtica, utilizadas tanto en el trabajo con la organizacin
popular (Nota 3) como en la tarea docente de educarnos en la
praxis con estudiantes y funcionarios estatales (Nota 4).
169
170
sidad de la integracin de las tres tareas de la universidad dentro de una definicin poltica progresista y popular.
NOTA 2
Aprendizajes de los Talleres de Extensin Universitaria
El Equipo Interdisciplinario de Extensin en Bella Unin
(2001) ha promovido diversos espacios de formacin entre los
sindicatos rurales y las organizaciones de pequeos productores de Artigas, en su lucha por la tierra y el trabajo independiente.2 En los 19 talleres de formacin co-organizados entre el
Equipo de Extensin Universitaria en Bella Unin y los sindicatos rurales (entre 2005 y comienzos de 2007), se trataron diversas temticas:
1- Derechos laborales (con el Dr. Antonio Ramauro, abogado de UNATRA).3
2- Concepto de "Estado capitalista" (en el marco del Consejo de Ministros).
3- Identidad del trabajador rural.
4- Trabajo Grupal.
5- Historia sindical de la Unin de Trabajadores Azucareros de Artigas (UTAA).
6- Modelos de cooperativismo en la zona (1975-1990).
7- Principios cooperativos.
8- La construccin de un modelo de cooperativismo obrero.
9- Taller de Ejercicio prctico para la formacin de una
cooperativa.
Ver: Ampliando Saberes. Materiales de la Praxis Rural del Equipo de Extensin Universitaria en Bella Unin. (2001-2006). Papeles de Trabajo. Fac. de Humanidades y
Ciencias de la Educacin. UDELAR, 2007 y tambin www.ocupacionxtierra.org
3
Ao 2005 "Proyecto de capacitacin y fortalecimiento de las organizaciones". Destinado a pequeos productores y trabajadores beneficiarios del Proyecto de "Jornales
Solidarios" (JUNAE-MTSS) APAARBU y UTAA (6 talleres mensuales).
171
Ao 2006 "Proyecto de formacin y fortalecimiento de las organizaciones de trabajadores rurales de Bella Unin. Equipo de extensin universitaria en Bella, con APAARBU, SOCA y UTAA.
5
Continuacin del proyecto anterior durante el ao 2007.
172
"Algunos aprendizajes sobre cmo nos acercamos a la comunidad en la tarea de extensin universitaria. grupo de Bella Union, Huelga universitaria, setiembre de 2002"
Artculo Publicado en Ampliando Saberes. Materiales de la Praxis Rural del Equipo de
Extensin Universitaria en Bella Unin. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin, Montevideo, 2007.
174
pueden representar lecciones de cara a un importante salto de calidad (Pontual, 1995: 33).
A 6 aos de tal escrito, profundizando en el concepto de la
"problematizacin" y tambin en nuestra experiencia con organizaciones de trabajadores rurales, podemos sugerir ciertas caractersticas necesarias para la intervencin de un equipo de
educacin popular en base a la problematizacin de situaciones. Estas caractersticas son las siguientes:
1) Identificar los problemas o situaciones-problema.
2) Complejizar y totalizar las situaciones-problema, empaparse a fondo.
3) Transmitir/ Recibir informacin y ensearnos contenidos bsicos necesarios.
4) Autonoma de cada una de las partes en la toma de decisiones.
5) Co-participar en las decisiones que afectan a las dos
partes.
6) Parir el crecimiento cognitivo y poltico de ambas partes.
7) Riesgos polares frente al proceso poltico-pedaggico:
apurar vs. desistir.
8) Promover la curiosidad, preguntando.
1) En primer lugar el equipo educador popular puede IDENTIFICAR las situaciones problemticas (encubiertas o descubiertas en el dilogo), ms o menos importantes que acontecen
en su prctica y en la praxis de la organizacin popular o en el
grupo con el que trabaja. Esto funciona mejor cuando el proceso educativo es histricamente largo,7 cuando existe un conoci7
Esto plantea una tensin en las prcticas de educacin popular cmo hacer para
acompaar por muchos aos los procesos y al mismo tiempo generar autonoma en los
sujetos populares?
175
miento a fondo del contexto cotidiano (objetividad) pero tambin cuando se capta la afinidad y empata de la gente, cuando
se es capaz de lograr comunicacin en base a la confianza (subjetividad). Aquel sntoma que impide que el proceso avance o
que preocupa al colectivo que discute la postura a tomar frente
a ese sntoma, ese es el problema del momento educativo. El
educador distrado no lo registrar, el que lo nombre exageradamente lo simplificar. Por eso la metodologa formativa (al
igual que la identificacin del problema) surge del proceso entre los educadores y la organizacin.
2) TOTALIZAR la situacin problemtica implicara (al
considerar cientficamente los datos de la realidad), poner "todas" las cartas arriba de la mesa: hacer historia del problema y
del proceso, as como recordar las diferentes posturas de los
actores involucrados ante tal dificultad. Esto permite comprender el problema dentro de una totalidad de relaciones sociales
histricas, y evita la desesperacin en busca de una "solucin
urgente", que enfrentara como un remedio a la enfermedad o a
su sntoma. Totalizar permite COMPLEJIZAR la situacin problemtica, aadiendo variables que no haban sido tenidas en
cuenta y que de ltima nos permitirn colaborar en la bsqueda
de diversidad de respuestas, evitando soluciones nicas, indiscutibles y demasiado fciles.8
3) No solamente el equipo educador complejiza, ambas
partes lo hacen al TRANSMITIR informacin y contenidos
bsicos, sin los cuales no es posible el dilogo totalizador de la
realidad. Esto implica empaparse a fondo en temticas muy
concretas, pero precisas y tcnicas: en cuestiones cotidianas que
hacen al trabajo diario de la gente, (por ejemplo cmo afect el
clima un cultivo); as como en aquellos aspectos aparentemente "importantes" como la informacin sobre las diferentes insti8
176
tuciones estatales que intervienen en el accionar de la organizacin. Por lo tanto, el educador y la organizacin ensean e informan a la otra parte, ambos aprenden para continuar el dilogo pedaggico, el aprendizaje bidireccional.
4) Para que haya AUTONOMA en la toma de decisiones,
tiene que llegar el momento de la decisin por cada parte, de
forma independiente, respondiendo a sus propios intereses y a
los de su sector; consultando a terceros, pero asumiendo la responsabilidad que implica hacerse cargo de su propio destino.
El momento de la decisin es el del ejercicio del poder soberano, del colectivo, por lo tanto requiere los pasos previos del
aprendizaje ya sealados, para que la accin grupal logre los
objetivos de la mejor manera posible.
5) Ahora bien, al participar, tanto el equipo educador como
la organizacin, del mismo proceso poltico-pedaggico, tambin CO-PARTICIPAN de aquellas decisiones que afectan a
las dos partes: a los educadores y a la organizacin social con la
que trabajan. No CO-participar de tales decisiones sera antidemocrtico, sera una forma de volver a separar el esfuerzo (el
trabajo) del poder de decisin (lo poltico), generando sectarismos, despotismo, unilateralismo, alienacin, basismo, etc.
6) PARIR CONOCIMIENTO significa educarse en medio
de las asambleas y las reuniones de una organizacin popular.
Requiere que el educador se pare dentro del proceso, y al mismo tiempo mantenga la suficiente objetividad o distanciamiento para seguir preguntando, problematizando al colectivo en su
proceso educativo y de lucha social. Requiere la autocrtica
constante, la superacin personal e integral de todos los involucrados, sin lo cual no hay crecimiento tico-poltico-pedaggico.
7) Implica RIESGOS evidentes. Por un lado, el conocimiento cabal y cientfico de una situacin problemtica, o incluso el conocimiento de buena parte del proceso, coloca a algunos miembros en el riesgo de la confianza excesiva en sus
177
propias ideas, lo que lleva a pretender apurar el proceso u orientarlo hacia tales "seguridades" definidas individualmente. A esta
tentacin le llamamos "apurar el proceso", pero en realidad, en
los procesos socio-histricos no se puede adivinar el ritmo, la
meta o el trayecto que van a ir tomando, por lo tanto, ms que
"apurar" el proceso grupal de organizacin-formacin, sera ms
correcto hablar de direccionar unilateralmente el proceso, como
uno de los riesgos. Esta carencia evidencia sin embargo la confianza quizs desmedida y mal canalizada en el proceso, pero
en una sola direccin.
El otro riesgo es el contrario: el exceso de distanciamiento
que lleva a desistir del intento de que el proceso contine, reflejando incluso prejuicios de otras clases sobre el proceso de organizacin-formacin del sujeto popular.
Los educadores populares caemos constantemente en los
riesgos de nuestra tarea, pero sabemos levantarnos, y educamos al hacerlo. Al pararnos en las dos patas que tiene la educacin popular para aportar a las transformaciones histricas: el
compromiso con la clase trabajadora y el distanciamiento cientfico, buscamos un equilibrio tensionado.
8) "Preguntar caminando" segn algunos movimientos
sociales es uno de los principios de la construccin colectiva, y
es quiz una parte esencial de la herramienta de la problematizacin. PROMOVER LA CURIOSIDAD mediante la pregunta es una forma de desafiar a la organizacin popular a hallar
nuevas respuestas a sus problemas. Cuanto ms cargada de contenido la pregunta, ms provocativa ser del avance cognitivo
colectivo; cuanto ms sintetice el saber y el hacer de la organizacin, sus sueos e intereses, sus temores e ilusiones, ms curiosidad despertar en la bsqueda de la toma de posicin polticamente necesaria para el crecimiento del proceso.
La problematizacin evita la "castracin de la curiosidad",
pero no evita los riesgos, tal como seala Paulo Freire:
178
"Me parece importante observar cmo hay una relacin indudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radicalmente, la existencia humana implica asombro, pregunta y
riesgo. Y por todo eso implica accin, transformacin. La
burocratizacin implica la adaptacin, por tanto, un mnimo
de riesgo, con ningn asombro y sin preguntas. Entonces la
pedagoga de la respuesta es una pedagoga de la adaptacin
y no de la creatividad. No estimula el riesgo de la invencin
y de la reinvencin. Para m, negar el riesgo es la mejor manera que se tiene de negar la propia existencia humana" (Freire, P., 1985: 51).
En definitiva, en educacin popular "problematizar" implica problematizarnos, destacar los problemas comunes que
nos desafan a la interrogacin profunda sobre nuestro propio
contexto. Implica arriesgar y reinventar en un dilogo permanente, entre educadores y trabajadores a la par. Implica pararse
dentro de los problemas y la lucha social, y remar porque la
ciencia est al servicio de los sectores populares. Problematizar
en definitiva refleja una "pedagoga de la pregunta", de la
trashumancia en la bsqueda colectiva de respuestas vitales,
polticas.
NOTA 4
Devolucin sistemtica y Educacin Popular en la docencia
universitaria
Junto a la problematizacin, la devolucin es una herramienta utilizada en la educacin popular, donde a partir de un
cmulo de informacin construida, se realiza un ordenamiento
y sistematizacin de la misma, la que es compartida en una
instancia de dilogo entre los sujetos de la investigacin (investigador/investigado). En la lnea de lo que Paulo Freire propone: la "devolucin que se le hace al pueblo, en forma organizada, de lo que recibimos de l de forma desorganizada. Dicho
en otras palabras, conocer con el pueblo..." (Freire, P., 1984:
36-7), superar las meras opiniones y pasar a un conocimiento
179
180
lograr una consideracin ponderada de nuestros planteos?; dominamos cabalmente la informacin de los elementos en discusin como para criticar constructivamente una metodologa de
trabajo con proyectos en las instituciones estatales? En esto tambin nosotros debiramos pasar del "sentido comn" al "buen
sentido" gramsciano, buscando evitar la critica de un slogan
desde un nuevo slogan.
Uno de ellos a transmitir a funcionarios estatales podra
ser: "el armado de proyectos tiene que ser ms educativo". Si
hacemos este sealamiento sin dar suficientes pruebas de lo
mismo correramos dos riesgos: vaciar el contenido de lo educativo, y adems le daramos a funcionarios la posibilidad de
apropiarse de este discurso para defender un instrumento de
poltica pblica, aportando una fcil legitimidad al administrador de turno sin que nada cambie, y desde tal expropiacin conceptual se propagara un nuevo slogan: "esta administracin
de Proyectos ha incorporado la dimensin educativa".
Por lo que el vaciamiento conceptual de lo educativo sera
doble, y nuestra intervencin contraproducente en la medida en
que logramos transmitir el slogan sin las pruebas suficientes
para convencer a los funcionarios sobre las ventajas de una
metodologa de enseanza/aprendizaje para lograr mayor autonoma de los sujetos populares.
La devolucin a tcnicos (estatales y privados) as como a
los sectores populares, sirve en la medida en que sea considerada una herramienta educativa utilizada con la problematizacin
y la autocrtica constante, en la tarea de organizar a los profesionales y a los tcnicos de acuerdo a sus propios intereses, en
la construccin de contrahegemona.
NOTA 5
Pensar la escuela desde el medio... rural
El sistema educativo nacional mantiene cierta estructura y
funcionamiento en relacin a lo rural y lo agrario, a pesar de los
181
Fragmento de Escuela y Territorio, artculo y ponencia presentada al Foro del Programa de Maestros Comunitarios, en co-autoria con Reina Cortellezzi, Natalia Figueroa y Guillermo Timote.
11
"El territorio es el espacio apropiado por una determinada relacin social que lo
produce y lo mantiene a partir de una forma de poder[] El territorio es, al mismo
tiempo, una convencin y una confrontacin. Exactamente porque el territorio posee
lmites, posee fronteras, es un espacio de conflictualidades" Bernardo Manano Fernandes, (2005, enero-abril) Movimientos socioterritoriales y movimientos socioespaciales. Revista del Observatorio Social de Amrica Latina, (OSAL), Ao VI, N 16, p.
276. Traduccin propia del portugus. Textos disponibles en www.clacso.org y http://
osal.clacso.org
185
rio posee lmites, posee fronteras, es un espacio de conflictualidades" Bernardo Manano Fernandes, (2005, enero-abril)
Movimientos socioterritoriales y movimientos socioespaciales. Revista del Observatorio Social de Amrica Latina,
(OSAL), Ao VI, N 16, p. 276. , de acuerdo a determinadas relaciones sociales (incluidas las educativas) y polticas.
Desde donde toda escuela es un territorio, pero al mismo
tiempo la Educacin Primaria, o la educacin rural o agraria
son territorios.
Desde esta mirada, analizar un territorio implica establecer el recorte, la seleccin de la escala que utilizaremos, as
como optar por un determinado punto de vista. Seleccionado y
fundamentado el territorio (sus lmites y las escalas de anlisis), mapearamos las relaciones sociales (poltico-pedaggicas) que lo constituyen, las horizontalidades y verticalidades
que inciden en las mismas, que las explican.
En el concepto territorio se borra la frontera entre el adentro y el afuera, en la medida que se busca una mirada totalizadora de la Escuela como territorio, o como parte de un territorio. La escuela es ms que la escuela, no solo porque trasciende
sus propios muros, sino porque para explicar su territorialidad
debemos mirar ms all de lo que pasa intramuros.
Es as como prcticas de maestros y educadores, polticas
gubernamentales, dinmicas del agronegocio y luchas sociales
en el campo, son puntos de referencia para analizar territorialmente la educacin de sujetos individuales y colectivos en el
medio rural.
Bibliografa
Equipo de extensin de Bella Unin. (2007). Ampliando saberes. materiales de la
praxis rural del Equipo de Extensin Universitaria en Bella Unin 20012006. Papeles de Trabajo. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UDELAR.
Fals Borda, O. y otros (1981). Investigacin, participacin y praxis rural. Nuevos
conocimientos en educacin y desarrollo comunal. Lima: Ed. Mosca Azul.
186
187
188
189
190
191
Nombre con el cual, en base a su reconocido experimento, Robert Rosenthal denominara "la tendencia a adecuar la propia conducta al pronstico que otros pudieran hacer
sobre nosotros" (Guerrero, 2007).
192
nica sin alternativa. La esperanza nos ayuda a instituir formas imprevistas e imprevisibles desde la perspectiva de lo
instituido. Tener esperanza no es esperar ingenuamente lo
que sobrevendr" (2000: 179-180).
Sin lugar a dudas estas acciones triunfan producto del esfuerzo colectivo, pero slo tras derrotar las perimidas pero an
fuertes lgicas enclavadas en el pesimismo y la desesperanza.
Bibliografa
Bourdieu, P. (1998). Capital cultural y espacio social. Madrid: Siglo XXI.
Bourdieu, P. y Passeron, J. (2003). Los Herederos. Buenos Aires: Siglo XXI.
Chevallard, I. (1998). La transposicin didctica. Buenos Aires: Aique.
Darley, J. M. y Fazio, R. H. (1980). Expectancy confirmation processes arising in
the social interaction sequence. En American Psychologist, 35, 867-881.
Duschatzky, S. y Corea, C. (2002). Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires: Paids.
Follari, R. (2000). El ocaso de la escuela. Buenos Aires: Paids.
Rebellato, J. L. (2000). La Encrucijada de la tica. Montevideo: Nordan.
Grignon, C. y Passeron, J. C. (1992). Lo culto y lo popular: miserabilismo y populismo en sociologa y en literatura. Madrid: La Piqueta.
Guerrero, L. (2007). Cuestin de Expectativas.
http://educhevere.blogspot.com_23may07
200
201
Este pequeo trabajo colectivo (extensionistas cuerpo docente) nos permiti visualizar uno de los efectos de las polticas educativas de los 90: haber constituido en sentido comn
el estableciendo una correlacin estrecha entre situacin familiar y rendimiento escolar, razn por la cual la actividad de los
maestros se volcaba ms hacia lo social que a lo pedaggico.
Por tanto, el trabajo a desarrollar desde los proyectos implicaba volver a resituar la funcin pedaggica de la escuela como
objetivo poltico. En ese marco, el Equipo Docente del rea
de Ciencias de la Educacin pblica un libro de extensin,
"Pensar la escuela ms all del contexto", como una forma
de aportar al debate en torno a lo pedaggico y plantear la disputa sobre el sentido de las polticas educativas. Lo pedaggico en este caso estaba siendo puesto en cuestin por las polticas educativas devenidas en polticas sociales.
La idea central que surga tanto de los trabajos de investigacin como de trabajos de extensin con los colectivos docentes era que la poltica educativa, al transformarse en poltica
social haba renunciado a su especificidad pedaggica, con el
consiguiente efecto de vaciamiento de sentido del trabajo de
ensear.
3. Pero llegados a este punto nos empezamos a encontrar
con otro problema: el trabajo excluyente de enfatizar la funcin
pedaggica en la escuela poda llevar un nuevo problema. Una
escuela cerrada sobre s misma, que no aceptara otra tarea que
la de ensear. Es decir, si los maestros sentan que hasta ese
momento haban gastado su energa en otras tareas que no les
corresponda realizar, a partir de ese momento empezamos a
percibir que actuaban ubicndose en el polo opuesto. Todas las
bateras ahora estaban puestas contra el asistencialismo. Y ah
nos dimos cuenta, no en la investigacin, sino desde el trabajo
en campo, que el problema no solo era la forma en que se construan los problemas en la escuela, sino que tambin estaba en
el lugar que los docentes se ubicaban para definir aquello que
le da sentido a su trabajo. La reaccin que comenzaba a des204
Nos referimos al proyecto "Todo que ver". Para ampliar las referencias a este proyecto
ver los artculos en este mismo libro de Miranda y Vicci y de Folgar y Perciante.
206
No es casual que una de las categoras centrales sobre las cuales stas estructuran las
politicas educativas sea el "mutante". En otro trabajo demostramos que el objetivo que
define a estas polticas es transformar un "previsible" en un "mutante" por efecto de la
educacin. Ponencia presentada en la mesa "Polticas educativas en tiempos de reforma" en el marco del II Congreso de Ciencia Poltica. 20-21 octubre 2008.
208
209
210
211
212
1. Los actores
La escuela
Nuestro trabajo se sita en el Barrio Paso de las Duranas
en la escuela Bolivia. Es una escuela pblica con ms de 130
aos de historia los cuales abarcan el devenir de la historia de la
escuela uruguaya. Esta nace como "rural" y luego del proceso
de expansin de la urbanizacin que afecta a ese entorno de la
ciudad se convierte en urbana. Luego, a partir de un nuevo proceso de recategorizacin en la dcada de los noventa pasa a
denominarse: "de contexto socio-cultural crtico".
A partir de la crisis social y econmica que irrumpe en el
2002 en la escuela pblica, concebida como espacio privilegiado para la implementacin de polticas de proteccin a la infancia, se sobrecarga. En este nuevo escenario:
"la escucha, la contencin social, la atencin alimentaria, sanitaria y social de los marginados, son las enormes demandas que se ponen sobre una escuela ya bastante maltrecha en
213
como desde la extensin, es que esta situacin es responsabilidad de las polticas educativas que se convierten en hegemnicas en el Uruguay de fin de siglo. Estas operan como una de las
respuestas a los procesos de deterioro social sufriendo una mutacin no siempre percibida: las polticas educativas terminan
convertidas en polticas sociales. La escuela pblica pasa a asumir un papel protagnico en cuanto se la piensa como un medio
que contribuye a cortar los circuitos de reproduccin de la pobreza1 ms que a garantizar un reparto justo de aquellos bienes
simblicos que se consideran parte del patrimonio comn. De
all que en el reparto se privilegia la cobertura de algunas necesidades bsicas insatisfechas.2
En los contextos denominados crticos este problema se
vuelve particularmente grave, puesto que all se habla de pobreza estructural y se presume a esta situacin como no solucionable a corto plazo, por lo que tiende a reforzar concepciones que apuntan a la implementacin de medidas de contencin
social. Los discursos cuando se refieren a "estos contextos" tienden a identificar a la pobreza como un nuevo fantasma, el cual
se asocia con la ineducabilidad, la peligrosidad y la delincuencia, sacando de circulacin conceptos que se consideran perimidos como los de dignidad y capacidad de los sujetos. Ya no
existen "pobres, pero honrados". El pero que ya entonces sealaba la dificultad para establecer una articulacin entre los dos
trminos, parece haberse convertido en una frontera infranqueable.
1
No es casual que una de las categoras innovadoras que introduce el socilogo Germn Rama, y que estructura la poltica desarrollada desde gestin como ex-presidente
del CODICEN, sea la categora "mutante". Esta hace referencia a la posibilidad que
tiene la educacin de romper con el circuito de reproduccin de la pobreza de la familia de origen de los alumnos.
2
215
Es en este marco en el cual se desarrollan polticas destinadas a la asistencia y al control social. El Estado y sus "escasos" recursos llegan de esta manera a la "masa marginal" (Nun,
2000), donde la condicin de pobreza no afectara solamente a
los sujetos, sino que sta se hara extensiva a la escuela, a la
estructura edilicia e, incluso, a la prctica pedaggica. En esta
situacin es cuando se produce lo que Estanislao Antelo parafraseando a Sloterdijk3 plantea como un nuevo tipo de pobreza:
la "pobreza educativa", no para referirse a una escuela con escasez de recursos materiales sino a una escuela empobrecida en
donde no hay nada que ensear.
2. El trabajo
" luchando como siempre en dos frentes, en dos escenarios y segn dos alcances, una desconstruccin rigurosa y
eficiente debera simultneamente desarrollar la crtica (prctica) de la institucin actual y emprender una transformacin positiva"
Jaques Derrida.
La intervencin se desarroll en una escuela que por efecto de las polticas educativas termin por ser definida por el lugar en el cual se encuentra, y que por esta misma forma de nombrarla parece no poder escaparse a su hechizo; es decir, una escuela que no est pudiendo hacer la diferencia con el entorno, una
216
escuela que no logra identificarse con otra cosa que con el nombre de la carencia, de la pobreza. Es con una escuela nombrada
por la poltica educativa de "contexto sociocultural crtico", con
quien estuvimos trabajando durante cuatro aos.
Una vez definido el lugar desde el cual se plante la intervencin es importante mencionar algunas de las caractersticas
de la forma de trabajo planteada, es decir el cmo.
El equipo de extensin trabaj con el colectivo docente en
base a documentos producidos directamente por los maestros o
a partir del registro escrito de las actividades realizadas. Estos
documentos se sistematizaban y se discutan exhaustivamente
en la reunin siguiente. La metodologa parte del presupuesto
de que es posible modificar las prcticas a partir de un proceso
de interpelacin, cuestionamiento y negociacin de los significados que se ponen en juego en una conversacin colectiva.
Por tanto, el eje de la intervencin estuvo centrado en el trabajo con la palabra; la recuperacin de la palabra con un sentido
diferente. El cambio, desde nuestra perspectiva, es un proceso
que permite nombrar de otro modo lo que parece cristalizado
en categoras vaciadas de sentido.
Pero adems de la palabra consideramos fundamental el
trabajo con el cuerpo, puesto que el ejercicio de la tarea de
ensear supone poner el cuerpo en escena y relacionarse directamente con otros cuerpos. Cuerpo individual que trabaja
con otros cuerpos y que no puede dejar de exponerse ante
otros. Si la propuesta apostaba a pensar las formas en que la
tarea docente puede desarrollarse junto con otros, a pensar
cmo se forma un cuerpo docente, no podamos dejar de lado
la dimensin corporal como significante. Los enfoques de la
educacin fsica, la psicologa social y la educacin popular
aportaron metodologas valiosas para involucrar esta tarea.
Cada encuentro con los maestros implicaba alguna actividad
con el cuerpo.
217
3. Los encuentros
Se acord con la direccin de la escuela que el trabajo con
los docentes tendra dos modalidades. Por un lado, se trabajara
una hora los das sbados con el colectivo docente en las jornadas de coordinacin. Como el tiempo disponible iba a ser escaso, la direccin propuso trabajar con grupos ms reducidos durante la semana de forma tal de poder profundizar en algunos
proyectos en que los docentes quisieran participar.
En el trabajo con grupos ms reducidos se plantearon dos
tipos de actividad: a) un taller de escritura con docentes que
apuntaba a reflexionar sobre aspectos de la prctica que decidieran sistematizar; b) y la participacin de las maestras de cuarto
ao, de los alumnos y sus familias, en el proyecto "Todo que
ver" desarrollado por docentes y estudiantes de Antropologa y
Bellas Artes.4 En este artculo nos centraremos en la intervencin realizada con el colectivo docente los das sbados durante el ao 2008, ltimo del proyecto.
3.1. El primer encuentro
"Toda institucin (), toda relacin con la institucin, convoca y de antemano, en todo caso, implica una toma de partido en ese campo () No hay lugar neutral o natural en la
enseanza"
Jaques Derrida.
218
El titulo del proyecto fue: "Lo social y lo pedaggico: replantear las fronteras para
repensar un nuevo modelo de escuela", aprobado y financiado por la Comisin Sectorial de Extensin y Actividades del Medio para ejecutar entre 2007 y 2008.
220
Se plantearon cuatro propuestas. Primero armaron una estatua de forma espontnea. Luego se formaron dos grupos que
planificaron dos propuestas. El resultado fue el diseo de un
"avin" y "una mquina de empolvar". Por ltimo, todo el colectivo docente particip del armado de "una calesita".
En relacin a la calesita la dinmica apuntaba a tratar de
que cada uno pudiera encontrar su lugar, pero tambin que pudiera ver el funcionamiento desde "afuera". Para esto se les plante a algunos de los maestros que se retiraran de la mquina
para observar. Algunas de las reflexiones planteadas por los
maestros fueron las siguientes:
-
Otro maestro plantea: "Aceptar al que viene y el aporte de los que vienen supone tambin un desgaste. El cambio de compaeros todos los aos es complicado. Hay aos
que se logra mejor que otros aos. Cuesta tambin armar un grupo. Qu pasa el ao
que viene? El nuevo viene a desestructurar lo que se vuelve rgido".
223
Es de destacar que de las propuestas presentadas por cada equipo, las menciones a
estas ltimas dimensiones el sujeto de la educacin y la enseanza no estuvieron
demasiado presentes. Podra plantearse que en las "escuelas de contexto" la presencia
del equipo es pensada desde una lgica de contencin y proteccin docente ms que
como una modalidad de trabajo comn. Pero esta conclusin, un poco apresurada, aun
no nos terminaba de convencer.
224
Pero esta tensin volva a traer nuevamente en forma insistente a la anterior, aunque ahora expresada de otro modo:
El cuerpo docente se construye:
Entre todos.
Respetando los acuerdos.
Con objetivos claros.
Apoyndonos.
Siendo responsable cada uno con su tarea.
Con el ejemplo.
El grupo planteaba una cierta tensin entre dos dimensiones que son complementarias, pero que aparentemente estaban
expresando otra dificultad en la relacin entre "los nuevos" y
"los viejos", esto es: "el respeto de los acuerdos" frente a "la
responsabilidad de cada uno con su tarea".
El equipo de extensin formul una hiptesis: la dificultad
que encontraba la concrecin de los acuerdos pareca tener que
ver con formas de concebir la tarea. Los maestros con aos en
la escuela tenan una modalidad de trabajo ms colectiva e insistan en que los nuevos se ajustaran a los acuerdos ya establecidos. Por otro lado, los nuevos resistan a aceptar pasivamente
los acuerdos definidos por otros, puesto que esto los dilua en
un colectivo y para evitar esto defendan la forma de trabajo
individual como una forma de encare profesional de la tarea
Para poner a prueba esta hiptesis y discutirla, elaboramos
un cuestionario que trataba de explicitar las formas de hacer
profesional que les pedimos que completaran.9
9
225
10
226
11
Cuando hablamos de proyecto institucional estamos haciendo referencia a una dimensin ms amplia que al proyecto de centro. Nos referimos a la idea de que el trabajo docente para adquirir sentido debe inscribirse en una dimensin ms amplia: acuerdos con el colectivo, proyecto de centro, programa, etc.
227
La lectura que propusimos para discutir es que dependiendo del nfasis que se ponga en la tarea, en I, II o III se derivan
tres modelos diferentes de comprender el ejercicio profesional.
Resulta claro que estas dimensiones siempre estn presentes y
que reflejan los diferentes niveles en que se inscribe el trabajo
de ensear: (I) nivel de la clase, (II) nivel de la escuela y (III)
nivel del Consejo de Educacin Primaria. Por tanto, plantear el
conflicto entre dos niveles no permita comprender la complejidad de lo que se pone en juego en cada decisin que se toma.
Lo que pone en evidencia este modelo es que si se privilegia un
aspecto a expensas del otro puede traer consecuencias no siempre deseadas.12
No obstante, este tipo de situaciones se pueden subsanar
cuando existen acuerdos entre los docentes en la institucin. La
reivindicacin de los maestros "viejos", entonces, cobra otro
sentido en este marco. Ya no se tratara de exigir que los "nuevos" se ajusten a su modalidad de trabajo, sino que el planteo
es, que resulta imprescindible lograr acuerdos que puedan evitar que los perjudicados por la situacin puedan ser los alumnos.
Pero esta situacin plantea una concepcin diferente incluso de la forma en que se concibe la "responsabilidad individual". Y esto se expresa en la forma en que se contest a la
segunda pregunta sobre cul es el espacio fsico que delimita la
responsabilidad individual en la tarea. All aparecen tres posiciones diferentes que establecen una gradacin que va de:
12
228
Quienes enfatizan que todos los espacios son responsabilidad de todos los formulan del siguiente modo:
- Aparentemente el saln seria de responsabilidad
individual y el resto de la escuela colectiva, aunque creo que todos los espacios son parte de la responsabilidad de todos.
- La clase y, a mi entender, en toda la institucin a
la cual forma parte activa de la misma.
- Espacio fsico- es la escuela, el saln, el patio, me
parece en lo personal que delimitante son las acciones y las ausencias.
Esta ltima posicin avanza en la definicin de una nueva
forma de hacer escuela. Lo que delimita la responsabilidad individual son las acciones y las ausencias en los diferentes espacios. No es que se pretenda negar la especificidad de la responsabilidad en algunos mbitos como el aula; ms bien esta posicin apunta a sealar que esta responsabilidad no exime de la
presencia en otros espacios.
3.5. La importancia de los desacuerdos
Para finalizar con la presentacin de la devolucin planteamos una serie de preguntas que pensamos que nos ayudaran a seguir profundizando la cuestin de cmo se forma un
cuerpo docente planteado bajo la consigna: "Qu mantiene vivo
a un cuerpo (docente)?".13
13
229
Los enunciados fueron los siguientes: (1) "Los espacios comunes para nios y maestros como el momento de la formacin, el recreo, la salida son complicados para todos"; (2) "Creo que es una de las cosas ms difciles de lograr el "hacer juntos".
230
15
La diferencia entre estas dos dimensiones se haba ido esbozando a lo largo de los
encuentros. El proyecto institucional enfatizaba el conjunto de los acuerdos que existan entre el cuerpo docente; el proyecto de centro tena que ver ms con una modalidad de funcionamiento que implicaba un protagonismo mayor en la definicin por
parte de la direccin.
231
232
resulta difcil de comprender si no se ubica como parte del cierre de un ciclo ms amplio de cuatro aos de trabajo. Sabemos
que ao a ao gran parte de los problemas que estuvimos planteando vuelven una y otra vez a presentarse. Esta es parte de la
dinmica escolar. Por tanto, nuestro aporte apunt a lograr explicitar este proceso de forma tal de que los actores educativos
pudieran asumirlo de un modo ms conciente.
El inters del equipo de extensin adems de contribuir al
proceso de consolidacin de un colectivo con el cual hemos
venido trabajando, apuntaba a generar las condiciones que permitieran una mejor apropiacin de su experiencia, tanto de cada
maestro como de la propia escuela. Por eso el proceso de intervencin tambin estuvo acompaado de una bsqueda de reconstruccin de la historia de la escuela. En ese marco el cuerpo docente podra tomar conciencia no solo de lo que vienen
realizando para constituirse en lo que son, sino que tambin
podan apropiarse de las decisiones que sus antecesores tomaron y que le fueron dando forma a la escuela de la que forman
parte. Poder reconocerse en la decisiones de los compaeros
que los precedieron, tambin permite a la escuela descubrir la
capacidad y la fuerza de las decisiones que se toman a cotidiano como una manera de proyectarse al futuro. Un cuerpo docente no se reduce nunca a lo que es, sino que la posibilidad de
descubrirse con sentido es poder reconocerse en un pasado y
poder proyectarse hacia un futuro. Uno de los mayores perjuicios que ocasion el pensamiento de la "gestin" fue la imposibilidad de recuperar la dimensin temporal del pasado y del
futuro. Todo se termin convirtiendo en presente y un presente
angustioso sin capacidad de proyectarse ms all que los lmites que el contexto termina por imponer.
Asumirse como cuerpo docente implica la posibilidad de
recuperar esa historicidad de la escuela a la que el proyecto de
alguna manera intent apoyar, que al no sentirse satisfecha con
la identidad que defini la poltica educativa para ella, la llev
en un acto de rebelda a buscar sus races en un pasado que se
233
remota 130 aos atrs. Ese gesto subversivo, que pelea por librarse de los determinismos buscando en la historia la fuerza
para elevarse como cuerpo docente por encima de la situacin,
es el que buscamos apoyar. En eso consisti nuestro trabajo, o
al menos eso fue lo que quisimos hacer. Uds. podrn evaluarlo.
Bibliografa
Derrida, J. (1982). Dnde comienza y cmo acaba un cuerpo docente. En Grisoni.
Dominique. Polticas de la Filosofa. Mxico: FCE.
Nun, J. (2001). Marginalidad y exclusin social. Buenos Aires: FCE.
Dussel, I. (2005). La escuela, la igualdad y la diversidad: Aportes para repensar
hacia dnde va la escuela media http://www.me.gov.ar/curriform/publica/
huerta_dussel.pdf
Sloterdijk, M. (2003). Reportaje. Una filosofa contra el rencor. Revista . Clarn.
http://www.clarin.com/suplementos/cultura/2003/06/28/u-00211.
234
Introduccin
Es un desafo siempre presente para la educacin, y especialmente para los niveles institucionalizados de la enseanza
general, la incorporacin y el desarrollo de modalidades de educacin para las artes visuales que escapen a las ideas tradicionales de mostrar obra de arte o acercarse a los contextos expositivos clsicos, museos, etc.
Los estudios culturales y distintas disciplinas cientficas y
humansticas han incorporado nuevos elementos de reflexin y
prctica docente que vienen a sumarse a los procesos de creacin, produccin y pensamiento a los que habitualmente pudiramos asignar una condicin propiamente artstica y visual.
La cada vez ms profusa y difundida produccin acadmica y prctica en torno a los temas vinculados a la Cultura Visual. genera adems un contexto terico tanto como un incentivo propicio para incorporar nuevas maneras de trabajar pedaggicamente con nios, nias y adolescentes en educacin artstica.
Desde esta perspectiva, nuevas formas narrativas han de
vincular las identidades de las personas su conformacin, sus
modos de construccin, sus rasgos estticos, sus maneras de
produccin y dilogo con los acontecimientos que las instituciones escolares producen y las representaciones que generan.
En el caso de la experiencia desarrollada en la escuela N
42 "Bolivia" de la ciudad de Montevideo, el desafo era preci235
de la produccin en ese campo, generando procesos de hibridacin de lenguajes que el arte no habra reconocido en pocas
anteriores, al punto que esos mismos procesos se vuelven en s
mismos tan importantes como aquellos que podramos tomar
por obra acabada.
La capacidad de uso y el acceso a niveles de la tecnologa cada vez ms complejos trasciende las pertenencias sociales y cruza cualquier forma de estratificacin social que pudiramos ensayar para dar explicacin al fenmeno. La informtica, la telefona celular, la televisin, y la multiplicacin
de las pantallas de todo tipo y tamao con las que las personas nos relacionamos cotidianamente nos enfrenta a un cmulo de imgenes visuales nunca antes conocido en la historia
de la humanidad.
Esto no hace una poca mejor o peor que otra, s seguramente otorga un elemento distintivo que desregula los parmetros de
tiempo y espacio de los sujetos permitindoles por ejemplo:
"estar presente" en varios sitios a la vez ms all de una idea de
materialidad cada vez menos importante; visualizar la misma
imagen simultneamente con otras y otros conocidos o no, en
localizaciones diversas; establecer diversas comunicaciones
desde identidades o lugares sociales diferentes; y tantos etc.
como se nos pudieran ocurrir; todos los cuales inciden en las
formas de visualidad de nuestra contemporaneidad.
A partir de aqu se nos abre un cuarto nivel no menos importante, sino quizs creativamente ms relevante y sobre el
que los educadores en general deberan tener una incidencia
mayor: la necesidad de pensar unas transformaciones curriculares que permitan incorporar la educacin artstica a las escuelas con un compromiso y actualidad que efectivamente abran
maneras reflexivas, conceptuales y de prcticas de creacin que
colaboren a que los sujetos de la educacin encuentren all un
espacio de transformacin y crtica respecto a los signos de poca
y a sus propias condiciones vitales.
238
Tal y como sostiene Fernando Hernndez, una alfabetizacin para la cultura visual "explora cmo los discursos sociales
mediados por imgenes, las artes visuales y las prcticas escolares construyen narrativas acerca del mundo social y contribuye a crear representaciones del mundo y de s mismo" (2003).
Las caractersticas y condiciones de produccin son de un
anlisis impostergable, especialmente cuando se trata de referencias a la visualidad de poca, a las imgenes circundantes
que se materializan en las individualidades de cada miembro
de los colectivos de la sociedad.
Relacin y agencia
Cuando concebimos una experiencia de educacin artstica desde la idea del papel protagnico de la cultura visual tomamos en cuenta, adems, aquellas condiciones relacionales
que tal experiencia pudiera generar.
Las formas de produccin artstica contempornea, como
decamos, tienen cada vez ms que ver con aspectos procesuales y con la importancia de la comprensin y el desarrollo de la
creatividad en el marco de esos procesos.
De esta manera, se vuelven privilegiados los aspectos de
distribucin y acceso a la obra de arte visual, donde las tecnologas de la informacin y la comunicacin tienen el sitio destacado que mencionamos en la medida en que canalizan y posibilitan tanto la realizacin como el acceso a la imagen de la obra
o, en algunos casos, a la obra en s.
Del mismo modo, la condicin relacional se destaca en la
produccin artstica contempornea y adquiere peso aquello que
algunos autores denominan como "criterio de coexistencia", es
decir, cunto puedo "existir" yo mismo frente a la obra de arte,
cunto puedo "dialogar" con ella, en qu medida depende de
mi existencia y dilogo la propia completud de la obra en s, de
la imagen visual en general.
239
Al decir de Nicols Bourriaud: "La esencia de la prctica artstica residira as en la invencin de relaciones entre
sujetos; cada obra de arte en particular sera la propuesta
para habitar un mundo en comn y el trabajo de cada artista
un haz de relaciones con el mundo, que generara a su vez
otras relaciones, y as sucesivamente hasta el infinito" (2007:
23).
Sobre este fundamento, la educacin artstica no podra
dejar de incorporar en el trabajo escolar formas de colaboracin y realizacin donde la propia produccin o manipulacin
de imgenes y tecnologas permitiera a nios y nias, en el caso
de las escuelas primarias, maneras de interpretacin y accin
sobre el mundo.
Esto no es ms, por tanto, que la posibilidad efectiva de
agenciar su actividad, es decir, dotar a la educacin artstica de
unas acciones reales que fomenten la crtica sobre los entornos
cotidianos y de la interposicin de nuevas prcticas y posibilidades de pensamiento, en medios institucionales que aparecen
sedimentados de acciones de conservacin cultural o de fragmentacin y aislamiento personal, tal y como lo son en general
las escuelas.
La accin poltica de la educacin artstica debe generar,
en todos sus niveles, no solamente la empata celebrada de la
diferencia alcanzada como logro poltico, sino contener la promesa removedora de las prcticas habituales de la autoridad y
el poder en las aulas escolares.
La posibilidad de la agencia como crtica implica la recuperacin de una capacidad de accin colectiva que pone en acto
alternativas de pensamiento y reflexin y que por tanto construye, manteniendo y modificando, las condiciones de la cotidianidad de manera permanente.1
1
Sobre la nocin de agencia puede consultarse Giroux, H. (2004) The abandoned generation. New York: Palgrave Macmillan.
240
244
Antecedentes
El presente trabajo retoma algunos de los principales emergentes de la propuesta de intervencin interdisciplinaria "Todo
que ver"1 desarrollada en el 2008. Luego de varios aos de trabajo en la escuela Bolivia desde proyectos de Extensin de la
Universidad de la Repblica, la misma retom algunas interrogantes que si bien haban sido exploradas en intervenciones
anteriores, seguan estando planteadas:
Cul es la idea de comunidad escolar que subyace a las
prcticas escolares?, cul es la representacin de los maestros
que tiene las familias y los nios?, cules son las representaciones que las familias y nios tienen de la escuela?
Esta propuesta se orient a intentar responder estas preguntas apelando no slo a la produccin de discurso textual,
sino tambin a la imagen y su construccin como discurso visual.
Se asumi como punto de partida que intentar responder
estas interrogantes podra aportar en la profundizacin de lneas de trabajo que contribuyan a construir identidad como comunidad educativa:
"Todo que ver supuso el trabajo de los sub-equipos de Antropologa y Bellas Artes
con los 4tos aos de la Escuela Bolivia. Esta lnea de intervencin se propuso un proceso indagatorio y participativo que busc contribuir al establecimiento de nuevas prcticas de relacionamiento y de comunicacin entre actores para la accin educativa".
245
246
250
Tanto los padres que quieren y pueden ajustarse a esta expectativa como aquellos que no lo hacen, son conscientes de la
misma, y tienden a visualizarla como la nica opcin de participacin posible. No es habitual que esta forma consolidada y
normalizada sea puesta en cuestin o se concreten otros modos
de presencia y relacionamiento en la escuela.
Sin embargo hay algo en el modo de representarse esta
escuela en particular en lo que s podemos identificar algunas
peculiaridades a partir de las entrevistas realizadas con las familias:
De los nios del barrio casi ninguno va a la Bolivia
porque los padres no quieren que se junten con los
del "cante"().
Los del barrio ahora no van, igual les pagan baadera para ir ms lejos al Parque Posadas ().
Hay nios que ya estn en cuarto y nunca fueron a
la Bolivia aunque viven al lado.
Madre de nio que asiste a la escuela Bolivia (N)
Esta representacin instalada en el barrio que rodea la escuela aparece con fuerza vinculada a un momento a partir del
cual la escuela dej de pertenecer "al barrio" y fue "invadida"
por poblacin ajena y en relacin a la cual no se pudo construir
la posibilidad de una coexistencia armnica.
Se contraponen bsicamente dos momentos que si bien
pueden corresponderse con momentos desde una perspectiva
cronolgica, constituyen fundamentalmente mojones simblicos en el modo de construir la relacin escuela-comunidad:
1) Un "antes" simblico, en el cual "la escuela perteneca
al barrio" y en esta medida se construa una relacin afectiva
positiva en relacin a la misma.
La escuela era descripta como: "muy buena" donde "asistan los nios del barrio" y "no haba conflictos.
251
Por otro lado los padres que sin formar parte del "barrio",
la eligieron como una mejor opcin que las escuelas que les
corresponderan por proximidad de sus lugares de residencia, la
prefieren por la calidad valorada como superior. Sin embargo no
hay un vnculo afectivo previo. El lugar que se les reconoce en
la reconstruccin de la historia de la escuela en el barrio dificulta
que puedan construir pertenencia a una "comunidad educativa".
Son quienes ocupan simblicamente el lugar de los "otros" cuya
llegada "cambi" negativamente la escuela.
Queda planteada como interrogante en estas circunstancias si para estas familias, la escuela es un espacio del que podran llegar a apropiarse.
siempre me gust por la manera, el trato que tienen con los nios me gusta la escuela, me gusta
el trato de la directora, me acostumbr ac yo
los he querido cambiar por comodidad viste, ms
cerca, por el invierno y eso, pero no prefiero traerlos ac.
Madre de nio que asiste a la escuela Bolivia (V).
porque me gustaba antes me gustaba ahora est
media compleja, pero, antes me gustaba, antes era
muy buena escuela, aparte es la ms cerca (la 125
tambin me queda cerca?) pero esta escuela, me
gustaba.
Madre de nio que asiste a la escuela Bolivia (G).
a m me parece que tiene una buena directora,
unas buenas maestras que se preocupan mucho por
los gurises, que hacen cosas buenas para la escuela, me parece una buena escuela
Madre de nio que asiste a al escuela Bolivia (H).
La conexin entre la escuela y las familias remite a un vnculo que an no logra ser fluido y que parece responder a un
257
modo de relacionamiento instalado, al que contribuyen una serie de factores que se manifiestan de distintas maneras:
Los nios no comentan casi nada de la escuela.
Madre de nio que asiste a la escuela Bolivia (N).
Yo no tengo paciencia para las reuniones Si me
piden que los ayude en algo voy pero no me fumo
las reuniones.
Madre de nio que asiste a la escuela Bolivia (G).
... faltara ms dilogo con los maestros sobre todo
y que por eso no hay tanta comunicacin con la
escuela (). Habl una vez sola con la maestra y
nunca ms
Madre de nio que asiste a la escuela Bolivia (V).
Entra la escuela en la casa?
En cuanto a los objetos que en sus casas los padres vinculaban con la escuela (algunos de los cuales fueron fotografiados), en general la tendencia fue a buscar en el hogar objetos
que les recordaban a su propia escuela o su experiencia de lo
escolar cuando eran nios.
Plantas, una botita que se pareca mucho a "la que
tena la directora en su escritorio cuando yo iba a
la escuela"...
Madre de nio que asiste a la escuela Bolivia (H).
Es significativo que a algunas madres no se les ocurre nada que las vincule, o a su familia con la escuela: " La escuela conmigo no para nada!"
Madre de nio que asiste a la escuela Bolivia (V).
En alguno de los casos en los que se entrevist a la familia
se pudo apreciar "el peso emocional" que representa el objeto,
258
relaciones como fiestas, eventos etc., donde se muestren ms informales, menos rgidos.
Los talleres realizados en clase, habilitaron a que los nios
contaran con otras maneras de relacionamiento en un contexto
habitual, pudiendo apreciarse incursiones hacia formas asociativas de intercambio y proyeccin que desdibujaban su propia
experiencia para reconstruir el presente.
La experiencia de trabajo, nos deja planteada como interrogante la posibilidad de que estn siendo insuficientes los instrumentos institucionales necesarios para captar y asimilar la
sorpresa que produce el cambio.
La articulacin de discursos visual y textual:
A partir de la realizacin de entrevistas destacamos algunos emergentes:
l Hay muy pocas respuestas diversas y aparece la tendencia a la repeticin en la respuesta as como cierta
apata.
l Centrndonos en la "persona" del nio aparece un vnculo cortado de dilogo desde la casa (tambin desde
la escuela) en relacin a la escuela y los nios.
l Hay una "desolacin de referente"; objetos que se
mencionan como nexo entre la casa y la escuela como
el "banco" de la casa que hace acordar a la escuela, o el
"cuaderno" que hace acordar al juego de la mancha en
la casa, no llegan a ser un vnculo que se visualice realmente como "nexo"
La realizacin de entrevistas hizo posible la articulacin
de ambos tipos de discursos, de este modo surgen lo que denominamos "objetos puente":
l La Tnica "La lavo en mi casa" "Me la pongo para
salir de viaje (mnibus)".
"Me la pongo para ir a la escuela".
261
262
263
265
266
los padres una resignificacin del concepto de trabajo y pudieran as, transmitrselo a sus hijos. De esta forma elevaramos la
autoestima de los padres y de nuestros alumnos.
Como estrategia para abordar este problema, decidimos
planterselo al colectivo docente y con ellos acordamos abordar dicha situacin desde un Proyecto de Escuela enmarcado
dentro del Proyecto Curricular. El mismo apunta a validar los
saberes y la cultura de la familia, para construir aprendizajes
que sirvan "para la vida", estimulando a la familia para que
acompae al nio en dichos procesos y exista un encuentro real
de la familia con la Escuela. El objetivo primordial de este proyecto de Escuela, sera resignificar el concepto de "trabajo" en
padres y nios. Delineamos una serie de estrategias y actividades y... el Proyecto comenz a andar.
Muchos aos de trabajo, en diversos contextos, pero fundamentalmente en contextos con alto grado de vulnerabilidad
social, nos han llevado a pensar que: la relacin existente entre
los trabajos que realizan los adultos referentes del nio, pero
sobre todo, el valor que ellas le den a este y la forma de transmitrselo a sus hijos, tiene mucho que ver con el pasaje del nio
por la institucin Escuela, sus aprendizajes y el vnculo que
establece con otros nios.
El padre o madre trabajador/a desea que su hijo contine
estudiando ya que piensa que a travs de la educacin puede su
hijo "superarse" y "superarlo". Desea que su hijo pueda acceder a una formacin intelectual, que en muchos casos l, adulto, no logr. Entiende que esta formacin, le ofrecer un futuro
mejor. Histricamente ha sido as1.
El padre o madre desocupado o que no trabaja, va perdiendo perspectiva y as lo proyecta al hijo. En el caso de padres
1
Tampoco esto es solo para el caso uruguayo. Por ejemplo Gramsci reflexionando sobre la situacin italiana plantea que "el campesino piensa siempre que por lo menos un
hijo suyo podra llegar a ser intelectual, es decir, convertirse en un seor, elevando el
grado social de la familia y facilitndole la vida econmica mediante los contactos que
sin duda tendr con los otros seores" (Gramsci , 1980, pg XXII).
268
- Ejecutaron el mismo. Fue muy positivo para los docentes observar a los nios sumamente interesados en armar
el proyecto. Averiguaron precios de insumos, solicitaron
un "prstamo de dinero" a la Direccin, calcularon las
ganancias. Escribieron invitaciones y afiches para la
Muestra, donde venderan "el fruto de sus trabajos".
Adems en todos los casos entregaran a los compradores un souvenir, explicacin o receta de lo elaborado y eso
gener nuevas instancias de escritura.
- Expusieron sus trabajos en la Muestra Abierta y se expusieron como "autores", hecho muy importante. Siguiendo algunas reflexiones de Alicia Fernndez, esta
"autora" de la que hablamos, supone y produce sujetos
inquietos, que puedan reconocerse como criaturas creadoras - autoras y supone Escuelas donde es necesario
cambiar de paradigma2.
- Recibieron un dinero como paga de los bienes elaborados y discutieron en grupo sobre el uso que le daran a
ese dinero. Fue interesante observar, como "cost" entender a algunos nios, que deban devolver el prstamo
de dinero efectuado por la Direccin para elaborar los
bienes. Entendan que la Escuela debera asistir, "darles", regalarle... ese dinero y en el caso de los alumnos
ms pequeos, llegaron a plantear que no queran pagar
su deuda. Esta dificultad tambin se observ en los clculos matemticos de los alumnos ms grandes. Al calcular la "ganancia", entendan que la misma era muy
poca para el trabajo realizado y que deberan haber cal-
En este nuevo paradigma del que hablamos, no alcanza ya con lograr que el alumno
produzca, sino estimularlo para que pueda sentirse autor de sus producciones. "... Un
sujeto que no se reconozca autor, poco podr mantener de su autora. Digo mantener,
que es un modo de decir dos cosas: a) hacerla producir; b) responder por ella al responsabilizarse" Fernndez, Alicia. (2000). Poner en juego el saber, Buenos Aires: Ed. Nueva
Visin.
271
culado mayor ganancia al estimar los precios de los productos. Surgieron dudas: Los hubieran vendido?, Sucede lo mismo con las empresas que fabrican productos?, Quin lleva la mayor parte de la ganancia en las
empresas? Los sextos aos plantearon la "injusticia" del
"reparto" de ganancias a nivel laboral. Circularon otros
saberes por ese grupo y el concepto de "plusvala" ya
era manejado por alguno de los alumnos.
- Evaluaron el Proyecto y futuras proyecciones del mismo. De hecho varias clases en forma autnoma y en varias oportunidades produjeron bienes que vendieron para financiar otros
proyectos de salidas didcticas, jornadas de recreacin o compras de materiales para el grupo.
Algunas reflexiones para cerrar
En la Escuela se abre un espacio riqusimo para utilizar la
pulsin del dominio, el placer del desafo, a nivel de la creatividad en el debate de ideas. A su vez es el espacio grupal
donde es posible, tanto para los maestros como para los alumnos, rescatar la alegra de pensar juntos.
Alicia Fernndez
Los saberes que circularon dentro del marco de este Proyecto, as como todas y cada una de las actividades realizadas
por alumnos, padres o adultos que acompaaron el mismo y
docentes, nos permiten hacer dos puntualizaciones:
Si desde las Escuelas hay un Proyecto interesante y que
permita la verdadera participacin de las familias en el mismo,
los nios se involucran en l y puede llegar a aplicarlos para
pensar en otros Proyectos de vida.
La Educacin para el Trabajo, debera ser repensada a la
hora de planificar estrategias de enseanza. Seguramente si
enseamos dndole al trabajo manual y artstico la importancia
que merece, sin desmerecer al trabajo intelectual, nios y padres podrn valorarlo en su justa dimensin.
272
Bibliografa
Fernndez, A. (2000). Poner en juego el saber. Buenos Aires: Nueva Visin.
Equipo Tcnico del Abrojo. (2006). Herramientas para la reescritura del PMC. En
Revista Andamios Ao 2, N2, Montevideo.
Gramsci, A. (1980). Los intelectuales y la organizacin de la cultura. Nueva Visin: Buenos Aires.
273
274
La creacin del vnculo con la familia ser la base que sustentar el trabajo que realicemos como maestros durante todo
el ao. Generar la confianza y el dilogo con la familia es necesario para lograr aprendizajes exitosos de los nios.
Para esto es necesario desarrollar algunas estrategias a travs de las cuales los padres puedan entender la importancia de
ayudar a sus hijos en el aprendizaje, da a da, tomndolo como
un trabajo diario que resignifique su rol de padre que puede
aportar conocimiento y lo dignifique como persona.
Una instancia clave para lograr esto es la reunin de padres. Queremos compartir algunas reflexiones sobre los llamados a reunin, tratando de ubicarnos desde el punto de vista de
las familias.
Cmo viven los padres la convocatoria a reunin?
Cuando una familia recibe una invitacin para una reunin
de padres posiblemente se genere una situacin similar a la que
a continuacin plantearemos:
pre" o busco estrategias que me ayuden a producir ese acercamiento de la familia con la escuela.
Cuando comienza el ao lo primero que hago es una reunin
de padres. En ella explico como vamos a trabajar, lo que necesitaremos para ello, como pueden ayudarnos desde casa para que
los nios avancen. Menudo problema!. Casi tan importante
como comenzar la tarea con un grupo nuevo cada ao.
Sera bueno hacer lo que siempre hemos hecho los maestros: volver a pensar estrategias para llegar, para que venir a la
escuela no sea un problema para los padres ni para los nios.
Comenzando por una invitacin personal antes de enviar una
convocatoria o invitacin formal, en la que podamos brevemente
informar sobre el objetivo de la misma. Tener objetivos claros del
llamado y del desarrollo que le queremos dar ser fundamental.
Luego pensar en como organizarla:
l Reunirlos en grupos reducidos, con tcnicas de presentacin que los ayuden a desinhibirse, explicando el
objetivo y dando oportunidad para el dilogo
l Llamarlos en forma individual para luego avanzar hacia lo colectivo.
l Un llamado colectivo utilizando la modalidad de taller.
Trabajar con los padres sin perder de vista lo que ellos piensan generando el vnculo desde nuestro rol docente y desde
nuestra condicin de personas, con mucha humildad y respeto
sabiendo que precisamos andar juntos porque solos no podemos.
No pretendemos dar recetas.
Creemos que cada maestro debera reflexionar sobre su
realidad y buscar caminos propios para que los llamados a reunin de padres sean lo ms exitosos posibles.
Mtra. Gabriela Frachia
Nivel Inicial 5 - Escuela No. 42 "Repblica de Bolivia"
277
278
ficacin de importancia, o s significa: es la institucin que ejerci violencia hacia ellos. La imagen negativa de las maestras
que tuvieron no nos dan ventajas al iniciar el vnculos en esta
nueva relacin, ahora como padres.
Claro que no hay recetas para producir esa "reconciliacin"
con la Escuela, pero es bueno pensar el problema desde esta
ptica. La postura del maestro, la claridad con la que hable, la
disposicin a la comunicacin (en serio, sin juzgar) as como la
apertura a la participacin de los dems en aquello "tan nuestro" como es la clase, es un buen comienzo. Siempre el maestro tiene la culpa de los problemas? Por supuesto que no, pero
somos nosotros los profesionales de la educacin, los que tenemos que pensar soluciones (pedaggicas) a los problemas, ensayar y equivocarnos, en fin... vivir a pleno esta tarea de educar.
Son muchas las observaciones que el trabajo con la comunidad permite, pero creo que lo ms importante es saber que los
padres quieren ayudar a los hijos, quieren que sus hijos sean
exitosos, como queremos todos.
286
El local escolar. Se entraba a la escuela por la calle Milln. Al frente haba dos salones grandes. Despus de entrar, a
la izquierda estaba el escritorio de la Direccin que era muy
grande, y tena dos puertas. La foto que an conservo esta sacada frente al escritorio, en el que haba un esqueleto y otro cuerpo humano de plstico desarmable para estudiar los msculos y
los tendones. Ese cuerpo humano era una pieza muy interesante. Recuerdo que tambin haba un gran faisn embalsamado.
En el patio central, que tena salones a ambos lados, tenamos
clase de gimnasia, de canto y se hacan fiestas. Cruzando otro
patio, a la derecha estaban los baos y seguan dos salones ms.
Al final, por donde ahora es la entrada principal, haba un patio
grande, donde tenamos el recreo. A esa hora se reparta un vaso
de leche tibia, tarea que yo realice durante mucho tiempo.
Mi escolaridad. En la fiesta del 130 aniversario de la escuela a los ex alumnos nos entregaron una hoja con la escolaridad. En la ma aparece el 6to ao dos veces, y no es porque
hubiera quedado repetidora. La razn es que, al terminar sexto
ao, la directora llam a mi mama y le pregunto si iba mandarme a estudiar, porque yo tena aptitudes para ser maestra. Mi
madre le dijo que no me mandar a estudiar; entonces la directora le pidi que me dejara en la escuela un ao ms, y mi madre accedi. La directora lo hizo con la esperanza de que, con el
tiempo, mi madre cambiara de idea y me dejara estudiar magisterio; pero no fue as.
Los compaeros. Recuerdo a todos los compaeros que
aparecen en la foto que conservo del ao 1928, en la que yo
tena 10 aos. Y recuerdo los nombres de muchos de ellos: Fe287
290
b) Ampliando la perspectiva:
trabajos de indagacin
291
292
1. Introduccin
El presente artculo tiene como una de sus preocupaciones
centrales la problematizacin de la nocin de poltica educativa. Tomaremos esta nocin haciendo referencia a la dimensin
poltica inherente a los procesos de elaboracin de acciones dirigidas a la educacin, poniendo de manifiesto el vnculo entre
ambas dimensiones: educacin y poltica.
Pretendemos revalorar el anlisis de las polticas educativas descartando la nocin de stas como procesos unidireccionales, incorporando una visin ms compleja que permita desentramar la conexin entre al menos dos grandes niveles: las
autoridades nacionales de la educacin y las escuelas. Encontramos as que entre la institucin que rige a las escuelas y la
escuela misma, existe un margen de autonoma y de libertad
condicionada de accin generada por los mismos "vacos" de
las polticas. Nos encontramos ante distintos niveles de autoridad y de poder, y por ende distintos niveles de participacin,
que abordaremos a travs de un anlisis pendular entre estos
distintos niveles de "autoridad".
A travs del anlisis de los Anales de Instruccin Primaria
y de los Libros Diarios de la Escuela Bolivia, establecimos tres
1
293
En este perodo, el desarrollo intelectual de los nios parece estar de algn modo subordinado al desarrollo moral de los
2
1881, Carta de Juan M. de Vedia (Inspector Departamental) a la Comisin Especial de
Exmenes que actu en la Escuela Bolivia (tomado del libro diario).
296
mismos, es decir, a su formacin como ciudadanos que incorporen ciertos valores necesarios para un proyecto de sociedad y
de pas. De este modo, "costumbres morales", "amor al orden",
"al estudio", "a la obediencia" aparecen como deseables a ser
incorporados por el nio como proyecto de adulto.
Con el programa para escuelas urbanas de 1957 se hacen
patentes algunos cambios cualitativos en la concepcin del nio
y de la educacin. En este perodo nos encontramos ante un
nio claramente definido como sujeto pedaggico, en un contexto en el que adems de los resultados, el nfasis se deposita
en las modalidades no slo morales como otrora, sino tambin instrumentales por las que se llega a un resultado. Es decir, en este perodo el nio aparece asociado a los usos de los
materiales didcticos y al desempeo en diversas actividades
(artsticas, deportivas, etc.). Se puede apreciar tambin que pasamos de una nocin de educacin como motor de desarrollo
socio-poltico (para ser una nacin con participacin en el concierto internacional), a una nocin de educacin como motor
de desarrollo pero con una fuerte impronta en cuanto a calidad
y recursos. Aquel desarrollo aparece ligado a un fuerte crecimiento en la tecnificacin de la educacin (tanto pedaggicodidctica como administrativo-institucional). En la figura, en
la demanda que se le hace y en lo que se espera del nio, se
puede seguir un claro desarrollo de la nocin de educacin, por
la que se deduce cules son las plausibles directivas que va
desarrollando la autoridad nacional de educacin.
Con la reforma de la dcada de los 90 que no fue una
originalidad si observamos el resto de Amrica Latina, pasamos de un "nio universal"3 a un "nio contextualizado" por su
entorno social. En este perodo, los nios siguen siendo evalua3
"Las desigualdades sociales, ante las cuales nada puede hacer la ley, no traspasan ni
deben traspasar los umbrales de la Escuela, dentro de la cual todos los alumnos son
iguales, no debiendo reinar ms distinciones que las que establecen la conducta, la
aplicacin o la inteligencia de los alumnos" en: Anales de Instruccin Primaria, T.1,
Ao 1, pg. 7.
297
dos en funcin de su capacidad de aprendizaje y de los resultados obtenidos; la novedad de la "reforma Rama" reside en la
explicacin del origen de resultados diversos: stos se encuentran determinados o fuertemente influenciados por el contexto socio-cultural. En este caso, la institucin escolar ser la
que determine y construya no ya al "nio" sino a "los nios", ya
sean estos de escuelas rurales, urbanas o de "contexto sociocultural crtico".
La concepcin del nio y de la educacin en este perodo
tiene algunos puntos de contacto interesantes con la reforma
vareliana. La educacin en ambas se constituye en la herramienta por excelencia para cortar ciclos de reproduccin de
situaciones perniciosas para el desarrollo de un proyecto de
pas; en el primer caso, como ya hemos visto, para que la "civilizacin" triunfe sobre la "barbarie"; en el ltimo, para cortar los crculos de reproduccin de pobreza ligados a una nueva concepcin del desarrollo, emparentados ahora al crecimiento econmico; en palabras de Tiramonti y con algunos
matices, "la secundarizacin de la lgica poltica a la del mercado".
2.2. El lugar de los padres en el proceso educativo: del conflicto a la nostalgia
La pertinencia de trabajar con esta dimensin de anlisis
se hizo evidente desde el inicio, materializndose en los documentos con los que trabajamos: libros diarios y Anales de Instruccin Primaria. Como veremos, para la institucin escolar,
la participacin de las familias en las actividades de la Escuela
se fue transformando en un elemento de central importancia, al
punto de constituirse en pilar de la empresa educativa. Lo que
denominamos como "poca dorada" para el vnculo escuelanio-familia, en el perodo 1957-1964, arroja algunas hiptesis
que nos permitirn reflexionar sobre algunos debates actuales
en lo que a educacin primaria se refiere.
298
En el perodo inmediatamente posterior a la reforma vareliana, la relacin entre los padres y la escuela aparece fuertemente desdibujada. Ms an, parecera no existir una relacin
de cooperacin entres los padres y la escuela sino, de alguna
manera, "conflictiva". Podramos pensar que este tipo de vnculo responde a un momento histrico en el cual las tres instituciones educativas por excelencia familia, Iglesia y escuela se
encuentran disputando su preponderancia en el reducido espacio de poder de la educacin en nuestro pas. Con la reforma
vareliana la escuela se erige en el lugar por antonomasia de la
educacin, legitimado por el sistema poltico y lo que empieza
a constituirse como sistema educativo. Por lo tanto, es comprensible que en esta instancia inaugural, las relaciones contengan matices de conflicto y no de cooperacin. Para que se haga
evidente la necesidad de la cooperacin ser necesario tiempo
en la asimilacin de estos nuevos procesos y una cierta maduracin de los mismos.
El proceso civilizatorio que va a recibir el "brbaro etario", como se denominaba al nio, necesariamente se da adjudicndole un lugar al nio, un lugar simblico en la sociedad,
pero sobre todo un lugar fsico: la escuela. El nio debe obligatoriamente salir de la casa (esfera privada) a la escuela (esfera
pblica), o tendr que trasladarse desde el lugar de la familia al
lugar del maestro. Mara Ins de Torres ha reparado en un elemento que si bien tiene una claridad importante en la obra de
Varela (tanto en la "La Educacin del Pueblo", como en "La
Legislacin Escolar" como en su primerizo ensayo "Los gauchos"), es clave en este sentido: el rechazo del "poder del ejemplo" como prctica educativa:
"as el hombre es hijo de la educacin: dbil y desgraciado,
cuando sta, trasmitindose slo por el ejemplo, como entre
los salvajes [el ejemplo de los caudillos, el de la familia...],
se contenta con ensearle a satisfacer los apetitos sensuales
de la naturaleza fsica; fuerte y feliz, cuando aprovechando
las riquezas del saber humano [en la Escuela], la educacin
299
300
se toma porque los nios concurran con exactitud a los exmenes? [...] La causa del ausentismo no est pues en el estado de pobreza de las familias. A nuestro juicio la asistencia
depende en gran parte del maestro o maestra, por no decir
absolutamente.
El propio Inspector se pregunta y se responde: la responsabilidad por las inasistencias de los nios a los exmenes es
enteramente de los maestros. Pero antes que nada, tanto el Inspector como la Comisin Especial de Exmenes dejan la responsabilidad por fuera de la institucin Escuela de algn modo;
el primero haciendo recaer toda la responsabilidad sobre la
maestra, y la segunda adjudicando los motivos de la escasa asistencia al estado de pobreza de las familias. No es este "debate"
sumamente actual? Las sobredemandas que recaen sobre las
maestras, y la explicacin casi unvoca de la determinacin del
contexto sociocultural? No nos encontramos hoy preguntndonos sobre estas mismas cuestiones? Deberamos preguntarnos tambin cmo se ubica la responsabilidad institucional en
este caso.
Pero continuando especficamente con el lugar del maestro en la escuela, podramos plantear algunas cuestiones. En
primer lugar y como ya hemos visto, en el informe del Inspector (as como en otros informes), la responsabilidad por la escasa asistencia a los exmenes se saca de la rbita de las familias,
e incluso no se atribuye a una responsabilidad institucional ante
la incapacidad de la escuela para lograr que los nios efectivamente concurran. Es la maestra, que adems de cumplir con su
labor especfica de transmitir sus conocimientos a los alumnos,
de responder a los requerimientos cada vez ms rigurosos sobre el registro y la elaboracin de datos estadsticos por parte
de Instruccin Pblica, "La" responsable por la asistencia de
los nios a clase y a los exmenes. Adems aparece fuertemente constreida en su accionar cotidiano por la Inspeccin.
La figura del maestro se encuentra teida de un tono mesinico, que se reafirma positivamente cuando la actividad es
303
vocacional, porque a fin de cuentas la maestra tiene un "apostolado nobilsimo". En tal sentido, la "formacin de los maestros
es la piedra angular de toda reforma",5 estos son quienes operan en el nio entre la escuela y el hogar, porque el "maestro
para ser tal, debe conquistar lo que los padres con serlo tienen
ya conquistado" (Anales, T.2 Ao 1: 91), en el sentido que la
mayor "dificultad que el Maestro encuentra en su camino para
el desarrollo de su misin, estriba precisamente en las deficiencias que ofrece la accin del hogar" (Anales, T.1 Ao 1, p. 5).
As, este maestro se instala como puente entre dos esferas siendo la personificacin del Estado, es el que debe armonizar con
el hogar para que no interfiera en su "misin".
En el segundo perodo, la funcin del maestro se encuentra claramente definida. Aparecen las nociones referentes a planes de trabajo, planificacin, mtodo global, unidad, que sin
lugar a dudas reflejan una complejizacin de la funcin del
maestro que, adems, tiene como contralor las constantes visitas de Inspeccin, que se encuentran ahora diversificadas en un
contexto en que las especializaciones cobran relevancia. Las
demandas sobre el maestro se hacen cada vez ms exigentes y
los controles ms frecuentes, a lo que este maestro debe dar
respuesta. Es decir, ya no slo est vigente el ausentismo, sino
que el nfasis est puesto en la dimensin de calidad y tipo de
enseanza. Si bien ya hemos visto que en este perodo la cooperacin de los padres en la actividad escolar se ha transformado en un elemento no slo deseable sino, ms an, que las
directivas de las autoridades educativas ponen el nfasis en esta
cooperacin, tambin creemos que la respuesta de los maestros
a esta demanda se puede encontrar respondiendo no solamente
a lta directiva, sino a una funcionalidad que encuentran en ello.
Lo que pretendemos decir es que, la incorporacin de los padres a la escuela responde tambin a un "compartir las respon5
304
conseguir dominar esas exaltadas pasiones partidarias que, sobreponindose a la razn fra, me
arrasaron a las filas revolucionarias en la ultima
contienda civil.
Al abandonar el magisterio, solo me resta agradecer a las autoridades escolares las altas consideraciones de que por su parte he sido objeto, y ofrecer incondicionalmente los servicios que cono individuo pueda presentar a la enseanza primaria
Dios guarde al seor Inspector muchos aos.
Emilio Vila (Anales, T.1, Ao 2, pp. 246-247).
En esta carta que le enva un maestro a la Inspeccin quedan explcitas las aristas de cmo se relaciona la educacin con
la poltica tradicional por un lado y con la nueva poltica por
otro, quedan establecidos los lmites que no hay que cruzar para
poder embarcarse en las "sendas del progreso". El maestro no
puede declinar frente a su misin, su misin es el destino del
pas, su misin es solapadamente una funcin originalmente
poltica.
La relacin entre educacin y poltica que se inaugur con
Varela, pendulando entre conflicto y cooperacin, es posible de
rastrear a lo largo de todo nuestro itinerario, y quizs hoy sea
ms pertinente que nunca el desentramado de este tipo de relaciones. Deca, un siglo despus de Varela, Germn Rama en
una entrevista:
Esta es una sociedad de inmigrantes, es una sociedad en donde todos los procesos de movilidad social se hicieron a travs de la escuela. La unidad
nacional se hizo con las escuelas. Hablbamos todos los idiomas, pero todo se fusion con la escuela, que fue la gran mquina que arm al Uruguay.
Eso sigue siendo vlido. En este pas hubo una poca en que se degollaban en las cuchillas en las gue308
Bibliografa
Arajo, O. (1911). Historia de la escuela uruguaya. Montevideo: Imprenta El Siglo Ilustrado.
Ardao, A. (1971). Etapas de la inteligencia uruguaya. Montevideo: Dpto. de Publicaciones de la Udelar.
Barrn, J. P. (1974). Apogeo y crisis del Uruguay pastoril y caudillesco. Montevideo: Ed. Banda Oriental.
Barrn, J. P. (1979). El Uruguay del novecientos. Montevideo: Ed. Banda Oriental.
Barrn J. P. (1990). Historia de la sensibilidad en el Uruguay, Tomo 2. Montevideo: Ed. Banda Oriental.
Bentancur, N. (2007). Reformas educativas y rendimiento escolar. Reflexiones a
partir de las experiencias de Argentina, Chile y Uruguay. En Cuadernos del
CLAEH N 93, Montevideo.
Bralich, J. (1987). Breve historia de la educacin en el Uruguay. Montevideo:
CIEP.
De Torres, M. I. (2008). La guerra de las palabras: escritura y poltica en el Ro
de la Plata. Montevideo: Ed. Banda Oriental.
Rilla, J. (2008). La actualidad del pasado. Montevideo: Ed. Debate.
Soler Roca, M. (1984). Uruguay. Anlisis crtico de los programas escolares de
1949, 1957 y 1979. Barcelona: s/e.
Tiramonti, G. (1997). Los imperativos de las polticas educativas de los 90. En
Propuesta Educativa, N 17. Buenos Aires: FLACSO-Ed. Novedades Educativas.
Vallarino, Y. (comp.). (1973). Programa escolar urbano. Reestructuracin de objetivos y contenidos. Montevideo: Ed. Tauro.
Varela, J. P. (1964a). La educacin del Pueblo. Biblioteca Artigas. Coleccin de
Clsicos Uruguayos, Vol. 49, Tomo 1, Montevideo.
Varela, J. P. (1964b). La legislacin escolar. Biblioteca Artigas. Coleccin de Clsicos Uruguayos, Vol. 51, Tomo 1, Montevideo.
Varios, (s/f.). Dos dcadas en la historia de la escuela uruguaya. El testimonio de
los protagonistas. Revista de la Educacin del Pueblo, Montevideo.
Fuentes
Anales de Instruccin Pblica.
Libros Diarios de la Escuela Bolivia.
310
Introduccin
El presente trabajo pretende ser una aproximacin cualitativa acerca de la construccin del imaginario social de la escuela pblica en dos perodos fundamentales de la historia de la
escuela uruguaya. Para realizar este abordaje nos apoyaremos
en el estudio del caso de la Escuela Bolivia, la cual acompaa
desde 1877 el devenir de la escuela uruguaya. La eleccin de
esta escuela en particular est vinculada a un proyecto de extensin universitaria que se desarroll en dicha institucin desde 2005 hasta 2008.
Los objetivos de la investigacin fueron: reconstruir tericamente dos momentos pedaggicos de la escuela pblica uruguaya ubicados en dos perodos histricos: 1878-1930, 19501964; visualizar la configuracin del escenario pedaggico de
la Escuela Bolivia en dichos perodos histricos a partir de documentos histricos (Libros Diarios y Libros de Matrcula) a
partir de las siguientes categoras de anlisis: lugar e imagen de
la maestra, lugar e imagen de la escuela y relacin de la comunidad con la institucin.
Una vez realizado el anlisis de los libros diarios, nos
encontramos con ciertos vacos discursivos en relacin a las
tres categoras que nos habamos planteado rastrear en los libros diarios. Con el fin de enriquecer dicho anlisis surge la
posibilidad de incorporar dentro de la estrategia metodolgica, la tcnica de la entrevista en profundidad a actores que ha311
yan vivenciado la escuela en el margen de los perodos histricos definidos. Por tanto, la ltima etapa de este trabajo se
basar en el anlisis cualitativo de las entrevistas realizadas
en base a las categoras de anlisis anteriormente planteadas.
I. Papel del maestro en la tradicin pedaggica
normalizadora. 1878 -1930
La conformacin del estado moderno durante el siglo XIX,
implic la funcin de estado educador con el objetivo de homogeneizar y normalizar la sociedad. Esta tarea se deposit en el
"buen maestro", la imagen moral para la misma como aquellos
sacerdotes laicos que combaten contra el nuevo mal: la barbarie (1997).
De esta forma se fue instaurando la imagen social de la
maestra como la encargada de lograr el paso de la barbarie a la
civilizacin, necesaria para la consolidacin de aquel estado.
Para ello, se necesitaba inculcar en los maestros y en la
sociedad la creencia de que mediante su figura se podra cumplir con el ideal antes mencionado: el estado civilizado. Se constituye de esta forma la tradicin normalizadora, donde se deposita en la maestra la figura de la norma a seguir.
Para la consolidacin del rol y de la figura de la maestra se
necesit de la creacin de los institutos normales donde se pudiera estructurar una racionalizacin-lgica de dicha profesin.
Segn Davini:
"Compenetrados con la misin de construir los cimientos de
la nueva nacin, con profunda autoestima y valoracin social, la docencia adopto una actitud de entrega personal, que
nadie mejor que las mujeres pueden hacer [permitiendo]
consolidar matrices ideolgicas sin gran consistencia lgica
pero dotados de una gran carga afectiva" (1997: 24).
Por lo cual, se relaciona directamente el esfuerzo o las decisiones de la maestra al xito del proceso de aprendizaje del
nio. El mandato escolar se ubica por encima de cualquier contexto, ya que sin esa directriz, sera imposible pensar que la
maestra conquiste los objetivos que se le asignaba.
El xito de la empresa escolar descansaba en la entrega y
esfuerzo de la maestra, a la que a su vez le otorgaba un reconocimiento institucional y social, como lo podemos observar en
el siguiente pasaje:
"La Comisin Examinadora en cumplimiento de su deber, y
creyendo ejercer un acto de justicia; declara, que en vista de
ser, esta escuela Rural y mixta, de 2 grado; dirigido por la
Seorita Doa Mara Pons, como preceptora y la Sta. D Magadalena Pons como ayudante merece ser considerada con la
calificacin de muy buena, pues son innegables los esfuerzos, contraccin y empeosa dedicacin que ambas dedican
al Establecimiento, lo que dio por resultado los progresos
morales e intelectuales de sus alumnos" (1878:108).
derno, para lo cual la maestra no solo deba transmitir los conocimientos relacionados a los contenidos culturales, sino tambin, un saber relacionado a formas de comportamiento, a la
formacin moral del sujeto:
"Recomendamos a la Maestra que trate de que las voces de
mando, sean ejecutadas con precisin y prontitud imprimiendo a la Escuela cierta disciplina militar que en armona con
los hbitos y los gustos de los nios y que debe darle por
resultado no solo el perfeccionamiento del cuerpo de sus alumnos sino ciertas costumbres morales, amor al orden, al estudio, a la obediencia, produciendo resultados sumamente benficos para la marcha general del establecimiento" (1878:67).
Hoy esta prerrogativa no se encuentra en manos del maestro sino que bajo la figura
del diagnstico est asociada a la funcin de otros tcnicos (psiclogos, psiquiatras,
psicomotricistas, etc.).
315
Hunter seala que en la educacin "los Estados conceptualizaron y organizaron ese masivo y continuo programa de
pacificacin, disciplina y formacin responsable de las capacidades polticas y sociales" (1998:86). Cuestin que podemos
ver proyectada en lo que expresa la entrevistada:
"La letra de esta cancin resume el concepto que tengo de la
escuela pblica: La escuela es un ambiente de paz y alegra,
eterna sonrisa divina cancin. All el nio aprende, con ella
se gua, abrindose pasos, buscando razn. Siempre sent un
gran amor por la escuela porque las horas ms felices de mi
infancia las viv all".
Y agrega: "En esa poca haba un compaerismo respetuoso y creo que ramos ms disciplinados que ahora".
3. Relacin con la comunidad
En el libro de matrculas que va desde el ao 1877 a 1886
no aparecen referencias a la relacin que se estableca entre la
escuela y la comunidad. Pero s, encontramos en el testimonio
de una ex alumna algunas referencias de como era esta relacin
algunos aos despus. Por un lado, a partir de una descripcin
de cmo ella ve el vnculo entre los distintos actores que parti317
Por otra parte, la entrevistada en el relato acerca de su escolaridad siente la necesidad de explicar por qu aparece como
si hubiese repetido sexto ao de escuela:
"La razn es que, al terminar el 6 ao, la directora llamo a
mi mam y le pregunt si iba a mandarme a estudiar, porque
yo tena aptitudes para ser maestra. Mi madre le dijo que no
me mandara a estudiar; entonces la directora le pidi que me
dejar en la escuela un ao ms, y mi madre accedi."
Esta idea se puede visualizar en el propio programa cuando se explicita que "la disciplina personal, que supone la aceptacin de las buenas normas de convivencia, es ms producto
de la vida en un ambiente sano, familiar y escolar que de la
enseanza moral" (Pg. 28).
Esta nueva pedagoga que se est tratando de impulsar a
travs del nuevo curriculum reconoce como ideas centrales
el carcter protagnico del nio en su propio desarrollo, la
significatividad de los aprendizajes para el nio y la necesaria vinculacin con el medio en tanto mbito natural en que
se desarrolla el acto educativo. Tal como lo sintetiza Soler
Roca
"El curriculum deja as de ser el marco escolar de un proceso
de aprendizaje conducido hacia objetivos predeterminados y
ajenos a los intereses del nio, para convertirse en un conjunto de situaciones abierta, flexible () en que la realidad
concreta y compleja es interrogada por el nio y convertida
gracias a su actitud, en la materia misma de su experiencia"
(1984: 82).
Segn Saviani la escuela nueva no produce conocimientos, sino que hace llegar al
conocimiento cosas ya existentes pero con un agravante: hace decaer la funcin docente de transmisin de saber. Se desdibuja el rol docente como gua, bajo el lema de que
es el alumno quien debe descubrir los contenidos a partir de sus propios recursos,
motivados y guiados por el docente. Entonces cabra cuestionarnos si en realidad el
pensar el acto educativo centrado en la motivacin individual y no en esa transmisin
cultural no estara relacionado a la prdida de sentido poltico de la enseanza.
El problema surge cuando se desconoce esa dimensin de responsabilidad que implica
la transmisin cultural desde el rol docente y se niega el asumir como parte del ejercicio de la autoridad. Responsabilidad en relacin a que la incorporacin de ese sujeto al
mundo estar necesariamente guiada por la presencia de algn "otro" que no solo medie sino que inevitablemente para que ello suceda debe transmitir.
3
Los entrevistados se diferenciarn por nmero para ser citados, abrevindose entrevistado con la e mayscula.
320
"Yo creo que era un vnculo muy, muy lindo, muy agradable,
muy de respeto y cordial a su vez, de firmeza y paciencia"
(E4).
"Que recordemos el nombre de las maestras y a veces no
recordemos, habla un poco de cmo tenamos un vnculo
un poco distinto" (E3).
En cuanto al ejercicio de la maestra, uno de los entrevistados seala claramente como ste no solo consista en transmitir contenidos culturales sino tambin ensear ciertas formas
de comportarse en la vida social, donde los lmites estaban
claros: "Que si te tenan que rezongar, te rezongaban, pero
siempre en un clima de correccin y de respeto y no te aplastaban" (E4).
321
envolver ciertas capacidades cognitivas, fue "un ambiente destinado a formar un comportamiento particular de s mismo y
una forma de vivir" (1998: 82).
All se transmita una forma unificada de comportamientos, que hacan posible la convivencia social, sin desconocerse
a su vez los contenidos acadmicos. A continuacin citaremos
palabras de los entrevistados, que dan cuenta de la imagen y
lugar de la escuela en relacin con la formacin de la subjetividad del nio:
"No solo te enseaban a leer y escribir sino tambin a comportarse en la vida. El respeto, la solidaridad. Con palabras
de ellas decan que hay que saber convivir y todo eso.
Las maestras te enseaban a escribir, a leer, a formarte como
persona, a madurar
Desde el punto de vista de lo que hoy llamaramos competencias transversales me parece que se cuidaban enormemente
ms, entonces la puntualidad, la asiduidad, la higiene, la
higiene personal y el tema de la presentacin personal, eran
temas muy, muy importantes en la escuela, la revisada de las
uas, de las orejas, del cabello formaban parte de la tarea de
las maestras, con cordialidad y sin violencia ninguna, simplemente fueron elementos relacionados con la higiene y la
presentacin personal, al tema de la puntualidad, de la sostenibilidad en el curso, eran cosas que se trabajaban permanentemente, son cosas que se van incorporando como hbitos
normales"
Por otra parte, frente a la pregunta que se realiz a los entrevistados en relacin a la integracin y a la convivencia de
las distintas clases sociales en la escuela, la mayora contest
que sta se daba naturalmente, vindose esta caracterstica
como positiva para la formacin del ciudadano. Una de las entrevistadas relata como ancdota y ejemplo de esto que:
"era una nena perteneciente a la clase media, media alta, o
media profesional y los hijos de la seora que trabajaba en
casa Dorina Martnez que tenia 17 hijos, varios de ellos eran
compaeros mos de la escuela Bolivia, bamos a la misma
escuela".
Esta misma entrevistada, reflexiona que gracias a la convivencia con la heterogeneidad de los alumnos tanto a nivel
social, econmico como ideolgico ella comprendi el sentido
plural. A si mismo, identifica como uno de los fines de la escuela:
aceptar que no hay verdades absolutas o que por lo menos tu
verdad tiene que convivir con la verdad de los otros. Yo eso
lo aprend en la escuela pblica, no lo aprend en mi casa.
() entonces yo el sentido plural lo aprend en la escuela,
no en mi casa.() la escuela me hizo cuestionar incluso algunas cosas que yo escuchaba en casa
Mis padres me mandaban a la escuela pblica, y eso fue una
opcin, una opcin porque ellos se haban formado en la escuela pblica tambin, y queran que uno conviviera con otros
que fueran diferentes desde el punto de vista de la condicin
social."
Tambin la Comisin Fomento aportaba a ampliar las opciones educativas de la escuela, ya que en el ao 1959 contrata
a un profesor de tteres para guie el trabajo expresivo de los
nios y a una profesora de historia natural que tendr a cargo
todas las experiencias que se realicen en el laboratorio.
A lo largo de este perodo, los directores recomiendan a
las maestras realizar reuniones de padres, donde se les informe
sobre la implementacin del mtodo global de enseanza "a los
efectos interiorizarlos sobre los principios de Mtodo Global y
sealarles directivas generales para que su interaccin con los
nios no interfiera en la buena marcha del aprendizaje" (1957:
46). Se estableca una relacin desde lo pedaggico, donde el
saber sobre el aprendizaje y sobre la enseanza era propiedad
de la escuela, requirindose a los padres colaboracin en favorecer dichos procesos.
Tambin hay una devolucin del trabajo de la escuela hacia los padres, ya que la directora solicita a las maestras que "se
realice una reunin de padres luego de haber finalizado el primer ciclo propuesto, a efecto de hacerles una demostracin
por "expresin", de los conocimientos adquiridos hasta el momento" (1962: 68).
La otra forma de relacin con la escuela era a travs del
Club de Madres, el cual se funda en 1962 y tiene como referente la maestra de la clase diferencial M Esther Dragone de Lloret. El Club de Madres tena como cometido sugerir tareas y
325
"tratar de que todas comprendan la obra escolar y la organizacin de la Enseanza Primaria" (1962:177). El Club de Madres va desarrollar a lo largo de ese ao varias actividades, desde eventos para beneficio de la escuela como charlas de inters
para padres. La primera charla destinada al pblico en general
trat sobre la "problemtica del nio en edad escolar". La segunda conferencia que se realiz fue sobre "eleccin de rumbos" y la ltima conferencia dictada fue sobre "Deberes y Derechos de los padres".
Por otra parte, algunos de los entrevistados sealan que
"antes la gente era diferente porque apoyaba a la maestra y la
respetaba. Los padres podan venir aunque no los llamara la
maestra y haba otro respeto". "En general los padres, iban a
la escuela sin ningn tipo de problema, no era raro ver a los
padres en la escuela". Tambin, en los libros diarios se registra
el apoyo del que hablan los entrevistados, cuando en el ao
1962 se dan una serie de paros a nivel de magisterio, siendo
uno de ellos iniciado por el Club de Madres en apoyo a las
maestras.
Si bien se daba ese apoyo de los padres a la escuela, una de
las entrevistadas identifica que antes el vnculo con la comunidad no era tan comprometido ya que resalta que:
"Ahora la maestra est ms en la comunidad. Tenemos maestras comunitarias. Antes la saludbamos porque a veces viva en el mismo barrio pero si no la veamos slo en la escuela, 4 horas y chau". Ahora no, las maestras nos ayudan a hacer la kerms, o viene un domingo a hacer un remate o los
festivales de los sbados. Si tiene que ir a la casa de algn
chiquiln porque falta mucho, ella va".
4. Reflexiones finales
En primera instancia cabe aclarar que aunque este trabajo
tiene una impronta de reconstruccin histrica, esta reconstruccin se hace mediada por las lecturas que se plantean desde el
326
presente. Por tanto, ya sea en los testimonio de los entrevistados o en el anlisis de los documentos, se da una inevitable
comparacin entre la escuela de antes y la escuela de hoy. Hay
ms que nada en los planteos de los entrevistados una sensacin de prdida, de "falta", en los que predomina la sensacin
de que todo pasado fue mejor. Por lo cual a la hora de hacer el
anlisis, esto plantea un inconveniente, ya que por un lado no
se puede desconocer la "falta" pero tampoco se puede asumir
linealmente que la restauracin de ciertos principios harn que
la escuela funcione mejor.
En este sentido, todos coincidan en sealar que la escuela
de "antes" era una escuela donde la disciplina estaba claramente delimitada, donde los valores eran claros y los roles, lugares
e imgenes tanto de la propia escuela, como de la maestra, eran
muy marcados bajo una funcin especfica que asuma la escuela como institucin y la maestra como principal referente de
la misma.
Existe una percepcin por parte de los entrevistados acerca de que lo que falta en la actualidad, es justamente una definicin de cul es el rol especfico de la maestra, no solo dentro de
la institucin sino tambin en la propia comunidad, lo cual habilita un cierto caos que debilita el funcionamiento de la misma. Es importante aclarar, dentro de estas reflexiones, que si
bien los entrevistados manifiestan la falta del establecimiento
de roles, tambin valoran como positivo la vinculacin que la
maestra y la escuela establece con la comunidad. No obstante,
particularmente en el anlisis de los libros diarios, se pudo apreciar que sobre todo en el segundo perodo ya se comenzaban a
dar varios indicios de apertura de la escuela a la comunidad y
viceversa, a travs de los ejemplos citados en el anlisis de la
informacin.
La comparacin de dicha escuela en relacin al presente
tiene que ver con "la falta" de esa disciplina,. Luego de analizar
la informacin, lo que sorprende es que en cierta medida los
327
entrevistados "aoran" aquello que desde los enfoques pedaggicos le fue y es cuestionado a la escuela tradicional. Los entrevistados marcan que en su escuela la disciplina constitua un
necesario marco para el funcionamiento de la misma, la delimitacin de los roles de cada actor y el respeto por el otro.
Lo que cabra preguntarnos es por qu posteriormente los
nombres de "disciplina", "orden", "norma", "transmisin de
cultura" fueron tan cuestionados. En cierta medida, ello se podra justificar teniendo en cuenta los planteos de Davini, e intentando ir un poco ms all de ellos, en el entendido de que el
problema surge cuando se asocia el prejuicio de la transmisin
cultural con prcticas autoritarias y de control. Pero, cabra cuestionarnos si en realidad el pensar el acto educativo centrado en
la motivacin individual y no en esa transmisin cultural, no
estara relacionado a la prdida de sentido poltico de la enseanza.
Una de las entrevistadas que habla desde el reconocimiento de la "falta" plantea que se perdi una organizacin fundamental de la escuela pblica que era la del orden institucional
democrtico, el cual define de la siguiente manera "Donde t
aprendes esos valores que no son estrictamente acadmicos, y
que tienen que ver con la puntualidad, con la asiduidad, con la
presentacin personal, por la preocupacin del vocabulario que
hable, tanto por las maestras como por los nios". Este orden
institucional democrtico, como la entrevistada lo define, guarda
relacin con la construccin de subjetividad del individuo, una
construccin pensada para la interrelacin con otros diferentes
o iguales, que pautan la conducta para la convivencia. Esta construccin de la subjetividad caracteriz a la escuela tradicional,
siendo esta misma cuestionada por su excesivo dogmatismo.
Pero, en este caso, ms all de cuestionar en trminos de
bueno y malo esta forma de hacer escuela, creemos que es pertinente dejar planteadas ciertas preguntas en relacin al presente de la escuela, que se han desprendido de este trabajo: Qu
328
329
330
331
332
1. Introduccin
Tanto en lo que refiere a las formas de transmisin y construccin del conocimiento, como en sus relaciones con la comunidad, la Escuela Pblica afronta actualmente mltiples desafos, emergentes de nuevos escenarios sociales. Esta situacin ha convocado a numerosos investigadores, quienes han
abordado la temtica desde variadas perspectivas. En este sentido, el Proyecto de investigacin y extensin desarrollado en
una Escuela de Contexto Sociocultural Crtico por un equipo
multidisciplinario de la UdelaR,2 promueve interesantes reflexiones en torno a estas cuestiones.
A partir de la indagacin en los alcances y proyecciones
del mencionado Proyecto, nos proponemos analizar las posibilidades que ofrecen los Proyectos de Extensin Universitaria
1
Este artculo forma parte de una investigacin realizada en el marco del Curso de
Metodologa de la Investigacin Educativa II, a cargo del Profesor Pablo Martinis, en
el segundo semestre del 2008.
2
Nos referimos al Proyecto "Lo social y lo pedaggico: replantear las fronteras para
repensar un nuevo modelo de escuela", desarrollado en la Escuela N 42 "Repblica de
Bolivia" de CSCC, en el departamento de Montevideo.
333
Al ser consultado al respecto de este proceso, que de alguna manera, naturaliza la relacin pobreza-fracaso escolar, el
coordinador del equipo expres:
"Las polticas de los 90 lograron construir sentido comn,
se convirtieron en sentido comn (...) es casi natural asumir
que a los chiquilines que vienen del "cante" les va a ir peor.
La correlacin entre origen social y rendimiento escolar prcticamente queda establecida; incluso, ni siquiera es necesario comprobarlo por las investigaciones. Est asumido: las
cosas son de esa manera. Y esto es producto tanto de un tipo
de poltica especifica, como de las acciones que se desarrollan tambin desde las escuelas Ac hay una relacin de
ida y vuelta".
El concepto de Contexto Crtico, que asocia las condiciones socioculturales y econmicas desfavorables de la familia
del nio con el fracaso en sus aprendizajes escolares, ha incidido en dos dimensiones de la prctica docente: la tcnica-pedaggica y la socio-comunitaria. En ambas dimensiones la carencia, como factor omnipresente, ha producido una serie de distorsiones, tanto en el propio ejercicio de la funcin docente,
como en vnculo escuela-comunidad. Una primera lectura de
esta situacin ubica a la escuela como proveedora de asistencia, en respuesta a la demanda social, relegando frecuentemente la funcin especfica de la institucin (el ensear) a un segundo plano.
"Los colectivos docentes han venido prestando atencin a
esta problemtica a travs de una postura de reflexin permanente que procura recuperar la identidad del rol del educador. No obstante, la situacin es de tal complejidad que
requiere, a nuestro entender, del aporte de nuevas perspectivas que permitan un profundo anlisis de estas cuestiones".
En este sentido, nos preguntamos: en qu medida los Proyectos de Extensin que vinculan a las Escuelas Pblicas con
335
perspectivas acerca de la escuela, as como el involucramiento del Equipo de Extensin en varios aspectos de la vida escolar (eventos tales como el Festejo de los 130 aos de la Escuela marcaron, sin duda, un hito en la relacin). El aporte de
otros lenguajes (el visual, el corporal) para trabajar lo vincular y lo expresivo, se valor tambin como un elemento innovador.
La mayora de los docentes entrevistados expresaron que
su vinculacin con el Proyecto de Extensin, por lo menos en
las etapas iniciales, se bas en expectativas que situaban al Equipo como proveedor de apoyo a la tarea docente, en el aula y en
la relacin con las familias de los alumnos.
En palabras de una entrevistada: "Yo, al principio, pens
que era un trabajo que iba a ser de ayuda. Cuando despus,
conocindonos, pactamos y coincidimos, yo comprob que era
un hacer camino juntos, un proceso..."
Estas expectativas, si bien no dejaron de estar presentes,
fueron reelaborndose a medida que se desarrollaba el Proyecto, sobre todo a partir de la hiptesis que orient la primera
etapa del mismo.3
La reflexin acerca de la demandas de las familias hacia
la escuela se vio enriquecida por las nuevas perspectivas provenientes del anlisis de las entrevistas a los padres. Esto produjo una suerte de viraje en la orientacin de la praxis docente. En este sentido, la mayora de los maestros entrevistados
reconocieron algn grado de incidencia de las propuestas del
Equipo de extensin en sus Proyectos de aula, as como un
reposicionamiento de lo pedaggico en el Proyecto de Centro
en funcin de la nueva lectura acerca de las demandas de la
comunidad.
"La forma en que se construyen las demandas sobre la escuela define las respuestas
que sta ofrece a los problemas." (Extractado del Informe de Ejecucin del Proyecto).
338
4. Notas finales
Dada la extensin del Proyecto, se ha construido una base
emprica de gran densidad, en la que coexisten e interactan en
uno y otro sentido la reflexin y las prcticas concretas. Haremos referencia a dos de estas ltimas, por considerarlas de particular relevancia en el desarrollo del Proyecto.
La historia de la Institucin en el tiempo
En tiempos donde la falta de memoria y la inmediatez signan lo cotidiano, apostar a la recuperacin de una historia escolar
puede ser una tarea de difcil abordaje. Sin embargo, la propuesta
de "pensar pasados para construir presentes" (Frigerio y Poggi,
2003) es por dems necesaria en la recuperacin de la identidad
institucional y la de sus colectivos, no slo aplicable a este caso
en particular. Afirman las autoras:
"... los que estn atentos a la obra del tiempo saben de los
efectos contrastados que provoca en las instituciones y los
objetos: la obsolescencia o su resignificacin, el deterioro o
el aejamiento que agrega valor, el desdibujamiento o la perseverancia del trazado" (Frigerio y Poggi, 2003: 88).
A partir del reconocimiento de estos efectos en los testimonios de integrantes de la comunidad, es posible reconstruir
trayectos en los que se pueden sealar las continuidades pero
tambin las disrupciones (Frigerio y Poggi, 2003).
En este sentido, pueden identificarse dos momentos "claves" en la historia de la Institucin que nos ocupa en particular.
340
El primero de ellos refiere, obviamente, a la creacin de la Escuela, aspecto que fue tomado como eje de una serie de propuestas que involucraron a toda la comunidad durante el ao 2007.
Y en segundo trmino, una etapa de "reapertura" a la comunidad,
coincidente con el inicio de la gestin de la actual Direccin de
la Institucin. Ambas instancias tienen especial significacin: la
primera por cuanto remite a un pasado de cierta forma prestigioso, en el cual la Escuela contaba con el reconocimiento de la
comunidad, pasado que puede rastrearse en documentos oficiales (Libro Diario, Libro de Matrcula, etc.) y que an es objeto
de investigacin de parte del Equipo; la segunda, porque se inscribe en un proceso de redefinicin del perfil institucional, orientado hacia la recuperacin de la centralidad de la enseanza en
la propuesta docente.
Registro de una prctica, bsqueda de un sentido
Parte del proceso que describimos en el apartado anterior
transita por la recuperacin de un "archivo" de experiencias
vinculadas a las dimensiones tcnico-pedaggica y socio-comunitaria de la labor docente. Sobre este aspecto, el Equipo
desarroll una serie de propuestas de escritura, que si bien se
ha visto dificultada por mltiples factores ya mencionados, no
ha perdido su doble valor: el testimonial y el que hace a la reflexin sobre ciertas prcticas de enseanza. En palabras de
Frigerio y Poggi (2003: 50): "Registrar, vale decir, consignar,
es una manera de facilitar a otros el acceso al sentido que hemos dado a la cotidianeidad".
"De lo expresado por los entrevistados pudo constatarse que
en su mayora, vinculan el registro de experiencias a lo que
se denomina "memoria didctica", esto es, la posibilidad de
contar con un banco de prcticas exitosas que pueda ser
compartido por otros colectivos docentes. Saber del otro, de
sus vivencias, colectivizar lo que se hace en forma individual, emerge como una necesidad que el relato escrito de las
prcticas puede satisfacer.
341
5. A modo de conclusin
"Es cierto que la conocemos "mejor que nadie". Al mismo
tiempo, se nos escabulle, nos desconcierta, nos sigue ofreciendo preguntas y mostrando lo que escapa a la lectura, como
un enigma. Sin duda, es entonces cuando la institucin nos
muestra mejor que nunca aquello que es: un objeto de conocimiento" (Frigerio y Poggi, 2003: 153).
La escuela, espacio donde se articula la aplicacin de polticas educativas (diseadas a partir de una perspectiva macrosocial) con el microcosmos de la Institucin, constituye un
valioso objeto de conocimiento para el investigador social, tal
como plantean Frigerio y Poggi (2003). En este sentido, puede ofrecer algunas respuestas, pero su aporte ms significativo es, sin duda, la posibilidad de generar preguntas que no pueden ser respondidas sino desde la interdisciplinariedad. Es decir, del mismo modo en que la UdelaR puede contribuir a la
342
reflexin acerca de nuevos modos de "hacer escuela", es posible afirmar que las instituciones educativas, como espacios
donde se conjugan lo instituido y lo instituyente, la permanencia y el cambio, constituyen una excelente oportunidad para
el desarrollo de nuevos modos de "hacer extensin". Modos
que buscan abordar nuevos desafos, trascendiendo la atencin
a la emergencia social para instalar espacios de produccin de
conocimiento.
Un modelo de Extensin que se oriente en esta direccin
se enfrentar, probablemente, a tensiones de variada ndole, entre
ellas:
"La tensin entre una interdisciplinariedad asistencialista, que procura atender aspectos mdicos, psicolgicos, de
nutricin, etc., de la poblacin escolar 'carenciada', y aquella
otra que permite pensar acerca de 'modos de hacer escuela'".
Reflexionar acerca de esta tensin es imprescindible, si lo que
se procura es trascender el determinismo del contexto.
Como expresa Silva:
"No se trata de que la institucin educativa "se saque las demandas de encima" y se dedique a lo que especficamente le
es encomendado histricamente (ensear), sino que pueda
pensar en generar espacios de bsqueda en comn y tematice
algunos tpicos que puedan colocarse en la agenda poltica"
(2006: 209).
343
Por su lado, la mirada "extranjera"4 de la Universidad sobre lo escolar puede contribuir con interesantes aportes a la
reformulacin de una relacin escuela-comunidad que en muchos casos ha estado definida y estructurada a partir de la carencia. A modo de ejemplo: ciertos conceptos fuertemente restrictivos y limitantes como el de contexto crtico, o proposiciones que sitan a la Escuela como fuente de asistencia y lugar
de contencin de la emergencia social, pueden ser objeto de un
proceso de reelaboracin y resignificacin, construido a partir
del intercambio de saberes y perspectivas entre los protagonistas.
Estos aportes pueden iniciar un proceso de desactivacin
de ciertos mecanismos que otorgan a elementos de orden estructural (pobreza, nivel educativo de la madre, etc.) el poder
de determinar casi inexorablemente la relacin entre sujeto y
saber.
No obstante lo anterior, y a pesar de que existe inters de
parte de los docentes entrevistados en sostener los vnculos con
el Equipo de Extensin, cabe advertir sobre los riesgos de la
"cronificacin" o institucionalizacin de este tipo de intervenciones en las escuelas, en el sentido de que su incorporacin
formal a la estructura institucional disminuira sus posibilidades de interpelacin y de construccin de nuevos significados.
Hemos abordado esta cuestin con anterioridad, en relacin con
el proceso de institucionalizacin del Programa de Maestros
Comunitarios (trabajo en coautora con las maestras Mara Leonor De los Santos y Beatriz Medina).
Algunos autores, como Frigerio y Poggi (2003), reflexionan sobre esta condicin
como un requisito metodolgico de primer orden, ya que permitira interpretar lo obvio, buscar nuevos sentidos a las prcticas, reconocer rasgos de identidad, pero a su
vez, introducir la alteridad y lo novedoso en la reflexin.
344
Bibliografa
Bordoli, E. (2006). Metamorfosis de un discurso. Una nueva forma de entender la
relacin escuela/medio. En Martinis, Pablo (comp.). Pensar la escuela ms
all del contexto.Montevideo: Ed. Psicolibros waslala.
Frigerio, G. y Poggi, M. (2003). El anlisis de la institucin educativa. Hilos para
tejer proyectos. Montevideo: Ed. Santillana.
Lapado, P., Romano, A. y Zevallos, M. (2006). Escribir la intervencin. En Martinis, Pablo (comp.). Pensar la escuela ms all del contexto. Montevideo:
Ed. Psicolibros waslala.
Santos, L. (2006). La escuela pblica uruguaya: de la escuela en el medio a la
"Escuela de Contexto". En Martinis, Pablo (comp.) Pensar la escuela ms
all del contexto. Montevideo: Psicolibros waslala.
Silva, .(2006). Educacin y pobreza: Cualquier monedita sirve, cualquier interdisciplinariedad sirve? En Martinis, Pablo (comp.). Pensar la escuela ms
all del contexto. Montevideo: Psicolibros waslala.
345
346
347
348