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FACULDADE ALDEIA DE CARAPICUBA

ANDRESSA DA SILVA E SILVA

IINFLUNCIA DA VIVNCIA DO PROCESSO DE MORTE POR

CRIANAS DE 5 A 6 ANOS DE IDADE NO DESENVOLVIMENTO DE
TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE

FERNANDPOLIS
2013

ANDRESSA DA SILVA E SILVA

IINFLUNCIA DA VIVNCIA DO PROCESSO DE MORTE POR

CRIANAS DE 5 A 6 ANOS DE IDADE NO DESENVOLVIMENTO DE
TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE

Monografia apresentada Faculdade Aldeia de

Carapicuba como requisito parcial para a obteno do
ttulo de Especialista do Programa de Ps-graduao
Lato Sensu em Psicopedagogia Institucional e Clnica.
Orientador: Prof. Me. Fernando de Souza Costa.

FERNANDPOLIS
2013

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a
fonte.

Catalogao na publicao
Servio de documentao Universitria
Faculdade Aldeia de Carapicuba
Centro de ps-graduao

FOLHA DE APROVAO

ANDRESSA DA SILVA E SILVA

IINFLUNCIA DA VIVNCIA DO PROCESSO DE MORTE POR CRIANAS DE 5

A 6 ANOS DE IDADE NO DESENVOLVIMENTO DE TRANSTORNO DE DFICIT
DE ATENO E HIPERATIVIDADE

Monografia apresentada Faculdade Aldeia de

Carapicuba como requisito parcial para a obteno
do ttulo de Especialista do Programa de Psgraduao Lato Sensu em Psicopedagogia
Institucional e Clnica

Aprovada em: _____/_____/__________

Examinadores:

___________________________________
Prof. Coordenador
Faculdade Aldeia de Carapicuba

___________________________________
Prof. Orientador
Faculdade Aldeia de Carapicuba

Dedico a Felipe Negrini.

Agradeo principalmente a meus pais, Jos e Rosa,

pelo apoio em todos os momentos. Aos professores
e funcionrios da instituio, pelo auxlio prestado.
Aos funcionrios que propiciaram estgios.

No tenho medo da morte, porque no sei o que a

morte. A gente no sabe se a morte melhor ou
pior. Eu no quero viver nenhum dia que no seja
objeto de orgulho. Peo a Deus que no me d
nenhum tempo de vida a mais, a no ser que eu
possa me orgulhar dele.
(Jos de Alencar)

RESUMO

SILVA, Andressa da Silva e. IINFLUNCIA DA VIVNCIA DO PROCESSO DE

MORTE POR CRIANAS DE 5 A 6 ANOS DE IDADE NO DESENVOLVIMENTO
DE TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE. 2013, 55 f.
Monografia Ps graduao Lato sensu em psicopedagogia institucional e Clnica
Faculdade Aldeia de Carapicuba, Fernandpolis, 2013.

A criana um ser complexo em desenvolvimento biopsicossocial. Alguns eventos

vivenciados na infncia podem interferir no desenvolvimento futuro. A vivncia da
morte por crianas entre 5 e 6 anos de idade pode causar dificuldades em
relacionamentos entre a criana e outras figuras de afeto, ou entre profissionais
encarregados de cuidar do desenvolvimento escolar da criana. O trabalho aborda a
criana que vivenciou o processo de morte de figuras de afeto entre os 5 e 6 anos
de idade e sua possvel influncia no desenvolvimento de transtorno de dficit de
ateno e hiperatividade posteriormente. Para tal estudo foi realizada pesquisa
bibliogrfica. Devido escassez de material encontrado, acredita-se que o trabalho
no seja capaz de esgotar o tema, entretanto poder ser til na abertura de novos
paradigmas.

Palavras-chave: Transtorno de Dficit de Ateno. Hiperatividade. Tanatologia.

Educao.

ABSTRACT

SILVA, Andressa da Silva e. IINFLUNCIA DA VIVNCIA DO PROCESSO DE

MORTE POR CRIANAS DE 5 A 6 ANOS DE IDADE NO DESENVOLVIMENTO
DE TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE. 2013, 55 f.
Final Paper Pst-graduate in Psychopedagogy Aldeia de Carapicuba University,
Fernandpolis, 2013.

The child is a being complex biopsychosocial development. Some events

experienced in childhood may interfere with future development. The experience of
death for children between 5 and 6 years of age can cause difficulties in relationships
between the child and other figures of affection, or among professionals in charge of
caring for the child's educational development. The paper addresses the child who
experienced the death process of figures of affection between 5 and 6 years of age
and their possible influence on the development of attention deficit disorder and
hyperactivity later. For this study bibliographical research. Due to the scarcity of
material found, it is believed that the work will not be able to exhaust the subject,
however it may be useful in opening new paradigms.

Key-words: Attention Deficit Disorder. Hyperactivity. Thanatology. Education.

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

TDA/H

Transtorno de Dficit de Ateno / Hiperatividade

ECA

Estatuto da Criana e do Adolescente

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Sumrio

INTRODUO ................................................................................................. 13

1. A CRIANA E SEU DESENVOLVIMENTO ......................................... 17

1.1 desenvolvimento infantil .................................................................. 18
1.2 teorias da aprendizagem ................................................................ 21
1.2.1 conceito de aprendizagem .................................................... 21
1.2.2 diferentes teorias de aprendizagem ...................................... 22
1.3 Jean Piaget e a epistemologia gentica .......................................... 23
1.3.1 Esquema ............................................................................... 23
1.3.2 Assimilao ........................................................................... 24
1.3.3 Acomodao ......................................................................... 24
1.3.4 Equilibrao .......................................................................... 25
1.4 Estgios cognitivos segundo Piaget ................................................ 25
1.4.1 Sensrio motor ...................................................................... 26
1.4.2 Pr-operatrio ....................................................................... 26
1.4.3 Operatrio concreto .............................................................. 26
1.4.4 Operatrio formal .................................................................. 27

2. A CRIANA E A MORTE ..................................................................... 29

2.1 A morte no decorrer da Histria ................................................................. 30
2.2 O medo da Morte ....................................................................................... 35
2.2.1 Dimenso Fsica ........................................................................... 35
2.2.2 Dimenso Emocional .................................................................... 35
2.2.3 Dimenso Intelectual .................................................................... 36
2.2.4 Dimenso Espiritual ...................................................................... 36
2.3 A percepo da morte pela criana ........................................................... 36
2.4 Auxlio criana que vivencia a morte ...................................................... 39

3. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ............................................... 42

3.1 Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade ............................ 43

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3.1.1Prevalncia .............................................................................................. 45
3.1.2 Classificao ........................................................................................... 45
3.1.3 Sintomas ................................................................................................. 46
3.1.4 Etiologia e Fatores de risco .................................................................... 47
3.1.5 Diagnstico ............................................................................................. 48
3.1.6 Consequncias ....................................................................................... 48

4 CONCLUSO ............................................................................................... 50

5 REFERNCIAS ............................................................................................ 51

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INTRODUO

O termo psicopedagogia, etmologicamente, trata-se da juno de duas

palavras: psicologia e pedagogia. Ambos os termos de origem grega, mas com
objetos de estudos diferentes.
Num esboo de definio, de acordo com Bueno (2000), pedagogia a
cincia da educao; (...) estudo dos ideais de educao, de acordo com
determinada concepo de vida, e dos meios mais eficazes de realiz-los (p. 581).
Ainda para o mesmo autor, psicologia a cincia que, partindo da observao dos
fatos psquicos, determina as suas causas e as suas leis (p. 634).
Mesmo estando na origem do nome a juno da psicologia com a pedagogia,
a psicopedagogia no est contida nesta definio simplista. Bossa (2000) afirma
que a psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreenso do
processo de aprendizagem, e no se basta como aplicao da psicologia
pedagogia (p17). Para a aplicao da psicologia pedagogia j existe a psicologia
escolar. Para perceber de maneira mais clara a rea de atuao da psicopedagogia,
basta verificar que a psicologia trata de assuntos diversos, bem como a pedagogia
tambm o faz. Mas a psicopedagogia trata dos problemas de aprendizagem,
especificamente. Assim, pode ser entendida como um campo de conhecimento que
localiza-se na interface entre a psicologia e a pedagogia, mas que, por sua vez,
transcende estes dois saberes.
Numa perspectiva histrica, aps seu surgimento na Frana e breve
divulgao na Argentina, a psicopedagogia chegou ao Brasil na dcada de 1970,
com o intuito de atender grande demanda de crianas com dificuldades de
aprendizagem (CHAMAT, 2004)
Macedo (1992), ao escrever sobre a psicopedagogia, afirma que este termo
j foi inventado e assinala de forma simples e direta uma das mais profundas e
importantes razes da produo de um conhecimento cientfico: o de ser meio, o de
ser instrumento, para um outro, tanto em uma perspectiva terica ou aplicada. Por
apresentar um carter interdisciplinar, no pode se reduzir a atuao da
psicopedagogia apenas psicologia e pedagogia.
O objeto de estudo da psicopedagogia a aprendizagem. A psicopedagogia
uma cincia que estuda, assim, os processos de aprendizagem e suas
interferncias, a fim de detect-las e intervir de maneira positiva no processo.
Segundo Kiguel (1991, p. 24),

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o objeto central de estudo da psicopedagogia est se

estruturando em torno do processo de aprendizagem humana:
seus padres evolutivos normais e patolgicos bem como a
influncia do meio (famlia, escola, sociedade) no seu
desenvolvimento.
Considerando o objetivo de atender aos clientes, a princpio crianas, mas
atualmente no se restringindo a elas, que apresentem dificuldades de
aprendizagem, verificou-se ser necessrio recorrer a vrios conhecimentos, distintos
em sua origem. Deve-se entender a psicopedagogia como uma nova rea, que
recorre a conhecimentos destas duas citadas e de outras ainda, como a psicanlise,
lingustica, fonoaudiologia e medicina, mas que pensa seus prprios objetos de
estudo partindo de um corpo terico prprio, e que busca se formar.
Devido complexidade do seu objeto de estudo, so importantes
psicopedagogia conhecimentos especficos de diversas outras teorias,
os quais incidem sobre os seus objetos de estudos, por exemplo: a
psicanlise, a psicologia social, a epistemologia e a psicologia
gentica, a lingustica, a pedagogia e os fundamentos da
neuropsicologia (BOSSA, 2000, p. 26).
Apesar de nenhuma dessas reas citadas ter surgido especificamente com o
objetivo de responder problemtica da aprendizagem humana, a juno dos
conhecimentos de todas elas pode nos fornecer meios para refletir cientificamente e
atuar no campo da psicopedagogia. (BOSSA, 2000)
Desta forma, isoladamente, cada uma das reas no capaz de fornecer
subsdios para lidar com os problemas de aprendizagem, entretanto, pode fornecer
conhecimentos necessrios para a compreenso holstica destes problemas e,
partindo desta compreenso, possibilitam a interveno que objetiva san-los de
maneira eficaz, a fim de evitar complicaes futuras.
No incio da construo do saber da psicopedagogia, pensou-se unicamente
na soluo dos problemas de aprendizagem que se apresentavam, mas atualmente
pode-se dizer que a psicopedagogia no se prende aos sintomas, unicamente, mas
principalmente s causas das dificuldades de aprendizagem. De acordo com Bossa
(2000), historicamente a psicopedagogia visava atender s patologias da
aprendizagem. Entretanto, atualmente tem-se voltado para a preveno. Tem como
campo de atuao as instituies escolares e as clnicas.
Ao tratar de seu reconhecimento como profisso, de acordo com Juc (2000),
a Psicopedagogia se apresenta como rea nova no Brasil e reivindica, por meio da
Associao Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), a possibilidade de vir a tornar-se
uma profisso legalmente reconhecida. A autora ainda refere que o Psicopedagogo
concentra-se nos aspectos individuais do processo de ensino-aprendizagem.
Vrias situaes podem interferir no processo de aprendizagem de uma
criana. Dentre todas, pensou-se se uma criana, entre cinco e onze anos de idade,

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visto que as crianas menores de cinco anos ainda no esto na educao

fundamental, que vivencie o processo de morte de alguma figura de afeto (familiar,
amigo, vizinho, ou outros), estaria mais propcia a desenvolver o Transtorno do
Dficit de Ateno / Hiperatividade (TDA/H).
O objetivo geral para a elaborao deste trabalho foi verificar se a vivncia do
processo de morte pode desencadear o TDA/H em crianas de cinco a onze anos de
idade. Os especficos foram definir o Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade e suas consequncias; pesquisar a percepo do processo
de morte para crianas de cinco a onze anos de idade, segundo as teorias de Freud
e Piaget; associar a vivncia do processo de morte por crianas de cinco a onze
anos de idade no desenvolvimento do TDA/H.
Para alcanar estes objetivos, recorremos a um estudo de natureza
bibliogrfica descritiva, que buscou um aprofundamento dos conceitos de diversos
autores sobre um tema especfico para assim estruturar uma viso global sobre o
tema (GIL, 1991).
Foi desenvolvido um projeto de pesquisa que explicitou, por meio de
introduo, o problema e onde esto inseridos os objetivos gerais e especficos.
Para tal, realizou-se uma reviso bibliogrfica, sob a orientao de Gil (1991),
segundo o qual selecionou-se o material disponvel. Em posse do material, realizouse a leitura, seguindo as fases propostas, a saber:

Leitura exploratria: leitura rpida do material bibliogrfico, visando

verificar em que medida a obra interessa pesquisa;

Leitura seletiva: fase de determinao do material que realmente interessa

ao trabalho. mais profunda, mas no definitiva;

Leitura analtica: ordenan-se e elaboram-se sumrios das informaes

contidas nas fontes, de forma que estas possibilitem a obteno de
respostas ao problema da pesquisa. Esta fase, ainda, possui trs divises:

a) Leitura integral da obra encontrada, a fim de adquirir uma viso do todo;

b) Identificao de ideias-chave, onde sero selecionados os pargrafos mais
significativos;
c) Hierarquizao das ideias, onde sero distinguidas ideias principais das
secundrias;
d) Sistematizao das ideias, fase de reorganizao dos pontos selecionados
pela anlise descrita.

Leitura interpretativa: ltima etapa e tambm a mais complexa, tem a

funo de verificar o que o autor afirma com o problema para o qual se
prope a soluo.

16

Aps a seleo e leitura de material, procedeu-se escrita da monografia em

si, sob orientao do professor Me. Me Fernando S. Costa

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1 A CRIANA E SEU DESENVOLVIMENTO

Entende-se por criana todo o ser humano at os doze anos de idade
incompletos (BRASIL, 1990).
Postman (1999), em sua obra, descreve o surgimento do conceito de criana
no decorrer da histria da humanidade. Afirma que os gregos, apesar de no
considerarem restries morais ou legais a respeito da prtica do infanticdio,
contriburam na formulao deste conceito ao inventarem a ideia de escola. Os
romanos tomaram emprestada tal ideia grega de escolarizao e a ela adicionaram
a noo de vergonha, fator importante na evoluo do conceito de infncia. O
conceito de infncia decaiu com as invases brbaras, juntamente com o colapso do
Imprio Romano e a imerso da Europa na Idade Mdia. O que aconteceu na Idade
Mdia foi que todas as importantes interaes sociais aconteciam oralmente
(atravs da fala), o que permitia a entrada das crianas no mundo dos adultos, pelo
contato direto.
No perodo histrico medieval no havia a necessidade da ideia de infncia, j
que todas as pessoas, independente da faixa etria, compartilhavam as mesmas
informaes e conviviam no mesmo mundo social e intelectual. O conceito de
infncia teve origem, assim, aps o surgimento da imprensa. Depois do surgimento
da prensa, os jovens tiveram que tornarem-se adultos, e, para isso, precisaram
aprender a ler, o que prescindia de educao. Foi assim que a infncia passou a ser
considerada uma necessidade (POSTMAN, 1999).
Tais acontecimentos indicavam o surgimento de uma nova classe de pessoas
que falavam, vestiam-se, aprendiam e pensavam diferentemente dos adultos. Notase tambm que, quando o conceito de infncia foi desenvolvido, a sociedade criou
segredos a serem ocultados dos jovens. Quando o modelo de infncia tomou forma,
o modelo de famlia moderna tambm foi transformado. A tarefa do adulto passou a
ser preparar a criana para a administrao do mundo simblico do adulto. Assim,
desde a criao do conceito de infncia diferenciado do conceito de adultos,
funo da famlia preparar as crianas para conviver bem no mundo dos adultos.
Segundo Orlando e Linhares (2011),
A criana e o adolescente so pessoas em desenvolvimento e tanto a
Constituio Federal em seu art. 227, quanto o Estatuto da Criana e do

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Adolescente (ECA) lhes conferem proteo integral que dever ser

garantida atravs de polticas sociais pblicas que permitam o nascimento e
desenvolvimento sadio e harmonioso, em condies dignas de existncia. E
esta peculiar situao de pessoa em desenvolvimento a coloca no mais
to somente como em uma situao evidentemente passiva de objeto de
proteo, mas sim como de sujeito de direitos.

De acordo com este Estatuto, tem direito educao de qualidade, vida e

segurana, dentre outros conquistados.
Para a elaborao deste trabalho, optou-se pela diviso do crescimento e
desenvolvimento da criana e tambm por analisar apenas as crianas de 5 a 6
anos de idade. Apesar de tal diviso, reconhece-se que a criana um ser nico e
que, como ser humano, no pode ser fragmentado na prtica diria. Segundo
Wallon (2007),
contrrio natureza tratar a criana fragmentariamente. Em cada idade,
ela um todo indissocivel e original. Na sucesso de suas idades um s
e mesmo ser sujeito a metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos, sua
unidade por isso mesmo mais suscetvel a ampliaes e novidades. (p.
198)

Assim sendo, tal diviso ocorre apenas para a anlise de determinada faixa
etria, com o fim de trazer maior credibilidade ao resultado final do trabalho.

1.1 DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Chama-se desenvolvimento as mudanas relativamente duradouras e
ordenadas que ocorrem no comportamento, nos processos cognitivos e nas
estruturas fsicas e neurolgicas, ou seja, ao aumento das capacidades da criana
para a realizao de funes cada vez mais complexas. De acordo com Mussen et
al (1990, p. 3), O desenvolvimento definido como mudanas nas estruturas fsicas
e neurolgicas, cognitivas e comportamentais que emergem de maneira ordenada e
so relativamente duradouras.
O desenvolvimento ocorre segundo padres definidos, a saber: cfalo-caudal;
prximo-distal e simples-complexo (Collet e Oliveira, 2002).
Para Lima et al (2006), o padro de desenvolvimento cfalo-caudal pode nos
mostrar a progresso que se d da cabea aos artelhos. Significa dizer que o
controle da cabea se d antes de desenvolver a capacidade de andar. No padro

19

prximo-distal temos como caracterstica o desenvolvimento do tronco at as

extremidades, o que nos remete ao fato de, nos primeiros meses de vida, o lactente
move os braos e as pernas, mas no pina objetos com os dedos. J no padro
simples-complexo (tambm conhecido como geral-especfico), a criana passa das
tarefas simples s mais complexas, por exemplo, primeiro ela engatinha, depois
anda e depois aprende a saltar.
Os estgios do desenvolvimento so idnticos em todos os seres humanos,
de acordo com Wallon (2007), Seu ritmo de desenvolvimento praticamente o
mesmo em todos os indivduos, pois na mesma espcie eles mais se parecem do
que se diferem entre si. (p. 191)
De

acordo

com

Coll

et

al

(2004), as mudanas

decorrentes

do

desenvolvimento
se produzem em uma ordem sequencial invarivel, na qual idade biolgica,
idade cronolgica e idade psicossocial se confundem (...). A idade o
indicador fundamental e, frequentemente, o nico, do grau de maturao ou
de disponibilidade alcanado e o principal critrio discriminante para
determinar se o momento em que uma aprendizagem deve ou no ser
iniciada. (p. 56)

Pode-se perceber, nesta citao, a importncia da considerao da idade

biolgica da criana no processo de aprendizagem. Para Wallon (2007), A idade da
criana o nmero de dias, meses, anos que a separam de seu nascimento. (p.
191), donde pode-se notar que corrobora com a opinio de Coll.
Estuda-se o desenvolvimento da criana com o fim de entender essas
mudanas, que parecem ser universais. Busca-se, tambm, uma explicao para as
diferenas individuais nos padres de cada criana. E ainda a tentativa de
compreenso sobre as maneiras de o comportamento ser influenciado pelo contexto
scio-econmico em que a criana est inserida ou a situao atual vivenciada pela
mesma.
Os estudos acerca do desenvolvimento humano so realizados considerandose muitas questes tericas. Destas, a mais comum a importncia de
determinantes ambientais e/ou determinantes biolgicos do comportamento.
Entretanto, poucos cientistas se localizam em um extremo dessa discusso, pois a
maioria defende que o comportamento produto de eventos repetidos em ambas as
esferas determinantes.

20

Postman (1999) acredita que grandes pensadores, tais como Locke e

Rousseau, contriburam significativamente para discusses a respeito da infncia.
Corrobora com esta posio Mussen et al (1990), que em sua obra aponta que so
importantes os pontos de vista, mesmo divergentes, acerca do desenvolvimento
humano. Tratam-se, estes pontos de vista, da opinio dos dois filsofos famosos,
visto que situam-se entre os primeiros a estudar o desenvolvimento da criana.
John Locke, empirista ingls, promoveu a ideia de infncia a partir da teoria
de que a criana uma tbula rasa (como uma folha em branco) que ser
preenchida ao longo de sua educao, supervisionada pelos adultos. Locke era, de
fato, um terico da educao e escreveu ao final do sculo dezessete que as
crianas deveriam ser treinadas por meio de recompensas e punies, desde os
primeiros meses de vida e por todo o perodo de aprendizagem.
J Jean-Jacques Rousseau, contratualista francs, tem uma viso mais
naturalista de infncia ao dizer que seu crescimento orgnico e natural, no
carecendo, portanto, de educao. Assim, escreveu em meados do sculo dezoito,
que a criana era uma exploradora ativa, por natureza, com potencialidades
enormes que seriam manifestadas se os adultos no interferissem demais.
Mesmo com as divergncias nas suas concepes de infncia, ambos os
filsofos tinham uma preocupao com o futuro: Locke queria que a educao
resultasse em um livro (da folha em branco ao papel escrito), e Rousseau, em uma
planta, natural e saudvel (POSTMAN, 1999).
Coll

(2004),

quando

uma

criana

alcana

determinado

nvel

de

desenvolvimento, passa dispor de ferramentas cognitivas (conhecimento, habilidade

e interesse) que proporcionam a aprendizagem efetiva. A esse evento chama de
maturao. Segundo ele,
A maturao, assim entendida, uma condio dinmica que depende das
caractersticas neurolgicas, neuropsicolgicas e psicolgicas da pessoa e,
em menor medida, mas de forma importante, tambm depende do ambiente
(familiar; escolar) em que ocorre o desenvolvimento. (p. 56)

Assim, deve-se considerar que ao lidar com crianas faz-se necessrio

perceber que
Uma das caractersticas prprias da infncia a de transcorrer atravs das
fases de crescimento e evolutiva, nas quais a criana vai elaborando
diferentemente as relaes consigo mesma, com os outros e com o mundo

21

que a cerca. Como produto desta elaborao de um ser com sensaes

pouco diferenciadas e com alto nvel de dependncia, surgir outro capaz
de identificar-se, de experimentar diferentes formas de afeto e outros
sentimentos (SCHMITZ, 1989, p. 181).

1.2 TEORIAS DA APRENDIZAGEM

comum que o conceito de aprendizagem seja apenas parcialmente
compreendido, analisando-se que o acesso direto ao processo de aprendizagem ,
aparentemente, impossvel e, desta maneira, as pesquisas em educao apontam
para as habilidades desenvolvidas aps o processo em si, ou seja, o que ocorre com
o indivduo aps a aprendizagem.
Aprendizagem diferente do conceito de inteligncia. Segundo Macedo
(1997), na viso de Piaget os seres vivos so todos inteligentes. A inteligncia
expressa duas condies ou problemas do ser vivo: organizao e adaptao em
um contexto de constantes transformaes (p. 1).

1.2.1 CONCEITO DE APRENDIZAGEM

Ao consultar vrios autores, pode-se perceber a noo partilhada pela maioria
deles, de que a aprendizagem um processo que se inicia ao nascer e s termina
ao morrer, caracterizada por uma mudana de comportamento (esta pode ser
observada) e que, de alguma maneira, permanente para aquele indivduo.
De acordo com Campos (1986, p. 30), a aprendizagem pode ser definida
como uma modificao sistemtica do comportamento, por efeito da prtica ou da
experincia, com o sentido de progressiva adaptao ou ajustamento.
Kaplan (1990, p. 91), ao afirmar que a aprendizagem pode ser definida como
uma mudana no comportamento que resulta tanto da prtica quanto das
experincias anteriores, corrobora com a definio dada por Campos (1986).
Ainda concordando com as mesmas caractersticas anteriores, podemos citar
que:
aprender uma atividade que ocorre dentro de um organismo e que no
pode ser diretamente observada; de forma no inteiramente compreendida
os sujeitos da aprendizagem so modificados: eles adquirem novas
associaes, informaes, insights, aptides, hbitos e semelhantes
(DAVIDOFF, 1983, p. 158)

22

1.2.2 DIFERENTES TEORIAS DE APRENDIZAGEM

A teoria uma tentativa humana de sistematizar uma rea do conhecimento
(explicar, prever observaes e resolver problemas). Teorias da aprendizagem,
assim, so construes humanas que representam esforos de interpretar
sistematicamente a rea do conhecimento chamada aprendizagem. Representa o
ponto de vista de algum pesquisador acerca de como entender o tema
aprendizagem, quais as variveis independentes, dependentes, intervenientes.
Tenta explicar o que aprendizagem, por que e como ela funciona (MOREIRA,
1999).
As teorias da aprendizagem podem ser classificadas em trs enfoques
principais: Comportamentalista, Cognitivista e Humanista. Essa distino ocorre por
que o conceito de aprendizagem tem alguns significados no compartilhados pelos
pesquisadores. Definies como: reviso de modelos mentais, construo de novos
significados e estruturas cognitivas, uso do conhecimento na resoluo do problema,
mudana comportamental, aquisio de informao e condicionamento trazem tais
distines nos conceitos de aprendizagem e na diferenciao dos enfoques tericos.
Compreender as principais teorias de aprendizagem contribui para a
adequada formao do profissional da psicopedagogia, ao auxiliar na compreenso
das possveis causas das dificuldades reveladas pelas crianas atendidas.
O enfoque Comportamentalista, tambm chamada teoria de estmuloresposta, defendido principalmente por Watson, Pavlov, Guthrie, Skinner e
Thorndike. John B. Watson (1878 1958) elaborou o termo behaviorismo para
definir sua preocupao com os aspectos observveis do comportamento. Supunha
que o comportamento apresenta respostas que podem ser observadas e
relacionadas a eventos que o precedem (chamados de estmulos) e que os sucedem
(consequncias).

Buscou

leis

que

relacionassem

estmulos,

respostas

consequncias (SCHULTZ e SCHULTZ, 2004).

O enfoque Cognitivista surgiu como uma reao ao behaviorismo clssico. Os
pesquisadores mais conhecidos deste enfoque terico so, a princpio, Tolman e
Lewin, da gestalt, e, posteriormente, Piaget, Bruner, Vygotsky e Ausbel. As teorias
cognitivistas podem ser entendidas como uma orientao psicolgica que se ocupa

23

menos

dos

estmulos

respostas,

preocupando-se

mais

com

variveis

intervenientes do tipo cognies e intenes, dos processos mentais superiores

(percepo, compreenso, tomada de decises, resoluo de problemas por insight
e processamento de informaes). A cognio tem funo preponderante nestes
processos mentais superiores, por isso o enfoque dessas teorias denominado
cognitivista.
O enfoque Humanista, de acordo com Schultz e Schultz (2004), defendido
principalmente por Rogers. Baseia-se no ensino centrado no aluno. Por esse
princpio, o aluno possui liberdade para aprender e h valorizao do crescimento
individual.

1.3 JEAN PIAGET E A EPISTEMOLOGIA GENTICA

Vrios autores elaboraram teorias de desenvolvimento, como a teoria
psicossexual de Freud, a teoria psicossocial de Erik Erikson e a teoria cognitiva de
Piaget (LIMA e MATO, 2006).
Neste trabalho analisaram-se as obras de Piaget que tornam-se importantes,
pois com elas foi possvel conhecer as faixas etrias e suas possveis relaes com
o desenvolvimento infantil.
Piaget nasceu em 09 de agosto de 1896 em Neuchtel, na Sua. A princpio,
como bilogo, mostrou-se um bom pesquisador, em sua dedicao aos moluscos
(ALVES, 2002).
Estudou vrias reas, passando pela biologia, lgica formal e teoria da
cincia. Entretanto, sua maior contribuio foi no campo da Epistemologia, estudo
dos mecanismos que produzem conhecimento. Assim, buscou entender o indivduo
em seu processo de construo do conhecimento. Estudou o desenvolvimento
cognitivo, sobre como os organismos humanos jovens se transformam em adultos
pensantes dotados de linguagem, por meio das experincias. Como os adultos
tornam-se capazes de resolver problemas, ou seja, inteligentes.
Para compreender a teoria de Piaget, faz-se necessria a elucidao de
quatro conceitos essenciais: Esquema, Assimilao, Acomodao e Equilibrao.

1.3.1 ESQUEMA

24

So as estruturas mentais ou cognitivas por meio das quais os sujeitos se

adaptam e organizam o meio (WADSWORTHN, 1993). Assim, os esquemas so
tratados como conjunto de processos inseridos no Sistema Nervoso, e no como
objetos reais. Desta forma, no podem ser observados, apenas deduzidos. Como
so entendidos como estruturas cognitivas que emergem de integrao de unidades
mais primitivas e simples em direo a um todo mais amplo, complexo e organizado,
podem ser entendidos como dinmicos.
Segundo Piaget, quando uma criana nasce apresenta poucos esquemas (de
natureza reflexa) e, conforme se desenvolve, seus esquemas tornam-se
generalizados, mais diferenciados e numerosos. Desta forma, os esquemas
sensrio-motores da criana desencadeiam os esquemas cognitivos do adulto.

1.3.2 ASSIMILAO
De acordo com Flavell (1975), Piaget defendia que interao entre sujeito o
objeto capaz de desencadear o desenvolvimento cognitivo, sendo o sujeito
considerado ativo e responsvel pelo prprio processo de desenvolvimento.
Portanto, o conhecimento no situa-se no sujeito cognoscente nem no objeto
cognoscvel, mas situa-se na interao entre ambos. Segundo Piaget, a assimilao
garante, no incio da vida, a construo do conhecimento com o fim de alcanar a
adaptao do sujeito ao mundo.
A assimilao a integrao de novos elementos estrutura j existente ou
construda, que pode ser inata ou adquirida (FLAVELL, 1975). Entretanto no
suficiente para garantir o desenvolvimento de novas estruturas. Para tal, faz-se
necessrio um processo complementar assimilao, a acomodao.

1.3.3 ACOMODAO
Este processo se caracteriza pela modificao de um esquema. Ou seja,
quando os elementos no se integram s estruturas existentes, as mesmas so
modificadas com o fim de acomod-las.
A adaptao cognitiva, segundo Piaget, possibilitada pelo equilbrio entre
assimilao e acomodao, de acordo com Flavell (1975).

25

1.3.4 EQUILIBRAO
Na teoria piagetiana, trata-se de um mecanismo que possibilita a retomada do
equilbrio cognitivo aps reequilibraes decorrentes de desequilbrios. Tais
reequilibraes so capazes de desencadear um retorno ao equilbrio anterior ou a
transformaes qualitativamente diferentes, que levam a um equilbrio melhor que o
anterior, que Piaget chamou de equilibrao majorante (FLAVELL, 1975).
A equilibrao um processo indispensvel ao desenvolvimento, que se
constri no decorrer da prpria evoluo cognitiva do sujeito e modifica a sua
natureza de forma qualitativa e progressiva, a cada estgio cognitivo.

1.4 OS ESTGIOS COGNITIVOS SEGUNDO PIAGET

O desenvolvimento cognitivo analisado na teoria piagetiana, segundo Flavell
(1975), Ocorre em estgios que obedecem a uma sequencia linear e progressiva,
que independem da cultura e, por isso, so considerados universais. Cada um dos
estgios parte de uma estrutura anteriormente existente e possibilita a elaborao
de estruturas prprias que o distingue do estgio anterior. Estes estgios partem da
centralizao do indivduo em relao a si mesmo em direo descentralizao,
caracterizada pelo reconhecimento gradual dos outros objetos do meio e a
socializao do sujeito.
Para descrever a aprendizagem, Piaget elabora uma distino entre dois
termos: Aprendizagem e desenvolvimento (MACEDO, 1994). Segundo Piaget,
aprendizagem a aquisio de uma resposta em funo da experincia e pode ser
obtida de forma sinttica ou no. J o desenvolvimento uma aprendizagem de fato,
e o responsvel pela formao dos conhecimentos.
Ao postular acerca da aprendizagem humana, Piaget descreve quatro
estgios, chamados de fases de transio: sensrio-motor (0 2 anos de idade),
pr-operatrio (2 7/8 anos), operatrio-concreto (8 11 anos) e operatrio-formal
(8 14 anos).

1.4.1 SENSRIO-MOTOR

26

Partindo dos reflexos neurolgicos bsicos, o beb inicia a construo de

esquemas de ao, com o fim de assimilar mentalmente o meio. um estgio
marcado pela construo prtica das noes de espao, objeto, tempo e
causalidade. Como as noes de espao e tempo so elaboradas pela ao, podem
ser consideradas parte de uma inteligncia essencialmente prtica (MACEDO,
1994).
por meio destas construes que os esquemas vo pouco a pouco
diferenciando-se e integrando-se, ao mesmo tempo em que o sujeito vai separandose dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais
complexa, segundo Macedo (1994, p. 124).

1.4.2 PR-OPERATRIO
A criana passa a ter a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento
por uma representao e essa substituio possvel por meio da funo simblica
(PIAGET e INHELDER, 1998). Por isso, este estgio pode ser tambm denominado
estgio da inteligncia simblica.
A atividade sensrio-motora no fica esquecida ou abandonada, mas torna-se
sofisticada e refinada (MACEDO, 1994), ao ocorrer uma crescente melhoria na
aprendizagem, permitindo que a criana explore melhor o ambiente, por meio de
movimentos sofisticados e percepes intuitivas.

1.4.3 OPERATRIO-CONCRETO
As noes de tempo, velocidade, espao, ordem causalidade so
desenvolvidas neste estgio. Assim, a criana capaz de relacionar diferentes
aspectos e abstrair dados da realidade. Ainda depende do mundo concreto para
chegar abstrao, pois no mais se limita a uma representao imediata, de
acordo com Piaget (1975).
neste estgio que o conceito de reversibilidade desenvolvido, entendido
como a capacidade da representao de uma ao no sentido inverso de uma
anterior, acrescida da anulao a transformao observada.

27

1.4.4 OPERATRIO-FORMAL
De acordo com Wadsworth (1993), neste estgio as estruturas cognitivas da
criana alcanam a maturao total, o seu nvel mais elevado de desenvolvimento.
Por meio da representao a criana pode realizar agora uma abstrao total,
independendo de representao imediata e das relaes previamente existentes.
Neste momento, a criana capaz de pensar logicamente, formular hipteses
e buscar solues sem depender de observaes concretas da realidade.

Dentre as fases do desenvolvimento elaboradas por Piaget, a que mais

mereceria ateno para trabalhar com o tema da morte seria a pr-operatria, pois
traz caractersticas prprias que apontam para a maior dificuldade na compreenso
da morte como processo, os motivos de sua ocorrncia e suas consequncias, de
acordo com Papalia e Olds (2000) e Silva (2008).
Neste estgio pode-se notar a tendncia da criana a tentar dominar ela
mesma, bem como os objetos conhecidos. A vivncia da morte de algum ente
querido gera a possvel perca da capacidade de dominar os cuidados a ela
prestados, gerando frustrao e raiva. (PAPAGLIA e OLDS, 2000). Com a
interveno psicopedaggica adequada, os resultados positivos colhidos podem
trazer a capacidade de autoconhecimento da criana, o que trar segurana.
A criana j nasce dotada de capacidade de temer, e esta caracterizada por
certa excitao geral. Com o desenvolvimento surgem os medos reais, relacionados
com suas experincias (LIMA e MATO, 2006). Alguns medos surgem da imitao
de adultos, ao perceber os temores dos pais, mesmo quando tentam escond-los.
Partindo do seu desenvolvimento intelectual, a criana comea a prever
consequncias naturais da vida:
Um dos medos mais angustiantes da infncia o temor da perda dos pais.
Deve-se evitar chantagem emocional com as crianas. Tambm deve ser
permitida a expresso de sentimentos negativos, pois desde cedo a criana
desenvolve sentimentos ambivalentes (LIMA e MATO, 2006, p. 403)

As autoras ainda afirmam que ao perceber que os medos esto muito

intensos, prejudicando o relacionamento da criana com o mundo, faz-se necessria
a ajuda profissional especializada.

28

2 A CRIANA E A MORTE
A pergunta sempre se repete:
O que a vida, o que a morte e por que crianas
principalmente crianas pequenas
tm medo de morrer?
(KBLER-ROSS, 2011, p. 54)

Entender o que a morte, o que sente cada pessoa que a vivencia, ou pela
perda de entes amados, ou pela iminncia da prpria morte, no pertence s
cincias exatas, no passvel de conhecimento correto. Trata-se de um evento
subjetivo.

A morte algo que no pode ser descrito, pensado, nomeado, algo

frente ao qual no se encontram palavras. Essa impossibilidade de
simboliz-la, de inclu-la na rede de ideias e pensamentos, a torna
terrificante. A prpria palavra Morte no d conta do que ela seja:
cada um de ns tenta enganch-la em outras palavras, que
expressam ideias, fantasias, crenas. Termos tais como fim,
passagem, encontro, paraso, Deus, reencarnao, tentam
aproximar o indivduo de um esboo de explicao. Mas estas
ltimas palavras tambm so pobres para descrever o muito que se
imagina e o pouco que se sabe. (KOVCS , 2003, p. 13)

Tanatologia poderia ser entendida, numa tentativa de definio, o estudo da

morte. uma disciplina ainda embrionria, mesmo na atualidade. Tem como
objetivo principal o estudo do processo de morrer e, secundariamente, prestar
assistncia aos pacientes com expectativa de vida limitada, aos familiares e aos
profissionais de sade que cuidem deste paciente.
De acordo com Fischer (2007, p. 13):

A palavra Tanatologia tem sua origem no idioma grego na unio dos

radicais Thanatos e Logos. Na mitologia grega, Thanatos era uma
entidade masculina, representativa da morte. Filho da noite e irmo
do sono, era constantemente representada com asas, tendo nas
mos uma foice, uma urna cujo contedo provvel era de cinzas e
uma borboleta, como esperana de uma nova vida. Quanto a Logos,
significa estudo. Assim, o significado de Tanatologia poderia ser o de
estudo da morte. O dicionrio Houaiss coaduna com essa idia
quando apresenta uma das definies como teoria ou estudo
cientfico sobre a morte, suas causas e fenmenos a ela ligados.

29

Pode-se dizer que "busca ajudar as pessoas a compreender o processo de

morte e morrer" (ROSRIO, 2007, p. 7). Por que as pessoas evitam falar sobre a
morte? Por que tm medo de pensar a prpria morte? So as perguntas que guiam
o conhecimento em tanatologia. Estudiosos da disciplina acreditam que quando o
ser humano passa a refletir sobre a prpria morte, comea a ver a vida como grande
oportunidade de ser feliz.
Assim, o ser humano percebe a necessidade de, ento, modificar-se, rever
valores e repensar verdades. Segundo Santos (2007, p. 8), "No a morte em si
que nos incomoda, mas sim o fato de nos depararmos com a dificuldade de viver
bem. (...) Pensar sobre a morte pensar sobre a vida e responsabilizar-se pelo seu
ser hoje, aqui e agora."

2.1 A MORTE NO DECORRER DA HISTRIA

Falar do tema morte ainda nos traz insegurana e desconforto. Apesar desse
falta de habilidade para lidar com o assunto ainda hoje, a morte como evento
estudada h muito tempo. Sempre incomodou os homens, e estes, investigadores
que so, sempre questionaram sua existncia, suas conseqncias.
De acordo com Fischer (2007, p. 14):

A morte, o luto e as perdas, bem como a forma com que so

vivenciados, dependem sempre de um contexto. Podem vir tona
um sem nmero de emoes, a curto, mdio e longo prazos, as
quais acabam por merecer ateno e, em alguns casos, tratamento.
As emoes humanas, presentes desde sempre, ainda tm um longo
caminho a trilhar antes de serem completamente decifradas. O
contedo humano subjetivo, aliado a um contexto histrico-cultural,
faz desta uma complexa tarefa.

Rosrio (2007), ao falar do desconforto gerado pela discusso sobre a morte,

afirmou que

lidar com a morte significa dar um salto no escuro, deixando partir

pessoas importantes, e vivenciar, assim, as emoes, o desconforto,
a desorientao, a tristeza, a raiva e o desamparo que aparecem
quando se perde o cho, a estrutura ou algum que se ama. (p. 19)

30

Na Grcia antiga j havia o interesse em estudar a morte. Ziegler (1997)

explicou a definio hipocrtica da morte: Testa enrugada e rida; olhos cavos; nariz
saliente, cercado de colorao escura; tmporas deprimidas; cavas lvidas e
plmbeas; plos das narinas e dos clios cobertos por uma espcie de poeira de um
branco fosco; fisionomia nitidamente contornada e irreconhecvel.
Como, aparentemente, definir a morte mais fcil do que vivenci-la, mesmo
os filsofos antigos j buscavam solues para a angstia gerada pelo processo de
morte/morrer. Como exemplo pode-se citar Plato (2000), dissertando sobre os
preparativos de Scrates, enquanto aguardava encarcerado sua execuo pela
ingesto de veneno: Scrates: No poderia irritar-se com a presena daquilo [a
morte] que at ento tivera presente no pensamento e de que fizera sua ocupao!
(64 a). O filsofo afirma neste trecho que buscar entender a morte levaria a uma
despreocupao no momento de vivenci-la.
Ainda em outra obra, Plato (1972) deixa clara a insegurana a respeito do
resultado da morte vigente quela poca, e ainda atual: chegada a hora de
partirmos, eu para a morte, vs para a vida. Quem segue melhor rumo, se eu, se
vs, segredo para todos, menos para a divindade. (p. 33). Scrates no tem tanta
certeza sobre o que diz a respeito do que viria aps a morte, mas afirma a vantagem
de aceitar as crenas vigentes (na famlia, na sociedade) e permanecer confiante
sobre o destino da alma quando se vive conforme os valores da temperana, justia,
coragem, liberdade e verdade (ARANHA E MARTINS, 2009).
Aps o perodo clssico da Grcia, quando houve a dominao pelo imprio
Romano, comandado por Alexandre, O Grande, houve o perodo denominado
Helenismo.

Vrias

escolas

filosficas

se

desenvolveram

neste

perodo,

caracterizado pela busca pela paz e felicidade perdidas aps a dominao. Destas
escolas, pode-se citar o Epicurismo, cujo principal filsofo foi Epicuro. Em uma de
suas cartas, o filsofo disserta acerca da necessidade de no preocupar-se com a
morte, pois a considerava um descanso, a libertao dos problemas vividos pelos
gregos na poca:

O sbio, porm, nem desdenha viver, nem teme deixar de viver;

para ele, viver no um fardo e no viver no um mal. Assim como

31

opta pela comida mais saborosa e no pela mais abundante, do

mesmo modo ele colhe os doces frutos de um tempo bem vivido,
ainda que breve. (p. 31)

Para Epicuro, que era atomista e acreditava que somos apenas a unio de
tomos, a partir do momento em que morremos, no somos mais ns, somos
apenas tomos em processo de desagregao. [A morte] no existe para os vivos,
e os mortos no esto mais aqui para explic-la (p. 97). Por isso defendia a no
necessidade de preocupao com o tema.
Na Idade Mdia, perodo compreendido aproximadamente entre os sculos V
XV, a morte fazia parte do cotidiano familiar, portanto era vivida com pouca
dramaticidade. Os rituais ao aproximar-se da morte eram comuns e o medo era da
morte sbita, sem poder despedir-se de amados, que era considerado castigo divino
(RIES, 1989). Aproximadamente no sculo VII o cemitrio passou a ser instalado
ao lado da Igreja, onde os mais ricos eram enterrados prximo ao altar, para garantir
ateno privilegiada no cu, e os pobres nos arredores.
Com o surgimento das grandes pestes caractersticas da Idade Mdia, j no
se dispunha de mais espao perto das Igrejas. Os ricos passaram a construir
tmulos, e os pobres a serem colocados em valas comunitrias. Segundo ries
(1989, p. 61), Amontoavam os pobres em grandes valas comuns, verdadeiros
poos de 9 metros de profundidade, de 5 a 6 metros de superfcie, contendo de
1200 a 1500 cadveres, as menores 600 a 700 cadveres.
Entre os sculos X e XV, o testamento imposto como sacramento pela
Igreja, sendo que na primeira parte do documento, discriminariam-se os bens
materiais a serem distribudos aos pobres, escravos e Igreja (chamados de
indulgncias). Na segunda parte constariam os aspectos da espiritualidade, nmero
de missas. Na terceira parte, escolha de sepultura, corpo, luminrias, cultos
(MARCILIO, 1983).
Aproximadamente no sculo VIII, o luto carregava manifestaes de
desespero, era selvagem, englobava elogios ao defunto e cortejo da famlia e
amigos (MARTINS, 1983). Mas, aproximadamente no sculo X, o luto perde seu
aspecto selvagem, natural, e passa a apresentar cenas controladas e roupas pretas.
Comeam, entre os sculos XV e XVI, a esconder e a individualizar a morte.

32

O corpo passou a ser escondido em caixes de madeira, com a figura do morto

estampada na tampa do caixo (RIES, 1989).
De acordo com Montaigne, no sculo XVI, meditar sobre a morte meditar
sobre a liberdade, por que quem aprendeu a morrer recusa-se a servir, submeter-se
(ARANHA e MARTINS, 2009, p. 97). Percebe-se ai que a morte era vista como a
libertao de uma vida de submisso.
A partir do sculo XVII, com o capitalismo, aumento populacional, crescimento
industrial, iniciou-se a preocupao com a sade pblica, por temer perda em
demasia de funcionrios. Ento, os polticos determinaram que os cemitrios
deveriam ser transferidos para longe dos centros urbanos. Os enterros e o
testamento foram simplificados, e o luto tornou-se impessoal, perdendo a
originalidade. (RIES, 1989). Assim, o homem comeou a temer a morte. O
moribundo passou a ser impedido de realizar o ritual de despedida da famlia, e esta
rejeita o afastamento do ente.
No sculo XX, Heidegger tranqiliza-se por no indagar a respeito da morte,
ao declarar que (...) O ser como possibilidade, como projeto, nos introduz na
temporalidade. (...) A existncia esse ato de se projetar no futuro, ao mesmo
tempo que transcende o passado. (ARANHA e MARTINS, 2009, p. 98). Segundo
Heidegger,
a existncia autntica supe a aceitao da angstia e o
reconhecimento de sua finitude. (...) O ser humano inautntico foge
da angstia da morte, refugia-se na impessoalidade, nega a
transcendncia e repete os gestos de todo o mundo nos atos
cotidianos. (ARANHA e MARTINS, 2009, p. 98)

Ainda de acordo com Aranha e Martins (1989, p. 98), no sculo XX, com a
influncia existencialista de Sartre, a morte vista como um nada, pois representa
apenas o tornar nossos projetos nada: A morte a certeza de que um nada nos
espera e que por esse motivo retira todo o sentido da vida, por ser a nadificao
dos nossos projetos.
Na primeira metade do sculo XX, o moribundo permanecia em casa, sua
agonia era acompanhada por parentes, amigos e vizinhos e ele tinha conscincia de
estar morrendo, por que nada lhe era ocultado. Aps o desenlace o morto era velado

33

na prpria casa, inclusive com a presena de crianas. (ARANHA e MARTINS,

2009, p. 99). Entretanto, a partir de meados do sculo XX, devido ao processo de
urbanizao e industrializao, os costumes mudaram. A grande cidade cosmopolita
fragmentou a comunidade em ncleos menores, acelerando o individualismo.
Atualmente, pelo desenvolvimento da mdia de informao, pode-se notar
uma exaltao do tema morte pelos meios de comunicao, onde todas as mortes
noticiadas so violentas, o que gera uma dissimulao da realidade. A sociedade
teme a morte, que apresentada por imagens de cadveres empilhados, jogados,
desfigurados por jornais, revistas, emissoras de televiso. Tal situao causa um
afastamento do tema morte da vida cotidiana, a sociedade busca evitar o assunto,
com o intuito de sentir-se segura, segundo Kestemberg, Sria e Paulo (1992).
Chiavenato (1998) corrobora com esta afirmao, ao declarar que a
banalizao da morte vivenciada nos dias de hoje, pois atos de violncia so
noticiados diariamente, o que torna as pessoas indiferentes morte alheia. Mas isso
no alivia o temor da prpria morte.
Martins (1983) declara que em regies mais desenvolvidas tecnologicamente
so caracterizadas por mortes rpidas, sem discusses, pois atrapalhariam a rotina
capitalista, ao passo que em locais menos desenvolvidos tecnologicamente, a morte
ainda comunicada no alto-falante da igreja, os velrios ocorrem nos domiclios,
com procisses e participao de todos, inclusive crianas.

No mundo urbano contemporneo, quando algum morre, o velrio

no mais em casa, e sim no necrotrio, para onde no se costuma
levar crianas, que crescem margem desta realidade da vida:
nunca vem um morto, nem um cemitrio. (ARANHA e MARTINS,
2009, p.99)

De acordo com Gorer (1955, p. 56),

antigamente dizia-se criana que se nascia de um repolho, mas
elas assistiam grande cena das despedidas, cabeceira do
moribundo. Hoje so iniciadas desde a mais tenra idade na fisiologia
do amor, mas quando no vem mais o av e se surpreendem,
algum lhes diz que repousa num belo jardim por entre as flores.

34

Fischer (2007, p. 17) afirma que

com o decorrer do tempo na cultura ocidental, o fenmeno morte
vem assumindo cada vez mais uma conotao de algo no natural,
encarado pela sociedade com certo preconceito, como algo
impronuncivel ou no qual no se fizesse necessrio pensar.

Assim, pode-se perceber que, nos dias atuais, a morte tida como um tabu,
vivenciada diariamente, mas que ainda carrega em seu significado a insegurana e
o desconhecimento. Esses sentimentos foram associados ao evento da morte no
decorrer da histria, concomitante ao desenvolvimento industrial e ao processo de
individualismo vivenciado pela humanidade. Ocorreu uma inverso: enquanto o tema
sexo agora tratado abertamente, quase livre de tabus, a morte passou a ser vista
como misteriosa, pois nos dias de hoje enquanto a interdio do tema sexo se
ameniza, a do tema morte se instala (KOVCS, 1992).

O preo da ignorncia sobre a morte o medo. E medo gera confuso.

(ROSRIO, 2007, p. 48). Atualmente, as crianas no so preparadas para lidar
adequadamente com a morte de seus entes, especialmente dos pais, acarretando
medo e confuso sobre o tema para elas.

2.2 O MEDO DA MORTE

De acordo com Almeida e Nascimento (2007), o sentimento de medo est

presente em todas as fases da vida humana e a experincia deste medo se constitui
em mortes dirias, tenham os homens conscincia disto ou no. O homem morre a
cada respirao, a cada apego, a cada fuga, a cada perda, a cada dia quando
dorme, a cada crena de que abre mo.

(...) teremos condies de entender que, de todos os nossos medos,

apenas dois so naturais: o medo de cair, e o medo de rudos fortes.
Todos os outros nos foram incutidos pelos adultos, que projetaram

35

em ns seus prprios medos, passando-os de gerao em gerao.

(KBLER-ROSS, 2011, p. 85)

Kovcs (2003, p. 13), afirma que o que nos aterroriza: o no saber. O

problema levantado pela vivncia da morte o medo que tal experincia causa,
decorrente do fato de desconhecermos o processo em si e suas reais
consequncias. Apesar de explicaes de diversas naturezas, no passam de
expeculaes.
Almeida e Nascimento (2007) definem quatro dimenses existentes para a
justificativa do medo da morte:

2.2.1 DIMENSO FSICA

Comea na concepo e vai aproximadamente at os seis meses de idade,

na fase do desenvolvimento em que todo o registro sensorial. O objetivo deste
perodo crescer com sade e segurana. Considerando o objetivo, o medo desta
fase, assim, o de danos que possam ameaar a vida fsica.

2.2.2 DIMENSO EMOCIONAL

o segundo estgio do desenvolvimento humano, vai dos seis meses aos

seis anos, aproximadamente. O propsito desta fase relacionar-se, amar e ser
amado. Assim, o medo bsico desta fase o abandono e a rejeio.

2.2.3 DIMENSO INTELECTUAL

Estgio do desenvolvimento compreendido entre os seis anos e a

adolescncia, onde o indivduo busca aprimorar o pensamento e a racionalidade. A
necessidade bsica conhecer e organizar a realidade para lidar com as questes
que a vida impe. [...] O medo bsico desta fase o desconhecido, do insondvel e
do inquestionvel, o medo da entrega. (ROSRIO, 2007, p. 27). Assim, o propsito
desta fase compreender ao mundo e a si mesmo. O medo caracterstico desta
fase , portanto, o medo do desconhecido, do insondvel e do inquestionvel.

36

2.2.4 DIMENSO ESPIRITUAL

Estgio do desenvolvimento humano que tem incio na adolescncia e

continua at momentos antes da morte fsica. Como o objetivo desta fase engloba a
vontade se saber ouvir a voz interior, ainda que muitas vezes nos vrios nveis de
inconscincia, com o propsito de alcanar a unidade, o medo desta fase o de
submeter-se. O indivduo encara a submisso como humilhao, fraqueza e perda.
No preciso aguardar a proximidade da prpria morte fsica para o indivduo
entrar em contato com estes medos. Morte e vida passam a ser um nico aspecto,
um continuum, quando o ser humano um ser inteiro, uno.

2.3 A PERCEPO DA MORTE PELA CRIANA

A morte pode ser percebida pelo ser humano de diversas maneiras. Ao ficar
afetado emocionalmente aps vivenciar uma situao de morte, diz-se que a pessoa
est em luto.
O luto tanto um processo de abandono de esquemas conhecidos
quanto de aprendizagem de novos esquemas. Ele se compe por
fases no-lineares que podem ser aqui enumeradas: uma reao de
choque ou torpor; a negao (aqui definida como a defesa a uma
informao que no possvel absorver imediatamente); a raiva; a
barganha (momento em que h uma tentativa de negociao); a
depresso (tristeza pela perda, pesar), e a aceitao que vai levar o
indivduo a organizar a vida com a nova realidade. Quando o luto
termina de forma natural aps algum tempo, dizemos que ali houve
um luto bem elaborado. Quando, pelo contrrio, tem uma durao
longa, acompanhado de um estado depressivo, doenas, contnuo
desconforto e aumento na dificuldade para lidar com perdas
subsequentes, dizemos que h um luto de difcil elaborao.
Enquanto que no primeiro tipo nem sempre necessria a
interveno de um profissional, no segundo tipo considera-se
imprescindvel, visto que este tende a se tornar um obstculo para o
desenvolvimento pessoal. Perdas posteriores a um luto, cuja
elaborao tenha sido difcil, frequentemente no encontram espao
para serem elaboradas, fragilizando ainda mais o estado emocional
do indivduo. (FISCHER, 2007, p.18)

Mesmo assemelhando-se a um processo especfico dos homens adultos, a

criana tambm necessita vivenciar o luto.

37

O processo de luto na infncia muito semelhante ao do adulto,

necessitando de tempo e espao para sua elaborao. As crianas
na fase pr-escolar utilizam o pensamento mgico-onipotente* para
tentar compreender o fato. (KOVCS , 2003, p. 46)

A criana tem uma maneira peculiar de vivenciar a morte, construda no

decorrer da histria. De acordo com Kovcs (2003, p. 44),

medida que a criana se desenvolve afetiva e emocionalmente, ao

vivenciar perdas de pessoas ou de situaes significativas, tenta
compreender o que est acontecendo, de acordo com seus recursos,
naquele momento, de processar o que vivido.

Analisando os sentimentos infantis com relao morte, Elizabeth KblerRoss defendeu que morrer um processo normal, independente de idade, religio
ou situao econmica. A morte faz parte da categoria de muitas coisas que no
podemos entender, mas que nem por isso deixam de existir e ser verdadeiras. Mas
que, ao estudarmos o processo da morte, perdemos o medo nele incutido, visto que
se origina na falta de conhecimento acerca do tema:

Todas as dificuldades que voc enfrenta na vida, todas as provas e

tribulaes, todos os pesadelos e todas as perdas, so vistos pela
maioria das pessoas como desgraa, como castigo de Deus, como
algo negativo. (...) So oportunidades de voc se desenvolver. Esse
o nico propsito de nossa existncia no planeta Terra. Voc no
se desenvolver se continuar sentado num belo jardim florido e se for
magnificamente servido em bandeja de prata. Mas se desenvolver
se adoecer, se sentir dor, se sofrer perdas e se, em vez de fechar os
olhos realidade, encarar a dor, no como uma desgraa ou um
castigo, mas como um presente que lhe dado com um propsito
especfico. (KBLER-ROSS, 2011, p. 34)

Kbler-Ross (1996) firma que vivenciar os rituais de velrio e enterro so

importantes para uma boa elaborao do luto por parte da famlia ou dos entes
enlutados. O funeral facilita o consolo e o enfrentamento intelectual e emocional da
realidade da perda, inclusive crianas. Quando protegemos o enlutado de vivenciar
face face a morte do seu ente amado, estamos obrigando-o a enterrar sua dor que
viva, latente e, por isso, capaz de interferir em eventos futuros.
Quando

luto

bloqueado

diversos

processos

podem

ocorrer:

relacionamentos se tornam rgidos, a famlia se isola, o tempo pra, os sentimentos

so bloqueados por diversos tipos de negao. (ROSRIO, 2007, p. 30). Por isso

38

h a necessidade de falar sobre o evento, e, sobretudo, deixar a criana falar,

expressar.
A morte de um ente querido sempre triste. A reao do enlutado depende
de vrios fatores, como idade. Se a criana que fica muito nova, e por isso no
teve tempo de se apegar figura materna, por exemplo, uma av poderia facilmente
substituir essa figura, e a criana no sofrer nem mostrar sinais de ter sofrido a
perda. Entretanto, uma vez que o vnculo afetivo esteja instalado, o beb privado da
me apresentar reaes como sintomas fsicos, choro e insnia. (KBLER-ROSS,
2011, p. 98).
A maior dificuldade em entender o processo de morte centra-se na fase prescolar. Essas crianas

so as que reagem de forma mais negativa quando da morte sbita

de um dos pais. (...) No conseguem conceber a morte como
acontecimento permanente, uma separao definitiva, e passam a
procurar o ente querido por toda a parte, tentando realmente faz-lo
voltar para a casa. (KBLER-ROSS, 2011, p. 98)

Ainda sobre os sentimentos dessas crianas, Kbler-Ross disserta acerca da

impresso que pode ser gerada nessas crianas, aps vivenciar a morte dos pais, e
que deve ser motivo de preocupao para os profissionais que acompanham a
criana em questo:

Caso o pai ou a me estivesse zangado com elas, podero julgar-se

responsveis pelo seu desaparecimento, acreditando que seja um
tipo de castigo temporrio. Sbita e estranhamente podero tornar-se
muito bem-comportadas, oferecendo-se para lavar e enxugar a loua
e para arrumar a cama, e os adultos ficaro impressionados ao ver
que este prestativo pequeno homem, de repente, tornou-se uma
criana to solcita. Esse comportamento um mal pressgio, uma
vez que decorre da culpa e do medo que a criana sente de ter se
comportado mal anteriormente e representa uma tentativa de
satisfazer o pai/me, de suborn-lo para voltar para casa. (KBLERROSS, 2011, p. 98)

39

Caso esses sentimentos de culpa possam ser percebidos pelos profissionais,

faz-se possvel que a famlia converse com essa criana e chorem juntos
suficientemente a morte dos entes queridos. Partindo desse dilogo a criana
poder perceber o ocorrido de maneira correta e a lament-lo, vivenciando o luto.
Quando a famlia fala sobre os momentos felizes vividos pelo morto, o luto se torna
mais facilmente superado. As crianas precisam conversar sobre a pessoa que
perdeu. Se os parentes puderem folhear um lbum de fotografias, lembrar de
lugares onde passaram frias e outros pequenos acontecimentos, rir e chorar junto
com elas, isso poder ajud-las e muito no sentido de superar sem trauma o perodo
de luto. (KBLER-ROSS, 2011, p. 99)
O fato de negar a morte ou afastar das crianas a possibilidade de vivncia
deste processo pode ser entendido como uma tentativa de evitar situaes
dolorosas, mas pode acarretar consequncias negativas, manifestadas, inclusive, na
vida escolar das crianas, alm de maior possibilidade de adoecimento (KOVCS,
2003). Nota-se que no mbito familiar a criana pode estar vivendo a perda de
algum significativo [ou de seu animal de estimao] e precisa de acolhida para o
seu mundo agora desorganizado (KOVCS, 2003, p. 35). Desta forma, trabalha-se
adequadamente o processo de luto e evitam-se transtornos futuros.
Kbler-Ross (2011, p. 104-105) afirma que

Tentar ocultas as prprias emoes na presena dos outros

membros da famlia torna-as terrivelmente mal-humoradas e
propensas a exploses de lgrimas por qualquer bobagem.
Frequentemente envolvem-se em brigas com colegas e, s vezes,
brigam com outras crianas que so apanhadas na sada da escola
pelos pais ou saem com eles a passeio. Tornam-se desobedientes,
temerrias em suas bicicletas ou carts recusando-se a ouvir os
adultos que as advertem para que sejam mais cuidadosas.

2.4 AUXLIO CRIANA QUE VIVENCIA A MORTE

As crianas, desde o nascimento, vivem diariamente uma experincia de

perda. Nos primeiros meses de vida sente a ausncia da me, por estabelecer
vnculos especficos com ela, e a mesma se ausentar de sua vida imediatista em

40

alguns momentos. Essas separaes so registradas como experincias de morte,

pois a criana sente-se abandonada e desamparada (KOVCS, 1992).
Viver uma situao de morte de ente querido no uma escolha. Trata-se de
uma fatalidade, uma necessidade. Quando profissionais da sade e da educao
detectam uma criana que passou por esse processo, necessrio saber lidar com
ela, com o fim de evitar traumas futuros e suas consequncias.
O acompanhamento de profissionais capacitados recomendado, evitandose

enganos

no

tratamento.

Ajuda

especializada

para

acompanhamento

psicoterpico ou espiritual para o paciente e para a famlia. A orientao profissional

sempre bem-vinda frente dor e desorientao que a morte causa. (ROSRIO,
2007, p. 62).
Em primeiro lugar, necessrio basear-se na verdade dos fatos, no em
eufemismos. Na tentativa de evitar o sofrimento, muitos pais usam eufemismos,
como, por exemplo, virou estrela ou foi pro cu. Entretanto, tal prtica pode criar
expectativas na criana de que a pessoa voltar, segundo Pedagogia ao P da Letra
(2012). O melhor seria explicar com acontecimentos corretos, como o que ocorre
com as plantas, que nascem, crescem e morrem.
A compreenso sobre os fatos reais podem trazer alvio do sentimento de
culpa. Mas no tarefa fcil fazer com que uma criana compreenda o processo:

Para se ter tranquilidade, compreender essencial. Compreender

liberta. Aquilo que compreendemos verdadeiramente no nos
ameaa. Mas como podemos ter a compreenso necessria durante
a morte, nossa ou de outra pessoa, quando sequer podemos falar
sobre o tema? (ROSRIO, 2007, p. 19)

A criana acaba por ficar confusa quando a famlia opta pela ocultao dos
fatos, e quando ela descobrir o que ocorreu realmente, pode perder a confiana nos
adultos que buscaram amenizar o processo que era necessrio que ela vivesse. O
importante responder s questes que forem surgindo de forma simples e deixar
que a criana vivencie o luto, de acordo com Pedagogia ao P da Letra (2012).

Todas estas observaes indicam a importncia da comunicao

com a criana que vive a primeira perda por morte, envolvendo as
questes j mencionadas: irreversibilidade, universalidade, e que,
como vimos, so muito difceis de serem compreendidas e
elaboradas. (KOVCS , 2003, p. 47)

41

Mas a necessidade de relatar os fatos no exclui a possibilidade de ser

sensvel ao faz-lo. No significa que, ao contar para a criana, seja imprescindvel
que se seja duro. A criana necessita de acolhimento.
Tal acolhimento pode ser caracterizado pela oportunidade em falar sobre o
fato, de maneira clara, tirando as dvidas da criana. Compartilhar o que se pensa
e sente ajuda a diminuir as emoes negativas de medo, solido, raiva e frustrao.
(ROSRIO, 2007, p. 22)
So aes que podem auxiliar neste processo todo:

Levar a criana a funerais. Menores de sete anos de idade no tm

essa necessidade, pois provavelmente no compreendero o evento.
Mas dos sete anos de idade em diante, tal ao faz-se necessria;

Conscincia da realidade da morte. Explicar de maneira clara e

verdadeira o que ocorreu. Rosrio (2007) fala da necessidade de
compartilhar a perda pelo dilogo;

Acompanhamento profissional, caso a tristeza da criana faa-se

persistente e acarrete prejuzos escolares, de acordo com Pedagogia
ao P da Letra (2012). Assim, A morte, ento, tema na escola, j
que a criana ai vive parte de sua vida assim a preparao para lidar
com ele envolve o psiclogo escolar, alm dos profissionais da rea da
educao. (KOVCS , 2003, p. 35);

42

3. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

A expresso dificuldade de aprendizagem tornou-se controversa entre os

diversos profissionais que lidam com crianas em idade escolar, tanto da rea da
educao, quanto da rea da sade. Isso se deu pela descoberta de uma
sintomatologia muito ampla, bem como pela diversidade de fatores etiolgicos.
Atualmente acredita-se que fatores genticos, neurolgicos, e ambientais
combinados podem desencadear o distrbio de aprendizagem, sendo que fatores
pedaggicos

psicopedaggicos

podem

apenas

agrav-los

(DEUSCHLE,

DONICHT e PAULA, 2006).

Buscando definir Dificuldade de Aprendizagem, faz-se necessrio recorrer s
definies dos dois principais instrumentos utilizados para a deteco e interveno
das mesmas, o cdigo Internacional de Doenas (CID 10) e o DSM IV.
Segundo o CID 10, Dificuldades de aprendizagem so
grupos de transtornos manifestados por comprometimentos
especficos e significativos no aprendizado de habilidades escolares.
Estes comprometimentos no aprendizado no so resultados diretos
de outros transtornos (tais como retardo mental, dficits neurolgicos
grosseiros, problemas visuais ou auditivos no corrigidos ou
perturbaes
emocionais)
embora
eles
possam
ocorrer
simultaneamente em tais condies"... (1993, p. 237)

J o DSM IV utiliza a seguinte definio:

Os transtornos de aprendizagem so diagnosticados quando os

resultados do indivduo em testes padronizados e individualmente
administrados de leitura, matemtica ou expresso escrita esto
substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarizao
ou nvel de inteligncia. Os transtornos de aprendizagem podem
persistir at a idade adulta (2002, p. 46)

Assim, entende-se por dificuldade de aprendizagem a situao em que o

estudante, normalmente uma criana, apresenta pouca habilidade em resolver
problemas comuns s outras crianas da mesma faixa etria. Normalmente
percebida na escola, pela equipe pedaggica. O diagnstico e tratamento deve ser
multidisciplinar, buscando a soluo mais adequada do problema.

43

3.1 TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE

Historicamente, o TDA no um problema dos dias de hoje, entretanto vem

sendo melhor estudado, diagnosticado e tratado na atualidade, devido ao aumento
de pesquisas sobre o assunto, bem como a sofisticao na percepo das
caractersticas em crianas.
Moura (2011, p. 28) afirma que

A hiperatividade um distrbio de comportamento em crianas

descrita oficialmente pela primeira vez pelo pediatra ingls George
Frederic Still. Em 1902 esse mdico mostrou dados clnicos
referentes a crianas com hiperatividade e outras alteraes
comportamentais que, em sua opinio, no poderiam ser explicadas
por equvocos educacionais ou ambientais, mas que deveriam ser
provocadas por algum transtorno cerebral desconhecido na poca.
George Still acreditava que essas crianas apresentavam grande
defeito do controle moral, demonstravam ter pouca volio
inibidora e uma predisposio, em alguns casos, a cometer erros
crueis, ilegais e criminosos.

Com o avano dos estudos, naquela poca, descobriu-se que o problema

deveria ser de origem biolgica, considerando que no existiam maus tratos pelos
pais, mas que alguns membros da famlia dessas crianas possuam problemas
psiquitricos, como depresso, problemas de conduta, alcoolismo, entre outros.
Atualmente sabe-se que o transtorno uma disfuno neurobiolgica crnica,
na sua grande maioria de origem gentica que, apesar de atingir at 6% da
populao, at hoje muito desconhecido, inclusive por muitos profissionais da
sade, que tratam apenas das suas consequncias.
De acordo com Partel (2006),

Nos portadores de Transtorno de Dfict de Ateno / Hiperatividade

(TDAH) ou Distrbio de Dfict de Ateno (DDA) os neurotransmissores, dopamina e noradrenalina (substncias qumicas do
crebro que transmitem informaes entre as clulas nervosas)
encontram-se diminudos, fazendo com que a atividade do crtex
pr-frontal seja menor.

44

O TDAH deve ser entendido como um transtorno, um obstculo real, apesar

de no haver nenhum sinal exterior de que algo est errado com o Sistema Nervoso
Central. Nos primeiros estudos realizados era conhecida como Disfuno Cerebral
Mnima. Mais tarde passou a chamar-se Sndrome Infantil da Hiperatividade. Nos
anos 70, o conceito foi ampliado com o reconhecimento do dficit na ateno e do
controle dos impulsos. Em 1987 o nome passou a ter a atual denominao:
Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (PARTEL, 2006)
Atualmente sabe-se que o TDAH no superado na adolescncia: cerca de
65% das crianas diagnosticadas como portadoras de TDAH continua com os
sintomas quando atinge a idade adulta.
De acordo com Cunha (2006, p. 1),

O crebro humano consiste em um complexo sistema de ligaes e

impulsos que controlam o corpo. H uma rea especfica do crebro
que controla o comportamento e o autocontrole, chamada de lobo
frontal. As pesquisas realizadas mostram que esta parte especifica
do crebro a responsvel por inibir, controlar e gerenciar atitudes.
Em um exemplo prtico, ele seria responsvel por no permitir que
uma pessoa d uma resposta inconveniente a outra por
impulsividade. O comprometimento est relacionado a um dficit dos
neurotransmissores 1, o que compromete o funcionamento do crtex
pr-frontal O portador de TDAH / TODA tem dificuldade em controlar
sua impulsividade e hiperatividade, justamente por ter sua atividade
cerebral no lobo frontal comprometida.

transtorno

pode

ser

decorrente

de

dois

mecanismos

distintos:

hipofuncionamento do crtex pr-frontal ou hiperfuncionamento do sistema lmbico

(PARTEL, 2006).
Quando a causa do transtorno o hipofuncionamento do crtex pr-frontal, o
sujeito pode apresentar as seguintes caractersticas: Dificuldade de concentrao;
distrao; dificuldade em ouvir; falta de controle dos impulsos; desorganizao;
tendncia ao adiamento de tarefas; sonhar acordado; falta de perseverana;
tendncia a executar vrias tarefas ao mesmo tempo, deixando muitas inacabadas;
falha na organizao de tempo e espao - dificuldade de planejamento; problemas
de memria a curto prazo; dificuldade para lidar com regras sociais; falhas de
julgamento; interpretaes errneas; dificuldade em expressar sentimentos;
ansiedade crnica; tdio, apatia, falta de motivao; hiperatividade; dificuldade em
aprender com a experincia.

45

O sistema lmbico responsvel por interpretar emocionalmente os evendos

dirios de maneira neutra, positiva ou negativa. O crtex pr-frontal relaciona-se
diretamente com o sistema lmbico, assim, em crianas que apresentam o sistema
lmbico hiperativo, sinal de que o crtex pr-frontal est hipoativo e as emoes
passam a dominar o comportamento da pessoa (PARTEL, 2006). Em crianas com
o transtorno de origem no hiperfuncionamento do sistema lmbico, podem ser
encontradas as seguintes caractersticas: percepo negativa dos eventos e
aumento de pensamentos negativos; mau humor, irritabilidade, depresso; apatia,
diminuio de motivao, baixa energia; interesse pelos outros diminudo; tdio,
insatisfao; sentimentos de tristeza; sentimentos de impotncia ou falta de poder;
falta de esperana no futuro; baixa auto-estima; sentimentos suicidas; problemas de
apetite e sono; diminuio do interesse sexual; esquecimento; isolamento social.
Assim, o que se sabe atualmente que o TDA no apenas uma alterao de
comportamento, mesmo que seja muitas vezes assim entendido, mas uma disfuno
orgnica em que o crebro deixa de produzir determinadas substncias necessrias.

3.1.1 PREVALNCIA

Rohde et al (2000) apontam para o fato de que, de acordo com estudos

nacionais, a prevalncia do transtorno de dficit de ateno situa-se entre 3 e 6%,
sendo em sua maioria realizados com crianas em idade escolar.
Partel (2006), em seu trabalho, descreve que cerca de trinta por cento dos casos
de TDA podem ser curados at o final da adolescncia, desde que acompanhado
adequadamente. Ocorre em crianas, numa previso entre 3 e 9%, sendo que de
cada trs meninos acometidos, h cerca de uma menina. Dentre adultos, esse
ndice altera-se para de 2 a 6%, de maneira equitativa entre os gneros sexuais.

3.1.2 CLASSIFICAO

Moura (2011) e Rohde et al (2000) afirmam que o DSM IV divide o TDA em trs
subcategorias, considerando sintomas prevalentes e dificuldades funcionais: TDA
predominantemente desatento, TDA predominantemente hiperativo/impulsivo e TDA
combinado.
De acordo com Rohde et al (2000, p. 7)

46

O tipo com predomnio de sintomas de desateno mais frequente

no sexo feminino e parece apresentar, conjuntamente com o tipo
combinado, uma taxa mais elevada de prejuzo acadmico. As
crianas com TDAH com predomnio de sintomas de
hiperatividade/impulsividade, por outro lado, so mais agressivas e
impulsivas do que as crianas com os outros dois tipos, e tendem a
apresentar altas taxas de rejeio pelos colegas e de
impopularidade. Embora sintomas de conduta, de oposio e de
desafio ocorram mais frequentemente em crianas com qualquer um
dos tipos de TDAH do que em crianas normais, o tipo combinado
est mais fortemente associado a esses comportamentos. Alm
disso, o tipo combinado apresenta tambm um maior prejuzo no
funcionamento global, quando comparado aos dois outros grupos.

3.1.3 SINTOMAS

um transtorno de difcil diagnstico, por necessitar de um parecer de diversos

profissionais e por que as manifestaes podem ser associadas a outros problemas
de aprendizagem.
De acordo com Barkley (2002), nas crianas que apresentam TDA

a atividade cerebral que comanda a inibio do comportamento, a

auto- organizao, o autocontrole e a habilidade de inferir o futuro
est
prejudicada
por
um
metabolismo
deficiente
dos
neurotransmissores, levando incapacidade de administrar
eficazmente os aspectos crticos do dia a dia (p. 146)

As caractersticas das crianas hiperativas incluem aspectos comportamentais,

cognitivos e emocionais (MOURA, 2011). A trade sintomatolgica clssica da
sndrome caracteriza-se por desateno, hiperatividade e impulsividade. De acordo
com Rohde et al (2000, p. 7),

A desateno pode ser identificada pelos seguintes sintomas:

dificuldade de prestar ateno a detalhes ou errar por descuido em
atividades escolares e de trabalho; dificuldade para manter a ateno
em tarefas ou atividades ldicas; parecer no escutar quando lhe
dirigem a palavra; no seguir instrues e no terminar tarefas
escolares, domsticas ou deveres profissionais; dificuldade em
organizar tarefas e atividades; evitar, ou relutar, em envolver-se em
tarefas que exijam esforo mental constante; perder coisas
necessrias para tarefas ou atividades; e ser facilmente distrado por
estmulos alheios tarefa e apresentar esquecimentos em atividades
dirias.

47

A hiperatividade se caracteriza pela presena frequente das

seguintes caractersticas: agitar as mos ou os ps ou se remexer na
cadeira; abandonar sua cadeira em sala de aula ou outras situaes
nas quais se espera que permanea sentado; correr ou escalar em
demasia, em situaes nas quais isto inapropriado; pela dificuldade
em brincar ou envolver-se silenciosamente em atividades de lazer;
estar frequentemente a mil ou muitas vezes agir como se estivesse
a todo o vapor; e falar em demasia. Os sintomas de impulsividade
so: freqentemente dar respostas precipitadas antes das perguntas
terem sido concludas; com frequncia ter dificuldade em esperar a
sua vez; e freqentemente interromper ou se meter em assuntos de
outros.

Ainda de acordo com Rohde et al (2000), so eventos que podem indicar o

transtorno:

durao

dos

sintomas

de

desateno

e/ou

de

hiperatividade/impulsividade; frequncia e intensidade dos sintomas; persistncia

dos sintomas em vrios locais e ao longo do tempo; prejuzo clinicamente
significativo na vida da criana; entendimento do significado do sintoma.
Para o incio das observaes e avaliaes da criana, com o fim de detectar
o transtorno, recomendvel aguardar no mnimo os sete anos de idade. O DSM-IV
e a CID-10 incluem um critrio de idade de incio dos sintomas causando prejuzo
(antes dos 7 anos) para o diagnstico do transtorno (Rohde et al, 2000). Antes
desta fase, o comportamento da criana no determinante para a deteco do
transtorno, nem to pouco das dificuldades de aprendizagem dele advindas.

3.1. 4 ETIOLOGIA E FATORES DE RISCO

Apesar dos estudos atualmente frequentes acerca do TDA, ainda no se tem

certeza das causas do transtorno. O que se pode associar so fatores ambientais
(psicolgicos) e genticos como possveis responsveis pelo aparecimento dos
sintomas do TDA. Rohde e Halpern (2004, p. 62) afirmam que:

Embora caracterizado por sintomas de desateno, hiperatividade e

impulsividade, o TDAH uma patologia bastante heterognea, pelo
menos no nvel fenotpico. Provavelmente, casos diversos com
fenomenologias particulares (heterogeneidade clnica) tambm
apresentam heterogeneidade etiolgica.

De acordo com Partel (2006), corroborando com Rohde e Halpern (2004), so

possveis causas do TDA: hereditariedade (essa disfuno crnica, herdada na

48

grande maioria das vezes, da sua presena desde a infncia); ambientais (em
menor grau h fatores do meio ambiente que podem estar relacionados ao TDA:
nicotina de cigarros fumados pela me gestante bem como bebidas alcolicas
consumidas, exposio ao chumbo entre 12 e 36 meses de idade, traumatismos
neonatais como hipxia, traumas obsttricos, rubola intra-uterino, encefalite,
meningite ps-natal, subnutrio e traumatismo craniano).

Agentes psicossociais que atuam no funcionamento adaptativo e na

sade emocional geral da criana, como desentendimentos
familiares e presena de transtornos mentais nos pais, parecem ter
participao importante no surgimento e manuteno da doena
(ROHDE e HALPERN, 2004, p. 62 )

Assim, so possveis causas do transtorno fatores genticos e ambientais,

dentre estes podem-se citar fatores de natureza psquica, como vivncia de
problemas psicolgicos pelos familiares ou pela prpria criana.

3.1.5 DIAGNSTICO

Atestar um diagnstico fechado de TDA no tarefa fcil. Para tal,

necessria a avaliao de diversos profissionais, numa equipe multiprofissional que
esteja realmente engajada na busca do resultado exato. De acordo com Rohde et al
(2000, p. 8), Para o diagnstico do TDAH sempre necessrio contextualizar os
sintomas na histria de vida da criana. No possvel analisar apenas algumas
caractersticas comportamentais apresentadas pela criana naquele momento e,
sobre tais evidncias, atribuir o diagnstico. Faz-se necessria a investigao
criteriosa da histria da criana, sob o crivo de diversas reas do conhecimento,
como a psicologia, a fonoaudiologia, a terapia ocupacional, a neurologia, entre
outras.
O diagnstico do TDAH fundamentalmente clnico, baseado em critrios
operacionais claros e bem definidos, provenientes de sistemas classificatrios como
o DSM-IV ou a CID-10 (ROHDE et al, 2000). Advm da a necessidade dos diversos
profissionais envolvidos no diagnstico conhecerem tais instrumentos e efetuar uma
adequada observao dos sintomas.
O tratamento do TDA deve dispor de orientao aos pais e aluno,
medicamentos e tcnicas especficas de manuteno da ateno ensinadas ao

49

portador, segundo a Associao Americana de Psiquiatria (2002). A medicao

parte muito importante do tratamento e deve ser prescrita com critrios rgidos.
aconselhada a psicoterapia Cognitiva Comportamental.

3.1.6 CONSEQUNCIAS

O Transtorno de Dficit de Ateno / Hiperatividade (TDA/H) pode resultar em

grandes dificuldades imediatas, mediatas e tardias na vida escolar das crianas. Se
for possvel a deteco de fatores que possam vir a desenvolver o TDA/H, poder-se intervir com crianas antes deste possvel desenvolvimento do transtorno em
questo, reduzindo, assim, as dificuldades resultantes dele. Tal deteco precoce
justifica-se pela possibilidade de reduzir as consequncias resultantes do TDA/H na
vida escolar destas crianas.
As intervenes psicossociais centradas na criana est indicada para o
tratamento do TDA mas tambm para manejar as co-morbidades, principalmente
depresso e ansiedade, decorrentes do transtorno. O manejo dos sintomas do TDA
(baixa autoestima, habilidades sociais pobres, dificuldade de controle de impulsos)
necessrio, a fim de evitar futuros transtornos de comportamento (BARKLEY, 2002).

50

CONCLUSO

Entende-se por criana o ser humano com at os 12 anos de idade

incompletos. A infncia um perodo de desenvolvimento acelerado e constante.
Desenvolvimento, por sua vez, entendido como aquisio de habilidades.
Dentre as habilidades adquiridas no processo de desenvolvimento natural, pode-se
citar a aprendizagem.
Aprendizagem pode ser definida como uma mudana sistemtica do
comportamento, que no pode ser vista, apenas percebida. Interferem na
aprendizagem fatores de origem gentica, psicolgica e social.
passvel de ocorrncia de dificuldades no processo de aprendizagem. Uma
dessas dificuldades o Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade. Os
estudos acerca deste transtorno no so atuais, entretanto esto mais detalhados
em nossos dias, devido ao aumento de pesquisas sobre o tema.
Sabe-se que de natureza biolgica e crnico, e normalmente tem origem
gentica. O diagnstico difcil e requer a colaborao de mais de um profissional
habilitado. Mesmo assim, s pode ser dado, confiavelmente, a partir dos sete anos
de idade. Acredita-se que fatores hereditrios e ambientais interfiram diretamente na
ocorrncia

do

transtorno.

Dentre

estes

fatores,

foram

identificados

desentendimentos familiares e transtornos mentais dos pais.

Pesquisou-se a criana entre 5 e 6 anos de idade por estar no perodo properatrio, descrito por Piaget, numa fase ainda no passvel de diagnstico do
transtorno, mas na dimenso emocional do medo da morte, em que a afetividade
muito importante na ocorrncia de traumas futuros.
Durante a pesquisa no foi encontrada nenhuma referncia sobre associao
entre a vivncia da morte por crianas entre 5 e 6 anos de idade e o
desenvolvimento do Transtorno posteriormente.
Apenas este trabalho no esgota o tema em questo, e faz-se necessria a
continuao das pesquisas acerca do tema proposto.

51

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