INSTITUTO TECNOLGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE

RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS DE NIVEL SUPERIOR,

SEGN EL
ACUERDO SECRETARIAL No. 15018, PUBLICADO, EN EL DIARIO OFICIAL DE LA
FEDERACIN EL 29 DE NOVIEMBRE DE 1979

DEPARTAMENTO DE SALUD, PSICOLOGA Y COMUNIDAD

LICENCIATURA EN PSICOLOGA

APRENDIZAJE EN NIOS CON REZAGO EDUCATIVO, A TRAVS DE

ESTRATEGIAS DE MEDIACIONALES

REPORTE DEL PROYECTO DE APLICACIN PROFESIONAL

QUE PARA OBTENER EL TTULO
LICENCIADA EN PSICOLOGA
P R E S E N T AN
LUCIA BETSABE PREZ GARCA
VICTORIA SACHAYANCI RAMREZ GONZLEZ
ASESORES:
RAMN SALCIDO RUIZ
PATRICIA LVAREZ PRAMO
GUADALAJARA, JALISCO, NOVIEMBRE 2012

Resumen

El presente documento recupera la prctica en el

Proyecto de Aplicacin

Profesional (PAP), como facilitador del aprendizaje de la lectura y la escritura en

nios de entre 6 y 9 aos con rezago educativo, a travs de la implementacin
de estrategias de mediacin como la instruccin, la pregunta, y el trabajo
colaborativo.
Se toman en cuenta las propuestas de la modificabilidad cognoscitiva de
Feuerstein (1980) y

Haywood (1987) que proponen la mediacin de la

interaccin del nio con la nueva informacin para lograr el entendimiento del
significado de los eventos, los objetos y las personas. De esta manera se
intervino considerando el mtodo educativo constructivista, para lograr en el
alumno, la construccin del aprendizaje a partir del papel activo del mediador.
Los resultados encontrados, indican que las estrategias de mediacin, ayudan a
crear en el alumno orden y estructura en su pensamiento y por tanto en sus
respuestas. Sin embargo al tratarse de la implementacin de estas, dentro de
un grupo, es necesaria la implementacin de estrategias de regulacin de
conducta para crear un ambiente ordenado que propicie el aprendizaje.

INDICE
2

Introduccin...4
I. Problema
1. PREGUNTA DE INVESTIGACIN...5
2. PLANTEAMIENTO..5
3. POBLACIN O SITUACIN DE INVESTIGACIN......6

II. Marco Terico..8

1. APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA.......8
2. MADUREZ COGNITIVA...10
3. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y SU RELACIN CON EL INDIVIDUO Y EL
MEDIO.....11
4. APRENDIZAJE Y CONSTRUCTIVISMO..13
4.1 MEDIACIN EDUCATIVA...14
4.2 EL APRENDIZAJE MEDIANTE LA ESTIMULACIN DE LA ZONA DE
DESARROLLO PRXIMO..17
4.3 MODELOS DE MEDIACIN DEL APRENDIZAJE.
....18

III. Metodologa
1. TIPO DE ESTUDIO21
2. INSTRUMENTOS...2
2
3. PROCEDIMIENTO.23

IV. Resultados..26
V. Conclusin..36
Anexos..37
Bibliografa...43
INTRODUCCIN
3

El presente documento recupera la prctica profesional de las autoras como

facilitadoras del aprendizaje de la lectura y escritura en nios de entre 6 y 9
aos con rezago educativo, a travs de la implementacin de estrategias de
mediacin como la instruccin, la pregunta, el trabajo colaborativo.
Se emplearon tcnicas de observacin, registro e interpretacin de datos
propios de la metodologa cualitativa para la recoleccin y el anlisis de la
propia prctica, empleando para el efecto herramientas como las notas de
campo, las videograbaciones para registrar y analizar el trabajo de intervencin
y su efectividad, el trabajo de auto observacin y anlisis de dichos registros.
Se atendieron diversos grupos, divididos por su nivel de adquisicin de la
lengua escrita, segn la clasificacin propuesta por Gmez (1984), como
presilbicos y alfabticos. Se ubic a un nio en el grupo de presilbicos
cuando exista en l una idea de lo que la escritura poda representar pero an
no comprenda la relacin de sta con los aspectos sonoros del habla. En el
segundo grupo se ubic a los nios descubren la relacin que tiene el sistema
de escritura con los textos y los aspectos sonoros del habla, (Gmez, 1984).
La investigacin se efectu en la Colonia Polanco ubicada en el municipio de
Guadalajara, Jal. Mxico, en el Centro Polanco una institucin que pertenece a
los proyectos que el ITESO ofrece para beneficio comunitario y donde trabaja
tanto acadmicos como alumnos del ITESO.

I.

Problema
4

1. Pregunta de Investigacin
Cmo manejemos y mejoramos las estrategias de mediacin, de manera
creativa, para optimizar el aprendizaje de la lecto-escritura de nios de 6 a 8
aos en nuestra prctica educativa?

2. Planteamiento
En la realidad educativa actual de Mxico, en lo que a la educacin bsica se
refiere, Caldern (2010) presenta datos de la asistencia y prevalencia en
primaria y secundara, dice que de cada 100 nios inscritos en la primara, 62
terminan este proceso y de este numero 59 entran a la secundara y 45 son los
que la termina, el resto termina aos ms tarde y algunos no llegan al termino.
Segn datos del INEGI, el nivel de escolaridad promedio en Jalisco es de 8,78,
lo que significa que los estudios se detienen entre sexto y primero de
secundaria. Una realidad no muy alentadora para el desarrollo y crecimiento
del estado y pas, en la cual, los motivos pueden ser diversos, pobreza,
desinters o dificultades en la escuela.
Caldern (2010 p.8), dice que los nios y jvenes de Mxico se ven
obstaculizados en su desarrollo personal en la medida en que el sistema
educativo es excluyente y de baja calidad. Por ellos surgen las brechas
educativas, a la cuales deben enfrentarse ciertos sectores de la poblacin
mexicana, ya que no existen programas que atiendan las necesidades
especficas que cada centro educativo presenta a partir de las caractersticas
de sus alumnos.
En respuesta a esta problemtica, surge Centro Polanco, un proyecto
con una historia de casi 40 aos de funcionamiento y que en su trayectoria ha
respondido a la necesidad de intervencin educativa de las comunidades que
atiende. Para ello se crean diversos programas de intervencin con nios que
por razones socioeducativas, psicolgicas y afectivas, se han quedado
rezagados en su proceso de aprendizaje. En este proceso se encontr que las
estrategias de mediacin educativa son efectivas, ya que consideran al nio
5

dentro de su contexto y posibilidades cognitivas, para as introducirle con la

informacin de manera precisa y as ayudarle a generar nuevos conocimientos.

3. Poblacin o situacin de investigacin/intervencin

Centro Polanco es un proyecto que surge como resultado del trabajo de
estudiantes del ITESO a lo largo de varios aos. A principios del 2012 se
realiz la investigacin por parte de las alumnas de la carrera de psicologa en
el Iteso, Betsabe Prez y Victoria Ramrez, sobre la efectividad de la utilizacin
de estrategias mediativas, como la instruccin, la pregunta, la bsqueda del
trabajo colaborativo, para obtener un aprendizajes en lectura y escritura en
nios de edades entre 6 a 8 aos, con rezago educativo y en algunos casos
algn problema de aprendizaje aunado a este.
Los servicios que ha ofrecido Centro Polanco desde su fundacin en
1974, han sido diversos, actualmente los departamentos del ITESO, Educacin
y Valores, y Psicologa, Salud y Comunidad, unen esfuerzos para ofrecer en el
centro atencin tanto psicolgica como educativa en varios niveles. En el rea
psico-educativa, se trabaja con nios de edades entre 6 y 13 aos, y en el rea
psicolgica, mediante imparticin de talleres, con algunas de las madres de los
nios que asisten regularmente a recibir atencin. El centro trabaja en sus
instalaciones que se encuentran desde hace 1 ao y medio en la Colonia
Polanco en el municipio de Guadalajara, Jalisco, sin embargo trabaja tambin
dentro de algunas escuelas, aledaas al centro. El impacto del Centro Polanco
ha llegado a colonias aledaas, como la Echeverra, ya que la trayectoria de
este ha logrado crear inters entre vecinos y estos mismos pasan la
informacin de su existencia y por lo tanto tenga tanto impacto.
Despus de casi 40 aos de trabajo, el proyecto se ha mantenido debido
a que los estudios realizados por los mismos maestros y estudiantes, dan
cuenta de un elevado nmero de nios con dificultades en el aprendizaje
escolar, lo cual paulatinamente crea rezago, hasta finalmente aislarlos de la
educacin acadmica. Los factores de este suceso son diversos, pero no se
presentan como directamente causales, se trata de una combinacin como el
6

nivel socioeconmico que tiende a ser medio bajo, el contexto familiar, existen
diversos casos de violencia intrafamiliar, padres ausentes debido a su actividad
laboral, la mayora es obrero y trabajan extensas jornadas, debido

a la

economa, muchas familias viven hacinadas con otros parientes ajenos al

ncleo central, creando as conflictos y problemticas familiares frecuentes.
Otro factor tiene que ver con las formas educativas de las instituciones, los
maestros tienden a desinteresarse por el aprendizaje del alumno, dejan de
innovar en sus prcticas y pretenden que toda la responsabilidad de aprender
sea del alumno.

II.

Marco Terico

En este apartado se entrelaza lo que desde la teora, apoy para dar cuenta de
la experiencia PAP, as mismo sustenta las interpretaciones de resultados de lo
7

sucedido, como futuras profesionistas la experiencia de este aprendizaje se

recupera desde lo vivido y se sustenta desde estos autores.
En un inicio se hablar de lo que es el aprendizaje de la lectura y
escritura, de la mano de este tema y desde una visin constructivista, se habla
de la adquisicin de la madurez cognitiva a partir de la adecuada estimulacin
por parte de otros ms experimentados. A ello se le conoce como mediacin
educativa, la cual es de gran eficacia en el logro de aprendizajes efectivos, ya
que se estimula la Zona de Desarrollo Prximo, mediante diversas estrategias
mediacionales, propuestas por autores que se han dedicado a entender y
apoyar a aqullos que por razones culturales o socioeconmicas se quedan
rezagados.

1. Aprendizaje de la lectura y escritura

El leguaje oral segn Gmez-Palacio (2002), se desarrolla de manera natural
en toda persona exceptuando casos donde se presentan dificultades
fisiolgicas, como sordera profunda. En cambio el lenguaje escrito solo se
desarrolla si se tiene la necesidad de comunicar algo a una persona no
presente.
Para que exista un verdadero entendimiento en la lectura son cuatro
diferentes conocimientos los que entran en juego, en primer lugar se debe
conocer la grafa y fontica de las letras, para formar palabras. Tambin se
debe considerar el campo sintctico, ya que es cuando se hacen predicciones
en cuanto a la relacin de las palabras con la lengua. En tercer lugar se
presentan el conocimiento semntico, que consiste en la identificacin del
significado de las palabras. Finalmente, la praxis, que el paso final de la
comprensin del texto en su totalidad.
Este proceso se logra con el reconocimiento de las palabras escritas, y
es aqu donde interviene la fontica y la sintaxis. Gmez-Palacio (2002) ha
encontrado que los nios que presentan problemas con la primera, tambin los
tienen en la lectura, es por eso que se debe trabajar el desarrollo de
8

habilidades de este tipo, ya que el conocimiento fontico y el aprendizaje de la

lectura estn estrechamente relacionados.
La comprensin de la lectora es el fin ms importante de la lectura, pero
al lograrlo se encuentran diversas dificultades, como la identificacin errnea
de las palabras ledas, falta de atencin o retencin o hasta la falta de
estrategias meta cognitivas. En el trabajo de intervencin para resolver estas
dificultades, se deben proporcionar al alumno estrategias para dar sentido al
texto. En primer lugar se trabaja con la informacin explcita (significado o
semntica), posteriormente la implcita (pragmtica), para finalmente llegar lo
indirectamente comentado (sentido del texto).
En la lectura se encuentran diferentes niveles, el primero puede
denominarse de pre-lectura, que es cuando el nio adquiere los primeros
conocimientos de lectura y se va interesando por la misma. Posterior a este se
presenta la pre-escritura, donde el nio va adquiriendo conciencia y distingue
las letras de los dibujos y nmeros. Como siguiente paso se encuentra la
lectura formal, la cual se adquiere dentro de la escuela, ya que para su logro,
se requieren estrategias diversas, como visuales, semnticos y sintcticos.
Cuando el nio finalmente logra identificar palabras a travs del sistema grafofnico, no significa que domina la lectura, ya que mientras no se presente
comprensin de lo ledo, no es una verdadera lectura. Para lograr la
comprensin se debe dar ejemplos al nio de cmo leer correctamente a travs
de la lectura en voz alta, que debe ser fluida adems de estar seguros de que
el vocabulario contenido en la lectura es comprensible por el nio, el nio
mientras lee va adquiriendo capacidad de silabeo y conciencia fontica
(Gmez-Palacio, 2002).
Evaluar el nivel de lectura del nio es conveniente ya que da pistas del
nivel en que se encuentra, de esta manera se trabaja desde donde l conoce,
que puede ser la distincin dibujo-letra, la identificacin de la silabas iniciales o
hasta la comprensin fontica. Hay nios que se encuentran en un nivel muy
bsico de lectura a pesar de su avanzada edad, hay otros tambin que a pesar
de sus esfuerzos, leer es una complicacin para ellos. Con este tipo de nios
es necesario identificar trastornos especficos de aprendizaje para actuar de
9

manera distinta y ayudar en su aprendizaje. Dar estrategias en esta labor es de

suma importancia ya que se ayuda al nio a la comprensin de lectora.

2. Madurez cognitiva
Un factor importante para el proceso educativo del nio es la madurez escolar,
concepto que se refiere a la posesin de desarrollo psquico, fsico y social
adecuado a

su edad, que le permita enfrentar las experiencias escolares.

Cuando el nio no ha adquirido la madurez adecuada para iniciar ese proceso,

denotar diferencias entre sus compaeros, ya que su proceso ser ms lento,
dificultando concluir con los objetivos del grado escolar en curso.
La madurez se construye, progresivamente, gracias a la interaccin de
factores internos y externos, orgnicos y culturales. La definicin de madurez
para el aprendizaje escolar, que propone Remplein (1966 en Condemarin,
Chadwick & Milic p. 13) se refiere a la capacidad que aparece en el nio de
apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con otros nios de su
misma edad, mediante un trabajo sistemtico y metdico. Esta definicin habla
de la interaccin del nio y la cultura, como sta funge como un medio
transmisor, ya que a travs de sta obtiene aprendizajes para la convivencia y
su vida diaria.
En las actividades escolares principales, la lectura y la escritura, segn
Condemarin, Chadwick & MIlicic (1998) son requeridos diversos grados
madurativos. En la primera, el nio necesita maduracin visual que le permita
ver con claridad las palabras,

adems de la maduracin de la percepcin

auditiva que le permita discriminar entre los sonidos prximos y fonemas. En la

escritura, el nio debe poseer una motricidad fina, adems de haber
desarrollado el lenguaje de manera que le permita la comprensin y
transmisin del significado de lo que lee y escribe.
A pesar de que el alumno no posea la maduracin requerida para
alcanzar los aprendizajes del grado escolar que cursa, sta puede ser
obtenida, ya que segn Feuerstein (1980 en Haywood 1987), todo individuo se
puede mejorar su capacidad intelectual, a travs de experiencias de
10

aprendizaje mediado. En esta propuesta de aprendizaje, el maestro debe

adoptar un papel completamente activo, en el cual organiza y los estmulos que
desea poner en interaccin con el nio, discriminando los no necesarios para el
objetivo de aprendizaje.
Otros factores que Condemarin, Chadwick & Milicic, (1998) consideran
interviene en la madurez escolar de los nios, son, el sexo, la salud y la
estimulacin ambiental, los cuales debido a su naturaleza, actan de manera
distinta en cada nio. Sin embargo, a pesar de la influencia que poseen en el
aprendizaje, segn Feuerstein (1980, Haywood 1987) solo son determinantes
distantes para el desarrollo cognitivo, dejando a las experiencias de
aprendizaje mediado como determinante cercano, que mediante la estratgica
y apropiada aplicacin, logran estimular en el nio la zona an no activa donde
el nio puede almacenar nuevos aprendizajes a partir de los obtenidos con
anterioridad.

3. Dificultades de Aprendizaje y su relacin con el individuo y el

medio
A travs de la historia han existido diversas definiciones que han buscado
explicar el problema de las dificultades de aprendizaje tomando en cuenta el
avance cientfico de la poca. En dichas concepciones se vea al problema
como algo directamente relacionado con el interior del nio, ubicndolo en el
cerebro. Sin embargo esta idea se ha modificado debido a que no explicaba
todos los factores que intervienen en conjunto para el desarrollo de este tipo de
problemas.
La definicin que se presenta en esta investigacin ha sido aceptada por
diversas instituciones tanto en el mbito educativo como cientfico, adems ha
sido renovada y mejorada conforme las necesidades surgidas a lo largo de la
historia del estudio y la intervencin sobre los problemas de aprendizaje. Esta
definicin fue emitida por el Comit Nacional Conjunto contra las Dificultades
de Aprendizajes por sus siglas en ingles NJCLD (1988, en Santiuste & Beltrn,
2000) y afirma que los problemas de aprendizaje se refieren a un grupo diverso
11

de trastornos que se manifiestan en la adquisicin, uso y recepcin del habla,

lectura, escritura, razonamiento, o habilidades matemticas.
Cada caso tiene caractersticas particulares y en algunos de estos, los
trastornos tambin pueden ser causados por el organismo de la persona, es
decir, en un principio, se suponen causados por una disfuncin del sistema
nervioso central y pueden presentarse a lo largo de todo el ciclo vital de una
persona, sin embargo existen casos donde se presenta una dificultad de
aprendizaje sin ninguna, anomala fsica. Cuando se presenta un problema de
este tipo, pueden, en conjunto, existir problemas en las conductas de
autorregulacin, percepcin social e interaccin social, pero estos no
constituyen por s mismos, una dificultad de aprendizaje. Otras condiciones
incapacitantes como deficiencia sensorial, retraso mental y trastornos
emocionales graves pueden existir conjuntamente con estos problemas
(Santiuste & Beltrn, 2000). As mismo, se pueden encontrar problemas de
aprendizaje relacionadas con influencias del ambiente como diferencias
culturales, educacin inapropiada o deficiente, aspectos que Santiuste &
Beltran (id), consideran no son influencia para el surgimiento de dichos
problemas. Sin embargo contrario a esta concepcin Feuerstein (1980,
Haywood, H. id), considera que debido a que la cultura se transmite de
generacin en generacin, cuando un nio presenta un atraso educativo, e
incluso se considera que posee una baja inteligencia, est sufriendo los efectos
del fracaso de su grupo social, por trasmitir la cultura y para compensarlo debe
intervenir un adulto o persona con mayor experiencia, para acercarle a los
conocimientos.
Ornella (1985) menciona que esta problemtica se vuelve comn en los
centros educativos, cuando dentro del aula se exigen niveles de preparacin no
alcanzables para la mayora de los alumnos, lo cual generarn un sentimiento
de desconfianza, as como una percepcin de fracaso, que puede generar en
el alumno una actitud pasiva, o por el lado contrario, puede generar en el
alumno una actitud de rebelin, e insolencia que fcilmente podran resolverse
al formar empata y primordialmente comprensin en ambas partes. Los
afectos, son otro factor que tiene gran influencia, cuando se presenta un bajo
rendimiento escolar, debido a los estmulos que el nio recibe de su contexto,
12

principalmente el familiar, lo cual puede llegar a desatar conflictos con la

autoridad y mostrando una actitud desafiante.
Caldern (2010), menciona el rezago educativo ocurre en general en el
mismo saln, ms que fuera de l, y que por tanto prevenirlo y evitarlo es
tambin una meta que puede asumir el maestro frente del aula. Por ello, la
propuesta de intervencin ante las dificultades de aprendizaje en esta
investigacin, se basa en una estratgica intervencin, donde el maestro
interacta con el nio, ayudndole a construir el aprendizaje, guiando su
pensamiento, sus respuestas y reflexiones con diferentes tcnicas de
enseanza mediacional.

4. Aprendizaje y Constructivismo
El nio puede aprender de distintas maneras, una de las formas ms
significativas se da cuando l mismo construye su aprendizaje, a partir de la
interaccin con el otro. A este mtodo educativo se le llama constructivismo. A
continuacin se presentan algunos principios que explican cmo aprenden los
nios de acuerdo al mtodo constructivista. (Shaw 1981, en Defior, 1996)
Principio de transformacin, que consiste en el proceso de la
construccin del conocimiento interactan los nuevos significados y los ya
existentes, esto quiere decir que es ms fcil que un aprendizaje nuevo
produzca cambios en el estudiante y perdure si este tiene relacin con los
conocimientos y las experiencias personales del estudiante. Se debe entender
que el comportamiento del alumno que no progresa, no es una discapacidad,
sino una falta en el proceso de transformaciones personales.
El principio de autorregulacin, en donde el facilitador del aprendizaje,
busca motivar la curiosidad del alumno para que l pueda determinar lo que
desea aprender, esto significa que el maestro provee los temas y la informacin
a estudiar pero el alumno elige activamente aprender esta informacin.
Principio de auto-preservacin, consiste en la visin del nio como capaz
de afrontar nuevas experiencias a pesar de las previas experiencias frustrantes
13

de aprendizaje. Pero para que se logre es necesario alentarlos a intentar de

nuevo considerando que las experiencias que han tenido anteriormente no
determinan cmo va a ser su desempeo en el futuro.
En el constructivismo, es necesario que las experiencias educativas
estn relacionadas y adaptadas en la medida de lo posible a las caractersticas
de los alumnos ya que de esta forma tendrn un aprendizaje ms eficaz.
Adems de disear actividades y experiencias de aprendizaje que promuevan
el desarrollo personal del nio y sus habilidades sociales, y no solo un
conocimiento acadmico.

4.1 Mediacin Educativa

El estilo de enseanza mediacional, segn Haywood (1987), se deriva de la
teora de Feuerstein, la Modificabilidad Cognoscitiva, que propone la mediacin
de la interaccin del nio con la nueva informacin para que logren entender
que los eventos, los objetos y las personas tienen un significado. En el proceso
mediacional es la familia y las personas con ms experiencia, quienes juegan
un papel importante para el desarrollo cognoscitivo, ya que se dificulta el logro
ste, si no se tienen Experiencias de Aprendizaje Mediado (EAM).
En esta propuesta de Feuerstein, en el desarrollo cognoscitivo del nio,
los factores como dao neurolgico, pobreza, problemas emocionales, entre
otros, se consideran condiciones explicativas con influencia distante, cuando se
presenta un atraso en el aprendizaje. La explicacin que se ofrece para el
desarrollo cognoscitivo inadecuado es la carencia de experiencias de
aprendizaje mediado. Por ello, cuando el nio que no recibe las EAM
suficientes y adecuadas por parte de su entorno, su desarrollo es inadecuado,
suceso al que se le ha identificado como sndrome de la privacin cultural.
Feuerstein (en Haywood 1987), dice que todo nio debe adquirir
funciones cognoscitivas bsicas para el logro del pensamiento lgico, la
percepcin del mundo de manera estructurada, ordenada y razonable, para
aplicarlo en la solucin de problemas. Este proceso bsico se adquiere de dos
maneras, la primera es mediante el aprendizaje de exposicin directa, esto es
14

cuando el nio tiene interaccin directa con el entorno y no existe alguien que
medie este proceso. Mientras que en la segunda existe un mediador que
interviene entre el nio y el aprendizaje, el mediador es siempre una persona
adulta que tenga la experiencia que propicie el aprendizaje, y es generalmente
el padre o la madre.
Al encontrarse ante la carencia de estrategias mediativas por parte de la
familia del nio, se puede intervenir con una mediacin subsecuente, en la cual
los maestros a travs de una enseanza cuidadosamente construida, propician
la confianza para guiar la deduccin, preguntando de manera que el nio
descubra por l mismo la respuesta mediante la realizacin de un nfasis
metacognitivo, lo cual segn Robert (1990 en Haywood 1987), significa tener
un conocimiento de los propios procesos y productos cognoscitivos,
hacindose consciente de los pensamientos que se tienen mientras se ejecuta
una tarea, para posteriormente autoregular la conducta mediante el consciente
control de lo que lo que se realiza.
El mediador debe trabajar utilizando la interaccin, para producir
cambios cognoscitivos en el nio, tambin se deben propiciar los significados
trascendentes y siempre involucrar los sentimientos sobre la competencia del
nio, ya que de acuerdo con Miras (1990 en Haywood 1987), las expectativas
que el maestro tiene en el nio, influyen en su autoconcepto y al no sentir que
los otros perciben sus capacidades, se genera una ideacin de incapacidad,
por ello, para propiciar el aprendizaje verdadero, el mediador debe ayudar al
nio a construir un autoconcepto positivo.
Otro aspecto que los mediadores deben tener en cuenta en la
adquisicin del aprendizaje, es la conducta, ya que, por medio de la
autodisciplina, el nio evita respuestas impulsivas que impidan la reflexin de lo
que se realiza, por lo que se busca que las respuestas proporcionadas, sean
meditadas para llegar a la asertividad. Logrando, de esta manera, crear un
pensamiento con procesos generalizables y no slo con respuestas inmediatas
ante problemas del mismo tipo. Con el uso de estas estrategias, se propicia
que el nio tenga las EAM que necesita.

15

Debido a que el alumno no construye el conocimiento en solitario, los

otros tienen gran influencia (Daz-Barriga y Hernndez, 2010), por ello el
docente se presenta como organizador y mediador en el encuentro del alumno
con el conocimiento. El entendimiento de la forma de mediacin del
conocimiento que los alumnos adquieren en las instituciones escolares, ayuda
a la comprensin del porque los estudiantes presentan una marcada disparidad
en lo que aprenden (Gimeno Sacristn 1988; Rodrguez & Marrero, 1993 en
Daz-Barriga & Hernndez 2010).
Mientras ms dificultades encuentre el alumno para lograr el objetivo
educativo planteado, ms directivas deben ser las intervenciones del facilitador
del aprendizaje, ante esto, se puede administrar la ayuda que brinda al nio en
varias formas, en el rea afectiva, motivacional, en los procesos de atencin y
memoria, as como en la bsqueda de estrategias para un mejor aprendizaje.
Para lograr esto, el docente, segn Onrubia (1993, en Daz & Hernndez,
2010) se deben tener en cuenta dos factores, los conocimientos del alumno y
la bsqueda de desafos y retos para cuestionar y modificar su conocimiento.
Sin embargo hay que tomar en cuenta que existen grandes diferencias entre un
alumno y otro, por ello el docente debe buscar estrategias para conocer las
necesidades especficas de cada uno, por ello Onrubia (id) propone para la
prctica en el aula, una constante reflexin, aunada a la planificacin de las
actividades que se realizan con el grupo.
Uno de las tareas ms importantes que el maestro debe cubrir, es
favorecer el desarrollo, mantenimiento estrategias cognitivas a travs de
situaciones de experiencia interpersonal, donde el maestro se muestra como
instructor (Belmont 1989, en Daz-Barriga & Hernndez, 2010). Para que estas
estrategias sean trasportadas de la ejecucin del docente al alumno, tiene que
pasar por un proceso al que Rogoff & Gardner (1984, en Daz-Barriga &
Hernndez, 2010),

llaman Transferencia de responsabilidad, el cual se

encuentra determinado por las influencias sociales, el periodo desarrollo en que

se encuentra el nio

y el dominio del conocimiento que se involucra.

La

transferencia de responsabilidad, implica el manejo de estrategias para el

conocimiento de cada alumno, que ayuden a la estimulacin del nivel potencial
de desarrollo, o lo que es conocido desde Vigotsky, como zona de desarrollo
16

prximo. Para que el maestro logre realizar esa tarea es necesaria la

realizacin de reflexin sobre las particularidades de sus alumnos y as
desarrollar estrategias de manera conjunta con el alumno para la enseanza y
el aprendizaje.

4.2 El aprendizaje a travs de la estimulacin de la zona de

desarrollo prximo
Las antiguas formas de enseanza de la lectura, parten de un estilo de
pregunta respuesta, donde el alumno responde, las cuestiones que se le
requieren, inmediatamente despus de la leer el texto, lo cual se asemejaba
ms a una recitacin que a una comprensin. En contraste con este mtodo,
se encuentra el europeo, el cual, se encarga de motivar la participacin de los
alumnos lanzando preguntas para que este las reflexione y responda.

Sin

embargo, en Latinoamrica es poco popular, por ello se buscan soluciones que

puedan ser implementadas en las escuelas por los maestros (Tharp &
Gallimore, 1988).
Actualmente, las ciencias humanas han adoptado teoras de Vigotsky,
para lograr la comprensin de la enseanza, el aprendizaje, y el desarrollo
cognoscitivo. La propuesta de trabajo es la enseanza escuela comunidad.
Para que el nio se sienta atrado por el lenguaje y el aprendizaje de lo que
hace, las personas de su entorno le apoyan explicando el funcionamiento de x
cosa. Pero para lograr que el nio tenga un aprendizaje, se debe estimular la
zona de desarrollo prximo, lo que significa que slo son estimuladas aquellas
funciones que se encuentran cerca de la maduracin y todo aquello que no se
encuentre cerca de la esta zona de desarrollo, es para el nio algo sin
significado y difcil de aprender (id).
La funcin del docente en esta labor consiste en la realizacin de
preguntas, para que mediante estas el maestro fomente la participacin del
alumno, provocando que trabaje en sus ideas y se formule hiptesis que
posteriormente verbalice. Esta nueva propuesta docente es conocida como
conversacin instruccional, ya que tal y como la palabra indica, se trata de que
17

el maestro gue al alumno con preguntas que le ayuden a desarrollar la ZDP.

Los elementos que se deben manejar al emplear este modelo, son, en primer
lugar, la propuesta de un tema o idea inicial, la sensibilizacin ante las
contribuciones de los alumnos, el conocimiento previo del grupo y sus
habilidades. Esta nueva forma de pensamiento, lenguaje y expresin completa,
el reto para el alumno, la proporcin de bases para las afirmaciones y
posiciones, la participacin general, pero con oportunidades para autoelecciones, y la realizacin de pocas preguntas con respuestas conocidas.

4.3 Modelos de mediacin del aprendizaje

En el estilo de enseanza mediacional, Tharp & Gallimore (1988), encontraron
herramientas especificas para interaccionar con el alumno. Estas han sido
nombradas como Medios para la ejecucin, los cuales son, modelamiento,
manejo

de

contingencias,

retroalimentacin,

instruccin,

preguntas

estructuracin cognoscitiva.
El modelamiento, es un proceso donde se ofrecer un comportamiento
para ser imitado por el alumno. Esta forma de mediacin es comnmente
utilizada en el hogar del nio y puede reforzarse o castigarse segn se espere
sea el comportamiento.
El Manejo de contingencias, es el medio de ayudar en la ejecucin
mediante el cual se acomodan recompensas y castigos para seguir al
comportamiento. Esta forma de mediacin se centra en el manejo de conductas
positivas y en el reforzamiento.
Retroalimentacin, es la bsqueda de la re-alimentacin de la
informacin sobre la forma en que se realiza la ejecucin. Esta accin se debe
dar a partir de estndares establecidos que ayuden a entender al nio lo que se
espera.
La Estructuracin cognoscitiva, consiste en aportarle una estructura
organizativa al pensamiento para evaluar, agrupar y secuenciar la percepcin,
la memoria o la accin del educando, a fin de conseguir que el educando
18

construya esa estructura para su pensamiento o accin. Otro medio para la

ejecucin, es la Instruccin, en la cual se gua al alumno y se piden acciones
especficas, paro lo cual se realizan preguntas que den respuestas
especficamente lingsticas.
Por ltimo la pregunta, que consiste en la bsqueda de una activa
respuesta lingstica y cognoscitiva, lo cual provoca creaciones del alumno.
Existen dos tipos de preguntas, la de ayuda y las de evaluacin. La primera es
la que se utiliza en la mayor interaccin de las clases recitativas y busca
indagar en el pensamiento para producir una operacin mental que el alumno
no puede producir solo.

La pregunta de evaluacin, tiene como objetivo

indagar para descubrir el nivel de la habilidad del alumno para ejecutar sin
ayuda una tarea.
En estos medios, el lenguaje juega un importante papel, ya que es este
el encargado de llevar el mensaje al rea intrapsquica del nio para favorecer
su aprendizaje. Pero el logro de esta accin

slo se efecta cuando las

herramientas lingsticas son integradas con herramientas de la acciones

fsicas, de esta forma es posible alcanzar un desarrollo cognoscitivo completo,
adems de estimular la zona de desarrollo prximo del nio. En las culturas no
tecnologizadas se han empleado otros medios, como la observacin y la
retroalimentacin, los cuales se basan en la observacin de una actividad y
posteriormente

intentarla,

obteniendo

del

mediador

solamente

retroalimentacin verbal de cmo se est realizando dicha actividad. Por ello

Tharp & Gallimor (1988) propone que los medios de regulacin no se restringen
en

lingsticos,

tambin se encuentra los medios no-lingsticos y

paralingsticos.

19

III.

Metodologa

1. Tipo de estudio
El presente reporte de investigacin y aplicacin, es de corte cualitativo, el cual,
como propone Hernndez Sampieri (2005) busca obtener datos, de personas,
comunidades, contextos o situaciones en la formas de expresin propia de
estos. El escenario de dentro de un saln, en el cual se particip como
facilitador del aprendizaje en un grupo. De esta manera se recolectaron datos
que ayudaron a la comprensin del problema.
Tomando en cuenta la participacin activa que se tuvo en el escenario
de esta investigacin, Bufford (1960, en lvarez-Gayou, 2007), menciona que
el observador nunca puede dejar de ser no participante, ya que siempre, al
reportar lo que observa, interviene su percepcin, por lo que el investigador se
vuelve un miembro del grupo, con responsabilidades y derechos.
En un primer acercamiento de intervencin en el escenario, no se tena
un pregunta definida de investigacin, por ello se utilizo la tcnica de
20

observacin descrita por Rodrguez et al (1999 lvarez-Gayou 2007), como

Sistema descriptivo, la cual, se basa en reportar los datos de manera detallada
y abierta, lo que permite delimitar el problema en base a procesos o
acontecimientos concretos.
Tras varias sesiones en el escenario, se defini el tema de investigacin
en base a las estrategias empleadas y el papel que se identific, como
facilitadores del aprendizaje de la lectura y escritura. En esta fase, se utilizaron
las tcnicas de observacin de Sistema narrativo y Sistema tecnolgico
propuestos por Rodrguez (id). El primero de estos, consiste en la recoleccin
de informacin se da por cierto periodo, hasta que esta sea suficiente para la
descripcin detallada de los fenmenos y as trazar patrones de conducta y
comprenderlos. En el tecnolgico, se busca la re recoleccin de datos a partir
de material audiovisual resultante de las sesiones dentro del escenario. Esta
tcnica se emple para tener un registro observable de la intervencin que este
sirviera para auto observar la manera de intervenir en el campo.

2. Instrumentos (tcnicas de observacin y registro)

Para recuperar los datos obtenidos de la intervencin, se utilizaron diversas
herramientas que fueron desde las notas de campo, hasta las entrevistas
estructuradas. Esto con el objetivo de tener mayor informacin sobre cada
participante. Se realizaron notas de cada sesin sobre la realizacin de la clase
y el comportamiento de los participantes. Se video grabaron algunas sesiones
para tener un registro y sobre este, realizar observaciones sobre el manejo del
grupo, y la manera de aplicacin de los mtodos deseados. La eleccin de este
instrumento se dio debido a que permite ser un observador a dems de un
participante del campo estudiado.
Las entrevistas estructuradas, fueron realizadas a los padres de familia,
con la finalidad de obtener datos acerca del desarrollo del nio, los primeros
aos de vida, el contexto familiar, las condiciones econmicas. Durante la
realizacin de entrevistas, se permita que el padre o madre expresara las
inquietudes respecto a su hijo y sus dificultades para aprender, adems se
21

permita que expresar las expectativas respecto al centro y las intervenciones

que ah se realizan. Con estos datos se obtuvo un panorama general que
ayudar a la exploracin de la situacin de cada nio.
Una vez iniciada la intervencin con los alumnos, para tomar el papel de
observador en la propia intervencin, fue necesario la recoleccin de datos en
diferentes niveles. En primer lugar con las notas de campo, las cuales, segn
lvarez-Gayou (2007) son registros con los que el investigador debe contar
para describir toda informacin del comportamiento de los sujetos estudiados.
La revisin de estas ayudaron a definir el foco de inters de la intervencin,
mediante estas se obtuvieron datos generales, que fueron pautaron el tema
que fue el foco de inters en la intervencin.
Otra herramienta indispensable fueron las grabaciones, las cuales segn
lvarez-Gayou (id) son indispensables si se quiere captar todos los detalles,
adems de dar acceso a la informacin cada vez que se necesite analizar. De
esta manera se obtuvieron datos sobre el manejo de estas herramientas por
parte del facilitador del aprendizaje y el funcionamiento de estas para los
alumnos.

3. Procedimiento
Los procedimientos seguidos para la obtencin de datos, la definicin del tema,
anlisis de datos y el anlisis de resultados, se presentan a continuacin.
a) Observacin, con el objetivo de obtener impresiones del contexto y las
facultades humanas relevantes. De esta manera sin un tema especifico,
al llegar al escenario y aunada a la intervencin se inici la observacin
del contexto y la prctica.
b) Las notas de campo, se realizaron a partir de las observaciones y fue
cuando

se

especificaron

los

detalles

del

contexto,

para

que

posteriormente estas notas, sirvieran como fuente de informacin para

encontrar un foco de inters en el campo de intervencin

22

c) Se video grabaron algunas sesiones de trabajo, para lograr obtener

mayor numero de datos, ya que al ser un participante en el escenario
estudiado, algunos datos podan llegar a perderse, tal como Bufford
(1996), menciona cuando se refiere al investigador como participante
completo, ya que este papel de implica convertirse en un miembro del
grupo a estudiar.
d) Se observaron las grabaciones de cada sesin y a partir de estas se
crearon notas de campo. As se obtuvieron datos del actuar en el
escenario y si este comportamiento era

el adecuado para que el

aprendizaje del nios.

e) Con el enfoque en la bsqueda de estrategias para lograr el aprendizaje
de lectura y escritura en los nios, se realiz un anlisis a partir de las
notas de campo y las grabaciones. De esta manera se observ que la
aplicacin de estrategias meditativas como la instruccin, la pregunta y
el trabajo colaborativo, ayudaba a la creacin de aprendizajes
significativos en los alumnos, y fue as como se consolido el foco de la
investigacin
f) Se continu con las grabaciones y la observacin de estas, ahora
enfocndose en la manera de ejecucin del tema investigado, ya que a
partir de esto, se poda hacer una auto reflexin del funcionamiento del
trabajo realizado en el desarrollo de las sesiones, ya que segn lvarezGayou (id), cuando el observador se coloca en la situacin de la mismas
personas observadas, es necesario realizar una auto-observacin, para
la obtencin de una mayor profundidad e introspecciones en los
significados las experiencias medulares.
g) A partir de esto se haca cambios para mejorar la prctica y desempear
un papel ms adecuado en la intervencin con nios con rezago
educativo.

23

h) Con las notas de campo y las notas resultantes de las grabaciones, se

inici el trabajo de anlisis, para generar categoras en las cuales, el
trabajo pudiese ser ordenado y sintetizado. De esta manera se logro una
estructura para presentar los resultados de la investigacin.

Para el logro de un mejor desempeo laboral con los nios, cabe mencionar,
que previo a la intervencin se realiz una capacitacin basada en las
propuestas de aprendizaje de Gmez-Palicio (1984), para trabajar en los
aspectos que influyen para la adquicin del aprendizaje, como son la
Maduracin, Experiencia, Transmisin social, el proceso de equilibracin, y el
papel del maestro.

De esta misma autora, se tom la propuesta de la

adquisicin de la escritura en la cual maneja una categorizacin del nivel de

conceptualizacin de la lengua escrita en que los nios se encuentran, la cual
es Pre simblico, pre silbico y silbico (Gmez-Palacio, 1984). Posteriormente
se inici la intervencin psico-educativa en los grupos que se dividieron a partir
de las categoras propuestas, los cuales se conformaron de 4 a 10 nios. La
tarea del dirigente consinti en indagar diversas estrategias para lograr un
aprendizaje de la lectura y escritura.

24

IV.

Resultados

En la prctica con facilitador del aprendizaje en nios con rezago educativo,

pertenecientes a zonas popular, se emplearon diversas estrategias, que fueron
recuperadas a travs de un diario de campo, donde se plasm, el trabajo
logrado durante 8 meses, tiempo que permiti tener aproximadamente 50
sesiones efectivas. A partir de los hechos e interpretaciones surgidas, se
crearon categoras de los temas abarcados, para de esta manera trazar un
esquema relacional que ayudara en el anlisis de la efectividad del uso de
estrategias de mediacin en la enseanza del aprendizaje de lectura y
escritura. En el siguiente esquema se muestran las categoras que resultaron a
partir de la recuperacin de la prctica.

25

El esquema muestra los resultados encontrados en la intervencin para

la enseanza del la lectura y escritura, se exponen 14 categoras que abarcan
diversos temas, por lo que se organizan en 5 temas que describen de manera
general el contenido de las categoras que se encuentran dentro de estos. Se
habla en primer lugar de las mediaciones empleadas dentro de las sesiones de
trabajo, tambin se encuentran diversos mecanismos de regulacin de
conducta, lo cuales se enfocaron en el control del desorden y en el fomento del
orden y la organizacin de los nios. La motivacin en el trabajo, el diseo de
actividades y la aparicin de lo que se denomin, signos de avance del grupo
en el aprendizaje de la lectura y escritura, son temas que se abarcaron
consideraron en esta prctica.
En las siguientes lneas se explica cada categora, desde su funcin
dentro de la dinmica de trabajo y se ejemplifica con una vieta tomada de las
notas de campo. Para fines de seguridad de los participantes, se han
modificado lo nombres de los participantes.

Mediaciones empleadas

26

Las mediaciones empleadas en el proceso de aprendizaje de lectura y

escritura, fueron diversas y el surgimiento de stas se dio a la par de la
intervencin en el escenario. De esta manera las necesidades presentadas
durante este proceso, pautaron la forma de intervencin.
La presentacin de los temas y las actividades de manera
interesante, fue una forma de motivar la participacin del nio, ya que cuando
se senta entusiasmado por alguna actividad, a la par se generaba inters en
toda la sesin. Para lograrlo, era necesario conocer al nio y as relacionar los
temas con su contexto, sus gustos y habilidades, de esta manera, la
informacin era mayormente retenida y almacenada ante los nuevos
aprendizajes.
Esta sesin planea una actividad, basada en la peticin que los nios me hicieron en
una sesin anterior queran leer un cuento de aventuras (Bitcora 5 p.1)

Los nios senta mayor entusiasmo cuando obtenan recompensas de

cualquier tipo, por su desempeo, por ello se proponan actividades donde
pudiesen competir entre ellos y as obtener puntos. Esto les haca sentir
destacados ya que su desempeo exitoso poda ser palpable, por el mismo y
sus compaeros.
Como motivador usamos las fichas de colores que se usaron en la lotera, ya que
todos queran seleccionar su color y obtener el mayor nmero posible, por ello cada
que el alumno dijera una palabra poda elegir una ficha y depositarla en una alcanca
(Bitcora 6 p.3).

Adems de la competencia, el trabajo colaborativo entre los

alumnos, fue de gran importancia en el aprendizaje, los compaeros eran un
apoyo cuando no se tena respuestas y as, cuando a un nio sus compaeros
le daban pistas de la respuesta, se creaba un clima de mayor confianza al
responder, que si el dirigente de grupo intervena. Pero para que se lograra
con xito la ayuda deba ser evitando sealar que el nio no saba la respuesta,
ya que al escuchar palabas como no sabe, no puede, se generaba un
verdadero sentimiento de incapacidad, que disminua con la motivacin y el
apoyo.
27

Como se estaba entreteniendo mucho, Diego le mostr su palabra, pero sus

compaeros le indicaron que las palabras no se ensean, as que entre todos le
fueron ayudando, leyendo las palabras en donde se detena, para ver si era la
indicada (Bitcora 1 p. 4).
Cristian tom el turno pero al querer escribir no identificaba los sonidos de ninguna de
las letras de su palabra, por ello ped a sus compaeros que le ayudramos, indiqu a
Diego que sealara en el Alfabeto mvil, por orden, algunas de las letras que contena
la palabra, as poco a poco Cristian form la palabra con apoyo del grupo, escuchando
los sonidos y viendo la letra
(Bitcora 7 p. 2).

La instruccin, fue una importante base para entender la forma en que

las actividades deban ser realizadas. Cuando las instrucciones no eran claras,
para algunos participantes, se explicaban de manera distinta y puntual y si a se
encontraban nios que a pesar de las diversas explicaciones, seguan sin
comprender, se pasaba a la realizacin, para que a partir de la observacin en
la prctica, se tuviera un modelo de accin que pudiesen imitar.
Se dice el sonido de las letras para que el nio lo haga. Inicio leyendo pausadamente
y enfatizando el sonido de cada letra, despus invit a los nios a que continen con
la lectura, haciendo el sonido de cada letra conforme pas mi dedo por ella. Algunos
nios solo hacen el sonido que en ese momento emito, dejan de ver el pizarrn,
indico que es necesario ver cada letra y hacer el sonido de sta (Bitcora 3 p.4).

La realizacin de preguntas fue indispensable en las sesiones ya que

estas daban una gua al alumno que lo llevara a la reflexin y comprensin del
tema. Al tener una idea vaga del tema, las preguntas ayudaban a reflexionar a
partir de sus propias ideas y as ampliarlas. En algunos casos ante la pregunta
el nio responda no s, se invitaba a que lo intentara, diciendo lo que se
imagina que podra ser, hasta lograr una respuesta, que denotara un esfuerzo
interior.
Reviso la hoja de Luis y Juan, observo que unieron algunos dibujos con la letra
incorrecta, inici a revisar desde la primera palabra, pregunto que es, me contestan
Avin le pregunto con que letra inicia AAAAAAAAAAvin, haciendo nfasis en la A,
ambos reflexionan, y responden A, prosigo y pido que encuentren la A, Luis enseguida
localiza la letra, sin embargo Juan seala la P, por lo cual sealo el dibujo del Pap y
le pregunto, lo que es ese dibujo, al inici responde una mam pero pido que observe
28

nuevamente el dibujo y corrige diciendo pap, pregunt con que letra inicia PPPPap,
enfatizando la P y dice con la Pe, le digo que se llama Pe pero yo quiero que me diga
cmo suena (Bitcora 4 p.3).
Inducir a que ampliara su respuesta, preguntando Qu crees que pase con los
edificios?, Qu crees que el nio va a hacer?. De esta manera amplio sus ideas
(Bitcora 5 p.3).

Mecanismos de Regulacin de conducta que favorecen el aprendizaje

En cuanto a los mecanismos empleados para la regulacin de conducta, que
favorecieron el aprendizaje, se manejaron diversas estrategias, una de ellas y
la ms constante, se bas en la prevencin del desorden generado a partir del
aburrimiento o la incertidumbre. Para ello se implementaron rutinas de trabajo
para fomentar el fortalecimiento de la estructura de organizacin en el nio, que
fungiera como gua en el trabajo y le ayudase a generar prenociones sobre las
expectativas de las actividades diarias. Al inicio de cada sesin se anunciaba al
nio las actividades a realizar, numerndolas el pizarrn, para que al trmino
de cada una, el nio colocara una marca, que sealara el trmino de esta.
Los nios piden pasar al pizarrn, otros dibujar, les digo que las actividades estn
anotadas en el pizarrn y debemos realizarlas y si posteriormente nos queda tiempo
podremos hacer otras (Bitcora 7 p. 3).
Al finalizar esta actividad pregunto cuantas actividades hemos realizado y palomeo en
el pizarrn las que llevamos hasta ahora (Bitcora 3 p. 4).

La actividad inicial en toda sesin, fue la lectura de palabras, donde se

haca nfasis en la fontica, procurando que el nio descubriera el sonido y la
grafa de las letras que conforman una palabra. Se peda al alumno que
siguiera al maestro al fonetizar cada letra, de esta manera el alumno reconoca
la representacin escrita de la letra as como el sonido. La actividad se ejecut
con perseverancia debido a que los alumnos tendan a leer separando las
palabras por silabas y es de esta misma manera como nombran una letra
cuando se les peda, lo cual represent una dificultad al momento de escribir y
distinguir una consonante y una vocal. Aunada a esta prctica se
implementaron algunas tcnicas para que el nio identificara y recordara las
29

letras y sus sonidos, para ello constantemente al hacer alguna actividad de

lectura o escritura, se realiz una relacin entre un movimiento del cuerpo y el
sonido de la letra, y as cuando posteriormente, se haca el movimiento del
cuerpo, el nio lograba identificar de qu letra se trataba.
Iniciamos con la actividad de lectura directa, recordamos las letras vistas
anteriormente y trabajamos palabras con la letra l, coloque algunas palabras en el
pizarrn y las lemos en conjunto, posteriormente le ped a los alumnos que
colaboraran diciendo algunas palabras con l (Bitcora 13 pp. 1). Asociamos
tambin otros sonidos como el de la p con un puetazo y el de la m con algo que
se antojaba, por lo que se sobaban la pansa (Bitcora 14 pp. 2)

Desde el primer da de trabajo, se cre un contrato social, donde los

nios fueron quienes propusieron las reglas adecuadas para mantener el orden
en el grupo. Sin embargo, las ocasiones cuando el grupo presentaba
descontrol conductual, era necesario intervenir para regular el desorden, para
ello se recordaban las reglas. Cuando era necesario se empleaban castigos
para evitar la repeticin de la conducta. Dependiendo de la accin cometida era
la intervencin, el nio poda perder privilegios como elegir un cuento, borrar el
pizarrn, o hasta poda recibir un tiempo:
Se propuso por el maestro que las consecuencias fueran trabajar aislado si no se
puede estar en orden y llevarse la tarea a casa si no es terminada (Bitcora 8 p.2).
ngel sali al balcn y le indique que se pasara, pero me ignor, los alumno
comenzaron a salirse y les indique que ellos ya saben que no deben salirse y les ped
que entraran al saln. Le dije a ngel que no poda estar ah, que se pasara o que
cerrara el balcn. Me ignor y decid cerrar la puerta del balcn (no con seguro,
simplemente pretenda que no estuviera completamente abierta). Regres al saln y
Josu dijo maestra ya s que tiene esta as por su punto, dgale que le va dar un
punto para que se contente. Respond que no le iba decir algo que no le iba a dar y
que los puntos se ganan y al inicio explicamos cmo, se ganaban y no porque alguien
se enojara o llorar iba ganar un punto (mientras tanto Vctor poda escuchar lo que
decamos) (Bitcora 4 p. 5).

Para propiciar que el nio fuese quien regulara su comportamiento, se

implemento un programa, que consista en otorgar puntos por el trabajo
realizado y el orden. En este el alumno saba que al finalizar la sesin slo
30

recibira un punto si haba cumplido con las normas y de no ser as, no poda
reclamar algo que no le corresponda. Otra estrategia fue dar tareas simples
como ir por el material, borrar el pizarrn o dejar al nio elegir un cuento por
haber trabajado y adems de mantenerse en orden.
[]el primer da que Andrea asisti se le comunicaron los acuerdos y normas que se
tenan para el trabajo, no las respeta y constantemente pido a alguno de sus
compaeros que recuerde alguna regla para que indirectamente, se d cuenta de sus
actos (Bitcora 5 p. 2).

No todas las estrategias implementadas fueron iguales para todos los

nios, fue necesario revisar el caso del nio y a partir de ah buscar soluciones
especificas. Ya que se encontraron casos donde aparecan conductas
recurrentes y para evitar que resurgieran, se le asignaron tareas especiales,
como ser el encargado de algn material constantemente usado, de esta
manera la atencin se centraba en la actividad dada y por consecuencia en el
trabajo del grupo.
Despus de varias sesiones de escuchar constantemente a Pedro hacer sonidos con
su boca, durante toda la clase en los momentos cuando se trabajaba con sus
compaeros y no se le prestaba atencin. Decid crear una estrategia para hacerlos
sentir importante durante toda la clase, por lo que le ped que l fuera el encargado del
materia y durante toda la clase le fui pidiendo que me pasara el material que bamos
necesitando, de esta manera, si se noto la disminucin de ruidos durante la clase y se
mostro ms participativo (Bitcora 11 p. 1).

Se encontr con gran frecuencia, la necesidad de regular el orden de

la participacin en las dinmicas, pues los nios tendan a responder sin
esperar la indicacin del dirigente de grupo, aunado a esta conducta,
denominada respuesta impulsiva, se encontr que la participacin era poco
reflexiva y en ocasionas sin relacin al tema de trabajo. Para ello, el facilitador
del aprendizaje, propuso una participacin organizada, donde para hablar y ser
escuchado, se deba solicitar levantando la mano hasta que se le otorgara el
turno, ya que de lo contrario no se tomara en cuenta la participacin.
En la primera pregunta, Ana respondi caja sin siquiera haber escuchado las
opciones, por ello le dije Ana es importante escuchar las instrucciones antes de
31

responder lo primero que son nos ocurra, an no he preguntado nada (Bitcora 13 p.

2)

Las actitudes del dirigente de grupo y de los alumnos, fueron un

factor determinante, en el desempeo diario, ya que haba ocasiones donde los
nios mostraban disposicin e inters hacia el trabajo, y otras donde se
presentaban cansados, adormilados o inquietos y con exceso de energa. Ante
esto siempre se deba mostrar entusiasmo en la interaccin durante cada
actividad, porque de lo contraro los nios dispersaban su atencin en
pensamientos que los llevaban a realizar acciones, que interferan en el
aprendizaje.
Hubo una nia que fue la ms participativa, su nombre es Cintia, ella no asiste a la
escuela debido a problemticas familiares, pero en esta clase realizo su trabajo
adems de ayudar a sus compaeros a resolver el de ellos, parece que est
entusiasmada de poder trabajar (Bitcora 9 pp. 2).

Durante la clase Hilda

constantemente deca ya me aburr, quiero escribir, me gusta leer, todo lo que fuese
contraro a lo que se estaba realizando (Bitcora 9 p. 3)

Motivacin en el trabajo
El bienestar de cada uno de los participantes del grupo fue otro tema
importante en el trabajo, para lograr

la participacin y la integracin, se

monitore a los participantes en cada momento, identificando actitudes y

sentimientos, para

dar un abordaje estratgico y as, evitar un impacto

negativo que genere distracciones debido a la incomodidad de un nio dentro

de la dinmica grupal. El dilogo dentro y fuera del grupo, fue la manera de
conocer el problema, hacer preguntas y permitir al nio la expresin de sus
incomodidades, ayudo a generar confianza con el dirigente y seguridad en el
trabajo desempeado.
Alicia si le pasaba algo y no respondi por lo que sus compaeros siguieron
preguntando y les dije que cuando se sintiera lista se iba a integrar a la clase, sin
embargo se qued en la misma posicin sin hacer movimiento. Decid decirle que si
haba algo que le estaba molestando, podamos salir a fuera a platicar mientras sus
compaeros se quedaban trabajando (Bitcora 11 p.3).
32

Hubo sesiones donde los nios presentaban molestias especficas, ante

las cuales se, platicaba el caso y se peda a los grupo comprensin y orden,
modular el volumen del habla, evitar cambios de lugares innecesarios y de esta
manera ayudar al alumno en su malestar.
Esta clase llegaron 2 a alumnas nuevas, una de ella haba sufrido un accidente, un
perro la mordi y tena la pierna muy lastimada. Ped a los alumnos que esta clase
necesitaba que guardaran mucho orden porque haba una compaera lastimada y si
haba demasiado movimiento en el saln poda volverse a lastimar (Bitcora 11 p.1).

Con la intensin de lograr mayor inters para la mejora del desempeo

en

las actividades, ocasionalmente se pedan propuestas de actividades y

temas que les gustara conocer, para posteriormente trabajarlos. Ello, con el fin
de crear un sentimiento de inclusin que fomentara su involucramiento y
dinamismo. Otro foco de atencin surgi a partir del rechazo de los nios a
participar en las dinmicas, ante esto se busc indagar en los porqus y de
esta forma crear estrategia que fomentaran su participacin. Se les hablaba de
manera entusiasta, haciendo nfasis en sus habilidades para resolver el
cuestionamiento, en estos casos los compaeros desempeaban un importante
papel, ya que se mostraban como un apoyo, dando pistas para responder.
Cuando se obtena la participacin pero con una respuesta errnea, se
replanteaba

la pregunta de manera que el nio lograra responder

correctamente.
Durante la lectura, hubo dos ocasiones que era el turno de David, sin embargo se
reusaba a leer, argumentando que no saba. Intente alentarlo diciendo que para
aprender haca falta la prctica y que si algo se le dificultaba el grupo en conjunto le
ayudaramos (Bitcora 5 pp. 3).

En el diseo de actividades, tambin se encontr que no siempre lo

que se planeaba, funcionaba como se esperaba, ante esto, el dirigente deba
mostrarse dinmico e improvisar para modificar la actividad, de manera que se
lograra involucrar al grupo. Conforme se conoci a los integrantes del grupo y
sus necesidades de aprendizaje, disminua la necesidad de modificar
actividades durante la sesin.

33

Al iniciar el cuento los nios estaban atentos, pero mientras el cuento avanzaba los
nios se distraan. El cuento hablaba de animales gigantes, pero el lenguaje que
manejaba era muy complejo (Bitcora 13 p. 4).

Adems de las estrategas de intervencin, la asistencia de los nios,

tuvo un importante papel, ya que las actividades se diseaban para el grupo e
iniciaron con un bajo grado de dificultad, y con el tiempo esta aumentaba. Las
inasistencias de los alumnos generaban un atraso, lo cual obligaba a dar unos
pasos atrs en el avance grupal, para lograr la reintegracin. Este fue un
aspecto difcil de controlar, ya que la mayora de los participantes provenan de
familias con

diversos

conflictos

que

impactaban

directamente

en

la

disponibilidad de horarios o familiares que estuviesen al pendiente de la

asistencia del nio.
Se logr identificar progresos en los grupos, que abarcaron desde la
regulacin de la propia conducta, la reflexin respuestas, el trabajo
colaborativo, el respeto y pacfica convivencia con sus compaeros. Lo que
impacto en el aprendizaje de la lectura y escritura, ya que a partir de esto, la
atencin del nio se centraba en la informacin proporcionada y en la prctica
de la misma.
Iniciamos con lectura directa, recordando las letras vistas previamente, para proseguir
con las nuevas, Mariana fue la que record las letras que anteriormente habamos
visto. La letra nueva fue la f, hago el sonido de la f y Mariana dice Foca, sin ni
siquiera haber visto la letra escrita, me sorprendo ya que ella usualmente esta callada
y tiende a confundir las letras (Bitcora 12 pp. 1)

En cuanto a los avances del grupo, se presentaron casos de nios que

llegaron sin distinguir las vocales y consiguieron el reconocimiento de la
mayora de las letras, para formar palabras y oraciones cortas. En la lectura de
textos, al participar como oyentes, lograron reconocer y reproducir las ideas
principales. Si bien no se tuvo un progreso grupal homogneo, se puede
reconocer que el aprendizaje regulado a travs de estrategias de mediacin,
acompaado de otras tcticas de regulacin de conducta ayuda al aprendizaje
a partir de las necesidades de cada nio.

34

Conclusin

Los resultados de este trabajo de intervencin, indican que la mediacin en la

enseanza de nuevos conocimiento, es una herramienta que favorece el
pensamiento ordenado en el nio, y as le permite la reflexin y por ello facilita
el aprendizaje de la lectura y escritura.
Para llevar a la prctica educativa estas herramientas, es indispensable
tener

inters y compromiso, ya que su aplicacin requiere dominio. Sin

embargo la intervencin con los nios atendidos, arroja indicadores que

sealan la falta de disposicin de los docentes para modificar sus prcticas, de
manera

que

aquellos alumnos que

tienen

mayores

dificultades

son

desatendidos. Por ellos se percibe la necesidad de generar cambios en las

prcticas de enseanza y as lograr la inclusin de estos alumnos que se
quedan rezagados. Debido a los resultados obtenidos, se puede afirmar que
las estrategias de mediacin, en conjunto con un adecuado control de
conducta, pueden ser herramientas empleadas en todo saln de clase, ya que
favorece la organizacin del pensamiento, para lograr la reflexin. Adems
pueden lograr que los alumnos formen redes de apoyo, donde a travs del
trabajo colaborativo, los ms avanzados ayuden a sus compaeros.
Para concluir, se puede afirmar que se logro un buen manejo de las
estrategias de mediacin. La inclusin de estas en la prctica como facilitador
35

del aprendizaje, ayudo al nio a generar avances en su conceptualizacin de la

lectura y la escritura, y aunque no todos los participantes tuvieron un avance
homogneo, este se genero de manera independiente. Dicho hallazgo invita a
considerar que dentro de un grupo, el aprendizaje de nuevos conocimientos no
se genera en un mismo momento, pero con el correcto acercamiento por parte
del facilitador del aprendizaje, el nio puede seguir avanzando.

Anexos
ETAPA I: CONOCIMIENTO INICIAL DE LA ETAPA II: DISEO DE LA CAPTURA DE
COMUNIDAD.

2 SESIONES.

INFORMACIN.

Actividad 1: En la primera sesin se

2 SESIONES.

Actividad 1: Despus de observar las

visito el centro Polanco, nos mostraron grabaciones y leer nuestras notas de

las instalaciones, nos ensearon los campo,

se

tomo

la

decisin

que

espacios donde estaban los materiales, seguiramos con la misma dinmica ya

nos dieron una explicacin breve del que
proyecto.

de

esta

manera

estbamos

obteniendo resultados. Solo que esta vez

se anotaba lo ms relevante de lo que
estbamos investigando.

Actividad 2: Antes de comenzar la

intervencin dentro de los grupos, se
asisti a un taller, donde se trataron Una vez terminado esto se fue haciendo
temas acerca de la educacin y la

un

desplegado

de

las

bitcoras,

poblacin que se iban atender, durante categorizando para despus usarlo en el

esta misma semana se

desarrollaron

varias actividades acerca del uso del

material didctico y la muestra de videos

documento.
.

de los semestres pasados modelndonos

el cmo se deban impartir las clases,
adems de comunicarnos o asesorarnos
de

algunos

casos

para

crear

una

panorama general de la intervencin

Formato de registro: Al trmino de cada Formato de registro: Las grabaciones
36

sesin se fue registrando todo lo que

fueron de gran ayuda

ya a travs de

pasaba, adems de las grabaciones para estas, se observaron las mediaciones

despus transcribirlas y poder usarlos en empleadas y la manera propia de actuar,
nuestros trabajos.

para despus pasarlas a las notas de

campo y de esta manera categorizarlas
para el uso del documento.

Objetivo: Se quera definir el tema de

investigacin,

travs

de

observaciones y las notas de campo.

Objetivo: La eleccin de un mtodo de

las observacin

en

el

que

se

pudiese

observar y realizar las notas y criticas

pertinentes.

Cronograma de Trabajo
Fecha

Hecho

16 al 20 de enero

Presentacin con los nios, adems de la

programacin del trabajo R-pap.

23 al 27

Presentacin de las primeras impresiones

del centro Polanco.

30 al 3 de febrero

Lecturas y asesoramiento para elegir el

problema de la investigacin.

6 al 10

Entrega del primero borrador del

planteamiento del problema.

13 al 17

Segunda entrega del planteamiento del

problema.

20 al 24

Investigar autores para nuestro marco

terico.

27 al 03 de marzo

Entrega del borrador de marco terico,

cuidando el formato APA.

5 al 10

Entrega del marco terico completo.

12 al 17

Lecturas acerca del tema de

investigacin.

19 al 24

Presentacin de cada equipo acerca de la

investigacin.
37

9 al 14 de abril

Realizacin de documento, con portada,

ndice, problematizacin y marco terico.

16 al 21

Integracin y construccin del documento.

27 al 28

Presentacin del documento y

retroalimentacin de nuestros
compaeros.

30 al 5 de mayo

Entrega de esquema, del documento final.

7 al 12

Entrega de trabajo final.

13 al 17 de agosto

Inicio de clases, presentacin del

programa y continuacin del documento.

20 al 24

Ejercicios de codificacin y categorizacin

para el desarrollo de nuestro trabajo.

27 al 31

Asesoras acerca del trabajo

03 al 07 de septiembre

Que es un Display, elaboracin en el saln

de clases.

10 al 14

Anlisis de la interpretacin de datos

cualitativos, asesoras de los avances del
documento.

17 al 21

Asesora acerca de la interpretacin y el

anlisis.

24 al28

Asesoras por equipos.

1 al 5 de octubre

Interrupcin de observacin y notas de

campo, asesora acerca de las
codificaciones de las bitcoras.

8 al 12

No clases ( trabajando en las bitcoras)

15 al 19

Asesora por equipos.

22 al 26

Clase acerca de la redaccin y uso de las

vietas dependiendo el documento.

29 al 02 de noviembre

Asesora acerca de las dudas del

documento realizado.

5 al 9

Trabajo en el saln y asesora para

mostrar avances.

12 al 16

Asesora mostrando los trabajos casi

concluidos.

19 al 23

Entrega de RPAP

26 al 30

Exposicin del RPAP por equipos.

38

Reflexiones finales

La culminacin de un periodo de aprendizajes y logros ha llegado, haber

participado en el Proyecto de Aplicacin Profesional (PAP), Intervencin psicoeducativa en nios con rezago educativo, me ha llenado de grandes
conocimientos, me ha permitido desde mi profesin, realizar un anlisis de la
problemtica y los factores que se involucran para hacerla emerger y a partir de
este anlisis plantear propuestas y aplicarlas para generar soluciones.
Una realidad de la que me he podido percatar, es la desventaja en la que
se encuentran los miembros de colonias populares, quienes debido a la falta de
recursos deben conformarse con lo poco que se les ofrece. En las escuelas,
este fenmeno se hace notorio, con todos aquellos alumnos que dentro del
saln de clases no se logran integrar a las dinmicas que el maestro dirige,
debido a que no las comprenden y por tanto se van quedando rezagados. Las
consecuencias a largo plazo, se encuentran en la desercin de la educacin lo
que resta las posibilidades futuras de un mejor empleo, salario y forma de vida.
Como profesionistas debemos comprometernos y ofrecer soluciones
ante estas realidades. Centro Polanco, se ha involucrado buscando dar
herramientas a estos nios con rezago educativo, para que puedan continuar
con su educacin. Sin embargo hace falta la involucracin de ms organismos,
para crear mayor impacto, las escuelas, los padres de familia, deben tomar su
parte y actuar considerando que es un beneficio para todos.

Betsabe Prez

39

En lo personal este ao fue el mejor de mi carrera, debido al trabajo que

desempee en centro Polanco, fue una satisfaccin el a ver aprendido
herramientas para el desempeo como psiclogo ya que las intervenciones
que se hacan surgan aprendizajes muy significativos para m.
Mis aprendizajes fueron creciendo conforme pasaban las sesiones ya
que a travs de estas y con ayuda de las notas de campo fui descubriendo las
necesidades de los nios e ideando de que manera podra cubrirlas, algo que
me pareci importante eran las entrevistas con los padres de familia ya que al
momento de escuchar las historias de vida de cada nio y hasta de los propios
padres, te dabas cuenta del contexto que vivan o simplemente por lo que
estaban pasando los nios y de esta manera podas asociar lo que ocurra y
las necesidades que tena presentaban los alumnos y el porqu de su
comportamiento o su desarrollo educativo tan deficiente.
Tambin estando ah me di cuenta de las irregularidades que existen en
la sociedad con nuestras primarias y la realidad de estas

ya que las

investigaciones nos mostraban el tiempo de aprovechamiento real que se les

brindaba a estos nios; los profesores tampoco los atienden al cien por ciento
ya sea por la cantidad que tienen o por no querer involucrarse o perder
tiempo en nios que ellas consideran son alumnos problema o flojos; cuando
en realidad lo que pasa con estos nios es tienen problemas serios en sus
casas y eso mismo hace que no puedan desarrollarse como deberan, o tal
vez tengan algn problemas fsicos que los mismos padres no se dan cuenta
por falta de dinero o de cultura, para descartar alguna situacin y poder
ayudarlos con terapias o medicamento.
Todas estas situaciones me dejaron como aprendizaje el no juzgar el
hecho que los nios tuvieran

bajo rendimiento acadmico, si no que es

primordial el observar su contexto

adems de analizarlo y aplicar algunas

pruebas para ver su desarrollo fsico y saber si algo de esto le impide hacerlo,
adems tambin me di cuenta que cada nio tiene diferente proceso para el
aprendizaje as como la forma en que se obtiene.
40

Ahora al terminar este periodo puedo decir que madure en el rea

profesional

ya que me volv una persona ms sensible, capaz, creativa,

humana, el aprender a improvisar cuando fuera necesario, el ser responsable

para planear actividades para atender las necesidades de los nios, adems
muy importante el escuchar lo que senta, lo que necesitaba en diferentes
momentos de mi desarrollo.
El trabajar con nios me hicieron recordar la sencillez que puede existir y
las necesidades que hay y que siempre habr, pero a la vez me hace pensar
que si al menos los maestros que a tienen a los nios fueran un poco mas
empticos, con esto quiero decir que se pusieran a su nivel en cuestin de
comprensin y apoyo el desarrollo emocional y educativo del nio seria ms
eficiente y no habra tanto problema de abandono escolar.
En general el proyecto de Centro Polanco es muy bueno, solo creo que
necesita ms apoyo

en cuestin de materiales para

trabajar con ellos,

espacios ya que hay una larga lista de espera, pero lamentablemente no se

puede cubrir con lo que se tiene ah, y pues el aprendizaje de los nios si es
relevante esto lo podemos descubrir en las entrevistas con los padres cuando
les pides retroalimentacin del crecimiento del nio adems uno mismo se va
dando cuenta en el transcurso de la sesiones cuando los nios empiezan a
identificar letras o hasta logran leer.
Para concluir puedo decir que mi desarrollo profesional fue bueno pues
yo entr con la idea de trabajar con nios porque es a lo que me quiero
dedicar y el trabajar ah me aport diversas ideas y ganas de explorar en
diferentes campos todo esto con la finalidad de un desarrollo para nuestros
nios.

Victoria Ramrez

41

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