1

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

A DIMENSO PEDAGGICA NOS PROCEDIMENTOS

DE TERAPIA OCUPACIONAL

TAS QUEVEDO MARCOLINO

Dissertao apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Educao do
Centro

de

Educao

Cincias

Humanas da Universidade Federal de

So Carlos,
como

parte

dos

requisitos

obteno
do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Maria da Graa Nicoletti Mizukami

SO CARLOS
2005

para

Banca Examinadora

Profa. Dra. Maria da Graa Nicoletti Mizukami ______________________________

Profa. Dra. Maria Jos Benetton
___________________________________________
Profa. Dra. Aline Maria Medeiros Rodrigues Reali ____________________________

Para aqueles que me permitiram fazer parte

de uma histria curta dentro de suas longas
histrias.

4
AGRADECIMENTOS

Graa, por ter bancado este projeto.

Aline Realli e J Benetton pelas preciosas contribuies para o
desenvolvimento desta dissertao.
s professoras do PPGE, Regina Tancredi e Itacy Basso, pelos inmeros
ensinamentos nas disciplinas.
Aos colegas de turma: Alessandra, Igor, Josi, Vanessa (e Thiago), pelas boas
risadas e pela amizade gostosa.
Glria Maroto, por este e por todos os meus trabalhos!, e Michelle Hahn,
pelos papos e por todo o suporte inicial.
A cada terapeuta ocupacional que participou desta pesquisa, especialmente
A., pela disponibilidade, ateno e coragem de mostrar seu trabalho.
minha grande famlia.
Ao Leo, pela vida.

5
RESUMO

Este trabalho procura revelar alguns aspectos da dimenso pedaggica nos

procedimentos de terapia ocupacional a partir do processo de reflexo sobre a ao
explicitado nas narrativas de uma terapeuta ocupacional. A prtica clnica se
desenvolve em contextos complexos e singulares (SCHN, 1983) e o profissional,
neste processo, dirige seu pensamento, de tipo narrativo, para o particular, de modo a
entender as conexes entre as aes, os motivos e as intenes (MATTINGLY, 1991a
e b). Foram analisados os relatos escritos de dez sesses seqenciais de um
atendimento de terapia ocupacional, a partir do processo de investigao narrativa. As
categorias para a anlise surgiram a partir do trabalho de Hatton e Smith, 1995, a
respeito do que os processos de reflexo sobre a ao podem evidenciar: a narrao
descritiva, a descrio reflexiva, a reflexo dialgica e a reflexo crtica. A
investigao narrativa dos relatos mostrou a existncia das trs primeiras categorias
mencionadas acima. A partir delas foi possvel investigar alguns aspectos da
dimenso pedaggica no pensamento e nos procedimentos da terapeuta ocupacional.
Dessa forma, foi possvel compreender a dimenso pedaggica como uma parte
importante do pensamento narrativo de uma terapeuta ocupacional focada no modo
como cada paciente aprende e no em um modelo educacional especfico.

6
ABSTRACT

In this work I tried to characterize the teaching-learning processes in

occupational therapy, based on the reflexion-on-action expressed on the narrative
writings of a practitioner. The clinical practice develops in complex and unique
contexts (SCHN, 1983) and the therapist focuses her narrative thinking on the
particular case, trying to understand the conections between the actions, reasons and
intentions (MATTINGLY, 1991a e b). Ten occupational therapy session reports were
analised within the narrative inquiry. The categories for analysis were based on the
work of Hatton and Smith, 1995, about the different types of reflective writing:
descriptive writing, descriptive reflexion, dialogic reflexion and critical reflexion. The
narrative inquiry of the reports revealed the first three of them. These results made it
possible to uncover some aspects of the teaching-learning processes on the
occupational therapist thoughts and proceedings. Then, it was possible to see the
teaching-learning process as an important component of the narrative reasoning of an
occupational therapist focused on the specific way each patient learns and not on a
specific educational model.

7
SUMRIO
1 INTRODUO ........................................................................................................ 8
2 TERAPIA OCUPACIONAL E O PROCESSO DE ENSINO
E APRENDIZAGEM ................................................................................................. 15
2.1 Terapia ocupacional e campo de atuao ............................................................. 15
2.2 Terapia ocupacional e o processo de ensino e aprendizagem .............................. 16
3 A PRTICA PROFISSIONAL .............................................................................. 49
4.1 O paradigma da racionalidade tcnica versus o paradigma
da racionalidade prtica ............................................................................................. 49
4.2 O paradigma do pensamento do professor novas concepes
para o estudo da prtica profissional no campo da educao ..................................

55

4.3 Raciocnio narrativo novas concepes para o estudo da prtica

profissional em terapia ocupacional .......................................................................... 56
4 METODOLOGIA .................................................................................................. 78
4.1 Questo de pesquisa ............................................................................................. 79
4.2 A narrativa como fenmeno e mtodo de investigao ........................................ 80
4.3 O que se constitui como evidncia para investigao da reflexo ....................... 83
4.4 Procedimentos metodolgicos ............................................................................. 86
5 RESULTADOS ....................................................................................................... 90
5.1 Apresentao do caso ........................................................................................... 92
5.2 A investigao narrativa do pensamento da terapeuta ocupacional e a
dimenso pedaggica ..................................................................................................
98
6 CONCLUSO ....................................................................................................... 125
7 REFERNCIAS .................................................................................................... 129
APNDICES ............................................................................................................ 135

1. INTRODUO

Quando estava na graduao, no incio das disciplinas aplicadas j no terceiro

ano, era grande a angstia, minha e de meus colegas, de no saber como atender meus
pacientes. At aquele ano, eu no tinha lido praticamente nada que me servisse de
modelo para a prtica, que me mostrasse como um terapeuta ocupacional deveria
proceder. Claro que havia visitado muitas instituies onde o terapeuta ocupacional
trabalhava, participado de eventos cientficos e ouvido terapeutas ocupacionais
contarem sobre seus trabalhos, mas ainda assim uma pergunta sempre me vinha
cabea: como o terapeuta ocupacional atua na prtica?
Bem, mas claro que no terceiro ano que se comea a ter um maior contato
com a prtica da profisso e, todos sabemos, que a angstia do no saber precisa estar
presente. Ainda assim, ficava a pergunta: porque at aquele momento quase no tinha
lido relatos clnicos de terapeutas ocupacionais? Eu conhecia trabalhos que falavam
da filosofia da profisso e de seus contextos histricos, dos deficientes fsicos na
sociedade, do tratamento moral e da extino dos manicmios, alguns poucos sobre
escalas de avaliaes, mas apenas um que todos os alunos adoravam: o mestrado da
Profa. Thelma Matsukura (MATSUKURA, 1995), que falava como o terapeuta
ocupacional trabalhava com o paciente e mostrava o resultado qualitativo e
quantificado de sua interveno.
Claro que estes trabalhos foram e so importantes para a construo e
constituio da profisso, de seus pressupostos, da compreenso social e filosfica
que envolve a clientela da qual cuida. No entanto, tais trabalhos no aliviavam aquela
angstia do no saber da prtica e nem ajudavam a construir uma aprendizagem da

9
prtica.
Quando eu estava no segundo semestre do terceiro ano, na disciplina da Profa.
Michelle Hahn, ela havia dado a tarefa de ler um livro que contasse a histria de
algum que tivesse passado por um transtorno mental. Havia uma lista de livros e
decidi escolher um, escrito por uma terapeuta ocupacional: Trilhas Associativas de
J Benetton. Este livro foi o resultado da dissertao de mestrado da autora e nele
havia um estudo clnico que poderia ser utilizado para compreender o sujeito portador
de transtorno mental. Tenho at hoje a resenha que fiz do livro e estas foram as
palavras que escrevi: ... pude fazer associaes entre S.G. e o caso que eu e M.
estamos atendendo, ... pude perceber a tamanha sensibilidade envolvida neste
processo de tratamento., o processo de tratamento de S.G., ..., atravs das atividades
e de todo o processo associativo foi revelador para mim, principalmente enquanto
estudante. Os dados de realidade que a terapeuta lhe oferecia (explicar o que pirar,
como se d o desenvolvimento sexual...), a importncia dada ao paciente (seu falar e
fazer), o fato de conduzi-lo s associaes entre os desenhos e sua vida atravs de
simples semelhanas e diferenas,..., a percepo dos objetos tornando-se reais e
valorveis a S.G., a extrema participao da terapeuta em todo o processo, com
palavras, esclarecimentos e atitudes, mostraram para mim novas possibilidades de
fazer terapia ocupacional, ... sinto-me mais questionada e impulsionada a novas
descobertas.. Na poca, a profa. Michelle escreveu sobre meu encantamento com o
livro. Bem, acho que ela estava certa. O encantamento foi muito grande porque era a
primeira vez que eu estava lendo uma terapeuta ocupacional descrever suas sesses de
atendimentos, no falar de resultados gerais, mas descrever como fez. Alm disso,
esta experincia me permitiu fazer comparaes com o caso que eu e uma colega
estvamos atendendo, no apenas no que se refere ao diagnstico psiquitrico, mas

10
tambm a uma maneira de proceder.
Cada vez mais esta questo estava presente para mim. No quarto ano da
graduao fui fazer os estgios supervisionados. Lembro-me claramente das minhas
inquietaes em relao a como cada terapeuta ocupacional usa as atividades, como as
compreende, o que faz com elas.
Nesta poca, li alguns trabalhos que tentavam dar conta desta questo, como o
trabalho de Toyoda e Akashi (1993) Atividade: conceito e utilizao pelos terapeutas
ocupacionais-docentes do Estado de So Paulo, mas ele tambm no respondia
questo sobre como os terapeutas utilizavam as atividades com os pacientes. Este
trabalho apresentava somente como eram conceituadas as atividades e de maneira
pouco esclarecedora. Alm disso, li todas as revistas nacionais de terapia ocupacional
em busca de relatos clnicos que me mostrassem como os terapeutas ocupacionais
trabalhavam na prtica. Encontrei pouqussimos, praticamente todos na revista do
Centro de Estudos de Terapia Ocupacional CETO. Lembro-me at hoje do relato da
terapeuta ocupacional Toya Lorch Lenci (LENCI, GUIMARES E DUARTE, 1995)
que comeou um processo teraputico ouvindo e traduzindo msicas dos anos 70 com
seu paciente. Era isso que eu procurava.
Decidi ento, escrever meu prprio relato de experincia (MARCOLINO,
2001) e logo depois recebi o convite da professora Marina Palhares para escrevermos
uma outra experincia de aprendizagem da prtica (MARCOLINO & PALHARES,
2000).
No primeiro ano de atuao profissional, registrei por escrito quase todos os
meus atendimentos, inicialmente no antigo Hospital Psiquitrico de Santa Rita do
Passa Quatro, mas principalmente no Programa do Idoso do Centro Regional de
Reabilitao de Araraquara, pois, neste ltimo, a atuao era voltada para o campo da

11
reabilitao fsica, no qual eu tinha muita resistncia em fazer somente exerccios
fsicos e adaptaes. Eu achava que precisava registrar tudo, pois sabia que no era
daquele jeito que eu queria trabalhar isto j est bastante resolvido hoje
(MARCOLINO, 2003).
Bem, desde o ltimo ano de graduao, principalmente aps ter lido Trilhas
Associativas e todas as revistas do CETO publicadas na poca, queria muito fazer a
especializao que aquela instituio oferecia. No Congresso Brasileiro de Terapia
Ocupacional, em guas de Lindia de 1999, foi possvel iniciar o processo de formar
uma turma no interior de So Paulo, em So Carlos, e em 2000 comeamos o curso.
A especializao no Mtodo Terapia Ocupacional Dinmica durou trs anos e
meio. Neste perodo pude rever toda minha formao, desde o processo de
constituio histrica da profisso, conceitos sobre sade, doena, normal e
patolgico, os principais autores clnicos da Terapia Ocupacional 1 e, principalmente,
pude aprender uma nova maneira de estruturar minha prtica profissional.
Estas transformaes no foram lineares, houve idas e vindas, muitas
experimentaes na prtica com os pacientes, muita reflexo aps os atendimentos e
muitas reflexes durante o acontecer das sesses. Este processo aconteceu a partir da
conduo das professoras J Benetton, Snia Ferrari e Solange Tedesco, dos relatos
das experincias de cada terapeuta ocupacional da turma, de suas dvidas tericas e
prticas, e, especialmente, da ajuda da amiga Luciene Vaccaro de Moraes. O resultado
dessa formao a possibilidade de uma prtica clnica mais madura que me
possibilita refletir sobre questes tericas da profisso e, principalmente, sobre como
proceder na prtica em situaes conhecidas e em situaes de surpresa ou quando
acontece algum descontentamento com minha atuao em determinado caso.
1

Adotaremos a proposta de grafia de Benetton (1994), para a qual Terapia Ocupacional, grafada
com iniciais maisculas, significa a profisso e, terapia ocupacional, grafada com as iniciais
minsculas, significa os procedimentos.

12
Dentro desta nova maneira de pensar-fazer, o engajamento dos pacientes na
realizao das atividades apresenta-se como fio condutor de todo o processo
teraputico. Aprender a transitar neste novo mundo das atividades foi bastante
desafiador, mesmo para uma terapeuta ocupacional! Durante o processo de formao
inicial, as atividades eram muito mistificadas: ora, extremamente analisadas a partir
de roteiros, ou a partir de idias iniciais sobre o caso, mas que dificilmente se
encaixavam na prtica clnica os pacientes nem sempre queriam fazer a atividade
que havia sido analisada ou ento caamos num jogo de moral da histria, do tipo
esta atividade serve para tal coisa, fosse um problema fsico ou mental ora porque
expressavam simbolicamente o inconsciente e a no sabamos mesmo como analisar.
De qualquer maneira, compreender a realizao das atividades na relao terapeutapaciente-atividades desmistificou sua utilizao na prtica clnica. Deste modo, a
funo pedaggica da Terapia Ocupacional (BENETTON, 1994), ensinar nossos
pacientes a fazer coisas na vida, era uma caracterstica que possibilitou uma virada no
jogo para mim: o teraputico no estava no compreender e levar o outro a
compreender e mudar na formao inicial essa caracterstica de certa forma
psicoterpica foi bastante marcante mas mudar, no tratamento de terapia
ocupacional, significava experimentar com o terapeuta novas formas de fazer e ser.
A partir destas idias, foram levantados pontos importantes para a construo
desta dissertao de mestrado. Entendendo-se a dimenso pedaggica como parte
essencial da prtica profissional do terapeuta ocupacional, foi possvel levantar
algumas questes voltadas para a compreenso de fenmenos da prtica profissional:
como o pedaggico se apresenta na atuao prtica? como o profissional pensa sobre
esta dimenso? como estrutura suas intervenes a partir do processo de ensinoaprendizagem? Estudos nesta direo apontam para a necessidade de compreender os

13
fenmenos da prtica a partir do pensamento dos profissionais e do que eles
conseguem contar sobre sua atuao. Sendo assim, a questo de pesquisa desta
dissertao foi construda para compreender a dimenso pedaggica nos
procedimentos de terapia ocupacional a partir do estudo da atuao de uma terapeuta
ocupacional que trabalha com o Mtodo Terapia Ocupacional Dinmica, e se
apresenta desta forma: o que se pode apreender, a partir do processo de reflexo sobre
a ao explicitado nas narrativas de uma terapeuta ocupacional, acerca da dimenso
pedaggica nos procedimentos de terapia ocupacional?
Para a contextualizao desta questo no campo da Terapia Ocupacional, no
segundo captulo ser apresentado o campo de atuao profissional e uma reviso de
literatura dos trabalhos que ressaltam o processo educativo inerente prtica do
terapeuta ocupacional.
Para a construo do corpo terico desta dissertao, no terceiro captulo sero
apresentadas as propostas de Donald Schn (1983, 2000) sobre a prtica profissional.
Este autor prope uma epistemologia da prtica na qual o profissional oferece
respostas s situaes prticas e constri conhecimento a partir delas atravs do
processo de reflexo-na-ao e reflexo sobre a ao. Este referencial tem sido muito
utilizado nas pesquisas sobre a prtica docente na rea da Educao e tambm na
Terapia Ocupacional, nas pesquisas sobre raciocnio clnico. Tambm no terceiro
captulo sero apresentados os diferentes tipos de raciocnio clnico que o terapeuta
ocupacional pode utilizar em sua prtica profissional. Dentre eles, destaca-se, para os
propsitos desta dissertao, o raciocnio narrativo de C. Mattingly (1991a e 1991b).
Este tipo de raciocnio vai de encontro s proposies de D. Schn sobre as situaes
singulares e complexas nas quais a prtica acontece. Alm disso, o raciocnio
narrativo aborda a estrutura narrativa do pensamento do terapeuta ocupacional.

14
No quarto captulo, sero apresentados os pressupostos e procedimentos
metodolgicos que orientaram este trabalho: a investigao narrativa e o processo de
reflexo sobre a ao. No quinto captulo sero apresentados os resultados obtidos e
no sexto captulo, a concluso do trabalho.
Sabe-se que situaes de ensino e aprendizagem no se encontram somente
restritas ao contexto da profisso docente.

Ensinar e aprender so elementos

estruturais na prtica da Terapia Ocupacional. Tendo em vista que a produo de

conhecimento da rea de Terapia Ocupacional bastante recente (o incio da profisso
data do incio do sculo passado e o primeiro curso no Brasil de 1959),
principalmente no que se refere ao estudo de procedimentos clnicos a partir da
prpria prtica clnica, este estudo relevante tanto para a compreenso dos
fenmenos da prtica como para a expanso do contexto de situaes de ensino e
aprendizagem na rea de Educao.

15

2. TERAPIA OCUPACIONAL E O PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM

2.1 Terapia Ocupacional e seu Campo de Atuao

A profisso Terapia Ocupacional teve sua origem no incio do sculo XX,
influenciada pelo tratamento moral da Psiquiatria. Esse movimento baseava-se em
uma maior humanizao dos hospitais psiquitricos e na incluso do trabalho como
medida teraputica. Entre os defensores e os estudiosos da ao benfica que o
trabalho propiciava neste contexto, destacam-se H. Simon e K. Schneider na Europa e
Adolph Meyer nos Estados Unidos (BENETTON, 1999, MEDEIROS, 2003).
Nos Estados Unidos, no incio de 1900, muitas assistentes sociais e
enfermeiras foram treinadas para oferecer ocupaes aos pacientes internados em
instituies psiquitricas. Com o decorrer desta prtica, cursos de formao para
pessoas leigas se tornarem terapeutas ocupacionais comearam a ser oferecidos, sendo
o primeiro deles em 1915 (BENETTON, 1999).
O principal campo de atuao no incio da profisso era o tratamento de
pacientes institucionalizados, tanto com problemas psiquitricos como fsicos,
visando a sada do hospital e a adaptao social.
No decorrer do sculo passado, o campo de atuao profissional ampliou-se
consideravelmente. Numa perspectiva mais atual, a definio do curso de Terapia
Ocupacional da USP-So Paulo, de 1997, e incorporada pela Associao Brasileira
dos Terapeutas Ocupacional em 2002, apresenta a profisso de forma mais
contextualizada:

16
um campo de conhecimento e de interveno em sade,
educao e na esfera social, reunindo tecnologias orientadas para a
emancipao e autonomia de pessoas que, por razes ligadas a
problemticas especficas fsicas, sensoriais, mentais, psicolgicas
ou sociais apresentem, temporariamente ou definitivamente,
dificuldades na insero e participao na vida social. As
intervenes em terapia ocupacional dimensionam-se pelo uso da
atividade, elemento centralizador e orientador, na construo
complexa

contextualizada

do

processo

teraputico.

(FACULDADES SALESIANAS DE LINS et al., 2003)

Sendo assim, a partir da problemtica da excluso da participao social, o

campo de atuao profissional incorpora, alm da rea da sade em suas diferentes
concepes de sade e doena prticas nos campos da educao e social. Cabe
ressaltar que as prticas profissionais apresentam um carter bastante variado de
acordo com as concepes que orientam o trabalho, bem como com os contextos nos
quais as prticas acontecem.

2.2 Terapia Ocupacional e o Processo de Ensino e Aprendizagem

Benetton (1999, p. 48) afirma "O carter de ensino e aprendizagem
tradicionalmente o primeiro elemento para a construo do corpo tcnico da Terapia
Ocupacional. Esta autora organiza a trajetria da profisso num eixo histrico e
localiza na tcnica "treinamento de hbitos", criada por Eleanor Slagle no incio do
sculo passado, o incio da profisso e sua vocao. Esta tcnica destinava-se a
pacientes muito doentes e tinha como pressuposto que a doena trazia maus hbitos de

17
vida, sendo necessria a aquisio de hbitos saudveis de trabalho, descanso e lazer.
Para Slagle fazia-se necessrio "...observar e captar qualquer indcio de atitude e/ou
conduta saudvel para em seguida motivar uma nova ao ainda que muito pequena...
se preocupar tanto com a forma de mobilizar como a de ensinar atividades... (ibid., p.
27).
Mosey (1996, p. 217) tambm apresenta o processo de ensino e aprendizagem
como uma ferramenta da Terapia Ocupacional desde seu incio, "... a Terapia
Ocupacional preocupa-se em ensinar seus clientes a adquirir habilidades para viver
em comunidade. Entretanto, esta autora tambm afirma que o processo de ensinoaprendizagem, por muito tempo, foi pouco mencionado na literatura ou discutido nos
crculos profissionais. Isto no significa que os terapeutas ocupacionais pararam de
usar o processo de ensino-aprendizagem, somente no discutiam esta questo. Como
justificativa para este fato, Mosey (1996) coloca que os terapeutas ocupacionais
precisaram afastar a imagem incorreta de professores de artes e artesanatos. No
processo de constituio profissional, jogaram fora mais do que era necessrio no que
se refere ao processo de ensino-aprendizagem, ser um terapeuta mais misterioso e
tem uma certa magia, do que ser um professor (ibid., p. 217). No entanto, este
contexto sofreu alteraes no final da dcada de 1960 pois, segundo Mosey, havia
maior segurana profissional e um melhor mercado de trabalho, alm de uma
obsesso dos profissionais da sade pela teoria do condicionamento operante, de B. F.
Skinner. Como resultado, a idia de que o aprendizado fazia parte de qualquer
processo teraputico se tornou respeitvel.
Sendo assim, terapeutas ocupacionais comearam a olhar para suas prticas na
tentativa de identificar aqueles aspectos que estavam primeiramente baseados em uma
ou mais teorias de aprendizagem.

18
No entanto, na literatura da rea, questes acerca dos componentes
educacionais desta prtica pouco foram colocadas. No livro "Fundamentos da Prtica
em Terapia Ocupacional" (HAGEDORN, 1999), a educao includa na seo sobre
os processos de mudana e a autora se refere literatura: "Considerando o tempo que
os terapeutas ocupacionais gastam tentando produzir 'mudanas relativamente
permanentes no potencial de desempenho', surpreendente descobrir que poucos
textos sobre T.O.2 dedicam espao teoria educacional." (ibid., p. 134) e cita apenas
dois trabalhos de terapeutas ocupacionais nas leituras sugeridas: Mocellin (1988),
Mosey (19863). Alm destes, foram encontrados outros quatro trabalhos que procuram
estabelecer relaes entre modelos educativos e Terapia Ocupacional, sendo um deles
apenas um ensaio. Estes trabalhos so: Tremblay e Chevrier (1993), Webber (1995),
Schemm e Gitlin (1997) e Thomas (1996). No Brasil, Benetton (1994, 1999) tambm
apresenta consideraes importantes a respeito da ao educativa nos procedimentos
de terapia ocupacional.
Em todos os trabalhos, h grande valorizao do processo educativo como um
componente essencial do processo de terapia ocupacional. Cada um deles elege um
modelo ou princpios educacionais e faz correlaes com a prtica da Terapia
Ocupacional, com exceo de Benetton (1994, 1999), que no se reporta a modelos ou
princpios, mas prope a ao educativa inserida no processo de terapia ocupacional.
Os trabalhos sero apresentados a seguir e para cada um deles sero feitas
observaes e crticas dos pontos considerados relevantes.

2
3

T.O. = Terapia Ocupacional. Abreviao muito utilizada na rea.

Nesta dissertao foi utilizada a segunda edio de 1996.

19
2.2.1 Mosey: parte de ser terapeuta encontrar o que ir ajudar cada paciente a
aprender.
Mosey (1996) afirma que os princpios de ensino e de aprendizagem utilizados
por um terapeuta ocupacional iro depender do quadro de referncia terico e do
estilo de aprendizagem do cliente em particular. Em seu texto, sustenta que o ensino
um processo de facilitar a aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes. Neste
sentido, uma pessoa aprende quando faz algo que era incapaz de fazer um dia atrs, ou
quando faz algo diferente da maneira como fez no dia anterior, no sendo considerado
aqui o processo de maturao fsica, um dficit psicolgico ou um dano no sistema
nervoso central.
Sendo assim, aprendizagem um processo que pode ser percebido somente
atravs da mudana de comportamento, ela ... acontece dentro da pessoa (p. 218).
Mosey (1996) ressalta que em terapia ocupacional o cliente livre para aprender ou
no aprender. No entanto, o terapeuta pode ajudar um cliente a querer aprender e para
isto dever projetar situaes de aprendizagem apropriadas.
Baseada no trabalho de Hilgard e Bower (1975, apud MOSEY, 1996), a autora
tambm tece consideraes acerca das teorias de aprendizagem. Neste sentido,
ressalta que os terapeutas ocupacionais, bem como todos os profissionais que usam o
processo de ensino e aprendizagem como ferramenta, deveriam fazer uso de qualquer
conhecimento que esteja disponvel no conhecimento coletivo. Isto significa que no
preciso se restringir a uma posio terica, mas sim selecionar aquelas idias que
parecem ser importantes para determinada situao especfica.
Nesta direo, Mosey apresenta 16 princpios educativos, em sua maioria
compatveis com grande parte das teorias de aprendizagem e relevantes para o
processo de terapia ocupacional.

20
1)

A aprendizagem influenciada pelas capacidades inerentes ao indivduo,

vantagens e limitaes atuais, idade, sexo, interesse e cultura de grupo passada e

presente.
Destacam-se os diferentes fatores e suas influncias na aprendizagem:

Inteligncia: definida no texto como o quanto o paciente aprende rpido ou

devagar. Se h dficit intelectual, h necessidade de utilizar palavras mais simples e

atividades compatveis. O contrrio tambm verdadeiro.

Nvel de energia: definido como o tempo que o paciente consegue se dedicar

em cada tarefa, como atividades ou conversas.

Capacidades inerentes: referem-se sade fsica, s seqelas no sistema

nervoso, ao quanto uma pessoa capaz de ver e ouvir, ao grau de coordenao e ao

gosto. Dificuldades em qualquer dessas reas devem ser consideradas no
planejamento da interveno.

Vantagens e limitaes atuais: as vantagens so definidas como aquilo que o

indivduo capaz ou incapaz de fazer. Alm disso, referem-se aprendizagem prvia

ou aos talentos ou habilidades especializadas. A aprendizagem de uma tarefa
especfica ou uma interao pode no se realizar caso o indivduo no tenha os prrequisitos necessrios: habilidades motoras, capacidade de integrao sensorial,
habilidades perceptivas, funes psicolgicas e cognitivas e habilidades de interao
social. Todos estes aspectos devem ser levados em conta quando se projeta um
tratamento. Um outro fator importante que as pessoas aprendem mais facilmente
quando so encorajadas a fazer coisas que elas fazem bem, juntamente com coisas
novas. Deste modo o terapeuta poder projetar uma atividade que faa uso dessas
vantagens para facilitar o aprendizado em outras reas.

Idade: no se refere somente idade em si, mas tambm s atividades que os

21
clientes acham mais apropriadas para os diferentes grupos etrios. Isto no significa
que o terapeuta no possa encoraj-lo a experimentar coisas novas.

Sexo: a autora aponta para as transformaes que aconteceram aps o

movimento feminista e ressalta que nem todos os costumes mudaram e que o

terapeuta deve respeitar as posies dos clientes no que se refere a atividades de
mulher e de de homem.

Cultura: as atividades utilizadas no tratamento devem ser adequadas

formao cultural do indivduo, pois a cultura afeta a resposta do indivduo s

atividades.
2)

Ateno e percepo influenciam a aprendizagem.

A autora define ateno como a habilidade de processar parte das sensaes

recebidas e ignorar outras. Neste sentido, afirma que a aprendizagem no ocorre, pelo
menos em seu potencial total, se o indivduo no estiver atento tarefa de
aprendizagem. O terapeuta deve tentar se assegurar que o indivduo suspenda
pensamentos preocupantes, pelo menos temporariamente, e tambm deixar o ambiente
o menos distrativo possvel. Mosey ressalta que a ateno ser facilitada se a atividade
for de interesse do paciente.
A percepo definida como a capacidade de interpretar as sensaes
selecionadas luz de experincias passadas, o que faz o indivduo ter sentido de
mundo. O importante aqui que a percepo de um cliente sobre a atividade pode ser
diferente da percepo do terapeuta. Sendo assim, necessrio que o terapeuta
compreenda como o cliente est percebendo a situao, se o cliente percebe a
experincia de aprendizagem muito diferentemente do terapeuta, a aprendizagem
pode acontecer, mas pode no ser a que foi programada para aquela experincia
(ibid., p.220).

22
3)

A motivao do paciente importante.

Motivao definida como um processo interno que estimula o indivduo a

satisfazer alguma necessidade. A autora sustenta que h muitas variveis ao se

considerar a fonte de motivao e apresenta, de modo geral, as teorias biolgicas,
psicolgicas e sociais sobre a motivao. Alm disso, ressalta que a aprendizagem
influenciada pelo nvel de aspirao de uma pessoa, por seus objetivos e expectativas
de vida e por suas crenas a respeito do que capaz de fazer ou no. Deste modo, o
terapeuta tende a investigar a fonte de motivao do cliente para facilitar a
aprendizagem e, a partir disso, projetar atividades orientadas que venham a tocar a
fonte da motivao. Isso no significa que o terapeuta responsvel pela motivao
do cliente, mas sim por projetar experincias de aprendizagem baseadas em sua
compreenso sobre as fontes de motivao de um indivduo. O cliente ser o
responsvel por determinar em quais experincias ele ir se engajar e o que ir ganhar
com elas.
4)

Pretende-se alcanar os objetivos de aprendizagem trazidos pelo cliente e no

os trazidos por outras pessoas.

Como a terapia ocupacional um processo colaborativo, o que deve ser
aprendido precisa estar de acordo com os objetivos trazidos pelo cliente e assim
oferecer-lhe um maior senso de responsabilidade e participao. A aprendizagem do
cliente ser melhor se ele participar na escolha dos objetivos do tratamento.
5)

A aprendizagem mais eficiente quando um indivduo entende o que precisa

aprender e a razo para isto.

Este princpio pode ser implementado mediante conversas com os pacientes
aps a sesso de terapia ocupacional. O terapeuta pode demonstrar, ou pelo menos
descrever, o que espera que o cliente aprenda e, em seguida, explicar como aquela

23
habilidade ou informao ir ajudar nos objetivos eleitos anteriormente. Segundo a
autora, uma sub-parte deste princpio que a aprendizagem com compreenso mais
permanente e mais transfervel... (MOSEY, 1996, p. 221).
6)

A aprendizagem facilitada quando comea pelo nvel atual do paciente e

caminha at o momento que lhe confortvel.

A autora afirma que um dos grandes erros dos terapeutas o de assumirem
que os pacientes so capazes de fazer coisas que eles realmente no so capazes.
Ressalta que os conhecimentos, habilidades e atitudes que os clientes precisam
adquirir em terapia ocupacional podem demandar muito tempo. Alm disso, pode
haver perodos em que no haja mudanas e perodos de novas aprendizagens, alguns
indivduos parecem ter um hiato entre aprender e consolidar, integrar... (ibid., p.
222). Para saber se est acontecendo um hiato ou se h algo errado, o terapeuta deve
esperar, observar, fazer algumas modificaes nas situaes de aprendizagem e
aguardar um pouco mais.
7)

A participao ativa no processo facilita a aprendizagem.

A autora afirma que este princpio central para a terapia ocupacional, pois

encoraja os clientes a agir, a descobrir a natureza das reas problemticas e a tentar

fazer as mudanas necessrias dentro da situao imediata. A participao ativa pode
acontecer de duas maneiras: aprendizagem por descoberta (discovery learning) e
aprendizagem atravs do fazer. A primeira o processo de adquirir conhecimentos e
habilidades atravs de um envolvimento em experincias cujas etapas sejam
cuidadosamente planejadas. J a aprendizagem pelo fazer se d atravs do
envolvimento em uma experincia de aprendizagem na qual se estimulado a agir a
partir do que acontece no momento. Alguns exemplos deste tipo de aprendizagem so:
fazer um cinto de modo a desenvolver habilidades de trabalho ou jogar xadrez com o

24
propsito de adquirir habilidades para ser mais competitivo. Nesta participao ativa,
o indivduo est totalmente dentro da situao de aprendizagem, Ele no est
pensando, ele est aprendendo (ibid., p. 222).
8)

Reforo e feedback so partes importantes da experincia de aprendizagem.

O termo reforo definido como sendo um procedimento que aumenta a

freqncia de uma dada ao. O comportamento que no reforado tende a

desaparecer do repertrio comportamental usual de uma pessoa. A autora tambm
apresenta o reforo diferencial, quando se quer reforar algo que se queira melhorar e
no dar reforo a outras coisas. Ressalta tambm que a punio no deveria fazer
parte do processo de interveno. Alm disso, Mosey afirma que o indivduo
precisaria de mais reforo no incio do processo de tratamento, e essa necessidade
diminuiria ao longo do tratamento. Neste sentido, uma das principais preocupaes
dos terapeutas seria encontrar o que pode funcionar como reforo para um cliente.
Feedback definido como o retorno dado ao cliente de seu comportamento. O
feedback importante para que o cliente compreenda como seu comportamento afeta
outras pessoas. Alm disso, oferece mais informaes que o reforo positivo.
9)

A aprendizagem pode ser facilitada atravs da tentativa e erro, modelagem

[shaping] ou modelos de imitao.

A autora define tentativa e erro como sendo uma forma de aprendizagem em
que o indivduo responde a uma nova situao com uma variedade de aes, at
encontrar algo que funcione e ressalta que este pode ser o estilo de aprendizagem
preferido por muitas pessoas.
A modelagem (shaping) um processo no qual so reforadas sucessivas
aproximaes do comportamento desejado. Um terapeuta ocupacional ensinando um
paciente a arrumar sua cama um bom exemplo desse conceito.

25
J a imitao definida como a resposta a uma nova situao atravs da
tentativa de cpia do comportamento de uma outra pessoa. Para tanto, h necessidade
de bons modelos. Como exemplo, a autora ressalta que uma equipe com dificuldade
para resolver adequadamente seus conflitos ter dificuldade em fazer seus clientes
desenvolverem estas habilidades. Afirma ainda que os modelos de imitao so
eleitos pelo indivduo por duas razes: a) porque ele gosta e respeita a outra pessoa e
quer ser como ela; b) porque ele v que o comportamento do outro efetivo em
conseguir o que ele quer. Ressalta tambm que muito do processo de socializao
considerado fruto da imitao e que necessrio levar em conta as maneiras
tradicionais de pensar e agir que so parte da cultura.
10)

Freqentemente, a repetio e a prtica facilitam a aprendizagem.

A autora fala da dificuldade no aprendizado de tarefas complexas e da

necessidade de tempo para prticas. Aponta tambm para a necessidade da prtica em

diferentes situaes com o objetivo de encorajar a generalizao, que o uso do que
foi aprendido em diferentes contextos, e a discriminao, que a capacidade de
determinar o comportamento adequado para determinada situao.
11)

O planejamento do todo simplificado ao todo mais complexo facilita a

integrao daquilo que precisa ser aprendido.

Este princpio a sntese de dois postulados comuns nas teorias de
aprendizagem: a) a aprendizagem mais fcil quando o simples precede o complexo;
b) os indivduos percebem e do sentido s experincias em seus aspectos globais ao
invs de realizar uma desordenada agregao de partes.
12)

Solues criativas aos problemas devem ser encorajadas bem como as

solues mais usuais ou tpicas.

A autora afirma que boas situaes de aprendizagem promovem a idia de que

26
h uma variedade de maneiras de desempenhar uma tarefa com sucesso, sem
desmerecer as formas tpicas e usuais. Este fato importante, pois muitos dos clientes
envolvidos em terapia ocupacional podem no ter a capacidade de se engajar em
qualquer tipo de soluo criativa. Muitas vezes, at tarefas ou conceitos simples so
difceis para eles, principalmente para aqueles com dficits intelectuais, problemas
neurolgicos ou que ficaram hospitalizados por um longo perodo de tempo. Por outro
lado, a autora afirma que h clientes que se beneficiam de uma aprendizagem que
encoraje diferentes tipos de pensamentos, desde que haja alguma estrutura, ordem e
um senso geral sobre o que est certo ou errado, Estrutura com flexibilidade talvez
uma boa maneira de descrever uma situao de aprendizagem benfica (MOSEY,
1996, p. 225).
13)

O ambiente no qual acontece a aprendizagem um fator importante.

Mosey ressalta que um ambiente calmo e organizado tende a facilitar a

aprendizagem. Alm disso, fala de ambientes de cooperao e competio,

autoritrios, democrticos ou laissez-faire e das aprendizagens que podem estar mais
relacionadas a determinados ambientes. Cita o exemplo de aprender tarefas de
trabalho num ambiente mais autoritrio. Tambm acrescenta que alguns indivduos
aprendem mais facilmente em um tipo de meio ambiente do que em outros.
14)

H diferenas individuais nas formas em que a ansiedade afeta a

aprendizagem.
Algumas pessoas aprendem mais facilmente quando esto sob um grau mais
elevado de ansiedade e outras podem ficar extremamente desorganizadas somente
com uma pequena variao no nvel de ansiedade ou de medo. Mosey aponta para a
necessidade do terapeuta identificar o nvel timo de ansiedade para cada cliente e
regular a situao de aprendizagem de acordo com isto, embora ressaltando que elevar

27
a ansiedade uma tarefa bem mais difcil do que diminu-la, e que somente
pouqussimas pessoas se beneficiam disto.
15)

Conflitos e frustraes, inevitavelmente presentes na situao de

aprendizagem, devem ser reconhecidos e devem ser tomadas as providncias para

suas resolues ou acomodaes.
A autora tece vrias consideraes sobre a ocorrncia de conflitos e
frustraes durante o tratamento. Conflitos podem ocorrer entre o terapeuta e o
paciente em relao aos objetivos ou aos meios de interveno. Alm disso, ressalta
que o paciente pode vivenciar conflitos internos e se apresentar ambivalente quanto
aos objetivos da interveno, ora querendo atingir os objetivos, ora com medo de ser
capaz de atuar num nvel mais avanado de maturidade. Em relao frustrao, a
autora afirma que esta inerente a muitas situaes de aprendizagem. Neste sentido, o
indivduo, numa situao de aprendiz, est evidenciando que no sabe algo e que
precisa de ajuda. Caso suas necessidades no sejam satisfeitas, abre-se um espao
para a ocorrncia da frustrao. Alm disso, a frustrao pode ocorrer durante o
prprio processo de interveno, como quando a aprendizagem mais longa ou mais
difcil do que o cliente esperava. Diante disso, a autora sustenta que conflitos e
frustraes podem ser qualificados como inevitveis4. Neste sentido, importante
que o terapeuta aceite este fato, pois, caso contrrio, poder imaginar-se insensvel,
inapto, sem conhecimentos. Alm disso, precisa ajudar o paciente a aceitar a
frustrao, caso contrrio o paciente poder vivenciar esses mesmos sentimentos.
Os sinais de conflito e frustrao mais comuns so o abandono, a raiva
generalizada, uma tentativa consciente ou inconsciente de alterar a situao de
aprendizagem para evitar esses elementos, a resistncia ou a recusa. A autora coloca
que uma resoluo unilateral freqentemente mal sucedida, e que terapeuta e
4

As aspas so da prpria autora Mosey, 1996, p. 225-226.

28
paciente precisam trabalhar juntos para alterar os objetivos ou os meios de tratamento.
16)

preciso haver continuidade entre a situao de aprendizagem e as

experincias para as quais a aprendizagem constitui uma preparao.

A autora traz a questo de que o terapeuta pode ajudar um cliente a funcionar
no setting de tratamento, mas que ele precisa funcionar na comunidade. Neste sentido,
o terapeuta deve procurar desenvolver experincias de aprendizagem que ajudem os
clientes a transferir o que foi aprendido na interveno para sua vida diria. Alm
disso, a autora afirma que a melhor forma de promover esta transferncia o cliente
estar na comunidade enquanto participa do tratamento de terapia ocupacional, se o
cliente puder ir para casa tarde ou aos fins de semana, ser capaz de ir s compras
durante o dia ou sair para jantar com os amigos noite... ter oportunidades de tentar
novos comportamentos (MOSEY, 1996, p. 226). Ainda, a autora tece a crtica de que
muitos clientes aprendem a funcionar nos centros de tratamento, mas permanecem
totalmente incapazes de funcionar no mundo real.
Em suas consideraes finais, Mosey (1996) afirma que os princpios de
aprendizagem apresentados no devem ser encarados como regras, mas sim como
idias a partir das quais o terapeuta possa refletir sobre a melhor forma de ajudar um
cliente a aprender a funcionar de uma maneira mais adaptada e satisfatria. Alm
disso, indica que cada pessoa tem seu prprio estilo de aprender e que parte de ser
terapeuta encontrar aquilo que ir ajudar cada paciente a aprender.
Neste sentido, Mosey apresenta um panorama geral a respeito de como a
educao est atrelada ao processo de tratamento em terapia ocupacional,
principalmente quando se refere ao estilo de cada paciente aprender e necessidade
do terapeuta estar atento a isto e trabalhar a partir deste estilo. No entanto, h alguns
pontos que merecem outras reflexes.

29
Em um primeiro momento, possvel identificar o processo de aprendizagem
como o prprio processo de tratamento, mas Mosey pouco fala da relao teraputica
ou educativa construda entre terapeuta e cliente. Esta questo permeia quase todos os
princpios. Um exemplo disto quando a autora fala sobre o ambiente (princpio 13).
Segundo Mosey, o ambiente pode ser autoritrio, democrtico ou laissez-faire. Mas
ele construdo deste modo por quem? Neste sentido, o terapeuta ocupacional ocupa
um lugar especfico, que precisa estar vinculado ao estilo de aprendizagem do cliente
e, principalmente, s razes que o levaram para aquele tratamento. Deste modo, podese questionar: ser autoritrio ou democrtico est ligado tarefa que se quer ensinaraprender, como por exemplo, aprender hbitos de trabalho num ambiente autoritrio,
ou s necessidades daquele paciente de que seu terapeuta atue desta ou daquela
maneira? Aparentemente, parece que, para Mosey a aprendizagem guiada pelas
tarefas e pelos ambientes.
Um outro exemplo que sustenta essa crtica se refere ao nvel de ansiedade
necessrio para cada pessoa aprender (princpio 14). Neste caso, a autora tambm
parece estar falando de um ambiente mais ou menos ansiognico e da postura do
terapeuta para que isto acontea. Ora, aumentar ou reduzir o nvel de ansiedade pode
estar atrelado s necessidades que o paciente apresenta e que aparecem explcitas na
maneira como ele se coloca diante da tarefa. Sendo assim, poderamos pensar em
adequar o ambiente (ou seria a relao teraputica que est sendo construda?) no
somente ao modo como o paciente aprende, mas tambm levando em conta as
consideraes do terapeuta a respeito das relaes do nvel de ansiedade com a
histria do paciente e com as mudanas que precisam ser feitas de acordo com as
necessidades que ele apresenta.
Um outro ponto a ser discutido a maneira como a autora aborda as situaes

30
conflituosas e frustrantes no processo de aprendizagem (princpio 15). Quando Mosey
apresenta os conflitos e as frustraes como eventos inevitveis, parece no
ressaltar a importncia destes acontecimentos para o processo de tratamento. Conflitos
e frustraes podem elucidar o quanto o terapeuta pode estar distante das necessidades
do paciente, mas tambm podem explicitar um determinado sentimento ou
pensamento do cliente em relao ao seu tratamento, ao que lhe aconteceu, ou mesmo
ao seu desejo de atingir algo muito distante de sua realidade atual. Neste sentido,
conflitos ou frustraes no devem ser encarados como fatores negativos, mas sim
como o problema a ser enfrentado. O manejo ou a resoluo do conflito o prprio
tratamento, ou pelo menos parte dele. Aparentemente, essa posio no
compartilhada por Mosey, pois a proposta da autora de resolver os conflitos
relacionados aos objetivos e meios de tratamento para possibilitar a aprendizagem
pode ser aqui compreendida como algo que precisa acontecer para que o tratamento
possa seguir e no como parte do tratamento.

2.2.2 Mocelin: desenvolvimento do comportamento competente / educao e

tratamento so a mesma coisa.
No texto de Mocellin (1988), so encontradas consideraes sobre a
necessidade da profisso se voltar para o desenvolvimento do comportamento
competente em seus pacientes. Este autor inicia seu trabalho apresentando crticas
definio da profisso. Ressalta que os terapeutas ocupacionais, ao longo dos anos,
utilizaram inmeras tcnicas e abordagens das cincias biolgicas, do comportamento
e clnicas como se fossem teorias da Terapia Ocupacional, mas que elas deveriam ser
subservientes ao conceito fundamental de desenvolver o comportamento competente
dos pacientes.

31
A partir da teoria da competncia, Mocellin (1988) desenvolve seu conceito de
ensino. Concorda com Mosey (1996) que o ensino a maior ferramenta da Terapia
Ocupacional. Ele sustenta que no h diferena entre educao e tratamento em
terapia ocupacional, pois ... a idia de recuperao da funo relatada como o quo
bem os terapeutas ensinaram ou re-ensinaram a um paciente uma habilidade ou um
conjunto de habilidades, no significado que a habilidade tenha para o paciente e para a
freqncia de seu uso (MOCELIN, 1988, p. 05). Alm disso, valoriza a possibilidade
de quantificao e mensurao que as habilidades oferecem. Aponta tambm para o
fato que, atravs desta abordagem, sempre que possvel, os pacientes so chamados a
assumir maior responsabilidade em seu tratamento.
Este autor apresenta as vrias aes de ensino do terapeuta ocupacional, como
o ensino do manejo do estresse, de habilidades de vida diria, de como usar recursos
da comunidade, de como se ajustar perda de memria, de como usar uma prtese, de
como viver com artrite, de como se ajustar s demandas de viver em comunidade aps
uma institucionalizao prolongada e de como viver em uma condio terminal, alm
de ensinar os familiares de seus clientes. Alm destas aes, destaca tambm a
educao ou re-educao de trabalhadores lesados no desempenho de suas antigas ou
novas tarefas e, at mesmo, o trabalho de ensinar pais, que tenham dificuldades com
seus filhos, a brincar com eles. Afirma que a tarefa educativa de ensinar habilidades a
pacientes, a partir dos conceitos de competncia, torna a terapia ocupacional mais
tangvel e sua contribuio no cuidado de pessoas incapacitadas e deficientes, mais
valorvel.
Este artigo apresenta contribuies importantes no que se refere constituio
do campo da Terapia Ocupacional. Cabe ressaltar somente que Mocelin afirma no
haver diferenas entre educao e terapia, entretanto no trabalha mais profundamente

32
nesta questo.

2.2.3 Tremblay e Chevrier: Terapia Ocupacional e Educao no Canad e a

abordagem experimental como referncia para a assistncia.
No mesmo caminho de valorizao do processo educativo enquanto central na
assistncia de terapia ocupacional, Tremblay e Chevrier (1993) apontam para o
reconhecimento do papel de educador dos terapeutas ocupacionais (ergothrapeutes)
e destacam que, em 1989, a Associao Canadense de Terapeutas Ocupacionais
debateu este tema em seu congresso anual. Alm disso, mencionam um documento
elaborado por essa associao conjuntamente com o Ministrio da Sade e do Bemestar Social do Canad, o qual ressalta a importncia do papel de educador e da
adaptao como um conceito chave da prtica do terapeuta ocupacional. Tal
documento considera que a noo de adaptao envolve noes de aprendizagem e reaprendizagem, ou seja, dentro de um determinado sistema, um cliente dever aprender
(ou reaprender) a funcionar o mais eficientemente de acordo com seu potencial. So
apresentados princpios educativos que devero alimentar a relao de ensinoaprendizagem no processo de terapia ocupacional: a) o respeito s diferenas
individuais na aprendizagem; b) a necessidade de iniciar o processo de aprendizagem
a partir do nvel do aprendiz; c) a eficcia de uma aprendizagem significativa, ou seja,
fincada na experincia de vida da pessoa, em oposio a uma aprendizagem no
significativa.
Tremblay e Chevrier (1993) afirmam que as aprendizagens podem ser
psicomotoras (ensinar um cliente a usar adequadamente uma adaptao ou ensinar
tcnicas de transferncia5 e de vestir), afetivas (ajudar uma pessoa deficiente a lidar
5

Neste contexto, a palavra transferncia se refere ao ato de se transferir de um lugar para outro,
como por exemplo, da cadeira de rodas para a cama.

33
com a perda de autonomia ou a mudar a imagem pessoal) e cognitivas (ensinar
princpios de proteo articular). No entanto, as autoras sustentam que, para que estes
processos sejam bem sucedidos, alm dos princpios educativos apresentados pelo
documento, necessrio que os terapeutas ocupacionais aprendam sobre os diferentes
modelos educativos para poderem fazer suas escolhas de acordo com um quadro
conceitual bem definido.
Nesta questo, Tremblay e Chevrier (1993) tambm apontam para a escassez
de artigos de Terapia Ocupacional que apresentem modelos educativos para serem
escolhidos e para ajudarem os profissionais a assumirem seus papis de educadores.
Sendo assim, iniciam uma discusso a respeito dos quadros conceituais e esquemas
referenciais da Terapia Ocupacional, a partir do trabalho de Reed (1984), dos supramodelos organicistas humanista, desenvolvimentista, sistmico e holista e dos
supra-modelos mecanicistas reducionista, behaviorista e psicanalista. Os autores
apontam para a necessidade de escolher modelos educativos que sejam coerentes com
os esquemas referenciais adotados pelo terapeuta. Reforam a idia de que os modelos
de prtica determinam o tipo da relao teraputica e que o terapeuta dever
incorporar a esta uma outra, de educao/aprendizagem, derivada de um modelo
educativo particular.
Para ilustrar esta elaborao terica, os autores apresentam um exemplo de
atuao de um terapeuta ocupacional junto a um paciente que teve seqelas de um
acidente cerebral enceflico. O modelo educativo identificado no exemplo o modelo
de treinamento que comporta cinco fases, descritas pelos autores Joyce e Weil (1980,
citados por TREMBLAY & CHEVRIER, 1993): 1) esclarecimento dos objetivos; 2)
explicao terica; 3) demonstrao; 4) prtica simulada; 5) transferncia para
situao real. Este modelo educativo foi descrito como behaviorista e, portanto,

34
insere-se no quadro de referncia mecanicista. Caso ocorra a presena simultnea de
dois modelos (de prtica e educativo), nota-se falta de coerncia interna no sistema de
interveno. Sendo assim, caso o terapeuta ocupacional tenha um modelo de prtica
humanista, dever escolher um modelo educativo mais responsabilizador, que leve a
um questionamento mais introspectivo para que o paciente possa descobrir por si
prprio os efeitos negativos de seu comportamento. Afirmam ainda que, caso haja
distores nos modelos, dificilmente o paciente ganhar autonomia.
A partir destas elaboraes, os autores apresentam o modelo de aprendizagem
experimental que tem suas origens em Dewey e foi ampliado por Kolb, Chevrier e
Charbonneau, Cyr, Weil e Mcgill, todos referenciados no artigo. Este modelo ressalta
a importncia de uma educao baseada na experincia e na reflexo, e sendo assim,
insere-se num referencial organsmico cognitivo-humanista. Segundo Kolb (1984,
citado por TREMBLAY & CHEVRIER, 1993), a aprendizagem experimental um
processo pelo qual o aprendiz transforma sua experincia em saber, saber-fazer e
saber-ser. Este processo se realiza em quatro etapas de modo cclico: a experincia
concreta, a observao reflexiva, a conceitualizao abstrata e a experimentao ativa.
Em seguida, os autores propem a utilizao deste modelo na assistncia de terapia
ocupacional.
Tremblay e Chevrier (1993) afirmam que as intervenes que se beneficiariam
deste modelo educativo so aquelas voltadas para a transformao do saber-ser
(objetivo afetivo), ou seja, que levem tomada de conscincia de si mesmo ou
aceitao de uma diminuio da funo fsica. Os autores apresentam as etapas
necessrias para a interveno: a) o planejamento educativo; b) a introduo (geral e
especfica) que consiste essencialmente em propor ao cliente a experincia e as
atividades que esta experincia comporta; c) a experincia, ou seja, a realizao das

35
atividades propriamente dita; d) a publicao e o tratamento dos dados colhidos pelo
terapeuta; e) a utilizao dos resultados em situaes posteriores; f) a avaliao da
interveno educativa.
De modo a ilustrar a aplicao clnica da aprendizagem experimental como
modelo educativo, os autores apresentam um caso clnico. Em seguida, discutem as
vantagens e desvantagens do uso deste modelo educativo na assistncia de terapia
ocupacional. So vantagens: a) a aprendizagem experimental parece suscitar uma
aprendizagem real e significativa graas tomada de conscincia e sua
generalizao para outras situaes; b) a durabilidade e a consistncia da
aprendizagem (eficcia); c) a possibilidade de verificao da aprendizagem de
maneira contnua, alm da ajuda na avaliao da qualidade das sesses; d) a
responsabilizao do indivduo por sua aprendizagem e a preocupao com a
integrao das aprendizagens; e) a possibilidade do terapeuta se assegurar de que h
transferncia da aprendizagem de uma situao para a outra. As seguintes
desvantagens foram apontadas: a) tempo requerido para o planejamento das sesses
(que diminui com a prtica); b) comparada abordagem habitual, esta abordagem
mais demorada; c) inapropriada para contedos factuais ou contedos cognitivos de
grande complexidade.
Nesse texto, destaca-se a percepo clara que os colegas canadenses tm da
dimenso educacional da Terapia Ocupacional. No entanto, um ponto importante a ser
discutido a sua tendncia a enquadrar a prtica em determinadas categorias,
correndo o risco de minimizar a leitura que se pode fazer de determinadas situaes.
Um exemplo a tentativa de categorizar os tipos de aprendizagem em psicomotora,
cognitiva e afetiva. De modo geral, todos os exemplos apresentados no texto
condizem com as categorizaes propostas. Entretanto, ao proceder desta maneira,

36
pode-se entender que, para uma dada ao est associado somente um tipo de
aprendizagem. Um exemplo a aprendizagem da utilizao de um dispositivo de
tecnologia assistiva6 estar associada somente aprendizagem psicomotora. Talvez
seja esta a aprendizagem central. No entanto, h outros fatores envolvidos no ato de
aprender a utilizar um equipamento que minimiza os dficits. Aprendizagens afetivas
e cognitivas tambm podem estar envolvidas, tais como: ser deficiente e precisar
daquele instrumento, questes relacionadas ao fato de como os familiares vo lidar, se
eles vo incentivar ou no o uso, as diferentes maneiras de utilizar o equipamento e as
instrues de limpeza, entre outras.
Ainda em relao aos diferentes modelos de prtica, Tremblay e Chevrier
(1993) se apiam nas proposies de Reed (1984). Como ser apresentado adiante, a
prtica profissional pode ser entendida como p conjunto de aes que o profissional
desenvolve em situaes triviais de seu dia-a-dia, e para as quais ele tem solues
tcnicas especficas, mas tambm pode acontecer em situaes complexas e para as
quais difcil encontrar respaldo nos modelos tericos. Desta forma, associar a
necessidade de adequao e coerncia interna de um modelo de prtica clnica a um
modelo educativo e afirmar categoricamente que, caso isso no acontea, o
desenvolvimento da autonomia do paciente raramente ser satisfeito, parece
superficial e no condizente com a realidade da prtica.
Uma outra questo que ser discutida, refere-se relao entre teoria e prtica,
que no se apresenta claramente definida em termos das escolhas de modelos e sua
coerncia quando o profissional se encontra numa situao conflituosa. De modo mais
prtico, Mosey (1996) afirma que, alm do referencial terico do terapeuta,
importante perceber como o paciente aprende. Sendo assim, possvel eleger um
6

Dispositivos de tecnologia assistiva so todos os instrumentos, equipamentos ou softwares, que

garantam uma maior vida independente.

37
modelo educativo especfico de antemo? Os prprios autores apresentaram vantagens
e desvantagens do modelo de aprendizagem pela experincia e falam que ele no
til para aprender determinadas situaes. Quantos modelos um terapeuta ocupacional
precisa conhecer dentro de seu referencial terico? Essas questes sero ampliadas ao
longo deste trabalho.

2.2.4 Gerald Webber: Ensino Gentil e Terapia Ocupacional.

O ensaio de Gerald Webber (1995) trata do ensino gentil (gentle teaching) e
das inter-relaes com a terapia ocupacional. Webber apresenta o ensino gentil como
uma proposta para diminuir as diferenas entre as pessoas, abarcando uma linguagem
que ensina calor humano, reciprocidade e o sentido de que bom estar com outros,
um tornar-se, no um fim em si mesmo (ibid., p. 261). O autor se baseia na filosofia
da valorizao do papel social, de Wolfensberger, e em suas quatro posturas
autoritria, fria, superprotetora e solidria. Ele valoriza a postura solidria e o conceito
de interdependncia entre os seres humanos, em oposio ao conceito de
independncia. Embora afirme que o Modelo da Ocupao Humana de Kielhofner
tem semelhanas com o Ensino Gentil em suas concepes sobre meio ambiente, em
oposio ao indivduo, o autor bem mais enftico ao destacar as diferenas,
destacando que o Ensino Gentil prioriza a realizao das tarefas, o meio ambiente, o
fluxo do dia e as interaes com os outros como ... veculos para se engajar em
dilogos valorizadores, que comuniquem o significado e o valor da presena humana
(ibid., p. 262). Tarefas e atividades nunca so o foco da terapia, pois o foco sempre a
outra pessoa e o senso de unidade com os outros. Como contribuio para os
terapeutas ocupacionais, o Ensino Gentil leva a pessoa a refletir no somente sobre
sua prtica, mas sobre sua base de valores para promover a verdadeira mudana e para

38
melhorar a vida daqueles que tem sido marginalizados e humilhados.
Neste sentido, o texto pode ser entendido como uma tentativa de aproximar
Educao e Terapia Ocupacional, principalmente nas questes filosficas e sociais
referentes a populaes excludas, foco das duas reas. Alm disso, aponta para a
questo dos valores presentes nas relaes humanas e sua importncia para o encontro
entre o terapeuta ocupacional e seu paciente.

2.2.5 Schemm e Gitlin (1998), Thomas (1996): modelos educacionais em terapia

ocupacional para clientelas especficas.
H dois trabalhos que tratam da questo da dimenso educacional na
assistncia em terapia ocupacional sob uma tica bastante parecida. Eles se propem a
descrever e avaliar mtodos educacionais utilizados por terapeutas ocupacionais com
clientelas especficas: Schemm e Gitlin (1998) e Thomas (1996).
O trabalho de Schemm e Gitlin (1998) analisa como os terapeutas
ocupacionais ensinam pacientes idosos a usar dispositivos de tecnologia assistiva para
banho e vestir. As autoras afirmam que a adequao da instruo um fator que
influencia no uso do dispositivo e que aprender atravs do fazer significa que o
paciente usa o dispositivo nas sesses de tratamento e que esta experincia pode
prover oportunidades para integrar novas ferramentas nos hbitos de vida diria
(ibid., p. 277). Alm disso, explicam como deve ser um ensino teraputico efetivo:
preciso haver a preparao, a interao, a ao, a repetio, o suporte e o reforo, e
no somente uma demonstrao. O ensino teraputico estimula o desejo de aprender
do aprendiz. As autoras tambm apontam para os cinco princpios da aprendizagem
do adulto: 1) os adultos podem e querem aprender novas habilidades, aprendizes mais
velhos podem se espelhar no passado; 2) aprendizes mais velhos so pragmticos e

39
podem ser motivados por fatores internos e externos; 3) uma necessidade recente
favorece um alto grau de motivao para aprender comportamentos novos; 4) o tempo
importante para o aprendizado, o professor deve deixar tempo suficiente para expor
suas idias; 5) uma orientao concreta deve ser priorizada em relao a uma
orientao abstrata. Deve-se utilizar comentrios finais para resumir a sesso e
encorajar questes.
Neste trabalho, as autoras analisaram os mtodos de instruo utilizados pelos
terapeutas ocupacionais, o tempo para o ensino, o local, a incluso de outras pessoas
na situao de aprendizagem, e a percepo do terapeuta sobre o conhecimento do
paciente a respeito dos dispositivos de tecnologia assistiva de banho e vestir. Alm
disso, foi examinada a relao entre as caractersticas dos pacientes (status funcional,
bem estar psicolgico, percepo dos dispositivos), os mtodos instrucionais e a
comparao da eficcia do mtodo de instruo para pacientes portadores de seqelas
de acidente vascular enceflico e para pacientes com patologias ortopdicas.
As pesquisadoras obtiveram os seguintes resultados para o ensino do uso dos
dispositivos de banho: em mdia, os terapeutas levaram uma sesso de 9 minutos para
o ensino, poucas sesses com familiares; na maioria dos casos, a instruo foi oral e
com demonstrao; em relao ao local da aprendizagem, a maioria foi na sala de
terapia ou no quarto; poucas sesses (6%) foram no banheiro. Em relao aos
dispositivos de vestir: os terapeutas levaram em mdia duas sesses e meia ou 10
minutos, e em poucas houve familiares presentes (24%); a maioria utilizou instruo
oral e demonstrao e poucos terapeutas (5%) utilizaram a instruo escrita; quanto ao
local onde ocorreu o ensino, a maioria foi na sala de terapia e no quarto do paciente e
poucas sesses (6%) foram no banheiro. No houve diferena entre o tempo de ensino
para pacientes com problemas ortopdicos e para aqueles com seqelas de acidente

40
vascular enceflico. As autoras tambm ressaltam a importncia de considerar os
aspectos emocionais e culturais que influenciam o tempo necessrio para que o
paciente deseje integrar o dispositivo em sua rotina, embora no tenham avaliado
estas questes.
Neste trabalho, o processo educativo da assistncia em terapia ocupacional se
resumiu oferta de instrues para o uso de dispositivos e a aprendizagem se limitou
aos aspectos psicomotores, embora a construo terica do artigo seja um pouco mais
ampla. Na verdade, o trabalho no avalia a eficincia do modelo educativo utilizado
pelos terapeutas, apenas caracteriza como ele acontece. De modo emprico, parece
que esta uma maneira como terapeutas ocupacionais utilizam o processo educativo
nesse tipo de aprendizagem (aprender a usar um aparelho de tecnologia assistiva) e,
principalmente, em um contexto hospitalar, no qual o tempo de tratamento curto. No
entanto, possivelmente, isto no abarca exclusivamente as questes educativas da
prtica destes profissionais, mas sim, todos os outros componentes que influenciam
esta prtica.
J no trabalho de Thomas (1996), o foco da questo a aprendizagem de
princpios de reabilitao cardaca por pacientes portadores de cardiopatia. O objetivo
do trabalho foi o de avaliar qual o mtodo educacional mais eficaz na educao do
paciente. Dois mtodos educacionais foram selecionados: o tradicional, centrado no
instrutor, e o colaborativo, centrado no paciente. Este ltimo baseado em Knowles
(1980, 1990), Bandura (1977, 1986) e nos princpios de participao ativa da Terapia
Ocupacional, American Occupational Therapy Association AOTA (1993), todos
citados por Thomas (1996). Alm de avaliar o conhecimento dos pacientes sobre
reabilitao cardaca, o estudo tambm procurou avaliar o quanto os mtodos
educacionais afetaram o nvel de ansiedade e a eficcia do auto-cuidado, sendo que os

41
resultados destas variveis foram publicados em outros artigos (THOMAS, 1993,
1995).
A educao do paciente foi feita da seguinte maneira: a) foram montadas cinco
sesses sobre temas de reabilitao cardaca; b) os pacientes poderiam entrar em
qualquer momento do ciclo e medida que completassem as cinco sesses estariam
dispensados. As sesses do modelo tradicional constavam de uma apresentao de
slides de 30 minutos, seguida de 30 minutos para perguntas e respostas. As do modelo
colaborativo constavam de grupos de atividades para resoluo de problemas, nas
quais os pacientes eram estimulados a controlar o processo educacional atravs da
identificao, seleo e priorizao dos objetivos de aprendizagem.
A seleo dos sujeitos da pesquisa deu-se a partir de caractersticas especficas
relacionadas aos aspectos cardacos e ao fato de terem participado de pelo menos trs
das cinco sesses. Dos 49 pacientes que participaram das sesses tradicionais e dos 47
que participaram das sesses do modelo colaborativo, apenas 40 de cada tipo foram
includos na pesquisa. Para medir o conhecimento adquirido a respeito da reabilitao
cardaca, foi utilizado um questionrio validado da rea.
O resultado obtido foi que os dois modelos educacionais ofereceram ganhos
muito similares aos pacientes. Entretanto, a pesquisadora ressalta que o conhecimento
sobre a reabilitao cardaca no o nico objetivo a ser alcanado com estes
pacientes, mas sim uma efetiva mudana em seus estilos de vida. Neste sentido,
considera que o modelo educacional colaborativo apresentou melhores resultados no
que se refere reduo do nvel de ansiedade e ao aumento da eficcia do autocuidado (THOMAS, 1993, THOMAS, 1995).
Em suas discusses, tambm aborda a escassez de pesquisas relacionadas
educao dos pacientes, haja visto o montante de tempo que os terapeutas

42
ocupacionais gastam com esta prtica. Neste sentido, sugere que pesquisas sejam
feitas neste caminho, de modo a oferecer aos terapeutas ocupacionais informaes
seguras quanto aos mtodos educacionais mais eficientes.
Neste artigo, h uma preocupao em avaliar dois modelos educacionais.
interessante ressaltar que o processo educacional no est direcionado a um sujeitoalvo especfico, mas a uma populao-alvo especfica: pacientes com complicaes
cardiolgicas. Neste sentido, talvez faa mais sentido pensar em um modelo
educacional que melhor atinja os objetivos necessrios para determinada populao.
Neste caso, o importante no o fato de uma pessoa aprender melhor de determinada
maneira, mas sim a necessidade de um grupo que precisa ser assistido de modo que
vrios aspectos possam ser trabalhados da melhor forma possvel.

2.2.6 Benetton: a ao educativa se institui na prpria funo teraputica.

Desde o final da dcada de 70, Benetton vem se destacando ao pesquisar a
clnica da Terapia Ocupacional a partir dos eventos que ocorrem na prpria prtica.
Nesta trajetria, o ponto principal foi localizar o objeto de estudo na prpria prtica
em terapia ocupacional, deixando de lado teorias advindas de outras reas que
pudessem explicar por si mesmas os fenmenos que eram observados. Isso no
significa que os conhecimentos produzidos em outras reas no foram considerados.
No entanto, os fenmenos da prtica aquilo que acontece entre a terapeuta
ocupacional, seu paciente e o processo de tratamento atravs das atividades foram
observados em suas singularidades. Isto possibilitou a elaborao de um modo de
proceder (tcnicas), e posteriormente, construes tericas a partir destas tcnicas.
Este processo de construo de conhecimento a partir do que investigado na prtica
chamado de teoria da tcnica (BENETTON, 1999).

43
Para Benetton (1994, 1999), a populao alvo da terapia ocupacional aquela
que se encontra no inserida socialmente. Na literatura de Terapia Ocupacional,
muitos so os trabalhos apoiados nas Cincias Sociais a respeito da questo de como a
diferena vista na sociedade (ROCHA, 1991, LANCMAN, 1993, MNGIA, 1997
BRUNELLO, 1998, LOPES, 1999). A partir deles, podemos compreender que este
problema bastante complexo e que as transformaes no modo como a sociedade
lida com a diferena comeam a acontecer, mas so lentas e demandam mudanas
polticas.
No entanto, alm de todo esse processo, a maneira como cada indivduo lida
com o advento de uma situao que interrompe seus projetos de vida7 bastante
particular. Alm de lidar com a maneira como toda a sociedade se relaciona com a
diferena, cada indivduo possui suas prprias expectativas de vida, sua maneira de
lidar com situaes problemticas e conflituosas. De modo geral, diante da situao
problemtica na qual se encontra, existe a necessidade de se construir uma vida
diferente da que se vive hoje e mesmo da que pode ter sido vivida. Neste caminho,
pode-se concluir que o que torna um sujeito alvo da interveno de terapia
ocupacional uma situao e no o processo de doena ou seu equivalente.
Neste sentido, o tratamento tambm no pode estar centrado na doena, mas
sim no processo de sade que, para Benetton, se traduz na possibilidade de construo
de um novo cotidiano. Para o Mtodo Terapia Ocupacional Dinmica, o cotidiano est
diretamente relacionado maneira como cada indivduo vive seu dia, no rotina
diria, mas singularidade deste viver, s coisas que cada um gosta e precisa fazer e
como se relaciona com estas coisas e com as pessoas (BENETTON, TEDESCO e
FERRARI, 2003). Neste sentido, para a construo de um novo cotidiano necessrio
7

Isto tambm pode ser verdade para a famlia de uma criana com alguma deficincia e depois para
a prpria criana

44
possibilitar ao sujeito a vivncia desta singularidade.
Quando uma pessoa inicia um tratamento de terapia ocupacional, convidada
a fazer atividades sob orientao do terapeuta ocupacional. A partir da, pode se
instituir uma relao especfica, chamada de relao tridica, que se constitui pelo
movimento que ocorre entre terapeuta, paciente e atividades. Esta relao
desencadeada e mantida no processo de fazer atividades, em um setting projetado, e
portanto, propulsor dessa realizao.
Este setting se apresenta como um grande laboratrio de experincias de vida
e descrito como:

Um espao para receber... algum de passagem e que se espera da muito levar.

Esse local de mltiplas atividades, poder ser usado e tudo que l se encontra
maneira e necessidade de seu hspede. um lugar para construir e desconstruir;
que no d a perceber que est pronto e nem em que base se sustenta, para que o
passageiro possa ter ... um lugar s seu, escolhendo o canto e a forma de fincar
sua base. Depois, ao reconhecer essa base, possa com ela partir e finc-la em
outros terrenos. Essa base nada mais que a construo de um cotidiano,
desenvolvido atravs da rotina que esse campo propicia ( BENETTON, 1999,

p. 124).

Sendo assim, atravs do processo de ensinar e aprender atividades que a

singularidade de um cotidiano comea a ser construda: descobertas de novas
capacidades e habilidades, de novos gostos ou mesmo de gostos antigos, de projetos
que se originam numa integrao do indivduo com ele mesmo e que demandam sua
integrao entre outros indivduos, para o social. Benetton (1994) acrescenta que no
processo de realizao de atividades que se estabelecem novos rumos para o fazer, "a

45
relao de ensinar, aprender, construir, inventar, criar, propiciada no fazer partilhado,
abre espao para a ocorrncia de uma experincia individual prazerosa... onde fatos da
vida so vividos de forma diferente" (ibid., p.75).
Tedesco, Benetton e Ferrari (no prelo) ressaltam que, durante o processo de
fazer para experimentar e experimentar para viver (processo de realizao das
atividades), as observaes e informaes so coletadas pelo terapeuta ocupacional
atravs de seu olhar investigativo8. Esta observao a base de todo procedimento
teraputico. a partir dela que os procedimentos educativos inerentes ao processo
teraputico comeam a ser construdos, ou seja, que se pode escolher as tcnicas de
ensino para cada paciente e de cada atividade,

... depois de algum tempo podemos saber se nos aproximamos ou nos afastamos
do paciente, quais atividades ele desempenha com maior satisfao, quais gestos
ou expresses tm significados, positivos ou negativos. As aes teraputicas
passam a ser baseadas em interpretaes hipotticas levantadas pela terapeuta.
Este jogo, ao mesmo tempo teraputico e investigatrio, que faz da terapia
ocupacional uma experincia particular (BENETTON, 1994, p. 103).

Alm disso, Tedesco, Benetton e Ferrari (no prelo) ressaltam que, na base
desta aprendizagem, acontece uma relao muito especial de sustentao e apoio. Esta
relao explora a transferncia positiva9, isto , os afetos e sentimentos positivos do
paciente. Os sentimentos desencadeados pela contra-transferncia podem auxiliar o
terapeuta ocupacional na conduo de procedimentos que favoream o ensino, a
8

Olhar prescrutador. Para Benetton (1999, p. 122), o olhar da terapeuta ocupacional sua qualidade
primordial, atravs da observao de gestos, aes e atitudes que ela demarca os espaos
passveis de serem preenchidos. O olhar procura informaes, elos e ligaes, afere resultados.
9 Transferncia positiva = segundo o dicionrio Laplanche-Pontalis (1992), Neste sentido Freud
distingue duas transferncias: uma positiva, outra negativa, uma transferncia de sentimentos ternos
e uma transferncia de sentimentos hostis. Cabe ressaltar que, segundo Freud, a transferncia
positiva a do tipo professor-aluno.

46
continuidade do fazer e da experimentao do paciente. Portanto, o terapeuta
ocupacional precisa tanto conhecer as tcnicas de realizao de atividades como saber
como proceder na relao tridica.
As autoras citadas acima destacam a importncia do ato de experimentar
dentro do setting de terapia ocupacional e que ele deve ser encarado na simplicidade
do fazer. Porm, isso ocorre com a devida compreenso de que, na base, h uma teoria
da tcnica, estruturada a partir de procedimentos previsveis mas particularizados para
cada sujeito.
No Mtodo Terapia Ocupacional Dinmica, o teraputico e o pedaggico se
complementam para promover uma assistncia integrada que possibilita o ser e o ser
no social. Neste processo, percorre-se o caminho da integrao do sujeito a um
cotidiano no qual suas habilidades, capacidades e desejos estejam implicados e em
direo da sociabilidade. necessrio ressaltar que o processo de sociabilidade
demanda a separao entre as instncias individuais e coletivas. Para ser no social,
necessrio um domnio das regras de convvio social, assentadas na cultura e tambm
particularizadas para cada paciente, e vivenciadas no processo teraputico a partir de
aes educativas.
Sendo assim, a ao educativa em terapia ocupacional caracterizada por
considerar a cultura, o social, o indivduo em suas limitaes e dificuldades, mesmo
elas sendo estruturais. Alm disso, extremamente importante ressaltar que, quando
se trazem estas questes para os procedimentos de terapia ocupacional, compreendese que, nas palavras de Tedesco, Benetton e Ferrari (no prelo) ... a ao educativa se
institui na prpria funo teraputica10.
No Mtodo Terapia Ocupacional Dinmica, a ao educativa absolutamente
central na construo dos procedimentos do terapeuta. Diferentemente das propostas
10 Grifo da presente autora.

47
de Tremblay e Chevrier (1993), em que a escolha do modelo educativo deve
acontecer a partir do referencial terico do terapeuta, para Tedesco, Benetton e Ferrari
(no prelo), ele acontece a partir das observaes da terapeuta a respeito de como cada
paciente faz e aprende, levando em conta os limites que ele apresenta na apreenso e
manuteno do aprendizado, concordando com Mosey (1996).
No entanto, diferentemente de Mosey (1996), as autoras apresentam as aes
educativas inteiramente centradas no paciente. Os procedimentos do terapeuta
ocupacional so construdos tendo como guia o olhar investigativo sobre o fazer do
paciente. Neste sentido, os princpios educativos apresentados por Mosey (1996)
perdem seu vigor medida que cada questo contida neles pode e deve ser
extrapolada para a situao singular de cada paciente. No basta saber o nvel de
ansiedade timo para a aprendizagem, mas tambm preciso avaliar como este
fenmeno est conectado situao de vida do paciente e se so necessrias
modificaes ou estmulos em seu modo de aprender.
De modo geral, a ao educativa no Mtodo Terapia Ocupacional Dinmica
parece caminhar no mesmo sentido do que vem sendo colocado pelos demais autores
citados neste trabalho: investigar os procedimentos educacionais inerentes ao processo
de terapia ocupacional e comear a valorizar esta caracterstica da prtica profissional
com a intensidade que ela demanda.
importante ressaltar ainda que os poucos artigos encontrados na literatura
no limitam as possibilidades desta dissertao, pois esses autores estudados at este
momento apresentam propostas claras e bem definidas. Esta dissertao pretende dar
continuidade a estes estudos, com a proposta de investigar como se apresenta a
dimenso pedaggica nos procedimentos e no pensamento de uma terapeuta
ocupacional, que trabalha com o Mtodo Terapia Ocupacional Dinmica.

48

3. A PRTICA PROFISSIONAL

No captulo anterior, a dimenso pedaggica foi vista como um fenmeno

inerente prtica profissional do terapeuta ocupacional. Estudos sobre a prtica

49
profissional tm ganhado destaque desde a dcada de 1980, pois discutem questes
tericas importantes para a compreenso de fenmenos relacionados a situaes
prticas. Neste campo de conhecimento, as contribuies de D. Schn (1983) tm sido
muito valorizadas para investigar a prtica profissional, tanto no campo da Educao
como no campo da Terapia Ocupacional, neste ltimo sob a forma de raciocnio
clnico. Este captulo pretende oferecer um panorama sobre as principais proposies
de D. Schn e a particularizao destas idias no campo da Terapia Ocupacional.

3.1 O Paradigma da Racionalidade Tcnica versus o Paradigma da

Racionalidade Prtica
Schn (1983) apresenta duas principais epistemologias para a prtica
profissional. Uma delas, dominante nas universidades e escolas profissionais,
chamada de epistemologia da racionalidade tcnica, que tem suas origens na filosofia
do positivismo, e prope um modelo de formao profissional e, conseqentemente,
um modelo de prtica profissional bastante hierarquizado. A segunda epistemologia,
nomeada de racionalidade prtica, teve seu crescimento a partir da dcada de 1980,
com a crise na confiana profissional momento de questionamento da efetividade
das profisses na resoluo dos problemas sociais.
Na racionalidade tcnica, a atividade profissional descrita como sendo a
aplicao de teorias e tcnicas cientficas na resoluo de problemas instrumentais da
prtica. Na poca em que se originou, havia a convico de que as cincias empricas
eram a nica fonte do conhecimento positivo no mundo e a nica maneira de
combater o misticismo e outras formas de pseudo-conhecimento. O conhecimento
gerado pelos fatos observveis deveria ser estendido sociedade humana para
produzir tecnologias e resolver todas as discordncias sobre o mundo. J no final do

50
sculo XIX, era a filosofia dominante e a cincia se tornou um sistema hipotticodedutivo.
O conhecimento prtico no se encaixa nas categorias positivistas e para a
resoluo desse problema, a cincia foi aplicada moralidade e poltica. Os
problemas prticos eram vistos como uma relao entre meios e fins, uma questo
instrumental os melhores meios para determinado fim e muitas profisses, tais
como a medicina e a engenharia, desenvolveram-se a partir destes princpios. Foi
estabelecida uma distino entre a universidade, que trataria da produo da cincia, e
as escolas profissionais, que se encarregariam do trabalho do dia-a-dia.
J nas primeiras dcadas do sculo XX, nos Estados Unidos, as ocupaes
profissionais vo para a universidade e, principalmente aps a segunda guerra
mundial, a pesquisa cientfica se torna a base para a prtica profissional. Os currculos
dos cursos traduzem este pressuposto: o maior valor e status so dados s disciplinas
bsicas e a prtica decorrente da aplicao de teorias e tcnicas cientficas.
Schn apresenta a classificao de profisses feita por Glazer (1974, citado
por SHN, 1983) na qual so descritas as profisses maiores, como medicina, direito
e engenharia, que no possuiriam finalidades ambguas e estariam baseadas em
conhecimentos sistemticos e tecnolgicos oriundos do conhecimento cientfico, e as
menores, como servio social, educao, planejamento urbano, que teriam finalidades
ambguas, contextos institucionais instveis e que seriam incapazes de produzir uma
base de conhecimentos profissionais cientficos. Mesmo com a entrada na
universidade, as profisses consideradas menores adequaram seu ensino ao modelo
preconizado pelas profisses ditas cientficas.
Entretanto, Schn (1983) afirma que, entre os anos de 1963 a 1982, aumentou
o nmero de falhas profissionais e eram visveis as limitaes das profisses no

51
sentido de melhorar a qualidade de vida e resolver problemas sociais a crise da
confiana profissional. Neste contexto, foi possvel estudar a prtica profissional, no
mais sob o norte da aplicao do conhecimento cientfico s situaes prticas, mas
sob a tica da prtica que se desenvolve em situaes de complexidade, incerteza,
instabilidade, singularidade e conflito de valores.
Portanto, retomando os ideais da racionalidade tcnica, para que a prtica
profissional alcance bons resultados necessrio que os fins sejam claros e fixos, mas,
caso os fins sejam confusos e conflitantes, a resoluo do problema no pode ser
resolvida com a simples aplicao de tcnicas derivadas da pesquisa, pois o problema
ainda no existe, nas palavras de Schn um no-problema (op. cit., p. 41). Nestes
casos, torna-se necessrio o uso de uma outra forma de estruturar a situao-problema
para clarear as possveis aes e os possveis objetivos a serem alcanados.
Neste caminho, Schn prope sua epistemologia da prtica baseada
originalmente nas proposies de Dewey, em seu ensaio de 1938 (DEWEY, 1976),
sobre o conhecimento atravs da experincia e, posteriormente, em seus prprios
estudos sobre a prtica profissional em situaes de complexidade, singularidade e
incerteza.
Para Schn (1983), o conhecimento que demonstramos em situaes do dia-adia um conhecimento tcito, ou implcito, pois sabemos que sabemos, mas no
conseguimos explicar o que sabemos e que a prtica profissional diria depende deste
tipo de conhecimento. Mesmo quando o profissional utiliza teorias e tcnicas
cientficas de maneira consciente, depende do conhecimento tcito para seus
julgamentos e desempenhos talentosos.
A prtica profissional est repleta de acontecimentos que se repetem e, a partir
destes acontecimentos, os prticos vo aprendendo onde centrar o olhar e como

52
responder ao que ele encontra. Para Schn (op. cit.), quanto mais estvel a prtica de
um profissional, menos ele estar sujeito a situaes de surpresa e seu conhecimento
tcito tender a se tornar automtico. Entretanto, o autor acrescenta que esta
especializao profissional tem seus aspectos negativos, como a segmentao do
trabalho, a rotina repetitiva e a possibilidade de perder oportunidades importantes para
pensar sobre o que se est fazendo, criticar os conhecimentos tcitos e at dar novos
sentidos s aes.
A reflexo sobre a prtica se apresenta como uma das maneiras fundamentais
para que o profissional possa avaliar sua prtica, procurar compreender o que est
implcito em suas aes e descobrir se isso coerente com suas crenas e teorias
pessoais. Neste sentido, a reflexo sobre a prtica pode levar o profissional a redefinir
os significados de suas aes e at a produzir novos conhecimentos a partir dessas
reflexes.
Alm de poder refletir sobre a prtica, os prticos refletem na prtica
enquanto ela est acontecendo. Isto acontece, principalmente, quando surgem
imprevistos. A partir da, o prtico tender a trazer tona e criticar sua compreenso
inicial do fenmeno, construir uma nova descrio para ele e talvez chegar a uma
nova teoria. Seu pensamento levado para antes do fenmeno e para os
entendimentos anteriores que tinha sobre ele e que estavam implcitos em seu
comportamento. Quando o profissional reflete-na-ao torna-se um pesquisador no
contexto da prtica, ele no depende de categorias previamente constitudas, mas
constri uma nova teoria11 de um caso singular a partir da forma como estrutura a
situao-problema e raciocina de modo a tomar uma deciso e agir. Este processo
acontece em situaes singulares e complexas e no vai ao encontro da racionalidade
11 Neste captulo, apenas apresento os conceitos propostos por D. Schn. Muitas outras questes
surgem a partir daqui, mas optei por no ampliar estas discusses neste trabalho.

53
tcnica, como um simples conhecimento terico aplicado.
A partir da, o prtico pode reestruturar o problema, remodelar a situao e
conduzir um experimento para descobrir o que vai acontecer. Estabelece-se uma
conversao reflexiva com a situao e o principal objetivo no apenas compreender
o fenmeno, mas mud-lo, de modo que seus resultados estejam coerentes com o
sistema apreciativo do prtico.
Toda essa habilidade fruto de sua experincia anterior e da construo de seu
repertrio (exemplos, imagens, compreenses, aes). A partir da, o profissional tem
condies de olhar para a situao singular e localiz-la como algo parecido, ele vcomo na situao anterior e, conseqentemente, pode fazer-como na situao atual. O
critrio a percepo de similaridades, que deve ser consciente, seja na comparao
das duas situaes seja na descrio da segunda luz da primeira. Deste modo, cada
nova experincia de reflexo-na-ao enriquece o repertrio profissional que poder
ser generalizado para outros casos singulares. Entretanto, ver-como no suficiente, o
profissional aprende uma nova maneira de compreender e tambm uma nova
possibilidade de agir sobre a situao.
Uma outra questo que interfere na maneira como o profissional lida com as
situaes prticas sua teoria de ao interpessoal. Schn (1983, 2000) apresenta
duas teorias de aes interpessoais. A primeira delas o modelo I de Argyris e Schn
(SCHN 1983, 2000), que se estabelece atravs de uma dinmica de perder e ganhar,
na qual o profissional reflete-na-ao mas no explicita sua reflexo, usa o controle
unilateral e estratgias de mistrio e maestria de modo que no permite o acesso a
seus pensamentos, nem para os outros e nem para ele prprio. A proposta a de
conquistar seus prprios objetivos s custas dos objetivos de outros e cada
participante da interao constri significados que inibem a reflexo recproca. J o

54
outro modelo de interao interpessoal, modelo II de Argyris e Schn (SCHN 1983,
2000), refere-se a um processo colaborativo entre os participantes, no qual a reflexo
explicitada de modo que ambos possam chegar a uma soluo melhor do problema.
Para identificar o que est implcito no modelo relacional tambm necessrio que o
profissional faa uma reflexo sobre a ao.
De modo geral, Schn afirma que o processo de reflexo-na-ao no um
evento raro na prtica profissional. Afirma que, em situaes de emergncia, muitas
vezes no h tempo para reflexo, mas que, para a maioria das aes da prtica, o
profissional encontra maneiras de pensar no que est fazendo. No entanto, o autor
tambm levanta a questo de que o prtico est mais propcio reflexo-na-ao
quando sua ao se encontra bloqueada ou quando est insatisfeito com seu
desempenho.
Nas duas principais obras de Schn (1983, 2000), o autor trabalha
principalmente o processo de reflexo-na-ao. Entretanto, ao longo do texto
apresenta o processo de reflexo sobre a ao como fundamental para que o que est
implcito na ao profissional e mesmo no processo de reflexo-na-ao possa se
tornar explcito e, assim, ser avaliado e compreendido pelo profissional. Sem essa
explicitao, mesmo processos de reflexo-na-ao podem se tornar estagnados.

3.2 O Paradigma do Pensamento do Professor Novas Concepes para o

Estudo da Prtica Profissional no Campo da Educao
O paradigma da racionalidade prtica na rea da educao tem sido chamado
de paradigma do pensamento do professor (PEREZ GMEZ, 1992, FELDMAM,

55
2001, TARDIF E RAYMOND, 2000, ZABALZA, 1994) e, como descrito na seo
anterior, este paradigma tem em contraposio a racionalidade tcnica. No campo da
educao, ambos falam das relaes entre a teoria e a prtica no desenvolvimento da
prtica docente e na produo do conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem. O
professor como tcnico (racionalidade tcnica) descrito por Perez Gmez (1992) e
por Feldman (2001) como um profissional que atua na resoluo de problemas com a
aplicao de teorias e tcnicas cientficas atravs de um sistema de regras que so
gerais/generalizadas e independentes do contexto.
O professor como tcnico apenas aplica as tcnicas e os conhecimentos
gerados pela comunidade acadmica-cientfica. Desta maneira, as crticas a esse
paradigma, explicitadas por Perez Gmez (1992, p. 99-100), so: a) o afastamento
entre a teoria e a prtica e o abandono do professor a um empirismo que conduz
reproduo de vcios, preconceitos, mitos; b) o processo de formao profissional
centrado no desenvolvimento de competncias e capacidades tcnicas; c) as
dificuldades de incluir o dinamismo da realidade social em sua "complexidade,
incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de valores" na tecnologia educativa;
d) a impossibilidade da existncia de uma teoria cientfica nica e objetiva que
oferea meios, regras e tcnicas a serem utilizadas para os problemas que surgem da
prtica.
J a racionalidade prtica se contrape a estas idias medida que considera o
ensino como um fenmeno complexo e dinmico, que leva os professores a
codificarem uma srie de situaes problemticas, s quais pretendem dar respostas
prticas. O professor entendido como profissional racional/reflexivo. A produo de
conhecimento deve pautar-se na investigao sobre como o professor utiliza o
conhecimento cientfico e as tcnicas conhecidas, como resolve os dilemas da prtica,

56
como elabora e modifica suas rotinas e como produz estratgias e procedimentos
(ZABALZA, 1994, PEREZ GMEZ, 1992). Esse manejo da prtica o que foi
denominado por Schn (1983, 2000), de conhecimento prtico.
Sob esta perspectiva, o conhecimento sobre o ensino produzido a partir do
estudo dos conhecimentos que os professores vo adquirindo e construindo a partir de
suas experincias. O foco para a construo deste tipo de conhecimento na rea de
Educao est no estudo sobre o pensamento dos professores, suas histrias de vida,
crenas e teorias pessoais, sua subjetividade, atravs das metodologias qualitativas de
pesquisa. Segundo Mizukami et al. (2002, p. 49), quando os professores descrevem e
analisam suas aes em sala de aula eles ... estabelecem seus prprios princpios
pedaggicos. A reflexo oferece-lhes a oportunidade de objetivar suas teorias
prticas/implcitas.

3.3 Raciocnio Narrativo Novas Concepes para o Estudo da Prtica

Profissional em Terapia Ocupacional
O processo de raciocnio clnico tem sido identificado como o ponto central
para estudar o pensamento dos terapeutas ocupacionais em sua prtica profissional.
Segundo Schell e Cervero (1993), o termo raciocnio clnico entrou no circuito
profissional da Terapia Ocupacional no ano de 1983, atravs da palestra proferida por
J. C. Rogers em sua 1983 Eleanor Clarke Slagle lecture e j no ano de 1984, a
Comisso de Educao da Associao Americana dos Terapeutas Ocupacionais
(AOTA) promoveu uma conferncia com Donald Schn que estimulou os lderes da
Fundao Americana de Terapia Ocupacional (AOTF) a encomendar pesquisas para
poder compreender a natureza do raciocnio clnico dos terapeutas ocupacionais.
Estas pesquisas voltaram-se para a investigao do processo de tomada de

57
decises na prtica clnica, do modo como os terapeutas ocupacionais explicavam
suas aes, para compreender os diferentes tipos de raciocnio utilizados e,
conseqentemente, compreender como acontece a prtica profissional em Terapia
Ocupacional.
Na seo 3.3.1 deste captulo, sero apresentados os diferentes tipos de
raciocnio clnico encontrados na literatura da terapia ocupacional, sendo um deles o
raciocnio narrativo. Este raciocnio vai ao encontro das propostas de D. Schn a
respeito de como acontece a prtica profissional e de como o conhecimento na rea
pode ser produzido, e ser apresentado com maiores detalhes na seo 3.3.2.

3.3.1 Os diferentes tipos de raciocnio clnico na Terapia Ocupacional

Na primeira grande reviso bibliogrfica (1982-1993) sobre raciocnio clnico
na Terapia Ocupacional, os pesquisadores Barbara Schell e Ronald Cervero (SCHELL
E CERVERO, 1993) analisaram 23 artigos com o objetivo de mostrar similaridades e
diferenas entre as vises, alm de sugerir direes para futuras pesquisas. Alm
disso, os autores procuraram responder trs perguntas para caracterizar cada tipo de
raciocnio: a) o que se constitui por raciocnio clnico? b) o que os clnicos deveriam
fazer para melhorar seu raciocnio clnico? c) esta viso de raciocnio clnico d conta
adequadamente das realidades da prtica?
Schell e Cervero (1993) ressaltam que questes antigas sobre a racionalidade
profissional esto sendo mudadas e novas vises sobre o conhecimento prtico e sobre
o contexto da prtica esto sendo avaliadas. Ainda assim, tanto a racionalidade tcnica
como a racionalidade prtica encontram seus representantes nas pesquisas da rea: o
raciocnio cientfico e o raciocnio narrativo.
Os tipos de raciocnio clnico apontados por Schell e Cervero (1993) e seus

58
respectivos autores so: a) raciocnio cientfico Rogers (1983, 1986); b) raciocnio
narrativo Mattingly (1991a e 1991b); c) raciocnios que combinam o raciocnio
cientfico e o narrativo: raciocnio procedimental, interativo e condicional Fleming,
(1991); d) raciocnio pragmtico Barris (1987), Fondiller et al. (1990), Howard,
(1981) e Neuhaus (1988).
O primeiro deles o raciocnio cientfico e sua principal autora J. C. Rogers
(1983, 1986). Este raciocnio consiste num processo cognitivo sistemtico, lgico,
baseado em testes de hipteses, e a atividade cognitiva eixo da deciso de um
tratamento, a partir dos interesses do paciente. Para seguir este raciocnio, os
terapeutas devero responder a trs perguntas: a) qual o status corrente do paciente
no desempenho do papel ocupacional? b) o que pode ser feito para melhorar o
desempenho do paciente? c) o que deveria ser feito para melhorar a competncia
ocupacional? Esta viso est baseada no modelo racional de processo cognitivo e
exemplificado pelo mtodo cientfico. Segundo Schell e Cervero (1993), esta viso se
aproxima do que Schn (1983, p. 42) chama de nvel alto e difcil, no qual os
prticos podem tomar decises efetivas usando teoria e tcnica baseada na pesquisa.
Este tipo de raciocnio empresta um senso sistemtico Terapia Ocupacional e
tem sido visto como uma maneira de profissionalizar a profisso. Para melhorar o
raciocnio clnico, o profissional precisa seguir o modelo cientfico: seleo de uma
estrutura de referncia, desenvolvimento de um sistema de coleta de dados, gerao
de hipteses concorrentes e um efetivo teste de hipteses atravs do processo de
terapia. Schell e Cervero afirmam que este tipo de raciocnio tem feito importantes
contribuies para a profisso, mas insuficiente para explicar adequadamente a
complexidade da prtica clnica. Alm disso, os processos cognitivos acontecem em
situaes contextuais e, para este raciocnio, isto tende a ser visto como um problema.

59
Um outro tipo de raciocnio clnico apresentado pelas autoras foi o raciocnio
narrativo e a principal autora Mattingly (1991a, 1991b). Segundo esta autora,
raciocnio clnico um processo fenomenolgico no qual histrias so usadas para dar
significados aos eventos que ocorrem na terapia. Este conceito se justifica pelo fato de
que os terapeutas precisam fazer coisas com seus pacientes e lev-los a uma
participao ativa. Neste sentido, a ateno do tratamento deve estar voltada para o
mundo dos motivos, valores e crenas do paciente e o processo de raciocnio se torna
uma improvisao a partir do contexto do problema do paciente, sob a tica dele.
Neste sentido, aproxima-se do que Schn (1983, p.42) apresenta como sendo o ...
terreno pantanoso onde situaes so bagunas confusas incapazes de soluo
tcnica....
Mattingly (1991b) afirma que este raciocnio a base fundamental da terapia
ocupacional porque fazer histrias e contar histrias leva o terapeuta a contextualizar
o processo teraputico, olhar atravs da doena para poder ver como a doena
experimentada por aquele paciente particular. O raciocnio narrativo ocorre de duas
maneiras: a) atravs de terapeutas compartilhando histrias sobre pacientes uns com
os outros isto ir ajud-los a raciocinar em outros casos, e b) atravs de terapeutas
criando histrias com pacientes, para ajud-los a inventar novos futuros para eles
prprios. O terapeuta deve ter a capacidade de imaginar seu paciente no futuro e este
processo pictrico lhe oferecer bases para organizar tarefas.
Para melhorar o raciocnio clnico, as sugestes encontradas foram:
compreender o significado que a doena/incapacidade tem para determinado paciente,
procurar identificar no que isto afeta seu desempenho e qual o contexto desta
experincia para ele. Como uma crtica, Schell e Cervero (1993) afirmam que este
tipo de raciocnio no considera o contexto scio-poltico-cultural.

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A partir do que foi brevemente apresentado nos pargrafos anteriores
possvel notar que as proposies de Mattingly (1991a, 1991b) vo ao encontro da
proposta de Schn (1983, 2000). Para estes autores, a prtica profissional est
localizada em situaes de incerteza e complexidade, nas quais o profissional precisa
levar em conta o contexto em que a prtica acontece e procurar manter uma
conversao reflexiva com a situao (pensamento de tipo narrativo) ao invs de
procurar respostas oriundas somente do conhecimento cientfico. Esta a razo pela
qual este tipo de raciocnio ser melhor investigado adiante.
Um outro pesquisador do estudo da AFOT, citado na reviso de Schell e
Cervero (1993), Fleming (1991). Este autor apontou outros tipos de raciocnio, pois
acredita que o raciocnio clnico envolve mltiplos modos de pensar para diferentes
caractersticas dos problemas clnicos. So eles: a) raciocnio narrativo; b) raciocnio
procedimental, que empregado quando se precisa pensar na doena ou na
incapacidade encontrado em todos os terapeutas; c) raciocnio interativo, que
acontece no encontro face a face entre terapeuta e paciente, de modo a possibilitar
uma melhor compreenso do paciente enquanto pessoa encontrado em terapeutas
com alguma experincia; d) raciocnio condicional, que acontece de modo global
(gestalt), como uma informao condensada quando se localiza o paciente em seu
presente e futuro e se pensa sobre as vrias possibilidades futuras encontrado em
terapeutas com muita experincia.
Para melhorar o raciocnio clnico, Schell e Cervero (1993) apontam para a
necessidade dos terapeutas ocupacionais se tornarem hbeis em pensar em diferentes
aspectos dos seres humanos e usarem os vrios tipos de raciocnio para que o
tratamento seja holstico. Alm disso, uma outra forma de melhorar estes raciocnios
o desenvolvimento de um sistema de mentoria (peer-mentoring) com os colegas de

61
uma mesma equipe, na qual os mais experientes ajudam os menos experientes a usar
vrios estilos de pensar.
Por fim, Schell e Cervero (1993) apresentam o raciocnio pragmtico, conceito
desenvolvido a partir de estudos de psiclogos cognitivistas que consideram o
contexto na qual esta atividade mental ocorre. Neste sentido, a populao de
pacientes, a quantidade de pacientes a serem atendidos, a instituio na qual ocorrem
os atendimentos, o efeito da tecnologia, dos custos e das polticas pblicas (BARRIS,
1987, FONDILLER ET AL, 1990, HOWARD, 1981 E NEUHAUS, 1988) tendem a
ter considervel influncia no raciocnio clnico dos terapeutas ocupacionais. Alm
disso, outro fator relevante para o processo de raciocnio clnico o contexto pessoal
dos terapeutas: suas crenas, valores e experincia de vida (TORNEBOLM, 1991).
Para melhorar este tipo de raciocnio, Schell e Cervero (1993), apoiados nos
estudos citados acima, mencionam: a necessidade de discusses abertas entre os
colegas de trabalho e com os supervisores (mentores), o uso de grupos de colegas para
tomar decises importantes, principalmente no que se refere a anlises ticas.
Ainda na literatura, encontramos trabalhos que procuram compreender como
acontece o processo de raciocnio clnico ou utilizam casos clnicos para teorizar
sobre o processo de raciocnio, como: Roberts (1996), Mostert, Zacharkiewicz e
Fossey (1996) e Crabtree e Lyons (1997).
Roberts (1996) compreende raciocnio clnico para a terapia ocupacional como
uma forma de reflexo sobre as informaes percebidas de modo a encontrar uma
soluo para o problema do paciente. Alm disso, em sua justificativa terica, a autora
ressalta a questo do reconhecimento de padres como um importante mecanismo
pelo qual o raciocnio clnico acontece. A autora diz que os prticos

62
... acumulam estes padres e esquemas ... que ... so constantemente
reformulados pela experincia e isto deve ser a chave para o desenvolvimento da
expertise no campo. Eles oferecem uma ligao entre as teorias de expertise e a
abordagem de processamento de informaes para o raciocnio clnico
(ROBERTS, 1996)

Alm disso, uma questo importante levantada pela autora se refere ao modo
como descrito o processo de terapia ocupacional, muito utilizado na formao
inicial, comoum processo circular que comea com a avaliao e termina com a
avaliao do tratamento mas que no explicita como o terapeuta ocupacional pensa na
prtica.
Neste trabalho, a autora se props a pesquisar quais os contedos e o processo
de raciocnio de terapeutas ocupacionais experientes diante de um paciente
encaminhado. Para responder a esta questo, foram encaminhadas cartas para
terapeutas ocupacionais com mais de dois anos de experincia, com descries de
casos clnicos nas reas de sade mental, sade fsica e assistncia social, e uma
questo a ser respondida pelas terapeutas: quais so seus pensamentos neste caso que
lhe foi encaminhado? A anlise dos dados foi feita a partir das seguintes categorias: a)
a familiarizao com o problema (problem sensing), b) a elaborao do problema
(problem formulation), c) a soluo do problema, d) a transposio da soluo para a
ao (cue acquisition).
Como resultados, Roberts (1996) encontrou que o processo de raciocnio das
terapeutas ocupacionais no foi linear e que, um processo utilizado na resoluo de
um caso, no necessariamente foi utilizado na resoluo dos demais casos, pela
mesma terapeuta. De qualquer modo estiveram presentes: o reconhecimento de padro
e o raciocnio hipottico-dedutivo. Alm disso, foi possvel categorizar terapeutas

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ocupacionais que conseguiam formular rapidamente problemas e solues e outros
que nem conseguiram formular o problema. A partir da no linearidade do raciocnio
clnico, a autora aponta para a impossibilidade de linearidade do processo de terapia
ocupacional. Afirma que praticamente todos os estgios descritos no processo de
terapia ocupacional estiveram presentes, mas no de forma seqencial. Alm disso, os
resultados encontrados apontam para o holismo, to referido na profisso, e para a
sensibilidade dos profissionais para o trabalho em equipe multiprofissional.
No trabalho de Moster, Zacharkiewicz e Fossey (1996), as autoras centram sua
ateno no raciocnio narrativo e o objetivo do trabalho o de demonstrar o uso deste
raciocnio e como as estratgias de tratamento dos clnicos podem influenciar a
percepo do cliente sobre sua doena. A coleta de dados foi feita a partir do relato
oral da histria de uma paciente portadora de doena de Hodgkin 12, estudante de
Terapia Ocupacional, durante uma reunio de um grupo de estudos de raciocnio
clnico e atribuio causal do curso de graduao em Terapia Ocupacional da
Universidade de La Trobe - Austrlia.
A discusso do artigo foi feita a partir do raciocnio clnico dos mdicos e a
influncia disto na vivncia da experincia da doena para a estudante. As autoras
tambm utilizaram a teoria de atribuio causal e de aprendizagem social e
apresentaram possveis procedimentos de terapia ocupacional que poderiam ter sido
utilizados nesta perspectiva.
Outro trabalho relevante nesta linha o de Crabtree e Lyons (1997). Neste
artigo, os autores apontam para a existncia de dois principais fatores que compem o
raciocnio clnico: a) os pontos focais, que so determinados aspectos que os
12 A Doena ou Linfoma de Hodgkin uma forma de cncer que se origina nos linfonodos (gnglios)
do sistema linftico, um conjunto composto por rgos, tecidos que produzem clulas responsveis
pela imunidade e vasos que conduzem estas clulas atravs do corpo.

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terapeutas focam em tempos diferentes e, b) a relao teraputica. Este estudo foi
desenvolvido para investigar, num longo perodo de tempo, os fatores que
influenciaram os vrios estilos de raciocnio clnico utilizados por uma terapeuta
ocupacional experiente em um grande hospital pblico australiano. O sujeito da
pesquisa foi uma terapeuta ocupacional com dez anos de experincia e dois anos de
prtica na unidade de cirurgia plstica do hospital. Os dados foram coletados atravs
de entrevistas semi-estruturadas de modo a conduzir a terapeuta a um processo de
reflexo sobre a ao.
Como resultados, foram observados trs pontos focais para o desenvolvimento
do raciocnio clnico: 1) a percepo da terapeuta sobre a responsabilidade, o poder e
o controle, e a diferena nas percepes destas questes no trabalho com os mdicos,
com outros terapeutas ocupacionais, com terapeutas novatos e com os pacientes; 2) as
relaes teraputicas e seu desenvolvimento a partir de atitudes de cuidado e dos
conhecimentos e habilidades para prover o tratamento (competncia); 3) os terrenos
pantanosos swampy lowlands (SCHN, 1983), situaes dilemticas em relao a
como agir e quais prioridades escolher no tratamento.
Os autores citam um exemplo no qual a terapeuta ocupacional se encontra
diante de um dilema entre o que deveria ser feito tecnicamente e a situao contextual
do caso. Neste exemplo, a terapeuta ocupacional toma sua deciso a partir do contexto
do hospital (raciocnio pragmtico), deixando de lado suas crenas sobre o que seria
melhor para a pessoa (raciocnio interacional e condicional). Antes dessa deciso, a
terapeuta recorreu a outras colegas terapeutas ocupacionais para falar de seu dilema e
solicitar ajuda com questes ticas.
Como concluso, os autores retomam a questo dos diferentes tipos de
raciocnio na tomada de decises e afirmam que o raciocnio clnico envolve uma

65
complexa interao entre o terapeuta e o contexto no qual est inserido.
Em outro artigo, Crabtree (1998) apresenta uma nova reviso de literatura
sobre raciocnio clnico e tece crticas importantes. O autor prefere apresentar o que
tm sido produzido sobre este tema desde 1982 na forma de trs imagens, fazendo
uma apresentao de cada uma e de seus principais autores: 1) o processo de
informao, 2) a produo de histrias ou o raciocnio narrativo, e 3) o processo
interpessoal. No entanto, sua crtica a de que no est claro na literatura se os
terapeutas usam distintamente diferentes tipos de raciocnio ao invs de us-los
mutuamente, e se esses tipos de raciocnio so excludentes um dos outros, ou ainda, se
no so apenas imagens simplificadas cujas diferenas tenham nascido atravs do
processo de tentar colocar nomes para os fenmenos tcitos. Nas palavras de Crabtree
(1998, p. 114) pode tambm ser que estilos diferentes de raciocnio sejam pequenas
partes ou imagens de um grande todo, que um fenmeno essencialmente no dito,
para o qual poder nunca haver palavras.
Desta maneira, este autor sugere que cada uma destas imagens de raciocnio
de informao ou cientfico ou procedimental, narrativo e interpessoal seja parte de
uma corda. Neste sentido, somente sero a corda caso sejam entrelaados, assim a
corda poder ser analisada em suas caractersticas e usos. O autor retoma a reviso
inicial de Schell e Cervero (1993) e a classificao em raciocnio cientfico, narrativo
e pragmtico e tece sua crtica sustentando que, quando se considera o papel central
do contexto na soluo dos problemas e possvel observar este fato no trabalho de
Roberts (1996) e a natureza especfica do cliente no raciocnio narrativo, no parece
que as preocupaes pragmticas so tratadas separadamente. Alm disso, fala do
raciocnio condicional (FLEMING, 1991) e de sua proposta de informao
condensada para um todo de significado gestalt da terapia, na qual todos os outros

66
tipos de raciocnio podem estar presentes.
Sendo assim, Crabtree (1998) afirma que as trs imagens apresentadas neste
artigo quebram a complexidade da terapia em partes gerenciveis, na qual cada uma
serve para focar a terapia em determinados aspectos ou ter uma viso panormica do
caso (raciocnio condicional).
De modo geral, os trabalhos apresentados nesta reviso procuram investigar os
processos de raciocnio dos profissionais em situaes prticas. importante ressaltar
que, nas pesquisas sobre o raciocnio clnico o processo de reflexo sobre a ao
(ROBERTS,

1996,

MOSTER,

ZACHARKIEWICZ

FOSSEY,

1996,

CRABTREE E LYONS, 1997) foi central para possibilitar a investigao.

Em outros dois trabalhos que ressaltam a importncia de uma prtica reflexiva
para os terapeutas ocupacionais, Kinsella (2001) e Roberts (2002), a grande questo
a possibilidade do profissional examinar suas aes na prtica de modo a descobrir o
conhecimento que est implcito. As autoras afirmam que somente atravs da reflexo
sobre as aes na prtica que se pode vir a conhecer a teoria em uso profissional.

3.3.2 O raciocnio narrativo em Terapia Ocupacional

Mattingly (1991a) explicita que o raciocnio clnico no simplesmente a
habilidade de dar razo a uma deciso clnica ou de oferecer razes explcitas para a
ao. Levanta a questo de que sabemos mais do que podemos dizer e cita diversos
autores, entre eles Schn (1983, 198713), que escreveram sobre a natureza tcita da
expertise profissional, palavras sempre so menores que a prtica (MATTINGLY,
1991a, p.979).
Esta autora afirma que a distncia entre o que conseguimos dizer e o que
13 Nesta dissertao este trabalho referenciado como Schn (2000) - obra traduzida para o
portugus.

67
sabemos pode aumentar medida que vamos ganhando vivncia profissional e
medida que nos socializamos em nossa cultura profissional. Um terapeuta ocupacional
experiente pode pensar enquanto faz, apenas percebendo o processo de pensamento
que est guiando o que est fazendo. Neste mesmo caminho, muito do conhecimento
profissional aprendido pelo fazer, mesmo onde existem regras e teorias explcitas,
elas freqentemente so esquecidas num nvel mais explcito medida que so
incorporadas habitualmente maneira do profissional prtico fazer as coisas.
Alm disso, Mattingly (1991a) afirma que o processo de raciocnio clnico no
a simples aplicao da teoria na prtica. Ressalta que um tanto de teoria essencial,
mas que ela no garante a prtica, ... o raciocnio terico diferente do raciocnio
prtico (ibid, p. 980). Explicita que o raciocnio terico est preocupado como o que
se pode predizer, com fidedignidade, que sustentar a verdade em qualquer caso
especifico ou que levar a um insight til em situaes especficas dentro de um
contexto. Este tipo de raciocnio procura conectar o particular concreto ao geral e
abstrato. Quanto um terapeuta ocupacional explica suas aes a partir das teorias da
Terapia Ocupacional ou do conhecimento mdico aceito, est operando com esta
compreenso de conhecimento prtico. Como j foi apresentado por Schn (1983,
2000), esta viso de teoria aplicada bastante partilhada entre as profisses.
Nas profisses mdicas, o raciocnio clnico tem sido associado ao diagnstico
e habilidade essencial de investigar os sinais e sintomas apresentados por um
paciente, para conectar o particular a uma lei geral e projetar tcnicas gerais de
interveno. Mattingly (1991a) afirma que, mesmo se pensarmos na prtica do
terapeuta ocupacional, muitos aspectos relacionados disfuno ocupacional podem
ser preditos a partir de certas condies patolgicas.
Este tipo de raciocnio clnico, tratado como cincia aplicada, est dirigido aos

68
problemas prticos de predio e controle, ... um raciocnio instrumental. (ibid, p.
981). Neste sentido, a expertise profissional ... a capacidade de identificar e colocar
em uso os melhores meios para chegar a determinados fins (ibid, p. 981) e est
diretamente ligada a uma compreenso positivista do conhecimento prtico, nomeado
por Schn (1983) como epistemologia da racionalidade tcnica.
Neste sentido, Mattingly (1991a) questiona este tipo de raciocnio na Terapia
Ocupacional e diz que, mesmo o modelo biomdico sendo o modelo dominante na
rea da sade, os terapeutas ocupacionais do estudo da AOTA/AOTF disseram que as
estruturas de referncia da terapia ocupacional, as cincias biolgicas e mesmo as
tcnicas teraputicas no oferecem um guia suficiente para a prtica.
A partir da, a autora trabalha sobre sua proposta de raciocnio clnico na
terapia ocupacional. Afirma que o raciocnio clnico est diretamente relacionado
ao e a uma noo antiga de raciocnio prtico no senso aristotlico: saber como agir
mais que uma habilidade instrumental, pois envolve a deliberao sobre o que
apropriado para um caso especfico, com um paciente especfico, em um contexto
especfico. Enquanto a teoria leva para uma verdade generalizada, a ao sempre
acontece num contexto singular e, dada a complexidade e as idiossincrasias do caso
particular, o conhecimento terico tende a se apresentar grosseiro e aproximado,
podendo se oferecer como ponto de partida, mas no como uma regra para a ao.
Mattingly (1991a) apresenta uma outra caracterstica da terapia ocupacional
que a distingue de cincia aplicada, o que bom e saudvel para os seres humanos...
no o mesmo, mas o que branco ou estreito sempre o mesmo (ARISTOTLE,
1985, p. 157, citado por MATTINGLY, 1991a). Esta autora ressalta que os terapeutas
ocupacionais esto freqentemente imersos em situaes complexas s quais
demandam reavaliao, seja quando esto no meio de um processo de tratamento ou

69
mesmo no meio de uma sesso.
Ela apresenta um exemplo de uma terapeuta ocupacional que trabalhava com
uma criana e solicitava a ela que desenhasse um retngulo. A criana, na primeira
vez, desenha um crculo e a terapeuta corrige e mostra como faz. Na segunda vez a
criana tambm desenha um crculo e lhe pergunta se est certo. A terapeuta diz que
sim. Aps perguntar terapeuta os motivos pelos quais ela no havia corrigido a
criana na segunda vez, ela responde que foi porque conhecia os limites daquela
criana. Alm disso, ao perguntar como a terapeuta havia chegado a este tipo de
conhecimento, ela responde que foi por tentativa-e-erro ao longo de sua carreira
profissional.
A partir deste relato, Mattingly (1991a) apresenta consideraes a respeito da
dificuldade de explicar a prtica e dos inmeros aportes tericos que a terapeuta
ocupacional deve ter recorrido para oferecer aquela resposta criana, mas que ela
conseguiu traduzir apenas como tentativa-e-erro, o que ela tentou foi conduzir-se por
teorias sobre o paciente e o que o paciente podia suportar, ela no estava
experimentando randomicamente (ibid, p. 983).
A autora afirma ainda que este micro processo de julgamento clnico
praticamente imperceptvel para o terapeuta praticante. Isto simplesmente se torna
parte de um grande processo de pensamento tcito que leva o terapeuta a prestar
ateno s questes relevantes e, de forma inconsciente, moldar situaes teraputicas
em resposta a isso.
Em seguida, a autora apresenta sua proposta de raciocnio clnico baseada no
julgamento interpretativo. Segundo Mattingly (1991a, p. 983) esta proposta a de
tratar o raciocnio clnico na terapia ocupacional como direcionado no ao mundo
biolgico da doena, mas ao mundo humano dos motivos, valores e crenas um

70
mundo de significados humanos. Ao falar em tratar a experincia da doena, que o
significado que a doena ou a deficincia toma para um paciente especfico, Mattingly
sustenta que o raciocnio clnico est mais prximo da fenomenologia aplicada.
Os terapeutas ocupacionais do estudo de raciocnio clnico da AOTA/AOTF,
freqentemente se mostravam envolvidos com problemas que giravam em torno de
doenas crnicas ou deficincias. Mesmo a mais comum das tarefas, como por
exemplo almoar com uma faca adaptada ou andar de cadeira de rodas pelos
corredores do hospital, desencadeavam profundas reaes nos pacientes no confronto
com o corpo que nunca mais ser o mesmo.
Mattingly (1991a) afirma que todo o terapeuta experiente sabe que projetar um
tratamento passa longe de graduar tarefas para melhorar habilidades motoras e
cognitivas. Mais que isto, envolve criar experincias teraputicas significativas com
as quais os pacientes possam lidar com os corpos imperfeitos, s vezes com corpos
morrendo e ... ainda assim, encontrar uma razo para lutar por uma vida de
significados (ibid, p. 984). A autora afirma que at os terapeutas que esperam tratar
uma mo ou um dficit de memria, muitas vezes se encontram tratando muito mais,
pois o paciente no est doente s da mo ou com um problema no crebro, mas sim
com uma vida inteira rompida. Mesmo quando no est escrito no plano de
tratamento, terapeutas ocupacionais precisam ajudar os pacientes a encontrarem
alguma razo para continuar fazendo seus exerccios de mo ou para levantarem pela
manh e se vestirem sozinhos. No estudo sobre raciocnio clnico, atividades como
transferncia no banheiro foram vistas pelos terapeutas ocupacionais luz da
experincia dos pacientes de perder capacidades e referncias no mundo e do
significado de aprender novas maneiras de se orientarem.
Neste sentido a doena e a deficincia causam um assalto ao senso de

71
identidade dos pacientes que ficam alienados de seus corpos. Segundo Mattingly,
parte dos esforos dos terapeutas ocupacionais est num certo re-encorporamento e
isto envolve ajudar o paciente a articular um novo sentido de si mesmo. Os terapeutas
estudados estavam envolvidos no mundo fenomenolgico de seus pacientes atravs da
maneira como trabalhavam com eles, pois levavam em conta o significado que os
pacientes davam s suas doenas.
Deste modo, a autora afirma que se faz necessrio projetar planos de
tratamento que sejam suficientemente significativos para os pacientes, para que
possam estar motivados a trabalhar como parceiros no processo teraputico. Neste
sentido, o terapeuta possui a tarefa interpretativa de transitar entre seu mundo de
significado e o de seus pacientes, pois, caso os objetivos propostos pelo terapeuta
estejam distantes da percepo dos pacientes de suas necessidades funcionais, a
terapia ficar estagnada.
Alm disso, o estudo mostrou que os terapeutas ocupacionais tambm se
preocupam com suas interpretaes sobre os significados dados pelos pacientes e
utilizam estas interpretaes para mudar as direes do tratamento ou para persuadir
os pacientes a ver suas incapacidades sob uma tica diferente. A autora ressalta que os
terapeutas ocupacionais geralmente vem possibilidades quando os paciente no vem
e so fortemente impulsionados a ajudar os pacientes a ... lutar contra a resignao
passiva face s suas incapacidades (MATTINGLY, 1991 a, p. 984). Esta natureza
cooperativa da prtica leva os terapeutas ocupacionais a conhecer o mundo de
significados dos pacientes. Sendo assim, raciocnio clnico no significa somente
raciocinar sobre o que est errado e como mudar, mas tambm sobre como engajar o
paciente neste processo de mudana.
Mattingly (1991a) tambm ressalta a necessidade de compreender o contexto

72
no qual est inserido o paciente, ao longo do processo de tratamento. Ela acrescenta
que estudos sobre raciocnio clnico na terapia ocupacional sempre voltaram sua
ateno para a avaliao. Entretanto, um estudo da prtica atual revela que durante o
processo de tratamento que os principais problemas clnicos se apresentam, pois
nesse momento que os terapeutas solicitam aos pacientes que faam uma variedade de
tarefas. Quando os problemas aparecem, os terapeutas ficam paralisados e devem
comear a decidir como encontrar tticas ou como saber mais sobre os pacientes para
envolv-los no processo teraputico.
O fato do raciocnio clnico na terapia ocupacional ser to dependente dos
contextos particulares dificulta a hierarquizao da prtica na forma de tcnicas e
regras uniformes. O terapeuta experiente freqentemente modifica os objetivos e os
procedimentos para ir ao encontro das necessidades individuais do paciente especfico
e, nesta perspectiva, uma comparao entre a condio clnica inicial e os resultados
finais perdem qualquer qualidade de aplicao simples e racional.
Mattingly (1991a) afirma que o modelo mdico, com seu foco no corpo fsico,
no traz luz ao raciocnio clnico da terapia ocupacional. Alm disso, apresenta
problemas ao tentar descrever o pensamento dos terapeutas ocupacionais, pois ele no
inclui muita coisa e o que ele no inclui fundamental para uma boa prtica. Durante
todo o texto, a autora sustenta que o pensamento do terapeuta ocupacional est
voltado para o que especfico em cada paciente e que este o tipo de raciocnio guia
o processo teraputico.
Trabalha melhor esta questo em seu segundo artigo (MATTINGLY, 1991b),
pois explicita que o raciocnio narrativo dos terapeutas ocupacionais construdo a
partir de contar histrias e de criar histrias com seus pacientes.
Contar histrias um modo de discurso bastante importante na terapia

73
Ocupacional. Mattingly (1991b) relata que, no estudo sobre raciocnio clnico da
AOTA/AOTF, os terapeutas ocupacionais no contavam somente as histrias que seus
pacientes lhes contavam, mas tambm histrias sobre seus pacientes. Ao proceder
assim, mostravam suas compreenses sobre a maneira com a qual os pacientes
lidavam com suas doenas e como montavam o quebra-cabea para abordar
determinados pacientes problemticos.
Em relao ao modo narrativo de pensar, o psiclogo Jerome Bruner (1986,
1990, citado por MATTINGLY, 1991b) explicita que os seres humanos pensam de
duas maneiras bastante distintas. A primeira o pensamento paradigmtico que
acontece quando se pensa atravs de argumentos proposicionais, ou seja, quando se
olha o particular para v-lo em termos gerais este o pensamento caracterstico do
raciocnio cientfico. Ao contrrio, a segunda maneira de pensar o pensamento
narrativo, que procura entender o caso particular e investigar os motivos humanos.
Para seu estudo sobre raciocnio clnico, Mattingly (1991b) acompanhou
reunies semanais da equipe de terapeutas ocupacionais e estagirios do hospital
universitrio de Boston. Nestas reunies, a autora observou que a apresentao do
caso clnico era feita em dois momentos. O primeiro deles consistia numa
apresentao biomdica do caso: os terapeutas focavam o relato na descrio da
patologia, nos principais sintomas fsicos tpicos, nos objetivos da avaliao, e nas
modalidades tpicas de tratamento. Num segundo momento, comeavam a contar
sobre os pacientes especficos e sobre a maneira como eles estavam lidando com suas
doenas.
A autora relata o episdio de uma reunio em que um estagirio apresenta o
caso de um paciente portador da doena de Parkinson e das dificuldades que ele, o
estagirio, estava tendo com a esposa do paciente. A autora relata os desdobramentos

74
deste episdio para os outros terapeutas ocupacionais presentes na reunio, que
comearam a contar histrias semelhantes que tiveram com outros pacientes na
tentativa de montar o quebra cabeas e ajudar o estagirio a compreender a situao e
a agir.
Mattingly (1991b) retoma as proposies de J. Bruner e explicita que a
narrativa trilhada no particular e se preocupa com as conexes entre os eventos
especficos para explicar os motivos. A autora sustenta que para investigar uma
sentena narrativa necessrio procurar pelo que guia a ao,

... a narrativa d sentido realidade atravs de ligar o mundo externo das aes e
eventos ao mundo interno das intenes e motivaes. Perguntar, num sentido
narrativo, por que aconteceu algo perguntar o que motivou os atores a fazer o
que fizeram (MATTINGLY, 1991b, p. 1000).

Na primeira parte da apresentao dos casos, as terapeutas ocupacionais

focavam sua ateno na doena. No entanto, na segunda etapa, a preocupao estava
voltada para a situao do paciente e para sua experincia com a doena. No caso do
paciente com Parkinson, a pergunta que o terapeuta se faz qual a melhor forma de
tratar um paciente com a doena de Parkinson que ir para a casa com esta esposa
especfica?. Mattingly (1991b) afirma que a severidade da doena e as disfunes do
paciente ainda so importantes, mas so somente uma parte do todo que o terapeuta
precisa juntar para assistir o paciente nesta situao especfica. A autora ressalta que
os terapeutas ocupacionais freqentemente falam de uma prtica expert como a
habilidade de colocar tudo junto no que se refere a um paciente especfico.
Acrescenta ainda que este tipo de pensamento essencialmente narrativo, o terapeuta
pega o que ele sabe no geral sobre o processo de doena, estruturas de referncia

75
tericas apropriadas e experincias relevantes com pacientes similares e aplica todo
esse conhecimento generalizado e abstrato para este caso particular (ibid, p. 1000).
Alm disso, o pensamento narrativo dos terapeutas ocupacionais tambm est
presente quando criam histrias teraputicas com seus pacientes. A autora ressalta que
talvez este seja o uso mais interessante do raciocnio narrativo na prtica dos
terapeutas ocupacionais, porque o terapeuta participa de uma histria curta dentro da
longa histria do paciente e, na maioria das vezes, num momento crtico desta
histria.
A autora afirma que a linguagem narrativa no muito familiar aos terapeutas
ocupacionais, mas que quando descrevem suas prticas fica evidente o quanto querem
tornar a terapia uma ocasio para os pacientes refazerem suas histrias de vida. Para
cada caso, o terapeuta se pergunta em que histria estou? Para responder esta
questo, precisa ter uma imagem inicial da situao para poder agir e, segundo
Mattingly (1991b), o processo de tratamento leva os terapeutas ocupacionais a pensar
de modo narrativo.
Este processo construdo a partir da imagem que o terapeuta tem do paciente
no momento atual e da projeo desta imagem para o futuro. A autora afirma que para
tratar insuficiente estabelecer tarefas baseadas em planos de tratamentos tpicos e
gerais e que o trabalho do terapeuta ocupacional juntar num todo temporal imagens
(processo pictogrfico) sobre o paciente para ento ter uma base para organizar
tarefas. No estudo sobre raciocnio clnico, os terapeutas ocupacionais afirmaram que
o que eles tinham de forma mais vvida em suas mentes no eram os planos ou
objetivos do tratamento, mas sim as imagens do paciente potencial, o paciente do
futuro. Neste sentido, tambm falaram das dificuldades existentes quando o paciente e
sua famlia tm imagens diferentes das suas, e que necessrio ter imagens

76
compartilhadas com os pacientes para poderem guiar o processo de tratamento. Alm
disso, os terapeutas ocupacionais relataram que estas imagens podem ser perigosas,
pois podero cegar o terapeuta e o paciente a respeito do que realmente possvel.
Tais imagens e histrias se apresentam como um todo que conduz os
profissionais a escolhas seletivas sobre os conhecimentos gerais que possuem para
aquela determinada situao, oferecem um sentido de finalidade (MATTINGLY,
1991b, p. 1001). Tal processo no costuma ser formulado em palavras, a no ser que
seja solicitado, e parte do que a autora chama de histria prospectiva de tratamento.

Esta histria no pode ser equacionada com planos e objetivos de

tratamento, embora esses venham a ser incorporados na histria.
Terapeutas tentam criar experincias teraputicas significantes e no
simplesmente atingir os objetivos da maneira mais eficiente
possvel (ibid, p.1001-1002).

A autora acrescenta que histrias teraputicas de sucesso raramente so

medidas por terem atingido seus objetivos finais.
Alm disso, a autora coloca que a terapia ocupacional deve ser utilizada como
um catalisador, no sentido de ajudar o paciente a fazer por si mesmo. Cita um
exemplo de um paciente com leso medular que est aprendendo a mover as peas de
xadrez com o mouse, uma tarefa muito difcil e que antes era muito fcil. Mattingly
(1991b) afirma que, sem um tratamento de atividades de forma comprometida, ser
muito difcil este paciente ver algum futuro para si. Sendo assim, terapeuta e paciente
precisam se colocar na mesma histria e ver conjuntamente como o tratamento pelas
atividades poder levar o paciente a algum futuro.
Segundo Mattingly (1991b, p. 1002), o raciocnio clnico requer do terapeuta:

77
a) ver possibilidades para criar experincias importantes nas quais o paciente ir
investir; b) fazer mudanas para agir nestas possibilidades; c) responder s mudanas
que o paciente oferece como retorno; d) construir na experincia, atravs de mostrar
para o paciente um futuro no qual esta experincia teraputica se torne um todo
construdo.
O trabalho dos terapeutas ocupacionais de colocar episdios de ao numa
trama coerente nomeado pela autora como entrelaamento teraputico 14. Neste
sentido, o tratamento individualizado clama pela construo de uma histria particular
de um processo de tratamento e no por caminhar em linhas de ao genricas.

4. METODOLOGIA

Na rea da Educao, a investigao da prtica profissional docente, a partir

do paradigma da racionalidade prtica, tem ganhado considervel espao nas ltimas
dcadas. Neste paradigma, o ensino e a aprendizagem so vistos como fenmenos

14 Therapeutic emplotment, baseada nas proposies do filsofo Ricoeur.

78
complexos e dinmicos extremamente vinculados maneira como o professor conduz
suas aes (PEREZ GMEZ, 1992, ZABALZA, 1994, HATTON E SMITH, 1995,
TARDIF E RAYMOND, 2000, FELDMAM, 2001).
Na Terapia Ocupacional, estudos como os de Mattingly (1991a e 1991b),
Roberts (1996), Crabtree e Lyons (1997), entre outros, parecem seguir na mesma
direo. Eles se propem a olhar para a prtica profissional e a partir dela investigar
os processos de raciocnio clnico e de tomada de decises de acordo com as
proposies da racionalidade prtica e de seus mtodos de investigao.
O presente trabalho j mostrou que os processos de ensino e aprendizagem so
inerentes ao processo teraputico em terapia ocupacional e que, dessa forma, a prtica
profissional do terapeuta ocupacional tem como um de seus eixos a ao educativa,
embora no se saiba ao certo como esta dimenso se insere no pensamento do
terapeuta ocupacional.
Para estudar a dimenso educativa na prtica do terapeuta ocupacional, luz
do paradigma da racionalidade prtica, conveniente analisar os fenmenos da prtica
na voz dos prprios profissionais.
Nesta perspectiva, as abordagens investigativas que levam em conta a
subjetividade do sujeito, sua histria de vida, desejos e expectativas, e, acima de tudo,
a maneira como entende e descreve sua prtica, so as mais indicadas. Para analisar
estes fatores, diversas tcnicas e instrumentos so utilizados na coleta de dados: a)
entrevistas; b) observaes; c) documentos, qualquer registro escrito que possa ser
usado como fonte de informao (ALVES-MAZZOTTI E GEWANDSZNAJDER,
2001). Um dos registros documentais bastante utilizado nas pesquisas sobre o
pensamento do professor tem sido as narrativas (ZABALZA, 1994, HATTON E
SMITH, 1995, CONNELLY E CLANDININ, 1995, CLANDININ E CONNELLY,

79
2000).
Para Clandinin e Connelly (2000), a experincia a chave deste tipo de
investigao. A investigao atravs da narrativa est inserida numa matriz qualitativa
de investigao, pois procura compreender a experincia vivida e a qualidade dessa
experincia.

4.1 Questo de Pesquisa

A partir das reflexes apresentadas durante a exposio do referencial terico
e metodolgico deste estudo, coloca-se como questo de pesquisa: O que se pode
apreender, a partir do processo de reflexo sobre a ao explicitado nas narrativas
de uma terapeuta ocupacional, acerca da dimenso pedaggica nos procedimentos
de terapia ocupacional?

Objetivo:
1) Analisar o pensamento do terapeuta ocupacional, principalmente no que se
refere dimenso pedaggica de sua prtica.
2) Analisar as caractersticas da ao educativa no processo teraputico de
terapia ocupacional.

4.2 A Narrativa como Fenmeno e Mtodo de Investigao

O estudo da narrativa, como uma idia geral, o estudo da forma com que os
seres humanos experimentam o mundo. Connely e Clandinin (2000) afirmam que a
investigao narrativa se apresenta como uma nova maneira de pensar, inscrita num
paradigma marcado por aceitar a investigao onde h situaes de dvida e incerteza

80
e muitos caminhos desconhecidos podem ser trilhados.
Alm disso, a narrativa se apresenta tanto como o fenmeno da investigao
como o mtodo investigativo. Como fenmeno da investigao, as narrativas so as
histrias ou os relatos das experincias vividas. A narrativa se apresenta como a
qualidade que estrutura a experincia que vai ser estudada. Como mtodo de
investigao, uma forma de caracterizar os fenmenos da experincia humana e,
portanto, seu estudo apropriado em muitos campos das Cincias Sociais.
A investigao narrativa est pautada nas duas caractersticas da experincia,
de acordo com as proposies de Dewey (193815): continuidade (noo de
temporalidade) e interao (noo de contexto) e nas tenses nestas fronteiras.
Portanto, a experincia narrativa acontece num tempo particular e num contexto
particular.
Ao investigar as tenses nas fronteiras, alm da temporalidade e do contexto,
outras tenses se apresentam como essenciais: pessoas, ao e certeza, de acordo com
Conelly e Clandinin (2000).
a) Temporalidade: no pensamento narrativo, a temporalidade um conceito
central. Valoriza-se localizar as coisas no tempo para poder pensar sobre elas.
b) Pessoas: esto num processo de mudana pessoal e importante narrar a
pessoa em termos desse processo.
c) Ao: a ao narrativa deve ser compreendida como um signo que necessita de
interpretao a partir de sua histria narrativa antes que um significado externo
possa ser dado a ela. Portanto, h um caminho interpretativo entre a ao e seu
significado.
d) Certeza: no pensamento narrativo as interpretaes dos eventos sempre podem
ser feitas de outro modo. Neste sentido, outros significados podem ser
15 Nesta dissertao, foi utilizada uma traduo para o portugus, Dewey (1976).

81
oferecidos para a mesma ao e cada um deles deve ser compreendido como
uma tentativa. O desafio do investigador dar o melhor de si dentro das
circunstncias, mesmo sabendo que outras interpretaes so possveis.
e) Contexto: est sempre presente. Este conceito inclui a noo de contexto
temporal, espacial e de outras pessoas e necessrio para dar sentido
especificidade da situao. Quando se pensa no geral, o contexto pode ser
qualquer lugar e o importante o caso universal. Entretanto, para o
pensamento narrativo, a pessoa em contexto o primeiro interesse.
Nos relatos narrativos, a qualidade da experincia narrada est localizada num
tempo (trama da narrativa) e num espao (cenrio da narrativa) determinados. O
cenrio no qual ocorre a experincia aquele em que os personagens vivem suas
histrias e onde o contexto scio-cultural tem o papel de permitir determinadas coisas
ou impedi-las. Fazem parte do cenrio os aspectos fsicos e pessoais que oferecem
harmonia ao contexto e que intensificam a capacidade explicativa da experincia.
A trama o tempo. Conelly e Clandinin (1995) afirmam que, se o tempo
tivesse substncia, poderia ser considerado a substncia da trama. As expresses que
especificam a trama falam de vida em movimento, com comeo e fim. Na trama so
encontradas as trs dimenses crticas da experincia humana, de acordo com Carr,
(1986) citado por Conelly e Clandinin (1995): significao (relacionada s
experincias passadas), valor (relacionado ao presente) e inteno (relacionada ao
futuro).
4.2.1 Cuidados na investigao narrativa
Em relao validade, confiabilidade e generalizao dos dados, Conelly e
Clandinin (1995) sustentam que, como outros mtodos qualitativos, a narrativa
baseia-se em critrios variveis e que cada investigador estabelece e defende os

82
critrios que melhor se aplicam a seu trabalho.
Estes autores ressaltam tambm que na investigao narrativa a questo da
causalidade fundamental. Como os investigadores narrativos tm seus materiais
ordenados temporalmente e tm expectativas em relao aos resultados, h uma
tendncia de certa iluso de causalidade entre os fatos quando os dados so
interpretados. Como estratgia para evitar tal iluso, o investigador deve estar atendo
ao princpio de defasagem temporal, que a diferena entre como os eventos so
vividos e como so contados. Alm disso, as narrativas no so escritas de acordo
com um modelo causa-efeito e devem ser investigadas tomando-se como ponto de
partida um sentido de totalidade.
Um outro ponto importante que o trabalho de oferecer significao, sentido e
propsito narrativa no est garantido pelo registro dos acontecimentos, mesmo que
sincero, pois a investigao narrativa passa pela criao contnua de novos
significados que, para Conelly e Clandinin (1995, p. 40), chamada de qualidade rehistoriadora da narrao e o mais difcil de se capturar no relato narrativo.
Conelly e Clandinin (1995) afirmam que o valor atrativo das narrativas sua
capacidade de reproduzir experincias da vida, tanto pessoais como sociais. No
entanto, este fato pode trazer alguns perigos para a investigao: a) o significado e a
verdade narrativa podem ser substitudos pela falsidade, dados podem ser usados para
contar tanto uma verdade quanto uma mentira; b) o carter intersubjetivo, que um
dos dogmas centrais da narrativa, pode levar o investigador a se deparar com o
narcisismo ou com o solipsismo; c) a narrativa final pode ser do tipo tudo acaba bem
no final (argumento de Hollywood), uniforme e superficial. Conelly e Clandinin
(1995) apontam para a importncia de reconhecer estas tendncias; de modo a abrir as
portas para o leitor.

83

4.3 O Que se Constitui como Evidncia para a Investigao da Reflexo.

Hatton e Smith (1995), em seu trabalho de reviso sobre as definies de
reflexo, apontam para a natureza problemtica dos diferentes conceitos e tcnicas
reflexivas encontrados na literatura. Historicamente, localizam em Dewey a origem
do conceito de reflexo como uma maneira especial de soluo de problemas que leva
em considerao qualquer forma de conhecimento ou crenas pessoais em diferentes
nveis. A principal idia de Dewey, segundo estes autores, de que a reflexo um
processo ativo e deliberativo, relacionado a problemas prticos e que permite dvidas
e perplexidade diante das solues encontradas.
Os autores ressaltam que, nos artigos analisados, h concordncia que a
reflexo uma forma especial de pensamento. Parte da literatura, como Dewey,
aponta para a ao reflexiva como uma implementao das solues encontradas no
processo de reflexo, em contraposio ao rotineira. Hatton e Smith (1995)
afirmam que Schn (1983, 1987) fala claramente que a reflexo est intimamente
implicada com a ao. Entretanto, outros autores se referem ao processo de reflexo
desvinculado da ao. Este, entre outros pontos problemticos, apontado por Hatton
e Smith (1995) como uma das dificuldades para as pesquisas sobre reflexo.
Em relao aos diferentes tipos de reflexo, muitos autores tm se
referenciado no modelo dos trs nveis reflexivos, proposto por Van Manen (1977
citado por Hatton e Smith, 1995), derivado do trabalho do filsofo Habermas. O
primeiro nvel definido como reflexo tcnica e est relacionado eficcia dos
meios para obter determinados fins, os quais no esto abertos crtica ou
modificao. O segundo nvel a reflexo prtica. Este nvel permite fazer um exame
no somente dos meios, mas tambm dos objetivos, de suas bases e dos resultados

84
obtidos. Alm disso, este segundo nvel de reflexo reconhece que os significados no
so absolutos. J o terceiro nvel, a reflexo crtica, alm de incluir as outras duas,
envolve consideraes morais e ticas. A reflexo crtica tambm localiza qualquer
anlise da ao pessoal dentro dos contextos sociais, histricos, polticos e culturais.
Hatton e Smith (1995) afirmam que a epistemologia da prtica de Schn,
(1983, 1987), para a qual a reflexo-na-ao e a reflexo sobre a ao demandam
processos racionais e morais ao fazer julgamentos para a ao, d conta destes trs
nveis de reflexo, inclusive da reflexo crtica.
Alm disso, estes autores acrescentam que, em diferentes contextos da prtica
profissional, especificamente da ao docente, diferentes tipos de reflexo podem ser
mais apropriados. Ressaltam que os tipos de reflexo no devem ser vistos de forma
hierrquica, pois cada um destes tipos tem sua funo ao longo do desenvolvimento
profissional.
Hatton e Smith (1995) apresentam diversos tipos de estratgias encontradas na
literatura para estimular o processo reflexivo. No entanto, ressaltam que h pouca
evidncia de pesquisa que mostre o que est realmente acontecendo. Afirmam que no
suficiente saber que h um processo de reflexo, mas que necessrio trilhar
caminhos para descobrir qual tipo de reflexo pode ser evidenciado pelas diferentes
estratgias.
Neste artigo, os autores apresentam uma pesquisa com formao inicial de
professores reflexivos, desenvolvida na Universidade de Sydney Austrlia. Este
estudo se props investigar a natureza da reflexo no ensino e avaliar as estratgias
utilizadas para promover a reflexo.
Aps todos os dados serem analisados, Hatton e Smith (1995) apontaram para
os relatos escritos como os mais adequados para evidenciar os diferentes tipos de

85
reflexo utilizados pelos alunos. Para a anlise dos relatos, foi eleita uma estrutura
operacional originada da reviso inicial da literatura. Foram evidenciados quatro tipos
diferentes de relatos: redao descritiva, descrio reflexiva, reflexo dialgica e
reflexo crtica16. Tanto o contedo como as diferentes estruturas de linguagem
utilizadas nos relatos auxiliaram na categorizao dos tipos de reflexo, embora este
processo no tenha sido explicitado no artigo.
Deste modo, os tipos de reflexo evidenciados nos relatos escritos dos
estudantes foram agrupados nas seguintes categorias:
* redao descritiva o registro no reflexivo dos eventos e no qual no h
justificativa para a ocorrncia das aes.
* descrio reflexiva procura oferecer justificativas para as aes, baseadas
no julgamento pessoal ou em referncias da literatura. Apresenta alguma tentativa de
reflexo, mas de modo descritivo, por exemplo eu escolhi esta atividade porque
acredito.... Alm disso, reconhece diferentes pontos de vista encontrados na
literatura. Deste modo aparece sob duas formas: a) centrada na perspectiva pessoal; b)
centrada no reconhecimento de mltiplos fatores.
* reflexo dialgica uma forma de discurso consigo mesmo, uma
explorao de possveis razes. Demonstra um retorno aos fatos usando diferentes
alternativas para levantar e explicar hipteses. uma reflexo analtica e/ou de
integrao de fatores e perspectivas e pode reconhecer inconsistncias nas tentativas
de oferecer justificativas para os fatos. Tambm aparece sob duas formas, tanto
centrada em julgamentos pessoais quanto no reconhecimento de mltiplos fatores.
* reflexo crtica demonstra uma conscincia de que as aes e os eventos
no so apenas explicados por muitos pontos de vista, mas tambm pelos diferentes
contextos scio-histrico-poltico-culturais.
16 A traduo dos termos seguiu o trabalho de Mizukami et al., 2002, p. 60.

86
Todos os tipos de reflexo foram encontrados nos resultados apresentados por
Hatton e Smith (1995), mas com diferenas qualitativas entre eles. Os autores
ressaltam a importncia de no apontar para uma hierarquia entre os diferentes tipos,
pelo menos sem contextualizar de que forma ela pode acontecer. Um exemplo para
este fato, foi a qualidade dos relatos caracterizados como reflexo crtica. Embora
estes relatos procurassem incluir contextos mais amplos, o contedo dessas reflexes
mostrou ser bastante superficial. Em contraponto, os relatos caracterizados como
reflexo dialgica explicitavam contedos reflexivos mais consistentes.
Ainda nesta questo da hierarquia, os autores levantam a questo de que o que
pode ser hierrquico o desenvolvimento destas diferentes qualidades de reflexo ao
longo da carreira profissional, de modo que o iniciante poderia apresentar reflexes
mais simplistas ou parciais, e ir experimentando as diferentes formas de reflexosobre-a-ao (descritiva, dialgica e crtica) at poder compreender e explorar a
reflexo-na-ao, mas que uma no seria excludente da outra.

4.4 Procedimentos Metodolgicos

Esta pesquisa foi construda a partir da metodologia da investigao narrativa.
A escolha do sujeito da pesquisa passou por duas etapas. Num primeiro
momento, foi feito um convite para terapeutas ocupacionais que contemplassem os
seguintes critrios: a) trabalhar com o Mtodo Terapia Ocupacional Dinmica que,
inicialmente, seria utilizado como referencial terico para a anlise dos dados; b) estar
desenvolvendo uma prtica clnica na atualidade; c) o critrio da adeso, visto que a
metodologia para coleta de dados exige uma dedicao maior dos sujeitos do que
outros mtodos.
Trs terapeutas se disponibilizaram a participar da pesquisa (termo de

87
consentimento apndice B). Uma trabalhava numa instituio vinculada rea de
Educao e acompanhava uma criana portadora de necessidades especiais. Outra
trabalhava num ambulatrio de Psiquiatria Infantil. A terceira apresentou um caso
acompanhado em seu consultrio particular, da rea de Sade Mental. A variedade de
campos de atuao mostrou-se interessante, pois fenmenos de ensino e aprendizagem
na terapia ocupacional no esto atrelados somente a uma rea especfica.
Para a construo das narrativas, foi solicitado s participantes o relato escrito
de dez sesses seqenciais do atendimento de um paciente ou grupo de pacientes, a
ser escolhido pelas participantes. Questes ticas foram consideradas, como o desejo
dos pacientes de participarem desta pesquisa e a no identificao dos mesmos (termo
de consentimento apndice A).
Posteriormente, aps a leitura dos relatos escritos e uma primeira tentativa de
anlise dos dados, apenas uma das narrativas foi escolhida por oferecer mais
informaes que pudessem contemplar as questes desta pesquisa. Esta dificuldade
com as informaes contidas nos relatos foi apontada por Zabalza (1994), pois os
relatos expressam o estilo pessoal de cada profissional e, neste sentido, o investigador
poder se deparar com uma maior ou menor fonte de informao.
Dessa forma, o sujeito eleito para a pesquisa foi uma terapeuta ocupacional
que, na poca da coleta de dados, possua seis anos de experincia clnica e trs de
experincia na docncia, com mestrado em Psicologia e especializao no Mtodo
Terapia Ocupacional Dinmica pelo CETO. Esta terapeuta ocupacional atuava
clinicamente tanto num hospital-escola pblico como em consultrio particular. O
caso eleito para a coleta de dados foi o de uma paciente que j atendia h seis meses,
no consultrio. Maiores detalhes do caso sero apresentados no prximo captulo.
A coleta de dados se deu no perodo de maro a maio de 2004. Para a

88
checagem dos dados e complementao de algumas informaes, foram mantidas
conversas com a participante atravs de correio eletrnico durante o perodo de coleta
e anlise dos dados.
O processo de anlise dos dados foi feito a partir das categorias propostas por
Hatton e Smith (1995), ou seja, o processo de reflexo-sobre-a-ao em suas
diferentes naturezas: descritiva, dialgica e crtica. Num primeiro momento, aps a
leitura de todos os relatos, procurou-se identificar os trechos em que houvesse indcios
de reflexo. Desta forma, obteve-se um quadro contendo trechos de descrio,
caracterizados como narrao descritiva, e trechos reflexivos. Cada trecho deste foi
chamado de evento.
No que se refere aos eventos tipo narrao descritiva, num primeiro
momento, eles ficaram localizados entre eventos reflexivos. Uma segunda leitura dos
relatos tipo narrao descritiva possibilitou uma melhor compreenso dos contedos
destas descries e, sendo assim, os excertos foram separados de acordo com as
situaes que relatavam.
J nesta categorizao foi possvel encontrar a natureza de algumas reflexes,
pois em alguns trechos a terapeuta ocupacional justifica suas aes, caracterizando
uma reflexo descritiva, e em outros trechos expande suas reflexes numa conversa
consigo mesma, envolvendo acontecimentos passados relacionados ao tratamento,
relao com a paciente, s informaes coletadas anteriormente em conversas e em
suas observaes, o que caracteriza a reflexo dialgica.
Ainda assim, restavam interrogaes em alguns eventos e ao analis-los
separadamente, foi possvel perceber que continham uma mesma estrutura.
Caracterizavam-se por um tipo de fragmento reflexivo da percepo da terapeuta
sobre a paciente. Estes eventos, embora pudessem ser caracterizados como uma

89
conversa consigo mesmo, pareciam se referir ao momento atual e no a um retorno ao
passado. Alm disso, no se caracterizavam por uma ao prvia ou posterior e, neste
sentido, no apontavam para uma justificativa. Portanto, embora pudessem parecer
casos de reflexo dialgica, esses fragmentos estariam mais prximos da narrao
descritiva, pois descreviam uma observao subjetiva da terapeuta. Sendo assim, estes
fragmentos foram mantidos junto narrao descritiva.
Aps esta outra etapa, cada tipo de relato reflexivo foi analisado
separadamente. Neste momento, foi possvel identificar as semelhanas entre eles,
tanto no que se refere ao seu propsito e contedo, como em sua estrutura gramatical
que, na grande maioria das vezes, continha elementos que se repetiam. A descrio
reflexiva apresentava uma estrutura gramatical com verbos que caracterizavam uma
ao, seguidos de expresses gramaticais que justificavam esta ao, desta forma
usei tal objeto para sugerir algo. Nos relatos tipo reflexo dialgica, a estrutura
encontrada apresentava um verbo que indicava o ato de pensar/refletir e tambm
estruturas gramaticais apontando para um tempo passado, como penso que fulano fez
isso, pois em situaes anteriores foi possvel notar.... Algumas variaes nesta
estrutura foram encontradas e isto ser discutido na apresentao dos resultados.
Cabe ressaltar que as categorias propostas por Hatton e Smith (1995) no
estavam delineadas com detalhes e os autores no discutiram a forma como
trabalharam na anlise dos relatos dos estudantes. Este fato, ao mesmo tempo em que
deixa em aberto a possibilidade do uso de tais categorias, no oferece uma estrutura
clara de como utiliz-las. Neste sentido, uma das contribuies desta dissertao a
oferta de um protocolo de anlise a partir das categorias de Hatton e Smith (1995).

90

5. RESULTADOS

A investigao narrativa localiza a ao em um tempo e em um contexto

particular. Estes dois elementos aparecem na narrativa em forma de trama e cenrio.
Sendo assim, torna-se imprescindvel que o cenrio e a trama sejam apresentados de
forma geral para que as especificidades possam ser exploradas adiante.
Primeiramente, ser feita a apresentao do caso atravs do diagnstico
situacional relatado pela terapeuta ocupacional. O diagnstico situacional consiste na

91
descrio e na anlise do contexto scio-emocional no qual o paciente se insere, e a
partir dele que o terapeuta ocupacional comea a delinear as necessidades do paciente
e as estratgias para envolv-lo numa participao mais ativa no tratamento.
Informaes importantes contidas nesse diagnstico so: o que o paciente faz e como
faz, como aprecia suas produes ou mesmo como as pessoas com as quais ele se
relaciona apreciam o que ele faz, em que contexto ele produz e com quais pessoas.
(BENETTON, 1999; BENETTON, TEDESCO E FERRARI, 2003).
Aps o diagnstico situacional, ser apresentada uma sntese das sesses,
elaborada pela pesquisadora, para que seja possvel ter uma idia geral do que
acontece em cada sesso e do todo temporal e espacial trama e cenrio.
importante ressaltar que a terapeuta ocupacional trabalha a partir Mtodo Terapia
Ocupacional Dinmica. Sendo assim, alguns pressupostos deste mtodo sero
utilizados para contextualizar alguns procedimentos da terapeuta, embora no sejam
usados no referencial para anlise dos dados.

5.1 Apresentao do Caso

5.1.1 Diagnstico situacional.
O diagnstico situacional foi oferecido pela terapeuta e se refere ao modo
como ela analisa o contexto scio-relacional da paciente, utilizando-se de informaes
vindas da paciente, da famlia e, principalmente, de suas observaes. Os itens que
compe um diagnstico situacional podem ser variveis, pois precisam estar
adequados ao contexto scio-relacional do paciente. Neste sentido, a dimenso do
trabalho s ser importante se o paciente trabalhar, a institucional se ele estiver

92
vivendo ou fazendo o tratamento em uma instituio, e assim por diante.

F. uma adolescente de 14 anos e chegou para fazer atendimentos de terapia

ocupacional h seis meses. No primeiro atendimento, F. apresentou-se com
aparncia descuidada, blusa apertada, cala baixa aparecendo calcinha e com a
barriga para fora, entrou na sala bastante assustada, verbalizando no saber o que
estava fazendo ali, com faces de pavor, esboando um choro angustiado, andando
ansiosamente pela sala, perguntando o que eu iria fazer com ela. F. acalma-se ao
escutar a minha proposta de ficarmos juntas para fazer coisas e explorar alguns
materiais e atividades expostas. F. parecia curiosa, pedindo se podia abrir as gavetas
e portas, pegava tudo que via na frente, perguntava o que era, quem tinha feito e
como fazia. F. conta que achava tudo aquilo muito engraado, pois nunca tinha
podido, em terapias que havia feito anteriormente, mexer nas coisas da sala e que
gostaria de saber o porqu dessa diferena. Observo que F. tem um leve
comprometimento na coordenao motora, andando com a base alargada, fazendo
movimentos desajeitados. Observo tambm um maior comprometimento cognitivo,
com dificuldades de entender as explicaes sobre as tcnicas de realizao de
atividades.
Quadro clnico17: F. teve anxia neonatal18 leve, precisando ser seguida
periodicamente pelo neurologista, uma vez que as crises epilticas persistiram aps o
trauma. Associado anxia e s crises epilticas, F. desenvolveu uma psicose com
sintomas paranides, tendo diagnstico psicodinmico de esquizofrenia paranide,
sendo tratada com medicaes antipsicticas, ansiolticas e anticonvulsivantes. As

17 Quadro clnico se refere histria mdica da paciente, aos sintomas e s seqelas diagnosticados
clinicamente.
18 Falta de oxigenao cerebral durante o parto, pode causar seqelas em diferentes funes cerebrais
dependendo da intensidade e das regies enceflicas afetadas.

93
crises epilticas esto controladas, no tendo crises a mais de quatro anos, os surtos
psicticos passaram a ser menos freqente, sendo o ltimo no ano passado. Acredito
que as medicaes e suas doses foram sendo acertadas no decorrer do tratamento.
Situaes de aprendizagem19: As dificuldades de cognio, memria,
concentrao e abstrao so claras, mas percebo que quando existe motivao,
interesse e principalmente afeto para realizar algumas atividades, F. mostra-se
atenta e aberta aprendizagem. Penso que sua dificuldade de aprendizagem, alm de
estar diretamente relacionada ao seu quadro neurolgico, est tambm associada
sua apatia e embotamento afetivo, um desinteresse e descaso a tudo. Acredito estar
tudo interligado ao sentir a dificuldade, se frustra e pra de fazer, preferindo muitas
vezes nem escolher e arriscar para no se frustrar, s vezes reage com arrogncia
frente s dificuldades, outras se deprime e ainda tem vezes que no tem percepo,
no faz crtica.
Situao familiar20: os familiares mostram uma mistura de sentimentos
preocupados, ansiosos, tristes, cansados, desmotivados, irritados, desesperados,
decepcionados... Fica claro a noo que possuem da problemtica, permanecendo
mais deprimidos frente situao, parecem enlutados, contam de planos idealizados
que faziam para F, da dependncia que F tem deles, muitas vezes para viajar um
deles sempre fica com F em casa. Relatam dificuldades para planejarem projetos
futuros. Mas por outro lado investem na terapia ocupacional sendo assduos na
freqncia, nos pagamentos e participativos.
Tenho insistido com eles sobre a necessidade de manter com F um
19 Este item, situaes de aprendizagem, refere-se anlise da terapeuta a respeito do que facilita ou
dificulta a aprendizagem da paciente em vrios aspectos e em diferentes contextos.
20 O importante na anlise da situao familiar investigar como os diferentes membros da famlia se
relacionam com o familiar que est em tratamento de terapia ocupacional, o que pensam dele, quais
as expectativas que tm para o futuro. Estas percepes so extremamente importantes para que o
terapeuta consiga delinear procedimentos direcionados para uma insero social possvel, e que
inclusive, contemple o trabalho com a famlia.

94
relacionamento afetivo, acreditando e investindo nela. Esta uma tarefa difcil um
vez que no fcil ser afetivo ou deixar que F. escolha suas atividades, uma vez que
ela, muitas vezes, no mostra vontade de escolher o que fazer, mostrando-se
indiferente s escolhas, e quando se arroja a realizar alguma tarefa, acaba tendo
muita dificuldade at nas atividades de auto-cuidado, como tomar banho, escolher
roupa, colocar nescau em um copo de leite.
Situaes sociais21: Na escola os amigos relatam situaes de muito
desrespeito, arrogncia, hostilidade e agressividade. Em algumas situaes, se
mostra superior menosprezando o outro, sendo preconceituosa e arrogante, em
outras quando no compreende o que est acontecendo ou se sente incompreendida
fica agressiva e hostil. Em uma entrevista que tive com sua amiga qualificada 22, pude
perceber que F trata-a como uma servial, exigindo muitas coisas e sempre deixando
clara a questo de estar pagando pelo seu servio.
Quando se mostra curiosa para se relacionar com o outro, fato raro uma vez
que fica presa em tempo integral com as relaes do seu mundo interno e sua famlia,
sempre se apresenta desconfiada do outro, invadindo com perguntas inadequadas e
quando se sente incompreendida fica hostil e agressiva. Esse tipo de conduta
facilmente explicado pela baixa percepo ou mesmo conhecimento que F. tem de si
mesma e de como lidar com suas dificuldades. Ela est praticamente vivendo em um
mundo s seu, parece sufocada pela confuso do seu mundo interno, desvinculada da
realidade.
Relao com a terapeuta23: A grande desconfiana e estranheza inicial foram
21 Este item, situaes sociais, refere-se anlise do terapeuta a respeito da insero da paciente no
social e dos relacionamentos com pessoas com as quais convive socialmente. Muitos dados a
respeito dessa insero podem ser obtidos atravs do conhecimento de como essas pessoas se
relacionam com a paciente e o que pensam sobre ela.
22 Profissional que acompanha a paciente em situaes sociais ou para a realizao de determinadas
tarefas. Tambm pode ser chamado de acompanhante teraputico.
23 Refere-se s percepes da terapeuta a respeito do jogo relacional estabelecido entre terapeuta e
paciente. Maiores informaes na pg. 46-47.

95
dando lugar, no decorrer da situao de terapia, a uma deposio de confiana,
afeto e busca de soluo de problemas. Muitas vezes tenho tido dificuldade em
entender a sua demanda, pois ela tem muita dificuldade de saber o que quer ou o que
seria melhor para a situao. F muitas vezes me surpreende, principalmente nos
momentos de afeto, de tranqilidade emocional, na qual se mostra cuidadosa com
nossa relao.

5.1.2 Sntese descritiva das sesses

No primeiro atendimento relatado, a paciente chega com o projeto de fazer
presentes de aniversrios para duas colegas da escola. Durante o desenrolar da sesso,
os principais eventos se referem: a) dificuldade da paciente em escolher qual
atividade vai fazer acaba escolhendo dois cadernos para presentear as colegas; b)
maneira da paciente se colocar em atividade, querendo fazer tudo rpido e sem
pensar; c) aos pensamentos da paciente sobre seu jeito de dar as coisas para os outros
e no fazer nada para si e; d) s aes da terapeuta para ajudar a paciente a fazer
escolhas e conseguir execut-las.
No segundo atendimento, a maneira da paciente se coloca em atividade
tambm aparece. Alm disso, a paciente fala de alguns acontecimentos com colegas
da escola, de sua atitude para se aproximar das pessoas e fazer amigos e dos conflitos
que surgem a partir disso. Em relao ao processo de realizao das atividades, a
paciente termina o que estava fazendo na sesso anterior. A terapeuta aponta para
alguns procedimentos que parecem ajudar a paciente a produzir e tambm para a
dinmica da relao entre terapeuta e paciente24.
A terceira sesso marcada pelas percepes da paciente a respeito de seu
comportamento de s pensar nas outras pessoas e no pensar em si mesma. Percebe
24 A respeito desta relao vide p. 47.

96
tambm que havia escolhido uma atividade que faria para si (um altar, a partir da
adaptao de um porta-retratos, para colocar uma santa que ganhou) e inicia seu
processo de realizao. Durante este processo, a terapeuta continua utilizando os
procedimentos que parecem facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento da
paciente.
No quarto atendimento, terapeuta e paciente vo a uma papelaria para
encadernar os cadernos. Durante esta atividade, os principais eventos foram: a
preparao da paciente para agir no social conseguir realizar todas as tarefas
necessrias para encadernar os cadernos na loja e o manejo de todas as ocorrncias
desencadeadas por esta atividade. Alm disso, a questo da religiosidade da paciente
versus seu delrio religioso tambm abordada.
no quinto atendimento que a paciente continua sua atividade de fazer o altar.
O processo de realizao da atividade bastante rico no que se refere s intervenes
da terapeuta ocupacional, bem como nas solues que a paciente consegue, sozinha,
encontrar. Outros assuntos tambm estiveram presentes, como a viagem que a
paciente far com a famlia, o uso da Internet e alguns aspectos referentes sua
sexualidade.
Na sexta sesso, a paciente continua a fazer o altar. Entre os temas mais
importantes, est a percepo da paciente sobre seu medo de no notar quando faz
coisas esquisitas e feias. Alm disso, aps terminar o altar e decidir o que iria
colocar nele (uma foto de Jesus Cristo ), a paciente procura por uma outra atividade.
O processo de escolha permeado pela conduo da terapeuta ocupacional, de modo
a deixar a paciente mais segura de suas escolhas. Questes sobre a religiosidade da
paciente e sobre seus avanos no relacionamento com o pai tambm estiveram
presentes.

97
No stimo atendimento, a paciente apresenta dificuldades para lembrar o que
estava fazendo e se mostra ansiosa e inquieta diante da escolha do que vai fazer. A
terapeuta ocupacional conduz a paciente a pensar e escolher o que deseja. A questo
da crtica da paciente a respeito de suas produes aparece novamente e a terapeuta
aproveita para trabalhar estas questes em outras atividades que favoream a
independncia da paciente, como o projeto dela conseguir escolher as prprias roupas.
Alm disso, estiveram presentes as atitudes da terapeuta no processo de realizao da
atividade e as conversas sobre as amizades que a paciente conseguiu fazer.
Na oitava sesso, a paciente falou de suas conquistas: convidar amigas para ir
casa da av, dormir em seu quarto e no mais na cama da me, perceber o quanto a
incomoda a maneira como se relaciona com a me e o quanto sua me tambm se
incomoda com isso. Todos esses assuntos surgiram durante o processo de realizao
da atividade: um suporte para seu aparelho de som, em forma de peixe, que tambm
escolheu fazer para si.
J no nono atendimento, a paciente descreve uma situao constrangedora,
quando tentou convidar um garoto da escola para namorar. A terapeuta a auxiliou na
compreenso do que havia acontecido. No entanto, os eventos principais da sesso so
a escolha da paciente em pintar uma tela e suas comparaes entre a maneira de pintar
nas aulas de pintura e sua possibilidade de experimentar e fazer por si prpria na
terapia ocupacional.
Por fim, na dcima sesso a paciente chega dizendo que no est muito bem e
que no quer falar sobre a viagem que fez com a famlia. Terapeuta e paciente saem
para tirar uma fotocpia da gravura de Jesus Cristo, para colocar no altar. Durante o
trajeto at a copiadora, a paciente apresenta uma srie de comportamentos diferentes
dos que costuma ter, como por exemplo, ouvir msica mais agitada e num volume

98
mais alto (normalmente diz que s ouve msicas evanglicas) e dizer que est
experimentando um novo jeito de ser para poder escolher depois. A terapeuta parece
compreender estes fatos como uma experimentao, mas tambm como uma
dificuldade da paciente em lidar com os conflitos que possivelmente estavam
acontecendo na escola e na famlia.

5.2 A Investigao Narrativa do Pensamento da Terapeuta Ocupacional e a

Dimenso Pedaggica.
Retomando as proposies de Hatton e Smith (1995), o processo de reflexosobre-a-ao pode ser evidenciado a partir de trs tipos de relatos: a descrio
reflexiva, a reflexo dialgica e a reflexo crtica. Alm destes, existe o relato tipo
narrao descritiva, no-reflexivo, que tem como funo a narrao dos eventos.
Estes diferentes tipos de relatos foram utilizados como categorias para a anlise da
narrativa da terapeuta ocupacional.
Aps a categorizao de toda a narrativa, obteve-se um mapa de cada sesso
relatada, com os diferentes tipos de relatos descritivos ou reflexivos. Em toda a
narrativa da terapeuta ocupacional, foram encontrados trs tipos diferentes de relatos:
a narrao descritiva, a descrio reflexiva e a reflexo dialgica. No foram
encontrados relatos que apresentassem a reflexo crtica. Como descrito anteriormente
na seo sobre os procedimentos metodolgicos, cada excerto deste foi chamado de
evento. A mdia de eventos em cada sesso foi de 14,8 eventos, sendo 25 o nmero
mximo de eventos de uma sesso (sesso no. 6) e 09 o nmero mnimo de eventos
(sesso no. 08).
Em relao ao nmero de eventos de cada tipo, em cada sesso, a grande
maioria dos relatos do tipo narrao descritiva (74 eventos) e houve uma pequena

99
superioridade da descrio reflexiva (40 eventos) sobre a reflexo dialgica (34
eventos) nos relatos restantes. Na maioria das sesses (9 em 10 sesses) os eventos de
narrao descritiva foram superiores aos demais, e em apenas uma sesso (sesso no.
2) o nmero de eventos de reflexo dialgica foi superior aos demais (8 em 16
eventos). Ao analisar esta sesso em comparao com as demais, no foi possvel
identificar algum elemento diferenciador. interessante olhar para as estruturas das
sesses no que se refere aos nmeros e tipos de eventos, entretanto, os relatos escritos
esto implicados com a subjetividade de quem os escreve e, neste sentido, podem se
apresentar extremamente variveis. Situaes que desencadeiam episdios reflexivos
em uma determinada sesso, no necessariamente o fazem em outras sesses. Alm
disso, o processo de produzir os relatos um processo de reflexo-sobre-a-ao e no
necessariamente todo conhecimento implcito deve obrigatoriamente se tornar
explcito atravs dos relatos reflexivos.
Algumas consideraes tambm precisam ser feitas a respeito da hierarquia
entre os diferentes tipos de relato. importante ressaltar que no h necessidade de se
estabelecer uma hierarquia entre estes tipos de relatos, haja vista que as narrativas
devem ser entendidas como um todo. Alm disso, processos de descrio reflexiva e
de reflexo dialgica somente so possveis aps a contextualizao dos eventos
oferecida pela narrao descritiva.
Em relao a esta questo, Hatton e Smith (1995) levantam a hiptese de que a
hierarquia pode acontecer no que se refere ao surgimento de determinados tipos de
reflexo ao longo da carreira profissional. Entretanto, no possvel, a partir dos
dados coletados, bem como, a partir da proposta de investigao desta dissertao,
tecer comentrios desta ordem. Em relao reflexo crtica, Hatton e Smith (1995),
trabalhando com estudantes em formao inicial, encontraram eventos dessa natureza

10
nos relatos destes estudantes, porm com contedos bastante superficiais.
Em relao apresentao dos resultados, escolheu-se organiz-los de duas
maneiras: a) de modo separado, por blocos de relatos e suas especificidades; b) de
modo integrado, a partir de cenas que contemplem inter-relaes entre os diferentes
tipos de reflexo. Alm disso, procurou-se estabelecer relaes entre os diferentes
tipos de relato e a dimenso pedaggica nos procedimentos da terapeuta ocupacional.

5.2.1 Narrao descritiva

A narrao descritiva o registro no reflexivo dos eventos, no h
justificativa para a ocorrncia das aes. Na investigao narrativa, a trama e o
cenrio so os elementos fundamentais para se compreender a especificidade da
situao que est sendo estudada.
Este tipo de narrao conta o que acontece na sesso. Apresenta as aes dos
personagens: da terapeuta ocupacional, da paciente, da acompanhante da paciente,
entre outros. Tambm fala do cenrio, do ambiente em que ocorrem as cenas: a sala
de espera do consultrio, a sala de terapia ocupacional, os cenrios externos, como o
carro e a papelaria.
Apresenta tambm o desenrolar da trama, mostrando os procedimentos da
terapeuta, mesmo sem suas justificativas explcitas.
Como foi apresentado anteriormente, encontrou-se um tipo de fragmento
reflexivo que apresenta a percepo da terapeuta sobre a paciente. Estes excertos,
embora possam ser enquadrados como uma conversa consigo mesmo, parecem se
referir ao momento atual e no a um retorno ao passado. Alm disso, no se
caracterizam por uma ao prvia ou posterior e, neste sentido, no apontam para uma
justificativa. Portanto, embora possam parecer casos de reflexo dialgica, esses

10
fragmentos esto mais prximos da narrao descritiva, pois parecem descrever uma
observao subjetiva da terapeuta. Sendo assim, estes fragmentos foram mantidos
junto narrao descritiva e aparecem sublinhados no texto.
Uma caracterstica interessante da anlise das narrativas, a partir das categorias
de Hatton e Smith (1995), foi a possibilidade de encontrar expresses gramaticais que
se repetiam para cada tipo de relato reflexivo, o que j havia sido apontado pelos
autores, embora

no tenham explicitado quais expresses gramaticais estavam

associadas a cada tipo de reflexo. Em relao a estes fragmentos reflexivos, includos

na narrao descritiva, as expresses gramaticais encontradas foram: parece que,
observo, percebo. Alm destas, h outras expresses que caracterizam a observao
subjetiva da terapeuta sobre o que poderia estar acontecendo com a paciente, tais
como: [a paciente estaria] tentando entender, prestando ateno, tenta compreender.
Neste caminho, compreende-se que a narrao descritiva conta a histria que
est sendo criada pela terapeuta para conduzir o processo teraputico com esta
paciente especfica (MATTINGLY, 1991b). Ao serem retirados os tipos de relatos
reflexivos da narrativa, ela se apresenta como a histria da sesso, a seqncia de
eventos que caracterizam o encontro entre terapeuta e paciente num dado momento e
lugar.

Vou chamar F. na sala de espera, F. entra rapidamente na sala dizendo que

precisava fazer dois presentes para o aniversrio de duas meninas de sua sala de
aula, um para o dia 1 de abril e outro para o dia 4 de abril.
Falo que antes de comearmos os projetos eu necessitava conversar uma
coisa importante com ela e falo sobre a pesquisa. F. rapidamente fala que aceita, falo
da necessidade de conversarmos com a me, j que era ela que deveria assinar o

10
termo de compromisso (consentimento). F. fala que adora ajudar as pessoas...
Logo que termino de falar F. rapidamente pede para eu ajud-la a fazer algo
para dar de presente para as meninas ... e da necessidade de ser rpido para dar
tempo de fazer dois presentes. Falo do tempo que tem disponvel para fazer, conto
quanto atendimentos ainda tem para acabar os presentes, F. parece no escutar e
logo comea a abrir as gavetas, andando de um lado para o outro.
Pergunto se ela tinha pensado em alguma coisa que gostaria de fazer para
presentear, ela fica andando de um lado para o outro e fala que no sabe, e que eu
tinha que ajud-la a pensar em algo. Primeiramente comeo a mexer nos materiais,
convido-a mexer tambm, ... F. abre as gavetas, parecendo no olhar para o que tem
dentro. Pego lentamente palitos coloridos e pergunto sobre a possibilidade de
fazermos algo com eles, F. pede para eu dizer o que possvel construir com aqueles
palitos, ento mostro uma porta retrato e um caixa que estavam expostos nas
prateleiras. F. recusa e continua andando de um lado para o outro, pego a glicerina
e peo para ela experimente a textura, brinco com sua mo, passando-a em cima do
tablete de glicerina, falo o nome e pergunto se gostaria de fazer algo com ele, pede
para eu dizer o que d para fazer com aquilo, e explico a possibilidade de fazer
sabonetes, F. recusa (todas essas atividades ainda no haviam sido feita pela
paciente durante os atendimentos, ...)... Pego as revistas, cola e tesoura (materiais
esses usados durante 4 atendimentos seguidos para fazer um caderno, no qual ela fez
um para dar para sua av, e eu fiz um, dizendo o tempo todo que ainda no sabia se
iria ficar para mim ou se eu ia dar para alguma pessoa, ...) rapidamente ela fala que
j sabia o que queria fazer, sugere dois cadernos, e logo em seguida fala que ela
queria fazer com EVA e no revistas (EVA um material que j havia manipulado
nos atendimentos, tinha feito uma caixinha para dar para a me).

10
Senta com algumas placas de EVA e pergunta por onde comear. Falo que
primeiro ela tinha que pensar que tamanho que gostaria de fazer os cadernos, tento
usar como associao o tamanho do caderno que eu tinha feito anteriormente e o que
ela tinha feito, ela pensa e fala que gostaria de fazer pequeno, igual ao dela para ser
mais rpido, lembrando que precisava ir rpido e que ela tambm gostava de
comear e terminar tudo no mesmo atendimento. Lembro-a de experincias
anteriores que isso no foi possvel. No momento de marcar o tamanho a ser cortado
F. pede ajuda, segura a rgua com a mo firme e pede para eu riscar. Percebo F.
mais calma, me conta que no tinha entendido uma coisa, que ao falar para sua me
que iria fazer presentes para dar para as meninas, ela disse que no precisava, que
tinha que aproveitar a terapia para fazer coisas para ela mesma. Falo que talvez a
me dela estivesse com a mesma vontade que ns ali dentro, conheamos o que ela
gosta de fazer.
Enquanto estamos conversando F. para de mexer no EVA e fica olhando para
mim, prestando ateno e tentando entender o que eu estava falando, depois que
termino de falar ainda fica um tempo parada, parecia tentar compreender algo, e s
depois ao perceber que eu estava manipulando o material que volta a olhar para o
EVA..., chamo-a para a prxima etapa dando a ela uma tesoura, ela ainda lentificada
pergunta o que fazer com a tesoura e falo da possibilidade de comea a recortar, F.
parece entrar novamente em contato com a pressa de acabar e pergunta o que fazer
na capa... resolvi mostrar algo conhecido e peguei um potinho onde tnhamos em
atendimentos anteriores guardado uns quadradinho de EVA picados que foi usado
para fazer um tapete para dar para uma funcionria da clnica da av ... e falo que
pode pensar em reutilizar aqueles quadradinhos, pergunto se lembrava deles, F.
parece aliviada ao ver os quadradinhos, pega-os nas mos mexe, no fala o que tinha

10
feito com ele, mas parece reconhec-los, fala que era esse mesmo que estava
pensando, fica um tempo pensativa mexendo e pergunta o que fazer com eles. Falo
que aqueles eram os pedaos que haviam sobrado do tapete que feito para K., F.
abaixa a cabea parece pensativa (entristecida), fica em silncio e logo sugere fazer
uma forma geomtrica, tenta falar a forma, mas no consegue, mistura as palavras,
fica irritada, dou um papel e caneta para ela escrever, tenta fazer dois tringulos,
parecia um losango, tento nomear, ela relata que era aquele mesmo e pede para eu
passar do papel para o EVA, parece ficar aliviada em conseguido se expressar.
Nesse momento, me conta de uma situao na escola, que levou um incenso
para dar de presente para uma professora e que outras pessoas que trabalham na
escola viram e pediram para ela, acabou no conseguindo dizer no para as pessoas
e teve que pedir para sua me comprar mais, e que sua me no gostou e explicou
que no para ela ficar dando coisas alienadamente, sendo necessrio um contexto.
Nesse momento associa com a situao anterior e tenta compreender melhor a
colocao da me, parecendo aliviada com essa possibilidade de entendimento.
Depois de ajud-la a desenhar o losango, F. pede opinio da cores, .. comeo
ento a separar as cores que existiam em montinhos na frente dela, ela me ajuda,
depois comecei a contar cada bolinho em voz alta, nesse momento ela sugere o azul,
associa com aquele que tem mais e comea a colar os quadradinhos.
Eu pontuo o final do atendimento e a necessidade de guardamos os materiais,
F. pede para ficar mais, fala da necessidade de terminar, falo que nos prximos
atendimentos continuaramos. (sesso 1)

Em relao dimenso educativa, ao compreender que a ao educativa se

institui na prpria funo teraputica (BENETTON, TEDESCO e FERRARI, no

10
prelo) possvel observar, nos relatos tipo narrao descritiva, como os
procedimentos da terapeuta esto sustentados na dinmica do fazer atividades.
importante ressaltar que o termo atividades, no Mtodo Terapia Ocupacional
Dinmica, considerado o terceiro termo da relao tridica, sendo infinitas suas
possibilidades. Elas no se limitam tcnica utilizada, como pintar em tela, mas
envolvem todas as atividades necessrias para se pintar um quadro: utilizar
habilidades manuais, coordenao e organizao espao-temporal, experimentar um
senso esttico, descobrir idias criativas, descobrir possibilidades de superao de
dificuldades, de estar disponvel para aprender, de investir afetiva e simbolicamente o que ser feito com o quadro depois e do significado que isso ter, pois poder ser
dado de presente ou utilizado para decorar o quarto, e isso depende do paciente e do
que foi construdo no processo teraputico ou que est para ser construdo. Sendo
assim, as atividades no se restringem a uma determinada cronologia e a um
determinado espao e tempo, mas ultrapassam, tornam-se atemporais e intimamente
relacionadas histria e s necessidades dos pacientes.
Neste sentido, a ao educativa, que envolve o ato de ensinar e aprender, est,
ao mesmo tempo, relacionada a um espao e tempo especficos, um ato de fazer, mas
tambm trajetria do indivduo e daquilo que pode ser construdo em sua histria.
Esta dimenso importante, pois caso contrrio tende-se a restringir a ao
educativa ao ato de ensinar e aprender atividades, desconectado das necessidades do
paciente.

Nos trechos escolhidos, pode-se ver o entrelaamento teraputico

(MATTINGLY, 1991b), e como as aes educativas, tomadas sob este vrtice,

sustentam os procedimentos da terapeuta. As narraes descritivas ofereceram relatos
ricos destes exemplos, tais como:

10
Associar objetos para facilitar a escolha da paciente.
Senta com algumas placas de EVA e pergunta por onde comear. Falo que
primeiro ela tinha que pensar que tamanho que gostaria de fazer os cadernos, tendo
usar como associao o tamanho do caderno que eu tinha feito anteriormente e o que
ela tinha feito, ela pensa e fala que gostaria de fazer pequeno, igual o dela para ser
mais rpido, lembrando que precisava ir rpido e que ela tambm gostava de
comear e terminar tudo no mesmo atendimento. (sesso 1)

Relembrar situaes que aconteceram anteriormente para organizar a paciente

temporalmente.
Lembro-a de experincias anteriores que isso no foi possvel. No momento
de marcar o tamanho a ser cortado F. pede ajuda, segura a rgua com a mo firme e
pede para eu riscar. (sesso 1)

Ensinar a lidar com sentimentos difceis.

Nesse momento F. comea a rir deita no tapete e conta (repedindo a cena)
que estava na depilao, quando a depiladora puxou a cera de sua perna, sentiu
muita dor e comeou a ir para no chorar, e achou que a depiladora adorou sua
reao, dando tambm risada. Lembro-a de outros momentos no qual havamos
conversado sobre esse assunto, que fica muito esquisito rir em situaes de dor e
tristeza, e que isso j aconteceu muitas vezes com ela. F. fica quieta, abaixa a cabea
como se tivesse lembrando de outros momentos, e fala que sabe que essa uma
dificuldade dela... (sesso 2)

10

Utilizar o procedimento das trilhas associativas, que a narrativa construda atravs

das atividades25
Nesse momento F. sugere em fazer uma lista das atividades que j havia feito
durante os atendimentos, pego papel e lpis e dou para ela, pede para eu escrever
enquanto vai lembrando... Bandeja vermelha de corao com craquelado que dei
para minha me que adora vermelho (craquelado nome que d para o mosaico),
caderno de revista que dei para minha me, caixinha com craquelado que ficou
muito pesada, ims de geladeira, caixa com tinta (nome que d para a tinta alto
relevo), caixinha de EVA, tapete de EVA, quadro do cavalo... Sugiro que as separe
em dois grupos, um nas que havia dado para sua me e outras que deu para outras
pessoas, F. olha para a folha, pensa e fala que a maioria deu para sua me, pois ama
muito ela, mais do que tudo, e que adora dar presente para ela, fica em silncio
(parece perplexa com que estava vendo) tenta colocar algumas atividades no outro
grupo, mas no consegue, fala uma por uma para tentar achar, vejo a angustia e
resolvo lembr-la dos ims, F.parece aliviada, fala que algum im deu para sua av,
pensa e fala que no sabia mais para quem havia dado, fala que tambm deu para
sua me alguns, falo se no lembrava que tambm havia dado um aqui para o
consultrio colocando em um armrio de ferro, F. levanta vai ver se ainda estava l
e volta para a mesa, parecendo envolvida com a atividade, pega o papel com a lista
na mo e coloca bem perto do seu rosto e fala que realmente no tinha feito nada
para ela e que entendia o que eu queria falar em atendimentos anterior, mas que,
agora estava fazendo o altarsinho para ela. Aponto entusiasmadamente ento a
25 Trilhas associativas: um procedimento previsto no Mtodo Terapia Ocupacional Dinmica, com
o objetivo de narrar a histria construda no processo teraputico sob o ponto de vista do paciente.
um procedimento de anlise das atividades para criao de historicidade. O terapeuta auxilia na
construo destas trilhas medida que se utiliza deste procedimento para testar suas hipteses sobre
o caso.

10
primeira atividade pensada e programada especialmente para ela. F. pega o pincel e
continua a pintar (sesso 3).

Ensinar a partir do reconhecimento das dificuldades.

F. se confunde com a seqncia das cores dos palitos para comear a colar,
ficando irritada com a sua confuso, mostro que se arrumasse em grupos e em ordem
antes de colar poderia ajudar, F. parece brincar com os grupos de cores, falando em
voz alta a ordem encontrada, primeiro um azul, depois o vermelho, verde e amarelo.
F. fica um tempo para arrumar os grupos colocando todos na mesma ordem e
repetindo lentamente todas as cores (parece gostar dessa etapa, ficando um tempo
para deixar todos arrumados).
Falo que eu poderia colar um pingo de cola entre os palitos e que dessa forma
no tinha perigo de se queimar, e continuo colocando os pingos,... Cada palito que ia
colar me perguntava se a inclinao estava certa, para o lado certo, mostro o meu
molde do lado, quando estava atenta acertava, mas quando se distraa errava. Deixei
errar algumas vezes ... Percebi que ficava irritada comigo de deixar errar, me
cobrando ateno integral sobre a sua atividade, falo sobre essas minhas
observaes, F. conta que na escola a professora tambm fala isso para ela que para
fazer alguma atividade necessita ficar com s aquilo na cabea, ajudando-a assim
ficar mais atenta.
Pergunto se percebia essa situao que acontecia, que no adiantava eu e a
professora perceber que para mudar necessitava que ela percebesse e se
incomodasse com essa situao, s assim seria possvel pensa em formas de superar
essa dificuldade, no necessitando desistir mais sim arrumar e aprender uma nova
forma. Tento associar com a pintura do altar que usou uma nova forma para pintar

10
j que estava difcil aquela que desde ento conhecia, F. pega o altar para ver como
tinha ficado e parece orgulhosa com o resultado, falando que tinha pintado sozinha e
estava muito bonito... (sesso 6)

Ensinar a pensar e a planejar.

Pergunta se eu ia continuar ali sentada e o que amos fazer, falo que estava
ali sentada pensando sobre um novo projeto de produo, F. fala para eu pensar
logo que no queria ficar ali sem fazer nada. Falo que pensar uma atividade e que
no achava que estava sem fazer nada que pensar era uma atividade muito complexa
e elaborada, e que era importante pensar, projetar uma atividade antes de fazer,
peo para sentar um pouco e pensar cuidadosamente, antes de comear a mexer em
alguma coisa, que gostaria de fazer. (sesso 7)

Utilizar a prpria histria da terapeuta para ajudar a paciente a construir a sua

oferecer-se como modelo.
F. pergunta se no ia ficar muito enfeitado, falo que eu acha que no... Falo
um pouco das cores, que eu achava que para se vestir era necessrio pensar na unio
das cores, tomando cuidado para no ficar fantasiada, mostro a combinao da
minha roupa e a dela, retomando o projeto dela comear a tentar de vestir. (Em
atendimentos anteriores, quando a me participou, se vestir sozinha foi um projeto
que iniciamos, a me ficou responsvel em no vero tirar as roupas pesadas de frio,
colocar roupas de clube e de ficar em casa separadas e deixar um espao para as
roupas de ir a escola, das quais passa a maior parte do dia). F. chegou a me contar

11
como ela e sua me estavam fazendo para tentar colocar em prtica esse projeto,
mas que muitas vezes acordava atrasada e sua me para agilizar acabava colocando
para ela, falo da possibilidade de no deixar o projeto acabar e quando tivesse mais
tempo tentasse novamente experimentar a se vestir, sabendo que sua me estaria ao
seu lado para tirar eventuais dvidas. Trago novamente a necessidade de tempo e
tranqilidade para as atividades acontecerem (sesso 7).

5.2.2 Descrio reflexiva

A descrio reflexiva procura oferecer justificativas para as aes baseadas no
julgamento pessoal ou em referncias da literatura. uma tentativa de reflexo, mas
de modo descritivo. Reconhece diferentes pontos de vista e aparece sob duas formas:
a) centrada na perspectiva pessoal; b) centrada no reconhecimento de mltiplos
fatores (HATTON E SMITH, 1995). Resgatando o raciocnio narrativo de Mattingly
(1991 a), o raciocnio clnico est diretamente relacionado ao, saber como agir
envolve deliberao sobre o que apropriado para um caso especfico, com um
paciente especfico e em um contexto especfico.
Nas narrativas da terapeuta ocupacional, a descrio reflexiva aparece em
todos os relatos, sempre centrada na perspectiva pessoal. Parece estar relacionada
diretamente a: a) aes da terapeuta e suas justificativas para conduzir o processo
teraputico; b) investigao de determinados fatos que a terapeuta quer compreender
melhor.
No que se refere s aes da terapeuta e suas justificativas para conduzir o
processo teraputico, este tipo de relato parece estar diretamente relacionado ao
educativa em terapia ocupacional. As aes da terapeuta aparentemente esto
associadas ao manejo do processo de realizao das atividades. Isto ocorre quando a

11
terapeuta auxilia a paciente a fazer suas escolhas e a vivenciar experincias com mais
independncia, o que parece ser possvel a partir do que a terapeuta ocupacional
conhece sobre o modo especfico da paciente aprender. Alm disso, a ao educativa
tambm parece estar presente nas situaes sociais como uma forma de
experimentao para aprender a ser no social.
Nota-se que certas expresses gramaticais geralmente esto associadas a este
tipo de reflexo: na tentativa de, para que, com o objetivo de, para tentar, tento fazer
com que, estava tentando.

Pergunto se ela tinha pensado em alguma coisa que gostaria de fazer para
presentear, ela fica andando de um lado para o outro e fala que no sabe, e que eu
tinha que ajud-la a pensar em algo. Primeiramente comeo a mexer nos materiais,
convido-a mexer tambm, com o objetivo de provoc-la a chegar em algum produto.
(sesso 1)

F. recusa e continua andando de um lado para o outro, pego a glicerina e

peo para ela experimente a textura, brinco com sua mo, passando-a em cima do
tablete de glicerina, falo o nome e pergunto se gostaria de fazer algo com ele, pede
para eu dizer o que d para fazer com aquilo, e explico a possibilidade de fazer
sabonetes, F. recusa (todas essas atividades ainda no haviam sido feita pela
paciente durante os atendimentos, estava tentando incluir novas possibilidades).
(sesso 1)

F. fala que estava achando que estava ficando muito escuro e que gostaria de
colocar alguma cor mais alegre e brilho, pego a caixa de onde tirou a tinta que

11
estava pintado e coloquei todas na sua frente e fui anunciando (falando em voz firme,
com o objetivo de chamar sua ateno) a cor de uma por uma, ... (sesso 3)

Pego a cola quente, os palitos, fio de nylon, argola de ferro e miangas,

ponho em cima da mesa e falo que aqueles materiais eram todos necessrios para
fazer o cata-vento. (coloco todo o material em cima da mesa com o objetivo de
mostrar o arsenal de material necessrio para realizar a atividade por completo,
tentando facilitar a visualizao e o contato e explorao de todos materiais antes de
comear a atividade). (sesso 6)

... retomo todas as etapas que faltavam, falando lentamente, detalhadamente e

fazendo gestos, na tentativa de deix-la curiosa, faz-la compreender para conseguir
apropriar-se das etapas, preparando-a para o contato na papelaria (cortar as folhas
no meio com um cortador, que um faca grande em cima de uma mesa, em seguida
furar as capas, contracapas e folhas em um furador grande que fica tambm em cima
de uma mesa e ainda colocar o espiral) que primeiramente iramos ao mais perto e se
por acaso no desse certo poderamos tentar em um segundo lugar. (sesso 4)

A descrio reflexiva aparece nas narrativas da terapeuta ocupacional tambm

nos momentos em que a terapeuta mostrou uma postura mais investigativa, tentando
compreender melhor certos aspectos daquele caso, como a religiosidade da paciente, o
modo como a paciente tenta compreender conceitos mais abstratos e lida com
situaes mais complicadas, as origens de determinadas aes e comportamentos da
paciente.
A construo gramatical mais comuns nestes relatos foi o uso de um verbo na

11
primeira pessoa do singular e no Presente do Indicativo, apontando para a ao da
terapeuta ocupacional, como: fao, mostro, tento associar, tento fazer, resolvo;
seguido de uma expresso gramatical para caracterizar a postura investigativa, como:
para investigar, para entender melhor, na tentativa de entender melhor, na tentativa de
conhecer, para ver se, para tentar entender, para conhecer melhor, com o objetivo de
conhecer, para tentar observar.

Peo para ela me explicar mais sobre sua religio que eu no conhecia muito
bem e tinha vontade de aprender (fao isso na tentativa de conhecer como ela se
relacionava com a religio, relao de esprito e sintomas psicticos, alucinaes).
(sesso 4).

Tento associar com a pintura do altar que usou uma nova forma para pintar
j que estava difcil aquela que desde ento conhecia, F. pega o altar para ver como
tinha ficado e parece orgulhosa com o resultado, falando que tinha pintado sozinha e
estava muito bonito (tento associar as minhas observaes com as atividades
concretas, para ver se existe um registro). (sesso 6)

F. vai at a mesa, senta e fala que tinha a sensao que tinha combinado
alguma atividade para fazer, mas que no estava lembrando o que era. Mostro o
porta-retrato que estava bem na frente da mesa, logo que F. pega o porta-retrato nas
mos, lembra do projeto planejado no atendimento anterior e fala que gostaria de ir
tirar o xerox. Mostro tambm o peixe que estava guardado em outro lugar, ...
(Mostro as duas atividades para provoc-la e tentar observar como sairia daquela
situao). (sesso 10)

11

Quando entra na sala, fica andando de um lado para o outro, parecendo

desconhecer aquele lugar, vai para o armrio onde costuma colocar suas atividades
inacabadas, no pega o cata vento que estava l, parecendo nem ter percebido que
estava l, e continua andando, (nesse momento resolvo no apontar a atividade
inacabada, para eu tentar entender se ela ignorou, ou realmente no tinha visto, ou
se resolveu no fazer) (sesso 7)

Pergunto se na aula de pintura tambm observava que demorava vrios dias

para secar, F. fala que no sabia muito quanto tempo, mas que sabia que ficava um
tempo para poder secar bem. (Tento fazer alguma associao entre a atividade
interna ao setting e o afazer externo (aula de pintura) para entender melhor que
lugar ocupa a aula de pintura). (sesso 10)

5.2.3 Reflexo dialgica

Episdios de reflexo dialgica foram comuns na narrativa da terapeuta
ocupacional e apareceram em quase todos os relatos. A reflexo dialgica caracterizase por uma forma de discurso consigo mesmo, um retorno aos fatos usando diferentes
alternativas para levantar e explicar hipteses. Como a descrio reflexiva, aparece
sob duas formas: centrada em julgamentos pessoais e no reconhecimento de mltiplos
fatores.
Neste estudo, a reflexo dialgica apareceu principalmente na forma de
julgamentos pessoais (em apenas um relato foi possvel identificar o uso de uma teoria
para tentar explicar um certo fato) e parece estar relacionada s reflexes da terapeuta

11
sobre o contexto no qual a paciente est inserida. Estas reflexes parecem surgir a
partir da ao da paciente o que ela fala ou faz e que a terapeuta procura
compreender a partir do que sabe sobre a paciente (diagnstico situacional). O
contexto em que a paciente se insere a base para que a terapeuta ocupacional possa
compreender suas necessidades e com ela encontrar os caminhos para a terapia.
Mattingly (1991b) ressalta tambm a necessidade de compreender o contexto no qual
est inserido o paciente, ao longo do processo, pois nesse momento que os
terapeutas solicitam aos pacientes que faam uma variedade de tarefas. Alm disso, a
autora fala de um micro-processo de julgamento clnico que imperceptvel para o
profissional, pois ele perceberia tudo como um grande pensamento tcito que o leva a
prestar ateno s questes relevantes e, de forma inconsciente, moldar situaes
teraputicas em resposta a isso.
Como as narrativas evidenciam um processo de reflexo-sobre-as-aes,
parece que algumas destas questes relevantes puderam ser explicitadas.
Alm disso, h indcios de momentos nos quais a terapeuta demonstra ter
interesse em compreender melhor o que est acontecendo ou mesmo levantar
hipteses sobre os motivos das aes, dos sentimentos da paciente. Neste momento,
pode-se ressaltar um outro ponto interessante apresentado por Mattingly (1991b), que
a maneira como a terapeuta precisa transitar entre seu mundo de significados e o da
paciente para propor suas aes.
As expresses gramaticais associadas a este tipo de reflexo, que aparecem em
quase todos os relatos, apresentam a seguinte estrutura: verbos que apontam para a
ao de refletir lembro das vezes em que, penso que, pensei que, fiquei pensando,
acho que, pude observar, fao hipteses, tento lembrar, havia observado, j observei
momentos em que, venho percebendo, fiquei pensando, fiz associao muitas vezes

11
em conjunto com expresses gramaticais que apontam para um tempo passado j
teve atendimentos em que, em outros atendimentos, em vrios atendimentos, em
momentos anteriores. Quando essas expresses no aparecem, foi possvel identificar
este tipo de reflexo atravs do contedo dos relatos.

Logo que termino de falar F. rapidamente pede para eu ajud-la a fazer algo
para dar de presente para as meninas (observo que ela no fala amigas,
parecendo algo distante e desconhecido, uma vez que sua vida despovoada de
amigas, relacionando-se apenas com a me e os avs, algo que surgiu em outros
atendimentos, paciente reconhece a falta e carncias dessas pessoas em sua vida,
acredito que ela esteja em um processo de aproximao de algumas pessoas na
escola) (sesso 1)

... pergunta euforicamente o que mesmo estava fazendo no outro atendimento, pois
relata querer terminar primeiro o que comeou para depois comear outra
atividade (em outros atendimentos pude observar a necessidade de fazer tudo
rpido, j chegou a mudar o projeto ao saber que no daria para acabar em um
s atendimento, chego a levantar a hiptese que F. no se preocupa como o que
vai fazer e o como vai ficar, no fica muito tempo pensando em um projeto, j
chegou a falar que quer fazer qualquer coisa no importa o qu, essa urgncia
parece andar junto com escolhas e aprendizados alienados. A voracidade aparece
tambm em sua condio fsica, est ficando cada dia mais gorda, j chegou a
comer quase um pacote de bolacha durante o atendimento, F. no sabe dizer o que
gosta de comer, fala que qualquer coisa est bom. J cheguei a apontar sua
gordura, e empresto minha histria que conto dos cuidados alimentares. Agora

11
comeou a fazer tratamento com a nutricionista que parece estar gostando, s
vezes pergunto do regime, F. mostra a bolsa com ma, outro dia com iogurte,
(em fim percebo seu envolvimento com o tratamento). (sesso 2)

Termina de pintar pede para eu dar uma retocada e me d o pincel (parece

que essa forma de pedir para retocar algo que faz com freqncia em outros
lugares, fiquei pensando nas aulas de pinturas, pois vi alguns quadros na casa de sua
av que me pareceram no ser feitos por ela, pois quando vivenciei no atendimento
ela pintando um quadro pude ver sua forma de pintar, e a grande diferena entre os
quadros. Tambm na escola, com os presentes para os pais onde os retoques so
quase que feitos inteiros pela monitoras, em casa o mesmo, pensei quanto so os
retoques que todos do em suas produes nas tentativas de torn-las mais aceitas),
(sesso 5)

Falo que tinha escutado durante o atendimento duas grandes conquistas, e

que achava que uma estava relacionada com a outra, uma da tentativa de dormir
sozinha e outra de trazer amigas para perto. F. sorri parecendo fazer sentindo essas
associaes. (Penso tambm na escolha da atividade do quanto est associada com
essa tentativa de povoar seu quarto, mas resolvo deixar para um outro momento).
(sesso 8)

Fala que faltou no atendimento segunda-feira, pois tinha uma festa de

aniversrio na escola tarde e estava querendo ficar mais perto de D. mas ele
acabou no indo, conseguindo s falar hoje com ele. F. conta que foi at melhor, pois

11
no iria poder mesmo namorar, pois sua me no iria deixar.(F. parecia
decepcionada com sua impossibilidade de fazer o que desejava, no parecia triste
com a impossibilidade afetiva de namorar com D. F. descreve D. sem afeto como se
servisse qualquer um, chega a falar que no tem mais meninos no colgio e que vai
ser difcil arrumar outro para namorar). (sesso 9)

Pensei como ela estava agitada durante todo o atendimento, parecia estar
fazendo fora para no entrar em contato com sofrimento, fao hipteses sobre os
conflitos e confuses nos relacionamentos com os colegas da escola, principalmente
com a questo do namoro, mas F. no toca do assunto espontaneamente, resolvo no
provocar, para ver se aparece em outro momento Penso que no era s naquele
momento que ela estava reagindo daquela forma ao sofrimento, que aquele parecia
sua forma de lidar com os momentos de sofrimento. Parecia estar sofrendo, mas um
sofrimento confuso, no puro e claro como o humor depressivo (embotada). Tento
lembrar de outros momentos em que parecia estar sofrendo e lembro que reagia com
agresso, raiva e agitao. (sesso 10)

Alm dos relatos que partem de uma perspectiva pessoal, h um relato no qual a
terapeuta ocupacional parece recorrer a uma teoria do desenvolvimento, embora no
especifique qual, nem o autor.

Pergunto para F. se tinha alguma atividade que estava com tanta presa para
terminar, F. me olha, pensa, pega uma sacola onde tinha colocado os cadernos para
encadernar e no consegue lembrar, colocando de volta em cima do armrio, no
reconhecendo a sacola, parecendo acreditar que aquilo era apenas uma sacola, no

11
sendo capaz de conter algo (fiz associao com uma criana que est brincando e
que por um instante tirando o brinquedo de suas mos e colocado em uma sacola, a
criana fica procurando dos lados atrs das coisas mais no tem capacidade de
procurar dentro da sacola continente e contedo).

A reflexo dialgica tambm aparece quando a terapeuta ocupacional explicita

suas percepes sobre as habilidades e capacidades da paciente. Este tipo de reflexo
parece surgir, principalmente, nos momentos em que a terapeuta percebe como sua
ao pode facilitar e estimular o fazer da paciente e parece estar bastante centrada no
que sabe sobre o modo como a paciente aprende.

Mostro uma outra forma que poderia usar a cola, coloco um pouco em cima
de uma tampa plstica e passo em cima da cola um quadradinho, F. tenta fazer e
mergulha o quadradinho na cola, parece no gostar dessa nova forma, sugiro ento
que passe o dedo e o dedo passe no quadradinho, F. experimenta e parece gostar,
repetindo essa forma. (J teve momentos durante os atendimentos em que observei
que F. consegue perceber algumas de suas dificuldades se angustiando com elas,
ficando muitas vezes irritada consigo mesma, percebo como exigente e detalhista,
mas tem momentos em que percebo que no tem crticas sobre suas dificuldades,
fazendo coisas grotescas sem perceber. O mesmo acontece com o fato de se sujar, s
vezes percebo-a cuidadosa, mas j observei momentos em que parece sentir prazer de
se sujar, me sujar e sujar os mveis, e momentos de muitos descuidos consigo mesma,
materiais e com as atividades). (sesso 2)

F. pega os quadradinhos roxos falando que tinha mais e sugere um retngulo

12
como desenho (Venho percebendo que separar em nmeros, formas, cores so formas
de facilitar as escolhas de F.).

... fiquei observando como ela estava conseguindo usar o basto sem deixar a
tinta em excesso, acabou pintando toda a madeira, estava usando a tinta de alto
relevo para pintar sem relevo, mas resolvi no intervir, pois estava ficando bem
acabado e tinha conseguido sozinha achar uma forma (plasticidade da tcnica 26).
Fiquei pensando que para algumas dificuldades ela conseguia criar estratgias
criativas para sair, mas que muitas vezes, ou melhor, na maioria das vezes isso no
acontecia, mas estava observando qual era a freqncia no tempo, se vem aumentado
ou no com o tratamento, necessita ser observado, a maior freqncia de adequao
dessas estratgias. (sesso 5)

Alm disso, a reflexo dialgica tambm parece acontecer em momentos nos

quais a terapeuta pensa sobre a dinmica da sua relao com a paciente.

Pede durante o processo minha opinio sobre as suas escolhas (Penso que
conseguiu fazer algumas escolhas, mas precisou da minha opinio em quase todas,
parece querer que eu participe de tudo junto com ela, no suporta ver eu fazendo
outra atividade diferente da dela. Penso na questo da simbiose). (sesso 2)

Fico pensando que F. parece querer estabelecer uma relao muito prxima
de mim - simbitica, como se fossemos uma s, no percebendo que existem duas

26 Aqui tambm parece haver uma referncia teoria. Benetton, 1994, 1999, fala sobre a plasticidade
da tcnica de realizao de atividades. Ressalta a importncia do terapeuta ter o domnio da tcnica
da atividade para poder usar isso em benefcio da aprendizagem do paciente. No entanto, este relato
no foi explorado pela terapeuta ocupacional.

12
pessoas diferentes, penso nisso, pois j teve momento em que estava fazendo uma
atividade para mim, com o objetivo de explicar a tcnica sobre a minha atividade
(espelho) e tambm para mostrar minhas escolhas segundo o meu gosto, e quando
acabou de fazer a sua perguntou perplexa porque as nossas atividades tinham ficado
diferentes, fala nesse momento irritada que tambm eu no havia ajudado-a em
nenhum momento deixando-a sozinha. (sesso 3)

Uma segunda forma de apresentar o pensamento da terapeuta ocupacional

juntar num todo como os diferentes relatos aparecem na narrativa. possvel numa
mesma seqncia ter todos os trs tipos bem prximos e inclusive com contedos
reflexivos diferentes. O interessante neste tipo de apresentao ver o movimento
existente na narrativa. Este movimento parece mostrar a especificidade de cada tipo
de reflexo e, ao mesmo tempo, um processo maior que parte da ao da terapeuta ou
das observaes que ela faz sobre o que est acontecendo e, ora justifica o porqu de
seus procedimentos, ora amplia suas reflexes procurando enquadrar o que est
observando num todo maior.
Parece que este tipo de pensamento, o que procura compreender as
particularidades, o que Mattingly (1991b) chama de pensamento narrativo.

Cena 1
... peo para sentar um pouco e pensar cuidadosamente, antes de comear a
mexer em alguma coisa, que gostaria de fazer (fao essa interveno para tentar
entender melhor esse processo, pois j tinha observado em outros atendimentos que
F. quer fazer qualquer atividade s para no ficar parada, como se tivesse
dificuldade de ficar sozinha com seus pensamentos, ou por no saber mesmo como

12
isso pode acontecer, necessitando sempre estar manipulando materiais, acredito que
isso de alguma forma pode estar dificultando sua aproximao e apropriao de suas
produes e de como essa forma de produo era voraz, como se nada saciasse e
desse um pouco de conforto, sempre agitada e com presa de acabar para fazer outra
e outra. Outra coisa que observei foi a necessidade de F. me ver sempre fazendo a
mesma atividade que ela, se deixar sempre quer que eu faa a mesma da dela,
querendo sempre que eu participe concretamente de suas atividades, colocando a
mo, pensando junto, em fim estar o tempo todo grudada). (sesso 7)
Nesta cena, a terapeuta pede para a paciente pensar para descobrir o que vai
fazer ( a trama, a narrao descritiva), em seguida justifica esta ao pois quer
compreender melhor o comportamento da paciente (descrio reflexiva). Numa
continuidade do pensamento, levanta hipteses a partir de seus conhecimentos
anteriores (reflexo dialgica).

Cena 2
No falo do desenho mais mostro os montinhos de cores que havia feito,
querendo dar mais dados para que ela pudesse chegar em alguma idia. F. pega os
quadradinhos roxos falando que tinha mais e sugere um retngulo como desenho
(Venho percebendo que separar em nmeros, formas, cores so formas de facilitar as
escolhas de F.).
Nesta cena, a narrao descritiva se apresenta como a ao da terapeuta em
mostrar os montinhos de cores, logo, ela justifica esta ao (descrio reflexiva)
quer dar mais dados para que a paciente possa chegar a uma idia sozinha. Em
seguida, explicita suas percepes a respeito desta maneira de proceder e de como a

12
paciente vem respondendo a isto ao longo do tratamento (reflexo dialgica).

Cena 3
Pergunto se na aula de pintura tambm observava que demorava vrios dias
para secar, F. fala que no sabia muito quanto tempo, mas que sabia que ficava um
tempo para poder secar bem. (Tento fazer alguma associao entre a atividade
interna ao setting e o afazer externo (aula de pintura) para entender melhor que
lugar ocupa a aula de pintura. Com a resposta de F. e outros momentos anteriores,
parece que os aprendizados da aula de pintura no so reproduzidos fora da aula).
Nesta cena, a terapeuta pergunta para a paciente se o quadro demorava para
pintar na aula de pintura (narrao descritiva). A terapeuta ocupacional explicita o
motivo pelo qual fez esta pergunta, quer saber qual o lugar da aula de pintura na vida
da paciente (descrio reflexiva). A partir da resposta da paciente e do que a terapeuta
parece saber sobre esta questo de atendimentos anteriores, a terapeuta explicita suas
concluses (reflexo dialgica).
Nas cenas apresentadas acima, parecem haver indcios de que os diferentes
tipos de relatos (narrao descritiva, descrio reflexiva e reflexo dialgica) se
apresentam de forma integrada no pensamento da terapeuta ocupacional. Na maior
parte da narrativa os tipos de reflexo apareceram de forma separada, no entanto, em
alguns trechos foi difcil fazer uma separao mais exata, pois o pensamento parecia
acontecer em um todo contnuo.
De modo geral, a dimenso pedaggica parece ser um elemento bastante
presente no pensamento do terapeuta ocupacional quando descreve sua prtica
profissional. Nos diferentes tipos de relatos reflexivos este elemento se mostrou
presente, ajustado ao conhecimento que o terapeuta possui ou que demonstra ter

12
interesse em possuir, sobre o modo de ser e agir de determinado paciente, em um
determinado tempo e lugar.

6. CONCLUSO

Neste trabalho, pretendeu-se retomar a importncia da dimenso educativa nos

procedimentos de Terapia Ocupacional. Os resultados desta pesquisa parecem
ressaltar o quanto esta dimenso aparece nos procedimentos e no pensamento da
terapeuta ocupacional estudada, tanto na construo da problemtica da paciente no
diagnstico situacional como nos relatos das sesses, analisados a partir da narrao
descritiva, da descrio reflexiva e da reflexo dialgica.
A narrao descritiva parece evidenciar o modo como acontece a ao
educativa. Nesse tipo de relato, encontram-se as aes da terapeuta, em um contexto

12
especfico e com uma paciente especfica. Neste sentido, pode-se observar como as
aes educativas ensinar a partir do reconhecimento das dificuldades, ensinar a
planejar, oferecer-se como modelo, associar objetos para facilitar a escolha da
paciente, entre outras sustentam a histria teraputica que est sendo criada.
Na descrio reflexiva, as justificativas para boa parte das aes da terapeuta
se referem conduo do processo de realizao das atividades, no sentido amplo que
o termo atividades possui dentro do Mtodo Terapia Ocupacional Dinmica, e
tambm investigao das hipteses que a terapeuta levanta sobre os possveis
significados das aes da paciente. Parece que isto se desenvolve a partir do que a
terapeuta ocupacional compreende sobre o modo especfico da paciente aprender e
ser. Este tipo de reflexo explicita a inteno que permeia a ao da terapeuta
ocupacional e vai ao encontro do que Mattingly (1991b) sustenta: investigar o
pensamento narrativo passa por desvelar as intenes que guiam as aes.
Na mesma direo, a reflexo dialgica, que caracterizada por ser um tipo de
pensamento mais abrangente e que envolve um retorno a situaes passadas, apareceu
na narrativa da terapeuta ocupacional bastante voltada para o contexto sciorelacional da paciente e, muitas vezes, disparada pela experimentao que a realizao
de atividades propicia, na qual a paciente acaba por mostrar seu modo de fazer e ser
no mundo. Alm disso, muitas destas reflexes se voltaram para o processo de ensino
e aprendizagem, estabelecendo relaes entre as percepes da terapeuta e as
necessidades da paciente, suas habilidades e capacidades, o conhecimento que j
possua sobre o modo de fazer e de aprender da paciente e seus procedimentos mais
apropriados para facilitar a aprendizagem, no sentido de novas descobertas. De forma
um pouco mais clara que a narrao descritiva e a descrio reflexiva, a reflexo
dialgica destaca a dimenso pedaggica ao longo de todo o processo, evidenciando a

12
preocupao da terapeuta em conduzir e entender as mudanas que ocorrem no modo
da paciente fazer, aprender e ser.
Neste sentido, apoiando-se nas proposies de D. Schn (1983), de que a
explicitao do processo reflexivo desvenda o que est implcito na prtica
profissional, pode-se sugerir que a experimentao propiciada pelo fazer atividades
ver a paciente em ao e agir neste processo a partir de aes educativas
desencadeia processos reflexivos no pensamento da terapeuta ocupacional que
desvelam a maneira como ela pensa sobre as particularidades do caso e se organiza
para agir. Este processo parece ser o que chamado por Benetton (1994, 1999) de
construo contnua do diagnstico situacional e por Mattingly (1991 a) de habilidade
de colocar tudo junto.
A escolha do raciocnio clnico de C. Mattingly (1991a e b) e do referencial
metodolgico da investigao narrativa, procura ir ao encontro de um estudo focado
na prtica profissional para compreender seus fenmenos e assim construir
conhecimentos sustentados numa relao dinmica teoria-prtica. Um exemplo
interessante da necessidade de reduzir a dicotomia teoria-prtica o trabalho de
Roberts (1996), pois ela esclarece que o processo de Terapia Ocupacional, estudado
nos livros de formao inicial (avaliao inicial, elaborao do programa teraputico,
execuo e avaliao final) no acontece desta forma na prtica, pois os terapeutas
ocupacionais transitam de diferentes maneiras em cada caso que lhes so
apresentados. Mattingly (1991a e b) aponta para a complexidade desta prtica e
discute a relao dinmica entre os diferentes saberes, explcitos e implcitos, que so
necessrios ao desenvolvimento do processo teraputico de Terapia Ocupacional,
vislumbrado na perspectiva de criar histrias.
As aes educativas, narradas pela terapeuta ocupacional estudada neste

12
trabalho, parecem auxiliar na construo desta histria, na qual a paciente vivencia
processos de descoberta/aprendizagem e chamada a participar ativamente. Este
trabalho de pesquisa procura oferecer uma contribuio para a produo de
conhecimento da prtica profissional em Terapia Ocupacional: as aes educativas se
apresentam como elementos presentes no pensamento da terapeuta ocupacional, na
construo de hipteses e na sustentao de aes para conduzir o processo
teraputico.
Este trabalho, ao eleger a investigao da dimenso educativa, j apresentada
pelos autores utilizados no incio deste trabalho, Mocellin (1988), Tremblay e
Chevrier (1993), Mosey (1996) e Benetton (1994, 1999) como sendo um fenmeno
constituinte da prtica profissional, pretendeu trilhar caminhos que pudessem desvelar
de que modo esta dimenso aparece na vivncia profissional cotidiana e como
contribui para a compreenso do pensamento e dos procedimentos do terapeuta
ocupacional. Neste sentido, os resultados deste trabalho parecem apontar para a
necessidade de apreender esta prtica em sua singularidade e complexidade, da
mesma forma que a dimenso educativa parece estar presente nos procedimentos e
pensamentos da terapeuta ocupacional estudada, ou seja, voltada para as
particularidades da paciente, e no para um mtodo educativo prvio. Este tipo de
pensamento, chamado de pensamento narrativo (MATTINGLY, 1991b), caracteriza
um determinado tipo de raciocnio clnico utilizado na Terapia Ocupacional.
Enquanto possibilidades metodolgicas, ao propor o uso da investigao
narrativa (Clandinin e Connely, 2000; Hatton e Smith, 1995), as experimentaes
desta pesquisa parecem mostrar uma afinidade terica e metodolgica capaz de
desvelar processos reflexivos e contribuir para a construo de um conhecimento
centrado no que ocorre na vida experimentada pelos sujeitos. Entretanto, outras

12
pesquisas precisam ser orientadas para que seja possvel delinear metodologias que se
aproximem cada vez mais da investigao dos processos de elaborao do
pensamento que ocorrem nas prticas profissionais, especificamente na Terapia
Ocupacional.
No caminho de investigar a prtica profissional, este trabalho procurou enfocar
as aes educativas presentes nos procedimentos da terapeuta ocupacional.
Retomando as colocaes de Tedesco, Benetton e Ferrari (no prelo), as aes
educativas sustentam a funo teraputica e, nesta mesma direo, ao investigar a
narrativa da terapeuta ocupacional deste trabalho, estas aes parecem estar rodeadas
de outros elementos, como os trnsitos afetivos, que demandam uma investigao
mais integrada. Neste sentido, fazem-se necessrios estudos futuros que possam dar
conta de uma maior integralidade no que se refere s dimenses da prtica e
produo de conhecimento nesta direo. Acredita-se que este tipo de investigao
possa auxiliar a consolidar diferentes prticas da Terapia Ocupacional e contribuir
para a formao profissional em diferentes nveis.

7. REFERNCIAS

ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas cincias

naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira/Thomson
Learning, 2001, 203 p.
BARRIS, R. Clinical reasoning in psychosocial occupational therapy: the evaluation
process. Occupational Therapy Journal of Research, n. 7, p. 147-162, 1987.
BENETTON, M. J. Trilhas associativas: ampliando recursos na clnica da psicose.
So Paulo: Lemos, 1991, 112p.
BENETTON, M. J. A terapia ocupacional como instrumento nas aes de sade

12
mental. 1994,190 f. Tese (Doutorado em Sade Mental) Faculdade de Cincias
Mdicas, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1994.
BENETTON, M. J. Trilhas associativas: ampliando recursos na clnica da terapia
ocupacional. So Paulo: Diagrama&Texto/CETO Centro de Estudos de Terapia
Ocupacional, 1999, 141p.
BENETTON, M. J.; TEDESCO, S.; FERRARI, S. Hbitos, cotidiano e terapia
Ocupacional. Revista do CETO, So Paulo, ano 8, n. 8, p. 27-40, 2003.
BRUNELLO, M. I. B. Loucura: um processo de desconstruo da existncia.Revista
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APNDICES
A - Folheto Informativo e Termo de Consentimento do Paciente
Folheto Informativo
Estudo: Processos de ensino e aprendizagem na clnica da terapia ocupacional
dinmica.
Esta pesquisa tem como finalidade estudar como se desenvolvem os processos
de ensinar e aprender nos atendimentos de terapia ocupacional. Seu filho(a) e a
terapeuta ocupacional que o(a) trata esto sendo convidados a participar desta fase do
estudo. A terapeuta ocupacional ir descrever dez sesses de atendimento entre eles e,
aps a leitura deste material, tanto a terapeuta ocupacional quanto seu filho(a), sero
entrevistados para complementar as informaes e para que seu filho(a) possa dar seu
ponto de vista sobre o que aprendeu durante este perodo de tratamento. Se voc e
ele(a) concordarem, esta entrevista ser gravada.
A deciso em participar ou no deste estudo no interferir no tratamento de

13
seu filho(a). Todas as informaes so confidenciais, assim como o material gravado
ser utilizado apenas com fins desta pesquisa.

Termo de consentimento livre e esclarecido

Aps receber as informaes necessrias para participar do estudo: processos
de ensino e aprendizagem na clnica da terapia ocupacional dinmica, realizado pela
pesquisadora Tas Quevedo Marcolino, eu, ____________________________,
responsvel por ________________________________________, voluntariamente
concordo na participao dele(a) neste estudo.
Sou consciente de que todas as informaes reveladas por mim e por ele(a) e
sobre ele(a) por sua terapeuta ocupacional, para este estudo, no podero ser
utilizadas para qualquer outro fim e que posso interromper a participao em qualquer
instante, sem que essa deciso venha a prejudicar o tratamento de meu filho(a).
Declaro que o meu consentimento livre e esclarecido, no tendo sofrido
qualquer tipo de persuaso para esta deciso.
Data: ______________
Nome: ____________________________________________
Assinatura: _________________________________________

B - Folheto Informativo e Termo de Consentimento da Terapeuta

Folheto Informativo terapeuta ocupacional
Estudo: Processos de ensino e aprendizagem na clnica da terapia ocupacional
dinmica.
Esta pesquisa tem como finalidade estudar o processo de ensino e
aprendizagem nas intervenes clnicas de terapia ocupacional dinmica. O mtodo de
coleta de dados utilizado ser o relato escrito de dez sesses sequenciais do
atendimento de um paciente que concorde em participar do estudo. Aps a leitura
deste material, tanto voc quanto seu paciente sero entrevistados para complementar
as informaes e para que ele(a) possa dar seu ponto de vista sobre o que aprendeu
durante este perodo de tratamento. As entrevistas sero gravadas.
Todas as informaes so confidenciais, assim como o material gravado ser
utilizado apenas com fins desta pesquisa.
Termo de consentimento livre e esclarecido terapeuta ocupacional

13

Aps receber as informaes necessrias para participar do estudo: processos

de ensino e aprendizagem na clnica de terapia ocupacional dinmica, realizado pela
pesquisadora Tas Quevedo Marcolino, eu, ________________________________,
voluntariamente concordo na participao dele neste estudo.
Sou consciente de que todas as informaes reveladas para este estudo no
podero ser utilizadas para qualquer outro fim e que posso interromper a participao
em qualquer instante.
Declaro que o meu consentimento livre e esclarecido, no tendo sofrido
qualquer tipo de persuaso para esta deciso.
Data: ______________
Nome: ____________________________________________
Assinatura: _________________________________________