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EL CAMPO DE LOS ESTUDIOS CURRICULARES EN COLOMBIA1

JUNY MONTOYA VARGAS2

I. INTRODUCCIN: COMPRENDER EL CURRCULO

Este artculo presenta una interpretacin de la historia y el estado actual del campo de los estudios
curriculares en Colombia a partir de los trabajos de investigadores y profesionales de la educacin
publicados durante las ltimas cinco dcadas en nuestro contexto. Con ese fin, examinar
crticamente el desarrollo de los estudios sobre el currculo en Colombia y los significados que los
educadores y los investigadores en educacin le han asignado a ese concepto. Argumentar que ha
sido difcil que los estudios sobre el currculo arraiguen y prosperen en nuestro entorno a causa de
cierto enfoque curricular defendido por los organismos administrativos unido a interpretaciones
ideolgicamente sesgadas llevadas a cabo por los profesores y los investigadores. Por ltimo,
presentar algunos desarrollos recientes que nos permiten pensar que el campo de los estudios
curriculares en Colombia est comenzndose a consolidar, en particular en el sector de la
educacin superior.
La nocin de currculo es ambigua. En su acepcin ms simple puede considerarse un sinnimo
del concepto plan de estudios. En ese sentido, su uso no ha sido problemtico en los pases de
habla inglesa desde el siglo XVI (Hamilton, 1989, citado por Pinar, Reynolds, Slattery, &
Taubman, 2000). En aos recientes, el concepto se ha expandido hasta tal punto que incluye todas
las experiencias educativas de los estudiantes planeadas por las escuelas (Posner, 1995). Utilizado
de esa forma, llega a ser tan extenso que se corre el riesgo de equipararse con educacin. Esta falta
de lmites formales hace que los acadmicos de Amrica Latina se sientan inconformes con el
concepto de currculo, ya que ven su presencia en nuestro contexto como una invasin del
campo pedaggico y como causa del empobrecimiento de nuestra comprensin de la educacin
(Daz Barriga, 1996). Adems, en Colombia el currculo es considerado como una herramienta
ideolgica utilizada para desplazar el papel de los profesores y las escuelas y dejar que intereses
1

Texto publicado originalmente en lengua inglesa en Pinar, W. F. (Ed.). (2013). International handbook of curriculum
research. Routledge. Traduccin al espaol, Dalia Maritza Silva Bravo, Universidad de Nario. Revisin, Carlos F.
Morales de Setin Ravina, Universidad de Los Andes.
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PhD en educacin de la Universidad de Illinois en UrbanaChampaign. Profesora asociada y directora del Centro de
tica Aplicada de la Universidad de los Andes, Bogot, Colombia.

extranjeros tomen control de la educacin a travs de los organismos de la administracin pblica

(Martnez Boom, Castro V.& Noguera R., 2003).
Es verdad que, en sentido estricto, la teora del currculo surge por primera vez en la era industrial
y su preocupacin por la eficiencia. Pero a pesar de que histricamente la principal tendencia ha
sido ocuparse del desarrollo curricular, en paralelo han existido teoras curriculares alternativas
desde comienzos del siglo XX. Adems, desde los aos setenta, la teora curricular ha estado ms
interesada en la comprensin y menos en la planificacin. Este cambio es conocido como la
reconceptualizacin del campo y ha generado nuevas oportunidades para formular interrogantes y
desafiar puntos de vista ms tradicionales (Pinar et al, 2000).
En la actualidad, el currculo es de gran relevancia para entender las escuelas y la escolaridad
(educacin-instruccin). Nos permite llegar a acuerdos sobre las relaciones entre acciones
educativas y los diferentes contextos en los cuales se desarrollan las interacciones entre los
diferentes subsistemas que operan dentro del sistema educativo, y las relaciones entre enseanza,
la escuela y la sociedad (Gimeno Sacristn, 1991, 2010) Aunque el punto de vista tradicional hace
una distincin tajante entre los investigadores universitarios como desarrolladores de los currculos
y los profesores como sus aplicadores, desde una perspectiva crtica el concepto tiene el potencial
de empoderar a los docentes en sus roles como diseadores, promotores y evaluadores del
currculo. Adems, conceptos tales como el de currculo operativo nos recuerdan que incluso
cuando actan como aplicadores, los docentes son los verdaderos creadores del currculo en el
sentido de que las decisiones que toman en sus interacciones con los estudiantes constituyen el
currculo real. En este sentido, el currculo siempre es producido localmente (Doyle, 1995).
A pesar de su gran potencial y poder explicativo, el concepto de currculo no ha sido de mucha
relevancia en la investigacin educativa en Colombia. Al igual que en otros pases
Latinoamericanos y Europeos, en Colombia ha existido una fuerte tradicin elaborada a partir de
las teoras y las practicas pedaggicas. En esta tradicin, los educadores colombianos y los
investigadores en educacin no solan utilizar el concepto de currculo, sino que solan emplear
conceptos como plan de estudios o programa. Por consiguiente, es tradicional considerar la
idea de currculo como un concepto introducido en nuestro contexto hace 50 aos por los
organismos pblicos, inspirados por la Agenda del Desarrollo para Amrica Latina y el Tercer
Mundo, que se orientaba hacia un control externo y centralizado de las escuelas (Martnez Boom
et al, 2003). Desde entonces, el currculo se equipara a planeacin y direccin curricular y en

funcin de esa distincin instrumental se considera que la aparicin del currculo conlleva el
traslapamiento (ocultamiento) de la pedagoga y del campo pedaggico (Aristizbal, 2008b).
Presentar en primer lugar la historia del currculo en Colombia. Tomar como puntos de quiebre
cuatro paradigmas curriculares principales, los cuales han sido dominantes en nuestro contexto en
diferentes momentos histricos: la escuela tradicional, la escuela activa o nueva, el currculo
tcnico y el currculo crtico. Basndome en la interpretacin de cmo estos diferentes modelos
rivalizaron por el control del campo y, en especial, en cmo los crticos han resistido la nocin de
currculo; analizo el estado actual del campo a partir del discurso oficial sobre el currculo, de los
trabajos de investigacin y de los grupos profesionales dedicados a la comprensin y el desarrollo
de ideas curriculares alternativas, aunque no siempre reconocidas como tales. Termino con un
resumen de mi argumento en la seccin de conclusiones.

II. UNA HISTORIA (ACCIDENTADA) DEL CAMPO

Desde el punto de vista histrico, la dependencia intelectual de las elites colombianas explica la
dependencia del campo educativo colombiano. Como resultado de la dominacin espaola durante
el perodo colonial, Colombia fue controlada por los criollos, una pequea lite de origen blanco
que sufran un complejo por ser descendientes de europeos pero vivir fuera de Europa y ser vistos
como inferiores a los ojos de los autnticos europeos. Transmitieron este complejo a travs de la
educacin. Segn Helg (2001), eso hizo que en lugar de desarrollar un sentido de nacionalidad y
formar una identidad nacional, la educacin colombiana se haya basado en la segregacin racial y
la dependencia cultural (p. 304).
En lo referente el campo de la educacin, las fuentes de esta dependencia intelectual provinieron
sobre todo de los autores europeos de Occidente, aunque en la ltima dcada esta tradicin ha
coexistido con varias teoras y autores norteamericanos como fuentes de autoridad intelectual.
Adems, en la ltima mitad del siglo XX, varios autores y movimientos pedaggicos
latinoamericanos, como Paulo Freire y el movimiento educativo popular, son tambin reconocidos
como fuentes autorizadas de conocimiento pedaggico.
En un esfuerzo por identificar las fuentes principales de nuestro pensamiento educativo,
Aristizbal y otros (2004) identifican cuatro paradigmas (tradiciones) en la historia reciente del

pensamiento educativo colombiano. En primer lugar, la tradicin alemana, en el cual la pedagoga

es vista como una ciencia fundamental de la educacin y est anclada a las teoras filosficas. En
segundo lugar, tras los aos sesenta, la tradicin francesa, que introdujo el debate sobre las
ciencias de la educacin y tom la sociologa como centro para la interpretacin de los fenmenos
educativos. Luego vendra la tradicin anglosajona, que en teora le otorga una relevancia crucial
al concepto de currculo y subordina la pedagoga a l (p. 8). Por ltimo, la tradicin
latinoamericana, que rechaza el modelo de la educacin bancaria, como lo llama Freire, y da
importancia al contexto sociocultural de la prctica educativa (p.9).
Viendo la historia de la educacin desde una perspectiva curricular, en la siguiente seccin
presentar un punto de vista alternativo a esta historia en torno a cuatro enfoques: la escuela
tradicional, la Escuela Activa o Nueva, el currculo tcnico y el currculo crtico. Aunque cada uno
de estos modelos curriculares puede situarse en un momento histrico definido, tambin se
superponen en el tiempo, puesto que ninguno de ellos desplaza de manera completa a sus
predecesores. Estos enfoques son curriculares en el sentido de que expresan los ideales educativos
principales en la sociedad colombiana en los diferentes momentos histricos, aunque no todos
ellos se correspondan al currculo oficial, si entendemos como tal el currculo mandado por la ley
o el currculo aprobado en las escuelas.

II.1 La escuela tradicional

Tradicional en nuestro contexto significa catlico-romano. En 1887, en el marco de una
Constitucin recin aprobada que estableca la centralizacin poltica, Colombia firm un
concordato con el Vaticano. En 1903, el Gobierno convirti la pedagoga catlica en la pedagoga
oficial para la instruccin pblica (Art. 1, Ley 30 de 1903). En esa poca, la instruccin pblica
catlica fue vista como el nico modo de asegurar un estado durable de paz y formar una identidad
nacional entre una poblacin muy dispersa en un territorio mal comunicado (Quiceno C., 1988, p.
60).
Una caracterstica de la escuela catlica es su nfasis en la disciplina del cuerpo y del alma. El
propsito era que la disciplina externa acabar por interiorizarse y convertirse en autorrestriccin y
autocontrol. Si la guerra fuera vista como una consecuencia de la falta de educacin, la paz vendra

de una educacin centrada en la disciplina, en el trabajo, los hbitos de higiene, la obediencia y la

restriccin (Quiceno, 1988).
De acuerdo a Quiceno (1988), la inspeccin ejercida sobre los docentes, los estudiantes y el resto
del personal de la escuela no solo era una figura legal, sino que encarnaba el carcter catlico
repetido en los manuales, el registro escolar, el horario, la lista de asistencia, la organizacin del
saln de clases, el nfasis en la escritura, etc. (p. 39): Es una pedagoga basada en la imposicin
de leyes positivistas, un plan sistemtico enfocado en conducir la vida mediante la ruta prctica de
la obediencia a las reglas y la autoridad, y el sacrificio de los caprichos y el egosmo (p. 81).
El programa de estudios para las escuelas primarias fue organizado alrededor de cuatro reas:
tica, educacin intelectual, cvica y educacin fsica. La educacin moral fue considerada la ms
importante de todas (Decreto 491 de 1904, Art. 48). Las materias que se enseaban eran: religin,
lectura, gramtica, aritmtica, escritura, dibujo, geografa, historia nacional, historia natural, canto,
gimnasia y manualidades. Las llamadas escuelas normales se centraban en la educacin de
profesores de primaria (Art. 107).
A pesar del surgimiento de ideas curriculares y pedaggicas progresistas desde los aos veinte, el
currculo prevalente y las prcticas de enseanza en nuestras escuelas, lejos de ser progresistas y
centradas en el nio, se han basado tradicionalmente en los valores y la racionalidad catlica. Un
currculo enciclopdico y mtodos memorsticos, mecanicistas, centrados en el profesor y en una
enseanza jerrquica, han prevalecido dentro de nuestras instituciones desde entonces. Una
excepcin importante a esta tendencia fue la escuela activa (Quiceno C., 1988).

II.2 La escuela nueva, o activa

La escuela nueva, o activa, fue un movimiento liderado por los educadores liberales, seculares y
progresistas opuestos a la educacin tradicional representada por la Iglesia catlica y sujeta a los
valores de una sociedad rural. Surgi gracias a la convergencia de diferentes fuerzas: primero, la
institucionalizacin en Colombia de las ciencias sociales (psiquiatra, psicologa, biologa y
sociologa), la ciencias de la salud (medicina, psicologa e higiene), las ciencias econmicas y
administrativas (ingeniera, agricultura) y las ciencias naturales (astronoma, cartografa y
qumica). Segundo, el hecho de que este nuevo conocimiento se derivara de la experimentacin, y

no de la tradicin o de fuentes de autoridad, desarroll un nuevo modo de pensamiento acerca de

la educacin. En 1915 se fund la revista Cultura, que se dedic a la difusin de estas nuevas
ciencias (Quiceno C., 2003, p. 169).
En 1914, Agustn Nieto Caballero, que estudi en la Universidad de Columbia con John Dewey,
viaj por toda Europa para familiarizarse con el estado del arte de su poca y fund el Gimnasio
Moderno (GM), un colegio privado que fue la primera escuela activa en Amrica Latina. A travs
de los trabajos de su fundador, el GM ejerci una influencia que fue ms all de su condicin de
colegio privado para las lites, puesto que tambin estableci el estndar para la educacin
pblica. En esa misma poca ms o menos, varias fuerzas modernizadoras ejercieron influencia
sobre la educacin: los liberales fundaron nuevas instituciones educativas independientes de la
Iglesia, el Ministerio de Instruccin Pblica se transform en el Ministerio de Educacin y, por
ltimo, la llegada de la primera misin educativa alemana en 1927 marc la institucionalizacin de
los ideales y las prcticas de la escuela activa.
La escuela activa en nuestro contexto surge como resultado de diferentes influencias educativas
extranjeras y a partir de nuestras propias ideas, interpretaciones y adaptaciones a nuestras
necesidades y contexto. Un antecedente importante es el individualismo y el romanticismo de
Rousseau, Pestalozzi y Frebel; un segundo antecedente directo es la escuela activa, representada
por los trabajos de Montessori, Cleparde, Dewey y Decroly. Aunque pertenece a una tradicin
diferente, despus de las dcadas de los cuarenta y los cincuenta algunos educadores siguieron
identificando la escuela activa con las ideas de Freinet, Piaget y Wallon (Herrera, 1999, p. 29).
En Colombia la escuela activa fue la expresin de una pedagoga racional basada en el
conocimiento de las ciencias humanas, que eran utilizadas como un instrumento para resistirse al
discurso tradicional y a las leyes vigentes en ese entonces. Desde ese momento, la pedagoga pas
a ser sobre todo la expresin de un conjunto de acciones y se ha utilizado como un arma, sin que
eso implique su consolidacin como campo disciplinar intelectual. En Colombia, la pedagoga fue
sinnimo de escuela activa, por lo que se construy alrededor de los conceptos de individuo,
profesor, nio y ciudadano (Quiceno C., 2003).
A diferencia de la pedagoga catlica, la influencia de la escuela activa no fue experimentada de
manera pareja en todo el territorio. La mayor parte del tiempo, la influencia de las ideas
progresistas y el currculo la experimentaron solo unas lites privilegiadas no todas, mientras

que el resto del pas estuvo sujeto a una educacin tradicional que fue producto no tanto de
convicciones tericas, sino ms bien una consecuencia de la incapacidad del Estado para distribuir
los nuevos recursos y materiales y para formar a los profesores de acuerdo con el estado del arte
(Helg, 2001).
As, aunque la escuela activa fue el currculo oficial para la educacin bsica hasta finales de los
aos cuarenta, la rechazaron tanto las antiguas autoridades la Iglesia y los conservadores
como los padres de reas rurales, es decir, todos aquellos que haban sido educados en un modelo
autoritario de educacin y no comprendan el nfasis en la autonoma del individuo, el inters del
nio, la pregunta basada en el aprendizaje, la experimentacin y la exploracin de la naturaleza,
etc. En resumen, la escuela activa careca de los recursos materiales y culturales para desarrollarse
(Senz Obregn, Saldarriaga & Ospina, 1997, pp. 385 386).
A pesar de estas dificultades y de la resistencia, la escuela activa fue el modelo de la educacin
pblica entre 1935 y 1949 (Herrera, 1999). Sin embargo, 1948 marca el inicio del perodo llamado
de la violencia en Colombia, y eso afectar el currculo escolar. En sus orgenes, el perodo de la
violencia fue la expresin de la confrontacin entre liberales y conservadores, y tambin el inicio
del conflicto guerrillero y el conflicto armado entre el Estado y los grupos subversivos. Los
conservadores culpaban a la escuela activa y a sus mtodos y conceptos liberales por la falta de
valores de una generacin indisciplinada (p. 258), por lo que cuando tuvieron el poder, la
reemplazaron por una escuela basada en los valores tradicionales (es decir, materias obligatorias y
buenas maneras) y un modelo de comportamiento. De acuerdo a sus crticos, este modelo fue
desarrollado con la intencin especfica de evitar la reflexin y formar capital humano en lugar de
ciudadanos o individuos libres (Quiceno, 2003., p. 323).

II.3 El currculo tcnico

De acuerdo con Helg (2001), la educacin era un campo interesante de debate en Colombia hasta
1950. Despus de eso, Colombia decidi hacer uso de las misiones internacionales para solucionar
sus principales problemas sociales y educativos. Al mismo tiempo, las lites tuvieron acceso a
escuelas y universidades privadas, con lo que contribuyeron a que la educacin pblica fuera
abandonada como campo ideolgico de batalla (p. 16).

Entre 1948 y 1968, el diseo y la planificacin instruccional y la instruccin programada fueron

introducidos en entornos de educacin no formal, por fuera de las escuelas. Esa forma de
instruccin se orient hacia las poblaciones segregadas, como los campesinos analfabetas y los
artesanos. Esa fue la filosofa de la fundacin de Accin Cultural Popular (ACPO), el Servicio
Nacional de Aprendizaje (SENA), y el Fondo de Capacitacin Popular (FCP). Fue gracias a la
accin de la Tercera Misin Educativa Alemana, fruto de un acuerdo cooperativo entre los
gobiernos de Colombia y Alemania, que esas tcnicas fueron introducidas a las escuelas (Martnez
Boom et al, 2003, pp. 35 59).
A partir del trabajo de la tercera Misin Educativa Alemana (1968), se desarroll un importante
intento por mejorar la calidad de aprendizaje y enseanza en las escuelas. Con este propsito, entre
1968 y 1978, un grupo de educadores colombianos y alemanes, trabajando de manera conjunta,
introdujeron en las escuelas colombianas el concepto de planeacin y diseo instruccional al lado
de nuevas prcticas de enseanza (Quiceno C., Senz Obregn & Vahos, 2004).
Las guas pedaggicas desarrolladas por los miembros de la misin introdujeron la planificacin
instruccional. Estas guas contenan el currculo, pero tambin actividades de enseanza y
aprendizaje que facilitaban a los docentes su aplicacin. Se distribuyeron esas guas y se capacit a
los profesores para su uso en todo el pas. Aunque dificultades organizacionales hicieron imposible
capacitar y proporcionar los materiales a toda la poblacin docente, este sistema para el desarrollo
y divulgacin curricular fue considerado como un modelo sin precedentes en la historia de la
educacin en Colombia (Rojas de Ferro, 1982).
Aristizbal, Muoz y Tosse (2008) analizan cmo el periodo entre 1960 y 1975 est caracterizado
por un nfasis en la planeacin como la panacea para resolver todos los problemas atribuidos por
las agencias internacionales a la idea de subdesarrollo. Es en este contexto que las misiones
educativas internacionales recomiendan la planificacin curricular y nuestro gobierno la adopta (p.
83).
En 1976, el Ministerio de Educacin cre la Direccin General de Capacitacin Docente,
Currculo y Educacin Media (Decreto Ley 088 de 1976). Ese organismo administrativo formul
nuevos currculos basados en la instruccin programada y el diseo instruccional, que luego se
generalizaron en todo el pas mediante un reglamento del Ministerio de Educacin para la
administracin y orientacin curricular, que pretenda mejorar la calidad de la Educacin (Decreto

1419 de 1978), mejor conocido como el decreto de la renovacin curricular (Molano Camargo,
2011). El centro primario del programa fue la transformacin de la educacin bsica y secundaria.
El decreto define el currculo como el conjunto planeado y organizado de actividades, en el que
participan alumnos, maestros y comunidad para el logro de los fines y objetivos de la educacin
(Decreto 1419 de 1978, Art. 2).
Este programa fue muy importante en el desarrollo del currculo y en la discusin entre educadores
porque introdujo cambios importantes en el sistema. El programa inclua el desarrollo curricular,
la capacitacin docente y la distribucin masiva de materiales curriculares. La renovacin
curricular se basaba en los procedimientos de la tecnologa educativa y el diseo instruccional.
Sigui la lgica de definir los objetivos de comportamiento, las actividades de enseanza y
aprendizaje y los indicadores de evaluacin con el fin de asegurarse de su cumplimiento (Martnez
Guerra & Herrera Bonn, 2002).
De acuerdo con Vasco (Molano Camargo, 2011) la tecnologa educativa y el diseo instruccional
fueron interpretados por los participantes en el campo educativo como una estrategia del Gobierno
utilizada para consolidar la taylorizacin de la educacin que, segn ellos, haca que los
profesores y los estudiantes fueran vistos como operadores mecnicos de los currculos diseados
por las terceras partes, con la prdida consecuente de autonoma y el establecimiento de una
relacin instrumental entre profesores y estudiantes (p. 185).
II.4 El currculo crtico: la lucha contra el currculo tcnico
Si comprendemos el currculo como todas las experiencias educativas planeadas para los
estudiantes en el contexto de las instituciones educativas, en Colombia siempre ha existido el
currculo, como en cualquier otro pas, puesto que hemos tenido instituciones educativas formales.
Sin embargo, el concepto de currculo no se present en nuestras escuelas hasta los aos setenta.
Desde que este concepto se introdujo, su significado no ha subrayado las experiencias
educativas sino la planificacin. Como consecuencia, el currculo ha sido algo opuesto a
nuestra cultura educativa y ha generado una gigantesca resistencia por parte de los educadores y
los investigadores educativos.
Tanto investigadores como profesionales han creado una alianza para oponer el concepto de
pedagoga al de currculo. Se ha llamado a una resistencia en contra del currculo, que
personificara el control tecnocrtico de las escuelas, y a reivindicar el papel de la pedagoga, que

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personificara en cambio el saber de los maestros sobre qu ensear, cmo ensear y para qu.
Esta oposicin es considerada como el corazn del campo intelectual de la educacin (CIE), el
campo de la pedagoga (CP) y el Movimiento Pedaggico Colombiano (MPC), probablemente el
que fue el movimiento educativo ms importante de los ltimos aos en nuestro pas, centrado en
reposicionar a los docentes y a la pedagoga como centro del campo educativo y resistir la nocin
de currculo.

II.5 El frente del campo intelectual de la educacin

Daz (1993) describe el surgimiento del campo intelectual de la educacin (CIE) como un proceso
que comenz en los aos sesenta con la sociologa de la educacin, un subcampo de la
investigacin y la capacitacin conceptualmente dependiente de la sociologa (p. 86) que nunca
fue capaz de desarrollar una teora de la educacin desde una perspectiva sociolgica en
Colombia, porque los investigadores permanecieron ajenos al campo pedaggico y la educacin
docente fue demasiado procedimental e instrumental, p. 87. Solo en los aos setenta la crtica
estructural se dedic al estudio de las relaciones entre movilidad social y educacin, y luego lo
reemplaz por el estudio de las escuelas como lugares de reproduccin ideolgica (p. 97).
Segn Daz (1993), en los 80 el CIE se desarroll de forma apropiada en torno a la interpretacin
del movimiento cultural e histrico docente, y la crtica y la oposicin al proyecto racionalizador
de la educacin resultante de la tecnologa instruccional y la reforma curricular (p. 115). Este
movimiento fue en parte enfocado en el desarrollo de un proyecto pedaggico capaz de integrar la
teora, la investigacin y la praxis pedaggica (p. 114). Este inters renovado de las ciencias
sociales y la filosofa hacia la pedagoga Daz lo denomina un giro pedaggico (p. 115). Este
giro se basa en la teora crtica, Foucault y Gramsci, la semitica, el anlisis discursivo lingstico
y pragmtico, y las teoras emancipadoras. Todas estas teoras estimularon la proliferacin de los
proyectos de investigacin y las experiencias educativas integradas con los nuevos modos de
accin cultural y pedaggica (p. 119).
El CIE se ha configurado principalmente alrededor de la produccin de unos pocos grupos de
investigacin pertenecientes a grandes universidades pblicas y privadas. Entre estos grupos, uno
de los ms sobresalientes es el grupo de investigacin interinstitucional Historia de la Prctica
Pedaggica (GHPP), una colaboracin en curso entre cuatro universidades pblicas importantes:

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Valle, Antioquia, Nacional y Pedaggica (Martnez Boom et al., 2003; Zuluaga G y Ossenbach,
2004, 2004b; Zuluaga y Echeverri, 2003; Zuluaga, Echeverri, Martnez, Quiceno et al., 2003;
Zuluaga et al., 2005).
El trabajo del grupo sobre investigacin educativa de la Universidad Nacional, conocido como
grupo Federici (Zuluaga G., 2000) es tambin importante a este respecto. Este grupo ha tratado
de crear visiones pedaggicas y curriculares alternativas basadas en los trabajos de Bernstein,
Kuhn y Habermas y otros (M. Aristizbal et al, 2004, p. 14). El grupo Federici fue uno de los ms
grandes opositores a usar la tecnologa educativa en la educacin. Algunos de los principales
problemas que asociaban con el concepto de currculo quedan subrayados as:
Es una accin racional enfocada en la produccin de resultados (racionalidad
instrumental) y, como tal, desplaza la dimensin prctica-moral que ha sido
prevalente en la interaccin educativa a travs de la historia; asumen la divisin del
trabajo educativo (diseo versus implementacin); es apoyada por una racionalidad
pseudocientfica que la valida como fruto del progreso humano, asume la
objetificacin de los temas educativos que los privan de la interaccin humana;
excluye la ambigedad innata a las interacciones humanas; se limita en su
reconocimiento de los conflictos inherentes a la prctica educativa (Mockus, 1987,
pp. 141-142).

II.6 El frente del campo de la pedagoga

Zuluaga y Echeverri (2203) creyeron importante diferenciar el campo intelectual de la educacin
(CIE) del campo de la pedagoga (CP) para recuperar la autonoma de la pedagoga, separando esta
de las ciencias sociales conocidas como ciencias de la educacin, y para ser capaces de producir su
propio idioma y conceptos, ms all de las teoras de la reproduccin (pp. 121-122).
En cualquier caso, una de las principales contribuciones del GHPP es la apropiacin y la
utilizacin del enfoque arqueolgico de Foucault para recuperar la historia del conocimiento
pedaggico y las prcticas pedaggicas, y para consolidar el estatus epistemolgico de la
pedagoga como la disciplina fundamental de la educacin (Castro V., 2000).

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Basado en las herramientas hermenuticas de Foucault, este grupo, en lugar de estudiar la historia
de la pedagoga, ha intentado construir una historia de las prcticas de conocimiento acerca de la
pedagoga, la instruccin, la educacin y la enseanza en Colombia (Zuluaga et al., 2005, p. 21).
As, Zuluaga y sus colegas comprenden el concepto de prctica pedaggica de una forma tan
amplia que podra incluir la nocin de currculo. La prctica pedaggica incluira: modelos
pedaggicos, nociones tomadas de otros campos del conocimiento y aplicados por la pedagoga,
los modos en los cuales los discursos trabajan dentro de las instituciones educativas, y las prcticas
de enseanza en los diferentes escenarios sociales (pp. 22-23).
El GHPP tambin acu el trmino conocimiento pedaggico y lo defini como el
conocimiento no cientfico sobre la pedagoga, puesto que la pedagoga que existe, opera e
interviene dentro de la sociedad, no es una ciencia, sino otras fuerzas, formas, hechos y prcticas
(Zuluaga, Echeverri, Martnez, Quiceno et al., 2003, p. 12). Este concepto ha sido una de las
principales contribuciones efectuadas por Colombia a la educacin en Amrica Latina (Magnolia
Aristizbal, 2008) y ha sido el concepto alrededor del cual ha evolucionado el movimiento
pedaggico.
Este grupo ha estudiado tambin lo que ellos consideran que es la rarificacin de la pedagoga
para explicar cmo la introduccin de las ciencias educativas (psicologa educativa, sociologa
educativa, administracin educativa, filosofa educativa, etc.) condujeron a Colombia a un proceso
de desarticulacin, atomizacin y subordinacin de la pedagoga, que como disciplina pas a ser
un apndice de esas otras ciencias (Magnolia Aristizbal, 2008a).
De acuerdo al GHPP (Zuluaga, Echeverri, Martnez, Restrepo, y Quiceno, 2003), la pedagoga no
solo qued subordinada como simple actividad operacional, sino que tambin qued confinada al
saln de clases a consecuencia de la incorporacin de instrumentos disciplinarios como el proceso
instruccional, el currculo y la evaluacin (p. 25). Desde esa perspectiva, el currculo privara a la
pedagoga de su relacin con otras ciencias y disciplinas, al enfocarse en exclusiva en el proceso
de enseanza y aprendizaje, y definir el aprendizaje a partir del comportamiento. Al hacer eso, la
pedagoga pierde la posibilidad de examinar en un sentido ms amplio las relaciones entre
profesor, escuela, sociedad, Estado y cultura (p. 26).
En esas misma lnea de pensamiento, el grupo Pedagoga y Currculo de la Universidad del
Cauca desarroll un proyecto investigativo llamado: Estudio de las relaciones pedagoga

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currculo en la tradicin educativa colombiana, 1960-2007. Como resultado de este proyecto, el

grupo public un libro llamado El traslapamiento de la pedagoga por el currculo (Aristizbal,
2008b). En este libro los autores intentan mostrar cmo la introduccin del concepto anglosajn de
currculo tuvo el efecto de ocultar la pedagoga, lo que result en su uso instrumental y
empobrecimiento.
Estos autores aplican un enfoque histrico y hermenutico al estudio de 150 documentos sobre el
currculo elaborados entre 1960 y 1975. Durante este perodo, no encontraron ninguna
investigacin o teora curricular desarrollada por los educadores locales, que segn ellos se
limitaron a la adopcin acrtica de los currculos importados (Aristizbal, 2008a).
En un enfoque crtico al concepto de currculo el grupo Pedagoga y Currculo (Daz 1996)
aplica las concepciones sobre el currculo a su propio contexto local para confirmar la prevalencia
de un enfoque tcnico y la falta de una perspectiva crtica sobre el currculo en Colombia. El grupo
expone los orgenes del currculo como un dispositivo de poder y control orientado hacia un
mercado impuesto por los organismos internacionales, dominados por los Estados Unidos, y que el
MEN usa de manera instrumental para controlar ideolgicamente la educacin (educacin como
ingeniera de desarrollo y el desempoderamiento de los profesores, Magnolia Aristizbal, 2008b).
Al recurrir sobre todo a fuentes secundarias, este grupo afirma que la reflexin pedaggica ha
estado ausente de la teora curricular desde sus orgenes en los trabajos de Bobbit y Tyler
(Aristizbal et al., 2008, p. 31). Encuentro de particular inters la mencin de Tyler, no solo por la
importancia da en su libro al diseo y la organizacin de las experiencias de aprendizaje (Tyler,
1949), sino tambin por la cercana de su enfoque con los puntos de vista pedaggicos de Dewey y
la escuela activa que estos crticos consideran que estn en las antpodas del pensamiento
curricular. Esto debe tenerse en cuenta porque es una caracterstica de los acadmicos de Amrica
Latina depender ms de las traducciones y los comentarios de segunda mano que recurrir a la
lectura de las fuentes originales. En el caso del currculo, en lengua espaola, esos comentaristas
han sido sobre todo mexicanos y espaoles (Malajovich, 2005); cabe afirmar as que nuestro
entendimiento de los orgenes del currculo y la teora curricular han sido moldeados por autores
como Daz Barriga (1996) y Gimeno Sacristn (1991) ms que por los pensadores originales sobre
el currculo.

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Fernndez (2008) analiza cmo el currculo substituye al programa de estudios en la

capacitacin de docentes con el pretexto de introducirlos en una doctrina pedaggica moderna
(p. 116-117). En su opinin, la racionalidad de Tyler llega a ser la nueva doctrina pedaggica
para capacitar a los docentes despus de 1970. Es por este motivo que ve el currculo como un
factor debilitante del significado de pedagoga (p. 119). Antes de que ocurriera eso, el
conocimiento de los docentes habra estado fundamentado en la pedagoga (p. 114). Pero la verdad
es que el currculo no ha sido parte del plan de estudios en las normales y hoy casi no forma parte
tampoco del plan de estudios en los programas de educacin universitarios. Hoy el currculo es un
elemento constituyente de los cursos llamados Pedagoga y Currculo, en el que ese concepto se
menciona solo como organizacin operativa de los contenidos y actividades.
Con respecto a la idea de que el currculo habra despojado de autoridad a los docentes, podra ser
importante ver que la capacitacin original se centraba en desarrollar las habilidades de los
docentes para trabajar en equipo, mejorarse y supervisarse por s mismos, para realizar la
evaluacin curricular, alcanzar la flexibilidad curricular y la participacin en las reformas
curriculares (Fernndez F., 2008, p. 121). Fernndez sostiene que eso nunca pas porque los
profesores dependan y todava dependen de los materiales y los currculos. Hay que decir que la
formacin en currculo no es responsable de ese estado de cosas. Cada vez que el Ministerio de
Educacin ha querido mejorar la calidad de la educacin, ha utilizado la misma vieja frmula:
contratar a expertos internacionales, comprar muchos textos y otros materiales curriculares,
capacitar a algunos docentes para utilizarlos, capacitar a supervisores para asegurar la fidelidad de
la implementacin, etc. Luego el Ministerio se pregunta por qu, despus de aos de esfuerzos, la
calidad de la educacin no mejora.
Los educadores han estado en lo correcto en oponerse al Ministerio en sus intentos para mejorar la
educacin por medio de proporcionar al sistema con un currculo a prueba de profesores, pero
han estado equivocados al excluir el currculo y el pensamiento curricular de los programas de
preparacin docente. El empoderamiento de los profesores requiere el desarrollo de ms
programas integrales de preparacin docente que ofrezcan una slida base al currculo y la
pedagoga, y por lo tanto, le permitan a los docentes apropiarse realmente del currculo al ser
capaces de desarrollar, experimentar, investigar, mejorar, evaluar, modificar y adaptar las ideas
curriculares. El aislar a los docentes del pensamiento curricular les quita poder y los deja a merced

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de otros, que son los que toman las decisiones y deciden qu es importante ensear, para qu
propsitos y por qu medios.
En uno de los proyectos publicados ms importantes dedicado a la historia del currculo en
Colombia, titulado Tecnologa educativa y modelo curricular en Colombia (Martnez Boom et
al., 2003), los investigadores defienden tres tesis: la primera, que nuestro campo educativo sufri
una enorme transformacin entre los fines de los aos cuarenta y los inicios de los aos sesenta,
tanto en las polticas pblicas como en las prcticas pedaggicas. Esta transformacin rompi con
la continuidad del campo y su tradicin pedaggica (p. 21). La segunda, que este rompimiento
responde a la introduccin de conceptos tales como desarrollo, capital humano, educacin como
una fuerza de desarrollo, transferencia tecnolgica (la transferencia de materias y tcnicas
educativas desarrolladas en otro lugar, en especial en los Estados Unidos), etc. Este conjunto de
conceptos formara parte de considerar la educacin como una empresa internacional ms que
nacional, impulsada por las acciones de las agencias de cooperacin internacional (p. 24). Y la
tercera, que estas transformaciones estn en concordancia con ideas que habran surgido por fuera
de las principales teoras educativas desarrolladas a lo largo de la historia de la pedagoga y
perteneceran a los campos de la economa y la administracin. Este conjunto de ideas es
identificado por los investigadores con el campo curricular (p. 26).
El campo curricular es entonces definido por estos autores como un espacio de conocimiento
formado por los discursos (teoras, modelos, procedimientos y tcnicas de organizacin, diseo,
programacin, planeacin y administracin instruccional) por una parte orientada por la
especificacin previa de los objetivos de aprendizaje formulados en funcin de comportamientos y
habilidades y, por el otro lado, centrado principalmente en asegurar el aprendizaje efectivo
(Martnez Boom et al, 2003, p. 27). De acuerdo a estos investigadores, el concepto currculo no
pertenece al campo de la educacin sino al campo de la capacitacin para el trabajo (p. 27).
Tambin marcara una aguda distincin entre enseanza como la actividad que pone en
ejecucin la pedagoga y la instruccin como la actividad que pone en ejecucin el currculo (p.
29).
Por ltimo, es importante explicar que estos autores identifican dos racionalidades mayores y
opuestas para la educacin desarrollada durante en el ltimo siglo: una fue el movimiento
progresista centrado en el inters del nio y en aprender haciendo, en la escuela activa y en los
otros centros de planeacin de la instruccin, en la organizacin y la administracin; la otra es el

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punto de vista asociado con los curriculistas americanos (Martnez Boom et al., 2003, p. 28). Al
mismo tiempo, la pedagoga equivale a la enseanza progresista (nueva, activa) y a las
prcticas de aprendizaje, y el currculo equivale a la instruccin conductista. As, en lugar de dos
teoras curriculares alternativas con sus correspondientes enfoques y prcticas pedaggicas, para
los investigadores colombianos en educacin la educacin progresista est asociada con la
pedagoga mientras que la instruccin conductista esta trgicamente asociada con el currculo.
Casos como el de John Dewey seran especiales. A pesar del hecho de que tambin escribi sobre
currculo (Dewey, 1902), los investigadores colombianos hacen una excepcin injustificada para
diferenciar el significado dado por Dewey al currculo en su teora pedaggica activa y evitar
incluirlo como parte de los curriculistas americanos (Martnez Boom et al., 2003).

II.7 El Movimiento Pedaggico Colombiano

El Movimiento Pedaggico Colombiano (MPC) es el nombre de un movimiento de extraordinaria
influencia en Amrica Latina. Profesores universitarios, maestros, investigadores, intelectuales y
profesores de otras instituciones educativas decidieron unir esfuerzos, liderados por el sindicato
docente (FECODE) desde 1982, para discutir y repensar los objetivos de la educacin pblica y el
papel de los profesores como agentes de educacin y como trabajadores culturales, y para
resistirse el modelo curricular impuesto por el Ministerio de Educacin desde 1978 (Surez, 2002).
Este movimiento es considerado como el origen del campo conceptual de la pedagoga (CP) en
Colombia (Martnez Pineda, 2011). Al mismo tiempo, el MPC representa la politizacin de la
profesin docente en la medida en que reconoce la dimensin poltica implicada en la organizacin
de la escuela, el saln de clases, los paradigmas educativos, etc. (Meja, 2006, p. 295; Senz,
1987).
Por qu este movimiento es denominado pedaggico y no educativo o curricular?
Martnez Boom (2009) explica la primera cuestin: la educacin est relacionada con el Estado,
las familias, el sistema y todos los sujetos relacionados con l, mientras que lo pedaggico es el
campo propio de los docentes. Es mediante la pedagoga que los docentes desarrollan su actividad
intelectual y poltica y su identidad como trabajadores intelectuales (p. 9).
Por qu el Movimiento Pedaggico no se form reclamando para los docentes el papel de
investigadores, diseadores, desarrolladores y creadores del currculo? He mencionado ya la carga

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ideolgica que debe soportar el concepto de currculo en nuestro contexto y luego volver sobre el
tema. A pesar de todo, el MPC tiene claras connotaciones curriculares. Puesto que surgi de la
oposicin al currculo conductista impuesto por el MEN, una de las contribuciones ms
importantes del movimiento fue que hizo visibles miles de prcticas desarrolladas por los docentes
colombianos que eran alternativas curriculares reales basadas en principios derivados de la
educacin popular, la escuela activa, y la pedagoga crtica (Peuela Contreras y Rodrguez
Murcia, 2009).
Entre otros logros del MPC estn las comisiones pedaggicas, el Centro de Estudios e
Investigacin Docente (CEID), y la revista Cultura y Educacin. En 1987 el movimiento
organiz un Congreso Pedaggico Nacional que reclam la reduccin del nfasis conductista sobre
las reformas curriculares; se dice que uno de los efectos ms importantes de esa reivindicacin fue
la Ley General de Educacin de 1994, que estableci la autonoma curricular para todas las
instituciones educativas. No es claro cundo el MPC termin, pero es claro que despus de la
reforma el sindicato pas a estar ms interesado en reclamar mejores condiciones laborales que en
fomentar la reflexin pedaggica y la investigacin entre los docentes (Martnez Pineda, 2011).
El MPC fue posible gracias a la concurrencia de varios procesos histricos que continan hasta la
actualidad: la reforma curricular emprendida por el MEN, el auge de movimientos sociales
radicales con proyectos educativos alternativos, profesores contrarios a los modelos impuestos y el
surgimiento de FECODE como un agente colectivo que sirve como un vehculo para esta
oposicin (Meja, 2006). Sin embargo, un rasgo caracterstico de este movimiento social es la
contribucin hecha por grupos de intelectuales que investigan el conocimiento y la praxis
pedaggica, adems de sus races histricas (Senz, 1987).

III. EL ESTADO ACTUAL DEL CAMPO

III.1 El discurso oficial: autonoma curricular y PEI
La Constitucin Poltica de 1991 defini Colombia como un Estado Social de Derecho y
estableci la democracia participativa como la forma de gobierno. La participacin de estudiantes
y profesores fue incluida por primera vez en el gobierno de las instituciones educativas y se
incluy tambin la autonoma universitaria como principio constitucional.

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Como un desarrollo de la Constitucin, la Ley General de Educacin (L. 115/1994)

implant la autonoma curricular para las instituciones en todos los niveles educativos. Esta ley es
considerada como el resultado de un amplio movimiento de la sociedad civil conocido como
movilizacin social por la educacin.
En ausencia de un currculo centralizado obligatorio, el contexto del currculo actual es uno
de descentralizacin administrativa y autonoma escolar. Hasta 1994, el Ministerio de Educacin
dict los contenidos, los mtodos de enseanza y las tcnicas de evaluacin para las escuelas,
Ahora, cada escuela tiene autonoma para definir su propio proyecto educativo institucional (PEI).
El Ministerio de Educacin aprueba estndares y lineamientos que se enfocan a dirigir las acciones
y decisiones de las instituciones y sus asesores. Estas orientaciones no remplazan a los docentes en
las decisiones sobre el contenido, y los mtodos de enseanza y de evaluacin.
En concordancia con los principios participativos de la nueva Constitucin, se desarroll
un primer plan estratgico decenal para la educacin (1996-2005), con la participacin de la
comunidad educativa, en torno al movimiento Educacin: un propsito nacional. Ese
movimiento constituy 150 grupos de trabajo, organiz ms de 300 foros regionales y nacionales,
y prepar y discuti propuestas de varias instituciones educativas, sindicatos, ONG y grupos de
sociedad civil (Ministerio de Educacin Nacional, 2000).
Uno de los ecos del MPC, el proyecto Expedicin Pedaggica Regional, se incorpor al
plan. Construida en la tradicin de otras famosas expediciones, como la Expedicin Botnica o la
Cartogrfica, se enfoc en reconocer a las instituciones que han desarrollado formas ingeniosas y
creativas de educacin para sus estudiantes. Se centr en documentar, clasificar y colocar al
servicio de todos los profesores el desarrollo pedaggico logrado en las instituciones educativas.
Pretendi ser un factor para la investigacin y la experimentacin (Ministerio de Educacin
Nacional, 2000).
Gracias a esa investigacin pedaggica, se documentaron ms de 3000 experiencias
educativas y cientos de profesores tuvieron la oportunidad de viajar e interactuar con otros colegas
para construir sistemas y desarrollar nuevas formas para los programas de desarrollo profesional
docente como alternativas a los cursos de capacitacin tradicionales (Daz et al., 2004). Aunque
estas experiencias son una muestra interesante de las mltiples prcticas innovadoras de enseanza

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y curriculares desarrolladas por todos los profesores del pas en un contexto de autonoma, el
sistema educativo como tal no ha sufrido modificaciones significativas.
As, aunque la idea de los PEI fue transformar las instituciones y las prcticas educativas
por medio de la presencia de comunidades educativas que construyeran sus propios proyectos
curriculares y pedaggicos (Aldana V y Caballero P., 1997), la falta de una comprensin curricular
prctica y terica, junto con un dialogo democrtico dbil y una pobre deliberacin en la gran
mayora de las instituciones educativas hicieron este ideal casi utpico. A pesar de esta autonoma
curricular, la mayora de las escuelas han adoptado los currculos de editoriales, consultores y otras
instituciones, y continan haciendo lo que hacan antes de tener la facultad de dictar sus propios
currculos (Molano Camargo, 2011).
Adems de eso, la verdadera participacin no ha sido incorporada todava como forma de
desarrollo de las polticas pblicas. Aunque el actual Plan Decenal de Educacin (2006-2016)
implement una estrategia online para la discusin y la participacin que podra considerarse
inclusiva e innovadora (Molano Camargo, 2011), la mayora de las polticas actuales han sido
elaboradas e implementadas como resultado de un enfoque superficial y, como tal, los docentes
sindicalizados han mostrado resistencia hacia l (Martnez Pineda, 2011).
Un resultado de la movilizacin social para la educacin es el Proyecto Educativo Pedaggico
Alternativo (PEPA), un proyecto enfocado en involucrar a los profesores en la discusin de una
poltica pblica integral de educacin que respondiera a las necesidades locales y siguiera
principios educativos basados en los derechos humanos, la dignidad humana, la equidad y la
participacin; que revisara los fines de la educacin, la evaluacin del aprendizaje y las polticas y
prcticas de evaluacin educativa en general, la formacin inicial de los docentes y que introdujera
otras reformas al sistema educativo actual, como la asignacin del presupuesto necesario para
garantizar el acceso a la educacin de tercer nivel, la inclusin, el aprendizaje para toda la vida, la
reduccin del tamao de las clases, etc.
La evaluacin es uno de los aspectos claves de las movilizaciones ms recientes de los
profesores. En ausencia de un currculo nacional, los profesores ven la evaluacin como un nuevo
modo para controlar lo que ellos ensean y lo que las escuelas hacen. El organismo nacional a
cargo de la evaluacin es el ICFES y los graduados de todos los colegios y programas
universitarios de pregrado estn sujetos a exmenes nacionales. El contenido y orientacin de estos

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exmenes han tenido un efecto importante en los currculos escolares y universitarios. Muchos
creen que la nueva estrategia substituye el currculo por la evaluacin. La evaluacin estandarizada
es la nueva tecnologa educativa donde el laissez faire curricular coexiste con el control de calidad
de los resultados mediante la evaluacin del aprendizaje (Noguera R., 2003, p. 177; Posada E.,
2002).

III.2 Investigacin curricular: un campo incipiente

Los estudios curriculares son relativamente nuevos en nuestro contexto. De acuerdo con
Aristizbal (2008), antes de 1975 no haba investigaciones sobre el currculo. Como ya hemos
explicado, nuestra principal influencia educativa ha venido de las tradiciones europeas
occidentales enfocadas hacia la pedagoga y la didctica. Como consecuencia, en Colombia ha
habido poco inters en el currculo como campo de estudio, puesto que es considerado como una
tradicin anglosajona (Miana Blasco, 2002).
Para establecer el estado actual del campo de la investigacin, examinamos la informacin
disponible en las facultades de Educacin, los grupos de investigacin, los programas
universitarios y las especializaciones profesionales, las revistas y los artculos, que se dedicaran al
estudio del currculo. Como resultado, podemos afirmar que encontramos muy pocas referencias
hacia el desarrollo del campo curricular en Colombia, aunque hay algunas iniciativas recientes que
nos permiten pensar que ese campo est emergiendo, al menos en relacin con el currculo
universitario. Esta situacin no es sorprendente dados los antecedentes presentados en la primera
seccin de este artculo. La pedagoga cono la ciencia fundamental de la educacin atrae toda
nuestra atencin, mientras que el currculo suele estar ausente o, cuando se emprende
explcitamente, es un apndice con frecuencia unido y ensombrecido de la didctica.
Las escuelas superiores de educacin declaran su misin como promover el avance de la
pedagoga y la educacin a travs de la investigacin y la capacitacin docente. Ninguna de ellas
declara los estudios curriculares como el centro de su actividad ni declara la contribucin al campo
curricular como parte de su misin. Encontramos solo dos programas de postgrado especializados
en el estudio del currculo. Uno es el Programa de Maestra en Diseo, Administracin y
Evaluacin Curricular de la Universidad Surcolombiana y el otro es una especializacin en
Currculo y Pedagoga del Centro de Investigacin y Formacin en Educacin, de la Universidad

21

de los Andes. En la misma universidad, el programa doctoral de Educacin incluye entre sus
objetivos la capacitacin de profesionales que tengan incidencia en el desarrollo de los currculos
de las facultades de Educacin.
Hay pocos grupos de investigacin que incluyan el diseo, el desarrollo y la evaluacin curricular
como rea de inters. La Universidad de Caldas, la Universidad de Nario y la Universidad del
Tolima tienen grupos especializados en currculo universitario. Como explicar ms tarde, parece
que la educacin superior tiene ms potencial para el desarrollo de los estudios curriculares en
ausencia de una ms fuerte tradicin pedaggica en la educacin superior.
Aristizbal (2004) resume 40 aos de produccin acadmica que se relacionan con el currculo en
Colombia a partir del trabajo realizado en las universidades de Antioquia, Pedaggica, del Valle y
Nacional, la mayor parte del cual est dedicado a reivindicar la centralidad del conocimiento
pedaggico en oposicin a lo que consideran la invasin del paradigma curricular. Tambin
destacan las contribuciones del as llamado currculo crtico por la posibilidad que otorga de
visualizar enfoques alternativos de la teora curricular que estn ms contextualizados, integrados
y alineados con una perspectiva humana de la educacin (pp. 12-14). Dentro de esta lnea de
pensamiento ya hemos analizado la contribucin del grupo interinstitucional de Historia de la
Prctica Pedaggica, que se opone de forma expresa a la adopcin del concepto de currculo, pero
que ha hecho importantes contribuciones a la comprensin de cules son las razones de esa
oposicin en nuestro contexto.
Otra importante contribucin al campo la ha realizado el grupo Pedagoga y Currculo de la
Universidad del Cauca, dedicado al estudio de las relaciones entre estas dos disciplinas. Ellos han
desarrollado un proyecto de investigacin llamado Estudio de las relaciones PedagogaCurrculo
en la tradicin educativa colombiana, 1960 2008. A partir de este proyecto, se public un libro
titulado Traslapamiento de la pedagoga por el currculo (Aristazabal 2008b). En este libro los
autores intentan mostrar cmo la introduccin de lo que ellos consideran ser un concepto
anglosajn de currculo tuvo el efecto de cubrir u ocultar a la pedagoga, lo que result en su uso
instrumental y empobrecimiento. Las contribuciones de este grupo han sido importantes para el
desarrollo del campo, como ya se aclar.
Existe tambin un programa doctoral interinstitucional en educacin, RUDECOLOMBIA, que
integra los esfuerzos de 10 universidades pblicas, en el cual el rea llamada Pedagoga,

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Currculo y Didctica se basa en la idea de que el currculo es un campo de interfase o

mediacin entre la pedagoga y la didctica [] Esta es la razn por la cual hablamos de
relaciones y de diferencias entre pedagoga, currculo y didctica. Este concepto nos permite
superar la confusin causada por la invasin del campo curricular dentro de los campos
pedaggicos y didcticos (Aristizbal 2006, p. 48).
RUDECOLOMBIA ha apoyado proyectos de investigacin en las reas ya consolidadas de
Historia de la Educacin de Amrica Latina; Currculo, Pedagoga y Didctica, y Pensamiento
Educativo y Comunicacin en varias universidades del pas. RUDECOLOMBIA tambin est
vinculada a una lnea de investigacin titulada Sujeto, conocimiento pedaggico y ciencia, que
unifica esfuerzos de dos lneas de investigacin, Currculo y universidad y Enseanza de las
ciencias, enfocadas en repensar la educacin colombiana en general y especialmente la
universitaria a partir de sus prcticas pedaggicas e investigativas.
En aos recientes, existen algunos proyectos de investigacin dedicados a los estudios
curriculares, como La evolucin del campo curricular en Colombia: la regin Caribe y La
evolucin del currculo en Amrica Latina: desafos y avances, dirigido por Diana Lago de la
Universidad de Cartagena; El estudio de las relaciones entre pedagoga y currculo en la tradicin
educativa colombiana: 1960-2008, responsabilidad del grupo Pedagoga y Currculo dirigido por
Magnolia Aristizbal de la Universidad del Cauca. Este grupo tambin est vinculado con el
programa doctoral mediante el proyecto Implementacin del campo curricular en la tradicin
educativa colombiana: 1975-1994, cuyo propsito es complementar el estudio ya mencionado de
este grupo.
Otra asociacin de universidades, la Red Universitaria de la Evaluacin de la Calidad (RUECA),
consta de varios grupos de investigacin que incluyen lneas de investigacin dedicadas a estudios
curriculares. El proyecto ms relevante, que refuerza la influencia de Daz Barriga en nuestro
entorno, es Evolucin del currculo en Colombia, que forma parte de un proyecto regional
dirigido por este autor titulado Evolucin del currculo en Amrica Latina. Este es el nico
proyecto que hemos encontrado que es desarrollado en cooperacin con pares investigativos
internacionales.
La debilidad del currculo como campo de estudio es tambin aparente en la produccin de
artculos y libros especializados en currculo. La produccin es tan escasa que no puede

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identificarse como un campo en s. Las universidades que han desarrollado una produccin ms
significativa en el campo del currculo son la Universidad del Magdalena, la Universidad de los
Andes, la Universidad de Antioquia, la Universidad del Tolima, la Universidad del Cauca y la
Universidad de Caldas.
No hay revistas especializadas en el campo de los estudios curriculares, Encontramos varios
artculos dedicados a estudios curriculares en la revista electrnica IERED, publicada por la Red
de Investigacin sobre Educacin de la Universidad del Cauca. La Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, publicada por la Universidad de Caldas, tambin publica algunos artculos
sobre el currculo. Las universidades mencionadas que cuentan con grupos de investigacin sobre
currculo son tambin, como es lgico, las que lideran la produccin de libros, artculos,
conferencias y presentaciones sobre el tema.
La revista Itinerantes, dedicada a la pedagoga, el currculo y la didctica, publicada por el
programa Doctoral de RUDECOLOMBIA hasta el ao 2006, fue seguida de una serie de libros
llamada Pedagoga, Currculo y Didctica. Esta serie ha publicado libros claves para ayudar a la
comprensin de los puntos de vista de los intelectuales colombianos sobre el currculo. Un buen
ejemplo es Traslapamiento de la pedagoga por el currculo, que se ha citado a lo largo de este
artculo (Aristizbal, 2008).
Existen otros estudios recientes que muestran una ms amplia comprensin del significado y
campo de accin del concepto de currculo. Iafrancesco (2003) por ejemplo, ha propuesto un
nuevo concepto de currculo que incluira fundamentos antropolgicos, axiolgicos, de
desarrollo,

cientficos,

epistemolgicos,

metodolgicos,

sociolgicos,

psicopedaggicos,

didcticos, administrativos y evaluativos, adems de los medios utilizados para implementar estos
principios en un sistema educativo integral para los estudiantes (p. 26). Aunque no hay nada nuevo
en la inclusin de estos aspectos en el mbito de accin del concepto del currculo, lo que s es
nuevo en nuestro contexto es la propuesta de comprender el currculo en su modo ms rico.
En la siguiente seccin valorar estos esfuerzos y demostrar cmo a partir de los puntos de vista
supuestamente crticos de los investigadores se ha elaborado un discurso que hace equivalente el
concepto de currculo al de control instrumental y tecnocrtico de la educacin.

24

III.3 Una evaluacin incompleta del campo curricular

El cuadro que he presentado aqu est necesariamente incompleto. Las fuentes estudiadas me
llevan en este momento a pensar que los investigadores educativos colombianos han substituido la
investigacin sobre el currculo por un discurso anticurrculo como consecuencia de su adhesin a
una ideologa difusa, que engloba en un todo una actitud antiamericana y antigubernamental al
lado de valores antitecnocrticos. As, recurriendo a esta ideologa, los investigadores han creado
un discurso que equipara el concepto de currculo con el de control instrumental y tecnocrtico de
la educacin por un gobierno subordinado a los intereses imperialistas. Al hacer eso, la mayora de
los educadores han socavado los estudios curriculares y han reducido la posibilidad de examinar
de forma crtica la interaccin entre los diferentes sistemas que afectan las experiencias de
docentes y estudiantes, y, por lo tanto, han fracasado en su intento por defender el mejoramiento
de la calidad de la educacin con un enfoque sistemtico.
Los educadores y los investigadores en educacin no han sabido aprovechar el poder explicativo
del concepto de currculo porque han ligado ese concepto al de control tcnico de la educacin. En
otras palabras, han sustituido la totalidad de la teora del currculo por un enfoque curricular
especfico (el cientfico tcnico) y un aspecto curricular determinado (la planeacin), a los que han
denominado el paradigma curricular. Al hacer esto, han dedicado sus esfuerzos a pelear contra el
currculo y a defender la adopcin de conceptos alternativos, tales como pedagoga y enseanza,
que entienden opuestos a la idea de currculo. Aunque es fcil simpatizar con la causa de recuperar
las escuelas para los profesores, rechazar la idea de currculo no representa ningn progreso en esa
direccin. Recobrar el currculo para los profesores y los estudiantes habra sido el modo ms
efectivo de avanzar en este ideal educativo.
Miana Blasco reconoce el hecho de que en Colombia solo se ha tomado en consideracin una
nica perspectiva sobre el currculo, al tiempo que se pasaban por alto enfoques curriculares
alternativos. Desde sus orgenes hasta la renovacin curricular de 1975, el campo del currculo
se defini en relacin con las ideas de planeacin, eficacia, mejoramiento, calidad, y la rpida
solucin de los problemas sociales (p. 18):
Mientras que el currculo llega a este pas de la mano de una reforma patrocinada por la
banca internacional y como parte de un enfoque instrumental y racionalista (Gagn, Bloom
y conductismo), el concepto de currculo est inevitablemente asociado con esta

25

perspectiva, ignorando las tradiciones humanistas, hermenuticas o crticas del currculo.

Incluso ahora, para algunos autores colombianos que emergieron del debate de los ochenta,
el currculo es sinnimo de tecnologa educativa, aunque es suficiente dar una mirada al
voluminoso texto histrico de Pinar y otros (Pinar et al, 2000), radicalmente crtico de los
enfoques instrumentales, para evidenciar otras tradiciones curriculares (p. 29).
As, el concepto de currculo en Colombia al cual los educadores y los investigadores educativos
colombianos se han opuesto, es un concepto capturado por su ideologa. En las siguientes pginas,
tratar de dialogar con la ideologa representada por esa oposicin y, siguiendo a Burbules (1995),
intentar comprender sus puntos de vista adems del contexto en el cual se desarrollan (pp. 65
66).
El concepto de currculo de estos opositores colombianos est ideolgicamente sesgado al menos
en tres dimensiones: primero, el currculo, como campo de accin, lo asocian a la planificacin y
por esta razn el resto de las actividades educativas son dejadas por fuera de l; segundo, asocian
el currculo a un nico enfoque terico, el conductista; tercero, lo asocian con el enfoque de
investigacin, desarrollo y distribucin (IDD), que hace una profunda distincin entre
investigadores (expertos universitarios) e implementadores (profesores de escuelas y colegios).
Ahora, intentar demostrar cmo cada uno de estos enfoques problemticos conduce al rechazo
total del concepto de currculo debido a que tienen una comprensin incompleta y parcial de su
significado y de su campo de accin.
En primer lugar, segn ellos el currculo estara asociado con la planificacin y la organizacin de
los contenidos y las actividades escolares. Este enfoque pertenecera a un modelo educativo de
corte economicista. Las dos siguientes citas permiten verlo:
La idea de currculo [] est vinculada con el discurso y las prcticas de desarrollo y
planificacin que desde los aos cincuenta y procedente principalmente de los Estados
Unidos comenz un proceso de reforma radical de la educacin de Amrica Latina. As, la
historia del currculo es la historia de la reforma educativa durante los ltimos cuarenta
aos (Martnez Boom y otros, 2003, pp. 70 71).
Un punto de vista puramente tcnico de la planificacin escolar estuvo presente en el
espritu de aquel momento. La planificacin escolar, comprendida como la capacitacin de
expertos por el diseo curricular ha estado presente desde 1969 [] En 1972, el proyecto

26

del PNUD y la UNESCO introdujeron el concepto anglosajn de currculo a amplia escala

[] Actuando bajo el paradigma del currculo, la planificacin se supona que resolvera
todos los problemas educativos colombianos (Magnolia Aristizbal et al, 2008).
Estas citas reflejan en efecto el pensamiento del momento en que se adopt la planificacin
curricular en Colombia. Tambin reflejan adecuadamente el concepto tcnico de currculo
adoptado en esa poca. Sin embargo, al asumir que la idea de currculo es equivalente a
planificacin curricular, los investigadores pierden la oportunidad de usar el concepto de currculo
para examinar de manera crtica los resultados y objetivos de la educacin, las relaciones entre
escuela y sociedad, los enfoques pedaggicos adoptados, etc. Al equiparar teora curricular con
planificacin curricular y evaluacin por objetivos, los educadores tienen razn al atribuir al
currculo un punto de vista empobrecido de la educacin. Pero al hacer eso, los investigadores no
estn tomando en cuenta que la planificacin curricular no es ms que uno de los aspectos de la
teora curricular y que hay mltiples enfoques de l. As, el empobrecimiento no deriva del
concepto de currculo en s, sino de una comprensin menguada que asume que siempre que se
habla de currculo se est hablando de planeacin y organizacin de contenidos y actividades para
la instruccin.
En segundo lugar, es evidente que estos autores reconocen una nica perspectiva curricular: la
conductista. Desde su punto de vista, esta perspectiva refleja la verdadera naturaleza del currculo
al estar orientado por objetivos, basarse en la instruccin directa y capacitar para la adquisicin de
habilidades discretas previamente determinadas. Adems, el currculo no pertenecera al campo de
la educacin sino al de la capacitacin laboral:
La teora curricular pertenece a un campo ms amplio de la teora de la instruccin,
orientada a obtener la mxima eficiencia y productividad de la instruccin mediante su
diseo y programacin detallada en la fbrica, el mundo de los negocios, el ejrcito, la
prisin, etc. Viene del taylorismo (la organizacin cientfica del trabajo), la
administracin y la capacitacin de orgenes anglosajones, desarrollado desde inicios del
siglo XX [] claramente dirigido a la eficacia, la ganancia, el control social, la
homogenizacin y la normalizacin de los grupos humanos (Martnez Boom, et al., 2003,
p. 71).

27

Para los estudiosos del currculo, la racionalizacin de la accin educativa es un diseo

desarrollado con base en un anlisis detallado de las diferentes ocupaciones para las cuales
la vida adulta estar sujeta dentro de una sociedad moderna e industrializada, con
fundamentos en el principio esencial de la divisin laboral (Martnez Boom et al., 2003, p.
74).
En este punto, al comparar a Tyler, el pedagogo, con Taylor, el industrialista, unen los resultados
del currculo a un punto de vista sobre la educacin que es fcil de rechazar. Al mismo tiempo,
todo lo que es deseable en educacin no est unido a los enfoques curriculares alternativos
(aprendizaje experiencial, basado en problemas, etc.) sino a la pedagoga (activa, constructivista,
humanista, etc.). Mi punto es que una profunda comprensin del currculo y de las perspectivas
tericas del currculo deja claro que todo enfoque curricular incorpora ciertos enfoques
pedaggicos (Montoya Vargas, 2008; Posner, 1995). El hecho de que el concepto de currculo
comprenda prcticas pedaggicas se interpreta como un traslapamiento u ocultamiento del
campo pedaggico por parte del campo curricular (Aristizbal et al., 2004).
En mi opinin, esa inclusin no tiene por qu significar ocultamiento o debilitamiento de la
pedagoga. Es un reconocimiento del hecho de que el currculo es un concepto mucho ms amplio
y ms adecuado para explicar la complejidad de los fenmenos educativos de lo que es la
pedagoga.
En tercer lugar, estos autores unen el concepto de currculo a cierto enfoque sobre su
implementacin: el modelo IDD (investigacindesarrollodifusin) (Posner, 1995), por el que los
investigadores (por lo general expertos internacionales en el caso colombiano) disean y
desarrollan un determinado currculo y materiales curriculares especficos y sistemticamente
entregan a los profesores estos nuevos materiales y currculos para su uso (p. 208). Los
investigadores y los profesores de escuelas colombianas tienen buenas razones para oponerse a
este enfoque porque, como consecuencia de dejarlos reducido al papel de implementadores, los
maestros son desempoderados (Apple, 2000). Por desgracia, ese ha sido el enfoque utilizado con
mayor frecuencia por el Ministerio de Educacin cuando ha defendido estrategias nacionales para
el mejoramiento de la calidad del sistema educativo (justo ahora mientras escribo estas lneas, esa
misma estrategia est siendo implementada por el Ministerio en el programa Todos a Aprender).

28

Sin embargo, los investigadores no parecen tener en cuenta el hecho que el modelo IDD es una de
entre varias aproximaciones al desarrollo e implementacin curricular. Como en el punto
precedente, en lugar de oponerse a este enfoque particular, los investigadores culpan al concepto
de currculo como un todo por el control externo de las escuelas y por inhabilitar a los docentes.
Cuando se despliegan modelos alternativos para desarrollar e implementar el currculo, como
ocurre con los proyectos de investigacin-accin de los profesionales, consideran que son
producto de la resistencia pedaggica por parte de los profesores al enfoque curricular y no de
prcticas curriculares alternativas. Esa idea estaba en la base del MPC. Y esta es la razn por la
cual el principal logro de este movimiento fue la Ley Nacional de Educacin, que estableci la
autonoma curricular para las escuelas como una forma de oposicin a un currculo centralizado y
obligatorio.
En resumen, para los investigadores colombianos hay solo un enfoque curricular: el modelo de
planeacin racional, caracterizado por los objetivos conductistas, la instruccin y la capacitacin
directa y una aguda separacin entre diseadores e implementadores. Otros enfoques curriculares,
tal como el enfoque procedimental o prctico, en el cual los docentes son quienes toman
decisiones curriculares y usan la evaluacin formativa para investigar la efectividad de sus
diseos, o el enfoque crtico, en el cual el currculo es visto al mismo tiempo como un dispositivo
para la reproduccin social y como una herramienta para el cambio social en manos de los
docentes, no son reconocidos por los profesores como enfoques curriculares. El nico fundamento
para que estos enfoques sean reconocidos es la resistencia pedaggica a la imposicin curricular.

III.4 Promesas de la investigacin curricular en la educacin superior

En la historia intelectual de la universidad en Colombia, Germn Arciniegas desempe un papel
fundamental durante el siglo XX. Como historiador, ensayista, diplomtico y estadista, sus ideas
sobre la universidad ejercieron influencia no solo en Colombia sino tambin en el plano
internacional. Arciniegas (1993) entenda que las universidades tenan un papel inevitablemente
poltico, y las consider participantes relevantes en el gobierno de la sociedad a la que pertenecan.
As, en los aos sesenta, antes de que la Constitucin de 1991 la hiciera obligatoria, Arciniegas
(1993) defendi la autonoma de las universidades y propuso que los estudiantes participaran en su
gobierno. Sus puntos de vista pedaggicos y curriculares estaban muy cercanos a los propuestos

29

por John Dewey, que pensaba que los estudiantes aprenden democracia al tomar parte en el
gobierno de las instituciones democrticas (Dewey, 1916). Las universidades todava estn lejos
hoy de ser instituciones democrticas, pero algunas de esas ideas se han plasmado en la autonoma
universitaria y la participacin de los estudiantes en los rganos de decisin de la universidad. La
contribucin de las universidades a la creacin de polticas ms racionales y cientficas est
todava pendiente de realizarse, por desgracia (Arciniegas, 1932, 1933, 1943, 1948, 1994, 1994b).
Ms recientemente, despus de revisar la produccin nacional sobre educacin superior en los
ltimos 30 aos, y a pesar de haber encontrado ms de 2000 estudios durante este perodo, Henao
y Velsquez (2002) concluyeron que la educacin superior no ha sido objeto de investigacin
cientfica sistemtica en Colombia (p. 288). Clasificaron los estudios en 12 categoras,
relacionadas con los fundamentos filosficos y culturales de la educacin universitaria, la historia
de la universidad, las relaciones entre las universidades, la sociedad y el Estado, la relevancia de la
educacin superior, la regulacin y la legislacin de la educacin superior, la organizacin del
sistema, la calidad y acreditacin, la produccin cientfica y tecnolgica, el gobierno y las finanzas
universitarias, la produccin cientfica y tecnolgica y la profesin acadmica.
Lo que est bastante claro es la ausencia de estudios sistemticos sobre el currculo y la pedagoga
en la universidad. En opinin de Parra Sandoval (1996), la reflexin pedaggica no ha sido una
preocupacin para nuestras universidades. En la universidad, el conocimiento relacionado con el
contenido substituye el conocimiento pedaggico y, en consecuencia, las discusiones
concernientes a la naturaleza pedaggica del trabajo universitario han sido infravaloradas
tradicionalmente (pp. 255 256).
Algunos de los autores que han hecho importantes contribuciones al anlisis de la universidad en
nuestro contexto se enfocan en resultados curriculares cruciales derivados de las polticas pblicas,
tales como la evaluacin estandarizada, la educacin basada en competencias, la flexibilidad
curricular y los crditos acadmicos, la acreditacin, la pertinencia, etctera, pero no siempre los
interpretan como cuestiones curriculares ni tratan el currculo universitario de modo sistemtico
(Gmez C., 2000; Orozco Silva, 2010, 2001a, 2001b).
En aos recientes, sin embargo, hay una serie de publicaciones prometedoras sobre asuntos de
currculo y pedagoga en la universidad y, a diferencia de la situacin con la escuela bsica y
secundaria, parece que el concepto de currculo ha encontrado un suelo ms frtil en la educacin

30

superior. Paradjicamente, esta situacin puede explicarse por el hecho de no existir un conjunto
slido de investigaciones sobre educacin superior. En ausencia de una tradicin universitaria
sobre pedagoga, es ms fcil adoptar el currculo como concepto y explorar diversas alternativas
curriculares sin el inconveniente de desplazar el inters en la pedagoga al hacerlo.
De hecho, algunas de las ms recientes propuestas innovadoras vienen de los grupos que trabajan
en el currculo universitario. Estos autores parecen tener una clara consciencia de las relaciones
inherentes entre el currculo y la pedagoga (Daz del Castillo, Goyes M., Guerrero T. y Usctegui,
1996; Lpez Jimnez, 2000; Mora Mora, 2005).
Continuando con la idea de que en Colombia ha existido modernizacin sin modernidad, Mora
(2005), del grupo de Pedagoga Educativa y Cultura en el Caribe, perteneciente a la Universidad
Simn Bolvar, ha documentado el trabajo de los investigadores que han hecho contribuciones en
los ltimos 20 aos al desarrollo del campo curricular desde una perspectiva crtica. Explora el
trabajo de Goyes y Usctegui, Lpez Jimnez y Daz Villa. Sostiene que sus propuestas
alternativas tienen en comn una concepcin participativa y pluralista de la construccin
curricular; la conceptualizacin curricular como un proceso permanente de investigacin y
autoevaluacin; un punto de vista crtico y liberador del currculo; la adaptacin consciente de las
polticas pblicas de la educacin superior, y un llamado a favor de currculos interdisciplinarios y
socialmente relevantes, entre otras caractersticas (Mora Mora, 2005).
Goyes y Usctegui (s. f.) tambin han propuesto la reconceptualizacin del currculo como un
campo participativo y democrtico de investigacin, que abra al debate pblico aspectos tales
como nuestra propia historia curricular, los intereses detrs de currculo implementado, la
contribucin de las prcticas pedaggicas y curriculares de la universidad pblica al principio de
justicia social y tambin acerca de los tipos de conocimiento que hemos adoptado, los modos en
los cuales se han producido y seleccionado, los criterios segn los cuales este conocimiento ha
sido legitimado, y las razones por las cuales no hemos producido conocimiento que sea validado y
adoptado en otras latitudes (s.f., pp. 39 40).
Nelson Lpez ha estado liderando un grupo de investigacin y un importante proyecto, llamado
Programa para la Accin Curricular Alternativa (PACA), desde 1989 (Lpez Jimnez, 1991). El
principal propsito del PACA es la elaboracin del currculo con los profesores, a partir de su
relevancia social y cultural, en otras palabras, adaptarlo para que se enfoque en las necesidades del

31

contexto particular en el cual el currculo es diseado, desarrollado y evaluado (Lpez Jimnez,

1995). Lpez conceptualiza la dinmica de la elaboracin del currculo como un rea problemtica
que habra que abordar desde la investigacin y la crtica y no con un simple enfoque instrumental
o procedimental (p. 33).
Un desarrollo prometedor es que el PACA haya propuesto que la elaboracin del currculo se
efecte a partir de en un conjunto cambiante de principios desarrollados mediante la interaccin
del grupo con diferentes instituciones, programas, administradores, profesores, estudiantes y otros
miembros de la comunidad educativa. Estos principios son: la investigacin como fundamento, la
participacin, la flexibilidad, el enfoque social, la praxis o la integracin de teora y la prctica, la
permanencia subordinada a la relevancia, la interdisciplinaridad, la interinstitucionalidad dirigida a
crear un sistema nacional educativo que realmente funcione como un sistema y la evaluacin
permanente (Lpez Jimnez, 2000, 2001).
Entre las muchas contribuciones de esta lnea de trabajo mencionara el nfasis que el PACA le da
a la inclusin de todos los grupos de participantes en el campo educativo como una manera de
contrarrestar la tendencia tradicional a establecer una fuerte separacin entre, por una parte, los
investigadores universitarios como productores y difusores del currculo, y, por otra parte, los
profesores como consumidores del currculo (Lpez Jimnez, 2000, p. 35).
Ms recientemente, apoyndose en el concepto de deconstruccin de Derrida, Lpez (2001)
propone la deconstruccin como una etapa previa necesaria a la construccin curricular en el siglo
XXI (p. 24). Tambin siguiendo este enfoque, Daz Villa (2008) propone emprender un anlisis
semitico del currculo prevalente para deconstruir sus intereses y propsitos subyacentes y ser
capaces de generar proyectos curriculares alternativos que interpreten la hegemona y reevalen la
voz de los grupos humanos que luchan por un mundo mejor (p. 13). A diferencia de otros autores,
Lpez y Daz intentan una forma de crtica que abre posibilidades para investigaciones y
desarrollos curriculares subsiguientes.
Mario Daz Villa ha sido una figura sobresaliente en el desarrollo del campo curricular en la
educacin superior. En la actualidad pertenece al grupo de investigacin en educacin superior de
la Universidad Santiago de Cali. Despus de su estudio original sobre el campo intelectual de la
educacin (Daz Villa, 1993), su trabajo ha estado dedicado en particular a los problemas
universitarios y la mayor parte ha sido publicado por el ICFES (una entidad nacional cuyo

32

principal objetivo es el fomento de la educacin superior, aunque su misin hoy se enfoca en la

evaluacin de todos los niveles educativos). El trabajo de Daz Villa ha incluido la preparacin y
la prctica de los profesores universitarios (1998, 2000a, 2000b), el anlisis del currculo
universitario (2002, 2003, 2008), y el anlisis del discurso oficial en la educacin superior (Daz
Villa y Lpez Jimnez, 2001).
El grupo de investigacin Currculo, Universidad y Sociedad, de la Universidad del Tolima,
tambin se ha enfocado en el estudio del currculo desde una perspectiva y ha reflexionado sobre
las cuestiones de la calidad y la relevancia del currculo; ha propuesto conceptualizar el currculo
como la oportunidad para construir conexiones ms dinmicas, integrales y relevantes entre la
universidad y la sociedad (Malagn Plata, 2007).
As, a pesar de sus limitaciones, parece que hay cierta esperanza de que los estudios curriculares
en la educacin superior se desarrollen como un campo fuerte en los aos venideros. En un estudio
sobre los efectos del proceso de acreditacin nacional en los currculos universitarios, y despus de
revisar los procesos de autoevaluacin efectuados por siete universidades como parte de sus
procesos de acreditacin, Goyes y Usctegui (2004) identificaron las siguientes tendencias
curriculares actuales: un movimiento hacia formas ms participativas de diseo curricular; un
componente general educativo orientado hacia el desarrollo de valores ticos; algunos ejemplos de
integracin curricular, como los mdulos y los proyectos longitudinales, y por ltimo una
tendencia hacia la introduccin de principios de flexibilidad, interdisciplinaridad e integracin de
los currculos (145-146).

V. CONCLUSIONES
En esta seccin final, resumir el argumento central de este artculo. De lo dicho hasta ahora,
podra decirse que en Colombia la pedagoga ha ensombrecido al currculo como campo de
estudio. Los significados asociados al currculo por los educadores y los investigadores en
educacin locales han hecho difcil que ese concepto tenga una intervencin primordial en la
comprensin y mejoramiento de la educacin. Desde una ideologa antiimperialista difusa, el
concepto de currculo ha sido considerado como una herramienta ideolgica que desplaza el papel
de los docentes y traspasa el control de la educacin a los intereses extranjeros mediante la
intervencin de organismos estatales a su servicio.

33

Para comprender cmo sucedi esto, primero he presentado la historia educativa colombiana
organizada alrededor de cuatro enfoques curriculares: la escuela tradicional, la escuela activa o
nueva, el currculo tcnico y el currculo crtico. Estos enfoques expresan los principales ideales
educativos de la sociedad colombiana en diferentes momentos histricos, aunque ninguno de ellos
se corresponde con el currculo establecido por la ley o el currculo aplicado en la mayora de las
escuelas en ese momento.
Tradicional en nuestro contexto significa catlico-romano. Una caracterstica de la escuela
catlica ha sido su nfasis en una disciplina externa cuyo propsito sera su interiorizacin por los
disciplinados y su transformacin en autorestriccin y autocontrol. A pesar del surgimiento de
ideas curriculares y pedaggicas progresistas desde 1920, el currculo y las prcticas de enseanza
predominantes en nuestras escuelas se han basado por lo usual en estos valores catlicos y en esta
racionalidad catlica.
La escuela activa fue la expresin de una pedagoga racional basada en el conocimiento de las
ciencias humanas utilizadas como un instrumento de resistencia frente al discurso tradicional. A
diferencia de la escuela catlica, la escuela activa careca de recursos tanto materiales como
culturales para derrotar al enfoque tradicional. Aunque fue el currculo oficial para la educacin
bsica hasta finales de los aos cuarenta, encontr resistencia tanto por parte de las antiguas
autoridades locales como tambin de los padres que habitaban las reas rurales, educados todos
ellos en un modelo autoritario de educacin, por lo que no comprendan el acento en la autonoma
del individuo, los intereses del nio, la pregunta como base del aprendizaje, la experimentacin y
la exploracin de la naturaleza, etctera.
El currculo tcnico es introducido en Colombia alrededor de los aos cincuenta, a partir de las
recomendaciones de las misiones internacionales. Incorpor al currculo un diseo instrumental y
la instruccin programada. Se puso primero en prctica en los establecimientos educativos no
formales y luego en la educacin formal mediante el proyecto conocido como renovacin
curricular, y se bas en los procedimientos de la tecnologa educativa y el diseo instrumental.
Sigui la lgica de definir objetivos de comportamiento, actividades de enseanza y aprendizaje, e
indicadores de evaluacin para asegurar su cumplimiento. Desde entonces, el currculo ha estado
unido a esta racionalidad y es interpretado como una estrategia estatal para consolidar la
taylorizacin de la educacin.

34

El currculo crtico es entendido en nuestro contexto como un enfoque pedaggico opuesto al

pensamiento curricular. Tanto investigadores como profesionales han creado una alianza para
oponer la idea de pedagoga que personifica la sabidura de los profesores sobre qu ensear,
cmo ensear y para qu a la idea de currculo que personifica el control tecnocrtico de las
escuelas. Esta oposicin est en el ncleo del campo intelectual de la educacin, del campo de la
pedagoga y del Movimiento Pedaggico Colombiano, que dirigen sus esfuerzos a reposicionar a
los profesores y la pedagoga en el centro del campo educativo y a resistirse al concepto de
currculo impuesto por el Gobierno.
Gracias a los esfuerzos del Movimiento Pedaggico Colombiano durante los primeros aos de las
instituciones democrticas participativas establecidas por la Constitucin de 1991, desde 1994
cada escuela tiene autonoma para definir su propio proyecto educativo institucional (PEI). El
Ministerio de Educacin establece los estndares y lineamientos, pero no puede imponer un
currculo. No obstante, la falta de una comprensin curricular prctica y terica, junto con la
debilidad del dialogo y la pobre deliberacin democrtica en las instituciones, convirtieron la
autonoma curricular casi en una utopa. La mayora de las escuelas han adoptado los currculos de
las editoriales, los consultores u otras instituciones, y muchas continan haciendo lo que ya hacan
antes de tener el poder de establecer sus propios currculos.
En resumen, los investigadores educativos colombianos han substituido la investigacin sobre el
currculo con un discurso contra el currculo debido a su fidelidad a una ideologa que incorpora en
una mezcla valores antiamericanos, antiintervencionistas y antitecnocrticos. Esta ideologa hace
que los investigadores colombianos hayan reducido el concepto de currculo al de planificacin
instruccional, a una pedagoga conductista y a un enfoque de distribucin y desarrollo de la
investigacin. Como resultado, los investigadores han creado un discurso que equipara el concepto
de currculo al control instrumental y tecnocrtico de la educacin por parte de un Gobierno que
subordina los intereses educativos nacionales a los intereses imperialistas. Al hacer esto, la
mayora de los educadores han debilitado los estudios curriculares y reducido la posibilidad de
examinar de manera crtica la interaccin entre los diferentes sistemas que afectan las experiencias
educativas de docentes y estudiantes y, por lo tanto, han fracasado en el intento de apoyar el
mejoramiento de la calidad de la educacin en un enfoque sistemtico.
Cuando evalo este estado de cosas en retrospectiva, puedo apreciar que los educadores han estado
en lo correcto en oponerse a los intentos gubernamentales de introducir un currculo a prueba de

35

profesores, pero se han equivocado al erradicar el currculo y el pensamiento curricular incluso de

los programas de preparacin docente. Una slida base en currculo y pedagoga permitira a los
profesores apropiarse realmente del currculo como medio para desarrollar, experimentar,
investigar, mejorar, evaluar, modificar y adaptar las ideas curriculares. El alejar a los profesores
del pensamiento sobre el currculo solo los despoja de su capacidad de agencia y los deja a merced
de otros que son los que toman las decisiones sobre qu es importante ensear, para qu fin y por
qu medios. Se supone que el conocimiento pedaggico tiene esa funcin, pero ha demostrado ser
insuficiente en la mayora de los casos.
Ese pensamiento ideolgico sobre el currculo ha hecho que en Colombia haya habido poco inters
por el currculo como campo de estudio, aunque hay varias iniciativas recientes que nos permiten
pensar que el campo est desarrollndose y asentndose. As en aos recientes hay una lnea
prometedora de trabajo sobre enfoques curriculares alternativos, sobre todo en la educacin
superior, aunque tambin en otros lugares. Parece que el concepto de currculo tiene un futuro
prometedor en los trabajos de docentes e investigadores orientados al desarrollo de formas
participativas de diseo curricular, currculos relevantes desde el punto de vista sociocultural,
currculos basados en proyectos y problemas, y la introduccin de los principios de flexibilidad,
interdisciplinariedad e integracin del currculo.

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