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7-21, 2008
Sabe-se tambm que, freqentemente, quando se procura explicar algum conceito ou modelo
cientfico relativamente difcil, os professores de Cincias recorrem ao uso de analogias.
Normalmente partem do pressuposto de que com o uso de uma determinada analogia, isto , da
apresentao de uma situao, de um objeto, de uma estrutura ou de um fenmeno semelhante ao
que se pretende ensinar, aquele conceito ter se tornado mais claro, ou mais evidente e, portanto
mais compreensvel pelos alunos que tero realizado as devidas correspondncias. Ml (1999) em
sua pesquisa sobre o uso de analogias no ensino de Qumica constatou que o uso de analogias pelos
professores uma prtica corrente, e que esta parece estar associada tendncia atual de relacionar
o ensino de conceitos cientficos a situaes do cotidiano. De acordo com seu trabalho, para os
professores, as analogias representam situaes do cotidiano; eles imaginam que tais situaes so
concretas e simples, em oposio aos conceitos cientficos que seriam abstratos e complexos.
Desde o incio da histria registrada, analogias tm sido usadas por crianas e adultos como
ferramentas na construo de conceitos, como afirmam Harrison & Treagust (1993). Entretanto,
embora o raciocnio analgico possa ser considerado por muitos pesquisadores como um importante
componente da cognio humana (Dagher, 1995), estes tambm concordam que a utilizao de
analogias no ensino de Cincias no pode se limitar ao seu uso espontneo, natural e
indiscriminado, deixando-se simplesmente por conta do livro didtico, ou do aluno, a
responsabilidade de identificar os aspectos semelhantes a serem observados na relao e
principalmente as limitaes implcitas da comparao. H inmeras pesquisas na rea que apontam
para os perigos, as limitaes, as dificuldades e os cuidados necessrios ao uso de analogias como
modelos de ensino ou estratgias didticas pelos professores.
II.Conceito de Analogia
Percorrendo a literatura relativa ao uso de analogias no processo de ensino e aprendizagem
de cincias, encontramos muitas definies para o termo. Segundo Ml (1999), o conceito de
analogia amplo e utilizado por diferentes autores com significado distinto. Para alguns a analogia
o resultado da comparao de termos novos com outros j conhecidos; para outros, pode ser
entendida como uma relao de semelhana ou dependncia entre diferentes objetos; para outros,
ainda, ela um prolongamento de uma mera comparao, a partir da qual se tenta estabelecer
mltiplas relaes (Oliveira, 1996). Segundo Abbagnano (1999) o termo analogia tem dois
significados fundamentais: primeiro o sentido prprio e restrito, extrado do uso matemtico
(equivalente proporo) de igualdade de relaes. Esta origem matemtica do conceito tambm
citada por Haaparant (1992). O segundo o sentido de extenso provvel do conhecimento
mediante o uso de semelhanas genricas que se podem aduzir entre situaes diversas. Verifica-se
inclusive que, de fato, o conceito de analogia no mais se aproxima deste primeiro sentido. A
analogia no pressupe a existncia de uma igualdade simtrica, mas antes uma relao que
assimilada a outra relao, com a finalidade de esclarecer, estruturar e avaliar o desconhecido a
partir do que se conhece (Duarte, 2005).
Cachapuz (1989) cita a definio de Sternberg & Rifkin (1979): por analogia formal
entende-se uma proposio da forma A est para B assim como C est para D de tal modo que a
relao entre A e B similar relao entre C e D. Percebe-se nesta definio a atribuio original
matemtica sobre o conceito e sua aplicao. O autor ainda afirma que o que est verdadeiramente
em jogo no o conhecimento individual dos termos A, B, C ou D, mas sim a natureza das relaes
supraordenadas aos domnios conceptuais.
Para outros autores, a analogia entendida como um processo cognitivo que envolve uma
comparao explcita entre duas coisas, uma definio de informao nova em termos j
familiares (Newby, 1987), ou um processo atravs do qual se identificam semelhanas entre
diferentes conceitos, sendo um deles conhecido, familiar, e o outro desconhecido (Glynn, 1991).
Venville et al (1994) apresentam a seguinte definio para analogia:
a correspondncia de algumas caractersticas entre conceitos, princpios ou frmulas que so por si s
diferentes. Mais precisamente, um mapeamento entre caractersticas similares de dois conceitos,
princpios ou frmulas. (grifo nosso)
Nesta definio, como tambm observa Ml (1999), o conceito de analogia aparece como a
identificao ou mapeamento das similaridades entre os dois conceitos, reforando a idia de que o
uso de analogias deve explicitar que atributos so compartilhados. uma definio na qual
claramente observamos o privilgio dado ao que h em comum, contrariamente ao que h de
diferente. Assim como muitos pesquisadores na rea, consideramos que tambm necessrio
explicitar as caractersticas que no so compartilhadas. As caractersticas e propriedades que no
so compartilhadas pelo domnio e pelo alvo constituem o que os pesquisadores chamam de
limitao da analogia.
Concordando com Duarte (2005), apesar das diferenas, em todas as definies se reconhece
que a analogia envolve o estabelecimento de comparaes ou relaes, entre o conhecido e o pouco
conhecido ou desconhecido. Em seu trabalho sobre os contributos e desafios no estudo das
analogias na educao em Cincias, Duarte tambm sinaliza que h alguma falta de acordo entre os
diferentes investigadores em funo da variabilidade terminolgica associada s analogias,
especialmente no que diz respeito ao termo utilizado para designar o conceito/fenmeno do domnio
conhecido. Segundo a autora, enquanto o termo alvo (target) para o domnio desconhecido parece
obter um elevado consenso, termos como objecto, problema, branco, meta, tpico, tema, tambm
so referidos com o mesmo significado. Para o domnio conhecido, o termo parece ser menos
consensual, aparecendo sob a denominao de foro, base, fonte, veculo, ncora e anlogo.
Contudo completa a autora esta variedade no pressupe divergncia entre os autores sobre o
significado atribudo aos termos.
Embora esta variedade no pressuponha tal divergncia, e no obstante exista uma valorao
das analogias como recurso didtico til para aplicao nos processos de ensino-aprendizagem de
cincias, de acordo com Gonzlez (2005), algumas definies no apresentam uma explicao clara
e concisa do termo que explicite sua estrutura e como se relacionam el anlogo y el tpico.
Afirma ainda que tampouco permitem diferenciar as analogias de outros tipos de comparaes
utilizadas com a mesma finalidade, e discernir acerca das variveis relacionadas com a efetividade
de uma analogia; com os passos e variveis que intervm no raciocnio analgico.
Tendo em vista o crescente nmero de publicaes acerca especialmente do uso de analogias
no ensino de Cincias, considerando os aspectos funcionais e procedimentais intrnsecos, vimos a
necessidade de ampliarmos a compreenso do conceito em questo, a fim de promover novas
perspectivas seja no ensino, na pesquisa ou at mesmo no desenvolvimento de novas metodologias
Ttulo original: La Formation de lesprit scientifique: contribution une psychanalyse de la connaissance. Publicado
em pela Librairie Philosophique J. Vrin, Paris, em 1938.
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ntida dos problemas reais. No perodo pr-cientfico por um movimento puro e simplesmente
lingstico, os autores associavam uma palavra concreta a uma palavra abstrata, pensando ter-se
feito avanar as idias. Bachelard utiliza, no captulo IV, a palavra esponja, para "caracterizar
hbitos de natureza verbal como obstculos do pensamento cientfico, considerando um caso onde
uma nica imagem ou at uma nica palavra constitui toda a explicao" (p.91). Ele afirma que
para ser coerente, uma teoria de abstrao necessita afastar-se bastante das imagens primitivas
alertando que, quando a aplicao da imagem utilizada de forma mais rpida e direta e menos
controlada, a imagem se explica automaticamente e pode ficar confusa, complicada e adquirir uma
caracterstica substancialista (Andrade et al., 2002).
Bachelard (1996), no desenvolvimento do seu pensamento em torno dos perigos associados
ao uso imediato e indiscriminado de analogias e metforas, faz as seguintes afirmaes:
(...) as metforas seduzem a razo. So imagens particulares e distantes que, insensivelmente, tornamse esquemas gerais. Uma psicanlise do conhecimento objetivo deve, pois tentar diluir, seno apagar,
essas imagens ingnuas. (p.97)
O perigo das metforas imediatas para a formao do esprito cientfico que nem sempre so
imagens passageiras; levam a um pensamento autnomo; tendem a completar-se, a concluir-se no
reino das imagens (p.101)
... mesmo quando se quer apagar a imagem, a funo da imagem persiste. (p.93)
Como podemos perceber, a epistemologia histrica de Bachelard tece incisiva crtica ao uso
indiscriminado desses recursos lingsticos as analogias e metforas, argumentando que se
constituem apenas modelos de raciocnio e de modo algum cpia fiel da realidade. Conhecemos
com a razo, sendo assim, as imagens apenas representam um estgio do ato de conhecer que, na
perspectiva bachelardiana, deve ser destrudo imediatamente (Melo, 2005).
De acordo com Lopes (1996), para Bachelard as imagens so ao mesmo tempo boas e ms,
indispensveis e prejudiciais:
No podemos... considerar que Bachelard defende a impossibilidadede utilizao de metforas e
imagens. Sua posio de que a razo no se pode acomodar a elas, devendo estar pronta a
desconstru-las sempre que o processo de construo do conhecimento cientfico assim o exigir.
(Lopes, 1996. Grifo nosso).
Melo (2005) ainda afirma que nesta perspectiva, em virtude de uma compreenso
inadequada destes mecanismos explicativos, o pensamento cientfico (e porque no dizer a nossa
mente) manifesta a tendncia de contemplar as analogias, metforas e imagens como uma afirmao
dogmtica da realidade, rejeitando desatentamente as diferenas entre os domnios que se
pretende estabelecer correspondncias.
Tratando-se ainda de sua epistemologia histrica, vimos que Bachelard salienta que a
cincia se desenvolve por descontinuidades; rompe com o saber sedimentado; avana por marchas e
contramarchas, idas e vindas, descrevendo uma trajetria sinuosa, que nada tem de linear (Melo,
2005). E quanto ao ensino de cincias diz:
Sem dvida, seria mais simples ensinar s o resultado. Mas o ensino dos resultados da cincia nunca
um ensino cientfico. Se no for explicada a linha de produo espiritual que levou ao resultado, podese ter certeza de que o aluno vai associar o resultado a suas imagens mais conhecidas. (Bachelard,
1996, grifo nosso).
Assim, apesar do total acordo no que diz respeito utilizao consciente e cuidadosa das
analogias e metforas tanto no ensino quanto na construo da cincia, Bachelard alerta
constantemente em seus trabalhos para os perigos do mau uso destes instrumentos, que podem ser a
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Assim como Bachelard procura por uma nova palavra, entre compreenso e extenso, para
designar essa atividade do pensamento emprico inventivo, que tenha uma especial acepo
dinmica, pretendemos aqui buscar a construo de um novo termo CONTRA-ANALOGIA,
para designar esse movimento necessrio assimilao de conceitos cientficos por comparao e
porque no dizer tambm entre a compreenso e a extenso de tais conceitos.
FIGURA 1 Esquema proposto por Gonzlez (2005) para representar os nexos relevantes.
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AB
Domnio
conceitualA
Domnio
conceitualB
Domnioanalgico
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A = B
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V. Conceito de Contra-analogia
A princpio, partindo da definio adotada para o conceito de analogia, que a considera
como uma comparao baseada em similaridades entre estruturas de dois domnios diferentes, uma
contra-analogia dever ser entendida tambm como uma comparao entre estruturas de domnios
distintos, que se baseia, porm, nas diferenas. Em outras palavras, enquanto tacitamente dizemos
que a analogia uma comparao na qual se privilegia as semelhanas, nesta pesquisa
entenderemos por contra-analogia uma comparao na qual se privilegia as diferenas.
Para exemplificar os dois conceitos em estudo, podemos considerar as seguintes afirmativas
feitas para o modelo atmico proposto por Thomson:
I O tomo, de acordo com a teoria de Thomson, seria como um pudim com passas.
II O tomo, de acordo com a teoria de Thomson, no seria como um doce brigadeiro.
As duas afirmativas so comparaes factveis, coerentes com o modelo cientfico citado.
Porm, pela prpria estrutura sinttica e semntica observada e aplicada em cada uma,
classificamos a primeira como uma analogia enquanto a segunda como uma contra-analogia.
Do mesmo modo que no caso de uma analogia, denotamos por alvo (ou conceito alvo) a
estrutura (o conceito ou o modelo cientfico) pertencente ao domnio desconhecido, e por veculo ou
contra-anlogo o objeto, a estrutura ou o fenmeno pertencente ao domnio familiar.
Antes de prosseguirmos com o desenvolvimento do conceito em questo, vejamos a
colocao de Bachelard acerca da objetividade do pensamento cientfico:
... o que caracteriza o cientista moderno a objetividade e no o universalismo: o pensamento deve
ser objetivo, s ser universal se puder, se a realidade lhe permitir. Ora, a objetividade se determina
pela exatido e pela coerncia dos atributos, e no pela reunio de objetos mais ou menos anlogos.
Isso to verdade que o que limita o conhecimento , muitas vezes, mais importante para o progresso
do pensamento do que aquilo que estende vagamente o conhecimento. Em todo o caso, a cada
conceito cientfico deve estar ligado seu anticonceito.(Bachelard, 1996, p.89,90; grifo nosso).
Tal colocao nos sugere propor que, possivelmente, saber dizer aquilo que um determinado
conceito no deva ser necessrio para que se possa compreend-lo melhor.
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acordo com Bachelard, podem ter origem na experincia emprico-sensorial (experincia primeira),
no senso comum (conhecimento geral), no abuso de imagens usuais, incluindo aqui as provocadas
por um raciocnio analgico espontanesta, no conhecimento unitrio e pragmtico, no
substancialismo, no realismo, no animismo e no conhecimento quantitativo. Previsibilidade esta que
implica no somente na explicitao das concepes prvias dos alunos, como tambm nos
possveis obstculos provenientes de analogias superficiais.
Alm disto, para tal construo consideramos ser necessrio que seja feita uma espcie de
mapeamento do que chamaremos de domnio contra-analgico (figura 6).
Domnio
conceitualA
AB
Domnio
CONTRAANALGICO
Domnio
conceitualB
Dois anos aps a medio da razo carga/massa do eltron, Thomson (Joseph John Thomson), em 1899, comeou a
elaborar um modelo para o tomo, imaginando-o como composto de um grande nmero de corpsculos de carga
negativa (posteriormente chamados de eltrons) e alguma carga positiva que balanceasse a carga negativa total.
Thomson foi o primeiro a encarar o tomo com um modelo com estrutura ativa, procurando estudar sua dinmica. Essa
idia vaga sobre a carga positiva do tomo foi substituda, em 1904, pelo modelo no qual o tomo seria uma
distribuio esfrica homognea de carga positiva (caracterstica que j havia sido proposta em 1902 por Lord Kelvin),
no interior da qual os eltrons estariam distribudos uniformemente, em anis concntricos. A dinmica e a estabilidade
do movimento desses anis so tratados no seu artigo em 1904. (Caruso & Oguri, 2006)
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classificada por elas como ilustrativa-verbal em muito livros analisados, utilizada para se ensinar o
modelo de tomo segundo Thomson. Segundo tal anlise, esta analogia est inserida num grupo de
18% daquelas que induzem a erros conceituais. As autoras destacam essa analogia mostrando que
no texto que a acompanha, os prprios autores transferem atributos equivocados do veculo (i.e., do
anlogo) ilustrado para o alvo ao se referir teoria atmica.
Thomson sugeriu que a massa total do tomo seria devida quase que totalmente apenas s cargas
positivas (prtons). Estas estariam espalhadas, uniformente, por toda uma esfera, formando uma
massa compacta e uniforme. Na superfcie dessa massa estariam os eltrons, espaados de modo
uniforme. Esse modelo seria semelhante a um pudim coberto com passas, como acabou ficando
conhecido, em que o pudim seria a massa de cargas positivas e as passas os eltrons. (Hartwig 3 et al,
1999, reproduzido em Justi & Monteiro, 2000).
As autoras completam a anlise da analogia em questo dizendo que, de acordo com a nossa
experincia cotidiana, passas se distribuem na superfcie da massa do pudim e no por toda essa
massa. E que, assim sendo, o veculo utilizado pelos autores do livro no possui o principal atributo
a ser compartilhado com o alvo, o que o torna inconveniente para explicar o modelo de Thomson.
De qualquer forma, independentemente da inconvenincia do veculo utilizado por causa da
falta da clareza quanto a maneira como as passas estariam distribudas no pudim, ou do equvoco
conceitual cometido por autores de livros-texto que utilizam esta analogia, o que se pretende aqui
propor a sua complementao atravs da elaborao de uma contra-analogia. Ou seja, estabelecer
uma comparao entre duas estruturas de domnios diferentes que privilegie a diferena e que, no
caso em discusso, evite a transferncia incorreta de atributos pelos alunos durante o processo de
modelizao mental. Acreditamos inclusive que, ao se estabelecer uma contra-analogia com o
bombom brigadeiro4, o professor estar assumindo tambm o papel de provocador, perturbador,
ou at mesmo de confrontador, na medida em que, paralelamente analogia do pudim, o aluno
instigado a responder a si prprio o porqu do tomo segundo a teoria de Thomson no ser
semelhante ao brigadeiro. Afinal, qual a diferena? O que existe no bombom que no pode ser
transferido para o modelo de tomo?.
Sobre questionamentos e confrontaes, vejamos o que diz Giordan (1996):
... um questionamento pode permitir a criao de situaes pedaggicas que permitem a emergncia
das concepes, a tomada de conscincia da existncia de contradies, a possibilidade de confronto
das diferentes opinies, o incentivo pesquisa e ao. (p.163)
... [] essencial, portanto, criar situaes cientficas perturbadoras caso se deseje ir mais adiante na
construo do saber. (p.169)
As intervenes do professor podem at ir mais longe, ao participar diretamente nessas confrontaes,
ao proporcionar opinies contrrias ao que foi dito, ou, ainda, ao propor situaes que contradizem
aos esquemas de pensamento apresentados. (p.172)
Hartwig, D. R.; Souza, E. Mota, R. N. Qumica: qumica geral e inorgnica. v.1. So Paulo: Scipione, 1999.
Brigadeiro um doce brasileiro, criado na dcada de 1940, comum em todo o pas. Tradicionalmente o doce
brigadeiro [] coberto por granulado de chocolate. (Dirio de Cuiab. Edio n 9658 de 11/07/2000. Disponvel em:
http://www.diariodecuiaba.com.br/detalhe. Acessado em 12/07/2008).
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esse respeito, os professores tomem todas as precaues de linguagem para deixar um lugar ao seu
questionamento.
Assim, uma frmula como segundo nossas experincias, parece que... facilita a passagem ulterior
para um formulao mais geral ao evitar o obstculo da referncia rgida considerada como perfeita,
ou seja, definitiva. (Giordan, 1996, p. 175)
Salienta ainda que toda essa progresso, ou seja, essa estruturao dos conhecimentos,
impossvel sem um certo nmero de rupturas. Considera que seria preciso lanar mo de vrios
mecanismos de confrontao, porm, dessa vez, com outros conceitos ou outros modelos. Com
efeito, um nvel de formulao no se elabora por uma simples generalizao, mas tambm por
analogias e oposies (Giordan, 1996; grifo nosso).
Desse modo, retomando as implicaes da comparao do modelo atmico de Thomson, ora
com um pudim de passas, ora com um doce brigadeiro em privilgio s diferenas,
acreditamos que essa estratgia de ensino possa se configurar como um mecanismo provocador
do movimento evocado por Bachelard (1996). Movimento de comparao (ou de correlao), ora
entre os aspectos semelhantes, ora entre os aspectos diferentes, e de aproximao e afastamento
entre o conceito cientfico (o modelo atmico) e as imagens utilizadas, podendo em certa escala
colocar a cultura cientfica em estado de mobilizao permanente, substituindo um saber
fechado e esttico por um conhecimento aberto e dinmico, dialetizando as variveis, oferecendo
razes para a razo evoluir. Em outras palavras, o que chamamos de contra-analogia, utilizada
como estratgia auxiliar ou complementar, potencialmente favorece a compreenso do alvo, na
medida em que contribuem, de maneira dinmica, para uma modelizao mental coerente com as
idias consensuais de tomo.
Embora Bachelard seja enftico em suas crticas relacionadas ao papel das analogias,
metforas e imagens na construo do conhecimento cientfico, como dissemos anteriormente, no
se pode afirmar que ele nega a possibilidade da utilizao destes recursos lingsticos. O esprito
deve estar pronto para desconstru-las, afastando-se o mximo possvel das imagens que se
apresentam mente.
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Todavia, sabemos que estamos diante apenas de uma proposta. H muito que se investigar;
abrem-se novas perspectivas para pesquisas dedicadas aos processos de ensino e de aprendizagem
relacionados s estratgias de ensino com recurso s comparaes.
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