ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL.

Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E.11 Smith, "Aspectos de la competencia intelectual", "Algunas perspectivas
sobre el pensamiento" y "La solucin de problemas, la creatividad y la meta cognicin", en Ensear a pensar. Aspectos II de la
aptitud intelectual, Barcelona, Paidos/MEc (Temas de educacin, 5), 1998, pp. 25-62, 6383 y 85-88

QU ES LA INTELIGENCIA?
Probablemente la mayora de la gente estar de acuerdo en que existe cierta relacin entre la capacidad para pensar
y la inteligencia. Por ese motivo creemos oportuno examinar el concepto de inteligencia, aunque solo sea de un
modo superficial.
"Inteligencia" es una de esas palabras que utilizamos como si supisemos lo que significa, siendo al mismo tiempo
una palabra que nadie ha sido capaz de definir a gusto de todos. Antes de pasar a considerar algunas de las
definiciones que se han dado, nos ayudara un poco dejar volar la fantasa.
Imagnese el lector que se sienta frente a una terminal de ordenador y que, antes de tener oportunidad de hacer lo
que tena planeado, la mquina le dice soy una mquina inteligente. Es probable que usted no acepte semejante
afirmacin en su significado literal, pero, si es de mente abierta en cuanto a la posibilidad de la inteligencia de las
mquinas, se sentir inclinado a contestar: Demustramelo? Suponga que la mquina le responde entonces: Qu
aceptara como prueba de mi inteligencia?
Se trata de una pregunta eminentemente correcta, y sin embargo puede ponerlo en un tremendo aprieto al tratar de
contestarla de un modo totalmente satisfactorio. El tema de si las mquinas pueden ser inteligentes no va a darnos
mucho que hacer en este libro, porque nos llevara demasiado lejos de nuestro objetivo principal. Sin embargo, al
detenernos pensar en lo que entendemos con la palabra "inteligencia", valdra la pena considerar que es lo que
estaramos dispuestos a aceptar como prueba de inteligencia de una mquina. A los cientficos que trabajan en el
campo de la inteligencia de las mquinas les gusta sacar a colacin el hecho de que se ha aprendido ms en cuanto
a la aerodinmica del vuelo como resultado de los esfuerzos hechos a lo largo de los relativamente pocos aos en
que se han construido mquinas voladoras que en el transcurso de siglos dedicados a ver volar las aves. Una
manera de aprender algo sobre la inteligencia humana consiste en tratar de hacer mquinas capaces de conducirse
de un modo inteligente.
Pero que significa conducirse de un modo inteligente? Qu aceptaramos como prueba de inteligencia de parte de
una mquina? Ofrecemos la siguiente lista de capacidades, no como una respuesta completa a esa pregunta, sino
como un abanico representativo de los tipos de capacidades sin las que probablemente no podramos considerar que
una mquina es inteligente.
LA CAPACIDAD DE CLASIFICAR PATRONES
Todos los organismos superiores presentan la capacidad de hacer frente a la variabilidad existente en la estimulacin
sensorial. Es decir, son capaces de asignar los estmulos no idnticos entre s a diferentes clases, cuyos miembros
son ms o menos equivalentes en lo que respecta a sus implicaciones para la conducta del organismo en cuestin,
Esta facultad es bsica para el pensamiento y la comunicacin humana, ms an, es dudoso que pudiese existir
alguna cosa digna del nombre de pensamiento o de comunicacin sin las categoras conceptuales. Supongamos que
no existiese, por ejemplo, el concepto de "silla", y que cada uno de esos patrones de experiencia sensorial que
clasificamos actualmente como ejemplo de lo que es una "silla" tuviese que ser tratado como una cosa nica. Y cada
vez que uno tuviese ocasin de hacer referencia a un objeto semejante, tendra que describirlo a travs de sus
caractersticas. Pero en ese caso nos hallaramos pensando en trminos de respaldos, asientos y patas, que es lo
mismo que hacerlo a travs de otras categoras conceptuales. S tampoco estas existiesen tendramos que
remontarnos a otras categoras acaso un tanto ms cercanas a los datos sensoriales - contornos, colores, tamaos,
texturas-, que siguen siendo, sin embargo, categoras conceptuales. Despojarnos del empleo de categoras es lo
mismo que despojarnos del pensamiento ms grande es su grado de adaptabilidad. Pero incluso dentro de una
especie dada -como la humana- los individuos se diferencian considerablemente en cuanto a esa dimensin: la
inflexibilidad y la incapacidad de modificar la propia conducta se consideran normalmente como signos indicativos de
una inteligencia relativamente baja.
LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
Se hace con frecuencia una diferenciacin entre el razonamiento deductivo y el inductivo. Estos dos tipos de
razonamiento invaden totalmente nuestra vida cotidiana. ambos son esenciales para una conducta inteligente y
ambos son susceptibles de diversos tipos de deficiencias de razonamiento. El razonamiento deductivo incluye una

inferencia lgica. Cuando una persona razona de un modo deductivo, no va ms all de la informacin que tiene
delante. Uno saca su propia conclusin de laque se enuncia de un modo explcito en la conclusin -s se ha aplicado
bien la lgica estaba contenida ya en las premisas, aunque solo de un modo implcito. O sea que, al afirmar que "Al
Sr. Peabody le gustan los mariscos no damos ninguna informacin que no exista ya implcitamente en las dos
afirmaciones: "A todos los Bostonianos les gustan los mariscos y "El Sr. Peabody es bostoniano. Nuestra primera
afirmacin se sigue lgicamente de las otras dos, o, lo que es igual, si las dos son ciertas,' la nuestra tiene que serlo
tambin; pero no aade informacin alguna a la que ya exista. Est claro que la inferencia deductiva no tiene que
ser necesariamente tan simple y transparente como este ejemplo; a veces la informacin implcita en un silogismo
puede no ser obvia en absoluto, y hacerla explcita puede constituir un objetivo muy til.
Nuestra utilizacin cotidiana de la deduccin es mucho mayor de lo que parece. Muchas de las cosas que todos
nosotros conocemos sobre este mundo no las hemos aprendido explcitamente nunca, sino que se deducen de otras
cosas que sabemos, o hemos deducido por nuestra parte. Sabemos, por ejemplo, que el lago Victoria contiene agua,
no necesariamente porque lo hayamos aprendido de un modo explcito, sino porque sabemos que todos los lagos,
por definicin, contienen agua, y el lago Victoria es un lago. S nuestros conocimientos se limitasen a lo que hemos
aprendido de un modo explcito, serian extremadamente pobres.
Aunque nos da buen resultado, el razonamiento deductivo puede equivocarse, y lo hace de hecho. Es muy fcil violar
las leyes de la inferencia y deducir conclusiones no vlidas. Ms aun, incluso en el caso de que nuestra lgica
deductiva sea buena, eso no nos garantiza la consecucin de conclusiones acertadas a no ser que las premisas de
donde sacamos nuestras conclusiones seas tambin verdaderas.
LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO INDUCTIVO: GENERALIZAR
El razonamiento inductivo implica ir ms all de la informacin que uno recibe. Tiene que ver con el descubrimiento
de reglas y principios, con la conquista del caso general a partir de ejemplos particulares. Cuando, partiendo del
hecho de que tenemos ms xito en la pesca de truchas en das nublados que en das de sol, sacamos en conclusin
que de un modo general las truchas son mas condescendientes con los pescadores cuando el sol no brilla que
cuando lo hace, estamos empleando un razonamiento inductivo. La induccin es tan omnipresente en nuestra vida
cotidiana como la deduccin. Si fusemos incapaces de generalizar, de ir ms all de la informacin presente, no
seramos capaces de descubrir que el Universo obedece a reglas. Seramos incapaces de hacer afirmaciones
universales, exceptuando aquellas que son ciertas por definicin o que ataen a universos pequeos, observables de
un modo exhaustivo. As uno podra afirmar ciertas cosas referentes al gato que tiene en casa, pero no podra decir
nada de los gatos en general, exceptuando aquellas cosas que son verdaderas por definicin.
Aun cuando la capacidad de razonar inductivamente tiene una importancia crtica, el razonamiento inductivo, igual
que el deductivo, puede llevarnos, y lo hace a menudo, a conclusiones que no concuerdan con los hechos. Cuando
uno, por ejemplo, saca en conclusin que dos sucesos estn relacionados causalmente entre s debido a que siempre
se han producido juntos dentro de su limitada experiencia personal, uno puede tener razn, o no tenerla. El
generalizar mas de la cuenta y sacar en conclusin relaciones de ms peso que las que existen en la realidad son
riesgos inherentes al razonamiento inductivo. Son el precio que tenemos que pagar por su tremenda capacidad
prctica.
Al decidir si una maquina es inteligente en el mismo sentido en que lo son los seres humanos, no debemos exigirle
que no cometa jams una deduccin no vlida o que no saque nunca una conclusin falsa. Pero querramos tener
pruebas de que puede razonar tanto de un modo deductivo como de un modo inductivo y que, al hacerlo, consiga
unas conclusiones defendibles ms o menos con el mismo grado de coherencia que el quo consiguen los humanos.
LA CAPACIDAD DE DESARROLLAR Y UTILIZAR MODELOS CONCEPTUALES
Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo (o modelos) conceptual del Universo y de las cosas que contiene,
incluyndolo a uno mismo. Y debemos en exclusiva a esos modelos, elaborados en el transcurso de muchos aos, la
capacidad de interpretar los datos sensoriales que nos bombardean continuamente, y de mantener la integridad de
nuestra experiencia perceptiva y cognitiva. Cuando vemos que una pelota entra rodando por debajo de un extremo
de un divn y sale despus por el otro extremo, Cmo sabemos que la pelota que sale es la misma que entr? De
hecho, uno no est en realidad seguro de que es la misma, pero nuestro modelo conceptual del Universo nos lleva a
hacer esa inferencia.
Ese modelo incorpora, entre otras cosas, ciertas suposiciones en cuanto a la permanencia relativa de los objetos
fsicos y a la invariabilidad de sus propiedades incluso cuando estn fuera de nuestra vista. Est claro que hay una
inferencia de por medio. Ms aun, si al salir la pelota hubiera sido de otro color, o de diferente tamao, que cuando

entr, tendramos que haber hecho la inferencia de que esa pelota no era la misma que haba entrado, o de que algo
peculiar haba ocurrido debajo del divn.
El desarrollo y el empleo de los modelos conceptuales implican un razonamiento a la vez inductivo y deductivo. La
induccin desempea un importante papel en el desarrollo de esos modelos, y la deduccin es imprescindible para
ese empleo. Se trata, sin embargo, de un proceso cclico, y hay que modificarlo -si queremos que nos sirva para
algo- siempre que un modelo conduce a unas deducciones que resultan empricamente falsas, y esa modificacin
implicara indudablemente nuevas inferencias de carcter inductivo.
Es interesante especular cuanto de lo que sabe una persona lo ha aprendido en realidad de un modo explcito. Desde
luego cualquier persona sabe muchas cosas que no ha aprendido de un modo explcito. Es muy probable, por
ejemplo, que el lector no haya aprendido de un modo explcito que los canguros tienen dientes, o que cada martes
tiene 24 horas, o que su madre tuvo en algn momento seis aos de edad. Sabemos esas cosas, y un sinnmero de
ellas, solo porque las hemos deducido de otros hechos que hemos aprendido de un modo explcito, y de los modelos
del Universo que llevamos, adentro de la cabeza.
LA CAPACIDAD DE ENTENDER
Qu quiere decir que una mquina o, puesto el caso, una persona, entiende? Es una pregunta mucho ms fcil de
formular que de contestar; ms aun, tal vez no exista una respuesta de aceptacin general. Todos sabemos cuando
entendemos -o creemos que entendemos una cosa, pero es algo muy distinto definir ese trmino sin recurrir a
sinnimos.
Podramos aceptar como una buena prueba de que alguien entiende una afirmacin, su capacidad de parafrasearla,
o sea, de decir lo mismo con otras palabras. Sin embargo, hay ocasiones en que descartamos esa prueba; por
ejemplo, cuando una parte litigante insiste en que entiende el punto de vista de otra y sta, en cambio, insiste en
que no es as. A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera come prueba de que se han entendido
las instrucciones respectivas. Pero ese entendimiento puede producirse a diferentes niveles; una cosa es entender
cmo llevar a cabo las diferentes fases de un proceso, y otra muy distinta entender por qu funciona.
A veces tenemos la experiencia de que de pronto vemos una relacin, o de que entendemos un concepto que antes
ramos incapaces de ver o entender. A esa experiencia de Aja o Por supuesto que lo veo ahora, solemos llamarla
intuicin (insight). Con frecuencia nos da la impresin de que incluye una reformulacin de nuestra concepcin
espacial, una contemplacin de las cosas desde una perspectiva nueva. La intuicin es algo difcil de provocar de un
modo intencional; al parecer se produce a menudo en los momentos menos imaginables. Sin embargo, el ejemplo
siguiente puede ilustrarnos cmo un cambio de perspectiva puede facilitar el entendimiento.
Consideremos dos recipientes, A y P. El recipiente A contiene 101 de agua del ocano Atlntico; el recipiente P
contiene una cantidad igual de agua del Pacfico. Supongamos que sacamos del recipiente A 2 1 de agua del
Atlntico y los echamos en el P. Tras mezclar concienzudamente el lquido del recipiente P, sacamos 2 1 de esa
mezcla y los aadimos al contenido del recipiente A. Qu recipiente tiene ahora mas proporcin de agua forastera,
considerando agua forastera la del Atlntico respecto del recipiente P y la del Pacfico respecto del recipiente A? Una
manera de resolver este problema es seguir, paso a paso, el intercambio de lquidos: tras haber aadido 2 I de agua
del Atlntico del recipiente A a los 10 1 de agua del Pacfico del P, ste contiene 12 1 de agua en una proporcin de
10 partes de agua del Pacfico y 2 de agua del Atlntico. Cuando devolvemos 2 1 de esa agua perfectamente
mezclada al A, al P le quedan 2/12 de 10 I, o sea 1,67 1, de agua forastera (del Atlntico). El recipiente A, por otro
lado, recibe 2 1 mezclados en una proporcin de 10 partes del Pacfico y 2 del Atlntico, de manera que la cantidad
de agua forastera (del Pacfico) que pasa al A ser de 10/ 12 _de 2 1, o sea 1,67 1. En consecuencia, cada uno de
los recipientes termina conteniendo la misma cantidad de agua forastera.
Otra manera de considerar este problema vuelve obvia la respuesta. Consideremos el hecho de que ambos
recipientes terminan conteniendo la misma cantidad de lquido que contenan inicialmente. Se deduce de ah que
cualquier cantidad de agua del Atlntico que pase del A (por estar en el P) tiene que haber sido sustituida por una
cantidad igual de agua del Pacfico (que ahora falta del P). Obsrvese que, encarando el problema de este modo,
esta muy claro que la respuesta de las cantidades iguales, de agua forastera es vlida independientemente de
cuantos cambios se hayan hecho, de las cantidades que hayan intervenido en cada cambio o de hasta qu punto se
haya hecho una mezcla homogeneizada, con tal de que ambos recipientes contengan la misma cantidad de lquido al
fin que al principio.
La capacidad de ver, relaciones como las que representa este problema y de apreciar las implicaciones de esas
relaciones en la determinacin de la solucin del problema da la impresin de que exige cierta inteligencia. No
esperaramos que una mquina o un organismo no inteligente tuviesen esa capacidad. Dicho de un modo mas

general, aunque no sepamos decir tal vez a gusto de todos lo que significa entender, conocemos de un modo
intuitivo la diferencia que hay entre creer que entendemos algo y darnos cuenta de que lo entendemos. Ms aun,
sabemos tambin por experiencia personal que algunas cosas son ms fciles de entender que otras; y que la
suposicin de que entender relaciones un tanto complejas requiere ms inteligencia que entender otras de carcter
ms sencillo concuerda con nuestra idea de lo que generalmente se entiende por inteligencia.
Desde luego no hemos dado satisfaccin a la pregunta de que es la inteligencia, pero tal vez hemos puesto de
relieve que la inteligencia tiene muchos aspectos o dimensiones. En consecuencia, podramos esperar que los
intentos de introducir inteligencia en las mquinas van a adoptar muchas formas diferentes, y no deberamos
sorprendernos al ver que la investigacin de esa tarea se encara partiendo de toda una serie de vas diferentes.
No intentamos sugerir que la precedente lista de capacidades que podramos considerar como pruebas de
inteligencia de una mquina representen en manera alguna un modelo de inteligencia. Sin embargo, las facultades
mencionadas representan eso que esperamos que sea capaz de hacer un organismo o un artefacto inteligente. Se
podra alegar que, dada la idea de inteligencia que va implcita en esa lista, tendramos que concluir que todos los
seres humanos la tienen, y desde luego as es. Toda la gente clasifica patrones, aprende, hace inducciones y
deducciones, desarrolla y emplea modelos conceptuales, tiene intuiciones, etc. Esto no equivale a decir que toda la
gente haga todas esas cosas igual de bien. El considerable esfuerzo que se ha dedicado al desarrollo de la
inteligencia mecnica nos ha hecho darnos cuenta, sin embargo, de hasta qu punto es impresionante en realidad la
inteligencia humana normal o promedio.
Las personas que carecen de cualquier educacin formal pueden hacer con facilidad muchas tareas que han
resultado extraordinariamente difciles de programar en las maquinas. Puede ser que la diferencia existente entre lo
que pueden hacer las personas ms inteligentes y lo que pueden hacer las de inteligencia media sea muy pequea
comparada con la que puede hacer la gente de inteligencia media. Ms aun, el hecho de que las personas de
inteligencia media estn manifiestamente capaces de un rendimiento cognitivo extremadamente complejo, incluso
sin el concurso de una preparacin formal, da credibilidad a la hiptesis de que el potencial intelectual inexplorado
de la mayora de nosotros podra ser muchsimo mayor de lo que se supone generalmente.
2. ALGUNAS CONCEPCIONES DE LA INTELIGENCIA DIFERENCIAL
Los comentarios anteriores se hicieron con la intencin de caracterizar la inteligencia como una propiedad de los
seres humanos como especie, sin implicar necesariamente que los seres humanos la tengan en exclusiva. Pero
aunque reconozcamos que la inteligencia es una propiedad de nuestra especie, no hemos dejado de observar que los
individuos se diferencian considerablemente en cuanto a su capacidad de llevar a cabo tareas intelectualmente
exigentes. Gran parte del inters puesto en la inteligencia por parte de los investigadores y los educadores ha estado
motivado por el deseo de entender mejor cmo y por qu las personas se diferencian tanto entre s en ese aspecto.
En el contexto de ese inters, se ha definido la inteligencia en una variedad de maneras diferentes. RESNICK
(1976a) ha ilustrado recientemente este hecho observando la gran diversidad de definiciones dadas a ese trmino
por los contribuyentes al simposio de 1921 del journal of Educational Psychology sobre ese tema:
Se ha definido la inteligencia de diversas maneras, como: la capacidad de desarrollar pensamientos abstractos
(Lewis TERMAN); el poder de dar una buena respuesta a partir de la verdad o la realidad (E. L. THORNUIKE); el
aprendizaje o capacidad de aprender a adaptarse al medio (S. S. COLVIN); la modificabilidad general del sistema
nervioso (Rudolf PINTNER); o un mecanismo biolgico mediante el que se renen los efectos de una complejidad de
estmulos y se les da cierto efecto unificado en la conducta (Joseph PETERSON); una capacidad de adquirir
(Herbert WOO. DROW); y un grupo de complejos procesos mentales definidos tradicionalmente... como sensacin,
percepcin, asociacin, memoria, imaginacin, discernimiento, juicio y razonamiento (M. E. HAGCERTY) (pag. 2).
Podramos aadir a esa lista otras numerosas definiciones recientes: la facultad de auto dirigirse y de aprender en
ausencia de una instruccin directa y completa (BROWN y FRENCH, 1979); un acercamiento habitual aprendido a la
solucin de problemas (WHIMBEY, 1975); habilidad en el anlisis y reconstruccin mental de relaciones (BEREITER y
ENGELMANN, 1966); la capacidad de emplear los conocimientos eficazmente: (o que puede uno hacer con lo que
uno sabe (DE vila y DUNCAN, 1985). Los debates suscitados en torno a la naturaleza de la inteligencia se han
enfocado en ocasiones en temas sumamente especficos. Uno de esos debates, que se inici casi con la introduccin
del concepto de inteligencia y que continua hasta nuestros das, se refiere a la cuestin de si es mejor considerar la
inteligencia como una capacidad cognitiva general o bien como un conjunto de capacidades diferentes. Los primeros
autores que se ocuparon de este tema, incluyendo a Spencer y a Galton, consideraron la inteligencia como una
capacidad general que poda manifestarse en una gran variedad de contextos. Otros autores, incluyendo a muchos
investigadores contemporneos, han favorecido la opinin de que la inteligencia es un conjunto de capacidades
especiales y que las diferentes personas pueden ser inteligentes (o poco inteligentes) de diferentes maneras. Y
todava otros autores -Spearman entre los principales han presentado una concepcin de la inteligencia que incluye

una capacidad general as como un conjunto de capacidades especiales. En la influyente opinin de SPEARMAN
(1923), la capacidad general, que identificaba como "9", interviene en mayor o menor grado en la ejecucin de la
mayora de los tipos de tareas que se utilizan para valorar la inteligencia. Sin embargo, y adems de ese factor
general, el rendimiento en la ejecucin de una tarea dada esta determinado en parte por un factor particular
especfico de ella. Esta diferenciacin entre la capacidad "9" y las capacidades especficas nos recuerda un tanto la
que ha hecho ms recientemente (1963) R. B. CATTELL entre la inteligencia fluida y la cristalizada. De acuerdo con
esta opinin, se supone que la inteligencia fluida es innata, no verbal, y aplicable a una gran variedad de con textos.
La inteligencia cristalizada refleja las habilidades y las capacidades especficas que uno adquiere como resultado del
aprendizaje.
THURSTONE (1924) ha restado importancia a la implicacin omnipresente de un factor general y se la ha concedido
en cambio a las capacidades ms especficas. Ha constatado adems la inteligencia con la impulsividad. La conducta
impulsiva es aquella que se desarrolla de un modo relativamente inconsciente para satisfacer, del modo ms obvio e
inmediatamente factible, los deseos, motivos e incentivos del individuo; la satisfaccin impulsiva y no inteligente de
una necesidad da por buena cualquier solucin que parece estar a mano, y no llega a descubrir las posibles
soluciones que podran haberse presentado planteando el motivo en su forma ms abstracta y generalizada (pg.
126). Sin embargo, la accin ms obvia e inmediatamente hacedera no es necesariamente la ms satisfactoria a la
larga, por lo que la conducta impulsiva, en un sentido muy general, no es una conducta ptima.
Un aspecto clave de la inteligencia, segn THURSTONE, es la inhibicin de la impulsividad. Al inhibir los impulsos
antes de que se traduzcan en una conducta manifiesta, y enfocarse en ellos de un modo consciente mientras son
todava relativamente generales, el individuo gana un abanico de opciones aplicables a las diferentes maneras en
que se pueden satisfacer las propias necesidades y deseos.
La inteligencia es por lo tanto la capacidad de abstraccin, que constituye un proceso inhibitorio. En el momento
inteligente, se inhibe el impulso cuando est organizado todava de un modo muy vago (pag. 159). Es esa
capacidad de considerar y evaluar las lneas de conducta posibles sin abordarlas de hecho lo que establece la
diferencia entre las formas de vida inteligentes y las no inteligentes, y cuanto ms inteligente es un individuo, ms
elevado es su nivel de abstraccin y mayor el grado de flexibilidad de eleccin conseguido.
Un aspecto interesante, y tal vez paradjico, del enfoque de Thurstone es la idea de que la inteligencia puede, al
menos en teora, conducir a la inaccin. Cuanto mayor es la urgencia de una situacin, nos sugiere THURSTONE,
mas difcil resulta el ejercicio de la inteligencia; la inteligencia se manifiesta al mximo cuando el apremio de una
accin rpida es mnimo. La enunciacin misma de Thurstone sobre el extremo a que puede verse llevada esa idea
es un tanto peregrina: Si le fuera posible a un ser humano alcanzar la inteligencia perfecta, le sera imposible incluso
moverse. Se morira de inteligencia, porque sera tan dado a deliberar que no podra tomar ninguna decisin sobre
nada (pag. 101).
Acaso el nfasis ms extremo puesto en facultades especficas se nos presenta en el modelo estructural de
inteligencia propuesto por GUILFORD (1967). Ese modelo distingue tres componentes mayores de la inteligencia:
operaciones, contenidos y productos. Cada uno de esos componentes esta representado por varios tipos. Los tipos
de operaciones que postula su modelo son la cognicin, las operaciones convergentes, las operaciones divergentes,
las operaciones de la memoria y las operaciones evaluativas. Hay contenidos conductuales, figurares, semnticos y
simblicos. Los productos son las unidades, las clases, las relaciones, los sistemas, las transformaciones y las
implicaciones. Las 120 combinaciones posibles de las cinco operaciones, los cuatro contenidos y los seis productos se
exponen como representacin de la estructura de la inteligencia completa. Y se supone que cualquier actividad
intelectual es reducible a una o ms de esas combinaciones.
Se deduce claramente de esta breve consideracin de varias caracterizaciones influyentes de la inteligencia que sera
muy difcil conseguir una definicin que pudiera satisfacer a todo el mundo. Ms an, NEISSER (1979) nos indica que
es imposible llegar a una definicin satisfactoria de la inteligencia no solo debido a la naturaleza de la inteligencia,
sino debido a la naturaleza de los conceptos. El concepto de persona inteligente, arguye Neisser, constituye un
ejemplo del tipo de concepto (o categora) natural sobre el que Rosch y sus colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y
METUIS, 1975) han Ilamado Ia atencin en aos recientes. Un concepto roschiano, por utilizar el trmino de
Neisser, carece de rasgos definidores decisivos, y se lo podra describir idealmente mediante ejemplos prototpicos.
Silla constituye un ejemplo de uno de esos conceptos, como lo son la mayora de los conceptos con los que
categorizamos los objetos corrientes que nos rodean.
En mi opinin, por lo tanto, persona inteligente es un concepto roschiano organizado prototpicamente. La confianza
que tenemos en que una persona merezca ser llamada (inteligente) depende de la semejanza general de esa
persona con un prototipo imaginario, del mismo modo que nuestra confianza en que a algn objeto se lo llame "silla"
depende de su semejanza con las sillas prototpicas. No existen criterios definitivos de la inteligencia, como tampoco

los hay de la silleidad); se trata de un concepto de perfiles borrosos en el que tienen importancia muchas
caractersticas. Dos personas pueden ser sumamente inteligentes y tener sin embargo pocos aspectos comunes se
parecen al prototipo segn diferentes dimensiones. Concluimos de ello que no existe una cualidad susceptible de
llamarse inteligencia con mas derecho a que algo se (lame silleidad -la semejanza es una circunstancia externa y no
una esencia interna-. No puede haber una definicin de inteligencia basada en un proceso, debido a que no se trata
de una cualidad unitaria. Se trata de un parecido existente entre dos individuos, uno real y el otro prototpico (pg.
185).
Al tiempo que cuestiona la posibilidad de definir la inteligencia, o de medirla adecuadamente, NEISSER (1979)
enumera algunas de las caractersticas de la persona prototpicamente inteligente: no solo fluidez verbal, capacidad
lgica y amplios conocimientos generales, sino tambin sentido comn, ingenio, creatividad, ausencia de prejuicios,
sensibilidad a las propias limitaciones, independencia intelectual, apertura a la experiencia, y otras similares.
Algunas de esas caractersticas), nos seala especialmente, se manifiestan solo en situaciones nicas y prcticas;
otras no pueden ser evaluadas a no ser que consideremos la vida del individuo en cuestin en su conjunto) (pg.
186). Estamos de acuerdo en general con las reservas de Neisser en cuanto a la posibilidad de definir la inteligencia
de un modo aceptable, al menos en nuestro tiempo. No queremos decir con esto que sea difcil proponer
definiciones: la pltora de ellas que se han presentado es testigo de lo fciles que son de proponer. Lo difcil es
proponer una definicin que a los ojos de todo el mundo, o siquiera de un subgrupo numeroso de las personas que
trabajan en ese campo, capte en realidad la esencia de ese concepto. Ms aun, y sin negar la posibilidad de que
haya un factor general de la inteligencia, estamos de acuerdo en que la inteligencia se manifiesta de muchas
maneras y en que es probable que las personas que por lo general consideramos como especialmente inteligentes
den pruebas de poseer una serie de habilidades intelectuales.
A todas luces, la mayora de los diseadores de los tests de inteligencia han aceptado la idea de que la inteligencia
es una cosa que tiene muchas facetas. Los tests empleados actualmente varan considerablemente en cuanto a
detalles, pero la mayora de ellos tienen en comn el estar compuestos de muchos tipos diferentes de items. Esto
equivale a decir que estn destinados a valorar la capacidad del individuo para llevar a cabo numerosos tipos
diferentes de tareas cognitivamente exigentes: algunos de esos tems exigen capacidad de memorizar, otros exigen
que uno sea capaz de detectar patrones (por ejemplo, dentro de secuencias de letras o nmeros), otros valoran el
vocabulario o la facilidad del manejo de palabras, otros se centran en Ia facultad de visualizar relaciones espaciales,
y as sucesivamente.
Sin embargo, y de acuerdo con lo que seala HORN (1979), a pesar de ese tcito reconocimiento de la naturaleza
multidimensional (o multicompuesta) de la inteligencia, no se ha desarrollado hasta ahora ninguna tecnologa para
una valoracin multidimensional de la inteligencia. Aunque los tests de inteligencia compilan el rendimiento logrado
en una serie de tareas con demandas cognitivas diferentes, estn diseados normalmente para arrojar una sola
puntuacin que se toma como indicacin del nivel de inteligencia en un sentido general. Horn predice que esta
situacin va a cambiar y que los tests de inteligencia del futuro pondrn cada vez menos nfasis en la puntuacin
nica para centrarse cada vez ms en la medicin de capacidades diferentes encuadradas dentro del denominador
comn de inteligencia.
Una indicacin de esa tendencia se evidencia en ei desarrollo de los tests cognitivos con referencia a factores, como
el que ha publicado recientemente ei Educational Testing Service (ETS) de Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de
pruebas contiene 72 tests referidos a 59 factores de aptitud y est acompaado de un manual de administracin de
los tests (EKSMROM, FRENCH, HARMAN Y DERMEN, 1976). Esos tests estn destinados nicamente a la
investigacin y no a objetivos de asesoramiento, seleccin o prediccin individual.
La tabla 2.1 enumera los 23 factores que figuran en la edicin de 1976 de dichos tests y nos presenta tanto el
nombre de cada factor como la definicin del que proporciona el manual. La investigacin que ha llevado a la
preparacin del conjunto de pruebas de 1976 se resume en un informe final de n proyecto de cuatro aos realizado
por HARMAN (1975). Los detalles referentes a los resultados de esa investigacin pueden verse en una serie de
informes tcnicos (CARROl, 1974; DERMEN, FRENCH y HARMAN, 1974; EKSTROM, 1973; EKSTROM, FRENCH y
HARMAN, operaciones, los cuatro contenidos y los seis productos se exponen como representacin de la estructura
de la inteligencia completa. Y se supone que cualquier actividad intelectual es reducible a una o ms de esas
combinaciones.
Se deduce claramente de esta breve consideracin de varias caracterizaciones influyentes de la inteligencia que sera
muy difcil conseguir una definicin que pudiera satisfacer a todo el mundo. Ms an, NEISSER (1979) nos indica que
es imposible llegar a una definicin satisfactoria de la inteligencia no slo debido a la naturaleza de la inteligencia,
sino debido a la naturaleza de los conceptos. El concepto de persona inteligente, arguye Neisser, constituye un
ejemplo del tipo de concepto (o categora) natural sobre el que Rosch y sus colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y

METUIS, 1975) han llamado la atencin en aos recientes. Un concepto roschiano, por utilizar el trmino de
Neisser, carece de rasgos definidores decisivos, y se lo podra describir idealmente mediante ejemplos prototpicos.
Silla constituye un ejemplo de uno de esos conceptos, como lo son la mayora de los conceptos con los que
categorizamos los objetos corrientes que nos rodean.
En mi opinin, por el canto, persona inteligente es un concepto roschiano organizado prototpicamente. La confianza
que tenemos en que una persona merezca ser llamada inteligente depende de la semejanza general de esa
persona con un prototipo imaginario, del mismo modo que nuestra confianza en que a algn objeto se lo llame silla
depende de su semejanza con las sillas prototpicas. No existen criterios definitivos de la inteligencia, como tampoco
los hay de la "silleidad"; se trata de un concepto de perfiles borrosos en el que tienen importancia muchas
caractersticas. Dos personas pueden ser sumamente inteligentes y tener sin embargo pocos aspectos comunes se
parecen al prototipo segn diferentes dimensiones. Concluimos de ello que no existe una cualidad susceptible de
llamarse inteligencia con mas derecho a que algo se llame silleidad la semejanza es una circunstancia externa y no
una esencia interna. No puede haber una definicin de inteligencia basada en un proceso, debido a que no se trata
de una cualidad unitaria. Se trata de un parecido existente entre dos individuos, uno real y el otro prototpico (pg.
185).
Al tiempo que cuestiona la posibilidad de definir la inteligencia, o de medirla adecuadamente, NEISSER (1979)
enumera algunos de las caractersticas de la persona prototpicamente inteligente: no solo fluidez verbal, capacidad
lgica y amplios conocimientos generales, sino tambin sentido comn, ingenio, creatividad, ausencia de prejuicios,
sensibilidad a las propias limitaciones, independencia intelectual, apertura a la experiencia, y otras similares.
Algunas de esas caractersticas, nos seala especialmente, se manifiestan solo en situaciones nicas y prcticas;
otras no pueden ser evaluadas a no ser que consideremos la vida del individuo en cuestin en su "conjunto" (pag.
186).
Estamos de acuerdo en general con las reservas de Neisser en cuanto a la posibilidad de definir la inteligencia de un
modo aceptable, al menos en nuestro tiempo. No queremos decir con esto que sea difcil proponer definiciones: la
pltora de ellas que se han presentado es testigo de lo fciles que son de proponer.
Lo difcil es proponer una definicin que a los ojos de todo el mundo, o siquiera de un subgrupo numeroso de las
personas que trabajan en ese campo, capte en realidad la esencia de ese concepto. Ms aun, y sin negar la
posibilidad de que haya un factor general de la inteligencia, estamos de acuerdo en que la inteligencia se manifiesta
de muchas maneras y en que es probable que las personas que por lo general consideramos como especialmente
inteligentes den pruebas de poseer una serie de habilidades intelectuales.
A todas luces, la mayora de los diseadores de los tests de inteligencia han aceptado la idea de que la inteligencia
es una cosa que tiene muchas facetas. Los tests empleados actualmente varan considerablemente en cuanto a
detalles, pero la mayora de ellos tienen en comn el estar compuestos de muchos tipos diferentes de tems. Esto
equivale a decir que estn destinados a valorar la capacidad del individuo para llevar a cabo numerosos tipos
diferentes de tareas cognitivamente exigentes: algunos de esos tems exigen capacidad de memorizar, otros exigen
que uno sea capaz de detectar patrones (por ejemplo, dentro de secuencias de letras o nmeros), otros valoran el
vocabulario o la facilidad del manejo de palabras, otros se centran en la facultad de visualizar relaciones espaciales,
y as sucesivamente.
Sin embargo, y de acuerdo con lo que seala HORN (1979), a pesar de ese tcito reconocimiento de la naturaleza
multidimensional (o multicompuesta) de la inteligencia, no se ha desarrollado hasta ahora ninguna tecnologa para
una valoracin multidimensional de la inteligencia. Aunque los tests de inteligencia compilan el rendimiento logrado
en una serie de tareas con demandas cognitivas diferentes, estn diseados normalmente para arrojar una Bola
puntuacin que se toma como indicacin del nivel de inteligencia en un sentido general. Horn predice que esta
situacin va a cambiar y que los tests de inteligencia del futuro pondrn cada vez menos nfasis en la puntuacin
nica para centrarse cada vez ms en la medicin de capacidades diferentes encuadradas dentro del denominador
comn de inteligencia.
Una indicacin de esa tendencia se evidencia en ei desarrollo de los tests cognitivos con referencia a factores, como
el que ha publicado recientemente ei Educational Testing Service (ETS) de Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de
pruebas contiene 72 tests referidos a 59 factores de aptitud y est acompaado de un manual de administracin de
los tests (EKSMROM, FRENCH, HARMAN Y DERMEN, 1976). Esos tests estn destinados unicamente a la
investigacin y no a objetivos de asesoramiento, seleccin o prediccin individual.
La tabla 2.1 enumera los 23 factores que figuran en la edicin de 1976 de dichos tests y nos presenta canto el
nombre de cada factor como la definicin del que proporciona el manual. La investigacin que ha llevado a la
preparacin del conjunto de pruebas de 1976 se resume en un informe final de un proyecto de cuatro aos realizado

por HARMAN (1975). Los detalles referentes a los resultados de esa investigacin pueden verse en una serie de
informes tcnicos (CARROL, 1974; DERMEN, FRENCH y HARMAN, 1974; EKSTROM, 1973; EKSTROM, FRENCH y
HARMAN,
Tabla 2.1
Factores mencionados par el conjunto de tets cognitivos de 1976 referidos a factores del ETS
Flexibilidad de conclusin: Capacidad de retener en la mente una percepcin o configuracin visual dada,
separndola de cualquier otro material perceptivo bien definido.
Velocidad de conclusin: Capacidad de unir un campo perceptivo aparentemente desorganizado para dar lugar a un
concepto nico.
Conclusin verbal: Capacidad de resolver problemas que exijan la identificacin de palabras presentadas visualmente
cuando algunas de las letras faltan, estn desordenadas o mezcladas entre otras letras.
Fluidez asociativa: Capacidad de encontrar rpidamente palabras que comparten determinada rea de significado o
alguna otra propiedad semnticas comn
Fluidez de expresin: Capacidad de pensar rpidamente en forma de grupos de palabras o frases.
Fluidez figurativa: Capacidad de inferir rpidamente una serie de ejemplos, elaboraciones o restructuraciones
basados en un estmulo dado; visual o descriptivo.
Fluidez de ideas: Facilidad de escribir una serie de ideas sobre un tema dado referido a ejemplares de una clase
determinada de objetos.
Fluidez de palabra: Facilidad para encontrar palabras que cumplan con una o ms restricciones estructurales,
fonticas ortogrficas que no tengan importancia para el significado de dichas palabras.
Induccin: Este factor identifica aquellas capacidades de razonamiento implica das en la formacin y puesta a prueba
de hiptesis que cumplan con una serie de datos.
Proceso: integradores Capacidad de retener en la mente simultneamente o de combinar varias condiciones,
premisas o reglas a fin de producir una respuesta correcta.
Memoria asociativa: Capacidad de recordar un elemento de un par de elementos aprendidos anteriormente pero no
relacionados entre s, cuando se le presenta a uno el otro elemento de dicho par.
Memoria expandida: Capacidad de recordar una serie de elementos diferentes y de reproducirlos inmediatamente.
Memoria visual: Capacidad de recordar la configuracin, ubicacin y orientacin de material figurativo.
Facilidad para los nmeros: Capacidad de llevar a cabo con rapidez y exactitud operaciones aritmticas bsicas. Este
factor no es un componente principal del razonamiento matemtico ni de la capacitacin matemtica superior.
Rapidez perceptual: Rapidez para comparar figuras o smbolos, para explorar en busca de ellos o para efectuar otras
tareas muy sencillas que impliquen percepcin visual. Puede construir el ncleo de varios subfactores (incluyendo ei
discernimiento de formas y ei de smbolos) que, pudiendo estar separados, son susceptibles de un tratamiento ms
til enfocados como un concepto nico para fines investigativos.
Razonamiento general: Capacidad de seleccionar y organizar la informacin que done importancia para la solucin
de un problema.
Razonamiento lgico: Capacidad de razonar desde la premisa a la conclusin o de evaluar el acierto de una
conclusin.
Orientacin espacial: Capacidad de percibir patrones espaciales o de mantener la orientacin con respecto a objetos
situados en el espacio.
Examen espacial: Rapidez para explorar visualmente un campo espacial extenso o complicado.

Comprensin verbal: Capacidad de entender el propio idioma.

Visualizacin: Capacidad de manipular la imagen de los patrones espaciales disponindola de otros modos.
Flexibilidad figurativa: capacidad de cambiar una configuracin a fin de dar origen a soluciones nuevas y diferentes a
problemas figurativos.
Flexibilidad de uso: La dotacin mental necesaria para pensar en diferentes usos de los objetos.
(1974; EKSTROM, FRENCH y HARMAN, 1975; FRENCH, 1973; FRENCH y DERMEN, 1974; HARMAN, 1973).
Tiene cierto inters comparar esta lista de factores con otra de los rasgos o capacidades mentales- fundamentales
propuestos por Kraepelin en 1895 como factores bsicos que permiten caracterizar a un individuo: la facultad de ser
influido por la costumbre; la persistencia de los efectos de la costumbre, o memoria general; las facultades
especiales de la memoria; la fatigabilidad y la capacidad de recuperarse de la fatiga; la profundidad del sueo; la
capacidad de concentracin de la atencin frente a la distraccin; y la capacidad de adaptacin para hacer un trabajo
eficaz en condiciones que producen distraccin. La comparacin de estas dos listas pone de relieve el hecho de que
el concepto de inteligencia se ha hecho un poco ms complejo en el transcurso de unos 80 aos.
El instrumento analtico principal que se emple para identificar los factores de la lista del ETS es el anlisis factorial.
Se consider como establecido a un factor cuando se encontr el constructor subyacente en un mnimo de tres
anlisis factoriales efectuados por lo menos en dos laboratorios diferentes o por dos investigadores diferentes
(EKSTROM y otros, 1976). La preparacin de cada edicin de ese conjunto de pruebas -y se han editado tres- ha
sido precedida por una conferencia de personas interesadas en el anlisis multifactorial.
Los autores del conjunto de pruebas de 1976 resaltan la improbabilidad de la existencia de factores verdaderamente
puros y la dificultad de clasificar los factores existentes en trminos de cualquier tipo de taxonoma rgida. Esa
observacin concuerda con el hecho de que dicho conjunto de pruebas se diferencia de sus dos predecesores
(FRENCH, 1954; FRENCH, EKSTROM y PRICE, 1963) no solo en los detalles de diseo, sino tambin en los factores
enumerados. En particular, algunos de los factores representados en la edicin de 1943 no se incluyen en la de
1976; y viceversa, en la ltima edicin se incluyen unos cuantos factores que no aparecan en la primera. El esfuerzo
hecho pot el ETS aade credibilidad a la idea de que la inteligencia es plurifactica, pero nos demuestra tambin lo
difcil que es dividirla en una serie de factores claramente delimitados.
En contraste con el enfoque analtico factorial de la inteligencia, otra tendencia que ha hecho su aparicin en estos
ltimos aos es un enfoque creciente en el proceso. Se advierte que los investigadores han sentido cada vez ms la
necesidad de identificar los procesos bsicos que subyacen a un ejercicio inteligente. Las opiniones de Feuerstein y
de Sternberg constituyen dos ejemplos de esta tendencia. La conceptualizacin de la inteligencia de Feuerstein se
describe en el captulo 6, en el contexto de un anlisis de su Instrumental Enrichment Program. La conceptualizacin
de la naturaleza de la inteligencia que hace STERNBERG (1985) distingue cinco tipos diferentes de componentes en
que se puede analizar la inteligencia: los meta componentes, los componentes de desempeo, los componentes de
adquisicin, los componentes de retencin y los componentes de transferencia. Los componentes son considerados
como procesos. Un componente es un proceso de informacin elemental que acta sobre representaciones internas
de objetos o smbolos... La idea bsica consiste en que los componentes representan capacidades latentes de algn
tipo que dan origen a diferencias individuales en la inteligencia mensurable y en el rendimiento en el mundo real, as
como a diferencias individuales en puntuaciones factoriales> (pig. 225).
Los meta componentes son procesos de control que intervienen en la planificacin y la toma de decisiones para
resolver problemas. Los componentes de desempeo son aquellos procesos que implementan los planes y decisiones
de los meta componentes en el momento de efectuar tareas reales. Los componentes de adquisicin, retencin y
transferencia se encargan de aprender informaciones nuevas, de retener o recuperar la informacin ya aprendida y
de llevar la informacin retenida de un contexto a otro.
El desarrollo intelectual se produce como resultado de la interaccin dinmica de todos esos componentes. Y
viceversa, un aspecto del desarrollo intelectual consiste en una mayor eficacia y complejidad de los procesos
componentes. Los componentes de adquisicin, retencin y transferencia, por ejemplo, proporcionan los medios para
que aumente el conocimiento, y a su vez, el aumento del conocimiento permite la existencia de formas ms
complejas de esos componentes. Existe, en consecuencia, la posibilidad de un crculo interminable de
retroalimentacin: los componentes conducen a una mayor base de conocimiento, el cual nos lleva a un empleo
ms eficaz de esos componentes, lo que a su vez conduce a un nuevo aumento del conocimiento, y as
sucesivamente (pg. 2).

Aunque los cinco tipos de componentes, y las interacciones existentes entre ellos, son importantes para el desarrollo
intelectual, se les supone un papel crucial a los procesos meta componentes No puede haber duda, nos dice
STERNBERG, de que, la variable principal del desarrollo de la inteligencia es la de los meta componentes. Cualquier
retroalimentacin es filtrada a travs de esos elementos, y si ellos no desempean bien sus funciones, no valdr
gran cosa todo lo que puedan hacer los dems tipos de componentes. Ese es el motivo de que se les asigne a los
meta componentes un papel verdaderamente central en el entendimiento de la naturaleza humana (pg. 228).
En un artculo reciente, STERNBERG (1981) ha presentado un enfoque de la inteligencia vista como un conjunto de
habilidades para pensar y aprender que se emplean en la solucin de problemas acadmicos y cotidianos y que se
pueden diagnosticar y analizar por separado. Como ejemplares representativos de los tipos de habilidades
implicados, enumera los siguientes:
Identificacin del problema: Acaso el prerrequisito ms importante para resolver problemas con acierto.
Seleccin de los procesos: la seleccin de los procesos apropiados para el problema o tarea que se presenta.
Seleccin representativa: la seleccin de las maneras idneas de representar la informacin perteneciente a la
tarea en cuestin, tanto interiormente (dentro de la propia cabeza) como exteriormente (por ejemplo, sobre el
papel).
Seleccin estratgica: la seleccin de secuencias de aplicacin de los procesos para su representacin.
Asignacin procesadora: una distribucin acertada del tiempo entre los diferentes aspectos o componentes de una
tarea.
Control de las soluciones: llevar la cuenta de lo que se ha hecho, de lo que falta por hacer y de si se est haciendo
un proceso satisfactorio.
Sensibilidad a la retroalimentacin: necesaria para mejorar la propia actuacin.
Traduccin de la retroalimentacin en un plan de accin: no slo necesaria para saber lo que uno no est haciendo
correctamente, sino tambin para expresar ese conocimiento en un plan de accin correctivo.
Realizacin del plan de accin: un plan no llevado a la realidad no sirve para nada; en cierta forma, es una
cuestin motivacional.
Vemos, pues, que se ha conceptualizado la inteligencia de muchas maneras. Al intentar analizarla, se han empleado
conceptos tales como habilidades, capacidades, operaciones, factores y procesos. Existe al parecer un acuerdo
general en cuanto a que, sea lo que sea la inteligencia, tiene muchas facetas. Y hemos de considerar como una
cuestin abierta la mejor manera de caracterizar esas facetas y sus interrelaciones. No est claro que ninguna de las
opiniones predominantes actualmente tenga ms sentido o se apoye en mejores datos empricos que las dems.
THOMAS (1972) ha observado que los modelos de inteligencia que encontramos en la bibliografa tienden a estar
construidos siguiendo objetivos especficos psicomtricos, educacionales o clnicos y por lo mismo no deben ser
considerados como alternativas tericas. Estamos de acuerdo con su sugerencia de que lo ms indicado es
considerarlos como instrumentos heursticos que los investigadores o los profesionales de la ciencia pueden emplear
con propsitos organizativos.
Antes de abandonar el tema de cmo se ha conceptualizado la inteligencia, tendramos que admitir que sera
incompleta cualquier conceptualizacin que no trate las relaciones de la inteligencia con el conocimiento y la cultura.
Cualquier intento de hacer justicia a cualquiera de esas relaciones podra llevarnos fcilmente a un anlisis de la
envergadura de un libro. Nos limitaremos pues a mencionarlas de Paso.
Se suele hacer una diferenciacin entre el conocimiento y la inteligencia; el conocimiento consiste en la informacin
que uno ha almacenado en la propia memoria y la inteligencia es la facultad de emplear con acierto esa informacin.
sa distincin aparece en algunos anlisis de los tests de inteligencia. La intencin general de los diseadores de esos
tests es conseguir que los tests de inteligencia Sean lo ms independientes que se pueda del conocimiento que haya
adquirido un individuo. Nuestro ideal es medir el potencial intelectual en contraposicin a los logros. Es materia de
cierta controversia hasta qu punto se ha realizado (o es realizable, en principio) ese ideal. Parece estar claro que
para la mayora de los propsitos intelectuales la actuacin depende inevitablemente tanto de la informacin
almacenada como de la eficacia de los diferentes procesos que uno puede aplicar para utilizar esa informacin.
Sigue siendo una pregunta sin respuesta hasta que punto o de qu manera depende la inteligencia de las variables
culturales o sociales. Es evidente que determinadas capacidades que pueden representar una prueba de inteligencia
en algunas culturas, pueden ser poco tiles o poco interesantes en otras (COLE, GAY, GLICK Y SHARP, 1971;
GOOnNOw, 1976; HORN, 1979; Laboratory of Comparative Human Cognition, 1982). La capacidad de distinguir
muchos tipos diferentes de nieve constituye para un esquimal, por ejemplo, una habilidad muy til, y la pericia de un
individuo en ese sentido puede ser considerada como un criterio de inteligencia entre los habitantes de las regiones
rticas. Esa habilidad tiene poco valor en las culturas ecuatoriales y sin duda brilla por su ausencia en ellas. Si este
comunes a lo largo y ancho de culturas y entornos, es una cuestin que no ha sido resuelta por ahora.

3. VALORACIN DE LA INTELIGENCIA
La valoracin de la inteligencia ha demostrado ser tan controvertida como difcil de definir el concepto de ella. No es
nuestra intencin adentrarnos aqu en esa controversia, El propsito de esta seccin es sencillamente brindar una
somera relacin cronolgica de algunas de las ideas y sucesos principales que desempearon un papel en el
desarrollo de las pruebas de la inteligencia y dar cuenta de algunos de los contribuyentes decisivos a ese desarrollo.
La informacin que aparece en esta seccin se ha compilado de una serie de fuentes, sobre todo de PETERSON,
(1926), PINTNER (1931) y ANASTASI (1954).
ALGUNOS FACTORES SOCIOCOLOGICOS SUBYACENTES A LA IDEA Y A LA PRCTICA DE LAS PRUEBAS
MENTALES
Las pruebas mentales constituyen una idea relativamente reciente. Hay varios factores que han contribuido a su
gnesis. Un crecimiento general de los valores humanitarios en el siglo XIX y, en particular, algunos cambios
positivos en la actitud general hacia quienes tienen deficiencias mentales, proporcionaron cierta motivacin para
tratar de entender mejor por qu las personas daban la impresin de diferenciarse tanto entre s en cuanto a
capacidades intelectuales. Pareca darse el supuesto de que si se comprendiesen mejor las bases de esas diferencias,
podran desarrollarse tcnicas de adiestramiento susceptibles de adaptarse a las facultades y limitaciones
individuales. Y hubo tambin un inters creciente en los siglos XVIII y XIX de educar a las personas que tenan
trastornos de comunicacin, especialmente a los nios sordos o ciegos. Ese inters se trasluce en diversos hitos de
desarrollo: La fundacin, a fines del siglo XVIII, del instituto de Sordomudos de Pars, obra del Abb de I'Epe.
La fundacin, en 1817, de la primera escuela para sordos de los Estados Unidos, situada en Hartford y dirigida por
Gallaudet.
El establecimiento del Perkins Institute for the Blind (Instituto Perkins para ciegos), alrededor de 1833.
El comienzo del adiestramiento por Sequin de unos cuantos individuos mentalmente retardados en Francia, en
1837. Sequin march a los Estados Unidos en 1848 y estimul la obra que all se haca.
El establecimiento de la primera escuela estatal para personas retardadas (Fernald) en Massachusetts, en 1849.
La apertura, obra de Witner, de una clnica psicolgica en la Universidad de Pensilvania en 1896. Witner recalc la
necesidad de un cuidadoso diagnstico psicolgico del carcter de las deficiencias mentales como precio de su
tratamiento.
Las demandas que impone la sociedad a los individuos se hicieron ms complejas como consecuencia de la
revolucin industrial. Esto llam tambin posiblemente ms la atencin hacia las diferencias individuales existentes
en cuanto a capacidades mentales, teniendo en cuenta que esas diferencias se hacen ms obvias en los entornos
ms complejos y ms exigentes en materia intelectual que en otros escenarios ms sencillos. Y surgi un inters por
identificar los casos extremos de los dos puntos opuestos del continuum de capacidades: Terman se interes
especialmente en identificar talentos excepcionales; los mtodos de prueba de Binet se emplearon por primera vez
en los Estados Unidos en instituciones dedicadas a los retardados mentales.
La creciente importancia de la educacin pblica y la necesidad de sistemas educativos destinados a determinar las
facultades y limitaciones de los estudiantes estimularon el desarrollo de mtodos para clasificarlos de acuerdo con
sus capacidades mentales. TYLER (1976) identifica la aparicin, entre fines de siglo XIX y principios del siglo XX, de
sistemas de educacin universal obligatoria como uno de los factores principales que establecieron a necesidad de
emplear cada vez ms los tests de inteligencia y de montar el escenario correspondiente. El hecho histrico patente
es que la demanda de tests de inteligencia surgi por todas partes en el perodo subsiguiente a la implantacin de la
asistencia obligatoria a la escuela. Es evidente que lo que consigui aquella legislacin fue reunir en un lugar,
probablemente por primera vez en la historia de la humanidad, el abanico casi entero de las inteligencias humanas,
obligando a la vez a los educadores a luchar con esa diversidad (pag. 14).
La I Guerra Mundial fue un factor muy significativo de aumento del empleo de las pruebas mentales. Se hizo
necesario alistar en las fuerzas armadas a grandes efectivos de hombres y adiestrarlos apresuradamente para que
desempeasen una serie de funciones militares. Tuvo mucha importancia en aquellas circunstancias asegurarse,
dentro de lo posible, de no destinar los conscriptos a programas de adiestramiento para los que no tuviesen aptitud.
Esta necesidad de los mandos militares condujo al ntimo acoplamiento entre seleccin y adiestramiento como dos
aspectos del objetivo nico de llenar a gran variedad de puestos militares de trabajo con gente cualificada para
desempearlos. El supuesto operante era que, cuanto mas complejo es el proceso de seleccin, ms eficaz y
eficiente suele ser el adiestramiento. La funcin seleccionadora se efectu principalmente mediante el desarrollo y
empleo de tests de inteligencia y aptitud.

PRECURSORES Y ADELANTADOS DE LAS PRUEBAS MENTALES

Uno de los primeros hombres de ciencia que analizaron a posibilidad de medir la inteligencia fue Galton, quien se
interes en las diferencias individuales y en la relacin existente entre la herencia y a capacidad mental. En 1882
estableci un laboratorio antropomtrico en Londres, en el que estudi los diferentes rasgos, a agudeza sensorial y
el tiempo de reaccin, y compil considerables datos sobre las diferencias individuales, GALTON public Inquiries into
Human Faculty and its Development en 1883, y Hereditary Genius: An Inquiry into its Laws and Consequences en
1869. Impresionado por el hecho de que una medida de algo pudiera expresarse no slo a travs de propiedades
fsicas tales como pulgadas y libras, sino tambin a travs de la frecuencia con que se puede esperar que esa
medida se produzca dentro de un grupo demogrfico, Galton se dio cuenta de que se poda hacer una comparacin
significativa de medidas de diverso tipo (por ejemplo, la altura y el peso) expresando las dos a travs de su
distribucin de frecuencias. Not tambin la importancia que tiene para las pruebas de inteligencia el desarrollo de
diferentes mtodos matemticos de tratamiento estadstico de los datos, y aplic el mtodo de a correlacin a las
mediciones psicolgicas. Dise una escala imaginaria para medir la capacidad general basada en a teora de una
distribucin normal. El hecho de que esa escala oscilase continuamente de los niveles ms bajos a los ms altos era
contrario a la idea entonces preponderar de la existencia de tipos especficos. Es digno de mencin tambin el que
Galton esperara que existiese una reaccin entre a agudeza sensorial y a inteligencia, de manera que una persona
dotada de sentidos muy agudos tendra que ser mas inteligente que otra que los tuviese apagados.
El inters por la medicin de las diferencias individuales se vio estimulado en los Estados Unidos por CATELL, que
fue el primero en emplear el trmino de tests mentales. En 1890 public Mental Tests and Measurements, donde
promovi a importancia de la estandarizacin de mtodos y recomend mucho el establecimiento de normas al
respecto. Los tests de Cattell hacan hincapi en tareas sensoriales y perceptuales, que a menudo implicaban un
discernimiento visual y auditivo. Tal vez no es muy sorprendente que los primeros tests de inteligencia recalcasen
bastante a sensacin y a percepcin, del mismo modo que gran parte de a obra experimental temprana en
psicologa, al comenzar a segunda mitad del siglo XIX, se enfoc en la sensacin y la percepcin, y especialmente en
a visin. En 1891, fue tal vez Boas quien intent por primera vez comparar las puntuaciones de los tests con
estimaciones subjetivas independientes de las capacidades individuales. Someti a prueba a 1500 nios en cuanto a
visin, odo y memoria, y compil juicios de profesores referentes a a perspicacia intelectual. Bolton introduccin en
1892 un test de extensin de a memoria de dgitos. al ao siguiente, Jastrow abri un stand en a Columbian
Exposition de Chicago, en a que a gente poda someterse a pruebas mentales compuestas de tareas sensoriales,
sensorio-motrices y de memoria.
Gilbert aplic, en 1983, una batera de ocho tests a 1200 ninos y trat de correlacionar los resultados con
estimaciones hechas por sus profesores acerca de su capacidad general. Inform de a existencia de una ligera
correspondencia entre a inteligencia (tal como a juzgaron los profesores) y a memoria, una correspondencia algo
mayor entre a inteligencia y el discernimiento sensorial de pesos y matices y una reaccin mxima entre a
inteligencia y el tiempo de reaccin simple. Sin embargo, ninguna de aquellas relaciones era especialmente intensa.
Ebbinghaus introdujo en 1897 un test de completar frases. Ebbinghaus hizo experimentos con tres tipos de tests de
clculo rpido, de memorizacin de dgitos y de completar frases- y consider efectivo slo el tercero. Su opinin de
a inteligencia resaltaba la capacidad combinativa o de sntesis.
Norsworthy introdujo una innovacin muy importante, al expresar el desempeo de cada nio en los tests de
inteligencia con relacin a a variabilidad del grupo. Hay quienes consideran que el test de Norsworthy de debilidad
mental introducido en 1906, slo cede en importancia a a Escala de Binet, entre los primeros tests desarrollados en
los Estados Unidos. Tal vez el nombre ms conocido entre los pioneros de as pruebas de inteligencia es el de Binet
Tras haber recibido su primera preparacin en medicina, Bicet fund un laboratorio de psicologa en a Sorbona, en
1889, y se doctor en ciencias naturales en 1892 con una tesis sobre la vida psquica de los microorganismos.
Desarrollo en colaboracin con Simon a Escaa de BinetSimon, en 1905, destinada a a identificacin de los
estudiantes deficientes mentales. Esa escala fue revisada en 1908 y de nuevo en 1911. Fue adaptada por Terman,
de a Universidad de Stanford, para su empleo en los Estados Unidos, y el test resultante pas a denominarse test de
inteligencia de Stanford-Binet. El Stanford- Binet, que fue empleadsimo en los Estados Unidos, es tambin digno de
mencin como el test introductor de a idea de un coeficiente intelectual (CI), resultante de dividir a edad mental del
individuo (indicada por su desempeo en el test) por su edad cronolgica.
Binet estaba impresionado por a importancia de a atencin y a adaptacin como componentes de a inteligencia. Fue
el primero en presentar a estandarizacin real a travs de normas evaluadoras de los tests mentales, y resalt a
importancia de validar los items de los tests. A diferencia de muchos de sus predecesores, y junto con Henri,
propugn a medicin de los procesos mentales superiores por encima de los reflejos sensorio motores, y sostuvo que
as diferencias individuales ms grandes se halaran a partir de los procesos mentales superiores.

Entre otros hechos, tendencias y publicaciones de a segunda mitad del siglo XIX que influyeron en el comienzo del
movimiento de pruebas de a inteligencia, estn los siguientes:
La publicacin, en 1860, de Elements of Psychophysics, de TITCHENER.
La publicacin de Vorlesungen fiber die Menschen find Tierseele (Conferencias sobre a mente humana y animal) en
1863, de WUNDT.
Los experimentos hechos en a dcada de 1860 por Helmholtz, Wundt, Jaeger y Donders, empleando mediciones
del tiempo de reaccin para estimar a velocidad de los procesos neuronales o mentales, y los trabajos posteriores,
hechos por Lange y Cattell alrededor de 1880, siguiendo la misma lnea de experimentacin.
La publicacin de The Descent of Man (1871) y The Expression of Emotion in Man and Animals (1872) de DARWIN.
Algunos estudiosos consideran que ciertas ideas de Darwin sirvieron de punto de partida de muchos aspectos de la
psicologa, incluyendo el trabajo de Galton sobre a medicin de a inteligencia.
La publicacin de Intelligence, de TAINE -fin libro del que se dice que ejerci considerable influencia en Binet-, que
apoy a opinin de que se puede comprender la mente normal estudiando la mente anormal.
La publicacin, en 1882, de The Mind of a Child, de PREYER (con detalladas observaciones sobre el desarrollo de su
propio hijo), considerado por muchos como el primer libro publicado sobre psicologa infantil.
La fundacin de numerosos laboratorios psicolgicos, especialmente en Alemania, Francia y lo Estados Unidos
en la dcada de 1880.
COMPONENTES DE LOS PRIMEROS TESTS
Entre los primeros tests mentales estn los de OEHRN (1889), publicados bajo la direccin de Kraepelin. Estos tests
incluan: percepcin (contar las letras de una pgina impresa; bsqueda, o tachado, de determinadas letras; y
anotacin de errores en la lectura de pruebas); memoria (aprender series de dgitos y series de slabas sin sentido);
asociacin (suma de dgitos simples); funciones motrices (escritura al dictado; lectura lo ms rpido posible).
Hemos indicado ya que los tests de Cattell, publicados por l en 1890, se centraban sobre tareas sensoriales y
perceptuales. Dicho de un modo ms especfico, incluan: agudeza de la visin y la audicin, tiempo de reaccin,
post-imgenes, visin de los colores, percepcin de altura de los sonidos y de pesos, sensibilidad al dolor,
preferencias cromticas, percepcin del tiempo, precisin del movimiento y manejo de imgenes.
En 1891, Munsterberg describi diversos tests que haba aplicado a nios de escuela y que incluan las tareas
siguientes: decir lo ms rpidamente posible el color de diez objetos cuyos nombres aparecan escritos en una hoja
(por ejemplo, blanco para la nieve); leer diez nombres de animales, plantas o minerales y cosas con la mayor
rapidez posible la clasificacin de cada uno; decir lo ms rpidamente posible, una vez vistos los objetos, los
nombres de 58 dibujos sencillos y de 10 cuadrados de colores; sumar diez cifras de un solo dgito; averiguar lo mas
rpido posible el nmero de ngulos contenidos en 10 polgonos irregulares diferentes; calcular a ojo cuantas veces
est contenida una longitud en otra. En cuanto a los 15 tests empleados pot Jastrow en la Columbia Exposition de
1893, incluan cinco de tacto y de sensibilidad cutnea, cinco que implicaban el tacto y la visin, y cinco de tareas
exclusivamente visuales.
En 1895, Binet y Henri publicaron un artculo sobre la psicologa de las diferencias individuales en el que pasaban
revista crtica a gran parte de la obra contempornea en materia de tests. Propusieron el estudio de los procesos o
funciones mentales siguientes: memoria, naturaleza de las imgenes mentales, imaginacin, atencin, facultad de
comprensin, impresionabilidad, apreciacin esttica, sentimientos morales, fuerza muscular y fuerza de voluntad,
habilidad motriz y discernimiento del espacio visual.
RESUMEN
En este breve vistazo de la historia temprana de las pruebas del desarrollo de la inteligencia, podemos apreciar que
la nocin de inteligencia ha evolucionado en el curso de los aos, y sigue evolucionando Estonia claros varios
aspectos: El inters por la valoracin de la inteligencia parte de la observacin de que la gente parece diferenciarse
mucho en cuanto a eficacia en la ejecucin de tareas intelectualmente exigentes y del supuesto de que esas
diferencias de desempeo son consecuencia, al menos en parte, de diferencias en las habilidades cognitivas
subyacentes.
El inters por las pruebas de inteligencia tiene origen tambin en parte en el supuesto de que los resultados de
esas pruebas sern tiles para predecir el desempeo en tareas intelectualmente exigentes, en la escuela, en el
puesto de trabajo, o en cualquier otra actividad de la vida cotidiana.
Hasta los cientficos que han estado ms interesados en la inteligencia y que ms han influido en el desarrollo de
los mtodos para valorarla, no estn completamente de acuerdo en que es ella.

Parece existir un acuerdo bastante general en que, sea lo que sea la inteligencia, es una cosa plurifactica. Las
personas que ms se han interesado en el desarrollo de tcnicas para valorarla, han diseado por lo general tests
que incluyen una variedad de tareas. Algunos autores han predicho que en las prximas dcadas veremos un
esfuerzo creciente por desarrollar tests destinados a valorar habilidades cognitivas determinadas y no a darnos una
medida compuesta de la inteligencia.
Con respecto a los dos ltimos puntos, HERRNSTEIN (1980) ha resumido del, modo siguiente el status actual del
concepto de inteligencia y sus implicaciones para valorarla: En primer lugar, inteligencia no es todava un concepto
delimitado por una disciplina cientfica tal como lo es el de "fuerza" por la fsica. Cuando nos preguntamos si los tests
miden la inteligencia, lo nico que queremos decir es si las puntuaciones obtenidas se correlacionan con lo que la
gente entiende en general por esa palabra. Como es improbable que la gente quiera decir en cada caso
precisamente la misma cosa, esa correlacin slo puede ser aproximada.
Pero si existe cualquier tipo de correlacin, entonces y como asunto prctico, el test mide la inteligencia hasta cierto
punto, aunque de un modo parcial. En segundo lugar, y siendo una escala unidimensional, el no puede representar
plenamente una concepcin multidimensional de la inteligencia. Existen, por consiguiente, muchos procedimientos
de medicin que no arrojan una sola cifra del tipo de un Cl, sino puntuaciones mltiples, como las de los tests
verbales y cuantitativos empleados en el ingreso al primer nivel universitario. La medicin objetiva de la inteligencia
puede ser de ese modo tan multidimensional como lo permitan los datos y la ocasin (pg. 44).
En estos ltimos aos la aplicacin de las pruebas de inteligencia se ha vista sometida a fuertes andanadas. Los
resultados de los tests han sido sin duda algunas eficaces pronosticadoras del rendimiento en la escuela, al menos
en un sentido estadstico. Esto quiere decir que los estudiantes que sacan puntuaciones altas en los tests de
inteligencia tienden, en cuanto a grupo, a rendir relativamente bien en la escuela, y tal vez mas adelante.
HERRNSTEIN (1980) sugiere que esa circunstancia nos explica la durabilidad de los tests de inteligencia a pesar de
las crticas que han recibido, Estos tests han tenido menos xito en la prediccin del desempeo individual o en el
diagnstico de los motivos de un mal rendimiento encaminado a prescribir un adiestramiento teraputico. Los
crticos de las pruebas de inteligencia se han preocupado particularmente por su empleo en la clasificacin o
etiquetado de los individuos, especialmente cuando existe el propsito de establecer metas educacionales a largo
plazo y seleccionar carriles educacionales acordes con las capacidades presumiblemente fijas del individuo que han
indicado los resultados de los tests.
Esta crtica se ha visto apoyada por RESNICK (1979), quien ha sugerido que las personas que sacan buena
puntuacin en los tests del CI son personas que tienen facilidad para aprender, y que el motivo de que el
rendimiento en esos tests sea una buena prediccin del desempeo en la escuela reside en que el rendimiento
escolar depende tambin de una capacidad para aprender. Esto equivale a decir, en la opinin de esta autora, que
los tests del CI no miden aquellas habilidades que son esenciales para aprender; lo que miden es hasta qu punto ha
aprendido ya una persona a llevar a cabo determinados tipos de tareas. Una cuestin que debera interesar a los
educadores es la de coma aprenden los individuos a ejecutar los tipos de tareas que suelen aparecer en los tests del
CI: analogas, tareas de vocabulario, razonamiento cuantitativo y todo lo dems. Existen algunas pruebas de que
podra estar formndose un consenso entre los investigadores del campo de la inteligencia en su valoracin del
empleo idneo de los tests. Un empleo apropiado consiste en determinar las posibilidades y limitaciones actuales con
el propsito de ayudar en la planificacin educacional a corto plazo (RESNICK, 1979; STERNBERG, 1979; TURNBULL,
1979). Esa opinin no exige el supuesto de que los tests de inteligencia midan nada inherente e inmutable, y
constituye una anttesis de la costumbre de utilizar esos tests para colocar a los nios en unos carriles educacionales
de los que no les quedan esperanzas de desviarse. Por otro lado, reconoce su capacidad para medir algo que tiene
considerable utilidad educacional, y no le brinda el menor apoyo a la idea de interrumpir completamente su empleo.
4. EL DESARROLLO COGNITIVO
Si queremos ensear a la gente habilidades adicionales para pensar, deberemos tratar probablemente de
comprender como adquiere la gente el impresionante arsenal de habilidades cognitivas que suele desempear en el
curso normal de su desarrollo. La fuente ms influyente de las ideas actuales sobre el desarrollo cognitivo es Jean
Piaget, si bien la investigacin contempornea ha conducido a una serie de reservas en torno a la teora de Piaget en
su forma original que tienen implicaciones para nuestros propsitos. Piaget distingue tres estadios de desarrollo: un
estadio sensorio motor (0 a 2 aos), un estadio pre operacional (2 a 7 aos), y un estadio operacional (7 a 16 aos).
Cada estadio esta sealado por la capacidad de hacer determinadas cosas, y no otras, y de habrselas con la propia
experiencia del mundo de maneras determinadas. Tiene una importancia particular para el desarrollo de las
habilidades del pensamiento la ulterior divisin hecha por Piaget del estadio operacional en dos subestadios: el de
las operaciones concretas y el de las operaciones formales. El estadio de las operaciones concretas, de acuerdo con
Jean Piaget, se caracterizan por la capacidad para enfrentarse eficazmente con los conceptos y operaciones

concretos, pero no con los abstractos. Durante ese estadio, la capacidad de aprendizaje generalizado es limitada; lo
que se aprende en un contexto no se transfiere fcilmente a otros contextos. Solo cuando se ha alcanzado el estadio
de las operaciones formales puede uno manejar eficazmente conceptos abstractos y aplicar las habilidades de
razonamiento y solucin de problemas a contextos diferentes de aquellos en los que se han adquirido.
La tabla 2.2 nos da una lista de las tareas matemticas cuya solucin se espera de un individuo situado en el estadio
piagetiano de las operaciones concretas y una lista paralela de las tareas que probablemente no sabra hacer. Las
listas estn tomadas de THORNTON (1980), que cita a HERRON (1975) y a COPES (1975) como fuentes de los seis
primeros tems de cada lista. FULLER (1980) clasifica el razonamiento normal a travs de tres propiedades: a) la
inversin de la realidad y la posibilidad; b) el razonamiento hipottico-deductivo; y c) operaciones sobre operaciones
(pg. 8).
Respecto de la primera de esas propiedades, sostiene Fuller que una diferencia fundamental entre el pensador
preformal y el formal reside en la capacidad de generar posibilidades y de repensar la realidad a la It z de esas
posibilidades. El pensador preformal puede imaginar cmo las cosas podran set diferentes de lo que son, pero suele
percibir esas diferencias como algo no ortodoxo, peculiar o desviado. El pensador formal, en cambio, es capaz de
construir toda una serie de posibilidades y de evaluar la realidad que les es relativa. As mismo, los pensadores
formales captan mejor que los pensadores preformales las diferencias existentes entre la verdad emprica y la
validez lgica. Son capaces de seguir una lnea de razonamiento que empieza en una afirmacin hipottica, o incluso
obviamente falsa, para ver adnde va a parar. Los pensadores preformales tienen dificultades para aceptar una
afrrmacin que comprenden que es falsa como punto de partida de una lnea de pensamiento a explorar. Los
pensadores formales son capaces de enfrentarse a relaciones de Segundo orden y a relaciones existentes entre
relaciones con ms facilidad que los pensadores preformales.
Con respecto a la distincin entre el razonamiento concreto y el formal en las ciencias sociales, DULY (1978)
describe al pensador concreto como una persona que no ve ms que relaciones limitadas e inmediatas y tiene una
escasa conciencia de las interrelaciones, mientras que el pensador formal es ms capaz de integrar las
generalizaciones, de tener insights y de ver la interaccin existente entre las ideas y las acciones. A la
caracterizacin de Duly, aade CORZINE (1980) que el pensador concreto se apega ms a los estereotipos que a las
observaciones empricas y los experimentos como base para tomar sus decisiones y que su aceptacin o rechazo de
la informacin estar basada ms fcilmente en su fuente que en una valoracin de sus mritos. Cmo se relaciona
la explicacin que da Piaget del desarrollo cognitivo con l. Tabla 2.2
Tareas matemticas que pueden o no pueden hacer los individuos en el estadio de desarrollo de las
operaciones concretas (THORNTON, 1980)
Pueden Hacer mediciones y observaciones de rutina Contestar aceptablemente la pregunta: En este diagrama hay
mas cuadrados o mas rectngulos? (si se dan cuenta de que todos los cuadrados son rectngulos)
Ordenar un conjunto de palitos segn su longitud Contar y efectuar operaciones aritmticas elementales Manejar
expresiones algebraicas que incluyan fracciones
Hacer generalizaciones simples a partir de ciertos datos: todas las ecuaciones de segundo grado ( en x) representan
parbolas
Despejar x en x/3=7/5
Cambiar un nmero en base diez a numeracin binaria empleando un mtodo aprendido de memoria
Escribir nmeros en notacin cientfica
Aplicar frmulas aprendidas de memoria para hallar la medida y la desviacin estndar
Hallar la interseccin de dos conjuntos
Pero no pueden:
Medir indirectamente" cantidades tales como velocidad y aceleracin, ni quiz tampoco rea y volumen Responder
correctamente a esta opcin. Si todos los cuadrados son rectngulos:
1o todos los rectngulos son cuadrados? 2o algunos rectngulos son cuadrados? 3o ningn rectngulo es cuadrado?
Decidir quin es el ms alto si se les dice que Hill es ms alto que Tammy y ms bajo que Sheila sistematizar las
operaciones aritmticas lo bastante bien como para entender las permutaciones y las combinaciones
Dada la ecuacin y=3x2 o y= 1/x decir que le ocurre a y al aumentar x Llevar a cabo una generalizacin: por
sustitucin; dado que las ecuaciones de segundo grado en x representan parbolas, lo hacen tambin las ecuaciones
de segundo grado en y Hallar la altura de la sombra de un nio de un metro de altura si la sombra de su madre que
mide 1.50 de altura mide 2 metros emplear el proceso anlogo para escribir nmeros en base 3 Resolver ecuaciones
lineales con coeficientes escritos en notacin cientfica
Decidir si la medida y la desviacin estndar calculadas son totalmente finitos dados
Enumerar todos los resultados posibles al echar dos monedas a cara o cruz
Seguir un diagrama de operaciones para un conjunto dado de datos
Escribir tablas de validez simples para una determinada aplicacin

Calcular que porcentaje de 8 constituye el 6 razonables de acuerdo con los datos

Dibujar un diagrama de Venn que represente que algunos A son tambin B
Enumerar fcilmente los resultados de hacerlo con tres monedas, y en absoluto cuando se trata de 4
Descubrir que el diagrama de operaciones se limita a contar los datos positivos
Dar un ejemplo especfico de un antecedente considerado invlido
Hallar el porcentaje inverso de 8 al 16 problema de ensear a pensar? Aceptemos o no su nocin de los estadios de
desarrollo y su explicacin del progreso normal a travs de ellos, la distincin entre las operaciones concretas y
formales adquiere considerable significado educacional prctico a la luz de dos hechos palmarios:
1) que gran parte del pensamiento exigido por los cursos convencionales del primer nivel universitario es un
pensamiento formal de acuerdo con la definicin de Piaget (PROSSER, 1979) y 2) que un porcentaje significativo de
las adolescentes, e incluso de los universitarios del primer nivel, no han alcanzado la capacidad necesaria para
enfrentarse a ese tipo de pensamiento (CARPENTER, 1980; CHIAPETTA, 1976; DULIT, 1972; JACKSON, 1965;
KARPLUS, 1974; KOHLBERG y GILLIGAN, 1980; KOLODIY, 1975; LAWSON y RENNER, 1974; LOVELL, 1961;
MCKINNON, 1971; MCKINNON y RENNER, 1971; RENNER Y LAWSON, 1973; TOMLINSON-KEASEY, 1972; TOWLER y
WHEATLEY, 1971; WASON, 1968; WRIGHT, 1979).
La incapacidad de muchos adolescentes y estudiantes universitarios del primer nivel para enfrentarse al pensamiento
operacional formal adquiere mayor seriedad a la luz de otro aspecto del enfoque piagetiano: el nivel de desarrollo
cognitivo de una persona representa una traba respecto de lo que puede y no puede aprender. No se puede esperar,
en particular, de un individuo que no ha alcanzado el estadio de las operaciones formales que aprenda conceptos
particulares que requieren esas operaciones. Esto quiere decir que gran parte de la educacin en el rea de ciencias
y en otras disciplinas se convierte en un asunto problemtico para un porcentaje considerable de los estudiantes.
Consecuentemente, una educacin destinada a mejorar el pensamiento basada en la teora de Piaget trata de
promover la transicin hacia estadios ms avanzados del desarrollo, lo que equivale, en la mayora de los casos, al
estadio operacional formal. En la segunda parte de este volumen se pasa revista a diversos ejemplos de este
enfoque. De momento nos bastar con establecer una afirmacin general: aunque la experiencia del mundo fsico
constituye, en opinin de Jean Piaget, uno solo de varios factores que contribuyen al desarrollo, ese desarrollo no se
equipara con el aprendizaje en el sentido tradicional de la palabra; la educacin basada en una perspectiva
piagetiana puede suponer restar importancia al aprendizaje tradicional.
NARVESON (1980) se centra de un modo explcito justo en este punto. Sin embargo, y segn su opinin, esa
postergacin est justificada por el carcter de mayor duracin de los beneficios obtenidos del desarrollo. Cualquier
avance que hayan hecho los estudiantes en su desarrollo seguir con ellos despus que hayan olvidado el
aprendizaje especfico y les permitir adems en el futuro un tipo de aprendizaje cualitativamente ms avanzado
(pg. 83). El supuesto existente es que los estudiantes pueden aprender de memoria el suficiente material
contenido en los cursos para pasar los exmenes de selectividad aunque no hayan llegado a un estadio de desarrollo
lo suficientemente avanzado para entender qu es lo que han "aprendido". Sin embargo, los resultados de ese
aprendizaje se evaporarn en el seguida, sin proporcionar base til alguna para un aprendizaje ulterior o para el
desempeo fuera de la escuela. En cambio, lo que han ganado en su desarrollo pertrechar a los estudiantes para
que entiendan ms a fondo los conceptos de la educacin superior y les dar una slida base para aprender de veras
en un futuro ilimitado. Al margen de lo que uno piense en cuanto a este argumento, hay pruebas convincentes de
que los estudiantes aprenden a veces lo suficiente para sacar notas aceptables en la enseanza media sin adquirir
una buena comprensin de algunos de los conceptos fundamentales que han manejado en ella (NICKERSON,
1982b).
Hemos mencionado antes que determinadas reservas hechas a la teora de Paget podran tener tambin
implicaciones para la educacin. Para empezar, es importante sealar que no se considera siempre que los estadios
piagetianos estn separados por fronteras concretas que el individuo cruza de un salto, Piaget mismo ha reconocido
que una persona puede muy bien tener un nivel de operaciones formales en materias que le son familiares y
funcionar a la vez en otro inferior en las que no lo son. Insistiendo en el mismo tema, NARVESON (1980) pone de
relieve que las personas pueden tener un pensamiento formal en determinadas tareas y un nivel concreto en otras
debido a razones tales como la motivacin, la familiaridad y el condicionamiento social. Es arriesgado, por lo tanto
suponer que porque en un estudiante da pruebas de su capacidad (o incapacidad) de pensar formalmente en una
clase o una disciplina, va a hacerlo necesariamente tambin en otras.
MCSHANE (1980) seala que hablar de "el pensador concreto", al menos en, el nivel universitario inicial, constituye
probablemente una sobre simplificacin. Es improbable que alguien entre en la universidad sin la menor capacidad
de resolver operaciones formales, lo que no equivale a negar que muchos estudiantes puedan carecer del nivel
operativo formal que van a exigir algunas de las asignaturas con que se van a encontrar. McShane pasa a sugerir
que el grado de operacin a nivel formal de los diferentes individuos puede depender muchsimo de su familiaridad
con la asignatura: los profesores que emplean un nivel formal muy alto en el enfoque de su propia disciplina pueden

funcionar con gran probabilidad en un nivel concreto, al menos inicialmente, cuando se encuentran en un terreno
nuevo.
En todo caso, estas afirmaciones cuestionan de veras el enfoque de primero las operaciones formales, despus el
contenido" en la enseanza, al indicarnos que las operaciones formales pueden aparecer por s mismas, hasta cierto
punto, una vez que los estudiantes estn suficientemente familiarizados con el contenido de la asignatura o sea que
el problema que tienen tal vez muchos estudiantes no es que carezcan de la estructura precisa para las operaciones
formales, sino que no la han extendido todava a diferentes esferas que no les son familiares. Esto no quiere decir
que el aprender un material convencional considerable, digamos en fsica sea una condicin suficiente para efectuar
una extensin de ese tipo hacia la fsica, pero podra constituir una condicin necesaria. Sin embargo, la mezcla de
diferentes niveles piagetianos en un mismo individuo podra tener otra implicacin, de mucha mayor envergadura:
tal vez la estructura piagetiana sea sencillamente incorrecta.
Tal vez no exista una capacidad general para las operaciones formales que faculte a un individuo para captar
conceptos avanzados y razonar en todas las disciplinas. Es posible, tal vez, que lo que Piaget considera una
estructura integrada sea un conjunto de estrategias de pensamiento, algunos ms dependientes del contexto y otras
menos. Puesto que la formacin de Piaget da margen a una combinacin de niveles dentro de una misma persona,
no es fcil disear un experimento crtico capaz de distinguir entre el enfoque de las operaciones formales como una
estructura sumamente integrada y una interpretacin de conglomerado de las capacidades formales de
razonamiento.
En un caso u otro, los estudios de Piaget siguen teniendo importancia. Consideremos, por ejemplo, aspectos tales
de las operaciones formales como el control comprensivo de las variables o el ser capaz de averiguar todas las
combinaciones posibles. Esas capacidades tienen una importancia manifiesta en las ciencias, independientemente de
si se derivan de una o varias estructuras subyacentes. Segn esto, se podra disear una enseanza, y de hecho se
ha diseado (vase la segunda parte), que fomente la comprensin de esos conceptos, independientemente de la
cuestin de "unidad". En la medida en que uno crea en una estructura integrada para las operaciones formales,
esperara conseguir un avance general siempre que pudiese impartir la comprensin de unos pocos conceptos,
incluso acaso de uno solo. Y en la medida en que uno crea en un conglomerado, contara con tener que ensear los
diferentes conceptos por separado, y disear la enseanza de acuerdo con todo ello.
Los desafos planteados por los detalles de la formulacin de Piaget se han traducido en diversos intentos de explicar
sus observaciones desde teoras bastante diferentes. CASE (1985), por ejemplo, sostiene que los estadios de Piaget
reflejan una mezcla de una capacidad de procesamiento creciente gradualmente con la edad y del aprendizaje de
esquemas especficos de las disciplinas que reducen la carga cognitiva eficaz. Empleando ese modelo, Case ha
llevado a cabo una serie de experimentos educativos persuasivos, pero sin haber intentado ensear habilidades
generales de pensamiento. La posicin de Case nos indica en general que no existen habilidades generales de
pensamiento de gran potencia.
Una opinin alternativa es el modelo de desarrollo de CHOLSON y BEILIN (1979) que mezcla algunos aspectos de la
teora del desarrollo por estadios de Piaget con la teora convencional evolutiva del aprendizaje y algunos de los
conceptos que se deducen de las perspectivas de la cognicin como procesadora de informacin. Se considera que
las capacidades cognitivas dependen del estadio alcanzado y reflejan diferentes formas de organizacin cognitiva.
Este modelo supone la existencia de un procesador que acta sobre la informacin, transformndola e
integrndola en las estructuras cognitivas existentes, y una batera de subprocesos cognitivos que controlan el flujo
de informacin que entra y sale del procesador. Se compara a ste con un sistema ejecutivo que utiliza distintos
subprocesos para llevar a cabo tareas especficas. Los subprocesos de que dispone el procesador incluyen la
diferenciacin de estmulos, la atencin dirigida, procesos codificadores verbales y no verbales, y procesos de
almacenamiento y recuperacin de la memoria. El modelo supone la existencia de dos tipos de efectos de desarrollo,
"cambios cualitativos en el funcionamiento del procesador, y cambios cuantitativos en el funcionamiento de los
diferentes subprocesos cognitivos implicados en el flujo de informacin que entra en el procesador (pgs. 50-51).
Se supone que las capacidades de que dispone el procesador y que determinan los tipos de planes de solucin que el
individuo puede generar y ejecutar, son comparables grosso modo a las operaciones cognitivas asignadas por Piaget
al pensamiento preoperacional, operacional concreto y operacional formal. Se supone que la eficiencia de
funcionamiento de los diferentes subprocesos cambia cuantitativamente con el desarrollo. No todos los psiclogos
evolutivos suscriben la opinin de que el desarrollo progresa a travs de una sucesin de estadios. BRUNER (1966)
presenta una notable opinin contraria. Rechaza explcitamente la nocin de los estadios de desarrollo; sostiene, sin
embargo, que diferentes modos de procesamiento y representacin de la informacin se ven reforzados durante los
diferentes perodos de la vida de un nio. En los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica.
Saber consiste principalmente en saber cmo hacer las cosas, y exige un mnimo de reflexin (pg. 27). En el
segundo perodo, que alcanza su apogeo entre los 5 y 7 aos de edad, el hincapi se desplaza hacia la reflexin, y el

individuo llega a ser capaz de representar aspectos internos del entorno. Durante el tercer perodo, que viene a
coincidir con la adolescencia, el pensamiento va hacindose cada vez ms dependiente del lenguaje y ms abstracto.
Es entonces cuando el individuo adquiere la capacidad de enfrentarse tanto con proposiciones como con objetos.
Dice BRUNER (1966):
Lo que nos resulta de este cuadro, que he bosquejado a grandes rasgos, es una panormica de los seres humanos
que han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar la informacin y para representarla: uno a travs de la
manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y el manejo de imgenes, y otro a travs del
aparato simblico. No se trata de "estadios" en ningn sentido; se trata ms bien de diferentes acentos del
desarrollo. Uno tiene que tener el campo perceptual organizado alrededor de la propia persona como centro antes de
poder imponer otros ejes, menos egocntricos, por ejemplo. En ltimo trmino, el organismo maduro parece haber
pasado por un proceso elaborador de tres sistemas de habilidades que corresponden a los tres sistemas principales
de instrumentos con los que tiene que vincularse para lograr la expresin completa de sus capacidades:
instrumentos para las manos, para los receptores a distancia y para el proceso de reflexin (pg. 28).
BRUNER (1966) enumera los factores siguientes como caractersticos de la naturaleza del crecimiento intelectual:
a. Ese crecimiento se caracteriza por una independencia creciente de la respuesta frente al carcter inmediato de los
estmulos.
b. Ese crecimiento depende de la internalizacin de los hechos en un sistema de almacenamiento que se
corresponde con el entorno.
c. El crecimiento intelectual implica una capacidad creciente para decirse a uno mismo y a los dems, mediante
palabras y smbolos, lo que uno ha hecho y lo que va a hacer.
d. El desarrollo intelectual descansa en una interaccin sistemtica y contingentes entre un tutor y un aprendiz, en la
cual el primero, equipado con un extenso arsenal de tcnicas inventadas anteriormente, ensea al segundo.
e. La enseanza se ve sumamente favorecida por ese medio que es el lenguaje, que termino siendo no solo el medio
de intercambio sino adems el instrumento que el aprendiz puede emplear a su vez para poner orden en el entorno.
f. El desarrollo intelectual esta sealado por una capacidad cada vez mayor para hacer frente simultneamente a
varias alternativas, para atender a varias secuencias durante el mismo perodo de tiempo, y para asignar el tiempo y
la atencin de un modo adecuado a esas demandas mltiples (pgs. 5 y 6)
Esta breve incursin en la psicologa evolutiva nos ha evidenciado que existen mltiples opiniones entre los
investigadores sobre cmo se produce el desarrollo y sobre que se puede y qu no se puede ensear a los nios y
jvenes de diferentes edades. En consecuencia, si se quiere disear un programa dotado de base terica, se puede
optar entre varios puntos de vista tericos. Existen tres puntos, sin embargo, que creemos dignos de especial
mencin. En primer lugar, no cabe la menor duda de que las ideas piagetianas han influido muchsimo en varios de
los programas que se han desarrollado para aumentar las habilidades del pensamiento. Pasamos revista a algunos
de ellos en el captulo 8. En segundo lugar, no existe ninguna teora cuya validez se haya establecido lo suficiente
para permitirnos suponer que un programa que la siguiera producira necesariamente los resultados apetecidos.
Mientras los aspectos tericos siguen teniendo un inters indiscutible, la principal preocupacin de la mayora de los
usuarios potenciales de un programa destinado a aumentar las habilidades del pensamiento es probablemente de
ndole prctica, y consiste concretamente en si el programa en cuestin funciona o no; y dado el estado de la teora
en cuanto a desarrollo cognitivo, creemos poder afirmar que esa preocupacin no se va a disipar con razones
puramente tericas. En tercer lugar, no cabe duda tampoco de que la adquisicin de algunos tipos de habilidades
del pensamiento depende de la existencia previa de determinados tipos de conocimiento y de habilidades ms
elementales. En cambio, nos da la impresin de que constituye todo un interrogante hasta qu punto depende de
la edad la capacidad de adquirir cualquier conocimiento o habilidad.
5. INTENTOS DE AUMENTAR LA INTELIGENCIA MEDIANTE ENTRENAMIENTO
Si se define la inteligencia como un potencial intelectual basado en una dotacin gentica, deduciremos por
definicin que no se la puede aumentar. Pero no es sa, desde luego, la definicin tpica de la inteligencia, y la
cuestin de si se le puede aumentar mediante esfuerzos deliberados es de carcter emprico. Al menos no carece de
inters en este contexto la valoracin que hizo John Stuart Mill de la importancia del entrenamiento temprano para
su propio desarrollo intelectual. Se suele considerar a Stuart Mill como una de las personas de mente ms aguda que
ha habido en este mundo. Explica en su autobiografa el entrenamiento, excepcionalmente temprano, que recibi
bajo la direccin de su padre. Ms adelante atribuy Stuart Mill sus notables logros intelectuales ms a ese
entrenamiento que a unas dotes intelectuales extraordinarias. Incluso Schopenhauer, que tena una opinin bastante
deprimente de las capacidades del gnero humano en general, y que crea firmemente que el genio es una cualidad
rara e innata, afirm que somos capaces de aprender a hacer las cosas mejor que como las haramos sin ms, en
situaciones intelectualmente tan exigentes como las discusiones y los debates (de aprender, en otras palabras, como
ganar las discusiones). Llega incluso a brindarnos unas treinta y ocho tcticas especficas o estratagemas que, en
su opinin, podran sernos tiles para ese fin (SCHOPENHAUER, sin fecha). Tiene el cuidado de advertir que el objeto

de esas estratagemas no es ayudarnos a demostrar la verdad o falsedad de cualquier proposicin dada, sino
nicamente ayudarnos a quedar bien parados en una discusin. El punto de partida de Schopenhauer en su ensayo
es el supuesto de que las discusiones reales rara vez se ganan o pierden por motivos lgicos. (Vale bastante la pena
leer y meditar esas estratagemas, no tanto con el propsito de aumentar la propia capacidad para ganar discusiones
sin hablar con demasiado acierto, como con el de reducir las probabilidades que tenemos de perder discusiones por
motivos ajenos a la lgica.) Qu pruebas hay de que la inteligencia, o por lo menos su medicin, pueda aumentar
mediante entrenamiento? WHIMBEY (1975) revisa varios intentos de aumentar el CI de algunos preescolares,
incluyendo los de BEREITER y ENGELMANN(1966), BLANK Y SOLOMON (1968), KLAUS y GRAY (1968), y KARNES
(1973), todos los cuales produjeron resultados positivos. Esos programas se diferenciaron entre s en muchos
aspectos, pero en su mayora mostraron una tendencia a emplear proporciones relativamente bajas de
estudiantes/profesores, y se enfocaron en la enseanza del lenguaje y de habilidades de razonamiento especfico,
resaltando la importancia de implicar activamente al estudiante en el proceso de aprendizaje Como ejemplo, el
programa de Bereiter- Engelmann para alumnos preescolares enumeraba los 15 objetivos mnimos especficos
siguientes:
l. La capacidad de emplear a la vez oraciones afirmativas y negativas en respuesta a la pregunta Que es esto?
Esto es una pelota. Esto no es un libro.
2. La capacidad de emplear a la vez oraciones afirmativas y negativas en respuestas a la orden Dime algo sobre
este o esta... (lpiz, pelota, etc.)". Este lpiz es rojo. Este lpiz no es azul.
3. La capacidad de manejar conceptos polarmente opuestos (Si no es..., tiene que ser) en un mnimo de cuatro
pares de conceptos; por ejemplo, grande-pequeo, alto-bajo, largo-corto, gordo-flaco.
4. La capacidad de emplear correctamente, en afirmaciones que describan disposiciones de objetos, las
preposiciones siguientes: en, dentro de, debajo de, sobre, entre. Donde est el lpiz? El lpiz esta debajo del
libro.
5. La capacidad de decir ejemplos positivos y negativos de un mnimo de cuatro clases de cosas, como instrumentos,
armas, muebles, animales salvajes, animales domsticos y vehculos. Nmbrame algo que sea un arma." Un can
es un arma. nmbrame algo que no sea un arma. Una vaca no es un arma El nio deber ser capaz tambin de
aplicar correctamente esos conceptos clasificadores a sustantivos con los que est familiarizado, por ejemplo: Un
lpiz es un mueble? ((No, un lpiz no es un mueble. Un lpiz es una cosa para escribir"
6. La capacidad de establecer deducciones simples a partir de una condicin si se le presenta al nio un diagrama
que contiene cuadrados grandes y pequeos. Todos los cuadrados grandes son rojos, pero los cuadrados pequeos
son de varios colores diferentes del rojo. <<Si el cuadrado es grande, qu sabe de l?" <<Que es rojo."
7. La capacidad de emplear el no en las deducciones. <<Si el cuadrado es pequeo, qu otra cosa sabes de l? Que
no es rojo."
8. La capacidad de emplear la conjuncin o en deducciones simples. Si el cuadrado es pequeo, entonces no es
rojo. Qu otra cosa sabes de l?" Es azul o amarillo"
9. La capacidad de nombrar los colores bsicos y adems el blanco, el negro y el castao.
10. La capacidad de contar en voz alta hasta 20 sin ayuda y hasta ayudndolo en el cambio de decenas (30, 40,
etc.).
11. La capacidad de contar hasta diez objetos sin equivocarse.
12. La capacidad de identificar y nombrar las vocales y por lo menos 15 consonantes.
13. La capacidad de distinguir las palabras impresas de las figuras.
14. La capacidad de saber rimar de alguna manera encontrando una palabra que rime con otra dada, de decir si dos
palabras riman o no; o de completar pareados no conocidos coma <<Mi perrita se llama Vanesa; se me ha
escondido debajo de la.... "
15. Un vocabulario de lectura de un mnimo de cuatro palabras, adems del propio nombre, con la seguridad de que
la palabra impresa tiene, para ellos el mismo significado que la palabra hablada correspondiente. < Qu palabra es
sta?" <<Gato" << Es una cosa que hace "guauguau"? <No, hace "miau"." (WHIMBEY, 1975, Pgs. 31-32).
En el programa de Bereiter-Engelmann, la proporcin de estudiante/profesor fue de 5 a 1 (tres maestras para una
clase de 15 alumnos). A lo largo de dos horas se distribuyeron varias sesiones de enseanza de 20 minutos cada
una. El esquema de enseanza consisti en una atencin repetitiva intensiva que exiga un entrenamiento
sumamente estructurado; la disciplina, estricta, se centraba totalmente en la tarea practicada; los errores se
sealaban de un modo explcito en vez de comentarlos en trminos vagos; lo mas importante fue que se exigi de
cada nio una respuesta terminante y decidida (Pg. 33).
Uno de los descubrimientos mis interesantes de Whimbey fue la existencia de diferencias de actitud y estilos de
pensamiento entre los estudiantes poco dotados y muy poco dotados de los dos primeros cursos universitarios. Los
poco dotados, segn los informes de los respectivos investigadores, revelaban descuido mental y un enfoque
superficial de la solucin de los problemas y haban cometido faltas por no haber ledo las instrucciones con cuidado
o por no haber hecho el esfuerzo que reclamaba un problema dado. Los investigadores calificaron de pensamiento
directo" (Oneshot thinking) esa tendencia a lanzarse precipitada y superficialmente sobre un problema en lugar de
hacer un esfuerzo serio y prolongado para entenderlo. Adems del pensamiento directo, otro factor que caracteriz a

los estudiantes poco dotados fue una actitud de indiferencia hacia la propia actuacin. Los estudiantes poco dotados
mostraban tendencia a concederle relativamente poco valor al razonamiento como mtodo de solucin de los
problemas y revelaban, en cambio, ms inters en conocer la respuesta correcta de una pregunta que el modo de
conseguirla.
BLOOM y BROOER (1950) desarrollaron un programa de entrenamiento teraputico diseado para corregir algunas
de esas deficiencias y lo llevaron a la prctica coma proyecto piloto. Informaron de resultados positivos en cuanto a
que las calificaciones obtenidas en los exmenes globales por los estudiantes participantes fueron ms alias que las
del grupo de control. Informaron tambin de una actuacin acadmica mejor.
Aunque la inteligencia se manifiesta de muchas formas, Whimbey afama que una de estas formas es de especial
importancia para los logros escolares: la capacidad de comprender lo que se lee. Sostiene que la causa bsica de
que los lectores inhbiles entiendan mal lo que leen es su incapacidad de atender cuidadosamente al significado. Y
aade que el modo de atender a ese significado es una habilidad que se puede ensear. Sugiere Whimbey que en la
escuela elemental y de enseanza media se podra organizar eficazmente la enseanza de una habilidad general
para el pensamiento acadmico mediante un entrenamiento en la comprensin de la lectura. Los estudios revisados
por Whimbey no han escapado a la crtica, pero, como grupo, constituyen una prueba muy sugerente, aunque no
irrefutable, de que el tipo de desempeo intelectual que miden los tests por medio del Cl se puede mejorar como
resultado de un entrenamiento.
Hay otras pruebas, ms recientes, provenientes de dos programas diseados para aumentar la inteligencia de los
alumnos preescolares. DETTERMAN (1982) califica a esos programas como los intentos de mayor alcance y de mayor
complejidad metodolgica que se han emprendido hasta ahora para aumentar la capacidad intelectual y el
consiguiente rendimiento escolar. Uno de esos programas es el Carolina Abecedarian Day-care Program (RAMEY,
MACPHEE Y YEATES, 1982). Es un programa dirigido a los nios preescolares que corren peligro de sufrir un ligero
retraso psicosocial. Esos nios suelen presentar un perfil descendente de sus capacidades mentales
aproximadamente desde que cumplen un ao y a lo largo de los primeros aos de su escolarizacin: van
retrasndose cada vez ms respecto de otros nios de extraccin ms favorecida. El objetivo del Abecedarian
Program fue investigar la manera de rescatar de ese destino a los nios amenazados por el. En el Abecedarian
Program, la etiqueta de en peligro dependa de una seri de medidas, incluyendo el CI de los padres, los ingresos
familiares, la educacin de los padres y la integridad de la familia. Se ha demostrado que esos factores predicen un
ligero retraso. A las familias que tenan un nio pequeo "en peligro" y que accedieron a participar en el programa
se les asign al azar un grupo de tratamiento o de control. Tanto las familias del grupo de tratamiento como las del
de control recibieron determinados beneficios: servicios sociales para la familia y atencin mdica y nutricia para el
nio participante. Slo los nios del grupo de tratamiento asistieron al programa especial de atencin diurna. No se
dieron consejos especiales a los padres del grupo de tratamiento (ni tampoco, por supuesto, a los grupos de control)
para favorecer el desarrollo intelectual en el hogar.
La asistencia al programa era intensiva. Hubo nios que empezaron ya a las seis semanas de edad y a partir de los
tres meses la asistencia era obligatoria. Se los llevaba al centro de atencin diurna a las 7.45 de la maana y se los
devolva a sus casas a las 5.30 de la tarde, cada da de la semana, 50 semanas al ao. El programa brindaba un
entorno estimulante y juguetes apropiados a la edad de cada nio. Los autores disearon dicho entorno para que
fuera predecible y estimulara la autoayuda; para que brindara sostn y facilitara el ajuste socioemocional; para
que reflejara la edad del nio y su capacidad e inters y para que fuera variado en cuanto a actividades (Pg.
86). La proporcin profesor/estudiantes oscil entre uno a tres y uno a seis. El componente educador del programa
hizo hincapi en una cuidadosa atencin al desarrollo del lenguaje canto en los contextos de juego como en los de
trabajo. Siempre que se presentaba una ocasin motivadora de la comunicacin, los profesores procuraban hacer de
ella una oportunidad para fomentar las habilidades del discurso eficaz y la interaccin social. Adems del hincapi
general en el lenguaje, la educacin de los bebs y de los nios ms pequeos de hasta 3 aos, estuvo orientada por
mas de 300 objetivos correspondientes a las reas de lenguaje,) Social, motriz y cognitiva. Para cada nio se llevaba
una planilla de control que ayudaba a la profesora a guiar al alumno hacia el dominio de una habilidad concreta.
En los nios de 3 y 4 aos, la educacin se basa en un serie de materiales La competencia intelectual que los
preparaban para aprender a leer y los familiarizaban con aspectos sencillos de las artes, las ciencias naturales y las
matemticas. Los autores resumen la intervencin de esta manera: <<Los planes para bebes y nios pequeos, en
su conjunto, les brindan a los nios en peligro una experiencia sistemtica -aunque modificable individualmente- tal
que importantes esferas del desarrollo se enriquecen y refuerzan y se prepara a los nios para hacer frente a las
demandas educacionales y sociales de la escuela pblica (Pg. 89). Ramey, MacPhee y Yeates presentan los
resultados correspondientes a los dos primeros grupos que fueron admitidos en este programa, que inici a cuatro
grupos entre 1972 y 1977. Documentan el impacto del programa con una serie de mediciones, pero en el contexto
que nos ocupa limitaremos nuestro resumen al tema del CI. El grupo experimental gano y mantuvo luego sobre el

grupo de control una ventaja de siete a ocho puntos del CI. A los cinco aos el CI medio del grupo experimental era
de alrededor de 98 y el del grupo de control de unos 90 puntos.
Los autores consideran los 85 como un lmite crtico por debajo del cual debe considerarse a un nio como
deficiente. A los cinco aos, un 39 % de los nios del grupo de control quedaron situados por debajo de ese lmite,
frente a solo 11 % de los del de tratamiento.
En resumen, parece estar muy claro que la intervencin del Carolina Abecedarian tuvo un impacto en el CI, impacto
que, sin ser excesivo, bast para evitar que un buen nmero de nios quedasen clasificados como deficientes. Los
autores no incluyen informacin alguna sobre la actuacin escolar ulterior de esos nios, lo que es de lamentar pues
los progresos producidos por intervenciones de este tipo suelen disminuir conforme los alumnos van siguiendo el
plan de estudios normal de la enseanza.
GARBER y HEBER (1982) discuten el Milwaukee Project, de ambiciones similares a las del Carolina Abecedarian
Program. El Milwaukee Project se enfoc a 40 madres econmicamente desfavorecidas con un CI inferior a 75 y con
hijos pequeos de tres a seis meses de edad. La mitad de ellas fueron asignadas al azar a un grupo de control y la
otra mitad a un grupo de tratamiento. Lo mismo que el Abecedarian Program, el Milwaukee Project les proporcion a
los nios del grupo de tratamiento una enseanza' preescolar virtualmente durante el ao entero hasta que
ingresaron en la escuela. A diferencia del Abecedarian Program, el Milwaukee Project trabaj tambin con las madres
intentando cambiar el entorno familiar. Garber y Heber ofrecen pocos detalles en cuanto al tratamiento en s. Dicen
en trminos generales que el programa preescolar hizo hincapi en la solucin de problemas y las habilidades del
lenguaje. Las maestras, en su mayora para profesionales, trabajaron con los alumnos en grupos grandes y
pequeos y emplearon un enfoque interrogativo de la enseanza y no encasillado de antemano, procurando
ampliarlo ms all de lo inmediato (Pg. 123). Las madres recibieron, principalmente en los dos primeros aos del
nivel preescolar, una atencin que incluy educacin teraputica, consejos para el gobierno de la casa y
entrenamiento para un puesto de trabajo. Garber y Heber analizan el impacto de este programa desde una serie de
perspectivas, pero tambin limitaremos aqu nuestro repaso al tema del CI. A los 22 meses de edad, se haba
desarrollado una diferencia impresionante entre los nios del experimento y los de control: los primeros presentaron
un CI de 120 y los ltimos, de 94. Esta diferencia, de unos 25 puntos de CI, se mantuvo durante toda la duracin
del programa preescolar. Tras graduar alos nios al final del programa preescolar, se procedi a un seguimiento,
durante cuatro aos de escolarizacin normal, de diecisiete alumnos del grupo experimental y de otros diecisiete del
de control. Al cumplir los 10 aos, el grupo de tratamiento tena un CI medio de 104, con una oscilacin entre 93 y
138, mientras el de control tena un CI medio de 86 con una oscilacin entre 72 y 106, habindose mantenido una
diferencia de 18 puntos.
La actuacin escolar real del grupo de tratamiento fue menos alentadora. Del lado positivo, el grupo de tratamiento
conserv una diferencia significativa en cuanto a rendimiento acadmico sobre el grupo de control, pero la actuacin
de los dos grupos acus un descenso continuo. En el primer ao, el grupo experimental rindi de acuerdo con las
normas nacionales; en los aos siguientes descendi a un nivel inferior al normal de las escuelas urbanas en
general, para hacerlo despus hasta el nivel tpico de las escuelas centrourbanas.* Considerando que los nios del
grupo de tratamiento tenan todava en el cuarto nivel escolar un promedio superior a 100, su descenso gradual a un
rendimiento acadmico centro urbano refleja probablemente los efectos del sistema escolar.
Es interesante preguntarse por que el Milwaukee Project consigui una diferencia de CI de ms del doble que el
Carolina Abecedarian Day-care Program. Una explicacin posible es que el Milwaukee Project incluyo un componente
educativo para las madres. En apoyo de esta posibilidad, Garber y Heber presentan el argumento de que los dems
hermanos de los nios del grupo de tratamiento mostraron tambin alguna mejora, lograda probablemente a travs
de la madre. En resumen, parecen existir pruebas de que las puntuaciones del CI pueden modificarse mediante
entrenamiento. Los resultados del Milwaukee Project revelan adems que pueden subsistir unas diferencias
considerables varios aos despus de ese entrenamiento. El punto mas dbil de estos estudios es que solo se
enfocan grupos de Cl inicial entre bajo y medio. Por lo que sabemos, no se han hecho experimentos para elevar
significativamente mediante entrenamiento el Cl de individuos con un CI inicial situado bastante por encima del
promedio. Lamentablemente, como no se considera que estos individuos tengan en principio ningn problema, no se
tiende a hacer este tipo de investigacin.
El ambiente centro urbano de los EE.UU. Es casi desastroso, aunque este mejorando lentamente. (N. del T.)
6. RESUMEN
Hemos analizado diversos aspectos de la aptitud intelectual: que es o que se cree que es la inteligencia, como se la
mide, como se relaciona con el desarrollo cognitivo, y si se la puede aumentar mediante el entrenamiento. Al
considerar lo que es, o lo que se cree que es la inteligencia, hicimos la observacin de que no han tenido mucho

xito los intentos por definirla. Se han presentado muchas definiciones, pero ninguna ha tenido una amplia
aceptacin. Se ha alegado que este concepto, como otros muchos que empleamos, no se puede definir
satisfactoriamente en realidad como no sea sealando o describiendo una conducta prototpica de lo que se debe
esperar de aqullos individuos considerados inteligentes. Un punto en el que parece haber cada vez mayor acuerdo
es que la inteligencia, sea lo que sea, es multifactica. Tiene muchos aspectos y, siendo as el caso, las personas
pueden ser inteligentes, o no serlo, de diferentes maneras La historia de las pruebas mentales nos revela a la vez la
dificultad que han tenido los investigadores para converger en una conceptualizacin de la inteligencia que pudiese
aceptar todo el mundo y la persistencia de la idea de que la inteligencia es un cosa multifactico. Los intentos hechos
para valorar la inteligencia han incluido mediciones de indicadores de gran nmero de variables, desde la agudeza
sensorial al volumen del vocabulario.
A pesar de esas complejidades, los psiclogos han dedicado muchsimo tiempo a desarrollar y a perfeccionar
instrumentos destinados a medir la inteligencia o aspectos especficos de ella. Es evidente que se podran emplear
esos instrumentos para medir aumentos obtenidos en la capacidad de pensar o incluso como guas orientadoras de
la educacin hacia un aumento de esa capacidad. Es probable que la actitud de cada persona sobre este asunto
dependa mucho de la propia opinin sobre la relacin existente entre la inteligencia y la capacidad de pensar. Si uno
cree que la capacidad de pensar es una simple consecuencia de la inteligencia -cuanto ms inteligente sea una
persona, mayor ser su capacidad de pensar-, la implicacin salta a la vista. El nico modo de esperar un aumento
de la capacidad de pensar residir en un aumento de la inteligencia, lo que convierte en un asunto clave la cuestin
de si la inteligencia es modificable mediante entrenamiento. Por otra parte, hay por lo menos otras dos posibilidades
que merecen una seria consideracin: l) esa inteligencia medida que conocemos es ms una consecuencia de la
capacidad de pensar que la causa de ella, y 2) la capacidad de pensar y la inteligencia solo estn relacionadas
parcialmente; cualquiera de ellas podra ser modificada con cierta independencia de la otra.
A nuestro modo de ver, la segunda postura es la ms discreta de las dos, teniendo en cuenta todos los aspectos. Esa
postura nos lleva a dos tipos de planes para mejorar l pensamiento. Primero, como parece razonable considerar la
capacidad de pensar al menos como cierto reflejo de la inteligencia, podramos tratar de mejorar la inteligencia, para
cosechar los beneficios en forma de un pensamiento mejor. Ms aun, ese camino parece viable desde l momento en
que han tenido cierto xito algunos intentos de mejorar la inteligencia, reflejados en el desempeo conseguido en
tests de inteligencia. Esto no quiere decir que un entrenamiento intensivo para lograr un mejor desempeo con un
determinado tipo de instrumento mejore el pensamiento en general ni tampoco la inteligencia en general; semejante
tctica corre todos los peligros inherentes de ensear para el test. Sin embargo, al menos algunos de los casos
reseados parecen no merecer esa reserva.
En todo caso, y de acuerdo con la segunda postura, existe otro casino. La correlacin imperfecta entre la capacidad
de pensar y la inteligencia implica algo ms. Una manera corriente de describir ese "algo mas" es decir como
emplean las personas su inteligencia. Del mismo modo que un atleta dotado de una estructura muscular y sea
determinada puede aprender a emplearla con ms o menos habilidad, es posible tal vez que una persona que tiene
determinadas capacidades mentales pueda aprender mtodos para emplearlas con eficacia. Por lo general, la
mayora de los programas diseados para aumentar las habilidades del pensamiento adoptan la segunda perspectiva
en vez de tratar de mejorar la inteligencia como cal. De acuerdo con ese enfoque, aunque la inteligencia no se pueda
aumentar en absoluto con educacin, la capacidad de pensar podra mejorar con ese mtodo.

ALGUNAS PERSPECTIVAS SOME EL PENSAMENTO

Como hemos observado, los conceptos de inteligencia y pensamiento estn a codas luces ntimamente relacionadas.
Probablemente la mayora de nosotros suponemos que cunto ms inteligente es uno, es de esperar que sea un
pensador ms eficaz; y viceversa, tendemos a aceptar que una buena capacidad de pensamiento es prueba evidente
de una gran inteligencia. Pero, en nuestra opinin, "inteligencia" y capacidad de pensamiento no son trminos
sinnimos. Da la impresin de que capacidad de pensamiento es un concepto menos controvertible que
"inteligencia". Ms aun, aunque algunos investigadores han accedido a considerar la inteligencia como una cosa
enseable, parece existir una mayor renuencia entre los psiclogos a aceptar esta idea, o a expresarla en tales
trminos, que a referirse a la capacidad de pensamiento como algo que se pueda adquirir o mejorar, al menos hasta
cierto punto.
Nos gustara considerar la capacidad de pensamiento como un asunto, en parte, de estrategia idnea. Si lo hacemos
as, no hay nada que se contradiga con la idea de una persona de mucha inteligencia que no ha aprendido
estrategias idneas, debido acaso a una educacin inadecuada. Otra persona de inteligencia ms modesta, pero
que hubiese tenido oportunidad de aprender estrategias potenciadoras, podra, en muchos contextos, "dejar atrs
pensando > a la primera. En suma, vista desde esta perspectiva, la inteligencia se relaciona fundamentalmente con
la "potencia bruta" del propio equipamiento mental, y de nuevo, como en los dems contextos, la potencia bruta es
una cosa y el hbil empleo de ella, algo muy diferente. Al explorar el concepto de inteligencia, no nos hemos
centrado en que caracteriza al pensamiento en general o al pensamiento hbil en particular. Gran parte de ese
anlisis tiene lugar en los captulos siguientes, en relacin con temas determinados como la solucin de problemas,
la creatividad o el razonamiento. Haremos aqu, sin embargo, unas cuantas puntualizaciones generales antes de
enfocarnos en esos temas especficos.
1. LA CAPACIDAD DE PENSAR COMO HABILIDAD O CONJUNTO DE HABILIDADES
Hay quien considera la capacidad de pensamiento como una compleja habilidad o conjunto de habilidades. Partiendo
de esa opinin, es natural considerar el pensamiento como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o
sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender.
El considerar la capacidad de pensamiento como una habilidad compleja nos invita tambin a establecer paralelos
con otras habilidades complejas. De la diferenciacin entre habilidades generales y especficas surge un paralelismo
que creemos sumamente sugerente. Muchas actividades atlticas exigen a la vez un condicionamiento fsico
intensivo y el desarrollo de un control motor muy fino. Cualquier ejercicio que desarrolle el sistema cardiovascular es
probable que ayude a estar en buena forma para jugar baloncesto, para nadar, para participar en competiciones de
pasta, etc. Sin embargo, para conservarse en mxima forma para una actividad especfica, hay que practicar esa
actividad concreta; por lo canto, comer no es una cosa tan eficaz para prepararse para nadar como la natacin
misma. Sospechamos que una diferenciacin similar a la existente entre unas buenas condiciones generales y el
desarrollo de la capacidad precisa para ejecutar actividades motrices sutilmente controladas, podra estar indicada
en el caso del pensamiento. No est fuera de lugar suponer que la capacidad general de alguien para dedicarse a
tareas intelectualmente exigentes podra mejorar sencillamente mediante un ejercicio mental vigoroso y frecuente.
Sin embargo, no cabe duda de que a fin de prepararse ptimamente para determinados tipos de problemas
cognitivos, hay que tener prctica en el manejo de esos tipos concretos de problemas.
As como una mente despierta y enrgica constituye una ventaja para resolver problemas geomtricos, ayuda sin
duda tambin a tener determinadas habilidades matemticas. Sospechamos, dicho en pocas palabras, que el
desempeo intelectual puede mejorarse, en parte, mediante el cultivo de la concentracin mental habitual y de
determinadas estrategias generales del enfoque de las tareas cognitivas, y en parte, mediante el dominio de
habilidades especficas para determinados tipos de problemas. En el atletismo, la prctica de una actividad especfica
permite a menudo conseguir dos cosas. Proporciona ante todo el condicionamiento fsico adecuado para esa
actividad y le da a la vez al atleta la capacidad de gastar la energa con eficacia cuando se entrega a ella. Esos dos
efectos pueden ser difciles de distinguir en cada caso particular, pero no puede haber duda de que se producen
siempre ambos. El salto de trampoln nos brinda un ejemplo que ilustra este aspecto. Cuando una persona practica
el rebote sobr el trampoln por primera vez, es fcil que se sorprenda de lo pronto que se cansa y de lo flojas se
siente las piernas cuando vuelve a pisar en firme. En cambio, un saltador de trampoln moderadamente avanzado
puede rebotar durante un taco largusimo sin cansancio digno de mencin. No cabe duda de que la prctica en el
trampoln fortalece los msculos concretos que intervienen en ella. Y tampoco cabe la menor duda de que el
salvador novato desperdicia una gran cantidad de energa por fltrate el "sentido" del acoplamiento en el trampoln.
Agita demasiado los brazos a fin de mantenerse en equilibrio y desperdicia mucho esfuerzo saltando el en vez de
hacer que el trampoln haga su

trabajo. Un aspecto importante de la adquisicin de la habilidad exigida por una actividad como el salto de trampoln
reside en aprender a gastar la energa eficazmente.
Y volvemos a encontrarnos con otra posible analoga en el aprendizaje de las habilidades del pensamiento. Por un
lado, la prctica de determinado tipo de tarea intelectual deber fortalecer las capacidades especficas que sirven
para esa tarea. Por el otro, uno puede aprender tambin cmo gastar de un modo apropiado la energa intelectual
exigida por esa tarea y, reduciendo al mnimo los elementos mentales anlogos al innecesario movimiento de los
brazos y al ineficaz rebote del trampolinista novato, enfocar su tarea de manera que resulte eficaz y eficiente.
Otra idea que se relaciona con el aprendizaje de habilidades motrices complejas y nos sugiere mucho sobre las
habilidades del pensamiento es la siguiente. Un supuesto corriente relativo al aprendizaje de las habilidades
psicomotrices consiste en que un efecto primario del entrenamiento es el enriquecimiento del repertorio individual de
las secuencias de respuesta pre codificadas. Por ese motivo, una diferencia clave entre el jugador hbil y el jugador
semi-hbil de un juego como el tenis, que exige unos movimientos muy complejos, es el nmero de programas
motores precodificados a que puede recurrir el jugador para superar las exigencias del momento. Esos patrones
de respuesta precodificados facilitan el desempeo de dos maneras: en la medida en que se haya practicado en su
conjunto una secuencia motriz es ms probable una ejecucin impecable de ella; en la medida en que ya este
codificada y se la pueda ejecutar con un mnimo de control consciente, una mayor parte de la limitada capacidad
procesadora del individuo estar disponible para otros fines. S las habilidades del pensamiento son patrones de
conducta ya aprendidos, podremos esperar un efecto anlogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio
repertorio de patrones de desempeo intelectual precodificados que funcionan de un modo relativamente automtico
en los contextos apropiados. No queremos indicar con esto que no existan ms recursos para el desarrollo de las
habilidades del pensamiento, sino que esto podra constituir un aspecto de l.
2. LA OPININ DE BARTLETT
La opinin de BARTLETT. (1958) sobre el tema del pensamiento merece un comentario, aunque slo sea por su
significado histrico. Escribi con elocuencia sobre el pensamiento y la memoria en una poca en la que la mayora
de los psiclogos evitaban con verdadero celo la mencin de unos trminos tan mentalistas. Su contribucin merece
especial mencin aqu porque fue un esforzado paladn de la idea de que haba que considerar el pensamiento como
"una forma de habilidad compleja y de alto nivel"; desde luego tiene Canto mrito como el que mis en el
establecimiento de esa tradicin.
BARTLETT (1958) puso mucho nfasis en una caracterstica dominante del pensamiento, concretamente en la
tendencia a ir ms all de las pruebas visibles, a dedicarse -segn sus propias palabras- a "llenar huecos". Sostena
que cualquier pensamiento evidencia a todas luces uno u otro de estos ores tipos de procesos de "llenado de
huecos": la interpolacin (o llenado de huecos en el sentido ms literal de la palabra, que implica una introduccin
de informacin faltante dentro de una secuencia lgica); la extrapolacin (o alargamiento de una argumentacin
incompleta hasta llevarla a un trmino); y la reinterpretacin (o disposicin diferente de las pruebas un cambio de
perspectiva- para dar lugar a una nueva interpretacin).
Consideraba que la extrapolacin era algo ms representativa del pensamiento que la interpolacin por ser la que se
produce con ms frecuencia en las ciencias experimentales, en la vida cotidiana y en la elaboracin artstica" (Pg.
33). En los experimentos que llev a cabo Bartlett la extrapolacin exiga por lo general el descubrimiento de una
regla estructural que permitiese alargar una serie incompleta.
Bartlett resumi del modo siguiente su idea del pensamiento:
Su proceso se inicia cuando se dispone de una evidencia o una informacin que al parecer presenta huecos o est
incompleta. Se procede entonces a llenar los huecos, o a completar la parte de la informacin que est incompleta.
Esto se consigue mediante una extensin o complementacin de la evidencia que sigue estando de acuerdo con esa
evidencia (o que se supone que lo est, pero que la lleva hacia adelante utilizando otras fuentes de informacin
adems de aquellas que iniciaron la puesta en marcha del proceso entero, las cuales, en muchos casos, se agregan a
las fuentes que se pueden identificar directamente en el entorno externo. Entre la informacin inicial y el estadio
terminal, cuando se pretende que se han llenado los huecos o que se ha conseguido completarla, existe siempre una
sucesin de pasos interconexos. Se pueden describir esos pasos ya sea antes o despus de haber alcanzado el punto
final. Son ellos, ms que ninguna otra cosa, los que hacen posible un enfoque experimental del pensamiento y le
confieren a ste su carcter necesario. No vamos a suponer que esa necesidad implique que, dada la informacin
inicial, los pasos con que se llega a un fin rengan que ser siempre los mismos, ni ser iguales en nmero o estar en el
mismo orden; ni tampoco que el punto final alcanzado tenga que ser el mismo en todos los casos.

Dicho miss brevemente, se puede definir el pensamiento como: la extensin de una evidencia de acuerdo con ella
misma a fin de llenar los huecos que presenta, lo cual se consigue pasando por una sucesin de pasos interconexos
que se pueden enunciar en el momento o dejar para despus (Pg. 75).
El proceso de "reinterpretacin", tal como lo conceba Bartlett, tiene mucho en comn con lo que se podran
denominar enfoques "lgicos" del pensamiento, un aspecto que otros autores han analizado bajo toda una serie de
ttulos. Se produce una reinterpretacin en aquellas situaciones en que a pesar de disponer de coda la informacin
necesaria, esto no resulta obvio para quien resuelve el problema. Empleando los trminos de Bartlett, esa evidencia
"est disfrazada". La solucin del problema exige que uno vuelva a ordenar la evidencia, para examinar desde el
punto de vista inslito.
Bartlett estableci algunos paralelos entre el pensamiento y las habilidades fsicas y crea que, en ambos casos, se
adquira la pericia, en gran medida, < mediante una prctica bien informada". Esperaba plenamente que el
pensamiento demostrara ser ms complicado que las habilidades fsicas y que revelara unas caractersticas nicas,
pero sostena que los enfoques que haban dado buen resultado en la investigacin experimental de las habilidades
fsicas supona un punto de partida razonable para el estudio experimental del pensamiento. Empleamos el trmino
de habilidades del pensamiento a lo largo de este libro apegndonos mucho en espritu al precedente de Bartlett.
Dentro de ese espritu le damos a ese trmino una connotacin relativamente amplia. En especial, no conduce con
los propsitos que aqu tenemos de establecer una diferencia rajante entre habilidades y estrategias, aunque esa
diferencia es til sin duda para otros fines (NICKER50N, SALTER, SIIEPARD y HERRNSTEIN, 1984).
3. LAS HABILIDADES DEL PENSAMENTO VERSUS EL CONOCMENTO
Los enfoques tradicionales de la educacin se han centrado en la enseanza de material de "contenido de los cursos"
o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento prctico. En comparacin, se ha prestado relativamente poca
atencin a la enseanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseanza de las habilidades que
intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solucin de
problemas. Al enfocarse en las habilidades del pensamiento, no tiene uno por qu negar la importancia de la
adquisicin de conocimiento. Llegamos incluso a cuestionar s es realmente defendible una distincin acusada entre
las habilidades del pensamiento y el conocimiento (distincin que se ha establecido a veces de un modo muy
tajante). En ltimo trmino, preferiramos sugerir que son dos cosas interdependientes. Por una parte, el
pensamiento es esencial para la adquisicin de conocimiento y, por la otra, el conocimiento es esencial para el
pensamiento. Referente al primer punto, algunos educadores han cuestionado si el conocimiento prctico se puede
asimilar eficazmente a no ser que el estudiante lo procese activamente por una va intelectiva. DEWEY (1974)
expres esta opinin de la manera siguiente:
Posiblemente ningn pensamiento ni ninguna idea pueden ser comunicados como tales de una persona a otra.
Cuando se expresa una idea, esta constituye otro hecho pata la persona a quien se le expone, no una idea... Lo que
recibe directamente esa persona no puede ser una idea. Slo luchando de cerca con las condiciones del problema,
buscando y hallando su propia salida, se llega a pensar (Pg. 159). Y no es tampoco menos evidente la dependencia
del pensamiento respecto del conocimiento; podramos incluso definir un pensamiento hbil como la capacidad de
aplicar el conocimiento de un modo eficaz. Claro est que el pensamiento implica en si pensar en algo; no pensar en
nada es una cosa muy difcil de hacer. Y es de suponer que cuanto mis conocimiento se tenga -y por lo tanto, mis
alimento para el pensamiento lo mas probable es que la vida mental sea mis rica y ms impresionante el desempeo
intelectual. Sin embargo, reconocer la interdependencia del pensamiento y el conocimiento no niega la realidad de
su distincin. Es por lo menos concebible que personas que poseen el mismo conocimiento puedan diferenciarse
significativamente en cuanto a su habilidad para aplicar lo que saben. Una tendencia bastante destacada dentro de la
bibliografa reciente sobre la investigacin de la solucin de problemas, ilustra tambin la interdependencia de la
habilidad del pensamiento y el conocimiento; nos referimos al creciente nfasis existente sobre el papel del
conocimiento de esferas especificas en la solucin de problemas (por ejemplo, GREENO, 1980; HAYES, 1980). En
palabras de Greeno una de las consecuencias de la investigacin fundamental reciente en la solucin de problemas
ha sido una seria erosin de la distincin existente entre el desempeo basado en el conocimiento y la solucin de
problemas (Pg... 10). Una causa de esa erosin, nos indica, est en el hecho de que los investigadores han sido
cada vez mis capaces de identificar el conocimiento que se emplea en la solucin de problemas especficos". Greeno
admite que es posible distinguir entre aquellas situaciones en las que la posesin de un conocimiento especfico
facilita la resolucin del problema y aquellas otras en las que se debe recurrir a un conocimiento ms general, pero
sugiere tambin que la especificidad del conocimiento disponible es una cuestin cuantitativa y no cualitativa. Una
de las implicaciones plticas que se siguen de ese nuevo hincapi en el papel del conocimiento en la solucin de
problemas es la conveniencia, al ensear a resolver problemas, de analizar primero el conocimiento necesario para
una clase de problemas y proporcionar a continuacin la educacin que transmita ese conocimiento. Algunos otros
investigadores han recalcado cada vez mis la importancia fundamental de grandes dosis de conocimiento para la

ejecucin de tareas intelectualmente exigentes (por ejemplo, GOLDSTEIN Y PAPERT, 1977; HAYES, 1980; SIMON,
1980). Pero Simn, al tiempo que subraya la importancia del conocimiento en la solucin de problemas, rechaza la
nocin presentada por GOLDSTEIN Y PAPERT (1977) de que el problema fundamental de la comprensin de la
inteligencia se relaciona mis con la cuestin de cmo representar la existencia de grandes dosis de conocimiento que
con la identificacin de unas cuantas tcnicas potentes. SIMON (1980) sostiene que tanto el conocimiento como los
mtodos generales de operar sobre 61 son esenciales para una eficaz solucin de los problemas: La evidencia
resultante del examen riguroso de programas de la [inteligencia artificial] que efectan tareas de nivel profesional, y
la evidencia psicolgica emanada de experimentos sobre transferencia humana, nos indican que existen potentes
metefectuan tareas de nivel profesional, y la evidencia psicolgica emanada de experimentos sobre transferencia
humana, nos indican que existen potentes mtodos.