Aguirre LM

FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES SEDE ACADMICA DE MXICO
DOCTORADO DE INVESTIGACIN EN CIENCIAS SOCIALES

VII PROMOCIN 2008-2011
Construccin de la Experiencia Social y la Identidad

en Maestros y Maestras de Educacin Secundaria en Morelos
Tesis Presentada para Obtener el Ttulo de Doctora en Investigacin
en Ciencias Sociales con Mencin en Sociologa.
Presenta
Lina Mara Aguirre Rodrguez

Directora de Tesis: Dra. Carlota Guzmn Gmez
Lectores: Dr. Alberto Arnaut S
Dra. Etelvina Sandoval F.
Seminario y Lnea de Investigacin: Reformas Institucionales y Polticas Pblicas de Trabajo y
Bienestar Social. Directores: Dra. Graciela Bensusn A, Dr. vico Ahumada L.
Mxico, D.F, Agosto de 2011
Tesis Realizada con el auspicio del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT)
RESUMEN
En este trabajo de investigacin se persiguen dos propsitos: en primer lugar, comprender cmo
los docentes de educacin secundaria construyen sus experiencias sociales, cules son sus
dimensiones y, cmo se interrelacionan en medio de profundas transformaciones sociales,
polticas y, culturales; y en segundo lugar, examinar sus procesos de construccin identitaria al
interior de las lgicas de accin que configuran esa experiencia social (integracin, estrategia y,
subjetivacin). Para cumplir con esta finalidad, se llevaron a cabo veinticinco entrevistas en
profundidad a docentes que laboran en dos escuelas secundarias de Morelos; observacin en
los contextos sociales y, laborales donde llevaban a cabo sus actividades cotidianas; y, la
revisin de fuentes de datos secundarios. La metodologa empleada es de corte interpretativo y,
constructivista y, contempla dos etapas para el anlisis de las entrevistas en profundidad. La
primera es la comprensin vertical, en la cual se construyeron relatos analticos y, orientaciones
de las experiencias sociales. La segunda, es la comprensin horizontal, en la cual se fabricaron
las figuras de la identidad a partir de los aportes metodolgicos de Dubar (2010) y, se crearon
categoras de anlisis fruto de la narrativa de los entrevistados. Se concluye, que las
experiencias docentes son el resultado de las condiciones contradictorias y, complejas en las
que histricamente se ha desenvuelto la educacin secundaria en Mxico. Por lo que, la
construccin de esta experiencia est atravesada por una crisis en un doble sentido: por un lado,
en relacin al deber ser de un oficio que ha estado protegido por el Estado y, el SNTE; y por el
otro, en relacin a su personalidad, sus valores, sus formas de percibir y significar la realidad
social. Es una crisis que afecta lo ms profundo de su self, su autoestima, la definicin que
tienen de s mismos, no solamente como personas, sino como profesionales. Esta investigacin,
es precisamente una contribucin al estudio de ese malestar interiorizado por los docentes, y
que se convierte con el paso de los aos en sentimientos de desconfianza, desmotivacin y,
resentimiento.
Palabras clave: maestros y maestras de educacin secundaria, experiencias sociales, crisis de
identidad, Morelos.
ii
ABSTRACT
In this research work pursued two purposes: first, to understand how high school teachers build
their social experiences, what are its dimensions and how they interrelate in the midst of profound
social, political, and cultural; and secondly, to examine their processes of identity construction
within the logic of action that shape the social experience (integration, strategy, and subjectivity).
To meet this end, twenty five interviews conducted in-depth teachers working in two secondary
schools in Morelos, observation in social contexts and work where they carried out their daily
activities, and review of secondary data sources. The methodology is cut and interpretive,
constructivist, and includes two stages for the analysis of depth interviews. The first is "vertical
understanding", which were built analytical reports, and guidelines for social experiences. The
second is the "horizontal understanding," in which the figures were made of the identity from the
methodological contributions of Dubar (2010) and were established categories of analysis of the
narrative result of interviewees. The conclusion is that learning experiences are the result of the
contradictory conditions and complex that historically has operated secondary education in
Mexico. So, the construction of this experience is marked by a crisis in two ways: first, regarding
the duty to be a trade that has been protected by the state, the SNTE; and the other in relation
their personality, their values, their ways of perceiving reality and social meaning. It is a crisis in
the depths of the self, self-esteem, the definition of themselves not only as individuals but as
professionals. This research is just one contribution to the study of that discomfort internalized by
teachers, and becoming over the years in feelings of distrust, demotivation and resentment.
Keywords: teachers of secondary education, social experiences, identity crisis, Morelos.
iii
A mi madre, por animarme a regresar a Mxico una vez ms,

A mi padre, por los aos de afecto y espera en silencio,
A mi hermana, por suplir mi ausencia, en todos estos aos de viaje y bsqueda personal.
iv
AGRADECIMIENTOS
A mi madre, porque en medio de mi cansancio y escepticismo, para una iniciar una vez ms los
trmites para regresar a Mxico a continuar los estudios de doctorado, siempre estuvo dispuesta
a darme nimos y, su apoyo incondicional.
A todos los maestros y, maestras que de manera sincera me contaron sus historias. Sin sus
palabras, sentimientos, emociones, este estudio no sera posible. Porque gracias a las
ancdotas compartidas en el trabajo de campo, sus experiencias se convirtieron en la chispa,
que me impulsaba a trabajar da tras da; a tejer las orientaciones y, relatos de vida, que me
entusiasmaban para seguir escribiendo y, armando este trabajo de investigacin. Ellos y ellas se
convirtieron en parte de mi propia historia de vida, porque a su lado, aprend a conocer e
interpretar significados, que me hicieron sentir profundamente humana.
A la directora de esta tesis, la Dra. Carlota Guzmn G., por su paciencia y, constancia en la
labor de direccin. Sobre todo, porque acept este reto de la tesis, en uno de los momentos de
indecisin ms traumticos de m paso por el doctorado. Ella valor las ideas y, propuestas que
quera materializar en este trabajo y, se comprometi de manera incondicional en cada una de
las etapas de este proceso. Una experiencia que se convirti para m, a pesar de las premuras
del tiempo, en algo muy significativo, ya que a su lado aprend conocimientos tericos y,
metodolgicos, que de tiempo atrs me traan inquieta.
A la directora del Seminario de Tesis, la Dra. Graciela Bensusn, porque siempre valor y
confi en mi trabajo, a pesar de mis inquietudes tericas y metodolgicas y, mis enconadas
discusiones en torno al estructuralismo e institucionalismo. Porque siempre estuvo dispuesta a
apoyarme a lo largo de este proceso del doctorado, con sus consejos y, observaciones a los
avances de la tesis.
Al Dr. Alberto Arnaut, porque desde el primer momento, se entusiasm con el proyecto de
investigacin, y los sucesivos avances de la tesis. De manera muy especial, se comprometi con
el captulo II de esta tesis, cuyas observaciones se convirtieron en el insumo fundamental para
poder estructurar mis ideas en torno a un tema tan vasto y, complejo, como lo es la educacin
bsica en Mxico. Sus conocimientos, fueron una enseanza muy valiosa, pues me ayudaron a
comprender la conexin entre los resultados del estudio y, el contexto social e histrico donde
los maestros construyen sus experiencias sociales e identidades.
A la Dra. Etelvina Sandoval, por su lectura comprometida y, sus atinadas observaciones a los
avances de esta tesis. Sus estudios sobre la educacin secundaria en Mxico, fueron en los
inicios de esta investigacin, uno de los aportes que me ayudaron a conocer y comprender las
condiciones laborales de los docentes de este nivel y, me dieron ideas valiosas para encaminar
la tesis.
Al personal que labora en FLACSO, ya que siempre estuvieron atentos para apoyarme y,
hacerme sentir bien en esta institucin. Principalmente a las personas que prestan asesora en la
Biblioteca, a Hugo, Patricia y, Guadalupe. De igual manera, al personal de servicios escolares, a
Mnica, Rosaura, Aurora y, la Lic. Rita, muchas gracias por su gestin atenta.
A CONACYT, porque me dio la oportunidad de estudiar el doctorado durante estos tres aos.
Financi mis estudios y, estancia en este pas, en el cual me form como Maestra en Desarrollo
Regional y, ahora como Doctora en Ciencias Sociales. Porque durante este periodo me abri sus
puertas, me acogi como extranjera y, me dej vivencias inolvidables. Gracias a esta institucin
por haber hecho posible esta investigacin.
Finalmente, a Nacho por haber estado a mi lado en mis regresos, estancias y, partidas. En
los ltimos aos, estuve tratando de sacar adelante este proyecto personal del doctorado y, a
pesar de todo, siempre pude contar con su apoyo y afecto en la distancia.
A todas y, todos, gracias por ayudarme a crecer como persona y profesional en este proceso.
vi
NDICE
Introduccin
I. EXPERIENCIAS SOCIALES E IDENTIDADES: PLURALES, REFLEXIVAS Y NARRATIVAS

Presentacin
1.1 Despejando el Camino: El individuo y la Socializacin
10
En la Macro-sociologa
10
En la Micro-sociologa
15
1.2 La Emergencia de una Ruta Analtica: La Sociologa de la Experiencia
21
1.3 Las Sendas de la Experiencia Social
29
Identidades Plurales
29
Identidades Reflexivas
36
Identidades Narrativas
41
1.4 Un Panorama en Crisis: La Experiencia Docente
45
Consideraciones Finales
49
II. LOS MAESTROS Y MAESTRAS DE EDUCACIN SECUNDARIA BAJO MLTIPLES

TENSIONES: ELEMENTOS PARA DELINEAR EL CONTEXTO
56
Presentacin
56
2.1 La escuela secundaria y los docentes en Mxico
57
2.2 Los docentes de secundaria en los aos de la masificacin escolar (1940-1992)

Un currculum en disputa
63
Un estatus profesional devaluado
65
Un cuerpo docente hbrido y diverso
67
La masificacin escolar
69
De las plazas automticas, a las plazas escasas y, competidas
71
2.3 Los docentes de secundaria en los aos de la modernizacin educativa (1992-2011)
73
La federalizacin del sistema educativo
73
Reformas curriculares y diversos programas educativos
75
La carrera magisterial y el examen de ingreso al servicio docente
77
La evaluacin como un componente estratgico del sistema
81
2.4. Las escuelas y, los maestros y maestras de secundaria en Morelos
83
2.5. La formacin de docentes en Morelos
86
La Escuela Particular Normal Superior del Estado
87
La Escuela Particular Normal Superior Lic. Benito Jurez A.C
89
2.6 El Movimiento Magisterial de Bases
92
2.7 Las Escuelas Secundarias en el Contexto Local
96
Escuela Secundaria Francisco Gonzlez Bocanegra de Altavista
97
Escuela Secundaria Mariano Matamoros de Xochitepec
100
101
III. PROCESO METODOLGICO
111
Presentacin
111
3.1 El Enfoque Analtico: La Perspectiva Interpretativa y Constructivista
113
3.2 El Trabajo de Campo: Un Universo Inesperado
118
3.3 Entrevistas en Profundidad: Una oportunidad para Recrear las Voces de los Maestros y Maestras
122
3.4 El Registro y la Transcripcin de las Entrevistas en Profundidad
129
3.5 El Anlisis de los Relatos de Vida
130
IV. LA CONSTRUCCIN DE LAS EXPERIENCIAS SOCIALES DE LOS MAESTROS Y

MAESTRAS DE EDUCACION SECUNDARIA
137
Presentacin
137
Orientaciones de las Experiencias Sociales
138
4.1 Persiguen sus intereses y se sienten bien en el lugar de trabajo
138
Mnica: no, cmo crees, yo maestra jams
145
Manuel: yo me hubiese vendido
149
Marcos: Son unas personas muy importantes
155
4.2 Se socializaron en el oficio y quieren a la escuela secundaria
164
Gloria: S sent que le di la espalda muy feo
173
Valeria: hija, por favor vete a la Normal
178
4.3 Quieren su profesin y se sienten comprometidos con su labor
195
Laura: S, yo por eso soy maestra
203
Jos: y ah fue que empec
211
ngela: esto me est gustando
217
226
Anexo 1. Relatos Analticos
229
Reinaldo: tengo bi:::en puesta la camiseta de la dos
229
Susana: el sueo de toda mi vida
237
V. IDENTIDADES, ESCUELAS SECUNDARIAS Y, CRISIS DE UN OFICIO
247
Presentacin
247
5.1 La construccin dinmica de las identidades
249
Figuras de la Identidad
249
5.2 Las Escuelas Secundarias como espacios de vida inter-generacional
256
El cario y la nostalgia por la escuela secundaria
256
Las imgenes de los maestros y maestras
260
5.3 Significado de ser maestro o maestra de secundaria
262
Es sentir como ellos sienten
262
Es amor a los nios traducido en compromiso social
263
No es el que todo lo sabe, ni el que todo lo puede
264
Es desvendar a mis estudiantes para mejorar a la sociedad
264
Es ensearles a pescar
266
Es la profesin ms bonita del mundo
266
Una gran responsabilidad
267
5.4 Las Condiciones laborales
269
5.4.1 La mayor gratificacin personal
270
5.4.2 La mayor dificultad
273
Cmo controlar un grupo
273
El medio social y familiar de los adolescentes
275
Hay muchas carencias
277
5.5 La carrera o barrera magisterial?
281
5.6 Las mafias de incondicionales
287
5.7 El impacto de las reformas educativas
291
5.8 La crisis de un oficio
294
Cuando no amas tu labor, no puedes hacer gran cosa
295
La permanencia de una crisis
298
6. La vivencia del Movimiento Magisterial de Bases
300
6.1 Los motivos que enardecieron los nimos
302
Los Talleres Generales de Actualizacin (TGA)
302
No se nos tom en cuenta
305
La prdida de unos logros sindicales
308
La eliminacin de una tradicin familiar
310
6.2 Cmo se vean unos a otros
312
La doble moral
312
La traicin
314
6.3 Las sensaciones que dej la traicin
317
El coraje, la tristeza y, la impotencia
317
6.4 Los sentimientos que despert el Movimiento Magisterial de Bases
319
6.4.1 Desde la Individualidad
319
La depresin y la humillacin
319
6.4.2 Desde la Colectividad
323
La solidaridad y el orgullo
323
6.5 El regreso a las escuelas
325
Las sanciones a la traicin
325
6.6 Las secuelas del Movimiento Magisterial de Bases
329
6.6.1 Para los que no apoyaron
329
Nos fuimos todos como la borregada
329
La fractura en las relaciones sociales
333
6.6.2 Para los ms aguerridos
335
El agotamiento en todos los sentidos
335
Ahora ellos tienen el poder
338
341
REFLEXIONES FINALES
349
Aportes tericos
350
Aportes metodolgicos
352
Aportes empricos
356
Aportes de poltica pblica
369
Nuevas pistas de investigacin
372
Bibliografa
374
Anexo 2.
Cuadro 1. Caractersticas socio-laborales de los maestros y maestras entrevistadas en la escuela
secundaria Mariano Matamoros del Municipio de Xochitepec
386
Cuadro 2. Caractersticas socio-laborales de los maestros y maestras entrevistadas en la escuela
secundaria Francisco Gonzlez Bocanegra de Altavista (Cuernavaca)
387
Gua de entrevista en profundidad
389
Gua de Codificacin temtica
394
Glosario de Siglas
397
INTRODUCCIN
La educacin secundaria en Mxico ha atravesado por profundas transformaciones, no slo en la
estructura de su plan de estudios, sino en cuanto a su deber ser. Por un lado, se concibi como un
tramo para la continuacin de los estudios de educacin superior; y por el otro, para el ingreso al
mundo del trabajo (Sandoval, 2001,2002). Este nivel en la actualidad, an se debate entre intensas
reformas educativas que no han logrado cumplir con sus propsitos: un acceso universal a este
tramo de educacin bsica; alcanzar sus objetivos de aprendizaje para todos los alumnos; es un
sistema que no ha logrado la equidad y, su organizacin escolar limita el logro de aprendizajes
requeridos para avanzar en la escuela secundaria (RES, 1993).1
Estas reformas se han implementado como parte de programas sexenales de gobierno, y las
instancias gubernamentales, poca atencin han puesto a la forma cmo los sujetos experimentan en
la vida cotidiana estas transformaciones educativas, polticas y, laborales. Esto es, cul es el papel
que los docentes juegan en estos cambios; cmo los interpretan desde su perspectiva; qu
significado le atribuyen y, de qu manera afectan no solamente sus condiciones laborales en el aula
de clases y el entorno educativo, sino la definicin que tienen de s mismos como personas y,
profesionales.
Sandoval (2001:89) realiz un estudio sobre la trama, los significados y la construccin del saber
en la escuela secundaria. All muestra las condiciones laborales de los maestros en relacin con sus
homlogos en la primaria: la fragmentacin de horas de clase en varias escuelas secundarias; la alta
proporcin de interinatos, los cuales son cubiertos en su mayora por los docentes de reciente
ingreso; la bsqueda constante por aumentar horas como una estrategia para ganar ms.
Adicionalmente, advierte sobre la presencia de un nuevo sujeto educador: los profesionales sin
formacin pedaggica, quienes han encontrado en la docencia en secundaria una oportunidad
laboral.
De igual manera, seala los cambios del oficio de maestro de secundaria en dos sentidos: en el
estatus econmico, en lo relacionado con un creciente deterioro salarial, debido a una poltica de
disminucin de la brecha salarial entre los maestros de educacin primaria y secundaria; y en lo
acadmico, la prdida de su rango de catedrtico, debido a la profesionalizacin de las licenciaturas
Las principales reformas realizadas a la educacin secundaria en Mxico: Acuerdo para la Modernizacin de la
Educacin Bsica (sexenio 1989-1994); Programa de Reforma Integral a la Educacin Secundaria (REIS) (sexenio 20002006); Reforma a la Educacin Secundaria (RES) (2006); Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE) (sexenio 20062012).
1
de preescolar y primaria en los ltimos aos. Aunque, hace alusin a la creacin de identidades al
interior de la escuela, en el sentido de identificacin, por ejemplo, entre los docentes que imparten
materias acadmicas, que a su interior se separan por especialidad y dentro de sta por la formacin
profesional de origen, no se detiene en una interpretacin ms profunda de esta situacin. Ms bien,
llama la atencin sobre el desconocimiento en las instancias oficiales de la condicin laboral de los
docentes de educacin secundaria y, asimismo, de sus implicaciones en las decisiones que se
toman en las polticas educativas, pues estn ajenas a la especificidad del nivel (Sandoval, 2001).
Por su parte, el estudio de las identidades profesionales de los maestros de educacin bsica ha
sido abordado desde varias perspectivas tericas. En la sociologa de la educacin, la construccin
de la identidad profesional de los docentes normalistas en el nivel primaria se ha concebido desde la
nocin de campo (Bourdieu), la escuela se constituye en un espacio en cuyo interior se forman
ciertas identidades capaces de re-producirla y subvertirla (Medina, 1992); en el psicoanlisis, se ha
estudiado la identidad en la formacin profesional en escuelas normales, y se ha concluido que sta
es relacional y, se vincula con las representaciones que el sujeto tiene sobre s mismo y los dems
(Figueroa, 1995).
En estudios de corte sociolgico-interpretativo se ha analizado la relacin entre la autopercepcin del docente y su incidencia en la prctica escolar. Se generan modelos de docencia tales
como: el artesanal, el tcnico-eficientista, el humanista, y el hermenutico reflexivo (Cacho, 1999);
en otros se ha estudiado la identidad del maestro de educacin primaria a partir de la incidencia de
su contexto e historia de vida en la prctica docente (Fortoul, 2001). Otros por el contrario, han
explorado desde la perspectiva de gnero, la configuracin de la identidad profesional de las
maestras de educacin primaria en el contexto socio-estructurado de la familia. Concluyen, que
stas construyen un sistema de cdigos de tica del trabajo centrado en creencias e ideas basadas
en la crianza de los nios (Torres, 2008:176).
En estos trabajos se ha estudiado un tipo de identidad adscrito a un rol profesional aprendido en
la escuela normal. Este rol social es el resultado de las auto-percepciones que el maestro tiene de s
mismo, sus representaciones sociales, y las prcticas que implementa tanto en su vida cotidiana,
como en la construccin del saber en la escuela. En su mayora, estos estudios se han enfocado en
los maestros de educacin primaria, y los de secundaria han recibido poca atencin por parte de los
investigadores (Ducoing, 2007). Esto ltimo, al suponer que los docentes (preescolar, primaria,
secundaria) enfrentan condiciones laborales y, realidades muy similares (Sandoval, 2001,2002, 2007,
2008; Quiroz, 2006).
Estas investigaciones, nos llevaron a replantear la necesidad de realizar un estudio ms detallado

sobre la construccin de las experiencias sociales y, las identidades de los docentes de educacin
secundaria. Por esta razn, dirigimos nuestra mirada a un grupo de maestros(as) que se encuentran
laborando en escuelas secundarias de Morelos. Consideramos que el ltimo movimiento magisterial
de bases llevado a cabo en agosto de 2008 en esta entidad, adquiri una presencia considerable en
el mbito nacional. No solamente en lo referido al nmero de docentes, padres de familia,
organizaciones civiles, que se movilizaron en oposicin a los planteamientos de la Alianza por la
Calidad de la Educacin (ACE), sino en relacin a la defensa del derecho a la educacin bsica
gratuita, contenida en el artculo tercero constitucional. Un paro de aproximadamente ochenta y ocho
das, que impuls la movilizacin y la resistencia en otras entidades.2
En el plano terico, la nocin de experiencia social es una ruta analtica que nos permite
comprender los contextos sociales en los que estn inmersos los docentes de educacin secundaria,
las diversas construcciones identitarias en las que participan y, los procesos de subjetivacin a
travs de los cuales le dan sentido a su quehacer cotidiano. Asimismo, analizar cmo se posicionan
en la escuela secundaria y, las instituciones que hacen parte del entramado laboral, familiar y,
sindical. Por lo tanto, la experiencia docente es considerada como una construccin subjetiva, en la
que cada docente, le atribuye un sentido subjetivo al oficio, a partir de sus propias motivaciones. El
sentido, es el significado que cada actor le atribuye a su actividad. Es decir, no es algo dado, sino
que cada maestro (a) debe construirlo cotidianamente (Guzmn, 2004:88).
Esta experiencia docente se configura a partir de la interrelacin de tres lgicas de accin: la
integracin, la cual se representa en la asuncin de las normas y valores que proscriben el oficio en
las instituciones (IEBEM, SNTE, la escuela secundaria, el movimiento magisterial de bases, la
normal superior, el gremio); la vocacin referida al involucramiento de la personalidad en el
desempeo del oficio. Son los componentes del afecto, el compromiso, la adaptacin y, motivacin
que guan sus relaciones sociales con los diferentes actores (alumnos, padres de familia, directivos,
colegas); y la profesionalizacin, relacionada con la adquisicin de una serie de competencias, y de
De acuerdo con datos de los diarios regionales, en este paro magisterial participaron ms de quince mil maestros y
maestras del Estado. A su vez, este movimiento impuls la movilizacin en varias ciudades: Jalapa (Veracruz), Quintana
Roo (Campeche), Oaxaca, Puebla, Guerrero, Chiapas, Michoacn, Distrito Federal, Sonora, Jalisco, Durango (Arriaga,
2009:36).
2
conocimientos tcnicos y, pedaggicos, necesarios para llevar a cabo su labor en el mbito escolar
(Tenti, 2006:138).
De esta manera, la experiencia social de los maestros de educacin secundaria vendra dada por
su capacidad para combinar estas lgicas (integracin, estrategia y subjetivacin), que a su vez,
estn atravesadas por los procesos de construccin identitaria. La lgica de la integracin, est
definida por una pertenencia, un rol y una identidad cultural que hereda, no slo en su nacimiento,
sino tambin en el transcurso de las diversas etapas de su existencia. Ser maestro de secundaria es
desempear un rol social, a travs del cual ocupa un estatus en la comunidad educativa y el
sindicato. Est integrado a las normas formales (e informales), que hacen parte de la escuela, el
sindicato y el movimiento magisterial de bases. Una identidad ms de tipo cultural, se conserva por
la tradicin, la pertenencia a un gremio y, la transmisin generacional de una ocupacin.
En la Lgica de la estrategia, el actor construye una racionalidad limitada en funcin de sus
objetivos, sus recursos y su posicin. En este caso, la identidad es construida en trminos de un
medio, para alcanzar determinados fines, es de tipo recursiva. Aqu el maestro, implementa
diversas estrategias en la escuela, el sindicato, el movimiento magisterial de bases, para alcanzar
los fines propuestos: conseguir ms horas de clase para aumentar su salario; preparar a los alumnos
de manera sistemtica para la prueba Enlace; prepararse acadmicamente con el fin de ingresar a
la carrera magisterial.
En la lgica de la subjetivacin, no est solamente definido por sus pertenencias y sus intereses.
Tambin lo est por una distancia de s mismo y una capacidad crtica que hacen de l un sujeto
(Dubet, 1998:82). La identidad es experimentada como vocacin; es un compromiso significativo con
algunas actividades en las cuales estn involucrados ms por los principios, que por los beneficios
materiales (Dubet, 1989:531).
Ahora bien, los maestros no slo estn participando en este proceso subjetivo, en el que
combinan de diversas maneras estas lgicas de accin, de igual manera, sus condiciones objetivas
son determinantes en la configuracin de estas experiencias sociales e identidades. Su situacin
personal y familiar (edad, ingresos, estado civil, nmero de hermanos, posicin que ocupa en la
estructura familiar, ocupacin de padres y hermanos); su formacin acadmica y profesional (normal
superior, licenciatura, postgrados, cursos de actualizacin y profesionalizacin docente); su situacin
laboral (nmero de horas frente a grupo, tipo de plaza, otros empleos, participacin en el MMBM, o
en el SNTE), son los mbitos sobre los cuales los maestros(as) construyen experiencias sociales e
identidades singulares.
De acuerdo a lo anterior, en esta investigacin se persiguen tres propsitos: i) analizar la
experiencia social de los maestros de educacin secundaria en Morelos, para comprender cmo la
construyen, cules son sus dimensiones y, cmo se interrelacionan en medio de profundas
transformaciones educativas, polticas, sociales y, culturales; ii) examinar su identidad, para conocer
cmo la construyen en el contexto de las lgicas de accin que configuran su experiencia social
(integracin, estrategia, subjetivacin) y, iii) conocer la heterogeneidad y diversidad de experiencias
sociales e identidades, de los maestros(as) de educacin secundaria en el contexto de estas
transformaciones educativas, polticas, sociales y, culturales.
Las preguntas que orientan esta indagacin son las siguientes: i) cmo construyen los maestros
y maestras de educacin secundaria en Morelos, su experiencia social, cules son sus dimensiones
y cmo se interrelacionan, en medio de profundas transformaciones educativas, sociales, polticas
y, culturales? y, ii) cmo construyen su identidad, en el contexto de las diferentes lgicas de accin
que configuran su experiencia social (integracin, estrategia, subjetivacin)?
Argumentamos que esta experiencia social se inscribe en un panorama tenso y est atravesada
por una crisis de identidad en un doble sentido: por un lado, en el oficio de maestro (a), y de los
referentes institucionales que tradicionalmente lo han legitimado; y por el otro, una crisis personal,
que se traduce en la prdida de estos referentes simblicos, estatutarios y comunitarios, que avocan
a los sujetos a idearse otras formas de relacionarse consigo mismo y con los dems. Es una crisis
que afecta lo ms profundo de su self, su autoestima, la definicin que tienen de s mismos y de los
dems (Dubar, 2002).
Los maestros (as) que participan en esta investigacin laboran en dos escuelas secundarias
generales de Morelos: la escuela secundaria Mariano Matamoros del Municipio de Xochitepec, y la
escuela secundaria Francisco Gonzlez Bocanegra de la Colonia Altavista en Cuernavaca. El
proceso metodolgico est inspirado en la perspectiva interpretativa y constructivista de la realidad
social. Se concibe a los docentes como sujetos que crean y recrean en contextos de su interaccin
social significados; legitiman al interior de estos contextos una trama institucional (escuela
secundaria, movimiento magisterial, SNTE) y, sus vivencias adquieren sentido en el marco de unas
condiciones objetivas que dan vida a experiencias sociales e identidades heterogneas.
Por tanto, el estudio de la dimensin subjetiva se aborda desde el mbito micro (escuela
secundaria); se le atribuye una importancia fundamental al punto de vista y las interpretaciones de
los maestros; y el lenguaje es considerado como ese creador inagotable de smbolos y sentidos, a
partir del cual construyen un discurso. Para captar los sentidos, significados e interpretaciones
utilizamos la tcnica de los relatos de vida y, para recopilarlos, llevamos a cabo veinticinco
entrevistas en profundidad con docentes que laboran en estas dos escuelas secundarias.
Este documento se encuentra estructurado en cinco captulos. En el primer captulo denominado:
Experiencias sociales e identidades: plurales, reflexivas y, narrativas, se expone el marco terico de
este estudio. La intencin es trazar un recorrido terico desde la concepcin del individuo y, la
socializacin en el pensamiento macro y, micro-sociolgico, para transitar hacia la presentacin de
una ruta analtica de alcance intermedio: la sociologa de la experiencia social (Dubet, 1989, 1998).
Seguidamente, se exploran las sendas de construccin de las identidades personales y, sociales en
las sociedades contemporneas: identidades plurales, reflexivas y, narrativas (Dubet, 1998;
Giddens, 1997; Dubar, 2002; Ricoeur, 1999). Para arribar a la explicacin de la crisis de la
experiencia docente a partir de los cambios en el mundo del trabajo en el contexto global.
En el segundo captulo, titulado: Los maestros y maestras de educacin secundaria bajo
mltiples tensiones: elementos para delinear el contexto, se exponen los aspectos de la poltica
educativa que generan tensiones en el quehacer cotidiano de los docentes de educacin secundaria,
en dos sentidos: por un lado, en la transformacin de sus condiciones laborales; y por el otro, en la
redefinicin de su identidad profesional. En la primera etapa, los aos de la masificacin escolar
(1942-1992), se sealan los aspectos que han contribuido a generar esa tensin: i) un currculum en
disputa; ii) un estatus profesional devaluado; iii) un cuerpo docente hbrido y diverso; iv) la
masificacin escolar; y, v) de las plazas automticas, a las plazas escasas y, competidas.
En la segunda etapa, los aos de la modernizacin educativa (1992-2011), se exponen los
aspectos que en los ltimos aos, han aumentado las presiones sobre el oficio docente, entre las
que se destacan: i) la federalizacin del sistema educativo; ii) la carrera magisterial y, el examen de
ingreso al servicio docente; y, iii) la evaluacin como un componente estratgico del sistema. De
manera general, se presentan los rasgos ms sobresalientes de la educacin secundaria, la planta
docente y, los alumnos que cursan este tramo educativo. Asimismo, se exponen las condiciones que
dieron origen a las dos Normales Superiores donde se forman los maestros en Morelos; el
movimiento magisterial de bases; y, las escuelas secundarias generales donde laboran los docentes
6
que participaron en este estudio. La intencin es delinear los principales elementos laborales,
formativos y, magisteriales, en el cual los maestros de secundaria llevan a cabo su quehacer
cotidiano.
En el tercer captulo, se presenta el proceso metodolgico llevado a cabo en esta investigacin.
Bsicamente se exponen el enfoque interpretativo y constructivista que sustenta el objeto de estudio.
Asimismo, las condiciones tanto objetivas, como subjetivas que condicionaron la realizacin del
trabajo de campo y, las estrategias para la conformacin de la muestra. Seguidamente, se presenta
de una manera un tanto detallada los pasos que se siguieron para la transcripcin y, anlisis de los
relatos de vida. En esta parte, se detallan las dos fases de anlisis: La primera, es denominada:
comprensin vertical, que contempl la elaboracin de relatos analticos y, orientaciones de las
experiencias sociales. La segunda, llamada: comprensin horizontal, en la cual se construyeron las
figuras de la identidad, a partir de los aportes metodolgicos de Dubar (2010), y se crearon
categoras de anlisis fruto de la narrativa de los entrevistados.
En el cuarto captulo, titulado: la construccin de las experiencias sociales de los maestros y
maestras de educacin secundaria, se muestran los resultados de la primera etapa del anlisis de
las entrevistas en profundidad, denominada comprensin vertical. Aqu se construyeron diez
relatos analticos. En un segundo momento, y como resultado de un proceso de comparacin entre
los relatos analticos y, las entrevistas en profundidad, se agruparon las experiencias sociales de los
docentes de educacin secundaria en tres orientaciones: i) persiguen sus intereses y se sienten bien
en el lugar de trabajo; ii) se socializaron en el oficio y quieren a la escuela secundaria y, iii) quieren
su profesin y se sienten comprometidos con su labor.
El quinto captulo, titulado: identidades, escuelas secundarias y, crisis de un oficio, se presenta la
segunda parte del anlisis de las entrevistas en profundidad, denominada: comprensin horizontal.
Este es un recorrido extenso por seis temas centrales que atraviesan la construccin de estas
experiencias sociales e identidades. Entre los cuales cabe destacar: i) la construccin dinmica de
las identidades; ii) las escuelas secundarias como espacios de vida inter-generacional; iii) los
significados de ser maestro o maestra de educacin secundaria; iv) las condiciones laborales, que a
su vez, resalta como puntos nodales: la gratificacin personal en el oficio y, las mayores dificultades,
tales como: el medio social y, familiar de los adolescentes y, las carencias de implementos e
infraestructura; v) abarca temas que complementan la situacin laboral de los docentes, entre los
cuales cabe destacar: la carrera o barrera magisterial; las mafias de incondicionales; el impacto de
7
las reformas educativas y, la crisis del oficio; y, el vi) la vivencia del movimiento magisterial de bases,
el cual est a su vez conformado por seis categoras de anlisis: los motivos que enardecieron los
nimos; cmo se vean unos a otros; las sensaciones que dej la traicin; los sentimientos que
despert el Movimiento Magisterial de Bases (MMB); el regreso a las escuelas; y, las secuelas del
MMB, tanto para los que no apoyaron, como para los ms aguerridos.
En la ltima parte, se exponen las reflexiones finales de este trabajo de investigacin. El
propsito es realizar un anlisis de los aportes ms significativos, en seis puntos: lo terico, lo
metodolgico, lo emprico, los aportes de poltica pbica y, las pistas de investigacin ms
sugerentes que quedan de este ejercicio. La mayor contribucin de este estudio en el mbito
educativo, no solamente desde el punto de vista metodolgico, sino emprico, es el gran peso que
tiene el componente emocional en tres aspectos: i) la construccin de la experiencia social; ii) la
fabricacin de la identidad; y, iii) la vivencia del movimiento magisterial de bases. En estas tres
categoras de anlisis, los docentes entrevistados transparentaron los sentimientos, emociones,
malestares y, tensiones que han experimentado a lo largo de su trayectoria laboral y, social.
Aunque no se parti de un marco interpretativo para el estudio de las emociones, stas afloraron
en la narrativa de los docentes, como un elemento central, el cual fue analizado desde la perspectiva
sociolgica. Por tanto, en el campo de conocimiento sobre los docentes de educacin secundaria en
Mxico, estudios como este son valiosos, en la medida en que contribuyen a comprender y, conocer
la interioridad de sujetos, que histricamente han sido los receptores de una infinidad de cambios y,
transformaciones educativas.
Sujetos que han sido sealados y, reprimidos, precisamente porque han sido tomados como un
agregado de estadsticas nacionales, y como agremiados de organismos sindicales, pero nunca han
sido comprendidos como seres humanos. Este es el reto fundamental, que deber guiar el diseo y,
planeacin de las reformas y, polticas educativas en los prximos aos, de lo contrario, estarn
condenadas al eterno fracaso.
I. Experiencias Sociales e Identidades: Plurales, Reflexivas y

Narrativas
Presentacin
El propsito de este captulo es bosquejar un camino que ilumine los aspectos terico-conceptuales
de la construccin de la experiencia social y la identidad en los maestros de educacin secundaria.
En primer lugar, realizamos una exposicin de la nocin de individuo y socializacin en el
pensamiento macro y micro-sociolgico. La intencin es mostrar el paso de una visin centrada en
un individuo que interioriza normas y valores en la socializacin inculcada en la educacin
(Durkheim); a un actor social que interpreta significados e interacta con los otros significativos y
generalizados (Blumer, 1982); es un actor que experimenta una heterogeneidad de socializaciones
secundarias a lo largo de su curso de vida (Berger y Luckmann, 2001).
En segundo lugar, despejar este camino terico, nos lleva a entrever la emergencia de una ruta
analtica, que sienta las bases para la comprensin de nuestro objeto de estudio, y la cual no
pretende remediar la disputa existente entre la antinomia: sociedad/individuo, sino que por el
contrario, se sita en un espacio intermedio: la sociologa de la experiencia social (Dubet, 1989,
1994). Esta propuesta, tiene la virtud de mostrarnos que los maestros y maestras, no slo lidian con
sus roles sociales, esposo, esposa, funcionario pblico (integracin), de igual manera, se mueven en
la esfera de los intereses personales y colectivos y, despliegan estrategias (lgica de la estrategia) y,
finalmente, realizan un trabajo de distanciamiento hacia el sistema social, para construirse como
sujetos crticos y autnomos (subjetivacin). Una experiencia social que nace de la tensin
inmanente entre la racionalizacin e instrumentalizacin del mundo y, esa lucha constante de los
actores sociales, por convertirse en sujetos (Touraine, 1994, 2005).
En tercer lugar, las sendas de la experiencia social nos conducen a la exploracin de la
construccin de las identidades personales y sociales, un trabajo cotidiano que los maestros y
maestras realizan sobre s mismos, a travs de la reflexin y la narracin. Ellos atraviesan en
momentos sucesivos de su existencia o en un mismo periodo de tiempo, mltiples contextos sociales
y fabrican experiencias sociales e identidades plurales (Martuccelli, 2006, 2010; Lahire, 2004; Dubet,
1989; Boltanski y Thvenot, 1998); acumulan aprendizajes sustentados en prcticas sociales que le
dan sentido a su labor en la escuela, el sindicato, el movimiento magisterial de bases (identidad
reflexiva) (Giddens, 1997; Dubar, 2002 ); y tejen una narracin sobre s mismos (Ricoeur, 1999;
9
Dubar, 2002), que dota de sentido y coherencia a una experiencia social dispersa por naturaleza
(Dubet, 1989).
En cuarto lugar, la experiencia social de los maestros se inscribe en un panorama tenso y est
atravesada por una crisis de identidad en un doble sentido: por un lado, en el oficio de maestro y de
los referentes institucionales que tradicionalmente la han legitimado; y por el otro, una crisis
personal, que se traduce en una prdida de estos referentes simblicos, estatutarios y comunitarios
que avocan a los sujetos a idearse otras formas de relacionarse consigo mismo y los dems. Es una
crisis que afecta lo ms profundo de su self, su autoestima, la definicin que tienen de s mismos y
de los otros (Dubar, 2002).
As, este captulo expone un recorrido terico que inicia en la nocin de individuo y socializacinen el pensamiento macro y micro-sociolgico- y termina con la crisis de una identidad de oficio. Sin
duda, el propsito que subyace en esta presentacin es mostrar un proceso siempre inacabado y
opaco en la construccin de la experiencia social de los maestros. Una bsqueda incesante de
sendas para construir una identidad personal y social, cada vez ms distante de categoras sociales,
pero ms cercana a las palabras de la identidad personal. Es explorar un basto escenario terico,
donde sea posible hallar las emociones, sentimientos, significados, que dan vida a esa crisis de
identidad que atraviesa la experiencia social de los maestros y maestras.
1.1 Despejando el Camino: El Individuo y la Socializacin

En la Macro-sociologa
La sociologa clsica se preocupa por responder al problema de cmo asegurar y preservar el orden
social, es decir, de qu manera se logra la integracin de los actores con el sistema. La respuesta
destaca a la socializacin, como el proceso a travs del cual se privilegia la interiorizacin de normas
y valores sociales. El orden social se produce por el ajuste de acciones individuales que emanan de
la socializacin comn de los actores. No es por tanto, el resultado del estado de naturaleza, o de un
contrato voluntario, ste surge de su interiorizacin por parte de los individuos (Dubet, 1997:63-64).
Un presupuesto que subyace en la teora social de Durkheim, es cmo asegurar el control de los
impulsos egostas propios del ser humano y que constituyen una amenaza para la sociedad. Es por
medio del proceso de socializacin en la escuela que se inculca la moral social y se asegura la
integracin y el orden social. Por tanto, la libertad individual se logra en la medida en que las
10
restricciones sociales interiorizadas, controlan los deseos destructores de los seres humanos
(Durkheim 1922/1956:71, citado en Ritzer, 2001:253).
Dubet (1998:67-68), interpreta la nocin de educacin moral en Durkheim, como un proceso de
socializacin implementado a lo largo de la vida del individuo. La escuela no se concibe solamente
como un espacio fsico, un local donde un maestro ensea, es ms que eso, es un ser moral,
cargado de ideas y sentimientos, que envuelven tanto al maestro como al alumno. Asimismo, el
proyecto de socializacin en las sociedades modernas, no consiste nicamente en la creacin de
una especie de conformismo ciego, una sumisin a la presin de un sistema educativo impuesto por
encima de los deseos y voluntades individuales. El propsito final de la socializacin es generar una
conciencia moral propia, en tanto permite construir un individuo ms autnomo y con capacidad para
dominarse a s mismo.3
La fabricacin de ese sentimiento moral autnomo es descrita en el recorrido realizado por los
individuos a travs de las formas de solidaridad mecnica y orgnica. En los primeros aos, el nio
est socializado al interior de la familia, donde se establece un vnculo estrecho e ntimo con las
personas que conforman este grupo primario. Aqu est sometido de forma natural a la autoridad y al
cuidado que deriva de sus progenitores. A medida que el nio va incursionando en mbitos de
socializacin ms diferenciados, tales como: la educacin primaria y secundaria, el grupo de pares,
las actividades religiosas o deportivas, va adquiriendo una conciencia moral ms autnoma.
La organizacin de la escolaridad en niveles acadmicos asegura este pasaje de la imitacin o
de la identificacin, denominada solidaridad mecnica, hacia una forma de cooperacin establecida
por el aumento de las interacciones con compaeros de escuela y otros maestros, es decir, se
desplaza hacia una solidaridad de tipo orgnica. Se pasa de la obligacin a la cooperacin, de la
moral como sumisin a la autoridad, a una moral como actividad del individuo, que puede llegar a
ser crtica con la moral conformista inculcada inicialmente (Dubet, 1998:68).
Corcuff (2008:21) realiza una interpretacin de esta moralidad social, cuando resalta una tensin
permanente entre dos individualismos en el pensamiento de Durkheim: un individualismo moral y
uno egosta. El individualismo moral hace posible la estabilidad del todo social y, el egosta
(pregonado por lo economistas de la poca), contribuye a relajar el vinculo social y, propicia la
Para algunos socilogos modernos, el actor en Durkheim es considerado como un ente controlado totalmente por las
fuerzas exteriores, es un conformista absoluto. No obstante, al analizar con ms detalle su postura, este autor no lleg a
configurar una visin tan extremista del actor cuando subraya: la conformidad no debe llegar al extremo de subyugar
totalmente el intelecto. As, no se sigue de la creencia en la necesidad de que la disciplina deba ser ciega y esclava
(Giddens, 1972:113, citado en Ritzer, 2001:255).
3
11
anomia; se produce un estado donde los individuos carecen de un concepto claro acerca del
significado de una conducta apropiada o aceptable y, otra que no lo es.
La anoma es un factor que conduce a la desregulacin moral y, una de sus consecuencias en
las sociedades modernas es el suicidio. Por tanto, se deriva de esta idea, una postura poltica en la
que es absolutamente necesario apelar a los lmites, materializados en normas y restricciones, para
moderar el carcter auto-destructor de los apetitos humanos. As, Durkheim muestra una
preocupacin por el proceso de individuacin justamente con sus efectos sociales, que pueden ser
susceptibles de escapar a un marco estrictamente holista (Corcuff, 2008:22-23).
La conformacin de una moral ms autnoma en el proceso de socializacin es la forma en la
cual el individuo adquiere de manera progresiva, una conciencia de las normas que orientan su
moral individual y, asimismo, deduce de manera crtica, cules considera ms pertinentes y cules
no, en las situaciones de la vida social. No obstante, sigue prevaleciendo una preocupacin por las
formas en que esta moralidad los constrie, tanto externa como internamente. De cmo son capaces
de limitarse a s mismos mediante la internalizacin de dicha moralidad social.
Estas reglas sociales actan de tal forma en el intelecto y la voluntad del individuo, que terminan
por interiorizarse como obligatorias; es un proceso que debe interpretarse ms all de una coercin
exterior, impuesta por estructuras sociales a las cuales denomin hechos sociales-, tienen en s,
un carcter ms intimo y psicolgico, que se traduce en una obligacin tcita que penetra en las
entraas ms profundas de nuestro ser. Es la obligacin de pensar y actuar de determinada manera,
ya que el no hacerlo conllevara a relajar los vnculos sociales.
De acuerdo con Martuccelli (2006:7, 2010:79-80), la sociologa clsica promovi un modelo de
actor denominado el personaje social. Esta nocin designa la puesta en situacin social de un
individuo. Pero esa situacin social pretenda explicar sus conductas y vida interior, en funcin de su
posicin social. La socializacin jug un papel muy destacado en la explicacin de este tipo de
correlacin ms o menos fuerte entre posicin de clase/conducta social. El individuo se encuentra
inmerso en espacios sociales que generan a travs de un conjunto de fuerzas sociales, sus
conductas y vivencias. Se erigi entonces, una gramtica del individuo cuya intencin fue fusionarlo
con el sistema.4
De acuerdo con Martuccelli (2006:7), las herramientas empleadas por los socilogos para explicar a partir de la
posicin social de los individuos sus conductas y formas de pensar, son las correlaciones estadsticas y la descripcin
etnogrfica. De esta manera, al ubicar al actor en determinado contexto social, el cual posee ciertas caractersticas, es
posible explicar su conducta social y determinar algunas regularidades de su comportamiento. Un ejemplo de ello, son
los cuadros estadsticos, donde se incluyen columnas con variables independientes y dependientes. De un lado, puede
4
12
Las nociones de habitus y campo en Bourdieu, son empleadas para explicar la articulacin entre
posicin social y la reproduccin de un tipo de actor. Los habitus son considerados como sistemas
de disposiciones perdurables y transponibles; es la forma en que las estructuras sociales se graban
en nuestros cuerpos y mentes, por la interiorizacin de la exterioridad. Los campos, por su parte,
constituyen la exteriorizacin de la interioridad (Corcuff, 1998:32)5; son espacios estructurados de
posiciones sociales, al interior de los cuales se construyen reglas de juego, se manejan intereses y,
existen luchas especficas entre dominadores/dominados por la distribucin de capitales (culturales,
econmicos, polticos).
As, al interior de un campo como el literario, se cultiva un tipo de habitus propio de las personas
que se dedican a la escritura, en el caso de los novelistas, cronistas, periodistas. Los agentes 6 que
participan en este campo han interiorizado una variedad de disposiciones relacionadas con las
formas de escribir, presentar una obra literaria, someterla a la crtica, interactuar entre colegas. Para
algunos tericos contemporneos, el uso de estas nociones, entraa un inters excesivo en estudiar
solamente a los actores que han nacido dentro del campo o del juego, que saben moverse en l y,
han adherido a su trayectoria social, un conjunto permanente y singular de disposiciones (habitus).
Lo cual, ocasiona que en el pensamiento sociolgico, se generalice abusivamente de ese modelo de
actor (Lahire, 2004:53-54).
Adicionalmente, Bourdieu ignora cmo los agentes interactan entre diferentes campos. Por
ejemplo: en el econmico son productores y, en el poltico pueden ser simples espectadores del
escrutinio electoral; de esta manera, reduce la explicacin del actor, a partir de su pertenencia a un
estar la variable explicativa o independiente, por ejemplo, las clases sociales y, paralelamente todo el conjunto de
prcticas a estudiar (orientaciones polticas, nivel educativo, prcticas de ocio). En el caso de las descripciones
etnogrficas, las novelas de Emile Zola, son un ejemplo de ello. Este autor, describe con mucha riqueza un modo de
vida, porque supone que ste es como un caldo de cultivo explicativo de las conductas y las personalidades. Por lo cual,
durante mucho tiempo gran parte de los anlisis de la sociologa clsica (hasta los aos 50s), giraron en torno a la
explicacin de la correlacin ms o menos fuerte entre posicin de clase y conductas individuales.
5
Las disposiciones son inclinaciones a percibir, sentir, hacer y pensar de una manera determinada, interiorizadas
regularmente de una forma inconsciente por cada individuo dependiendo de las condiciones objetivas de su existencia. A
su vez, la nocin de habitus, conserva dos rasgos esenciales: es perdurable, es decir, aunque estas disposiciones
pueden modificarse durante nuestras experiencias, estn fuertemente enraizadas en nosotros y tienden a resistir el
cambio y, transponible, debido a que estas disposiciones adquiridas gracias a ciertas experiencias (familiares, laborales),
tienen efectos sobre otras esferas de la experiencia, por lo cual este elemento es fundamental para asegurar la unidad y
continuidad de la persona (Corcuff, 1998:32-33).
Bourdieu, prefiere hablar de agentes, no de actores sociales, para indicar dos posibilidades: que pueden actuar
libremente o que no actan libremente. En esta visin, existe un reconocimiento explicito de la preeminencia de
estructuras objetivas independientes de la voluntad de los agentes y, que tienen la capacidad de orientar o de constreir
sus prcticas o representaciones del mundo social.
6
13
nico campo. Seguidamente, no tiene en cuenta la situacin de las personas que se definen por
fuera de la actividad de un campo determinado, como el caso de las amas de casa (stas no figuran
en alguna actividad profesional o pblica); y finalmente, tiende a considerar a los que estn fuera del
campo, es decir, a los desclasados, sin preparacin acadmica o calificacin laboral, a travs de
patrones de medida utilizados en las estructuras dominantes, tales como: nivel de ingresos, nivel
escolar. Esto ltimo, conlleva a definir su habitus en virtud de su desposeimiento, indigencia, y su
situacin de marginados y dominados (Lahire, 2004:52-53).
Corcuff (2008:24) sostiene que el habitus, no puede ser considerado nicamente desde el punto
de vista de la preeminencia de lo colectivo en la individualidad. Bourdieu distingue los habitus de
clase y los habitus individuales. Los de clase, son caractersticos de las personas que participan en
un mismo grupo social y poseen una variedad de experiencias comunes; ste es un recorte colectivo
y no implica de ninguna manera, el habitus que se encuentra en el interior de cada individuo. De esta
manera, se excluye que todos los miembros de una clase hayan tenido las mismas experiencias en
idntico orden. Cada uno de nosotros es un compuesto individual, singular y nico de disposiciones
colectivas.
Sin embargo, estas disposiciones socialmente constituidas y adquiridas de forma no consciente,
acentan el peso de las determinaciones sociales en la configuracin de la identidad personal. De
ah, que en este habitus individual, no es posible visibilizar las competencias individuales, es decir,
los aprendizajes, habilidades y saberes, adquiridos en la trayectoria de vida. Ms bien, stas quedan
subsumidas bajo el paraguas de las disposiciones. Por tanto, existe en el habitus una marcada
tendencia determinista, que descuida los mrgenes de autonoma de los individuos, en la puesta en
prctica de las capacidades aprendidas.7
Si bien, en la primera fase de su trabajo, Bourdieu muestra que existe concordancia entre la
posicin social y el habitus, cuando habla de la reproduccin social en la escuela, las prcticas de
consumo en la Distincin, la nocin de campo en El Oficio de Cientfico. En sus ltimos estudios,
como en la Miseria del Mundo, empieza a percibir los desfases a los cuales estn sometidos los
individuos, cuando se refiere al sufrimiento o el mal de posicin (Martuccelli, 2006:10). Aqu
Para Giddens (2003:61), las estructuras sociales, no son externas a los individuos, en tanto huellas mnmicas, y en
tanto ejemplificadas en prcticas sociales, son en cierto sentido ms internas, que exteriores en las actividades de los
individuos. Estructura no se debe asimilar a constreimiento, sino que es a la vez constrictiva y habilitante. Por ejemplo,
en el caso de nuestra lengua materna que constrie nuestras maneras de pensar, pero tambin nos vuelve capaces de
pensar. En este sentido, Bourdieu, tiende a pasar por alto la dualidad de la estructura, al reducir las capacidades
individuales a las determinaciones no consientes (Corcuff, 2008:30).
7
14
examina de una manera ms sutil, esas pequeas miserias de la vida cotidiana de individuos
pertenecientes a diferentes franjas sociales; exponiendo a travs de entrevistas cmo se mueven en
el lmite, en la frontera y, en los espacios en los cuales el sistema dominante, va reduciendo las
vidas de tantos ciudadanos a la simple supervivencia (Prez, 2006:93).8
A medida que las sociedades se hacen ms diferenciadas y complejas y, asimismo, el
pensamiento sociolgico, ya no puede explicar la fusin del actor con el sistema, a travs de
categoras como las de integracin, posicin social, esquemas de percepcin, campos 9, esta forma
de comprender la relacin sociedad/individuo pierde fuerza. Por ello, es necesario reflexionar a partir
de nuevas herramientas de anlisis que den cuenta de los cambios acaecidos en la realidad social.
En la Micro-sociologa
La corriente micro-sociolgica emerge como una reaccin en contra de las perspectivas que definen
la accin a partir del sistema social.10 Al interior de esta postura, se diferencian una heterogeneidad
de paradigmas que conservan especificidades dependiendo de sus intereses ontolgicos,
epistemolgicos y metodolgicos. En este apartado, presentamos dos formas de interpretar la
relacin individuo/sociedad, las cuales son muy tiles para este estudio, dado que son las bases
tericas sobre las cuales se empieza a fabricar una nocin de experiencia social e identidad
narrativa y reflexiva.
Corcuff (2008:27). afirma que Bourdieu, dio un paso aunque limitado, cuando en uno de sus ltimos trabajos, La Miseria
del Mundo, se refiere a habitus hendidos, es decir, partidos en dos. Por ejemplo, para un joven inmigrante, que se
debate entre las disposiciones asociadas a la cultura de los padres y las asociadas a la cultura del pas de destino.
8
9Martuccelli
(2006:71-72), diferencia dos momentos importantes en las teoras de la socializacin que se dieron desde
comienzos del siglo veinte hasta finales de los sesenta. En primer lugar, una teora encantada que va desde Durkheim a
Parsons. En sta gracias al proceso de socializacin el actor interioriza valores y normas, que dan lugar a roles y,
posteriormente a tipos de personalidad. Aqu el ejercicio de la libertad se confunde con la capacidad que tiene el actor,
luego de un proceso de interiorizacin, de poder evocar los grandes valores de la sociedad, con el fin de oponerse a la
manera como ciertas normas y reglas estn siendo aplicadas. La socializacin da origen entonces de manera gradual a
la libertad y autonoma. Por el contrario, en la visin desencantada, la socializacin es vista como la introyeccin de un
programa, de un habitus; es la incorporacin por el individuo a travs del proceso de socializacin, de normas que
sustentan una visin ideolgica. El individuo socializado es un soporte de las estructuras. Vase por ejemplo, los trabajos
de Althusser o de Bourdieu y Passeron en la Reproduccin.
10Bizberg
(1989:485) considera que estas teoras llegan a su fin no tanto porque se hayan invalidado por medio de
argumentos tericos o empricos, sino mucho ms, por el desencanto o el horror causado en ocasiones, por la realidad
en la que han desembocado la mayor parte de los movimientos y acciones sociales que trataron a toda costa reivindicar
valores generales por encima del individualismo. Ante el ocaso de estas ideas aparece la urgencia de rescatar al
individuo de todo lo que pueda llegar a aprisionarlo o inhibir su libre accin. Una muestra de ello, son los excesos
mostrados por la imposicin de regmenes totalitarios de tinte comunista, que intentan aplicar de una manera vertical los
postulados del marxismo, vase el rgimen comunista de Stalin en la Unin Sovitica.
15
La primera, es el interaccionismo simblico. Este paradigma considera que los seres humanos
orientan sus actos hacia las cosas, sean stas: -objetos fsicos; otras personas; categoras de seres
humanos; instituciones; actividades ajenas- en funcin de lo que stas significan para ellos. La
capacidad de pensamiento en funcin de objetos externos, es una caracterstica distintiva de los
seres humanos, a diferencia de los animales inferiores. Es una facultad que los capacita para actuar
de manera reflexiva y definir en el curso de una accin a los objetos de diversas maneras. Por
ejemplo: un rbol constituye una cosa diferente para un botnico, un maderero, un poeta y un
jardinero (Blumer, 1969b:11, citado en Ritzer, 2002:273).
Estos significados son fabricados en la socializacin, la cual es menos concebida como un
proceso unidireccional, en la cual el actor se limita a recibir informacin, que un proceso dinmico
que permite desarrollar la capacidad de pensar de manera distintivamente humana. El significado
adquiere un lugar central, en la medida en que surge de la interaccin con los otros en el mundo
social; es el fruto de ese proceso de interaccin, es por tanto, un producto social, una creacin que
emana de las distintas actividades definitorias de los individuos a medida que interaccionan (Blumer,
1982: 2-4).
El aprendizaje de los significados se realiza a travs del lenguaje. ste es considerado como un
vasto sistema de smbolos11 y, es por medio de las palabras que podemos darle un significado a las
cosas. De esta manera, los actos y objetos, existen y tienen significado slo porque han sido o
pueden ser descritas mediante el uso de las palabras. La utilizacin de este significado implica un
proceso de interpretacin; los individuos pueden seleccionar, eliminar, manipular estos significados
de acuerdo a las situaciones en las que estn inmersos (Blumer, 1982:2-4).
Esta corriente le atribuye una importancia central a la interaccin social como proceso que forma
el comportamiento humano. Cada actor social orienta sus acciones en funcin de las actividades y
los comportamientos de los dems. As, se sealan dos formas de interaccin: interaccin no
simblica y simblica. La primera, tiene lugar cuando una persona responde directamente al acto de
otra sin interpretarlo. Las respuestas reflejas son ejemplos de este tipo de interaccin, como en el
caso de un boxeador que automticamente levanta el brazo para detener un golpe. La segunda,
Los smbolos son objetos sociales que se usan para representar (significar u ocupar el lugar de) cualquier cosa que
las personas acuerden representar (Charon, 1998:47, citado en Ritzer, 2002:273). No todos los objetos sociales
representan otras cosas, pero los que lo hacen pueden ser considerados smbolos. Las palabras, los artefactos fsicos y
las acciones fsicas (por ejemplo, la palabra barco, la estrella de David, y un puo cerrado), pueden ser smbolos. Las
personas suelen utilizar smbolos para comunicar algo acerca de s mismas, por ejemplo: conducen un coche de marca
Rolls-Royce, para comunicar un cierto estilo de vida (Ritzer, 2002:274).
11
16
implica la interpretacin del acto; si en el caso anterior, el boxeador se detuviera a reflexionar sobre
el golpe de su adversario, esta actitud formara parte de una interaccin simblica (Blumer, 1982:6).
El individuo es concebido como un agente, capaz de responder no slo a los dems en un nivel
no simblico, sino de hacer indicaciones a los otros e interpretar lo que comunican. Por esta razn,
no est constreido o determinado por las estructuras, tiene la capacidad de hacer elecciones
independientes y particulares. Esto slo es posible, debido a que los individuos poseen un s mismo,
es decir, son objeto de sus propios actos. Para que esto ocurra de acuerdo a Mead, se requiere que
una persona se contemple desde fuera, y la mejor manera de hacerlo es a travs de los papeles
sociales que representa a lo largo de su curso de vida.
Los papeles sociales, van desde la infancia, con la representacin de individuos diferentes (la
etapa de los juegos) y, la identificacin con los otros significativos; hasta los de una comunidad
abstracta (el otro generalizado), pasando por los grupos organizados (etapa del juego organizado).
El trnsito desde los otros significativos (los padres, los ms allegados) a los otros generalizados
(los papeles de hijo o hija, de alumno, amigo o amiga) es considerado como el proceso clave en la
socializacin de los nios. Es lo que les permite convertirse en protagonistas sociales a la vez que
en sujetos personales. De acuerdo a Mead, la identidad de los nios no se configura sobre estatus
preestablecidos, ni hacen pasivamente lo que los dems esperan de ellos. Ellos realizan una
interpretacin de estos estatus y contribuyen activamente a una asuncin del papel social, para as
construir un reconocimiento positivo de ellos mismos (Dubar, 2002:203).
Una limitacin de esta perspectiva, es que ignora o asigna escasa importancia a las estructuras
sociales. Se argumenta, que no tomarlas en cuenta, puede conllevar a minimizar la influencia de los
aspectos macro-organizativos en la conducta. Sin embargo, en el anlisis de las instituciones, no
dan por sentado la existencia de funciones fijas (funcionalismo-estructuralismo), sino que, por el
contrario, las conciben como el resultado siempre en movimiento de un sinnmero de interacciones
sociales (Martuccelli, 2006:15). Las instituciones no son percibidas como estticas e inamovibles,
sino como procesos dinmicos y abiertos a la transformacin, resultantes de interacciones sociales
cara a cara o en la distancia.
Por ello, es innecesario destacar el poder de las estructuras, ya que son los propios actores
sociales, quienes tienen la oportunidad de sopesar su peso en las interacciones cotidianas y, de
acuerdo a ello, idear estrategias creativas, para evadir o enfrentar de la mejor manera estos
determinismos sociales.
17
En el interaccionismo simblico, estn las bases tericas de la fabricacin de la identidad personal y

social. Esta relacin mismidad/otredad no se establece de manera unidireccional, es decir,
nicamente a partir de la imagen y la definicin externa; es un proceso que implica una conversacin
profunda con nosotros mismos, para otorgarle un significado a nuestra identidad, en los contextos
donde interactuamos cotidianamente con los dems.
El segundo paradigma, es denominado la construccin social de la realidad (Berger y Luckmann,
2001).12 En ste la sociedad es definida como realidad objetiva y subjetiva. Como realidad objetiva,
tiene dos rasgos: es tanto exteriorizada (independiente de los actores que la producen), como
objetivada (constituida por universos de objetos separados de los sujetos). Este proceso dualexteriorizacin y objetivacin-, apoyado en el conocimiento comn de las tipificaciones y la
interaccin cara a cara, hacen posible el establecimiento de los procesos de institucionalizacin. Es
decir, esta institucionalizacin se forma a partir de un proceso reciproco, en la medida en que tanto
las tipificaciones institucionales, como las acciones de los individuos se influyen mutuamente
(Corcuff, 1998:55).13
Las instituciones adquieren solidez y estabilidad gracias a su historia, la cual se materializa en la
cristalizacin de prcticas sociales que sostienen la legitimidad de la institucin y, a su vez, en la
formacin de reservas comunes de conocimiento, mediante el lenguaje utilizado para nombrar esa
realidad. Asimismo, estas instituciones se especializan en un proceso de divisin del trabajo, donde
los actores desempean a su interior, roles sociales diferenciados. Las instituciones para asegurar
su perdurabilidad en el tiempo, requieren legitimaciones de orden cognitivo y normativo. Uno de sus
rasgos caractersticos es que no slo son consideradas como irreversibles, tambin pueden existir
procesos de des-institucionalizacin (Corcuff, 1998:55).
Berger y Lukmann (2001), se oponen a los modelos sistmicos-funcionalistas, en el sentido de
que la integracin no descansa en las instituciones, sino en su legitimacin, y por tanto, no hay una
funcionalidad, ni una cohesin a priori en el seno de las instituciones o, entre las instituciones de una
Las orientaciones tericas de Berger y Luckmann (2001), estn fundamentadas en la sociologa fenomenolgica de
Alfred Shutz. Corcuff (1998:52), incluye esta propuesta terica dentro de la corriente del constructivismo fenomenolgico,
que parte de los individuos y sus interacciones. Estos autores no se limitan a la esfera del conocimiento terico y comn,
sino que amplan su visin al estudio del conjunto de procesos de construccin social de la realidad.
12
13La
nocin de tipificaciones es retomada de la sociologa fenomenolgica de Alfred Shutz. Las tipificaciones son los
constructos de primer orden que usamos en la vida cotidiana para definir los objetos, a los otros y, a nosotros mismos,
en los procesos de interaccin cara a cara. Tienen su base en el conocimiento ordinario de la vida cotidiana y se activan
precisamente en las interacciones sociales. Por lo que, stas se adquieren y almacenan a lo largo de toda la vida del
individuo, ya que provienen de la sociedad y son socialmente aprobadas.
18
sociedad, sino un trabajo simblico para atribuirles coherencia (Corcuff, 1998:56). El nfasis es
puesto en el carcter construido de esa realidad social. Es un proceso dialctico y permanente, que
va de la sociedad al individuo y de ste a la sociedad.
La sociedad como realidad subjetiva, es interiorizada por medio de la socializacin. 14 Un aporte
de estos autores es la diferenciacin entre socializacin primaria y socializacin secundaria. La
primaria, es la primera por la que el individuo atraviesa en la niez, por tanto, es considerada la ms
importante, porque es la base para las socializaciones secundarias (Berger y Luckmann, 2001:166).
Todos nacemos dentro de una estructura social objetiva, donde encontramos a otros significantes
(progenitores, tos, abuelos), encargados de nuestra socializacin y, a los cuales no tuvimos la
oportunidad de elegir.
Esos otros significantes seleccionan y filtran cierto tipo de informacin, que depender en gran
medida, de su posicin en la estructura social y su situacin biogrfica. Esta informacin que se nos
presenta al nacer y la forma que adquiere en la realidad objetiva, es lo que empieza a formar nuestro
mundo exterior e interior. Construimos la identidad personal, en tanto, internalizamos los roles y
actitudes de los otros, para as apropiarnos de una imagen aceptable de nosotros mismos (Berger y
Luckmann, 2001:167).
La socializacin secundaria, es concebida como la internalizacin de submundos institucionales
o basados en instituciones. El alcance y carcter de dicha socializacin, se determinan debido a dos
elementos: la complejidad de la divisin del trabajo y la distribucin social del conocimiento. 15 De
esta manera, este tipo de socializacin requiere la adquisicin de vocabularios especficos de roles,
lo cual significa, la internalizacin de campos semnticos, que estructuran interpretaciones y
comportamientos de rutina en un rea institucional determinada. Aunado a lo anterior, tambin se
adquieren comprensiones tcitas, evaluaciones y tonalidades afectivas en los campos semnticos
(Berger y Luckmann, 2001:175).
Los autores reconocen en la socializacin secundaria, la existencia de realidades parciales, que
contrastan con el mundo de base, es decir, el adquirido en la socializacin primaria. Estos
submundos, tambin se constituyen en realidades ms o menos coherentes, caracterizadas por
14Berger
y Luckmann (2001:166), definen la socializacin como la induccin amplia y coherente de un individuo en el

mundo objetivo de una sociedad o de un sector de l.
15Estos
autores no se refieren nicamente al conocimiento relevante y general que puede estar distribuido socialmente,
sino a un tipo de conocimiento especializado, que surge como resultado de la divisin del trabajo y cuyos portadores se
definen institucionalmente (Berger y Luckmann, 2001:175).
19
componentes normativos, cognoscitivos y afectivos. Al igual que la institucionalizacin, la

socializacin se caracteriza por un doble proceso de conservacin y transformacin. Es mediante el
recurso de la conversacin, que mantenemos la realidad instituida y al mismo tiempo, la
modificamos indefinidamente. Pueden existir elementos que se abandonan o se aaden, lo cual
contribuye a reforzar ciertos sectores de la realidad y a debilitar otros (Corcuff, 1998:56).
El mrito de esta formulacin, es destacar que los individuos afrontan una diversidad de
socializaciones secundarias, un ejemplo de ello: es el aprendizaje de nuevos roles sociales en el
mundo del trabajo: el teletrabajo, el trabajo parcial; procesos secuenciales de socializacin escolar:
el ingreso a la preparatoria, el ingreso a la universidad; el aprendizaje de nuevas formas de conducta
asociados a un cambio barrial como la violencia entre bandas juveniles, entre otros (Martuccelli,
2006:74).
Asimismo, esta nocin sent las bases tericas que fundamentaron la necesidad de llevar a cabo
estudios ms detallados sobre los individuos. Su propsito fue demostrar que la socializacin no es
un proceso unitario, sino por el contrario, debe comprenderse como una sucesin de socializaciones
secundarias, en las cuales cada actor, cruza diversidad de crculos y grupos sociales (Martuccelli,
2006:74). Por tanto, se abre la posibilidad de analizar la pluralidad de submundos sociales y,
asimismo, la fabricacin de una diversidad de formas identitarias en las sociedades
contemporneas.16
La propuesta terica de Berger y Luckmann (2001), tambin ha recibido crticas. Una de ellas, es
que colocan un marcado acento en las relaciones interindividuales como la base de todo el proceso
de objetivacin en la sociedad. Asimismo, olvidan que la sociologa va mucho ms all de basar su
conocimiento en la cultura del sentido comn (Corcuff, 1998:56). Aunque estas corrientes pueden
despertar crticas y sus limitaciones son manifiestas, para los propsitos de este estudio, el cual
pretende comprender la construccin de la experiencia social y la identidad en un grupo especfico
de sujetos, sus presupuestos tericos y metodolgicos constituyen un aporte sustancial.
Del interaccionismo simblico, retomamos las bases tericas de la fabricacin de la identidad
personal y social. Sus supuestos nos permiten observar cmo los maestros a lo largo de su
trayectoria social han asumido una diversidad de papeles sociales. Nos preguntarnos por el peso
16De
acuerdo con Martuccelli (2006:74), es en el marco de esta apertura como deben interpretarse los trabajos que se
realizan actualmente en Francia, los cuales tienen una tendencia a una sociologa ms singularizada o individualizada.
Se puede retomar el trabajo de Bernard Lahire, abordado desde la perspectiva del disposicionalismo, vase: El hombre
plural, los resortes de la accin, Ediciones Bellaterra, Espaa, 2004.
20
que los otros significativos y generalizados tienen en la fabricacin de su experiencia e identidad

personal y social, es decir: cmo combinan estos papeles sociales en su trayectoria biogrfica?
Asimismo, en este estudio rescatamos los significados como el resultado de las interacciones
sociales de los maestros y, al mismo tiempo, cmo estos significados dan vida y legitiman a
instituciones sociales como la familia, escuela secundaria, sindicato, movimiento magisterial. Por
ello, nos preguntamos: cules son los significados que los maestros le atribuyen a su experiencia
social e identidad al interior de estos contextos donde participan como productores de interacciones
sociales?
En la construccin social de la realidad de Berger y Luckmann (2001), nos interesa examinar cul
es el trabajo de legitimacin que realizan cotidianamente para asegurar la pervivencia de las
instituciones. El contexto micro de la escuela secundaria, es fundamental para comprender ese
proceso dialctico de construccin que va desde el maestro hacia este espacio educativo, y al
mismo tiempo, de la escuela hacia el maestro. Aqu nos preguntamos: qu significado tiene para
ellos este espacio educativo?
La nocin de socializaciones secundarias (Berger y Luckmann, 2001), es imprescindible para
analizar cmo los maestros en su trayectoria de vida atraviesan una heterogeneidad de submundos
sociales. Aqu los interrogantes giran en torno a: qu significado le atribuyen a estas
socializaciones secundarias en la conformacin de su experiencia social?, cmo se definen a s
mismos en esos diferentes submundos sociales?, cmo creen que los ven los dems?
As, esta exposicin ha intentado dar cuenta de los desfases conceptuales suscitados entre las
propuestas macro y micro para estudiar a la sociedad y al tipo de individuo que sta quiere producir.
La apuesta es desprendernos de las nociones clsicas de socializacin e individuo, pero al mismo
tiempo, retomamos discusiones que en la esfera del pensamiento micro-sociolgico, nos posibilitan
la generacin de un conjunto de interrogantes esenciales para comprender nuestro objeto de
estudio. Asimismo, estas discusiones intentan despejar el camino de una ruta analtica intermedia,
como la sociologa de la experiencia, que no busca anteponerse, ni contradecir dicha batalla terica,
sino por el contrario, abrir una posible va de anlisis.
1.2 La Emergencia de una Ruta Analtica: La Sociologa de la Experiencia

Entre estas sociologas de corte ms holista -que explican a los individuos y sus acciones a partir de
las estructuras sociales- y las sociologas de la accin de interpretacin individualista -la sociedad es
21
la suma de las acciones individuales-, ocurre lo que Dubet (1996) denomina la sociologa de la
experiencia. Esta propuesta trata de localizarse como un punto medio, un entre-dos, un punto
interdimensional de anlisis entre los dos mbitos. Su intencin no es resolver la problemtica
holismo/individualismo, micro/macro, sino ms bien, instaurar la nocin de experiencia social como
una herramienta de anlisis de mediano alcance (Gutirrez, 2001:883).17
La experiencia social se forma precisamente cuando la representacin clsica de la sociedad, no
corresponde ms con la realidad social. La visin de una sociedad cada vez ms integrada se ha
desmoronado y, gradualmente, se impone otra forma de representarla (postindustrial, postmoderna,
segunda modernidad). La creencia en la cultura, como la garante de la internalizacin de normas y
valores, est siendo replanteada. Actualmente, la cultura cumple un papel ambivalente, por un lado,
no es ms la que avala el acuerdo entre actor y sociedad y, por el otro, aparece como un agente
permanente de diferenciacin social.
Los individuos en funcin de sus grupos de pertenencia, subculturas, generaciones o sexo, ya no
interiorizan los mismos modelos culturales; en su gran mayora, no llegan a ser correctamente
socializados; y en la sociedad hay una cantidad de conflictos entre los medios legtimos y los fines.
Por tanto, es necesario reconocer que cada individuo es el fruto de una serie cada vez ms
contingente y diversa de experiencias de socializacin (Martuccelli, 2010:81).
La nocin de experiencia en Dubet (1994), tiene implcitas dos formas interpretativas. En la
primera, la experiencia est relacionada con una manera de ser, es estar penetrado o invadido por
un estado emocional, que puede ser interpretado por el actor social de dos formas: a) cuando ste
descubre su subjetividad personal como algo propiamente individual, misterioso o irracional (los
estados de adoracin religiosa o mtica en las culturas tradicionales); b) esta experiencia se
configura cuando la sociedad asimila la subjetividad del actor (el reconocimiento de las diferencias
culturales de grupos minoritarios, indgenas, homosexuales) ( Gutirrez, 2001:884) .
En la segunda forma, la experiencia es concebida como una actividad cognitiva, es una manera
de ir construyendo la realidad social, y sobre todo, de verificarla y experimentarla (Dubet, 1994:93,
citado en Corcuff, 1998:90). Aqu Dubet (1994), insiste en la importancia de la construccin de los
Para Guzmn (2004: 83) la sociologa de la experiencia puede ubicarse dentro del campo de la sociologa
comprensiva, ya que parte de la subjetividad de los actores, de su trabajo para construir el sentido de sus prcticas, y de
su autonoma con respecto al sistema social. De esta manera, la sociologa de la experiencia es eminentemente una
sociologa de los actores, as como tambin, una sociologa de la subjetividad, al interesarse por las actividades, las
representaciones, las emociones, las conductas y las maneras en que los actores dan cuenta de ellas.
17
22
fenmenos sociales a partir de las categoras del entendimiento y la razn. Esta segunda nocin de
experiencia social, es la que utiliza en su propuesta terica.18
La experiencia social se forma en la parte subjetiva del actor que no est completamente
socializada. All la accin no tiene una unidad y por ende no es reductible a un programa nico. sta
induce a una diversidad de principios culturales que organizan las conductas en juegos sucesivos de
identidad, mediante un trabajo cotidiano. Este trabajo de fabricacin de identidades, se acumula
precisamente en la experiencia, la cual es una construccin individual, guiada por referentes como la
profesin, las reglas a seguir, sus funciones, proyectos en el mediano y largo alcance.
As, las lgicas que estructuran esta experiencia social estn definidas por el tipo de relaciones
sociales que aparecen simultneamente en una misma lgica, esto es, dar sentido a una accin y
atribuirles un estatus a las dems. La accin es entonces, tanto una orientacin subjetiva como una
relacin social. Lo cual significa, que para analizar la experiencia social se requiere realizar tres
operaciones intelectuales esenciales. La primera, tiene como objetivo aislar y describir las lgicas de
la accin presentes en cada experiencia concreta (detectar la lgica de la integracin).
La segunda, conlleva a la comprensin de la actividad del actor y a la manera en la cual combina
y articula las diversas lgicas. Es decir, se trata de comprender la lgica de la estrategia; en sta el
actor social siempre esta posicionado en un espacio mixto/intermedio y, se enfrenta constantemente
al dilema de lidiar con estas diferentes lgicas. La tercera, examina cules son estas diferentes
lgicas del sistema social a partir de la manera como los actores las sintetizan y catalizan tanto en el
plano individual como en el colectivo. Aqu se percibe la lgica de la subjetivacin. Por tanto, la
experiencia social ser el resultado a grosso modo de la combinacin de estas tres lgicas
(Gutirrez, 2001: 884).
La experiencia social resulta de la articulacin de estas tres lgicas de accin: integracin,
estrategia y, subjetivacin. Cada actor individual o colectivo adopta necesariamente estos tres
registros de la accin que definen simultneamente una orientacin del actor y una manera de
concebir la relacin con otros. La lgica de la integracin, remite a la funcin socializadora de la
sociedad, que bien podra considerarse como la comunidad. En esta lgica, la identidad se define
como la vertiente subjetiva de la integracin. Es la forma como el actor interioriza los roles y los
La nocin de experiencia en la escuela empirista, est ligada a la percepcin sensorial en la formacin del
conocimiento. En el caso del empirismo ms extremo, la experiencia es la base de todo conocimiento, no slo en cuanto
a su origen, sino en cuanto a su contenido. Se parte del mundo sensible para formar los conceptos y stos encuentran
en lo sensible su justificacin y limitacin.
18
23
estatus que le son impuestos o que ha adquirido y, a los cuales somete su personalidad social. Por
tanto, el propsito es lograr la articulacin entre el sistema y la personalidad del actor (Dubet,
1989:520).
Esta lgica tambin incluye la alteridad, la relacin del actor con su alrededor, su grupo de
pertenencia y, su capacidad para reducir las tensiones internas y mantener la frontera con los
dems. Ser parte de una sociedad implica identificar y, mantener las diferencias y jerarquas,
adems, participar en organizaciones, con la intencin de establecer valores colectivos, tendientes a
definir una cultura. La cultura es el soporte de la identidad y de la moral (Gutirrez, 2001:885). Esta
concepcin de la cultura en la integracin, es bastante limitada, dado que aparece como un
dispositivo de integracin sobre el que descansa la moral de la comunidad, ms no es un recurso
para fomentar la movilizacin social.
Sin embargo, cada lgica de accin tiene una fase negativa. En la sociologa clsica la nocin de
anoma (Durkheim) ejemplifica esta situacin, cuando los individuos no rigen su conducta por las
normas y pautas establecidas socialmente, y por ende, los controles o medidas institucionales no
son capaces de frenar y controlar la desorganizacin social. Aunque esta lgica descansa sobre los
presupuestos de la sociologa clsica, es necesario advertir, que es un tipo de racionalidad dirigida
eminentemente por el actor. Se convierte en un punto de vista que adquiere acerca de la sociedad,
de los otros, y de l mismo. Del mismo modo, puede convertirse en una actividad netamente
subjetiva, cuando se fija el objetivo de mantener o cambiar el mundo con el propsito de asegurar la
continuidad de su identidad personal y social.
En la Lgica de la estrategia, el actor construye una racionalidad limitada en funcin de sus
objetivos, de sus recursos y de su posicin. En este caso, la identidad es menos forjada por lo que
es que por lo que posee, menos por su grado de conformidad, que por la naturaleza de sus recursos
e intereses. Cuando el individuo se ubica en esta perspectiva, el conjunto social aparece como un
mercado, un espacio de competencias y alianzas, en el cual todos los ciudadanos son rivales
potenciales. En este registro de la accin, la socializacin ya no es reductible a la interiorizacin de
un habitus, sino al aprendizaje de una capacidad estratgica que implica, por el contrario, una
distancia del rol y de las pertenencias (Dubet, 1998:80-81).
En esta lgica, las relaciones sociales son definidas en trminos de concurrencia, rivalidades,
competencias y, de intereses individuales y colectivos. Implica una racionalidad instrumental, una
especie de utilitarismo interno de la accin, cuyo propsito es acordar los medios con los fines
24
perseguidos en las diferentes situaciones de la vida cotidiana. Esto no significa, que el individuo en
s, deba ser considerado como un ser utilitarista, que se encuentra calculando solamente los riesgos
y los beneficios, por el contrario, se sita en esa posicin utilitarista interpretando y explicando la
situacin desde esta perspectiva (Gutirrez, 2001:886).
As, esta lgica de la estrategia, no puede realizarse sin una lgica de la integracin; sin estos
valores culturales que incitan al respeto, la dignidad y al esfuerzo individual sin afectar los intereses
comunes, esta situacin se volvera un conflicto permanente de todos contra todos. Para Dubet
(1994), en el centro de estas lgicas de accin se encuentra el poder o potencia de las acciones
humanas. La potencia hace referencia a la apropiacin de los recursos que les permiten a los
actores expresar, influir o imponer a su alrededor los intereses propios. Esto es, cada actor se
posiciona en una lgica estratgica, en la cual define los objetivos perseguidos en funcin de lo que
considera como til y teniendo en cuenta en este juego los intereses de los dems (Gutirrez,
2001:886).19
La fase negativa de esta lgica estratgica, est representada en la figura de la alienacin en el
capitalismo moderno. De acuerdo con Marx, la alienacin se acrecienta a medida que se establece
la divisin del trabajo y, se hace extensivo el alquiler de la mano de obra de los obreros a los
propietarios de los medios de produccin. En este contexto, el trabajo pierde progresivamente su
carcter de expresin de las facultades del hombre y se convierte en un objeto de alienacin (From,
1962:55). Sin embargo, en las sociedades contemporneas esta enajenacin de grandes masas de
poblacin, debe entenderse como una oportunidad para desmitificar las ideas morales acerca de los
beneficios del capitalismo. As, la lgica estratgica es una invitacin a conservar una visin crtica
en relacin al predominio del liberalismo en nuestras sociedades, lo cual conduce a denunciar las
tradiciones, corporativismos, corrupciones.20
Gutirrez (2001:886), encuentra que este elemento de utilidad presente en la lgica de la estrategia, puede analizarse
a partir de la nocin de poder o, en lo que Weber denomina potencia como la capacidad de influir a los dems. Los
valores culturales podran ser entendidos como recursos o ideas tiles. En caso de que se analizara un movimiento
social considerado un ente en su conjunto, podramos decir que ste no se conforma espontneamente, sino que es el
resultado de estrategias y una racionalidad que se sita en un conflicto social. Los actores lo definen en una
concurrencia por el acceso a los recursos polticos y, no necesariamente confrontndolo en una situacin directa con sus
oponentes.
19
20Corcuff
(2008: 18-19), considera que Marx critica basado en una antropologa filosfica del hombre total o del
hombre completo, el mundo tal como est dividido, es decir, a partir de una visin ideal de la humanidad en cuyo seno
deberan poder ser desarrolladas potencialidades infinitas. Por ejemplo, en su obra los Manuscritos de 1844, se
cuestiona en nombre de esta figura del hombre completo, la alienacin y la fragmentacin del hombre en el mundo
mercantil, es decir, un mundo que tiende a estar dominado por la mercanca y el dinero. La intencin de Marx, es lograr
la emancipacin de la individualidad de esta alienacin capitalista, hacia un mundo en el que a travs de las relaciones
25
La lgica de la subjetivacin, nos sita en la dimensin creativa de la actividad humana que no se

reduce ni a la tradicin, ni a la utilidad. Aqu el actor no est solamente definido por sus pertenencias
y sus intereses, tambin lo est por una distancia de s mismo y, una capacidad crtica que hacen de
l un sujeto (Dubet, 1998:82). El actor se presenta como un sujeto crtico en confrontacin con una
sociedad definida como un sistema de produccin y dominacin (Dubet, 1994a:223, citado en
Guzmn, 2004: 85).
En esta lgica se sita la parte subjetiva de la identidad, que se percibe tanto en situaciones de
compromiso, como en las de no compromiso. Sin esta lgica de la subjetivacin, no existe un
mecanismo que intervenga entre la lgica de la integracin y la lgica de la estrategia. Lo que
significa, que ningn actor se reduce a ser solamente el Yo o el Nosotros de sus intereses, ya que
la actividad crtica que exigen la referencia cultural y que surge del sujeto impide cualquier adhesin
total o subordinacin absoluta al sistema (Gutirrez, 2001:887).
Touraine (1994:209), concibe la subjetivacin como la penetracin progresiva del sujeto en el
individuo, como parte de ese proceso de transformacin del individuo en sujeto. Esto supone que los
individuos ya no estn sometidos a los valores trascendentales propios de las sociedades
premodernas (el hombre se proyectaba hacia Dios), sino que cada vez ms, es el hombre en el
mundo moderno, quien se convierte en el fundamento de los valores. Se construye entonces, un tipo
de moral sustentada en la libertad y en la creatividad como su propio fin, y que se opone, por tanto,
a todas las formas de dependencia.21
La modernidad se define por el vnculo y la tensin entre racionalizacin y subjetivacin. Esta
situacin supone un reto para los individuos, en el sentido de que debemos elegir entre ser los
sbditos de una sociedad, que se alza por encima de los deseos y aspiraciones individuales; a ser
sujetos personales, con la capacidad de defender nuestro derecho individual y colectivo para llegar a
humanas sea posible experimentar los sentidos tanto fsicos como intelectuales. Por ello, Corcuff, sita la preocupacin
por la interindividualidad y la intersubjetividad en la obra de Marx, en lo que denomina: individualismo relacionista.
La conformacin del sujeto en la lgica de la subjetivacin, tambin es percibida de una forma negativa por Michel
Foucault. Este autor ha utilizado la nocin de subjetivacin para describir los procesos de internalizacin de reglas,
categoras y valores. Por tanto, interpreta la subjetivacin como la ms ntima subordinacin de cada individuo al poder,
el cual impone categoras de percepcin y accin en la vida diaria. Se convierte en un mecanismo no de emancipacin,
sino de dominacin. Sin embargo, en sus ltimos trabajos, dirige su mirada, hacia el mundo helnico y los primeros
siglos del cristianismo. Aqu define la subjetivacin como la capacidad de afectacin de s mismo por s mismo, es decir,
el individuo ya no se define ms en funcin de una moral del bien y del mal impuesta desde el exterior, sino que acta
sobre s mismo tratando de permanecer lo ms prximo posible a su naturaleza ntima. Para Touraine (1994, 2005) en
cambio, la subjetivacin es un espacio de liberacin del individuo, convirtindose en una forma positiva de interpretar
este proceso (Touraine, 2005:205; Martuccelli, 2006:77).
21
26
ser los actores de nuestra propia vida (Touraine, 1994:209-210).22 Precisamente es, en este espacio
entre la racionalizacin e instrumentalizacin del mundo y, esa lucha constante de los actores por
convertirse en sujetos, donde se configura la experiencia social.
Esta lgica, no se sustenta en la defensa de las identidades (lgica de la integracin), o en la
manifestacin de las potencias (lgica de la estrategia). Ms bien, dirige la mirada hacia lo que
Touraine (1994) denomina la historicidad. Lo cual quiere decir, que la vida social ya no se define a
partir de un sistema social, donde los valores, normas y formas de organizacin social son
establecidos y defendidos por el Estado y las instituciones. Antes bien, debe ser comprendida como
accin y movimiento, como el conjunto de las relaciones sociales entre los actores del cambio, sean
stos individuales o colectivos.
Por esta razn, el sujeto no puede seguir siendo concebido como el eslabn que hace posible la
reunificacin de los elementos fragmentados de la modernidad, representados en la vida, la nacin,
el consumo y la empresa. Por el contrario, debe ser el sujeto quien los relaciona entre s, al tejer una
ceida red de relaciones complementarias y de oposicin (Touraine, 1994:218). La apuesta es el
control de esta historicidad por parte de los sujetos, mediante su capacidad para mantener la
creatividad social y el control de los esquemas interpretativos de la sociedad (Gutirrez, 2001:887).
En la nocin clsica de sociedad, se pretenda reunificar y articular estas lgicas en la
comunidad, el mercado y la cultura. Pero actualmente, estos elementos se encuentran separados, y
por ello, Dubet (1994), prefiere hablar en trminos de experiencia y no de accin, para subrayar la
autonoma de estas lgicas y su participacin en la construccin de la experiencia social. Asimismo,
estas lgicas de la accin pueden enviarnos a corrientes sociolgicas establecidas, las cuales
conservan diferencias tericas, pero al nivel de los actores no existe un punto central.
Los actores sociales adoptan todos estos puntos de vista sin tener en cuenta su diferenciacin
terica, ni su ubicacin en la sociedad. Ellos estn comprometidos en esa circularidad constante, y
por ende, esa situacin cotidiana desvanece la idea clsica de la sociedad como un sistema que
encierra las diversas lgicas en una sola. As, mientras los actores estn ms comprometidos con su
experiencia, ms activos estn recorriendo un espacio de lgicas cada vez ms distantes y,
asimismo, confrontando realidades sociales cada vez ms diversificadas (Gutirrez, 2001:888).
Para Martuchelli (2006:75), la pregunta terica central que engloba la nocin de subjetivacin es: cmo en una
sociedad moderna racionalizada y altamente administrada, existen an posibilidades de emancipacin del individuo?
22
27
Dubet (1994), considera que la experiencia social es una herramienta que permite integrar la
individualidad a la sociedad y construir la realidad con el margen mnimo de libertad que posee el
individuo. Sin olvidar o suprimir en su totalidad la influencia que ejerce la socializacin en las
acciones cotidianas. Se refiere a la intersubjetividad, como una manera de acoplar los anlisis
subjetivos del actor con las influencias macro-sociales que se ejercen en sta. Es por ello, que la
experiencia social siempre es inacabada y opaca, ya que no existe una adecuacin absoluta entre la
subjetividad del actor y la objetividad del sistema.
El proceso de socializacin nunca es total, no porque el individuo escape a lo social, sino porque
su experiencia se inscribe en registros mltiples y no congruentes y, es aqu donde se vincula la
autonoma del actor. Si bien, los actores sociales estn sometidos a estigmas o, valoraciones
negativas de s mismos, al mismo tiempo, ellos tienen la capacidad de desviar subjetivamente estos
estigmas con el propsito de reconstruir una dignidad, un yo independiente de categoras identitarias
impuestas desde el exterior. De acuerdo con Dubet (1994), ni la funcionalidad de una institucin, ni
la dominacin extrema llegan a determinar la identidad del actor en las categoras puras del sistema
social.
De este modo, la experiencia social se construye de una forma crtica. Los actores siempre estn
explicando las razones y los motivos de lo que hacen. Los argumentos son una forma de darle
sentido a su experiencia social. Por ello, no se acoplan inmediatamente a las normas sociales ya
establecidas, sino que siempre reconstruyen una distancia con el sistema, por medio del sentido
crtico. Para Dubet (1994):
La sociologa de la experiencia social tiene como objetivo definir la experiencia como una
combinacin de lgicas de accin, mismas que unen al actor a cada una de las dimensiones de
un sistema. El actor est atenido a articular diferentes lgicas de accin y es la dinmica
engendrada por esta actividad, la que constituye la subjetividad del actor y su reflexividad (Dubet,
1994, citado en Gutirrez, 2001:889).
Esta herramienta de anlisis, nos lleva a reflexionar sobre las formas diversas en que los
maestros construyen su experiencia social. De ah que el interrogante sera: cmo los maestros de
educacin secundaria combinan estas lgicas de accin y cmo las interrelacionan entre s, para
llegar a construir experiencias singulares?,
28
As, no es posible comprender la complejidad de este oficio, si no tenemos en cuenta cmo los
maestros se mueven en cada una de estas dimensiones del sistema social, cules son las
tensiones, cules son las crisis personales que afrontan y, las formas creativas que idean para
conducirse en determinados contextos estructurales. Cada uno de ellos construye al interior de estas
lgicas de accin formas singulares de identificarse a s mismo. Un trabajo de identificacin para s y
para los otros. De ah, que esta herramienta de anlisis, tambin nos lleva a explorar las sendas en
las que los maestros fabrican identidades plurales, reflexivas y narrativas.
1.3 Las Sendas de la Experiencia Social

Identidades Plurales
En este estudio no es posible concebir la experiencia social, sin visibilizar el trabajo que estos
maestros (as) realizan sobre s mismos, para construir identidades plurales, reflexivas y narrativas,
en los contextos donde transcurre esa lucha constante por convertirse en sujetos. Las sendas de la
experiencia social, son complejas y diversas y, la tarea que nos proponemos es desentraar a travs
de algunas posturas tericas, esas formas de concebirse a s mismo y, de acumular aprendizajes,
pero tambin, de poner en palabras, historias personales y colectivas, narradas en el presente y con
proyeccin hacia el futuro.
Dubet (1989:519), considera que la nocin de identidad estuvo olvidada en la sociologa clsica y
que fue slo hasta los aos sesenta y setenta cuando empez a hablarse de ella. Inicialmente, el
actor fue visto como un ente ciego, definido de manera objetiva y encerrado en el determinismo de
situaciones y de sistemas. Frente a esta imagen se construy una va alternativa representada en la
reapertura de la subjetividad del individuo y del punto de vista que elabora sobre s mismo, donde es
posible medir la distancia que separa su propia identificacin, de los roles y estatus que le son
atribuidos.
En el plano de la vida pblica, se destacan las nuevas movilizaciones colectivas. Los discursos
centrados en la explotacin econmica se debilitan, y se limitan a tratar temas especficos, mientras
los nuevos reclamos sociales descansan en movilizaciones centradas en la defensa de los derechos
a la identidad. As, despus de haber reclamado la igualdad, los movimientos reclaman la afirmacin
de las identidades y de los derechos a los que pueden aspirar (poblacin negra, mujeres, migrantes).
En el mbito de la vida cotidiana y la cultura, emerge el individualismo, la preocupacin por s
29
mismo, y, la decadencia de las identidades colectivas, cuyo corolario es la constitucin y afirmacin

de las identidades personales (Dubet, 1989:520).23
Por tanto, la nocin de identidad termina por explicar una infinidad de cambios sociales, pero al
mismo tiempo, su contenido es poco claro. sta sirve para explicar la huelga de los mineros
franceses; el paro magisterial de los maestros en Morelos; la huelga del sindicato mexicano de
electricistas, entre muchos otros temas. De acuerdo con Dubet (1989:520), esta confusin puede
superarse si se tienen en cuenta dos tipos de anlisis: i) es necesario identificar las distintas lgicas
de la identificacin social, para mostrar que sta es necesariamente compleja y heterognea, ya que
nos lleva a varios niveles de la accin social; ii) se trata de mostrar cmo la construccin de la
identidad social es inseparable de una comprensin sociolgica del sujeto.
En la lgica de la integracin, la identidad est relacionada con el cambio social y la crisis que
repercute en el actor social. Los grandes problemas sociales como el desempleo, las migraciones, la
pobreza, la delincuencia, entre otros, son interpretados como los sntomas de una creciente
desintegracin social. En el actor estas transformaciones son vividas como crisis de identidad. Son
cambios que afectan la definicin que tienen de s mismos, y pueden conducirlos a padecer ciertos
problemas psquicos, a la marginalidad y la desviacin. Adems, estas crisis revelan la fragilidad del
actor, ya que lo hacen ms vulnerable a las identificaciones negativas y la estigmatizacin.
En la lgica de la estrategia, la identidad es experimentada como un recurso para la accin. Por
tanto, se aprecia la autonoma y la identidad personal, como valor y como subjetividad, en
detrimento de las identidades atribuidas o impuestas. Este tipo de identidad surge cuando las
sociedades poseen sistemas institucionales y econmicos relativamente abiertos. La accin, no se
moviliza en funcin de la integracin, sino en funcin de la consecucin de ciertos intereses
estratgicos (Dubet, 1989:526).
Aqu, la identidad puede ser utilizada como un recurso de poder e influencia. Entre ms fuerte
sea la identificacin de un grupo, ms aumenta su capacidad estratgica y, las posibilidades de que
mejore la posicin del grupo o del actor social. (Dubet, 1989:527). Este tipo de identidad posee
dimensiones instrumentales, en el sentido de que los actores sociales la construyen con fines
Martuccelli (2006:81-82), identifica dos momentos en el viraje hacia los estudios centrados en el individuo. Un primer
momento denominado individuacin, donde las explicaciones sociolgicas se centran en estudiar el despliegue de la
modernidad sobre las trayectorias individuales tratando de poner en relacin la historia y las experiencias individuales.
Un factor de individuacin clave era el paso de una sociedad tradicional a la moderna. El segundo momento, es
denominado individualizacin. La tesis, es que en la modernidad, las instituciones tradicionales no aseguran a los
individuos vnculos estables y duraderos. En este marco los individuos estn expuestos a una serie de cambios y
transformaciones inditas, lo cual les exige un uso permanente de la reflexividad.
23
30
distintos a los de su simple afirmacin o defensa. Lo cual supone que el actor puede manipular su
identidad, sin ser absorbido totalmente por ella. Aunque esta forma de maniobrar la identidad, puede
ser ms provechosa cuando sta se define en trminos positivos, ya que puede aportar cierto
prestigio, y reforzar algn tipo de influencia (identidad magisterial). Al contrario, para los actores que
no estn integrados, la identidad no representa un recurso y conduce a la estigmatizacin. Por lo
cual, en la competencia y la estratificacin, los recursos de la identidad se encuentran desigualmente
distribuidos (Dubet, 1989:529).
En la definicin que tenemos de nosotros mismos, lo que se es (integracin) y lo que se posee
(estrategia) estn mezclados de manera inextricable. La identidad adquirida por estatus social,
expresa un estado y una posicin. De esta manera, la identidad como recurso, no es distinta en su
contenido, de la identidad como integracin. En cambio, lo que separa a esas dos formas de
identidad es su uso social, ya que una est sometida a un principio de integracin y la otra a un
principio de estrategia; el mismo stock de la identidad se puede interpretar como un fin, o como un
medio de la accin que busca ciertas ventajas (Dubet, 1989:527).
En la lgica de la subjetivacin, la identidad se experimenta como compromiso. Es el sentido
subjetivo que los actores sociales le otorgan a su identificacin personal y social. Es la forma en la
que se definen de acuerdo a sus convicciones, y compromisos. En el centro de esta identidad como
subjetivacin est la historicidad. Los movimientos sociales o los actores sociales, ya no manifiestan
sus demandas sustentadas en la defensa de identidades comunitarias. Esta historicidad ha dejado
de estar por encima del actor y se encuentra internalizada en la subjetividad del sujeto que sabe que
la sociedad se produce a s misma en su propia capacidad de creacin cultural y de intercambio
(Dubet, 1989:544).
Para Touraine (2005:202), lo novedoso en la nocin de sujeto, es el reconocimiento de una
accin autnoma, de unas orientaciones culturales propias de los actores sociales. En primer lugar,
esto significa que ya no estamos satisfechos con ser reconocidos como actores polticos,
ciudadanos y mucho menos, con ser reconocidos como actores econmicos, miembros de una clase
social o un grupo de inters. Ya no limitamos nuestra experiencia de vida a la participacin en una
categora social o en un principio universal. Antes bien, defendemos nuestra singularidad y, estamos
construyendo y, reconstruyendo activamente nuestra propia historia de vida como algo significativo
para nosotros mismos y para los dems.
31
En segundo lugar, el problema central en la modernidad es encontrar un nuevo principio de

integracin entre el mundo objetivo y el subjetivo. De esta manera, los actores sociales participan en
la produccin y el consumo en una economa globalizada y, al mismo tiempo, transforman,
transmiten o crean orientaciones culturales. La subjetivacin se define precisamente en esa
combinacin de la participacin de los actores en el sistema econmico con la movilizacin de
recursos culturales, colectivos y personales. Lo que se defiende es, por un lado, el derecho de los
actores sociales a participar de esta economa globalizada y, por el otro, el derecho a ser
culturalmente diferentes (Touraine, 2005:206).
De acuerdo a lo anterior, para Dubet (1989:534), la nocin de identidad es incierta, no slo
porque est mal definida, sino tambin porque remite a una imagen compleja de la accin social. Se
debe subrayar que en su propuesta, no podemos decir que el actor est confrontado por tres formas
de integracin, entre las cuales elige o le seran impuestas sucesivamente; las comparte todas con
diversos grados de intensidad.
Estas tres lgicas de accin nos remiten a corrientes sociolgicas ya establecidas, las cuales han
privilegiado formas diferentes de concebir al individuo, (la integracin social y la interiorizacin de lo
social por Durkheim; la accin racional en relacin a los medios y los valores de Weber). Una de las
enseanzas que Dubet (1989:534) retoma de Weber, es que el actor se encuentra desgarrado entre
diversas lgicas opuestas y contradictorias, y por tanto, no es posible sostener la idea clsica de la
sociedad que representa al individuo mediante la interiorizacin de valores dominantes. Antes bien,
la identidad es un proceso complejo, porque el actor se construye en varios niveles de la prctica, de
los cuales cada uno tiene su propia lgica y remite a tipos especficos de relaciones sociales.
La capacidad de construir la propia experiencia es lo que diferencia a un actor de un agente, ya
que ste ltimo se concibe como ejecutor de roles asignados. De la misma manera, se puede
considerar al actor como un sujeto cuando ste se opone a la dominacin que obstaculiza su
autonoma y su autenticidad, cuando opone su individualidad al sistema. Este pasaje de actor a
sujeto se da por medio de tensiones y conflictos. El sujeto se constituye en la medida en que
configura una accin autnoma y una identidad propia en razn de la pluralidad de mecanismos y de
pruebas que afronta (Dubet, 1994a:223, citado en Guzmn, 2004: 87).24
Para Touraine (1994:207-208), los tres trminos, individuo, sujeto, actor, deben definirse en una mutua relacin. El
individuo, es la unidad donde se mezclan la vida y el pensamiento, la experiencia y la conciencia. El sujeto, significa el
paso del ello al yo, es decir, de las identificaciones colectivas a las personales; significa el control ejercido sobre la propia
vivencia para que haya un sentido personal, para que el individuo se transforme en actor que se inserta en relaciones
sociales a las que transforma, pero sin identificarse nunca con algn grupo, con alguna colectividad. De esta manera, el
24
32
Por su parte, Martuccelli (2006:47), afirma que la nocin de identidad designa dos procesos: por un
lado, es aquello que asegura la permanencia del individuo en el tiempo, y por el otro, reenva a un
conjunto de perfiles sociales y culturales, histricamente cambiantes y propios de un colectivo social.
En esta nocin van unidos de manera inextricable dos movimientos que son la a vez uno mismo: es
lo que asegura la permanencia en el tiempo de un individuo singular, y es lo que lo transforma en
miembro de un grupo en un periodo histrico determinado.
En la configuracin de la identidad existe un vnculo particular entre lo personal y lo colectivo: no
existe identidad sin presencia de identidades colectivas y, al mismo tiempo, todo perfil identitario
colectivo sirve a la estructuracin de identidades personales. Actualmente las identidades se han
independizado de los roles atribuidos, como resultado de un sinnmero de procesos sociales: la
inmigracin, la entrada masiva de las mujeres al mercado de trabajo, los cambios de roles, entre
otros. Todos estos factores han contribuido a la constitucin de un espacio identitario que se separa
de su subordinacin estricta al rol ocupacional (Martuccelli, 2006:47).
En el anlisis sociolgico se avanza de una visin centrada en un sujeto unitario y homogneo, al
cual le pertenece una nica identidad, adscrita a un rol profesional u ocupacional, a la constitucin
de un sujeto plural, capaz de combinar diferentes lgicas de accin: es aquel que logra establecer un
vnculo entre diferentes identidades, es sobre todo, el que es capaz de otorgarse una unidad a s
mismo, a pesar de la explosin identitaria en la que vive (Martuccelli, 2006:50).
Para Lahire (2004), es necesario tener en cuenta las condiciones socio-histricas que posibilitan
la creacin de un actor plural. En las comunidades tradicionales, los individuos estn dotados de
repertorios de esquemas de accin homogneos y coherentes. Con la especializacin del trabajo y,
el proceso de industrializacin y mercantilizacin de la vida social, los actores sociales participan en
contextos sociales ms diferenciados. Por lo tanto, ya no estn incorporando principios de
socializacin homogneos y no es posible asegurar dicha coherencia.
Estas condiciones socio-histricas diferenciadas sitan a los actores en una pluralidad de
universos. En stos se encuentran sometidos a socializaciones heterogneas y algunas veces,
contradictorias. Lahire, retoma la nocin de memoria de Halbwachs (1968:67-68, citado en Lahire,
2004:47-48), para resaltar que cada individuo est inmerso al mismo tiempo, o en momentos
actor no es aquel que acta de acuerdo a la posicin que ocupa en la organizacin social, sino aquel que modifica el
ambiente material y sobre todo social en el cual est colocado al transformar la divisin del trabajo, los criterios de
decisin, las relaciones de dominacin o las orientaciones culturales.
33
sucesivos, en varios grupos, los cuales no son ni homogneos, ni inmutables. De esta manera, los
marcos sociales de nuestra memoria, son heterogneos, y los individuos que los atraviesan en el
curso de un mismo periodo de tiempo o, durante momentos difciles de su vida, son por tanto, el
producto de esa heterogeneidad de puntos de vista, de memorias, de tipos de experiencia.
A nivel emprico, se puede constatar que las experiencias que hemos tenido con nuestros padres,
en la escuela, en el trabajo, con la pareja, no son sistemticamente coherentes. Al interior de esa
diversidad de contextos sociales, no ocupamos posiciones idnticas o semejantes. Segn los casos,
podemos haber sido, hijo o hija, universitario o universitaria, marido o mujer, maestro o maestra,
trabajador o trabajadora. Lo cual significa que vivimos experiencias variadas, diferentes y hasta
contradictorias, an siendo nosotros mismos sus portadores. As, un actor plural es el resultado de
una experiencia de socializacin en contextos sociales mltiples y heterogneos. Es alguien, que
sucesivamente ha participado durante su trayectoria, o simultneamente, durante un mismo periodo
de tiempo, de universos sociales variados y en posiciones diferentes al interior de los mismos
(Lahire, 2004:54-55).
Las experiencias socializadoras anteriores son fundamentales, en el sentido de que stas pueden
activarse de manera selectiva en determinadas situaciones del presente. Entre ms peso tiene el
presente en la explicacin de los comportamientos, prcticas y conductas, ms plurales son los
actores. Cuando stos han sido socializados en condiciones particularmente homogneas y
coherentes, su reaccin frente a las situaciones nuevas puede ser muy previsible (en el caso de la
teora del habitus de Bourdieu). Por el contrario, cuanto los actores son producto de formas de vida
heterogneas, es decir, contradictorias, la situacin presente desempea un papel central en la
reactivacin de una parte de las experiencias pasadas incorporadas. El pasado, se concibe como
abierto y dinmico, y ste se activa de acuerdo a la naturaleza de la situacin presente (Lahire,
2004:77).25
Para Lahire (2004:76), la teora del habitus en Bourdieu, es un ejemplo de la correspondencia entre las disposiciones
pasadas y las situaciones actuales. Cuando Bourdieu, afirma que la misma historia habita a la vez el habitus y el hbitat,
las disposiciones y su posicin, el rey y su corte, el empresario y su empresa, y que la historia en cierto sentido, se
comunica consigo misma, se refleja en su propia imagen (Bourdieu, 1981, citado en Lahire, 2004:76). Ello implicara, que
el patrn es reductible a su actividad de empresario, y que ninguna situacin perturba ese ajuste de su habitus de
empresario a su empresa. Sera necesario entonces, que este empresario hubiera nacido y hubiera sido educado en la
empresa. Por lo tanto, esta frmula del ajuste y la correspondencia disposicin-posicin es sugerente en el plano terico,
pero sta nunca es verificable emprica o histricamente, por la sencilla razn de que las disposiciones de un actor no se
han constituido en una sola situacin social, un solo universo social, una sola posicin social. Por ello, un actor, nunca
puede ser definido por una sola situacin, ni siquiera por una serie de coordenadas sociales.
25
34
Boltanski y Thvenot (1998, citado en Corcuff, 1998:94; 2005:136), proponen la sociologa de los
regmenes de accin. En este enfoque cada actor est dotado de un repertorio mental y corporal
plural, los cuales hacen posible una pluralidad de formas de compromiso y de ajuste en la accin.
Los componentes del repertorio son las competencias y capacidades, que se actualizan de acuerdo
al tipo de situaciones encontradas. Aqu se tienen en cuenta las indeterminaciones o irregularidades
presentes, tanto del lado de los actores sociales (disponen de una diversidad de modos de ajuste),
como del mundo (la variedad de circunstancias). Las maneras en que los actores van ajustarse a su
entorno constituyen un cruce entre regularidades relativas (los repertorios de las personas, as
como, los tipos de situaciones) y dinmicas de accin singulares.
De este modo, las categoras de individuo y de colectivo en esta propuesta terica son
demasiado globales. La intencin es captar las articulaciones y tensiones en los cursos de accin,
entre una variedad de estados del mundo. Es as como las personas podrn comprometerse en la
justificacin pblica, la compasin, la violencia, la familiaridad, la afectividad, la militancia poltica, y
en muchos otros regmenes de accin (Corcuff, 1998:94; 2005:136).
La propuesta terica de Dubet, tiene la virtud de mostrarnos cmo en estas lgicas de accin que
se encuentran en el sistema social, los sujetos estn trabajando continuamente en la fabricacin de
su identidad social y personal. En la lgica de la integracin y de la estrategia, construyen una
identidad ms de tipo social. No slo estn socializando normas y valores de una cultura dominante,
tambin reafirman su capacidad estratgica para movilizar recursos personales y colectivos.
El sujeto se moviliza en las instituciones entre esas dos lgicas de accin, que son a la vez,
referentes de identificacin. Por ello, su identidad es estatutaria, cuando cumplen roles sociales
con funciones delimitadas (maestro, maestra, funcionario pblico); igualmente es cultural, porque
obedece a formas de identificacin propias de sus grupos de afiliacin, comparten valores y
tradiciones comunitarias; y es estratgica, cuando moviliza recursos para obtener beneficios tanto
personales como colectivos. La anomia y la enajenacin (alienacin), tambin son experimentadas
por los individuos que no logran integrarse de manera satisfactoria a los grupos sociales instituidos,
ni al sistema productivo, como una crisis de identidad. Ante esta situacin, es necesario que se
inserten en mbitos sociales alternativos, donde les sea posible expresar sus capacidades y hacer
uso de recursos afectivos, emocionales, econmicos, culturales y laborales.
En la lgica de la subjetivacin, participan en la construccin de una identidad de tipo personal.
La identidad es experimentada como vocacin. Es un compromiso significativo con algunas
35
actividades en las cuales estn involucrados ms por los principios, que por los beneficios materiales
(Dubet, 1989:531). Asimismo, los individuos pueden sentir que estas actividades en las cuales
crean estar comprometidos ya no son importantes. De pronto se encuentran sumidos en un estado
de depresin e indiferencia total hacia el mundo exterior, donde la identidad personal se experimenta
como ajena y vaca. Deben encontrar un nuevo rumbo que les permita reconstruir un proyecto de
vida.
Estas cuatro formas de teorizar a los sujetos plurales (Dubet, 1989, 1994, 1998; Martuccelli, 2006
Lahire, 2004; Boltanski y Thvenot, 1998 ) nos abren la posibilidad de reflexionar en nuestro objeto
de estudio, a partir de los siguientes interrogantes: cmo construyen los maestros de educacin
secundaria su identidad personal y social en el contexto de estas lgicas de accin que configuran
su experiencia social (integracin, estrategia, subjetivacin)? y, cules son las tensiones, conflictos
o crisis que enfrentan cotidianamente en la articulacin de estas identidades?.
En las sociedades contemporneas este proceso de construccin y reconstruccin identitaria
est relacionado con las capacidades de reflexin y narracin que los sujetos implementan para
darle sentido a sus biografas personales. Ser un sujeto plural, tambin es ser capaz de transitar de
identidades culturales, estatutarias y estratgicas, a otras formas de identificacin tanto para s
mismo, como para los otros. La mirada se dirige entonces hacia explicaciones filosficas y
sociolgicas que sustentan la bsqueda de otras sendas identitarias en la experiencia social de los
maestros de educacin secundaria.
Identidades Reflexivas
Para Dubar (2002:10-12), la nocin de identidad en el pensamiento filosfico obedece a dos
posturas. La primera es la esencialista, en la cual existe la creencia en realidades esenciales, en
sustancias inmutables y originales. Esta postura destaca dos convicciones: a) en la singularidad
esencial de cada ser humano y, b) en una pertenencia que se constituye a priori, es decir, heredada
desde el nacimiento. Como la pertenencia heredada desde el nacimiento, no es cuestionada, es por
ello mismo, que se define la esencia de cada uno. Los seres humanos cumplen su destino, bien est
inscrito en sus genes o determinado por su estado civil (mismidad en Ricoeur).
La segunda postura es la nominalista o existencialista. Su principio fundamental es que no
existen esencias, sino existencias contingentes. Asimismo, rechaza la existencia de pertenencias
esenciales en s y, por lo tanto, diferencias especficas a priori y permanentes entre los individuos.
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Lo que existen son modos de identificacin variables en el curso de la historia colectiva y de la vida
personal, afiliacin a diversas categoras que dependen del contexto.
Dubar (2002:11), se inscribe en esta segunda perspectiva de la identidad. Por ello, la define
como algo que no permanece necesariamente idntico, sino como el resultado de una doble
operacin lingstica: diferenciacin y generalizacin. La primera define la singularidad de algo o de
alguien en relacin con los otros (la diferencia). La segunda define el nexo comn con una serie de
elementos diferentes de otros (pertenencia comn). La identidad resulta de esta paradoja, la cual se
resuelve con un elemento comn: la identificacin de y por el otro. As, no existe identidad, sin
alteridad.
De este modo, las formas de identificacin son de dos tipos: a) identificaciones atribuidas por los
otros (identidades para los otros) y, b) las identidades reivindicadas por uno mismo (identidades para
s). Los individuos pueden aceptar o rechazar las identidades que les han sido atribuidas y, por
ende, pueden asumir una forma de identificarse diferente a la impuesta socialmente. Estos dos tipos
son denominados formas identitarias (Dubar, 2002:12).26
Dubar (2002:13), reconoce dos movimientos histricos que representan el trnsito de un modo de
identificacin a otro. La primera forma identitaria es la comunitaria. En sta existen agrupaciones
denominadas comunidades, que se conforman como sistemas de lugares y nombres preasignados a sus miembros, que se reproducen idnticamente a lo largo de las generaciones. En
estas comunidades cada individuo conserva una pertenencia considerada como primordial, que le
otorga una membresa y por ende, una posicin singular en el seno de dicha colectividad. Son
formas sustentadas en el carcter esencial de la pertenencia a grupos considerados como
primordiales.
De esta manera, las etnias, corporaciones, naciones, son consideradas por los individuos como
formas esenciales de identidades. Esta forma de identificacin, no slo es caracterstica de las
agrupaciones antiguas o tradicionales, tambin persiste en las sociedades modernas y, es asumida
por los individuos, tanto en la forma de identidades para los otros, como para s mismos (Dubar,
2002:13) (las identidades afro-colombianas en el pacifico colombiano).
La segunda forma identitaria es la societaria. sta supone la existencia de colectivos mltiples,
variados y, efmeros a los cuales se adhieren los individuos por periodos limitados y, proporcionan
Dubar (2002:12) define estas formas identitarias, como sistemas de apelativos, que varan histricamente y que
vinculan tanto las identificaciones por y para los otros, y las identificaciones por y para uno mismo.
26
37
recursos de identificacin que se plantean de manera diversa y provisional. Desde esta perspectiva,
cada individuo posee mltiples pertenencias que pueden cambiar en el ciclo de una vida. Estas
formas estn cimentadas en creencias diferentes a las comunitarias, particularmente la primaca del
sujeto individual sobre las pertenencias colectivas, y la primaca de las identificaciones para s, en
relacin a las identificaciones para los otros. Sin embargo, esta forma societaria pueden producir
tanto identidades para s, como para los otros ( Dubar, 2002:13).
El trnsito de una forma identitaria con predominio comunitario (de las identificaciones para los
otros) a otra con predominio societario (las identidades para s), es lo que Dubar (2002) denomina:
crisis de las identidades. Este proceso es el que conduce a las sociedades denominadas como
modernas a destruir constantemente las formas comunitarias, para reemplazarlas por las nuevas
formas societarias. Pero este paso de un modo de identificacin a otro, se realiza a travs de crisis
personales y colectivas, que incluyen tanto a los individuos afectados, como a los grupos
desestructurados (Dubar, 2002:249).27
Estas formas identitarias estn ubicadas en cuatro ejes de anlisis: i) La forma biogrfica para los
otros, la cual es de tipo comunitario, y se deriva de la pertenencia de los individuos a un grupo local
y una cultura heredada, representada en la lengua, las creencias y tradiciones. Esta forma pervive
cuando existe le preeminencia de la identidad del Nosotros sobre el Yo, identidad cultural; ii) la forma
biogrfica para s, es la que implica el cuestionamiento de las identidades atribuidas y un proyecto
de vida que se inscribe en la duracin. Es la historia que cada uno se cuenta a s mismo sobre lo
que es y quiere llegar a ser, es denominada identidad narrativa;
iii) la forma de relacin para los otros, que se define por las interacciones que se llevan a cabo en
instituciones y sistemas jerarquizados. Son categoras de identificacin en las diversas esferas de la
vida social. Es una identidad que implica un yo socializado por la asuncin de papeles y se le
denomina estatutaria y, iv) la forma de relacin para s, resulta de una conciencia reflexiva que
elabora de forma activa un compromiso en un proyecto que tiene un sentido subjetivo y que implica
Dubar (2002:18), define la nocin de crisis como una fase difcil atravesada por un individuo o grupo. Esta idea
conduce a una ruptura del equilibrio entre varios componentes. Al relacionar esta nocin con las crisis econmicas, las
crisis identitarias pueden ser pensadas como perturbaciones de relaciones relativamente estabilizadas entre los
elementos que estructuran la actividad.
27
38
la identificacin con una comunidad de pares, quienes comparten el mismo proyecto; aqu se forma
un tipo especfico de yo, denominado S-mismo reflexivo ( Dubar, 2002:67-68). 28
Estas cuatro formas identitarias pertenecen a configuraciones histricas que subsisten en la vida
social. Son formas de calificacin que los individuos combinan y administran en la vida cotidiana.
Claro que su uso depende del contexto social de las interacciones y, de los recursos identitarios
disponibles. Por ejemplo, cada uno puede identificar a los dems o a s mismo, bien por un nombre
propio que remite a una etnia o grupo cultural, bien por su nombre de funcin que depende de las
categoras oficiales de los grupos estatutarios (profesor, obrero, funcionario pblico), bien por
nombres ntimos que traducen una reflexividad subjetiva (el s mismo), o bien por nombres que
designan una intriga que resume una historia, proyectos, fragmentos de una vida, una historia
personal (narrativa).
La crisis de las identidades, est sustentada en una crtica a las formas comunitarias del vnculo
social, las cuales estn basadas en la preeminencia de las identificaciones culturales y estatutarias
sobre las identificaciones reflexivas y narrativas. Estas formas tradicionales de identificarse a s
mismo y a los otros, estn en crisis, es decir, ya no son suficientes para orientarse y comprender el
mundo, ni mucho menos, para proyectarse hacia el futuro. La configuracin de identificaciones
reflexivas y narrativas es una reaccin ante las exigencias societarias: construir la identidad
personal, ser uno mismo, realizarse, ser competente y eficaz, entre otros (Dubar, 2002:251). 29
El aprendizaje experiencial ocupa un lugar central en este proceso de construirse a s mismo.
Esto supone que los sujetos aprenden de su propia experiencia a partir del contacto directo de s con
el otro, con el mundo y consigo mismo (Dubar, 2002:206). La relacin con los saberes incluye la
subjetividad y, la ejecucin de una actividad significante. Son saberes incorporados a lo largo del
De acuerdo a Dubar (2002:64-65) estos cuatro apelativos (cultural, narrativo, reflexivo, estatutario), son la forma de
nombrar la combinacin de transacciones de relacin (comunitarias o societarias) y de transacciones biogrficas (para
los otros y para s) que tienen en cuenta los anlisis histricos. En las ideas de Norbert Elias, el proceso de civilizacin
hace nacer de un nosotros comunitario, que domina los Yo sometidos a su lugar de linaje, un Nosotros societario que
vincula a los Yo estrategas y auto-controlados (estatutarios). En Max Weber, el proceso de racionalizacin transforma las
formas comunitarias tradicionales en formas societarias desencantadas, pero comprometidas en una transformacin del
mundo por el trabajo, concebido como vocacin y una va de salvacin (narrativas). En Engels y Karl Marx, el proceso
revolucionario de liberacin transforma a veces a los Yo alienados por la explotacin econmica y la dominacin de clase
en Yo crticos y libremente asociados (reflexivas). Sin embargo, el autor afirma que ninguno de estos tres procesos ha
producido una forma identitaria dominante y que por tanto, stas se encuentran en crisis.
28
Dubar (2002: 249-250), analiza esta crisis de las identidades en tres mbitos de la sociedad francesa que han sido los
ms estudiados por los socilogos desde hace treinta aos (1968-1998): la familia y los nuevos arreglos familiares, el
trabajo y las nuevas formas de empleo y, la esfera poltica y religiosa.
29
39
curso de vida, se fundamentan en la prctica y por tanto, estn ligados a un compromiso personal.
Estos aprendizajes incluyen las actividades intelectuales, manuales, y en s, a todas las actividades
que implican la resolucin de problemas (Dubar, 2002:210).
Los sujetos que aprenden, lo hacen en las diferentes esferas de su trayectoria social: en la vida
privada ante una separacin marital deben reconstruir un nuevo sentido del yo en medio del
desmoronamiento de su mundo interior y familiar (Giddens, 1997:49; Dubar, 2002); en el mbito del
trabajo, se ajustan a nuevas formas de empleo, inciertas, mal reconocidas, problemticas y deben
lidiar con una identidad laboral de crisis; en la esfera religiosa y poltica, con el resquebrajamiento de
los referentes simblicos, reconstruyen su identidad personal con los recursos disponibles en la vida
pblica, para as poder participar en las decisiones colectivas (Dubar, 2002:138).
Para Giddens (1997:71), la identidad del yo no es algo dado como resultado de las continuidades
del sistema de accin individual, sino algo que ha de ser creado y mantenido habitualmente en las
actividades reflejas del individuo. No significa un rasgo distintivo, ni un conjunto de rasgos posedos
por el individuo. Es el yo entendido reflexivamente por la persona en funcin de su biografa. Es la
capacidad que tienen los individuos para tener un concepto de su persona y de utilizar ese yo, en los
diferentes contextos culturales que atraviesan su proyecto de vida.
Por tanto, la reflexividad en la modernidad se extiende a la identidad del yo. El yo se convierte en
un proyecto reflejo, ya que los individuos debern explorarlo y construirlo como parte de un proyecto
reflexivo para vincular el cambio personal y social. A diferencia de las sociedades tradicionales
donde los cambios de identidad estaban prescritos (adolescencia, juventud, adultez), en la
modernidad, son los propios individuos los que deben conducir estos cambios y encontrarles un
significado coherente y vlido para su existencia. Esta reflexividad del yo es continua y generalizada,
lo que significa, que en cada momento de la vida, los individuos debern interrogarse acerca de qu
est sucediendo, y cmo aprovechar estas situaciones para darle sentido un subjetivo a su
existencia (Giddens, 1997:49). 30
30
Un rasgo caracterstico en las sociedades pre-modernas es que los individuos tenan vnculos fuertes con las
instituciones familiares, econmicas, polticas y religiosas. Estos vnculos por un lado, delimitaban las posibilidades de
eleccin, y por el otro, ofrecan una base de estabilidad y de identidad. Con la instauracin de la modernidad estos lazos
tradicionales se resquebrajaron. En los mbitos de la vida personal se despliega un proceso de individualizacin. Es
decir, las biografas individuales, ya no estn sujetas a los dominios, ni controles de las organizaciones comunitarias.
Son los individuos, los responsables de elegir su propia biografa o proyecto de vida (Beck y Beck-Gernsheim, 2001:19).
30
40
Asimismo, esta identidad del yo, presupone una crnica del yo. La autobiografa, es la historia
personal que debe ser elaborada por el individuo, mediante la utilizacin de recursos creativos: el
relato de vida, las autobiografas escritas, entre otras. Esta realizacin del yo, tambin est vinculada
a las oportunidades y riesgos que se desprenden de asumir la responsabilidad del proyecto de vida.
Esto supone la ruptura con los hbitos pasados que inhiben el desarrollo individual. Por tanto, esta
ruptura est abierta a situaciones imprevistas, que pueden ser asumidas como oportunidades para
crecer como persona. As, la realizacin del yo, exige ante todo la autenticidad, lo que se traduce en
ser fiel a uno mismo; es encontrarse, liberarse de las dependencias, y fomentar a nivel interior, un
sentimiento de autoestima y vala como persona ( Giddens, 1997: 101-102).31
En el caso de los maestros de educacin secundaria, nos preguntamos: qu actividades en la
escuela son reconocidas como aprendizajes experienciales?, qu sentido le atribuyen a estos
aprendizajes? La reflexividad implica una conversacin interna con nosotros mismos, es siempre
una bsqueda inacabada de las razones, motivos y sentimientos que le dan sentido a nuestras
actividades cotidianas. No obstante, estas reflexiones se materializan y exteriorizan en palabras que
dan vida a narraciones de la experiencia social. As, reflexin y narracin son parte integral de la
experiencia social y de las identidades para s, como para los otros.
Identidades Narrativas
Ricoeur, distingue dos polos de la identidad personal: a) la mismidad, que tiene en cuenta la
continuidad de las propiedades de la persona; es el carcter, entendido como el conjunto de las
disposiciones duraderas por el que se reconoce a una persona. Compuesta de rasgos objetivables,
la mismidad se presenta como la parte objetiva, no voluntaria y no consciente de la identidad
personales la nocin de habitus en Bourdieu- (Corcuff, 2005, 2008:23); la ipseidad, se constituye
en la parte subjetiva de la identidad personal. Esto implica ser uno mismo para s mismo. Esta
ipseidad est relacionada con el sentido de la propia unidad y de la autenticidad personal es la
emergencia del yo en Dubet, que le impide identificarse totalmente con su rol o posicin, lo cual
exige un trabajo crtico y reflexivo sobre s mismo-(Corcuff, 2005,2008:25).
May y Cooper (1995), afirman que el anlisis realizado por Giddens sobre la conformacin de la identidad del yo en la
modernidad, subestima los constreimientos estructurales que se encuentran por encima de los actores y que son
experimentados de una forma inmediata y concreta. De este modo, la autocreacin y reflexividad otorgada a los agentes,
debe llevarse a cabo en contextos sociales en los que enfrentan, tanto obstculos, como oportunidades. Para estos
autores, es necesario subrayar las circunstancias materiales de la vida social, como el componente vital del anlisis
sociolgico de la subjetividad y la identidad.
31
41
Ricoeur (1999:216-218), retoma la nocin de identidad como ipseidad, para subrayar que el relato se
constituye en la dimensin lingstica que proporcionamos a la dimensin temporal de la vida.
Cuando nos referimos a la conexin de una vida, no podemos seguir considerando que al interior del
ser humano existe algo inmutable que elude al cambio, ya que la experiencia humana nos confirma
lo contrario. En la medida en que la designacin de una persona mediante el mismo nombre desde
que nace hasta que muere parece indicar la inmutabilidad del ncleo personal, pero al mismo
tiempo, la experiencia del cambio corporal y mental contradice esta mismidad. De esta manera, esta
nocin de conexin de una vida debe remitirnos precisamente a tener en cuenta esa combinacin
entre los rasgos de la permanencia (mismidad) y del cambio (ipseidad).
El relato configura el carcter duradero de un personaje (mismidad), que podemos llamar su
identidad narrativa, al construir la identidad dinmica propia de la historia contada (ipseidad). La
identidad de la historia forja la del personaje. Las acciones relatadas por este personaje poseen
concordancia, es decir, son el conjunto de acontecimientos encadenados, distribuidos de manera
apropiada a lo largo del relato, un principio, un medio y un fin; poseen discordancia, que son los
giros o cambios imprevistos en la vida del personaje y, peripecia (contingencia), que es la propiedad
de un acontecimiento de poder haber sido otro o, incluso, de no haber sido en modo alguno
(Ricoeur, 1999: 219). Por tanto, aparecen acontecimientos inesperados que lo dotan de un sentido
ms profundo, y que quiebran o rompen con la linealidad de dicho relato.
En este sentido, si toda historia puede considerarse como una cadena de transformaciones que
nos lleva de una situacin inicial a una situacin final, la identidad narrativa del personaje, solo
puede ser el estilo unitario de las transformaciones subjetivas reguladas por las transformaciones
objetivas que obedecen a la completud, la unidad y la totalidad de la trama. Resulta que la identidad
narrativa del personaje slo puede ser correlativa de la concordancia discordante de la propia
historia (Ricoeur, 1999:221). 32
Ricoeur (1999: 219), retoma el modelo trgico de Aristteles, para caracterizar la identidad dinmica que la Potica
asigna al Mythos de la tragedia mediante el conflicto que existe entre la exigencia de concordancia y el reconocimiento
de las discordancias, que hasta el final del relato ponen en peligro su identidad. Esta nocin de concordancia en el
relato, se caracteriza a su vez, por tres elementos: completud, totalidad y, extensin. La completud es la unidad de la
composicin, que requiere que la composicin de una parte se subordine a la del todo. Para Aristteles el conjunto de la
obra es la que tiene un principio, un medio y un fin. En la extensin, la accin slo tiene un contorno, un limite, y en
consecuencia una extensin en la trama. La extensin que posibilita el cambio o la transicin de la felicidad a la
desgracia o viceversa mediante una serie de acontecimientos encadenados segn lo verosmil o lo necesario
proporciona una delimitacin satisfactoria de la amplitud. En este estudio, retomamos estos elementos de la composicin
narrativa, porque nos parece aportan a la comprensin del relato de vida y de la configuracin de una identidad narrativa,
mediante la accin de contarse, de contar la historia de una vida, que consta tanto de acontecimientos cambiantes, como
duraderos. De ah, las nociones de concordancia, discordancia y peripecia o contingencia.
32
42
La persona, tiene su propia historia, es decir, es un sujeto capaz de designarse a s mismo al

significar el mundo. As, la comprensin de s, es una interpretacin de s que a su vez se encuentra
en la narracin, y esta ltima se vale tanto de la historia como de la ficcin, haciendo de la historia
de una vida una historia de ficcin (Daz Genis, 2004, citado en Velasco, 2010:126). De ah, que
podemos afirmar que nos construimos sobre narraciones, somos a partir de los relatos. Estos relatos
son los que aseguran nuestra identidad a pesar del fluir cambiante de nuestras vidas. Como
personajes de un relato, nuestra identidad es dinmica.
La narrativa, es la dimensin temporal de la identidad personal. sta nace de la experiencia y da
forma a la experiencia. De esta manera, la narrativa y el self son inseparables. El self, puede ser
entendido como el desarrollo de una conciencia reflexiva acerca de estar en el mundo, incluyendo el
propio sentido del pasado y el futuro. As, llegamos a conocernos a nosotros mismos, cuando
usamos la narrativa para aprender de las experiencias y conducirnos en las relaciones sociales con
los otros (Ochs y Capps, 1996:20-21).33
El relato describe un conjunto de acciones y de experiencias llevadas a cabo por personajes reales o
imaginarios. El paso decisivo a una identidad narrativa, se da cuando es el personaje el que hace la
accin en el relato. Desde esta perspectiva, narrar es decir quin ha hecho qu, por qu y cmo,
desplegando en el tiempo la conexin de puntos de vista (Daz Genis, 2004, citado en Velasco,
2010:127).
Para Dubar (2002:239), esta relacin espacio-temporal entre la mismidad y la ipseidad,
constituye el nexo de la identidad personal y es la que resulta problemtica. Es siempre una
subjetividad en busca de s misma, siempre un enigma a descifrar y un proceso inacabado. No se
trata de la construccin de mundos vividos, ni de trayectos al interior de los mundos, sino ms bien
de una interpretacin de s por s mismo, la intriga del relato biogrfico, entre historia y ficcin. De
ah, que la definicin del ser humano como un individuo completo y racional es una utopa. Ms bien,
los individuos son un conglomerado de fragmentos en relaciones inciertas, del que no es fcil
percibir, ni la unidad, ni la continuidad temporal.
Para Blumer (1982), el self implica que un ser humano puede ser un objeto de su propia accin, que acta hacia s
mismo, y que gua sus acciones hacia otros sobre la base del tipo de objeto que es para s mismo. Goffman, define el
self, como esa tensin constante entre el yo (el self espontneo), y el m (los constreimientos sociales del self). Por ello,
Goffman se refiere a una discrepancia entre los self demasiado humanos y nuestros self socializados. Los actores
sociales siempre estn lidiando con lo que las personas esperan de ellos y lo que ellos quieren hacer espontneamente.
As, con el fin de mantener una imagen estable del self, los individuos actan para sus audiencias sociales (Ritzer,
2002:277).
33
43
La identidad narrativa se encuentra en la historialidad del relato, que puede ser definida como una
historia personal interna de la vida intima, a travs de las palabras de la subjetividad. Por ello, los
relatos de vida pueden ser al mismo tiempo, materiales muy ricos o muy decepcionantes. Los
individuos no expresan sus vivencias en un lenguaje vehicular (destinado a comunicar) o, referencial
(destinado a clasificar, a poner en orden), sino que utilizan un lenguaje vernculo o domstico. Dicho
lenguaje est construido de afectividad, est lleno de emociones, y cargado del cdigo materno, que
no sirve para comunicarse (salvo con uno mismo), ni para racionalizar, sino simplemente para vivir
(Dubar, 2002:240).
Estas formas de identificacin personal, difieren de las establecidas por las instituciones pblicas
o privadas, as como, de las que se dan en conversaciones cotidianas o en acciones colectivas. Las
categoras socio-profesionales, han hecho posible la clasificacin de las declaraciones individuales
de las personas de acuerdo al tipo de empleo que poseen, sus ingresos econmicos, sus gustos
culturales y una serie de prcticas sociales. Estas identidades son denominadas sociales, ya que
son categoras que sirven para clasificar a los individuos a partir de dimensiones objetivas. De este
modo, cada individuo posee varias identidades en el sentido de posiciones en las categoras
oficiales. La cuestin ms problemtica en la sociologa ha sido encontrar cul de estas
identificaciones es la principal (Dubar, 2002:232).
Por esta razn, el uso del trmino identidad en las personas es problemtico. La identificacin
denominada social es idealmente una identificacin para los otros, que no implica de ninguna
manera que las personas concernidas utilicen los trminos oficiales para definirse a s mismos, en
cuanto personas privadas, bien sea en las conversaciones coloquiales en el lugar de trabajo o de
ocio, bien sea en las conversaciones intimas con los allegados o incluso con ellos mismos. Estos
otros contextos pueden ser la ocasin para utilizar las palabras identitarias, que no tienen nada que
ver con las categoras oficiales, pero que informan sobre los mundos sociales habitados por quienes
los reconocen como tales (Dubar, 2002:233).
El reto de los investigadores sociales es precisamente buscar en estos relatos cargados de
subjetividad, los lenguajes de la identidad narrativa. Las palabras utilizadas por los individuos en sus
mundos sociales particulares para designarse a s mismos y a los dems, son recursos de primera
mano que nos permiten analizar el uso que hacen de sus propias categoras, la manera especfica
de disponer o de escoger las palabras procedentes tanto de sus interacciones cotidianas presentes
como pasadas (Dubar, 2002:234).
44
En este estudio las identidades narrativas se tejen en los relatos de vida de los maestros de
educacin secundaria, por tanto, las preguntas giran en torno a: es posible entrever en las narrativa
otras categoras identitarias?, qu significado tienen esas otras palabras identitarias?, Este proceso
de subjetivacin se construye en un escenario social cada vez ms tenso, donde los sujetos deben
buscar cmo acoplar sus propios deseos y expectativas, con los recursos, normas, valores que les
ofrecen las instituciones. Por esta razn, la construccin de esta experiencia social est atravesada
por una crisis de identidad en un doble sentido: por un lado, en el oficio de maestro y de los
referentes institucionales que tradicionalmente la han legitimado; y por el otro, una crisis personal,
que se traduce en una prdida de estos referentes simblicos, estatutarios y comunitarios que
avocan a los sujetos a idearse otras formas de relacionarse consigo mismo y los dems.
1.4 Un panorama en Crisis: La Experiencia Docente

Dubar (2002:136), sita la crisis de las identidades categoriales de oficio en el contexto de los
cambios que en materia del trabajo se han llevado a cabo en los pases europeos. Una crisis que
puede ser entendida en trminos de los efectos de la competitividad que se postul como la nica
ley econmica y, de la flexibilidad que se promovi como el imperativo en la gestin de los empleos.
Por tanto, se refiere a una crisis del sentido del trabajo como un componente esencial de las
identidades profesionales. El sentido del trabajo hace referencia a la conexin de cuatro elementos:
la situacin contextual en el lugar de trabajo, las relaciones sociales en el trabajo, el compromiso
personal con ese trabajo, y el reconocimiento de uno por los compaeros.
En el caso francs, las principales transformaciones en el empleo han pasado del trabajo como
una forma de resolucin de problemas, a un trabajo centrado en el establecimiento de competencias
y como una relacin de servicio. De los aos 50s a los aos 80s, las competencias se impartan al
interior de las empresas a travs de procesos de capacitacin que comprometan a todo el personal.
Sin embargo, a partir de los aos 90s, la empresa ya no es colectivamente responsable de las
competencias de sus asalariados, sino que cada asalariado se convierte en responsable de la
adquisicin y mantenimiento de stas (empleabilidad). En este sentido, ni la escuela, ni la empresa,
producen las competencias que los individuos necesitan para acceder al mercado de trabajo y
obtener unos ingresos. Actualmente son ellos mismos los responsables de adquirirlas y, sufren las
consecuencias en el mercado de trabajo, en caso de no tener las competencias requeridas.
45
De manera muy general, se puede decir que la crisis de las identidades de oficio se inscribe en el
contexto de estos cambios en el trabajo. Los sectores tradicionales de la economa estaban
organizados sobre la base de comunidades de oficios, como maneras colectivas de practicar un
oficio, de definirse a partir de ste y de organizar toda la vida. La identidad de oficio, es el tipo ms
representativo de identidad comunitaria, lo cual implica la existencia de una comunidad en el seno
de la que se transmiten formas de hacer, de sentir, y de pensar, lo que constituye a su vez, la
preeminencia de ciertos valores colectivos y marcas personales. Al interior de estas comunidades
(corporaciones), los hijos se identifican con el oficio de los padres, que se transmite en la familia de
generacin en generacin y, asimismo, con el patrn o el jefe (que puede ser el padre), en la
ejecucin de este tipo de trabajos (Dubar, 2002:136).
Un rasgo esencial de estas identidades de oficio es que para su reproduccin necesitan contar
con cierta estabilidad de las normas con las que se organizan y de las comunidades que las
soportan. Se encuentran all donde existen mercados cerrados de trabajo, estn relativamente a
salvo de la competencia y son beneficiarios del apoyo estatal. Pero cuando estas barreras se abren
y las polticas pblicas tienden a ser ms liberales, estas profesiones que tradicionalmente estaban
siendo protegidas se ven amenazadas y tienden al declive (Dubar, 2002:136).
Esta crisis de identidad profesional afecta de manera ms dramtica, a quienes han participado
histricamente en la movilizacin sindical y han apoyado transformaciones revolucionarias de la
sociedad (maestros de educacin secundaria). A la frustracin precedente (la prdida paulatina del
reconocimiento de un oficio), se aade una frustracin an ms profunda: la de ver cmo se hunden
sus convicciones y esperanzas sin encontrar causas y responsables.
Esta situacin puede llevar a crisis de reaccin profundas, donde los actores sociales se
abandonan a s mismos. Afectan con frecuencia a lo que hay de ms profundo y ms ntimo en la
relacin con el mundo y con los otros, pero tambin con uno mismo, que es tambin la relacin ms
oscura. El s o el self agredido y a veces humillado, sufre, se siente hurfano de sus
identificaciones pasadas (como la de ser un maestro de secundaria con cierto estatus acadmico y
econmico), herido en sus creencias incorporadas, y avergonzado de los sentimientos de los otros
respecto a s mismo. Esas crisis son identitarias porque perturban la imagen de s, la autoestima, la
definicin que la persona daba de s mismo (Dubar, 2002:191-192).
Las identidades categoriales de oficio persisten en las sociedades modernas. Son organizaciones
conformadas por individuos que desconfan de los discursos innovadores de cambio al interior de las
46
organizaciones pblicas o privadas. Por lo que, adoptan formas de participacin con una marcada
dependencia y con discursos que aoran las protecciones y la seguridad no solo laboral, sino
existencial que procuraban estas identidades de oficio (movimiento magisterial de bases de
Morelos).
Dubar (2002:147) propone la existencia en las sociedades modernas de la identidad en red, un
tipo de identificacin centrada en colectivos en redes, con relaciones personalizadas, efmeras y muy
afectivas. Aqu la nocin de precariedad identificante es esencial para caracterizar una conducta de
los individuos centrada en una exploracin incesante de un medio profesional a travs de
experiencias cortas pero enriquecedoras. As, todas estas formas anteriores de identificacin con
colectivos o papeles se han convertido en problemticas. Las identidades taylorianas, de oficio,
de clase, o de empresa, se encuentran devaluadas, desestabilizadas o en crisis de
reconocimiento.
Esta situacin se produce debido al modelo de la competencia, la cual supone un individuo
racional y autnomo que administra sus formaciones y periodos de trabajo. Es una forma
individualista relacionada con la identidad en red, que se construye a travs del proceso de
mundializacin que se refleja en el trabajo y en todos los mbitos de la vida. Est dirigida hacia la
propia realizacin personal, pero a su vez, sita a los individuos en la obligacin de afrontar la
incertidumbre y la precariedad (Dubar, 2002:148-149).
Para Bolvar, la crisis de identidad de los maestros de educacin secundaria est inscrita en la
crisis de la modernidad. La escuela en la modernidad tarda ha reflejado una serie de cambios
sociales, que trastocan la posicin y la labor de los maestros de educacin secundaria. En la primera
modernidad, la identidad personal y profesional era experimentada como algo sustancial, integrada u
unitaria. Pero en la segunda modernidad, el yo se escinde o fragmenta, llegando a incorporar la
reflexividad en cada momento de la existencia. Esta identidad sustancial es puesta en peligro y llega
a desmembrarse en mltiples formas, modos de ser o de vivir. En el caso de los maestros de
educacin secundaria, la identidad profesional ya no es vivida como una actividad interrelacionada
con la esfera personal y privada. Ms bien, se experimenta como un mbito separado de ambas
(Bolvar, 2005, 2009).
Los oficios pblicos propios del Estado Benefactor, se desarrollan en medio de una tensin entre
el habitus de transmisin que funda la identidad profesional basada en la formacin, el ideal y las
doctrinas del oficio, y un ethos social, mucho ms abierto que esta definicin institucional, pero
47
mucho ms diversificado en la cuestin de opiniones sociales. As, los docentes viven una tensin
de identidad, entre las polaridades de la expertise y la mediacin. Una identidad tcnica que se
concreta en trminos del saber, de la formacin y la especialidad. sta tambin designa la identidad
del aprendizaje, del hombre cognitivo. La identidad social, en cambio, se ubica en la relacin, el
servicio, la mediacin, la afectividad (Dubet et al., 1999, citado en Tenti, 2006:139).
En este escenario de permanente tensin los docentes deben desarrollar capacidades de accin
que se sitan en diversos registros, tanto para responder a los controles y determinaciones
estructurales que provienen de un sistema burocrtico, como para abordar las situaciones concretas
que deben resolver en la vida cotidiana y, las cuales no estn previstas en los reglamentos u
ordenamientos jurdicos que legitiman su prctica docente (Tenti, 2006:139).
De este modo, los cambios en la sociedad y en las condiciones organizacionales del trabajo han
puesto en crisis las viejas identidades de esta ocupacin. El componente de la vocacin, tiende a
redefinirse en las sociedades contemporneas. Bsicamente son dos los componentes los que se
encuentran en crisis: la vocacin como actividad no elegida o mandato innato (de Dios), que el
agente est obligado a asumir como una misin, y el componente de desinters y sacrificio que esa
misin supone.
Es necesario que la nueva identidad del trabajo docente tenga una combinacin renovadora de
componentes de la profesin, la vocacin y la politizacin. La racionalidad tcnico instrumental debe
ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente en la solucin de problemas complejos e
inditos de la enseanza y el aprendizaje. Pero es preciso adicionar a la dimensin tcnica, los
componentes de tipo afectivo y motivacional que fortalecen el respeto, el cuidado y el inters por el
otro, en este caso, por los alumnos. Finalmente, esta actividad implica un compromiso colectivo, ya
que est sustentada en la formacin de ciudadanos activos, y en la construccin de una sociedad
justa y ms humana (Tenti, 2006:141).
Para Dubet (1998:281), el oficio de profesor, en el nivel secundario, exige jerarquizar y combinar
orientaciones diversas e inestables. El maestro debe comunicar los saberes adquiridos en la Normal
Superior; debe construir relaciones con los alumnos, lo cual es actualmente una de las prioridades
del aprendizaje y, establecer un orden escolar que permita a la clase llegar a buen trmino. Un
trabajo que responde a obligaciones objetivas relacionadas con la propia naturaleza de los alumnos
48
y, a una serie de habilidades y destrezas personales que el maestro debe ejecutar con un gran
compromiso personal.34
As, la experiencia de los maestros, puede ser analizada como un sistema de descomposicin de
roles, una disociacin constante entre el estatus (en lo referido a los ordenamientos jurdicos que lo
establecen y las funciones prescriptas que dicta el rol de maestro) y, la personalidad (valores,
actitudes). Las identificaciones de estatus y las identificaciones del oficio se separan creando una
tensin entre el sistema y los actores. Esta situacin puede ser descrita como una situacin de
crisis endmica, en la medida en que acenta la culpabilidad de los maestros y, en consecuencia,
establece una relacin crtica con la escuela y sus actores (Dubet, 1998:311).
En este estudio, la experiencia docente ser definida en trminos anlogos a la experiencia
estudiantil, ya que siguiendo a Dubet (1998:311), la experiencia social de los maestros y los alumnos
es similar en la secundaria. La experiencia docente es la faceta subjetiva del sistema escolar; esto
es, la manera como los actores representan y construyen este sistema, definiendo cada uno de sus
elementos y articulaciones (Dubet, 1994). Es una construccin subjetiva, en la que cada maestro(a),
le atribuye un sentido a su profesin u oficio, en funcin de sus propias motivaciones (Guzmn,
2004:88). Estas lgicas estn representadas en tres mbitos: la integracin (normas y valores del
oficio en la escuela, el sindicato, el movimiento magisterial) la vocacin (representada en la
afectividad, compromiso y motivacin) y, la profesionalizacin (competencias e implementacin de
los conocimientos tcnicos y pedaggicos) (Tenti, 2006:138). Finalmente, esta experiencia docente
es el resultado de un trabajo reflexivo y narrativo de los maestros que fabrican una identidad
personal y social, una coherencia y un sentido en el mundo social y escolar.
La exposicin de los puntos crticos en las nociones de habitus y campo en Bourdieu, es
utilizada en este trabajo de investigacin como un recurso analtico, cuyo propsito es
comprender por qu ese modelo del personaje social ha entrado en crisis y, no pretendemos
demeritar en toda su extensin, una obra sociolgica que goza de una extraordinaria lucidez
cientfica. La utilidad de una obra sociolgica no se encuentra nicamente en lo que permite
ver, sino tambin en sus puntos ciegos y sus insuficiencias. Precisamente una de las
Dubet (1998:282), considera en el caso de Francia, que el oficio de profesor (maestro de educacin secundaria),
siempre se ha caracterizado por una indeterminacin de las tareas; est ms cercano a un arte idealizado que a una
profesin tcnica.
34
49
fortalezas del trabajo sociolgico es encontrar a partir de estos obstculos, dispositivos

tericos que permitan abrir nuevas pistas para interpretar determinado fenmeno social.
La decisin de ubicar las nociones de Bourdieu en el pensamiento macro-sociolgico
obedece a una razn. En su programa metodolgico prioriza dos momentos en la
investigacin: i) las estructuras objetivas que el socilogo construye en el momento
objetivista, pasando por alto las representaciones subjetivas de los agentes. Estas
estructuras son la base de las representaciones subjetivas y son los constreimientos
estructurales que pesan sobre las interacciones y, ii) estas representaciones no se pueden
ignorar, ya que son necesarias para explicar las luchas cotidianas, individuales y colectivas,
que intentan transformar o conservar esas estructuras. Esta concepcin terica y
metodolgica de la realidad social tiene sus races en lo que denominada ruptura
epistemolgica, es decir, la ruptura del conocimiento cientfico de los socilogos y la
sociologa espontnea de los actores sociales (Corcuff, 1998:31-32).
De esta manera, las nociones de habitus y campo, privilegian la interiorizacin y
exteriorizacin de esquemas de percepcin y accin que estn presentes en la estructura
social. Por lo que, lo objetivo sigue primando sobre la subjetividad del agente. No obstante,
debemos subrayar que en su obra es posible entrever algunos tratamientos ms singulares
en la nocin de habitus. Corcuff (1998,2005), es uno de los tericos que se ha dedicado a
desentraarlo, pero finalmente ha encontrado deficiencias tericas y empricas, que lo
abocan a proponer otras formas de abordar la individualidad.35
En la corriente de la micro-sociologa, consideramos que el interaccionismo simblico
(Blumer, 1982) y la construccin social de la realidad (Berger y Luckman, 2001) son las
bases sobre las cuales se empieza a edificar la nocin de identidad y experiencia social. La
asuncin de papeles sociales a lo largo del curso de vida (desde los otros significativos
hasta los otros generalizados), es una nocin fundamental para comprender la construccin
35Al
respecto pueden revisarse los siguientes trabajos de Philippe Corcuff: Figuras de la Individualidad: De Marx a las
Sociologas Contemporneas, entre Clarificaciones Cientficas y Antropologas Filosficas, en Cultura y
Representaciones Sociales, Marzo 2008, Ao 2, Nm.4; y Lo colectivo en el desafo de lo singular: partiendo del habitus,
en Bernard Lahire (dir.), el trabajo sociolgico de Pierre Bourdieu, deudas y crticas, Siglo Veintiuno, Argentina.
50
de la identidad personal. Lo cual, significa que los nios no siempre estn tomando como
dados los estatus sociales, sino que realizan un trabajo permanente de interpretacin y
adecuacin de stos, para as construir una imagen aceptable de s mismos. Por ello, se
empieza a considerar a los individuos no como entes pasivos que se dedican a interiorizar,
sino por el contrario, como actores sociales activos.
La nocin de socializaciones secundarias, de igual manera, sent las bases para el estudio
de los actores al interior de una infinidad de realidades sociales parciales. Es el inicio del
reconocimiento de la construccin de una pluralidad de identidades. Por lo que, se transita
de una nocin de sujeto unitario a una de sujeto plural.
En relacin a la sociologa de la experiencia, es necesario resaltar algunos puntos que
merecen ms atencin a la hora de utilizar esta herramienta de alcance medio. Gutirrez
(2001:890-891), considera que la propuesta terica de Dubet (1994), plantea en el fondo
que la sociedad organice y proponga estas lgicas de accin, que los individuos las integren
y realicen su estrategia, y el proceso de subjetivacin, les permite regular estas dos lgicas,
permaneciendo con un cierto margen de libertad, crtica y autonoma. As, la experiencia
social puede ser vista como una especie de articulacin entre lo que la sociedad propone y
lo que los actores toman y transforman.
Sin embargo, se debe tener en cuenta que esa libertad de los actores depende en gran
medida, de los medios o recursos con los que cuenten para integrarlos, para posicionarse
en un espacio en el cual proyectar los intereses y para canalizarlos de manera subjetiva. Si
en determinado contexto social, el actor no cuenta con suficientes recursos para materializar
sus intereses, tal parece que cuenta con mrgenes de libertad muy limitados. En este caso,
es la estructura social la que controla los medios, la que dirige las acciones de los actores
(pensemos por ejemplo, en los individuos sin trabajo, beneficiarios de un seguro de
desempleo).
As, este esquema interpretativo tiende a privilegiar la subordinacin social, y la
experiencia social puede ser tomada como un medio para disfrazar la realidad de los
actores, en el sentido de que creen tener la sensacin de controlar sus actos, que le dan
unidad a sus acciones y, que las estructuras no subordinan su experiencia social. Este es
51
uno de los riesgos que conlleva abusar de la nocin de experiencia social en el plano terico
y metodolgico.
En este estudio, entre las consideraciones analticas, se tiene en cuenta la preeminencia
de ciertas estructuras en la configuracin de las experiencias sociales de los maestros (as).
No podemos pasar por alto, que la fabricacin de sus experiencias sociales e identidades,
se lleva a cabo en contextos institucionales, donde se despliegan normas y valores,
tendientes a sujetar su capacidad de crtica y autonoma. Por ello, hemos insistido en que la
sociologa de la experiencia emerge como una ruta analtica, la cual no pretende resolver las
antinomias existentes entre los enfoques macro y micro. Es un dispositivo heurstico de
alcance medio, que nos posibilita tener un conocimiento ms detallado de los maestros (as)
en contextos heterogneos. En estos contextos es posible presenciar que esta experiencia
social tiene limites estructurales, y que los maestros (as) siempre estn lidiando con esa
tensin entre su propia subjetividad y lo que las instituciones les ofrecen representando en
normas, valores, recursos. En una palabra estn lidiando con la intersubjetividad. Quizs,
ms all de despertar esta ilusin de unidad y libertad en los actores sociales, la sociologa
de la experiencia social tambin es la oportunidad de hacer ms conscientes a los maestros
y maestras de esos determinismos sociales.
En este recorrido terico hemos resaltado cmo los aportes tericos de Dubet (1989,
1994,1998) y Dubar (2001,2002), son herramientas de anlisis complementarias en el
abordaje de nuestro objeto de estudio. La intencin es mostrar cmo al interior de las lgicas
de accin que configuran la experiencia social de los maestros, se fabrican identidades tanto
de tipo comunitario como societario (Dubar, 2001, 2002). En la lgica de la integracin y
la estrategia, las identidades culturales, estatutarias y estratgicas, estn relacionadas con
la conservacin de vnculos con la familia, la etnia, la comunidad local, as como,
instituciones pblicas y privadas donde se ejercen roles sociales diferenciados (sindicato,
escuela secundaria). Este tipo de identidades pertenecen a las formas comunitarias y son
bsicamente formas de identificacin para los otros (Dubar, 2002).
Los cambios econmicos, sociales y culturales en las sociedades contemporneas han
permeado todas las esferas de la vida individual y, han obligado a los individuos a
construirse proyectos de vida que ya no estn estrechamente vinculados con sus
52
tradiciones familiares y comunitarias. Aqu es cuando es posible percibir la lgica de la

subjetivacin, que consiste precisamente en este trabajo que realizan los sujetos sobre s
mismos, para construir otras formas de identidad personal que se alejan de las establecidas
socialmente o para los otros. Un doble trabajo sobre s, que implica el uso de la reflexividad
(Giddens, 1997; Dubar, 2002), y de la narrativa (Ricoeur, 1999; Dubar, 2002). Este tipo de
identidades pertenecen a las formas societarias y son bsicamente identidades para s
mismo (Dubar, 2002).
Los sujetos en Dubet, no construyen de manera coherente estas mltiples identidades
(cultural, estatutaria, estratgica, reflexiva y narrativa). Ms bien, las experimentan cuando
se mueven o se enfrentan a cada una de las lgicas de accin presentes en el sistema
social. Esto no implica que sean conscientes de este proceso, ms bien cotidianamente
hacen un trabajo crtico sustentado en la reflexin y la narracin. Podemos decir, que el
actor social se encuentra dividido, su yo est disociado, en las tensiones e imbricaciones
entre estas tres lgicas de accin. Es la mirada subjetiva al yo, la que dota de sentido y
coherencia a una experiencia dispersa por naturaleza. As, Dubet construye la imagen de
una identidad social disociada en su dominio interno y construido como un proceso, como la
puesta en relacin de principios heterogneos (Corcuff, 1998:91).
Los aportes tericos de Martuccelli (2006), Lahire (2004), y Boltanski y Thvenot (1998), en
relacin a las identidades plurales son complementarios del esquema interpretativo
propuesto por Dubet (1994). Todos ellos se alejan de la visin unitaria y coherente del
individuo promulgada en los anlisis de la sociologa clsica e intentan captar la complejidad
de la individualidad en mundos sociales cada vez ms heterogneos. En Martuccelli (2006),
y Lahire (2004), la identidad personal se fabrica en esta heterogeneidad de contextos
sociales, que los individuos atraviesan en un mismo periodo de su existencia o en
momentos sucesivos a lo largo de su trayectoria (eje sincrnico-diacrnico). Esto no quiere
decir, que cada actor social fbrica una identidad en cada una de estas realidades sociales,
ms bien se reconoce la existencia del eje espacio-temporal, como un elemento importante
en la definicin de uno mismo como persona. Lo cual supone, que los actores activan sus
53
capacidades y competencias de acuerdo a las situaciones encontradas en la vida cotidiana

(Boltanski y Thvenot, 1998).
En este estudio las identidades reflexivas y narrativas, estn en el centro del proceso de
subjetivacin en la modernidad (Touraine, 1994, 2005). Argumentamos que todos los
actores sociales poseen algn margen de libertad que les permite escapar de los
determinismos sociales y, que cotidianamente realizan un trabajo de reflexin y narracin.
Ese es el trnsito que todo este camino terico ha querido mostrar: de un individuo que
interioriza normas y valores (pensamiento macro-sociolgico), a un actor que interacciona y
produce significados en una pluralidad de socializaciones secundarias (interaccionismo
simblico y construccin social de la realidad), y que finalmente, se convierte en un sujeto,
con la capacidad para criticar, reflexionar y narrar su experiencia social (sociologa de la
experiencia social).
La dimensin narrativa de la identidad personal plantea la interrelacin entre la continuidad y
el cambio. Un dilema subjetivo al que estn sometidos los seres humanos a lo largo de su
trayectoria de vida. La experiencia social confirma que nos construimos en el cambio, pero
al mismo tiempo, experimentamos un sentimiento de tensin, porque deseamos conservar
los atributos de nuestros grupos primarios (la familia, la escuela, el grupo de amigos). La
bsqueda de las palabras de la identidad personal, debe retomarse en estos relatos donde
los sujetos cuentan eventos y situaciones significativas de su historia de vida. En el relato
estn los orgenes de las categoras identitarias construidas a travs de ese proceso
dialctico de estar en el mundo de la vida e interactuar con los otros presentes o ausentes.
Las palabras de la identidad personal, son las formas en las que los actores sociales se
designan a s mismos, en sus mundos privados y subjetivos. La narrativa es precisamente la
herramienta que media en esa construccin y que permite percibir el dilema entre la
continuidad y el cambio de la identidad personal.
Finalmente, las experiencias sociales de los maestros de educacin secundaria, estn
atravesadas por una crisis de identidad en un doble sentido: por un lado, en relacin al
ejercicio de un oficio como el de maestro que tradicionalmente ha estado protegido por el
54
Estado y el Sindicato Nacional de Maestros de la Educacin (SNTE); y por el otro, en

relacin con su propia personalidad, su interioridad, sus valores y formas de percibir y
significar la realidad social. Es una crisis que afecta lo ms profundo de su self, su
autoestima, la definicin que tienen de s mismos (Dubar, 2002) y que por tanto, merece
ms atencin en los anlisis sociolgicos.
55
II. Los Maestros y Maestras de Educacin Secundaria Bajo

Mltiples Tensiones: Elementos para Delinear el Contexto
Presentacin
Este captulo persigue dos propsitos centrales. En primer lugar, examinar los aspectos de la poltica
educativa que generan tensiones en el quehacer cotidiano de los docentes de educacin secundaria,
en dos sentidos: por un lado: en la transformacin de sus condiciones laborales; y por el otro, en la
redefinicin de su identidad profesional. En segundo lugar, presentar el panorama nacional y,
regional de la educacin secundaria y, los maestros. Para comprender cules son los contextos
laborales, formativos y, magisteriales, en los que estos docentes construyen sus experiencias
sociales e identidades.
En la primera parte, se expone un panorama general, sobre la educacin secundaria en Mxico
y, los docentes que atienden este nivel educativo. Aqu se resaltan los rasgos ms sobresalientes
del trabajo docente en secundaria, en comparacin con la primaria. En la segunda parte, se
examinan los principales aspectos, que en la etapa de la masificacin escolar (1942-1992), tendieron
a re-plantear el rol profesional de los maestros de educacin secundaria. Entre estos temas se
destacan: i) un currculum en disputa; ii) un estatus profesional devaluado; iii) un cuerpo docente
hbrido y diverso; iv) la masificacin escolar; y, v) de las plazas automticas, a las plazas escasas y,
competidas.
En la tercera parte, se retoman de igual manera, los principales temas de la poltica educativa,
que en la etapa de la modernizacin educativa (1992-2011), han contribuido a complejizar an ms
el quehacer docente. Bsicamente, en relacin al deber ser de un oficio, que se encuentra
atravesado por mltiples transformaciones y, desafos. Aqu se sealan los siguientes puntos: i) la
federalizacin del sistema educativo; ii) la carrera magisterial y el examen de ingreso al servicio
docente; y, iii) la evaluacin como un componente estratgico del sistema.
La cuarta parte, est dedicada a la presentacin del contexto regional y, local donde se llev a
cabo este estudio. Aqu se muestra un panorama sobre la situacin de la educacin secundaria en el
Estado de Morelos, haciendo nfasis en los rasgos ms sobresalientes de la planta docente y, los
alumnos que cursan este tramo educativo. En la quinta parte, se exponen las condiciones que dieron
origen a las dos escuelas normales superiores del Estado, resaltando la trama de intereses polticos
y, personales que propiciaron su creacin. La intencin es mostrar cul es el contexto donde se
56
forman los docentes que participaron en este estudio, y cmo esta formacin influye en su posterior
desempeo profesional.
En la sexta parte, se enfoca al Movimiento Magisterial de Bases, por considerarlo un evento
crucial en la historia de vida de los docentes de educacin bsica en Morelos. Aqu se explican los
motivos y, circunstancias que le dieron origen. Asimismo, se describen los sentimientos que
experimentaron durante este periodo y, cules fueron las secuelas que les dej, tanto a los docentes
ms aguerridos, como a los que decidieron no apoyar este suceso.
En la sptima parte, se describen las dos escuelas secundarias, en las cuales se llev a cabo
este trabajo de investigacin: la Francisco Gonzlez Bocanegra, ubicada en la Colonia Altavista en
el Municipio de Cuernavaca; y la Mariano Matamoros ubicada en el Municipio de Xochitepec. Aqu
se destacan las caractersticas ms sobresalientes de cada uno de estos espacios educativos, con
el fin de ubicar el contexto institucional en el cual laboran los maestros. En la ltima parte, se
exponen las consideraciones finales, donde se realiza una sntesis de los puntos tratados a lo largo
del captulo.
2.1 La escuela secundaria y los docentes en Mxico

En este apartado se describe en trminos generales, la situacin de la educacin secundaria en
Mxico y, los docentes que atienden este nivel educativo. Seguidamente, se exponen los rasgos que
diferencian a los docentes de secundaria, frente a los de primaria, en relacin a la organizacin del
trabajo en los centros escolares. La intencin es dibujar un panorama que vislumbre la situacin de
los docentes de secundaria en el contexto nacional y, que sirva de referente para proseguir con las
tensiones y, dificultades que afrontan con la implementacin de las reformas educativas en dos
etapas: la primera, los aos de la masificacin escolar (1940-1992); la segunda, los aos de la
modernizacin educativa (1992-2011).
Este nivel educativo naci en 1915, cuando en el Congreso Pedaggico de Veracruz, se
promulga la Ley de Educacin Popular del Estado. All se instituye de manera formal la educacin
secundaria, la cual result del cercenamiento de los tres primeros grados de las preparatorias.
Desde sus inicios contaba con la intervencin directa del gobierno nacional en su regulacin y
difusin. La educacin elemental, correspondiente al nivel primario, tena una mayor demanda de
estudiantes, as como, de docentes para atenderla. Pero fue a partir de la dcada de los setenta,
donde se produce la masificacin de la educacin secundaria (Arnaut, 2011:1). A partir de all, este
57
nivel es demandado por los estudiantes que culminaban sus estudios primarios y, asimismo,
requera de docentes capacitados para impartir clases en secundaria.
En julio de 1993, con la emisin de la Ley General de Educacin (LGE), se considera a la
secundaria, como un nivel de estudios obligatorio integrado a la educacin bsica (Miranda y
Reynoso, 2006:1427). Esta decisin implic una reforma sustancial del artculo tercero de la
Constitucin, en lo referente a las garantas individuales. Aqu el derecho de los mexicanos a la
educacin se ampla en dos sentidos: el aumento del periodo de escolarizacin obligatoria (pasa de
seis a nueve aos); y el estado asume la responsabilidad de garantizar este servicio de forma
gratuita (Zorrilla, 2004:8).
En Mxico la educacin secundaria se considera como el tercero y, ltimo nivel de la educacin
bsica. Se cursa en tres grados y, es de carcter propedutico, es decir, necesaria para ingresar al
nivel medio superior. Se imparte en los servicios de secundaria general, tcnica, telesecundaria y,
para trabajadores. En el contexto nacional, de los alumnos egresados del ciclo anterior de la
educacin primaria, el 95.7 %, ingres a primer grado de la educacin secundaria en el ciclo escolar
2009-2010. La matrcula de este nivel educativo que asciende a 6.1 millones de alumnos, se atiende
en cuatro opciones de servicios: la general es la que atiende el mayor nmero de alumnos con el
50.8 %; seguida de la secundaria tcnica con el 28.2 %, y en la cual se capacita a los estudiantes en
alguna actividad tecnolgica industrial, comercial, agropecuaria, pesquera o forestal; la
telesecundaria, con el 20.5 %, que atiende a los alumnos de zonas rurales, prioritariamente
marginadas y, la secundaria para jvenes trabajadores, que atiende a un 0.5 % de alumnos. 36
La matrcula en Telesecundaria, ha crecido de manera relativa, durante las dos ltimas dcadas,
en virtud de los cambios en la distribucin geogrfica en la cohorte de edad entre los 12 y 15 aos;
y, de que las tareas pendientes en la cobertura de la secundaria tienden a localizarse en zonas
rurales y, semi-rurales, que no pueden ser atendidas mediante el establecimiento de secundarias
generales (Arnaut, 2011:1). En la actualidad, el 95.3 % de los jvenes con edades comprendidas
entre los 13 y 15 aos asiste a este nivel educativo. Los sostenimiento autnomo y el administrado
por los gobiernos estatales cubren el 85.5 % de los alumnos; el 6.9 % atiende a poblacin en las
La informacin est contenida en el documento denominado principales cifras ciclo escolar 2009-2010. Sistema
Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, Secretaria de Educacin Pblica. Pg. 64-74.
En: http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/1899/1/images/principales_cifras_2009_2010.pdf
(13 de agosto de 2011)
36
58
escuelas federales, que corresponde casi en su totalidad a los planteles del Distrito Federal y, el 7.6
% restante, agrupa a la poblacin que asiste a las escuelas particulares.
En relacin a la cobertura, cabe sealar que en el primer grupo de entidades, el Distrito Federal,
cuenta con una mayor porcentaje de este servicio (112.8 %), seguido por Tlaxcala (105.4 %),
Hidalgo (104.5 %), Baja California Sur (103.6 %), Nayarit (101.5 %), Sinaloa (100.9 %) y, Tabasco
(100.4 %). En el segundo grupo, se encuentran Morelos (98.8 %), Colima (98.5 %), Sonora (98.5 %),
Coahuila (96.9%), Nuevo Len (96.7 %) y, Mxico (96.4 %).37
Estas cifras nos muestran, las grandes variaciones entre unas entidades y otras. Lo cual es un
indicador de las asimetras en la cobertura de este servicio educativo y, la divisin social dentro del
territorio mexicano. El Distrito Federal, es la entidad con mayor cobertura en este servicio, seguido
de entidades como Tlaxcala e Hidalgo, que en los ltimos aos, han mostrado un repunte
considerable al situarse en el segundo y, tercer lugar. Teniendo en cuenta que Morelos, conserva el
puesto nmero ocho, al ubicarse en el segundo grupo de entidades con mayor cobertura de este
servicio educativo.
No obstante, la brecha porcentual entre las entidades del primero y quinto grupo es significativa.
Por ejemplo: la distancia entre el Distrito Federal, y Campeche es de 25.7 puntos. De esta manera,
el mayor logro en cobertura se encuentra en las entidades que histricamente han atendido este
nivel educativo y, han mejorado indicadores, como la absorcin, desercin y, eficiencia terminal. En
comparacin con entidades que han estado rezagadas en estos indicadores (Yucatn, Chihuahua,
Campeche).
El total de docentes de educacin secundaria en el ciclo escolar 2009-2010, a nivel nacional
asciende a 374, 363. De los cuales, 209,763 laboran en la modalidad general; 92,360 en tcnicas;
65,830 en telesecundarias; 4,149 en secundarias para trabajadores y, 2,261 en comunitarias. Por lo
que, el mayor nmero labora en la modalidad de secundarias generales, seguido por las secundarias
tcnicas que enfatizan en la formacin para ingresar al mundo del trabajo y, las telesecundarias que
han experimentado un mayor crecimiento en las zonas rurales en el ltima dcada. Finalmente, los
En el tercer grupo se encuentran: Zacatecas (96.2 %), Baja California (95.5 %), Quertaro (95.3 %), Oaxaca (94.5 %),
San Luis Potos (94.3 %), Durango (94.3 %). En el cuarto grupo: Tamaulipas (93.8 %), Aguascalientes (93.6 %),
Guanajuato (92.9 %), Guerrero (92.7 %), Veracruz (92.1 %), Quintana Roo (91.7 %), Y en el quinto y, ltimo grupo de
entidades: Jalisco (90.5 %), Michoacn (90.3 %), Chiapas (89.2 %), Puebla (89.0 %), Yucatn (88.6 %), Chihuahua (87.5
%), Campeche (87.1 %).
En http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/1899/1/images/principales_cifras_2009_2010.pdf
37
59
dos ltimos grupos, lo conforman los docentes que laboran en secundarias para trabajadores y, en
las comunitarias, las cuales presentan un menor nmero de planteles educativos en el territorio
nacional, as como, de matrcula estudiantil.
De acuerdo al tipo de sostenimiento de la educacin secundaria, el estatal y autnomo tiene un
total de 292, 994 docentes; el particular 52,838 docentes y, el federal, 28,531. Por lo que, es el
gobierno estatal y autnomo el que tiene bajo su direccin y, supervisin el mayor nmero de
docentes; seguido de las escuelas particulares con un nmero representativo de docentes y, el
federal con el menor nmero, localizados en su gran mayora en el Distrito Federal. Estas cifras,
reflejan que en el proceso de federalizacin, los estados asumieron la responsabilidad en el
sostenimiento y, financiamiento del personal docente que atiende la educacin bsica.
A diferencia de la educacin primaria, donde a cada grupo de alumnos corresponde un maestro
(por grado o multigrado), en la educacin secundaria un grupo es atendido por diferentes docentes,
uno por cada materia cursada (maestros por asignaturas). 38 Este tramo educativo, est compuesto
en su mayora por una planta docente heterognea. Esto es, agrupa a maestros con alguna de estas
tres modalidades de formacin: i) normalistas; ii) otras carreras o especialidades profesionales; iii)
formacin mixta, es decir, pueden ser profesionales y, a la vez, normalistas. A diferencia de los
docentes de educacin primaria, quienes se distinguen por tener una educacin normalista.
Asimismo, la modalidad de contratacin de los docentes de ambos niveles es diferente. Los de
primaria, al egresar de la normal bsica, obtienen una plaza automtica de tiempo completo.
Mientras, los docentes de educacin secundaria, una plaza de tiempo parcial por hora-semanames.
Otro rasgo de la secundaria, es que el Estado descuid la fundacin de Escuelas Normales
Superiores para formar a los maestros de este nivel educativo desde finales del siglo XIX, y ms
precisamente en el sigo XX, los gobiernos estatales fundaron y sostuvieron, al menos una Escuela
Normal de preescolar o de primaria. Por lo cual, existan alrededor de cuarenta Normales Primarias
Federales en todo el territorio nacional. Sin embargo, a medida que se masifica la enseanza
secundaria, fue aumentando la demanda de docentes para ese nivel. Fue as como, en la segunda
mitad de los aos setenta, comenzaron a proliferar las Escuelas Normales Superiores de carcter
particular y, en algunos casos, sostenidas por los gobiernos estatales o, por el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin (SNTE) (Arnaut, 2011:2).
38
En el caso de las Telesecundarias, son uno o dos maestros, los que atienden los tres grados de la secundaria.
60
Por tanto, las cifras de la educacin secundaria en Mxico, son sugerentes. La secundaria general,
es el servicio con una mayor matrcula de estudiantes, seguido de la secundaria tcnica y, la
telesecundaria. De forma similar, es el servicio de secundaria general, en el cual laboran el mayor
nmero de docentes, seguido de las secundarias tcnicas y, las telesecundarias. En ambos casos,
se muestra un ascenso significativo del servicio de telesecundarias (tanto en matrcula de
estudiantes, como en el nmero de docentes que laboran en este tipo de servicio). Lo cual
demuestra, que este nivel ha buscado responder en los ltimos aos a la demanda de educacin
bsica, en las zonas rurales y, marginadas del pas.
El sostenimiento estatal y autnomo, tiene bajo su directa responsabilidad la administracin del
mayor nmero de docentes, as como, la mayor cobertura en la matrcula de estudiantes. Sin
demeritar el sostenimiento de tipo particular, que agrupa a un nmero considerable de docentes, que
no se encuentran laborando en el sistema pblico de enseanza.
Sin embargo, en el contexto nacional, son contrastantes, las cifras de la cobertura de este tramo
de la educacin bsica. Sobresale el Distrito Federal, con una mayor cobertura en el primer grupo de
entidades. Mientras que Morelos se ubica en la posicin nmero ocho dentro del segundo grupo de
entidades. Esto ltimo, demuestra las inequidades educativas existentes en el territorio nacional.
Bsicamente, en Estados tan dispares en materia de educacin bsica, como entre el Distrito
Federal y, Yucatn, Chihuahua o Campeche.
A nivel general, son tres los factores que explican los rasgos distintivos de las escuelas
secundarias y, de los docentes que laboran en ellas en el contexto de la educacin bsica. El
primero, son los orgenes de este nivel educativo caracterizado por el cercenamiento de la
preparatoria y, la organizacin disciplinar del plan de estudios por asignaturas. Lo cual, conllev a
una organizacin peculiar del trabajo docente. Principalmente, en lo referido a la estructuracin del
plan de estudios, ya que cada docente se especializa en alguna disciplina, la cual es impartida en los
tres grados. Por lo que, se enfrenta al manejo de grupos de adolescentes con necesidades
diferentes, no slo en relacin al conocimiento, sino a la etapa en su desarrollo psicolgico y, fsico
por la que estn atravesando.
El segundo factor, es la obtencin de plazas laborales de tiempo parcial por hora-semana-mes. Los
docentes de secundaria deben someterse a procesos de evaluacin, como el denominado concurso
de oposicin, para conseguir algunas horas de clase. Esto ocasiona la fragmentacin del horario de
trabajo en varios centros educativos y, una situacin laboral precaria e inestable. A diferencia de los
61
docentes de primaria, quienes obtienen de manera automtica una plaza de base; los de secundaria,
inician un tortuoso camino en el magisterio, para lograr obtener su tiempo completo. El tercer factor,
es el desarrollo tardo y, desorganizado de las Escuelas Normales Superiores en los Estados. Lo
cual se prest al establecimiento de Escuelas de carcter particular, esto es, sin ninguna directriz
acadmica del sector gubernamental. Y en algunos casos, auspiciadas por el SNTE.
En los siguientes apartados se presenta cmo han sido afectados los docentes de educacin
secundaria por las polticas educativas, haciendo nfasis en sus condiciones laborales y, en las
diversas formas en las que experimentan la crisis de identidad en dos periodos centrales: los aos
de la masificacin escolar (1940-1992) y, los aos de la modernizacin educativa (1992-2011).
2.2 Los docentes de secundaria en los aos de la masificacin escolar

(1940-1992)
En este apartado se privilegian los aspectos de la poltica educativa que generan tensiones o
dificultades en el quehacer cotidiano de los docentes de educacin secundaria, en dos sentidos: por
un lado, la transformacin progresiva de sus condiciones laborales; y por el otro; la redefinicin y
adecuacin de su identidad profesional. La intencin es realizar una exposicin de los principales
temas, que en la etapa de la masificacin escolar, tendieron a replantear el rol de los maestros (as)
de educacin secundaria. Entre estos elementos cabe destacar: i) la indefinicin desde sus inicios
de los objetivos generales de este tramo educativo y, su materializacin en constantes reformas al
plan de estudios (de reas a asignaturas y, as sucesivamente), que enfrentan a los docentes a una
serie de dificultades de adaptacin y, ambigedad en torno a los propsitos de su quehacer;
ii) la devaluacin progresiva del estatus del oficio de maestro en secundaria, debido a una
reforma en 1984, que elev los estudios de las Normales al rango de licenciaturas y, equilibr la
brecha salarial entre los docentes de primaria y, secundaria; iii) la conformacin de una planta
docente heterognea que gener mltiples tensiones de identidad profesional, entre normalistas vs.
no normalistas y, entre normalistas con ambas formaciones vs. normalistas con el antecedente del
bachillerato; iv) la valoracin negativa del oficio de maestro y, del sistema educativo por la sociedad,
la fragmentacin del rol docente y, el desempeo del oficio en ambientes sociales conflictivos, donde
atienden a estudiantes con problemticas sociales y, familiares, como resultado de la masificacin
de la educacin bsica; y, v) el camino sinuoso, que deben emprender para completar una plaza de
tiempo completo en un mismo centro escolar. A continuacin se detallan cada uno de estos puntos.
62
Un currculum en disputa
La educacin secundaria desde su nacimiento se debati en una definicin dual. Por un lado, se
concibi como una prolongacin de la primaria; y por el otro, como un antecedente para continuar
los estudios de la preparatoria y la universidad. Es decir, estuvo sometida a una doble tensin: en
primer lugar, es considerada de carcter propedutico, como un paso para el ingreso a la educacin
media y superior; y en segundo lugar, como un medio de preparacin en conocimientos tcnicos y
vocacionales para el ingreso al trabajo (Santos, 1998 citado en Reyes, 2009:54, Sandoval, 2002:52,
2007:171).
Por esta razn, la estructura del plan de estudios de la enseanza secundaria, histricamente se
ha enfrentado a una ambigedad en relacin a su deber ser (Sandoval, 2000,2006), entre sus
objetivos se encuentran: i) una formacin comprehensiva general para los futuros ciudadanos; ii) una
capacitacin slida y pertinente para proseguir una carrera profesional; iii) las que tratan de
propugnar por una orientacin tcnica y vocacional. De esta manera, la secundaria no ha logrado
ninguno de los objetivos que han girado en torno a su estructura y funcionamiento: sus egresados no
logran desarrollar las habilidades necesarias para desempearse en contextos sociales cambiantes;
no son los tcnicos preparados con una serie de conocimientos que les permita ingresar a las
empresas modernas; y, no son competitivos en los exmenes de ingreso a la educacin superior
(Miranda y Reynoso, 2006:1429).
Aunado a lo anterior, el currculum desde sus orgenes, se ha enfrentado a reformas que
contemplan un plan de estudios por reas, y otro por asignaturas. En los aos setentas, durante el
sexenio presidencial de Luis Echevarra (1970-1976), el Consejo Nacional Tcnico de la Educacin
(CONALTE), llev a cabo seminarios regionales y, una consulta general para discutir los cambios del
plan de estudios. Aqu se acord organizar a la educacin secundaria por reas de conocimiento y,
no por asignaturas, como se vena implementando en los programas anteriores. Las reas de
estudio eran las siguientes: matemticas, espaol, ciencias naturales (biologa, fsica y qumica),
ciencias sociales (historia, civismo, geografa) y, adicionalmente, las materias de tecnologa,
educacin fsica y artstica.
Esta reforma, estuvo vigente hasta los aos 90s, cuando en el sexenio de Carlos Salinas de
Gortari (1989-1994), se realiza una nueva formulacin del plan de estudios, en el cual se
reorganizaron los contenidos en la modalidad de asignaturas. El nuevo enfoque buscaba recuperar
el saber de los alumnos como punto de partida y, propiciar su participacin en la construccin del
63
conocimiento (Sandoval, 2001:85).39 De igual manera, se ampla y diversifica la produccin de

materiales educativos para alumnos y maestros; y se propone una nueva gestin de la secundaria
en la supervisin y direccin escolar (Zorrilla, 2004:7).
Aunque el plan de estudios de 1993 regres al esquema de asignaturas, los maestros preferan
trabajar por reas, lo cual implicaba atender menos grupos, menos estudiantes y evitar la dispersin
entre materias comunes. Adems, propona la reduccin de las horas de clase semanal de 35 a 30,
pero muy rpidamente regres a las 35, debido a la inconformidad docente por la disminucin
horaria en algunas materias (Sandoval, 2007:169). Esto demuestra, las incongruencias a las cuales
ha estado sometido este nivel educativo, lo cual se refleja en las prcticas cotidianas de los
docentes, quienes tienen que adaptarse nuevamente al currculo por asignaturas cuando ya haban
asimilado el trabajo por reas. Por ello, terminan acondicionando en el aula de clases estos cambios
a partir de los recursos y experiencia que poseen para salir avante de estos procesos.
Asimismo, las reformas curriculares en educacin secundaria, a diferencia de otros niveles como
la primaria, tienden a ser ms complejas. Esto es, cualquier tipo de cambio que se lleve a cabo en
este nivel afecta una diversidad de intereses profesionales.
Por ejemplo, a los maestros
especializados en cada asignatura, los investigadores educativos y, otros grupos profesionales

interesados en los campos disciplinarios del currculum; en los intereses laborales, en este caso, de
los docentes de las diferentes asignaturas, quienes se vern afectados en su carga laboral en caso
de que aumenten o, disminuyan las horas dedicadas a cada materia; las instituciones encargadas de
la formacin de docentes, en este caso, las Normales Superiores, presentndose inconsistencias
entre las posibilidades de transformacin de los programas de estudio y, la implementacin
acelerada de estas reformas en la prctica. Finalmente, los autores y editores de los libros de texto,
que se encuentran en un mercado ms amplio y libre que en primaria (Arnaut, 2010:248).
As, los maestros como los encargados de materializar estos cambios en el aula de clases, se
preguntan constantemente sobre los propsitos de llevar a cabo estas reformas en el plan de
estudios en cada sexenio de gobierno. Un currculo que compromete los intereses de diversidad de
39
En la reforma al plan de estudios de 1993, el total de asignaturas cursadas por los alumnos es de 11 en primer grado y
12 en segundo y tercer grado, otorgando mayor carga horaria a espaol y matemticas (cinco horas a la semana).
Asimismo, la educacin tecnolgica redujo su carga horaria (3 horas a la semana). Aunque sta vari de acuerdo a las
condiciones de cada entidad federativa y dentro de la propuesta curricular de la secundaria tcnica (Reyes 2009:70).
En un informe del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), se seala que la carga curricular en
secundaria es mayor que en Primaria y que en todos los pases de la OCDE. Los alumnos de 12 a 15 aos tienen 1,167
horas y 1,124 horas de enseanza al ao, respectivamente. En contraste, Corea tiene cargas curriculares bajas: 867
horas al ao entre los alumnos de 12 a 14 aos de edad y 1,020 horas en los de 15 aos (INEE, 2004).
64
actores sociales, y que desde su nacimiento se encuentra en disputa. En este contexto, los
docentes terminan por interiorizar que estas reformas se realizan con fines estrictamente polticos e
ideolgicos, lo cual se convierte en un rechazo tajante a su implementacin en el aula de clases. De
esta manera, estn tratando constantemente de realizar un ajuste entre las propuestas antiguas y
las nuevas, con el propsito de adaptarlas a los entornos educativos en los cuales desempean su
labor cotidiana.
De esta manera, los docentes se someten a una ambigedad en relacin a los propsitos de su
quehacer. Esto es, por un lado, se debaten entre intensas imposiciones estructurales; y por el otro,
en relacin a su experiencia profesional en el entorno escolar. Esta situacin se refleja en la redefinicin constante de su identidad profesional, la cual se encuentra atravesada por las mltiples
tensiones de un currculo en disputa en la educacin secundaria.
Un estatus profesional devaluado
Desde su fundacin en 1942, las Normales Superiores fueron las mximas casas de estudio de los
maestros normalistas. De acuerdo a la tradicin, la formacin de los docentes de secundaria,
comprenda la carrera de profesor de primaria y, una vez obtenido este ttulo estaban habilitados
para inscribirse en una Normal Superior. Con la fundacin de la Universidad Pedaggica Nacional en
1978, se ofertaron licenciaturas y posgrados, lo cual ocasion que estas Normales Superiores
decayeran en su estatus acadmico. Esto es, la UPN ofertaba licenciaturas de mayor duracin
(alrededor de cinco aos), y titulaba a los maestros como licenciados, lo cual aseguraba estatus
social en el mercado laboral. Mientras, las Normales Superiores conservaban un plan de estudios
para cuatro aos y, titulaba a los estudiantes como maestros de educacin media (Arnaut, 2011:3).
Sin embargo, a partir de un decreto presidencial promulgado en 1984, los estudios para formarse
como docente de educacin preescolar, primaria y, secundaria, se elevaron al rango de licenciatura
y, las Normales se convirtieron en instituciones de nivel universitario. Con esta modificacin se
introdujo el requisito de contar con el bachillerato como requisito previo para ingresar a los estudios
en la Normal Bsica y Superior (Arnaut, 2008:3; Arredondo, 2009:13). Este proceso es denominado
como universitarizacin de las Normales en dos sentidos: en primer lugar, por el requisito previo
del bachillerato para ingresar a los estudios; y, en segundo lugar, porque las normales dejaron de
tener la funcin esencial de formar maestros y comenzaron a atriburseles las tareas de
investigacin y extensin, al igual que el resto de universidades pblicas del pas (Arnaut, 2008:3).
65
Esta elevacin de los estudios normalistas al rango de licenciaturas, termin con la diferencia de
estatus que exista entre los egresados de las normales de educacin primaria y, las de educacin
secundaria. Anteriormente, se consideraba a los docentes de secundaria, como catedrticos, ya que
se preparaban por un periodo mayor y, perciban un salario ms elevado. Pero esta reforma de
1984, coincidi con los peores aos de la crisis econmica de los aos noventa, lo cual ocasion
una cada en la brecha salaria existente entre los docentes de educacin bsica (primaria y
secundaria).
La carrera para maestro de educacin secundaria, empez a perder atractivo entre la poblacin
normalista. Incluso, al evaluar las dificultades y, la complejidad presente en este tramo educativo,
tales como: las constantes reformas al plan de estudios (de reas a asignaturas y, as
sucesivamente); el viacrucis para obtener una plaza de tiempo completo en un mismo centro de
trabajo; las relaciones conflictivas en el trato con adolescentes; la prdida del estatus de catedrtico
con la elevacin de los estudios de educacin preescolar y, primaria, al rango de licenciatura. Todas
estas condiciones, terminaron por convencer a un gran nmero de docentes, de la necesidad de
regresar a desempearse como docentes en el nivel primario.
De esta manera, estos cambios estructurales que en los aos 80s coincidieron con una reforma
gubernamental a las Escuelas Normales Bsicas y Superiores del pas, afectaron sensiblemente las
condiciones laborales de los docentes de secundaria. El situarse en un mercado de trabajo del
sector pblico, donde las posibilidades para devengar un salario digno con prestaciones sociales, se
vieron afectadas, propici que esta carrera perdiera atractivo para los docentes con formacin en
primaria, que deseaban proseguir sus estudios en la Normal Superior.
Asimismo, esta reforma de 1984, fue dramtica porque ocasion una situacin paradjica: en la
norma proscrita, se elevaba el estatus acadmico y social de los egresados de las Normales
Superiores, al titularlos como licenciados; y en la realidad, se enfrentaban a una crisis salarial, que
los orillaba a buscar otras alternativas laborales. Era una situacin contradictoria, ya que los
organismos estatales le otorgaban un reconocimiento acadmico a la labor docente. Pero en la
realidad, ste no se materializaba en el ofrecimiento de garantas laborales, que los motivaran para
proseguir su trayectoria profesional en el magisterio. Adicionalmente, esta reforma se llev a cabo,
sin un acompaamiento de las autoridades educativas, lo cual suma a los docentes en una mayor
desproteccin (Arnaut, 2008:3).
66
Un cuerpo docente hbrido y diverso

Como se anot anteriormente, desde sus inicios la planta docente de secundaria, ha estado
integrada por maestros(as) con diversas formaciones y trayectorias profesionales. Es lo que se
denomina como un cuerpo docente heterogneo, porque agrupa a maestros con alguna de estas
tres modalidades de formacin: i) los normalistas, que cursan los estudios en las Normales
Superiores; ii) los profesionales con formacin universitaria en algn campo disciplinar; y, iii) los de
formacin mixta. Es decir, son normalistas y, a su vez, cuentan con una carrera profesional. La
presencia de docentes con formacin universitaria, obedece a dos razones: por un lado, la
organizacin de los planes de estudio en asignaturas, lo cual favoreci el ingreso de personal
preparado en estas especialidades; y por el otro, el establecimiento tardo de las Normales
Superiores en los Estados (Arnaut, 2011:3). Esto ltimo, se prest a que este vaco de docentes,
fuera ocupado con profesionales provenientes de otras especialidades acadmicas.
La diversidad en la formacin acadmica de los docentes de secundaria y, la organizacin del
trabajo por asignaturas, introduce en el magisterio algunas tensiones. La primera, se percibe entre
normalistas y, universitarios. Ya que los docentes con formacin normalista, se sienten preparados
en pedaggica, es decir, en cmo impartir la enseanza. Mientras, los universitarios, se sienten
capacitados en conocimientos de su especialidad (historia, biologa, matemticas, espaol), es decir,
en el qu ensear (Arnaut, 2008: 3-4; 2011:3).
Estas formas de abordar y, transmitir el conocimiento, originan al interior de los centros
escolares, una diferenciacin identitaria entre ambos grupos de docentes. Los primeros, se perciben
a s mismos, como los autnticos maestros, comprometidos con su labor y, con las herramientas
para atender las necesidades de los estudiantes. Y los segundos, se perciben como profesionales
con un nivel educativo ms alto, que aunque, no cuentan con la experiencia en pedagoga, pueden
adquirir estas habilidades en el transcurso de su trayectoria laboral.
La segunda tensin, se presenta entre los normalistas que pasaron por ambas formaciones (bsica y
superior) y, los que al finalizar sus estudios de bachillerato, ingresaron a la normal superior (Arnaut,
2011:3). En este caso, para los que se formaron bajo la tradicin normalista, este cambio a partir de
una reforma educativa (1984), propici que los estudiantes rechazados en otras instituciones,
buscaran formarse como docentes de secundaria. Lo cual repercuti en el nivel acadmico de las
Normales Superiores, ya que el requisito anterior, esto es, cursar la normal bsica para proseguir la
67
superior, era percibido como un filtro. En la medida, en que solamente permita el ingreso de los
estudiantes con una verdadera vocacin por la enseanza en secundaria.
Esto ltimo, sita a los Normalistas que ingresaron mediante el nuevo esquema, en una posicin
desventajosa en las relaciones sociales entre colegas. Ya que son percibidos como el resultado, de
las modificaciones que han repercutido de manera no favorable en el proceso de formacin y, por
ende, en el deterioro de las condiciones laborales del magisterio. Aunque, esto habra que analizarlo
ms detalladamente. Porque egresar de este nuevo modelo normalista, no necesariamente implica
poseer menos conocimientos o, vocacin para llevar a cabo la labor docente en secundaria.
La tercera tensin, se presenta en el personal docente universitario o no normalista. Para estos
profesionales surge un doble sentido de pertenencia: por un lado, entre su carcter de docente de
educacin secundaria; y por el otro, su carcter de especialista en tal o cual campo disciplinario
(Arnaut, 2011:3). Sin olvidar, que las condiciones del mercado de trabajo regional, los orill a elegir
el camino del magisterio, como una opcin de desempeo laboral. Por lo que, siempre estn lidiando
interiormente con esa formacin inicial que les gener expectativas para desempearse en
determinado campo profesional; y su deber ser como docentes de secundaria, abocados a una labor
que requiere de un dosis de compromiso y, vocacin. De lo contrario, se enfrentan a la
desmotivacin, cuando no se sienten capacitados para superar la complejidad presente en este
tramo educativo.
La cuarta tensin, se presenta en los docentes con formacin normalista. Es decir, entre su
carcter de maestros de secundaria y, su carcter de docente especializado en la enseanza de una
asignatura (Arnaut, 2011:3). Esta situacin es perceptible, cuando deben cubrir en el mbito laboral
expectativas para las que no se sienten preparados. Por ejemplo, estar formado como maestro en
ciencias naturales, pero por una disposicin de los directivos, terminan impartiendo fsica. Por lo
tanto, se enfrentan a una constante indefinicin de su identidad profesional. Ya que, se perciben
como docentes de secundaria; pero en la prctica, deben cubrir una serie de necesidades
acadmicas y, administrativas, para las cuales no fueron preparados en la Normal Superior. Esto
ltimo, les genera una creciente desmotivacin y, malestar en su desempeo laboral.
De esta manera, la diversidad de trayectorias acadmicas de los docentes de secundaria, genera
una serie de tensiones en el desempeo de su labor. La primera tensin, se presenta entre
normalistas vs. no normalistas. Los primeros, se perciben como los depositarios de una prctica
pedaggica; mientras, los segundos, se definen a s mismos, como profesionales con un alto nivel
68
acadmico, capacitados para impartir conocimientos especializados. La segunda tensin, entre los
docentes formados en la tradicin normalista vs. los que ingresaron con el requisito previo del
bachillerato. Aqu los normalistas, conciben los cambios en la reforma de 1984, como el escenario
que propici que los estudiantes que no lograban ser admitidos en otras instituciones, decidieran
ingresar a la Normal Superior. Lo cual, ha repercutido en el compromiso y, la vocacin de las nuevas
generaciones de maestros (as).
La tercera tensin, se presenta en los docentes universitarios y, sin formacin normalista.
Quienes experimentan una falta de definicin en cuanto a su rol como maestros de secundaria o,
como profesionales especializados en determinado conocimiento. La cuarta y, ltima tensin, se
refiere a los propios docentes normalistas, que se debaten entre su formacin de maestros para el
nivel secundario, y una serie de demandas en el entorno educativo, para las cuales no se sienten
preparados. Estas cuatro tensiones, enfrentan a los docentes de secundaria, a una constante redefinicin de su identidad profesional, y del sentido de su labor, cuando se encuentran ubicados en
alguna de estas formaciones acadmicas.
La masificacin escolar
En los ltimos aos se ha pasado de un sistema de enseanza basado en la competitividad y, la
selectividad, a otro donde la educacin es universal, flexible y comprensiva. A pesar del aumento
considerable del nmero de egresado de las diversas instituciones de educacin, la sociedad no
puede asegurar en todas las etapas del sistema educativo, un trabajo acorde con el nivel de
titulacin del alumno. Hasta los aos ochenta un ttulo acadmico aseguraba una mejora en el
estatus social y, una retribucin econmica acordes con el nivel obtenido. Sin embargo, actualmente
los ttulos acadmicos no representan una garanta para asegurar el futuro laboral de los
ciudadanos. Esto ltimo, ha ocasionado un juicio social hacia los docentes y, una crtica
generalizada al sistema de enseanza. Bsicamente, los medios de comunicacin, los han
responsabilizado de las lagunas, fracasos e imperfecciones del sistema de enseanza. Por tanto, la
sociedad en general, lleva a cabo una valorizacin de la profesin docente desde una perspectiva
negativa (Esteve 2006:43).
Otro cambio generado a partir de la masificacin de la enseanza bsica, es la fragmentacin del
rol docente. El oficio de maestro se ha diversificado con nuevas responsabilidades, lo cual ha
generado que realicen su trabajo de forma inadecuada. Esto es, no cuentan con el tiempo suficiente
69
para atender las diversas tareas que el sistema de enseanza les ha encomendado. Por ejemplo:
adems de planear e impartir clases, deben ejecutar labores de administracin en la escuela, como
atender la cooperativa escolar; atender las visitas de los padres de alumnos, con dificultades
acadmicas o de disciplina; organizar actividades extraescolares como: preparar a los estudiantes
para una olimpiada regional de matemticas; asistir a talleres para la implementacin de una reforma
educativa; tutoras para los estudiantes; entre muchas otras. Todas estas situaciones, han
contribuido a elevar el nivel de frustracin de los docentes, al sentir que no cuentan, ni con la
capacidad, ni con el tiempo necesario para responder a las mltiples exigencias del entorno
educativo (Esteve, 2006:52).
Aunado a lo anterior, deben atender a estudiantes con dificultades de aprendizaje y, de
adaptacin al entorno escolar provenientes de sectores con problemticas sociales y familiares. Para
los maestros que laboran en estas condiciones, la definicin del oficio est atravesada por una
oposicin entre la lgica escolar y la popular. Regularmente, expresan un juicio negativo de su labor
en dos sentidos: por un lado, en relacin a los problemas de disciplina y, motivacin de los alumnos;
y por el otro, a una prdida de inters y, acompaamiento por parte de las familias. Esta situacin les
genera una actitud ambivalente, que se hace perceptible en las expresiones de fatalismo y,
cansancio en el discurso, pero en la prctica, se adaptan a estas circunstancias y, hacen uso de la
creatividad a la hora de enfrentar estas dificultades escolares (Tenti, 2006:124).
Estos cambios ocasionados en la labor docente a partir de la masificacin escolar, enfrentan a
los maestros a una crisis subjetiva en tres mbitos: en lo social, ante un oficio desvalorizado por
padres de familia, alumnos y, medios de comunicacin, por un sistema de enseanza y, un mercado
de trabajo que no logra responder a las expectativas laborales de sus egresados; en lo laboral, ya
que es un oficio recargado de actividades y, responsabilidades, en el que no cuentan con el tiempo
necesario para responder a la multiplicidad de demandas del entorno educativo; y en la interaccin
cotidiana con los estudiantes provenientes de sectores marginados y, con dificultades de adaptacin
al entorno escolar, quienes no estn motivados para cursar los estudios de secundaria y, donde los
padres sienten poco inters por el futuro acadmico de sus hijos.
As, estos docentes actualmente experimentan un desfase entre un modelo idealizado del ser
profesor, en el cual se les dicta lo qu deben hacer, pensar y, evitar, pero no se les aclara en
trminos prcticos cmo actuar, cmo enfocar los problemas reales y, cmo sacar adelante las
dificultades cotidianas. Es una lucha entre el deber ser del oficio y, la realidad prctica, impuesta por
70
la evolucin de los cambios. Por lo que, se encuentran en un intenso proceso de redefinicin de la

identidad profesional, la cual transita de un estado de frustracin, incertidumbre y, malestar, cuando
se sienten poco competentes para responder a estos cambios, hacia una etapa de consolidacin, en
el cual se adaptan a las circunstancias adversas y, crean estrategias pedaggicas para enfrentar
estas dificultades, no solamente en el aula de clases, sino en el entorno escolar (Fernndez Cruz
1995, citado en Esteve, 2006:58).
De las plazas automticas a las plazas escasas y, competidas
Las formas de ingreso al magisterio, para los docentes de secundaria, varan en comparacin con
los de preescolar y primaria. Estos ltimos, cuando obtienen una plaza, lo hacen por lo general, de
tiempo completo. Mientras que en secundaria, los docentes que ingresan al servicio, obtienen una
plaza de tiempo parcial por hora-semana-mes. De esta manera, estos docentes inician un viacrucis
largo y, muy complicado para obtener progresivamente las 42 horas de clase, equivalentes al tiempo
completo ( Arnaut, 2011:4). Un camino sinuoso en el cual deben pasar por una serie pruebas y, de
lealtades sindicales y, polticas, para obtener unas cuantas horas que les permitan mejorar poco a
poco su situacin laboral.
Entre las pruebas se encuentra el concurso de oposicin, para el cual deben prepararse en
conocimientos tericos en su especialidad; en las ltimas reformas al desempeo docente y las
polticas educativas; y, en habilidades en diferentes campos (comunicativas, tecnologas de la
informacin, entre muchas otras). Adicionalmente, en algunos casos, las relaciones polticas
establecidas con la delegacin regional del sindicato (SNTE) o, funcionarios del Instituto de
Educacin Bsica del Estado (IEBEM), son determinantes para avanzar, y lograr ser tenidos en
cuenta en la asignacin de horas en dicho concurso.
De forma simultnea, el personal docente de secundaria experimenta otro viacrucis para
concentrar poco a poco las horas de clase, en un mismo centro de trabajo, con el fin de dejar de ser
el llamado maestro taxista que se desplaza de escuela en escuela, para cubrir el total de horas por
las que son contratados, y pasar a ser el docente que se desplaza de grupo en grupo, dentro de la
misma escuela. Estos dos viacrucis, es decir, la lucha por obtener un tiempo completo y, concentrar
la totalidad de horas en un mismo centro de trabajo, se han acentuado en las ltimas tres dcadas
(Arnaut, 2011:4).
71
La apertura del mercado de trabajo del magisterio, a travs de mecanismos como el concurso de
oposicin y, el reclutamiento de profesionales sin formacin normalista, as como, el creciente
nmero de egresados de las Normales Superiores, que el sistema educativo no ha sido capaz de
absorber, son algunos de los factores que han contribuido a la escasez de plazas, para los docentes
del nivel secundario. En este escenario, los jvenes docentes que ingresan a este tramo educativo,
perciben con muy pocas esperanzas, la posibilidad de mejorar sus ingresos en el corto y mediano
plazo. Ante academias saturadas de jvenes maestros con poca carga horaria y, la escasez de
jubilaciones. Por todo ello, se capacitan sistemticamente, con la intencin de ingresar a programas
de estmulo al desempeo docente, como la carrera magisterial. Esta estrategia les permite mejorar
sus ingresos, as como, capacitarse para otro tipo de pruebas, que les permita competir por recursos
escasos, como las horas de clase.
De este modo, para ingresar a laborar en las secundarias, los docentes se someten a una
presin adicional, la cual se manifiesta en los dos viacrucis por los cuales deben transitar. El
primero, es la lucha por lograr obtener progresivamente, el denominado tiempo completo o el
equivalente a 42 horas de clase. El segundo, lo experimentan de forma simultnea al primer
viacrucis y, consiste en lograr concentrar la totalidad de horas por las que son contratados, en un
mismo centro de trabajo.
Un panorama laboral que se ha complejizado en las ltimas tres dcadas, como resultado de un
conjunto de factores, tales como: la apertura del mercado de trabajo del magisterio, mediante el
concurso de oposicin y, el reclutamiento de profesionales sin formacin normalista, as como, la
demanda creciente de egresados de las normales superiores que no logran un espacio en el sistema
de enseanza pblica. Todas estas situaciones, enfrentan a los jvenes maestros, a una gran
incertidumbre laboral. Por lo que, emplean estrategias para mejorar sus ingresos en el corto y,
mediano plazo, como la capacitacin en diferentes mbitos, para lograr ingresar a los programas de
estmulos econmicos. Sumado a lo anterior, los docentes de educacin secundaria, deben
enfrentar en los ltimos aos (1992-2011), un conjunto adicional de tensiones, que se detallan a
continuacin.
72
2.3. Los docentes de secundaria en los aos de la modernizacin educativa

(1992-2011)
En este apartado, de igual manera, se retoman algunos de los aspectos de la poltica educativa, que
en la etapa de la modernizacin educativa, generan tensiones en el desempeo laboral de los
docentes de educacin secundaria. El propsito es sealar los principales temas que en los ltimos
aos, han contribuido a complejizar el rol de los maestros de este nivel educativo. No solamente en
relacin con el empeoramiento de sus condiciones laborales, sino en cuanto al deber ser de un
oficio, que se encuentra atravesado por mltiples transformaciones y, desafos. Los puntos que se
tienen en cuenta son los siguientes: i) la federalizacin del sistema educativo, en la cual se le
atribuye a los estados la administracin y, supervisin del personal de educacin bsica, con la
consecuente desconcentracin de una serie de funciones que estaban bajo el orden federal y, que
fueron transferidas a los estados;
ii) Aunado a lo anterior, en el marco del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin
Bsica (ANMEB), se inicia una nueva reforma curricular y, se implementan una diversidad de
programas educativos, que requieren cambios en la prctica docente, as como, en los niveles de
capacitacin del personal docente; iii) la evaluacin como un componente estratgico del sistema de
enseanza, donde la profesin docente transit en los ltimos aos, de ser poco evaluada, a ser
hper-evaluada (Arnaut, 2011:5); y, iv) la carrera magisterial y, el examen de ingreso al servicio
docente, que han sometido a los docentes a intensos procesos de competencia por recursos
escasos, ya sea a travs de programas como la carrera magisterial, o la obtencin de unas horasemana-mes para obtener el tiempo completo. A continuacin se detallan cada uno de estos
temas.
La federalizacin del sistema educativo
En 1992, en el sexenio de Carlos Salinas de Gortari (1989-1994) y, en el marco del Acuerdo para la
Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB), se lleva a cabo la federalizacin del sistema
educativo. Este proceso consisti en la transferencia a los gobiernos estatales de las escuelas y, el
personal que estaba bajo la administracin directa del gobierno federal y, la redistribucin de la
responsabilidad educativa entre los dos rdenes de gobierno. Lo cual significa que la educacin
bsica durante finales del siglo XIX y la mayor parte del siglo XX, estuvo controlada por la Secretaria
de Educacin Pblica, quien concentr la administracin directa de ms de dos tercios de las
73
escuelas de educacin bsica, alrededor de la mitad de escuelas normales y, adicionalmente, se

encarg del diseo de los planes y programas de estudio obligatorio para todas las escuelas de
educacin bsica y normal del pas (Arnaut, 2010:234).
Una de las razones que justific la federalizacin, es que la SEP, no poda sobrellevar una carga
tan compleja de responsabilidades y, demandas sociales de todo el mbito nacional. Lo cual gener
un exceso de funciones para una instancia gubernamental que se converta con el paso del tiempo
en ineficiente. En el tema especfico del personal docente de educacin bsica, su ingreso,
permanencia, movilidad, direccin y, supervisin inmediata, qued bajo la responsabilidad de las
autoridades educativas de los estados de la repblica (Arnaut, 2011: 4; 2010:234).
Sin embargo, para algunos de sus crticos, la desconcentracin educativa ha profundizado las
desigualdades existentes en el territorio nacional y, ha acentuado las condiciones diferenciales en
las que subsisten los centros de educacin bsica. Puesto, que los estados, regiones, y,
comunidades ms alejadas y, con mayor rezago educativo disponen de menores recursos para la
educacin (Navarro, 2009:27). Esta situacin, de igual manera, sita a los docentes que laboran en
entidades, donde la cobertura en educacin secundaria es baja y, est catalogada como rezagada,
en una posicin desfavorable en relacin al conjunto de programas educativos y, de evaluaciones
diseadas para medir su desempeo, al que han sido sometidos en las ltimas dos dcadas.
Por ejemplo, una baja cobertura en secundaria, puede ser el indicador de una serie de falencias
con las que los docentes laboran cotidianamente. Entre las cuales se destacan: infraestructura
educativa en malas condiciones; ausencia de implementos educativos y, tecnolgicos adecuados
para impartir las clases; carencia de programas de capacitacin y profesionalizacin diseados de
acuerdo a las necesidades de los docentes de determinada regin; la falta de condiciones
comunitarias y, sociales en el entorno en el cual est ubicada la escuela secundaria; entre muchas
otras.
De esta manera, aunque el propsito del proceso de federalizacin en sus inicios, fue el de
equilibrar y, redistribuir el financiamiento y, administracin de la educacin bsica a nivel nacional,
parece ser que acrecent las diferencias entre los sistemas educativos estatales. Esto, debido a que
las treinta y dos entidades, cuentan con recursos diferenciados para invertir en el gasto educativo,
as como, trayectorias culturales, polticas y, sociales diversas que marcan una creciente
heterogeneidad en la forma de financiar y, administrar la educacin bsica. Aqu, una vez ms, los
74
docentes de educacin secundaria que se sitan en estas zonas con baja cobertura y, atraso
educativo, se enfrentan a condiciones laborales poco favorables.
Reformas curriculares y diversos programas educativos
Paralelamente a esta federalizacin del sistema educativo, se inici una nueva reforma curricular de
la educacin secundaria, durante el ANMEB en 1993, con la renovacin de los libros de texto.
Posteriormente, durante el sexenio de Vicente Fox Quesada (2000-2006), se formula el Programa de
Reforma a la Educacin Secundaria (RES). Aqu se realiza una nueva modificacin al plan de
estudios con el argumento de que el mapa curricular y los programas de estudio propuestos, podan
servir como el detonador de una serie de transformaciones en los siguientes mbitos: reorganizacin
del modelo de gestin en la escuela; reordenamiento de los recursos disponibles; establecimiento de
una normatividad acorde con el nuevo modelo de gestin y, con los propsitos de la reforma
(Miranda y Reynoso, 2006:1434).40
Sin embargo, la reforma al plan de estudios recibe arduas crticas por parte de investigadores
educativos. Entre los principales problemas detectados cabe destacar: la falta de homogeneidad en
los enfoques didcticos; incongruencia con los planteamientos generales de la propuesta; no tienen
en cuenta las experiencias positivas del plan 93; no toman en cuenta las prcticas educativas
vigentes (Candela, 2006, citado en Sandoval, 2007:172).
Adicionalmente, se argumenta que una modificacin del plan de estudios no deriva en una
transformacin del entramado escolar. Este es un proceso que requiere de la participacin de los
maestros, quienes son los receptores e implementadores de estas reformas en el mbito escolar. De
esta manera, la formacin de grupos o colectivos de docentes para impulsar estos cambios requiere
de ciertas condiciones institucionales, las cuales no se dan por obra de un decreto o reforma. Esto
es, se presentan situaciones, que no pueden ser resueltas por el personal docente o directivo, como
por ejemplo, la descarga de horas frente a grupo para los docentes que se estn capacitando en
El acuerdo que abander este sexenio fue el Compromiso Social por la Calidad de la Educacin, firmado entre el
SNTE y el gobierno de turno, en agosto de 2002. Los programas clave de este periodo son: Escuelas de Calidad y
Enciclomedia para la educacin bsica. Adicionalmente, se estableci la dotacin de recursos compensatorios a las
escuelas a cambio de establecer y desarrollar proyectos educativos y compromisos en relacin con el trabajo docente y
el rendimiento escolar; fortalecimiento de la enseanza por competencias; transformacin de la gestin escolar y el
establecimiento de estndares para evaluar el aprendizaje; flexibilizar los horarios laborales de los docentes de acuerdo
con las necesidades escolares; exmenes de seleccin para ingresar al servicio docente; la aprobacin de un nuevo
esquema de participacin social para intervenir en el mejoramiento de la calidad de la educacin y los espacios
escolares, entre otros (Navarro, 2009:28).
40
75
este tipo de reformas. Dado que stas requieren de un aporte significativo de tiempo (Sandoval,
2007:173).
Adicionalmente, a partir de la dcada de los noventa se pusieron en marcha una diversidad de
programas que buscaban aterrizar las reformas curriculares en educacin bsica, tales como: el
Programa Nacional de Actualizacin Permanente de Maestros de Educacin Bsica en Servicio
(PRONAP); Programa Nacional de Lectura (PNL); Bibliotecas Escolares y de Aula. Adems, de la
introduccin de nuevos contenidos curriculares, como las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones (TICs); la promocin de nuevas formas de gestin escolar, a travs del Programas
de Escuelas de Calidad (PEC). Este conjunto de programas, tienen como propsito, mejorar la
calidad y equidad del sistema de educacin bsica, el cual comprende al nivel de secundaria
(Arnaut, 2011:5).
Estas reformas curriculares a la educacin secundaria, y la implementacin de esta diversidad de
programas educativos durante la dcada de los aos noventa, someten a los maestros a nuevas
presiones en dos sentidos: en primer lugar, por los cambios y, adecuaciones que le exigen a la
prctica docente; y en segundo lugar, por la demanda de tiempo que deben destinar para su
formacin continua, as como, la gestin de estos programas y recursos educativos (Arnaut, 2011:5).
En este escenario, los docentes se debaten entre dos principios de poltica educativa. Por un
lado, el de la racionalidad instrumental o tcnica, que privilegia la optimizacin de recursos, la
eficiencia en el uso de los mismos, la estandarizacin de objetivos y procedimientos y, la medicin
de resultados de acuerdo a unos lineamientos burocrticos (Enlace, Carrera Magisterial). Por el otro
lado, el del sentido, es decir, las actitudes, habilidades, destrezas y, la sensibilidad personal
requerida para relacionarse con los otros en ambientes sociales complejos. En el primer principio,
la imagen es la de un profesional como tecncrata; mientras en el segundo, es la representacin
de un profesional clnico, con capacidad de diagnosticar y, definir estrategias en funcin de
diversos esquemas y lgicas de accin (Tenti, 2006:138).
En sntesis, la redefinicin de la identidad profesional de los docentes, se encuentra atravesada
por las mltiples exigencias que el entorno educativo les fue encomendando a medida que se
implantaban estas reformas curriculares y programas educativos. Es la redefinicin de una identidad
dual: por un lado, deben cumplir con una serie de ordenamientos y, lineamientos diseados por las
esferas gubernamentales y, sindicales; y por el otro, deben ser capaces de adaptarse a las
condiciones cambiantes y, en algunas ocasiones adversas, en las que desempean su labor
76
cotidiana. Por lo que, ponen a prueba el sentido que le atribuyen a su labor, mediante la sensibilidad,
los sentimientos, las actitudes y, habilidades necesarias para crear estrategias de intervencin y
adecuacin ante las dificultades escolares.
La carrera magisterial y el examen de Ingreso al servicio docente
La carrera magisterial (CM) es un programa de estmulos al desempeo docente creado en 1993, en
el marco del ANMEB. Este programa se concibi con la intencin de contribuir con el mejoramiento
de las condiciones laborales de los docentes de educacin bsica. Es un sistema de promocin
horizontal, en el cual participan los docentes de forma voluntaria e individual. Apunta a incentivar y
reconocer el trabajo frente a grupo, por medio del otorgamiento de un estmulo econmico de
acuerdo con la calificacin obtenida en aspectos tales como: antigedad, grupo acadmico,
preparacin profesional, acreditacin de cursos de capacitacin, actualizacin, superacin personal
y, desempeo profesional.41
En mayo del 2011, se anunci la reforma a este programa. A partir de los criterios de
profesionalizacin ya sealados, los nuevos lineamientos considerarn cuatro factores de evaluacin
para los docentes que aspiren ingresar: a) el aprovechamiento escolar de los alumnos determinar
el 50 por ciento de los estmulos que reciba el docente; b) la formacin continua de los maestros
tendr un puntaje del 20 por ciento; c) el liderazgo y las acciones extracurriculares emprendidas por
los docentes no solamente en el centro escolar, sino en las comunidades de su rea de influencia,
tendr un puntaje del 20 por ciento; d) los aos de servicio, la trayectoria y el reconocimiento laboral,
tendr un puntaje del 10 por ciento (El universal, 26 de mayo de 2011).
En la reforma vigente a CM prevalece el factor de aprovechamiento de los alumnos, como uno de
los componentes con mayor puntaje. Esta situacin propicia que los maestros se esfuercen en lograr
Los antecesores del Programa Nacional de la Carrera Magisterial (PNCM), son el escalafn tradicional y, el esquema
de educacin bsica respectivamente. El escalafn tradicional es un sistema de promocin con una estructura piramidal,
y con poca movilidad. Para ascender, es necesario que se den jubilaciones, retiros, renuncias, defunciones o, que sean
creadas nuevas plazas. Las promociones se regulan mediante un concurso entre varios candidatos, cuyo proceso se
basa en una calificacin por mritos y, no por evaluaciones.
El Esquema de Educacin Bsica, se formaliz en 1987 y termin su vigencia en marzo de 1993. Al concluir este
programa es captado por la Carrera Magisterial. Era un sistema que buscaba promover el mejoramiento de la calidad de
la educacin mediante el pago de un estmulo por las horas dedicadas a actividades curriculares. Se ponderaban la
preparacin profesional y los aos de servicio como requisitos para ingreso. No se previeron mecanismos de movilidad
dentro de sus diferentes categoras y nunca tuvo mecanismos de control y seguimiento de las acciones de
fortalecimiento curricular. Por lo cual, su impacto en la calidad de la educacin nunca fue claro.
En: http://www.sep.gob.mx/es/sep1/sep1_Lineamientos_Generales_de_Carrera_Magisterial. (14 de agosto de 2011)
41
77
que sus estudiantes memoricen las respuestas de las preguntas diseadas en la prueba Enlace,
para obtener el puntaje que les permita ingresar a la carrera magisterial (Aboites, 2008, 2009:2). Por
lo tanto, mediante el establecimiento de un sistema de estmulos econmicos, se fomenta la
competencia individual por alcanzar dichos beneficios, as como, la fragmentacin del trabajo
acadmico y docente (Navarro, 2009:27).
Por otra parte, en la denominada Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE), establecida en el
sexenio de Felipe Caldern (2006-2012), la profesionalizacin y actualizacin de los docentes y,
autoridades educativas es uno de los ejes que ms controversia ha generado entre los maestros de
educacin secundaria. En primer lugar, se estipula que el ingreso al servicio docente y la promocin
de las nuevas plazas y vacantes, se realizar a travs de concursos nacionales de oposicin. Para
tal fin, se crear un rgano de evaluacin independiente que a partir del ciclo escolar 2009-2010
ser el encargado de convocar y dictaminar estos concursos a nivel nacional. La intencin de este
eje de la ACE, es fortalecer la calidad del profesorado; contratar a los maestros de acuerdo a su
desempeo acadmico; promocionar a los docentes ms calificados y, establecer procesos de
evaluacin ms transparentes (Navarro, 2009:30).
No obstante, se sealan algunas crticas referidas a estas modificaciones en la seleccin y
contratacin de los docentes. Uno de los argumentos es que esta reforma, est desarticulando unos
de los pilares bsicos de la educacin en Mxico, que son las Normales y centros de formacin del
magisterio. stos fueron concebidos para preparar y dotar de profesores al sistema educativo y, por
esta razn, estn estructuralmente vinculadas con la educacin pblica. Sin embargo, estos vnculos
se erosionan gradualmente con la imposicin de estas polticas educativas que han debilitado las
Normales pblicas, y por otra parte, han fortalecido la creacin de instituciones de carcter privado
(Navarro, 2009:31).
El declive del sistema normalista es el resultado de varias causas: la disminucin del ingreso y la
matrcula en estas instancias pblicas; decrecimiento y cierre de escuelas, como en el caso de las
normales rurales; reformas de planes y contenidos que han homogeneizado el perfil de la formacin
docente. Adicionalmente, en los ltimos aos estas instituciones han sido objeto de una falta de
apoyo gubernamental en su presupuesto, equipamiento y, fortalecimiento de su planta docente, as
como, la cesin de su control y manejo acadmico a dirigentes del SNTE. Lo cual ha sumido a la
educacin normalista en una grave crisis (Navarro, 2009:31).
78
Estos factores han contribuido a una disminucin paulatina de las plazas de trabajo para los
egresados de las normales pblicas y, se les ha cerrado el paso a los docentes en servicio para su
integracin a la vida magisterial. Mientras tanto, al interior del sistema educativo se les brinda la
oportunidad de ingresar a aspirantes provenientes de otros mbitos de formacin profesional, a
normalistas de escuelas particulares y, los habilitados como docentes a travs de la diversidad de
programas de certificacin instaurados por las autoridades educativas. De esta manera, la
imposicin del concurso como va de ingreso al magisterio, es percibido por sus crticos como un
instrumento para desmantelar la identidad histrica del magisterio y, trastocar el perfil de los
docentes en consonancia con los proyectos modernizadores, privatizadores y, eficientistas (Navarro,
2009; Aboites, 2008; Hernndez, 2009)
Este sistema de ingreso al servicio docente, lleva consigo la implantacin del empleo temporal y
meritorio para los maestros que se incorporen al trabajo magisterial. El ingreso no implicar la
permanencia o la obtencin de la base laboral. Por ello, la ACE seala que la contratacin o
promocin de los profesores estar determinada a partir de la valoracin de su desempeo docente.
Esto ltimo, modifica los criterios de continuidad y contratacin de los trabajadores de la educacin
y, asimismo, le da cabida a la implementacin de un modelo de desregulacin laboral. Por lo tanto,
en este esquema los maestros en un primer momento son percibidos como aprendices, y de
acuerdo a sus mritos profesionales podrn ser considerados como aspirantes para obtener un
puesto laboral (Navarro, 2009:32).
Detrs de este supuesto de una rigurosa evaluacin acadmica para acceder al trabajo docente,
lo que realmente se ha impuesto es un proceso de seleccin para mantener controlado y limitado el
crecimiento del magisterio y, el sistema educativo nacional. ste ser evaluado en funcin de la
asignacin presupuestaria y, las plazas disponibles y, no en funcin de las necesidades educativas
del pas. Esta situacin trae aparejada la profundizacin de los rezagos educativos en amplios
sectores sociales, as como, la exclusin de los que se han formado como docentes en las normales
pblicas (Navarro, 2009:33).42
El 11 de agosto de 2008, se llevaron a cabo en treinta entidades, excepto Oaxaca y Michoacn, la aplicacin de los
exmenes para el ingreso al servicio docente y para los maestros en servicio. Esta convocatoria a los concursos
nacionales fue uno de los detonantes de la protesta que se inici a lo largo del pas en contra de la ACE, especialmente
en entidades como Morelos, donde la movilizacin incluy a la gran mayora de los docentes de educacin bsica y
estudiantes normalistas, as como, a segmentos de poblacin que acompaaron esta lucha.
42
79
Con respecto a la profesionalizacin del magisterio se tiene contemplada la creacin de un nuevo

Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional para los maestros en servicio, el
cual se encargar de organizar cursos nacionales en diversas asignaturas y niveles para la
actualizacin y superacin de los docentes, impartidos por instituciones de educacin superior
pblicas y privadas de reconocido prestigio. Tambin, se lleva a cabo la aplicacin de un proceso
permanente de certificacin de las competencias profesionales de los docentes por instancias
independientes. As, la valoracin del desempeo y el nivel de profesionalizacin de los docentes,
estar medido con base en la certificacin de competencias y, la evaluacin del rendimiento escolar
de los alumnos, mediante pruebas estandarizadas como Enlace.43
Esta prueba ha generado malestar entre maestros y alumnos de educacin bsica. Las
principales crticas giran en torno a que no considera las condiciones sociales y econmicas
desiguales en las que los docentes desempean su labor, los diferentes contextos en los que se
ubican y operan los centros escolares, as como, la diversidad social, econmica y, cultural de los
alumnos (Aboites, 2009; Navarro, 2009). Por ejemplo, los estudiantes de una escuela de la montaa
de Guerrero, que migran con sus padres para trabajar como jornaleros en la pizca del tomate en
Sinaloa, tendrn peores calificaciones, que los estudiantes de una escuela urbana, ms an si el
examen aplicado en ambos casos es el mismo. Por lo tanto, los maestros que laboran en escuelas
con alto nivel de marginacin, que educan en la pobreza, atienden alumnos provenientes de familias
desintegradas y, adicionalmente, imparten clases a grupos numerosos, obtendrn evaluaciones muy
deficientes, a pesar de que su labor sea de calidad (Hernndez, 2009:3; Coll, 2009:51).
El nfasis en contenidos de enseanza y aprendizajes bajo parmetros y, frmulas de
estandarizacin, conduce a un empobrecimiento y reduccionismo educativo, que a su vez, tendr
consecuencias negativas sobre la formacin de los alumnos y el trabajo docente. De ah, que se
evalan conocimientos objetivos, memorsticos, mecanizados y, el dominio de determinadas
competencias y, se descartan conocimientos, habilidades, saberes y valores formativos ms
transcendentes. As, la nueva consigna educativa ser ensear para aprobar Enlace y no para
aprender a pensar (Navarro, 2009:34).
Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en los Centros Escolares. Esta prueba fue definida desde el 2006 por
especialistas de la Subsecretaria de Educacin Bsica, es de aplicacin masiva, tecnificada, de opcin mltiple,
estandarizada( diseada bajo estndares internacionales de calidad establecidos para la elaboracin de pruebas) y
objetiva, es decir, se califica electrnicamente. En la elaboracin y validacin de los reactivos particip el CENEVAL en
primer lugar, con el SNTE, la UPN, el DIE-CINVESTAV y, la Normal Superior, quienes fungieron como rbitros (Coll,
2009:48).
43
80
De esta manera, los programas de estmulos al desempeo docente, como la carrera magisterial,
exponen a los docentes de secundaria a intensos procesos de capacitacin, as como, a lograr un
desempeo ptimo de los alumnos en la prueba Enlace. Lo cual genera, al interior de las escuelas
secundarias, la competencia entre colegas, as como, la fragmentacin del trabajo docente.
Asimismo, el denominado concurso de oposicin, cuyo propsito es admitir en el magisterio a los
docentes mejor preparados, los enfrenta a un futuro laboral bastante incierto. Puesto, que deben
competir, no solamente con otros colegas de formacin normalista, sino con profesionales de otras
especialidades acadmicas, para la obtencin de unas horas de trabajo. Esta situacin est
contribuyendo a una creciente desregulacin laboral y, flexibilizacin del quehacer docente.
Sumado a lo anterior, estas evaluaciones al desempeo profesional, modifican radicalmente las
formas tradicionales de ingreso y, contratacin en el magisterio. Por ejemplo: la eliminacin de la
herencia de las plazas, fue interpretada por los disidentes y detractores del concurso de oposicin,
como un atentado contra los usos y costumbres de las familias de los maestros, que pretendan
asegurar el futuro laboral de sus hijos mediante este tipo de arreglos informales. As mismo, el
ingreso mediante el uso de compromisos polticos y, clientelares con las instancias del SNTE, es una
prctica que empieza a ser desmantelada progresivamente. Esto debido a que las evaluaciones de
carcter nacional, habilitan a los docentes a que obtengan los mejores resultados, a exigir que sus
derechos sean reconocidos y, respetados. Ms all, de los arreglos polticos orquestados al interior
de los entes educativos o sindicales.
Por tanto, estas modificaciones son paradjicas, porque contribuyen a ensombrecer el futuro
laboral de los docentes de secundaria, en relacin a su permanencia y, la obtencin de ciertas
garantas (jubilacin, vacaciones), que el sistema ya no puede mantener. Pero al mismo tiempo, les
ofrece la posibilidad de transparentar los procesos de inclusin y, de evaluacin de sus capacidades,
para desmantelar poco a poco estas prcticas de corrupcin instauradas en la SEP y, el SNTE.
La evaluacin como un componente estratgico de la gestin del sistema
En el sistema de educacin bsica, el Estado ha propiciado que se construyan estructuras para la
evaluacin de carrera magisterial desde 1993; para la construccin de las pruebas nacionales
Enlace, producidas en la Direccin General de Evaluacin (DGE) de la Unidad de Planeacin y
Evaluacin de Polticas Educativas (UPEPE) de la SEP, y en las cuales participa ampliamente el
SNTE; y paralelamente trabaja el Instituto Nacional de Evaluacin de la Educacin (INEE),
81
organismo autnomo encargado de sistematizar todas las pruebas y estadsticas educativas

existentes, as como, de crear nuevas evaluaciones para ajustar la informacin hasta llegar a
producir una estandarizacin (Coll, 2009:45).
Desde esta perspectiva, la evaluacin es considerada como una poltica de Estado en tres
sentidos. En primer lugar, sta no es el resultado de un periodo gubernamental, ni sexenal, ni
tampoco de un partido o, de un rgimen, sino que se ha venido desplegando sistemticamente y con
los mismos mecanismos, principios y objetivos, desde el presidente de la Madrid, Salinas de Gortari,
Zedillo, Fox y, actualmente con Caldern. En segundo lugar, es de Estado, ya que deviene de
condicionamientos y, criterios internacionales suscritos por organismos internacionales como el
Banco Mundial y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), quienes
han emitido documentos con recomendaciones y, reconocimientos cada vez que se avanza en
procesos de evaluacin (Coll, 2009:46).
En tercer lugar, se convierte en poltica de Estado, porque la evaluacin es un instrumento de
intervencin directa. Ya que a partir de su diseo y aplicacin, permite la injerencia del Estado en
procesos educativos esenciales, tales como: determinar claramente los perfiles de los docentes y
directivos; los contenidos de los planes y programas de estudio; los procesos de formacin y
profesionalizacin de acuerdo a las necesidades del sistema de enseanza. Finalmente, a travs de
este sistema de evaluacin, se precisa el uso del gasto pblico, sealando claramente el destino de
los recursos financieros (Coll, 2009:47). Por esta razn, algunos especialistas educativos consideran
que se ha pasado de un Estado benefactor a un Estado evaluador (Mndez y Daz, 2000, citado en
Coll, 2009:46).
En este sentido, el Estado se erigi como la estructura encargada de evaluar el desempeo de
los docentes de secundaria, mediante el diseo y, la aplicacin de una batera de evaluaciones con
propsitos diversos, y que terminaron por aadir una tensin adicional al desempeo de su labor.
Puesto, que deben responder a una multiplicidad de expectativas, sobre el perfil y el deber ser de su
profesin, ajustadas a estndares internacionales, que poca relacin guardan con la realidad de la
educacin secundaria en el pas. Una poltica intervencionista, que se involucra en la trayectoria
laboral y social de los docentes de secundaria, quienes debern ajustar su proceso de formacin y,
capacitacin a estas nuevas exigencias, para salir avante en estos procesos de evaluacin. De lo
contrario, sern excluidos del sistema y, estigmatizados por la sociedad, como maestros poco
82
competentes, sin capacidades, ni habilidades para ejercer la docencia, es decir, desconocidos como
personas y, profesionales.
Una muestra de lo anterior, es la forma en la cual se difunden en la prensa y, en los diferentes
medios de comunicacin cada periodo, los resultados deficientes de las evaluaciones a maestros
(concurso de plazas) y, alumnos (prueba Enlace, Pisa). Lo cual, los enfrenta a una fuerte presin
social, cuando no cumplen con las estadsticas de aprobacin que la SEP y, el SNTE, esperan
exhibir como resultado de su millonaria inversin en el diseo y, aplicacin de estas pruebas. Por
tanto, en el siglo XXI, el oficio de maestro pas de ser una actividad laboral, que prcticamente no
era evaluada, a una profesin que se convirti en hper-evaluada (Arnaut, 2011:5).
De este modo, estos mecanismos de evaluacin del desempeo docente y, del aprovechamiento
escolar de los alumnos de secundaria, son perversos, porque estn diseados para que solamente
los mejores y, ms adiestrados en la respuesta a este tipo de pruebas, puedan ser seleccionados y
absorbidos por el sistema de enseanza. Situando en la exclusin a los sujetos que no cumplen
con estos estndares de medicin. Un reto adicional, al cual se enfrentan los docentes que desean
ingresar al magisterio o, asegurar su permanencia dentro del sistema. Estudios recientes (Aguirre,
2011), han mostrado cmo los docentes que nunca logran ingresar a este sistema de estmulos
econmicos, se sienten subvalorados y, poco reconocidos en su oficio. Esta situacin les genera
malestar y desnimo, el cual se va profundizado a lo largo de la trayectoria laboral. De esta manera,
es necesario poner atencin a esta desmotivacin laboral, antes que a las estadsticas de
aprobacin de estos exmenes.
A continuacin se realiza una exposicin del panorama regional en el que se encuentran los
docentes que participaron en este estudio. Aqu se hace nfasis en los siguientes puntos: algunos
rasgos de la educacin secundaria y, de los maestros en Morelos; las escuelas Normales Superiores
en las cuales se formaron; el movimiento magisterial llevado a cabo en agosto de 2008; y las dos
escuelas secundarias donde se llev a cabo este estudio.
2.4 Las escuelas y, los maestros y maestras de secundaria en Morelos

En este apartado se realiza una breve exposicin de algunas cifras estadsticas, sobre la educacin
secundaria en la entidad y, sus maestros (as). Bsicamente se resaltan, el porcentaje de alumnos
por tipo de servicio y, de sostenimiento, as como, el porcentaje de rezago en las regiones de la
entidad. Seguidamente, se realiza la presentacin de los datos, sobre los docentes en relacin al
83
tipo de servicio y, sostenimiento. El propsito es mostrar un panorama sobre la situacin de la

educacin secundaria en Morelos, haciendo nfasis en algunos de los rasgos ms sobresalientes de
la planta docente que atiende este tramo educativo.
El total de alumnos con edades comprendidas entre los 12 y 15 aos en Morelos, que cursaron la
educacin secundaria en el ciclo escolar 2009-2010, es de 97,201. De esta cantidad, 33,247
cursaron el primer grado; 32,698 el segundo grado y, 31,256 el tercer grado. De acuerdo al tipo de
servicio: en la general, se encontraban, 54,121, alumnos matriculados; en las tcnicas, 28,150
matriculados; en Telesecundaria 14,724; en las comunitarias, 123 alumnos; y en las secundarias
para trabajadores, 83 alumnos. Las secundarias generales, atienden el mayor nmero de alumnos;
seguidas de las tcnicas y, las telesecundarias; y finalmente, las comunitarias y, para trabajadores,
que presentan un nmero menor de alumnos matriculados. 44
De acuerdo al tipo de sostenimiento de la educacin secundaria en el ciclo escolar 2009-2010, el
estatal y autnomo, tiene bajo su cargo a 86,447 alumnos; el particular 10,631; y, el federal, 123
alumnos. Por lo que, es el nivel estatal, el encargado de administrar y financiar la educacin del
mayor nmero de adolescentes. Las escuelas particulares, le siguen en orden de importancia y,
finalmente, el sostenimiento federal con el menor nmero de estudiantes a su cargo.
En relacin al rezago educativo en Morelos, Cuernavaca es el municipio con un menor porcentaje
de poblacin de 15 aos y ms, que no cuenta con la secundaria completa (43 %). Le siguen en
orden de importancia Cuautla, que presenta un rezago menor al 50 %; y, los municipios Jiutepec,
Temixco, Yautepec, Ayala y, Jojutla, que tienen valores mayores al 50 %. A partir de lo anterior, se
reconocen regiones con diferentes niveles de desarrollo educativo. Como se anot, Cuernavaca es
a nivel estatal, la poblacin con mayores niveles de escolaridad. La zona limtrofe con este municipio
y que llega hasta Cuautla, por un lado; y la que limita con Zacatepec y Jojutla, cuenta con un
desarrollo educativo, que puede denominarse como competitivo (Surez, 2001:41).
En el resto de la entidad, los niveles educativos son bajos, particularmente en los Municipios de
Tlalneplanta, Tetecala, Jonacatepec, Zacualpan de Amilpas, Totolopan, Mazatepec, Atlatlahucan,
Tlayacapan, Coatln del Ro, Huitzilac y Temoac. Todos estos municipios tienen porcentajes
La informacin est contenida en el documento denominado principales cifras ciclo escolar 2009-2010. Sistema
Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, Secretaria de Educacin Pblica. Pg. 64-74.
En: http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/1899/1/images/principales_cifras_2009_2010.pdf
44
84
superiores al 70 % de poblacin en rezago educativo. Aqu cabra anotar, que estas regiones se han
caracterizado por estar marginadas y excluidas de las polticas modernizadoras implantadas en
municipios como Cuernavaca y, Cuautla. Lo cual ha ocasionado, que se siten en el contexto estatal
como las ms atrasadas en el nivel de obligatoriedad de la enseanza secundaria. Esto, porque son
poblaciones que se encuentran atendiendo otras necesidades sociales, econmicas y, educativas
ms apremiantes, que en el corto y, mediano plazo no contemplan elevar la cobertura de este tramo
educativo (Surez, 2001: 41-42). 45
En Morelos el nmero total de docentes de educacin secundaria, en el ciclo escolar 2009-2010,
es de 5,771. De los cuales 3,574 labora en la modalidad general; 1,417 en Tcnicas; 754 en
Telesecundarias; 14 laboran en escuelas comunitarias y, 12 en secundarias para trabajadores. En
consonancia con las cifras del orden nacional, el mayor nmero de docentes se encuentra laborando
en secundarias generales, seguido de las secundarias tcnicas y, las telesecundarias. Los dos
ltimo grupos, lo conforman los docentes que laboran en secundarias comunitarias y, para jvenes
trabajadores.
De acuerdo al tipo de sostenimiento de la educacin secundaria en la entidad, el estatal y
autnomo tiene un total de 4,250 docentes a su cargo; el particular 1,507 y, el orden federal a 14
docentes. De esta manera, es el gobierno estatal y autnomo, el que tiene el mayor nmero de
docentes de este nivel educativo, bajo su directa supervisin y, administracin; seguido por las
escuelas particulares, que en los ltimos aos, se han convertido en centros de trabajo para los
maestros que egresan de las dos Normales Superiores de la entidad. Finalmente, el orden federal,
que tiene bajo su responsabilidad a 14 docentes, una cifra mucho menor en comparacin con el
sostenimiento estatal y, el particular.
De igual manera, en Morelos el nmero de escuelas secundarias, en el ciclo escolar 2009-2010
es de 468. Las secundarias de modalidad general ascienden a 217; las telesecundarias a 171 y, las
de modalidad tcnica a 66. Las escuelas comunitarias son 13 y, solamente existe 1 centro escolar
para jvenes trabajadores. Las generales estn localizadas en las zonas urbanas de los poblados;
las telesecundarias han adquirido una representatividad significativa, ya que estn localizadas en los
sectores rurales y, en algunos casos marginados de la entidad. Las secundarias tcnicas por su
parte, estn localizadas en las zonas perifricas de los poblados urbanos o, urbano-rurales, que
45
Estos datos se refieren a la poblacin que en el ao de 1990 no contaban con la secundaria (Surez, 2001:29).
85
cuentan con ciertas problemticas sociales y, requieren de la capacitacin en herramientas para

ingresar al mundo del trabajo.
As, estas cifras del contexto regional, muestran ciertas consonancias con la situacin de la
educacin secundaria a nivel nacional. La secundaria general, es el servicio con una mayor
matrcula de estudiantes, seguido de la tcnica y, la telesecundaria. En relacin al tipo de
sostenimiento es el gobierno estatal y autnomo, el que tiene bajo su financiamiento el mayor
nmero de estudiantes; las escuelas particulares, presentan un nmero representativo de alumnos y,
finalmente, el orden federal con un nmero mucho menor de estudiantes.
En el contexto regional, son contrastantes los porcentajes de rezago educativo de la poblacin de
15 aos y ms, que no cuentan con la secundaria terminada. Sobresalen, Cuernavaca y Cuautla,
como los municipios con poblacin con los mayores niveles de escolaridad. La zona que Colinda con
Cuernavaca (Emiliano Zapata, Temixco, Jiutepec) y que llega hasta Cuautla por un lado; y la que
colinda con Zacatepec y Jojutla cuentan con un desarrollo educativo, que puede considerarse
competitivo. Mientras, en el resto del estado, los niveles educativos son bajos, particularmente en
los Municipios de Tlalneplanta, Tetecala, Jonacatepec, Zacualpan de Amilpas, entre otros.
Esto ltimo, debido a que las polticas de modernizacin social, econmica y, educativa, se han
concentrado en municipios como Cuernavaca y, Cuautla, ocasionando marginacin social y,
educativa, de las poblaciones que no han alcanzado estos niveles de desarrollo. Aunque a nivel
nacional, la entidad no ocupa una posicin tan baja en la cobertura de la secundaria (nmero ocho),
a nivel regional, los datos muestran las grandes diferencias que existen entre municipios de elevado
desarrollo como Cuernavaca y, Cuautla, y el resto de poblaciones.
En cuanto a los docentes que laboran en este nivel educativo, los que lo hacen en secundarias
generales son los ms numerosos, frente a los de secundarias tcnicas y, telesecundarias.
Asimismo, el tipo de sostenimiento que tiene bajo su supervisin y, administracin al mayor nmero
de docentes es el estatal y autnomo, seguido de las escuelas particulares, que en los ltimos aos,
se han convertido en un mercado de trabajo para los egresados de las Normales Superiores de la
entidad.
2.5 La formacin de docentes en Morelos

En este apartado se exponen las condiciones que dieron origen a las dos escuelas Normales
Superiores del Estado. Bsicamente, se resaltan algunas de las situaciones conflictivas que
86
marcaron el surgimiento de estas instituciones, las cuales estn influenciadas por la trama de
relaciones sociales y, conflictos de intereses tanto polticos, como personales, que se gestaron al
interior de la dirigencia regional del SNTE y, del IEBEM. En este caso, La Normal Superior Particular
del Estado (ENSPE), naci como un proyecto, que buscaba llenar el vaco existente en la formacin
de docentes para la educacin media de la entidad. Mientras que la Escuela Normal Superior Lic.
Benito Jurez, surgi de la escisin o separacin de un grupo de docentes de la ENSPE,
pertenecientes a la dirigencia regional del SNTE, quienes fundaron esta escuela alternativa. La cual,
prometa cobrar a los estudiantes colegiaturas ms econmicas, as como, la prerrogativa de
otorgarles una plaza al culminar los estudios.
De esta manera, es fundamental exponer algunos rasgos de estas dos Normales Superiores,
porque fue en ellas donde se formaron los docentes que participaron en este trabajo de
investigacin. Por tanto, la intencin es mostrar de una manera general, cul es el contexto donde
estos docentes se forman y, cmo esta formacin profesional, influye de manera decisiva, no
solamente en su posterior desempeo docente, sino en el mercado laboral de docencia en
secundaria en la entidad.
La Escuela Particular Normal Superior del Estado (EPNSE)
Esta es la primera Normal Superior creada en la entidad para la formacin de maestros de
educacin secundaria. Se fund en 1967, con el nombre de Instituto Morelense de Estudios
Superiores, por obra del maestro Manuel Villavicencio Prez. Las primeras instalaciones se ubicaron
al lado a la secundaria Nmero 1, donde este profesor se desempeaba como director. En un primer
momento, inician labores con doce docentes para un total de cincuenta alumnos y, adicionalmente,
atendan los niveles de secundaria, preparatoria y normal. A medida que fue pasando el tiempo y,
con el incremento en la matrcula, se consider necesario cambiar el nombre e iniciaron los trmites
en el Congreso estatal para adoptar el carcter de Normal Superior. En 1971, el congreso aprob
esta solicitud y, el nombre cambi a Escuela Normal Superior del Estado de Morelos (Arajo-Olivera
y Estrada, 2009:48).
En aquella poca existan dos Normales bsicas que pertenecan a la Universidad del Estado
(UAEM). En una de ellas, se formaban los maestros de educacin primaria y preescolar; y la otra era
una normal para educadoras. Debido a la carencia de catedrticos especializados para la enseanza
de nivel medio y semi-profesional, surge la Escuela Normal Superior del Estado de Morelos. Una
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peculiaridad de esta institucin desde sus inicios, era que no permita la participacin de los
estudiantes en movimientos o manifestaciones. Parte de su prestigio se deba precisamente a la
prohibicin de este tipo de adhesiones polticas, con el argumento de aprovechar al mximo el
tiempo para la formacin de los nuevos maestros. De igual manera, gozaba de una gran afluencia de
estudiantes provenientes de otros estados, debido a la escasez de instituciones para brindar este
tipo de educacin en aquellos aos.
En la poca de florecimiento de esta institucin, lleg a tener inscritos ms de mil quinientos
alumnos. No obstante, a finales de la dcada de los 80s empez a tener un decrecimiento
considerable de la matrcula debido a la creacin de una normal superior en el estado. De acuerdo
con algunos informantes, sta surgi como resultado de una traicin del subdirector, quien se
encarg de convencer a los alumnos para que se fueran a estudiar a la nueva normal auspiciada por
el SNTE. Este hecho transform la realidad de esta institucin, debido a que muchos de sus
estudiantes abandonaron la institucin para ingresar a la recin creada.
En el ao de 1987, cuando se crea la Normal Superior Benito Jurez, se vieron obligados a
cambiar el nombre de esta institucin, a partir de las exigencias y presiones del SNTE. Hasta
entonces era conocida como Escuela Normal Superior del Estado de Morelos y, fue modificado a
Escuela Particular Normal Superior del Estado. El adjetivo de particular influy de alguna manera, en
la prdida gradual de la matrcula de estudiantes. Asimismo, esta nueva normal ostentaba un
nombre representativo en el imaginario colectivo mexicano (Benito Jurez); y probablemente
estimulaba expectativas laborales y de activismo poltico sindical, pues pareca auspiciada y
apoyada por el sindicato, con lo cual haca suponer que tena la prerrogativa de otorgar plazas a sus
egresados. Aunque, actualmente esta Normal, es una escuela particular al igual que su antecesora,
y carece del beneficio de aportar plazas a los egresados (Arajo-Olivera y Estrada, 2009:49).
En la actualidad esta normal superior, contina siendo una institucin privada. Su principal
objetivo es la formacin de profesores (as) que impartirn asignaturas en el nivel de secundaria. En
el ao 2001, recibe autorizacin del IEBEM, para impartir la licenciatura en educacin secundaria en
la modalidad de cursos ordinarios y mixtos en las especialidades de espaol, matemticas, fsica,
qumica, biologa, ingls, formacin cvica y tica, geografa, historia y telesecundaria. Con la
implementacin de este nuevo plan desaparecieron dos licenciaturas, que hasta esta fecha contaban
con una alta demanda, Pedagoga y Psicologa Educativa. Asimismo, actualmente se ofertan dos
licenciaturas nuevas: educacin fsica y educacin especial. En los ltimos aos, las ms solicitadas
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son matemticas, espaol, ingls y telesecundaria y, por ende, cuentan con mayor nmero de
estudiantes matriculados. Esto debido a consideraciones de tipo econmico por parte de estos
jvenes, quienes al egresar desean obtener mnimo seis horas frente a grupo (Arajo-Olivera y
Estrada, 2009:48-50).
Escuela Particular Normal Superior Lic. Benito Jurez A.C
Esta Normal Superior, inici actividades en el ao de 1986, pero su incorporacin a la Direccin de
Educacin Pblica fue el 21 de Abril de 1987. Desde el ao 1999, ofrece las licenciaturas en
educacin secundaria en las especialidades de espaol, matemticas, ingls, biologa, fsica,
qumica, historia, geografa, telesecundaria, formacin cvica y tica. En el ao 2002 inici la
licenciatura en Educacin Fsica y, en 2005, la de educacin especial. Desde el ciclo escolar 20062007, ofrece la preparatoria abierta. Actualmente, imparte diplomados en las siguientes reas:
redaccin de gneros acadmicos en espaol; desarrollo sustentable y pensamiento crtico del
profesor; educacin en valores; ingls; competencias digitales; nutricin humana; asimismo, en el
nivel de postgrado ofrece la maestra en psicopedagoga y desarrollo del potencial humano.
El surgimiento de la Escuela Particular Normal Superior Lic. Benito Jurez (EPNSBJ), tiene tras
de s, la historia de su antecesora, la Escuela Particular Normal Superior del Estado (EPNSE) o,
comnmente denominada del profesor Villavicencio. sta no nace como un proyecto original o
fundacional, sino que es el resultado de una divisin, de la separacin de un grupo de autoridades,
profesores y estudiantes de la EPNSE. Esto es, surge de conflictos intra-sindicales, de
antagonismos entre la burocracia del SNTE y los dueos de la EPNSE. Este proceso de escisin
empez cuando los mismos docentes y, el subdirector de la EPNSE, advirtieron a los estudiantes las
desventajas de continuar sus estudios en esta institucin. Bsicamente, en la normal del sindicato le
ofrecan a los alumnos, cuotas ms bajas, reconocimiento oficial y, contratacin automtica.46
El surgimiento de esta normal, no puede atribuirse solamente a esta separacin orquestada por la
dirigencia de la seccin XIX del SNTE. Esta divisin puede ser concebida como una estrategia de
Para los directivos de la EPNSE, la separacin de este grupo de docentes y de alumnos para ingresar a la normal del
sindicato, fue resultado del engao y la deslealtad. Sin embargo, es necesario anotar que la EPNSE fue reconocida
como normal superior precisamente por la intervencin de la dirigencia sindical de los maestros. Asimismo, tampoco
mencionan que el propietario y director de esta normal, el prof. Manuel Villavicencio Prez, fue tambin durante varios
aos, jefe del Departamento Tcnico de Educacin Media y Superior del Estado (Gonzlez et. al, 2009:140). Por lo que,
la trama de vnculos poltico-sindicales y de intereses personales estuvo a la orden del da, no solamente en los orgenes
de la Normal del sindicato, sino en el surgimiento de la primera normal superior del Estado.
46
89
poblamiento de la nueva institucin, para no empezar de la nada un proyecto educativo. El nmero

total de estudiantes en el ao 2004, era de dos mil veinticinco; mil noventa y nueve en los cursos
ordinarios, trescientos noventa y cinco en los mixtos y, quinientos treinta y uno en los cursos de
verano. Entre los requisitos de ingreso para los cursos ordinarios, adems de haber culminado el
bachillerato, est contar con un promedio mnimo de ocho y, presentar el examen del Ceneval; para
los cursos mixtos, de igual manera, deben presentar este examen, pero solamente pueden aspirar
los maestros en servicio tanto de escuelas pblicas como privadas. En este caso, pueden acceder
con el antecedente del bachiller, normal bsica o licenciatura en Educacin de otros estados, que
estudien en periodos vacacionales y durante fines de semana (Gonzlez et. al., 2009:152).
Cuando los alumnos son aceptados, se les entrega un reglamento que contiene los derechos y
obligaciones de los estudiantes; en ste se especifican sus horarios y profesores. Asimismo, a su
ingreso a esta institucin deben firmar una carta compromiso, en la cual est estipulado que toda
manifestacin de protesta en contra de la direccin de la escuela, tendr como resultado ser dado de
baja automticamente. Existe un comit estudiantil que se elige siguiendo los mismos principios de
afinidad poltica o social con el grupo en el poder del sindicato. Por periodos aparecen protestas y
disidencias de los estudiantes, principalmente por la falta de calidad de los maestros y por los altos
costos de las colegiaturas. En algunos casos, estos alumnos disidentes culminan sus estudios en la
otra normal superior, la EPNSE (Gonzlez et. al., 2009:155).
En sntesis, la normal del sindicato es el reflejo de un sistema corporativista, que utiliza los
recursos disponibles en el medio poltico, educativo y sindical, para concretar un proyecto educativo,
con miras a formar maestros de educacin bsica que reproduzcan estas prcticas clientelistas en el
sistema educativo. Es un sistema de control poltico que le permite realizar operaciones en varios
frentes: a los maestros en servicio les ofrece la oportunidad de mejoras escalafonarias y
contractuales, con cursos de licenciatura, diplomados o posgrados; a los cuadros medios
oportunidades de empleo, promocin y ganancias; a los estudiantes, la promesa de un futuro laboral
estable; a los activistas, militantes, delegados y otros operadores poltico-sindicales, la fachada de
un puesto docente; al gobierno estatal una institucin que contiene demandas educativas y
laborales; a los dirigentes un espacio institucional de negocios, oportunidades y control poltico
(Gonzlez et. al., 2009:156).
Sin embargo, la pertinencia de esta institucin, su compromiso con la investigacin y formacin
acadmica, la evaluacin de sus procesos acadmicos y, administrativos por pares externos, son
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cuestiones que quedan atrapadas, en una estructura creada para asegurar la permanencia de los
privilegios polticos de la seccin XIX del SNTE.
As, en el contexto regional existen diferencias importantes, entre los egresados de estas dos
Escuelas Normales Superiores de carcter particular. La Normal Superior Lic. Benito Jurez,
aparentemente recibe apoyo poltico-sindical y, financiamiento de la seccin XIX del SNTE. Lo cual
genera, que una alta proporcin de aspirantes, elijan esta institucin para cursar sus estudios.
Seguramente prevalece en el imaginario colectivo, la idea de una ventaja comparativa para la
obtencin de una plaza en el sistema de enseanza pblica, con la intermediacin del SNTE.
Adems, esta escuela ofrece algunas becas para los estudiantes con mejores promedios y, que
gocen de ciertos vnculos con funcionarios del SNTE. Mientras la Normal Superior Particular del
Estado, no ofrece ni la ventaja comparativa de ingresar al sistema pblico de enseanza, ni becas
para sus mejores estudiantes.
La Normal Superior Lic. Benito Jurez, goza de un menor prestigio educativo, ya que algunos
de los maestros entrevistados en esta investigacin, hacen alusin al bajo nivel acadmico de los
docentes, as como, la falta de organizacin administrativa y, disciplinaria de esta institucin. En
cambio, la Normal Superior Particular del Estado o de Villavicencio, como tradicionalmente se le
denomina, goza de un mejor prestigio acadmico, en determinadas especialidades (matemticas y,
educacin fsica), al considerarla como una institucin con mayor trayectoria y experiencia en la
formacin de docentes de secundaria. Adems, en cuanto a los sistemas de evaluacin, aplicacin
de la normatividad y, gestin administrativa, es considerada como una institucin ms disciplinada y,
actualizada.
De esta manera, en el mercado de trabajo del magisterio en Morelos, existe actualmente una
disputa por las plazas para laborar en la educacin secundaria, entre los egresados de ambas
escuelas. Aunque no existen datos exactos acerca del nmero de egresados y, del nivel de
desempleo en este sector, se puede constatar que estas instituciones son denominadas en el mbito
regional, como fbricas de desempleados (Arajo-Olivera y Estrada, 2009:55). Esto es, el sistema
de enseanza estatal, no logra contratar al nmero creciente de jvenes egresados de estas dos
Normales Superiores. De ah, que algunos estudiantes conservan la esperanza de ingresar por
medio de familiares que se encuentran laborando en el magisterio; o consideran viable el mercado
laboral de las escuelas particulares de la regin. Aunque, los ingresos y garantas laborales, son
demasiado bajas, en comparacin con el sistema pblico de enseanza.
91
2.6 El Movimiento Magisterial de Bases

En este apartado se presentan los motivos y, circunstancias que dieron origen al movimiento
magisterial de bases. Entre ellos, las situaciones que actuaron como el detonante principal de este
evento, as como, las razones ms contundentes que los impulsaron a iniciar un paro laboral de
estas magnitudes. Asimismo, se describe cmo se sintieron durante este periodo y, cules fueron las
secuelas ms significativas que este evento dej en su historia de vida. Para los propsitos de este
estudio, se considera de vital importancia resear este evento, porque en el contexto regional,
adquiri un gran significado entre los docentes de educacin bsica, no solamente por las demandas
que este colectivo buscaba defender, sino por las dificultades, sentimientos y, emociones que
experimentaron durante este periodo.
En el sexenio de Felipe Caldern (2006-2012), se establece la Alianza por la Calidad de la
Educacin (ACE), la cual de nueva cuenta es impulsada por la dirigencia nacional del SNTE, y el
ejecutivo. Esta es la reforma que ms controversia ha causado en la comunidad de maestros del
pas. El caso ms emblemtico de esta protesta, se registr en Morelos luego de que el gobernador
del Estado firmara dicha Alianza con la dirigencia del SNTE. En consecuencia, se desat un paro
magisterial que cont con la participacin de ms de 15 mil maestros de educacin bsica del
Estado.
Esta movilizacin en contra de los planteamientos de la ACE, se promovi en varios Estados de
la Repblica. En Jalapa (Veracruz), novecientos afiliados a los Sindicatos de Trabajadores
Normalistas y de la Educacin; el Unificador de Trabajadores al Servicio de la Educacin Media,
adems del SNTE, realizaron una marcha en repudio a la ACE. En Quintana Roo (Campeche), ms
de nueve mil profesores realizaron otro paro de labores y, ms de doscientos mil alumnos no
tuvieron clases. El movimiento creci con la participacin de mil empleados administrativos
sindicalizados (La Jornada de Morelos, 23 de agosto de 2008).
De igual manera, fueron
representativos el Movimiento en Puebla y Oaxaca, as como, las protestas en Yucatn, Guerrero,

Chiapas, Michoacn, Distrito Federal, Sonora, Jalisco, Estado de Mxico, Durango y, San Lus
Potos (Arriaga, 2009:36).
En el caso especfico de Morelos, este paro laboral no se llev a cabo en el marco del congreso
realizado por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin (CNTE), con la intencin de
derogar la ley del ISSSTE. Este congreso termin con el llamado a un paro nacional indefinido que
iniciara el 18 de mayo del 2008. Es de anotar que algunos maestros morelenses participaron en
92
este congreso, pero en la entidad no se sigui la consigna del paro indefinido. A diferencia de otros
Estados como Michoacn, Guerrero y, Chiapas, que se sumaron a esta iniciativa (Gonzlez,
2010:75).
El movimiento magisterial de bases de Morelos, no resulta entonces, ni de la convocatoria de la
CNTE, ni se inscribe en las jornadas en contra de la ley del ISSTE. Es un movimiento social
autnomo, que naci de forma independiente, desde abajo, en las discusiones desatadas en cada
regin del estado y escuela en torno a las implicaciones de la ACE (Gonzlez, 2010:76). Fueron los
talleres estatales de actualizacin docente (TGA), llevados a cabo el 13, 14 y, 15 de agosto de 2008,
los que se convirtieron en el detonante de una serie de malestares y, de demandas, que los
docentes haban acumulado a lo largo de su trayectoria laboral, y que vinieron a estallar con la
imposicin por la dirigencia del SNTE y el gobierno estatal de la ACE.
Entre los motivos que movieron a los docentes a iniciar este paro laboral cabe destacar: i) el no
ser tomados en cuenta, por los entes gubernamentales, ni sindicales, como actores indispensables
para participar en el diseo e implementacin de esta reforma educativa (ACE); ii) la prdida de unos
logros sindicales, disputados por las generaciones anteriores de familiares y, colegas. Estos
derechos, los mantena a salvo de una serie de regulaciones laborales (las jubilaciones con derecho
a un salario digno y, a los servicios de salud); iii) la eliminacin de la herencia de la plaza. Una
costumbre cultivada al interior del seno familiar y que les permita el acceso a un empleo
relativamente estable en el mercado de trabajo regional y, iv) la organizacin logstica de los TGA y,
la falta de preparacin de los maestros comisionados para impartir el curso sobre la ACE.
Adicionalmente, demandaban la cancelacin del denominado concurso de oposicin, ya que
amenazaba sus derechos laborales y, solicitaban la destitucin de la dirigencia regional del SNTE,
porque una vez ms, estos representantes fueron impuestos por la dirigencia nacional
El jueves 14 de agosto cuando ya se conoca el resultado de los exmenes de oposicin, en los
cuales se anunciaba que el sesenta y siete por ciento de los maestros haba reprobado, se inform a
todos los maestros asistentes a los TGA, que al haber variado el modelo de talleres a cursos de
formacin, se les aplicara una evaluacin. Este momento es considerado como uno de los ms
cruciales, como la gota que derram el vaso y, que orill a los maestros a salirse de los cursos,
para dirigirse hacia la seccin XIX del SNTE, para protestar y, solicitar la anulacin de la ACE; cesar
la llamada certificacin por competencias; eliminar las evaluaciones por resultados; los concursos de
93
oposicin y, el respeto a los derechos adquiridos por usos y costumbres, como la herencia de las
plazas (Gonzlez, 2010:83).
A partir del viernes 15 de agosto, se realizaron plantones en la seccin XIX del SNTE, en el
IEBEM, y se llev a cabo una mega marcha, a la cual se fueron uniendo maestros de todas las
regiones del estado, padres de familia, estudiantes y funcionarios pblicos. Durante el fin de
semana, los maestros realizaron discusiones y, organizaron el paro a realizarse el lunes 18 de
agosto. Mientras tanto a nivel regional, los docentes establecieron consensos para organizar las
comisiones de negociacin, organizacin, prensa y propaganda, es decir, conformar la base
organizativa del movimiento magisterial de bases.
El lunes 18 de agosto, se colocaron las banderas rojinegras en los centros escolares, se
informaba a los maestros y alumnos, las razones de la protesta, sus demandas y solicitaban su
apoyo. Ese mismo da, se convoc nuevamente a una marcha, la cual culminara en el congreso
local y el palacio municipal para entregar el pliego petitorio (Gonzlez, 2010:84). Fue as, como de
manera inesperada, tanto para las autoridades sindicales y gubernamentales y, la sociedad en
general, nace este movimiento magisterial desde las bases, a partir de sus propias formas de
organizacin y de lucha.
Sin embargo, para comprender en profundidad este entramado de situaciones y, eventos que
propiciaron la materializacin del MMB, es necesario redirigir la mirada hacia los docentes que lo
experimentaron en carne propia. Ellos (as) tienen diferentes formas de interpretar este hecho, que
cambi de manera transcendental las formas de percibirse a s mismo y, a los otros. Estos
docentes fueron testigos de la doble moral y, la traicin vivida al interior del MMB. En este escenario,
algunos voceros terminaron aceptando una rebanada de ese pastel de prebendas y favores
polticos, utilizados por el SNTE y el IEBEM, para apaciguar las voces y, las mentes de los maestros
disidentes; un arma letal utilizada como un botn para debilitar poco a poco la lucha al interior del
movimiento.
Este paro no solamente confront a los maestros con una serie de demandas laborales y
sociales, cuyo detonante fue la aplicacin de la Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE). Antes
bien, se constituy en un evento que los trastoc interiormente, les despert emociones y
sentimientos. Desde la propia individualidad, se sintieron profundamente enojados, con los colegas
que buscaron sus intereses por encima del colectivo magisterial. Una rabia que se converta en
tristeza e impotencia, al constatar el resquebrajamiento de las relaciones de confianza entre
94
compaeros, y, la falta de poder para cambiar aquella situacin que los laceraba interiormente. De
igual manera, experimentaron la depresin y, humillacin a causa del trato que recibieron de parte
del gobierno de turno, el SNTE y, la sociedad.
Se sintieron tratados como delincuentes que rompen con el orden social establecido, y reciben a
cambio castigo y, sealamientos de parte de los medios de comunicacin, los alumnos, padres de
familia. La mayor represin la sufrieron en poblados como Xoxocotla, Amayuca y, Tres Maras,
donde la comunidad apoy la lucha magisterial, y terminaron siendo torturados, golpeados y,
violentados por las fuerzas del orden. Una confrontacin donde no fueron escuchados por los entes
gubernamentales y, sindicales, quienes aplicaron la tctica de la opresin, a travs de la violencia.
En este escenario, los docentes se sintieron como seres que adems de no ser tenidos en cuenta,
fueron agredidos.
Desde la colectividad, este evento promovi sentimientos positivos de solidaridad entre los
colegas y, simpatizantes que iban llegando de las diferentes regiones del estado para apoyar el
paro; as como, el orgullo que se respiraba en la piel y en los sentidos, cuando presenciaban la unin
de semejante contingente en pos de la defensa de sus derechos laborales. Precisamente, la
revolucin ms significativa de este evento, fue la de remover esas fibras interiores, que por aos
estuvieron subsumidas al amparo de un gremio profesional. Estas revoluciones personales estn
atravesadas por condiciones biogrficas muy particulares (herencia de la plaza, trayectoria laboral,
edad, antigedad, formacin acadmica) que conforman diferentes formas de construir su
experiencia social e identidad.
Los maestros disidentes que apoyaron esta causa regresaron a las aulas de clases,
desgastados tanto fsicamente, como emocionalmente. Fsicamente, porque en esta lucha de casi
tres meses (88 das), sacrificaron sus necesidades personales y familiares en nombre de una causa
colectiva. Al no recibir su salario, recurrieron a la solidaridad de compaeros de trabajo y familiares.
Emocionalmente, experimentaron una derrota interior, ya que no pudieron lograr un proceso de
negociacin entre ambas partes; y ante la sociedad, porque se sintieron como los perdedores de una
contienda, en la cual el SNTE y el gobierno, se erigieron como los vencedores, ya que ahora tiene el
poder de controlar y, administrar todas las plazas de educacin bsica en la entidad.
Sin embargo, una fraccin de los docentes ms aguerridos, todava sigue apoyando la causa
colectiva, a travs de la promulgacin de un proyecto educativo alternativo en el Estado, que busca
replantear y, aminorar el impacto de estas reformas educativas en la enseanza secundaria. Incluso,
95
ha participado en otros movimientos sociales regionales como el sindicato Mexicano de Electricistas

(SME) y, marchas y plantones en torno a diversas problemticas laborales y educativas. Por lo tanto,
la lucha no ha muerto, para una fraccin de maestros que a nivel estatal, sigue fortaleciendo el
MMB, a travs de estas actividades y, planes estratgicos de trabajo.
Para los docentes que decidieron no apoyar el MMB, este suceso solamente se prest a
fomentar dos tipos de situaciones. En primer lugar, los colegas que decidieron participar desde sus
inicios, lo hicieron ms por los nimos enardecidos del colectivo, que por una conviccin clara y,
firme acerca de las razones que los motivaban a permanecer en pie de lucha. En segundo lugar,
este hecho conllev a la fractura de las relaciones sociales entre compaeros al interior de las
escuelas secundarias. Ocasionando la disgregacin de los grupos de docentes que compartan
afinidades acadmicas, laborales e ideolgicas. Lo cual, hace ms difcil la gestin escolar.
Es as como, este hecho cultiv en los maestros ms aguerridos con la lucha magisterial un
malestar hacia un sistema educativo inclemente que ha evolucionado sin tomar en cuenta a sus
principales actores. De ah, que este movimiento emocional, y subjetivo, puede ser comprendido
ms all de las condiciones que le dieron origen. Esto es, a partir de los relatos de vida de estos
docentes de educacin secundaria. 47
2.7 Las Escuelas Secundarias en el contexto local

Los maestros que participaron en esta investigacin, laboran en dos escuelas secundarias de
Morelos: la Francisco Gonzlez Bocanegra, ubicada en la Colonia Altavista en el Municipio de
Cuernavaca; y la Mariano Matamoros ubicada en el Municipio de Xochitepec. Por esta razn, el
propsito de este apartado es realizar una descripcin general de ambos centros educativos, para
conocer cul es el contexto social y laboral, en el cual estos docentes llevan a cabo su quehacer
cotidiano.
Estas escuelas fueron seleccionadas teniendo en cuenta un criterio geogrfico. Altavista, est
enclavada en una colonia que transita entre la clase media baja y baja, reconocida como conflictiva y
con altos niveles de delincuencia. All sus habitantes se dedican a actividades del sector terciario
(comercio, servicios domsticos y, actividades de subsistencia). Mientras Xochitepec, est localizado
en la zona poniente del Estado. Colinda al Norte con Temixco, al sur con Puente de Ixtla, al este con
En el captulo V de este trabajo titulado: Identidades, Escuelas Secundarias y, Crisis de un oficio, se encuentra un
anlisis ms detallado sobre de la vivencia de este Movimiento Magisterial en la trayectoria de vida de los docentes de
secundaria.
47
96
Emiliano Zapata y Tlaltizapn, y al oeste con Miacatln. Pertenece a un contexto urbano-rural, donde
sus pobladores se desempean en el sector comercial y agropecuario.
Estas diferencias en la ubicacin de las dos escuelas secundarias, nos permitieron contrastar,
algunos temas cruciales en el proceso de transformacin por el cual estn atravesando estas
instituciones y, que tiende a replantear el deber ser de su existencia en las sociedades actuales.
Entre estos temas cabe destacar: la disciplina y aprovechamiento escolar de los alumnos; el
mantenimiento y, actualizacin de la infraestructura escolar; la limpieza y adecuacin de las zonas
verdes y deportivas; el acondicionamiento de aulas y talleres. Asimismo, el fortalecimiento de las
labores de orientacin, trabajo social y, salud. Todas estas reas son indispensables para asegurar
unas mejores condiciones laborales de los docentes y, una formacin ms provechosa para los
adolescentes. A continuacin se exponen las principales caractersticas de estos espacios
escolares.
Escuela Secundaria Francisco Gonzlez Bocanegra de Altavista
El nombre de esta escuela corresponde al poeta potosino Francisco Gonzlez Bocanegra, quien es
el autor de la letra del Himno Nacional Mexicano. El terreno donde se encuentra actualmente
ubicada la escuela era de propiedad ejidal y perteneca al pueblo de San Antn. El 29 de noviembre
de 1972, mediante decreto publicado en el peridico del diario oficial, se apropi la expropiacin del
terreno denominado las Piletas, que desde aos atrs haba sido propiedad comunitaria. La
topografa del lugar, se caracteriza por sus pendientes pronunciadas, como resultado de las
barrancas que han caracterizado este paisaje. Incluso la construccin del plantel, refleja la
complejidad del terreno alto, quebrado y sinuoso, en donde la naturaleza del predio, subsisti a
pesar de la construccin en concreto que intenta esconder la irregularidad del suelo (Lpez,
2007:7).48
Esta escuela se fue construyendo a lo largo del tiempo. En sus inicios los primeros profesores y
alumnos laboraron con muchas carencias y, solamente contaban con una parte del edificio, debido a
que las aulas no estaban terminadas. A finales del mes de octubre de 1972 se entreg por parte de
las autoridades educativas el edificio que actualmente est destinado a las labores administrativas.
Las dems instalaciones se fueron construyendo por etapas y, de acuerdo al presupuesto autorizado
Esta secundaria general se encuentra ubicada en la Avenida Paseo de Atzingo sin nmero, en la Colonia Altavista, de
la ciudad de Cuernavaca, Morelos.
48
97
por la secretaria de educacin pblica. De igual manera, se debe resaltar la gran aportacin de los
padres de familia, quienes apoyaron, no slo con cuotas para comprar materiales, sino con su mano
de obra para cimentar estas instalaciones.49
Algunos maestros cuentan con orgullo y satisfaccin, que esta escuela en sus inicios fue
catalogada como una de las mejores a nivel nacional y era experimental. Esto es, los alumnos
reciban clases durante dos o tres das a la semana y, los das restantes realizaban servicio social en
fbricas, despachos jurdicos, hospitales, organizaciones de la sociedad civil, entre otras. Durante el
sexenio de Luis Echevarra lvarez (1970-1976), la secretaria de educacin pblica aprob el Plan
Experimental de Educacin Media. En ste se inclua a 40 escuelas para aplicar este programa. La
escuela Francisco Gonzlez Bocanegra, fue una de las seleccionadas, por la Coordinacin de
Escuelas Experimentales (Lpez, 2007:7). Sin embargo, parece ser que este programa perdur
durante este periodo sexenal, y posteriormente, la escuela fue incorporada a la modalidad de
secundarias generales.
En la actualidad cuenta con dieciocho aulas, dos laboratorios para las asignaturas de qumica y
fsica, una biblioteca, una aula de medios audiovisuales, un taller de estructuras metlicas, tres
talleres de computacin, un taller de electricidad, un taller de carpintera, una oficina para brindar
orientacin educativa, un consultorio de servicio mdico para el turno matutino y vespertino, dos
oficinas para la subdireccin matutina y la vespertina, un rea de servicios escolares, una oficina del
director general, una oficina para la delegacin de la seccin XIX del SNTE, un auditorio, una
cooperativa, un patio cvico, dos canchas de bsquetbol, una cancha de ftbol rpido y, diversas
reas verdes y recreativas y, adicionalmente, los baos de hombres y, mujeres. Por lo cual, las
dimensiones de esta infraestructura, nacieron al abrigo de un estado benefactor que impuls en gran
medida, la realizacin de obras en beneficio de la educacin pblica, laica y, gratuita.
Se observa la diferencia entre las construcciones originales y las que se fueron sumando a
medida que las necesidades de este centro escolar se incrementaron. Los edificios reflejan en sus
aulas, pasillos, y escaleras, las historias de generaciones de jvenes y docentes que han pasado por
estas instalaciones. stos han ido envejeciendo gradualmente, al igual que la mayora de su planta
administrativa. En el turno matutino laboran los docentes con ms antigedad y que han presenciado
con el paso del tiempo la trayectoria fsica, educativa y generacional de esta institucin escolar.
Esta escuela secundaria fue inaugurada el 18 de septiembre de 1972, por el gobernador de Morelos, Felipe Rivera
Crespo. El primer director de la escuela fue el profesor Jos Salgado Linares. En aquella poca la matricula ascenda a
seiscientos alumnos, repartidos entre los turnos matutino y vespertino (Lpez, 2007:7).
49
98
Son ellos (as), los que han tratado de apropiarse de un pequeo espacio al interior de esta escuela
para llevar a cabo su labor cotidiana; son los que luchan cotidianamente contra los grafitis, dibujos y
mensajes, que los estudiantes pintan en todas las paredes y sitios menos imaginables, con el afn
de hacer notar su forma de pensar y sentir, de resistirse, de evadirse de un entorno social y familiar
represivo y sin futuro. Estos maestros (as) durante su trayectoria laboral han pintado innumerables
veces estas aulas deterioradas, con la esperanza de acomodar estos espacios a la visin de un
adulto, del deber ser. Es un forcejeo interminable entre los valores y principios de una generacin de
docentes, y las generaciones de adolescentes, quienes reclaman otras formas de construir sus
identidades en la escuela secundaria.
Sin embargo, el turno matutino sigue conservando parte del estatus acadmico y organizativo
que lo ha caracterizado desde sus orgenes. Puesto que en la maana, asisten los adolescentes con
mejor rendimiento acadmico y disciplinario, y adems, con mejores condiciones sociales y
familiares. A pesar de que los docentes de este turno son los ms antiguos y, poseen niveles
educativos ms bajos, se nota un mayor compromiso y vocacin en su labor cotidiana. De esta
manera, este turno sigue siendo el ms solicitado por los estudiantes que habitan en Altavista.
Por el contrario, al turno vespertino, asisten alumnos con un bajo rendimiento acadmico, y con
problemas disciplina, no solamente en el aula de clases, sino en el entorno escolar y comunitario. De
igual manera, son los estudiantes con mayor problemtica familiar, ya que en su mayora habitan en
la periferia de esta colonia, en las denominadas barrancas. Por lo general, se desempean en
alguna actividad laboral en las horas de la maana, para asegurar su propia manutencin, y aportar
al sostenimiento econmico de la familia. Los docentes que atienden este turno son los ms jvenes,
y con niveles educativos ms altos, puesto que en su mayora estn cursando maestras,
diplomados y, cursos de actualizacin para la certificacin en competencias.
Pero a su vez, son los docentes ms apticos y menos comprometidos con las dificultades
escolares y familiares de estos alumnos. Es un turno, que se caracteriza por el ausentismo docente
en las horas de clase, por lo que los alumnos estn siempre ocupando el tiempo en la cancha, en las
bancas de la cooperativa escolar, o simplemente, la jornada escolar se convierte en una distraccin
para salir de la realidad cotidiana, para pasear en la escuela, y afianzar las relaciones de amistad y
algunas veces, de antagonismo con su grupo de iguales. Actualmente el nmero de estudiantes que
asiste a esta institucin es de mil cien alumnos; setecientos cincuenta asisten en la jornada matutina;
cuatrocientos cincuenta en la jornada vespertina. El total de personal que labora en esta institucin
99
es de ochenta y cinco trabajadores, distribuidos en las labores de docencia, intendencia,

administracin, prefectura, direccin, subdireccin del turno matutino y el vespertino.
As, esta es una mirada general a un entramado por el que han atravesado generaciones de
maestros y alumnos, quienes han dejado una huella, pero al mismo tiempo, fueron tocados
interiormente por los procesos escolares experimentados cotidianamente (reformas educativas,
conflictos, movimientos magisteriales, cursos de capacitacin, actividades culturales, entre otros).
Escuela Secundaria Mariano Matamoros de Xochitepec
En el municipio de Xochitepec funcionaba una secundaria particular en las instalaciones de la
escuela primaria federal Presidente Miguel Alemn. Un grupo de personajes de este poblado, ante
las necesidades de formacin acadmica de los adolescentes y jvenes, idearon el proyecto de
construir una escuela secundaria federal. Fue as como conformaron un patronato pro-construccin
de la escuela, y conjuntamente con las instancias municipales y ejidales, adquirieron un terreno que
fue vendido a bajo costo por los propietarios.50
La construccin de este espacio se realiz en tres etapas: en la primera, se edificaron cuatro
aulas, un laboratorio, la cooperativa y los sanitarios; en la segunda, siete aulas y dos talleres; y en la
tercera, un taller, una bodega, el ala de oficinas administrativas, una biblioteca, y ampliacin y
pavimentacin del patio escolar. Las instalaciones se han ido remodelando bajo las diferentes
direcciones escolares.
La escuela se encuentra ubicada en un terreno plano y est rodeada por inmensos rboles
denotando un ambiente campestre. Por ello, en sus tiempos de mayor prestigio acadmico, era
considerada una de las escuelas ms bonitas de la regin. Segn datos del ao 2007, la poblacin
escolar que atiende esta institucin es de mil ochenta y ocho alumnos; seiscientos veintinueve en el
turno matutino y, cuatrocientos cincuenta y nueve en el turno vespertino. El total de personal que
labora en esta institucin es de sesenta y cuatro trabajadores, distribuidos en las labores de
docencia, intendencia, administracin, prefectura, direccin y, subdireccin en el turno matutino y, en
el turno vespertino.
50Las
personas que conformaban este comit pro-construccin son el Dr. Antonio Vega Olvera, quien imparta clases de
manera gratuita en la secundaria particular; el C. Ernesto Huicochea Anzures; C. Constancio Toledo; C. Fernando
Fernndez Milln; C. Miguel Lara. La inauguracin de esta escuela se llev a cabo el 16 de octubre de 1976, siendo Jefe
del Departamento de Secundarias Generales en la Repblica el profesor Fortunato Padilla; el Inspector General del
Departamento de Escuelas Secundarias en el Estado Profesor Oscar Snchez Snchez; el presidente municipal de
Xochitepec Benigno Valle de Len; y el presidente del Comisariado Ejidal, Manuel Carrillo Blancas. El primer director fue
el profesor Javier Milln Snchez, y la inscripcin inicial fue de ciento sesenta y tres alumnos.
100
En esta escuela labora una generacin de maestros y maestras, cuyo padre o madre se
desempeaban como docentes en esta institucin. En su mayora cursaron la secundaria en este
espacio, se formaron como maestros y, regresaron nuevamente a laborar. Por ello, tienen una
percepcin muy amplia de las principales transformaciones que la escuela ha sufrido con el paso de
los aos. En su discurso expresan con tristeza y nostalgia como la escuela era una de las ms
disciplinadas en el estado. No solamente en el nivel acadmico, sino en la forma de portar el
uniforme escolar.
Pero las generaciones de alumnos, maestros, directivos, intendentes y administrativos, han
cambiado sus prcticas y modos de significar los espacios educativos. Por lo que, han presenciado
el decaimiento de una disciplina rigurosa del comportamiento, en el que se educaba a los
adolescentes, no solamente para respetar la institucionalidad, sino a s mismos y a los otros en el
entorno escolar y comunitario. Asimismo, han visto como las zonas verdes de la escuela, ya no se
cuidan por el personal de intendencia con el esmero y dedicacin de aquellos aos. Actualmente, las
personas que ocupan estos plazas, son maestros egresados de la normal superior, a quienes no les
queda otra opcin que empezar en el sistema desde abajo, laborando en actividades de
mantenimiento y ornato, con la esperanza de obtener en el futuro algunas horas frente a grupo, para
as descargarse de esta responsabilidad.
Los maestros con ms antigedad, laboran en el turno matutino y, tienen a su cargo a los
alumnos(as) que habitan en la zona urbana de Xochitepec. Mientras que los maestros de la jornada
vespertina, cuentan con una trayectoria laboral ms corta y, tienen a su cargo a los estudiantes que
habitan en las colonias o comunidades perifricas del municipio. Sin embargo, el turno matutino
sigue conservando ese prestigio tradicional que lo ha caracterizado por tener a los maestros ms
antiguos y comprometidos con su labor; y el turno vespertino, se encuentra atravesando por una
falta de atencin de las directivas escolares en cuanto a su organizacin y funcionamiento, ya que se
presenta un mayor ausentismo de los maestros. Por lo cual, los padres de familia de la zona,
prefieren inscribir a sus hijos en el turno matutino.
Consideraciones finales
En este trabajo se present un panorama general sobre la situacin de la educacin
secundaria y, los docentes en Mxico. La secundaria general, es el servicio con una mayor
matrcula de estudiantes, seguido de la secundaria tcnica y, la telesecundaria. En
101
contraste, es el servicio de secundaria general, en el cual laboran el mayor nmero de

docentes, seguido de las secundarias tcnicas y, las telesecundarias. En ambos casos, se
muestra un ascenso significativo del servicio de telesecundarias (tanto en matrcula de
estudiantes, como en el nmero de docentes que laboran en este tipo de servicio). Lo cual
demuestra, que este nivel ha buscado responder en los ltimos aos a la demanda de
educacin bsica, en las zonas rurales y, marginadas del pas.
El sostenimiento estatal y autnomo, tiene bajo su directa responsabilidad la administracin
del mayor nmero de docentes, as como, la mayor cobertura en la matrcula de estudiantes.
Sin demeritar el sostenimiento de tipo particular, que agrupa a un nmero considerable de
docentes, que no se encuentran laborando en el sistema pblico de enseanza.
De acuerdo a la cobertura de este tramo educativo en el contexto nacional, es el Distrito
Federal, la entidad con una mayor prestacin de este servicio en el primer grupo de
entidades. Mientras que Morelos se ubica en la posicin nmero ocho dentro del segundo
grupo de entidades. Esto ltimo, demuestra las inequidades educativas existentes en el
territorio nacional. Bsicamente, en Estados tan dispares en materia de educacin
secundaria, como entre el Distrito Federal y, Yucatn, Chihuahua o Campeche.
Son tres los factores que explican los rasgos distintivos de las escuelas secundarias y, de
los docentes que laboran en ellas en el contexto de la educacin bsica. El primero, son los
orgenes de este nivel educativo caracterizado por el cercenamiento de la preparatoria y, la
organizacin disciplinar del plan de estudios por asignaturas. Lo cual, conllev a una
organizacin peculiar del trabajo docente. Principalmente, en lo referido a la estructuracin
del plan de estudios, ya que cada docente se especializa en alguna disciplina, la cual es
impartida en los tres grados. El segundo factor, es la obtencin de plazas laborales de
tiempo parcial por hora-semana-mes. Los docentes de secundaria deben someterse a
procesos de evaluacin, como el denominado concurso de oposicin, para conseguir
algunas horas de clase. Esto ocasiona la fragmentacin del horario de trabajo en varios
centros educativos y, una situacin laboral precaria e inestable.
A diferencia de los docentes de primaria, quienes obtienen de manera automtica una
plaza de base; los de secundaria, inician un tortuoso camino en el magisterio, para lograr
102
obtener su tiempo completo. El tercer factor, es el desarrollo tardo y, desorganizado de las

Escuelas Normales Superiores en los Estados. Lo cual se prest al establecimiento de
Escuelas de carcter particular, esto es, sin ningn tipo directriz acadmica o de
financiamiento, del sector gubernamental.
En este captulo, se han expuesto las tensiones que los docentes han atravesado durante
dos etapas: los aos de la masificacin escolar (1942-1992) y, los aos de la modernizacin
educativa (1992-2011). Bsicamente, se privilegian los aspectos de la poltica educativa,
que por un lado, tienden a transformar el oficio de maestro; y por el otro, someten a una
fuerte tensin, tanto a los aspirantes del magisterio, como a los maestros en servicio.
En la primera etapa denominada los aos de la masificacin escolar (1942-1992), se
resaltan los constantes cambios a la estructura curricular del plan de estudios de la
secundaria. Desde su nacimiento la educacin secundaria en Mxico ha sido objeto de una
constante ambigedad en relacin a su deber ser. Algunos gobiernos han querido darle ms
importancia a la formacin de los adolescentes en conocimientos bsicos para su
integracin a la vida social; otros, han hecho nfasis en la necesidad de impartir
conocimientos vocacionales y tcnicos que los habilite para ingresar al mundo del trabajo; y
otros, la han orientado a una preparacin ms cientfica para proseguir los estudios medios
superiores y, superiores.
Debido a lo anterior, los maestros no comprenden cules son los propsitos de aplicar
reformas educativas sistemticas al plan de estudios de la secundaria. Histricamente se ha
alternado entre un programa por reas y, posteriormente por asignaturas. Esta situacin
tambin les causa un tremendo malestar, porque terminan por interiorizar que estas
reformas se realizan con fines estrictamente polticos e ideolgicos, lo cual se convierte en
una especie de rechazo a su implementacin en el aula de clases. Por ello, estn
constantemente jugando con las propuestas antiguas y las nuevas y, realizan un proceso de
adaptacin de los temas de estudio y, prcticas pedaggicas, con la intencin de aterrizarlas
a los entornos educativos y sociales en los cuales desempean su labor cotidiana. De ah
que, estas reformas terminan siendo para los maestros, una carga y una imposicin poltica,
antes que una verdadera alternativa para mejorar la calidad de la educacin.
103
Los cambios estructurales que en los aos 80s coincidieron con una reforma
gubernamental a las Escuelas Normales Bsicas y Superiores del pas, afectaron
sensiblemente las condiciones laborales de los docentes de secundaria. El situarse en un
mercado de trabajo del sector pblico, donde las posibilidades para devengar un salario
digno con prestaciones sociales, se vieron afectadas, propici que esta carrera perdiera
atractivo para los docentes con formacin en primaria, que deseaban proseguir sus estudios
en la Normal Superior.
Asimismo, esta reforma de 1984, fue dramtica porque ocasion una situacin
paradjica: en la norma proscrita, se elevaba el estatus acadmico y social de los egresados
de las Normales Superiores, al titularlos como licenciados; y en la realidad, se enfrentaban a
una crisis salarial, que los orillaba a buscar otras alternativas laborales. Era una situacin
contradictoria, ya que los organismos estatales le otorgaban un reconocimiento acadmico a
la labor docente. Pero en la realidad, ste no se materializaba en el ofrecimiento de
garantas laborales, que los motivaran para proseguir su trayectoria profesional en el
magisterio (Arnaut, 2008:3).
La diversidad de trayectorias acadmicas de los docentes de secundaria, genera una serie
de tensiones en el desempeo de su labor. La primera tensin, se presenta entre
normalistas vs. no normalistas. Los primeros, se perciben como los depositarios de una
prctica pedaggica; mientras, los segundos, se definen a s mismos, como profesionales
con un alto nivel acadmico, capacitados para impartir conocimientos especializados. La
segunda tensin, entre los docentes formados en la tradicin normalista vs. los que
ingresaron con el requisito previo del bachillerato. Aqu los normalistas, conciben los
cambios en la reforma de 1984, como el escenario que propici que los estudiantes que no
lograban ser admitidos en otras instituciones, decidieran ingresar a la Normal Superior. Lo
cual, ha repercutido en el compromiso y, la vocacin de las nuevas generaciones de
maestros (as).
La tercera tensin, se presenta en los docentes universitarios y, sin formacin normalista.
Quienes experimentan una falta de definicin en cuanto a su rol como maestros de
secundaria o, como profesionales especializados en determinado conocimiento. La cuarta y,
104
ltima tensin, se refiere a los propios docentes normalistas, que se debaten entre su
formacin de maestros para el nivel secundario, y una serie de demandas en el entorno
educativo, para las cuales no se sienten preparados. Estas cuatro tensiones, enfrentan a los
docentes de secundaria, a una constante re-definicin de su identidad profesional, y del
sentido de su labor, cuando se encuentran ubicados en alguna de estas formaciones
acadmicas.
Los cambios ocasionados en la labor docente a partir de la masificacin escolar, enfrentan a
los maestros a una crisis subjetiva en tres mbitos: en lo social, ante un oficio desvalorizado
por padres de familia, alumnos y, medios de comunicacin. Esto debido a un sistema de
enseanza y, un mercado de trabajo que no logra responder a las expectativas laborales de
sus egresados; en lo laboral, ya que es un oficio recargado de actividades y,
responsabilidades, en el que no cuentan con el tiempo necesario para responder a la
multiplicidad de demandas del entorno educativo; y en la interaccin cotidiana con los
estudiantes provenientes de sectores marginados y, con dificultades de adaptacin al
entorno escolar, quienes no estn motivados para cursar los estudios de secundaria y,
donde los padres sienten poco inters por el futuro acadmico de sus hijos.
Por todo ello, los docentes actualmente experimentan un desfase entre un modelo
idealizado del ser profesor, en el cual se les dicta lo qu deben hacer, pensar y, evitar, pero
no se les aclara en trminos prcticos cmo actuar, cmo enfocar los problemas reales y,
cmo sacar adelante las dificultades cotidianas. Es una lucha entre el deber ser del oficio y,
la realidad prctica, impuesta por la evolucin de los cambios. Por lo que, se encuentran en
un intenso proceso de redefinicin de la identidad profesional, la cual transita de un estado
de frustracin, incertidumbre y, malestar, cuando se sienten poco competentes para
responder a estos cambios, hacia una etapa de consolidacin, en el cual se adaptan a las
circunstancias adversas y, crean estrategias pedaggicas para enfrentar estas dificultades,
no solamente en el aula de clases, sino en el entorno escolar.
Para ingresar a laborar en la secundaria, los docentes se someten a una presin adicional,
la cual se manifiesta en los dos viacrucis por los cuales deben transitar. El primero, es la
lucha por lograr obtener progresivamente, el denominado tiempo completo o el equivalente
105
a 42 horas de clase. El segundo, lo experimentan de forma simultanea al primer viacrucis y,

consiste en lograr concentrar la totalidad de horas por las que son contratados, en un mismo
centro de trabajo.
Un panorama laboral que se ha complejizado en las ltimas tres dcadas, como
resultado de un conjunto de factores, tales como: la apertura del mercado de trabajo del
magisterio, mediante el concurso de oposicin y, el reclutamiento de profesionales sin
formacin normalista, as como, la demanda creciente de egresados de las normales
superiores que no logran un espacio en el sistema de enseanza pblica. Todas estas
situaciones, enfrentan a los jvenes maestros, a una gran incertidumbre laboral. Por lo que,
idean estrategias para mejorar sus ingresos en el corto y, mediano plazo, como la
capacitacin en diferentes mbitos, para lograr ingresar a la carrera magisterial.
En la segunda etapa, denominada los aos de la modernizacin educativa (1992-2011),

se tienen en cuenta las siguientes tensiones en el quehacer de los docentes. La
federalizacin de la educacin bsica y, su propsito de equilibrar y, redistribuir el
financiamiento y, administracin de la educacin bsica a nivel nacional, acrecent las
diferencias entre los sistemas educativos estatales. Esto, debido a que las treinta y dos
entidades, cuentan con recursos diferenciados para invertir en el gasto educativo, as como,
trayectorias culturales, polticas y, sociales diversas que marcan una creciente
heterogeneidad en la forma de financiar y, administrar la educacin bsica. Aqu, una vez
ms, los docentes de educacin secundaria que se sitan en estas zonas con baja
cobertura y, atraso educativo, se enfrentan a condiciones laborales poco favorables.
La redefinicin de la identidad profesional de los docentes, se encuentra atravesada por las
mltiples exigencias que el entorno educativo les fue encomendando a medida que se
implantaban las reformas curriculares y programas educativos. Estos maestros interiormente
estn lidiando con dos principios de poltica educativa: por un lado, estn los conocimientos
profesionales, las tcnicas y competencias, que deben desarrollar para llevar a cabo su
labor de acuerdo a unos lineamientos burocrticos; por el otro, las actitudes, habilidades,
destrezas y, la sensibilidad personal (comunicacin, tolerancia, respeto, afecto,
106
compromiso), requerida para relacionarse con los otros en ambientes sociales complejos.
La oposicin constante entre estas dos formas de interpretar y desempear el oficio de
maestro, los sume en una crisis subjetiva, en un malestar interior profundo, al sentirse
incompetentes para enfrentar estos cambios, los cuales avanzan mucho ms rpido que su
propia capacidad para adaptarse y formular estrategias de respuesta.
Los programas de estmulos al desempeo docente, como la carrera magisterial, exponen a
los docentes de secundaria a intensos procesos de capacitacin, as como, a lograr un
desempeo ptimo de los alumnos en la prueba Enlace. Lo cual genera, al interior de las
escuelas secundarias, la competencia entre colegas, as como, la fragmentacin del trabajo
docente. Asimismo, el denominado concurso de oposicin, cuyo propsito es admitir en el
magisterio a los docentes mejor preparados, los enfrenta a un futuro laboral bastante
incierto. Puesto, que deben competir, no solamente con otros colegas de formacin
normalista, sino con profesionales de otras especialidades acadmicas, para la obtencin de
unas horas de trabajo. Esta situacin est contribuyendo a una creciente desregulacin
laboral y, flexibilizacin del quehacer docente.
Los mecanismos de evaluacin del desempeo docente y, del aprovechamiento escolar de
los alumnos de secundaria, pueden ser definidos como perversos, porque estn diseados
para que solamente los mejores y, ms adiestrados en la respuesta a este tipo de pruebas,
puedan ser seleccionados y absorbidos por el sistema de enseanza pbica. Situando en la
exclusin a los sujetos que no cumplen con estos estndares de medicin. Un reto
adicional, al cual se enfrentan los docentes que desean ingresar al magisterio o, asegurar su
permanencia en el sistema. Estudios recientes (Aguirre, 2011), han mostrado cmo los
docentes que nunca logran ingresar a este sistema de estmulos econmicos, se sienten
subvalorados y, poco reconocidos en su oficio. Esta situacin les genera malestar y
desanimo, el cual se va profundizando a lo largo de la trayectoria laboral. De esta manera,
es necesario poner atencin a esta desmotivacin laboral, antes que a las estadsticas de
aprobacin de estos exmenes.
107
En el caso del contexto regional donde se llev a cabo este estudio, las cifras muestran
ciertas consonancias con la situacin de la educacin secundaria a nivel nacional. La
secundaria general, es el servicio con una mayor matrcula de estudiantes, seguido de la
tcnica y, la telesecundaria. En relacin al tipo de sostenimiento, es el gobierno estatal y
autnomo, el que tiene bajo su financiamiento el mayor nmero de estudiantes; las escuelas
particulares, presentan un nmero representativo de alumnos y, finalmente, el orden federal
con un nmero menos significativo de estudiantes.
Asimismo, son contrastantes los porcentajes de rezago educativo de la poblacin de 15
aos y ms, que no cuentan con la secundaria terminada. Sobresalen, Cuernavaca y
Cuautla, como los municipios con poblacin con los mayores niveles de escolaridad. La
zona que Colinda con Cuernavaca (Emiliano Zapata, Temixco, Jiutepec) y que llega hasta
Cuautla por un lado; y la que colinda con Zacatepec y Jojutla cuentan con un desarrollo
educativo, que puede considerarse competitivo. Mientras, en el resto del estado, los
niveles educativos son bajos, particularmente en los Municipios de Tlalneplanta, Tetecala,
Jonacatepec, Zacualpan de Amilpas, entre otros. Esto ltimo, debido a que las polticas de
modernizacin social, econmica y, educativa, se han concentrado en los municipios como
Cuernavaca y, Cuautla ocasionando marginacin social y, educativa, de las poblaciones
que no han alcanzado estos niveles de desarrollo.
En cuanto a los docentes que laboran en este nivel educativo en Morelos, los que lo hacen
en secundarias generales son los ms numerosos, frente a los de secundarias tcnicas y,
telesecundarias. Asimismo, el tipo de sostenimiento que tiene bajo su supervisin y,
administracin al mayor nmero de docentes es el estatal y autnomo, seguido de las
escuelas particulares, que en los ltimos aos, se han convertido en un mercado de trabajo
para los egresados de las Normales Superiores de la entidad.
La historia y trayectoria de las dos Normales Superiores en Morelos, es el fiel reflejo de la
cristalizacin de una serie de pugnas por el poder, de divisiones internas en la seccin XIX
del sindicato, de la trama de relaciones polticas, de los intereses econmicos y, personales
que mueven a los actores a crear estas instituciones. Aunque existen tendencias educativas
(descentralizacin, universitarizacin de las normales, elevacin del rango de maestro a
108
licenciado, homogenizacin en los contenidos y planes de estudio) que posibilitaron su

establecimiento, es claro que stas fueron creadas con el propsito de formar cuadros de
maestros para asegurar el control poltico de fracciones de poder al interior del Instituto de
Educacin Bsica del Estado (IEBEM) y, de la seccin XIX del SNTE. Esta situacin es ms
evidente en la escuela particular superior patrocinada por la seccin XIX del SNTE. Aunque
se autodenomina como escuela particular y asociacin civil, su estructura y funcionamiento
es paralelo a la del SNTE. Por lo que, es lamentable que los futuros profesionales de la
educacin, sigan presos de estas instituciones abiertamente represoras del pensamiento
crtico y reflexivo de los alumnos, en pos de asegurar sus mecanismos tradicionales de
control poltico.
As, estas transformaciones en el mundo del trabajo, que inicialmente fueron adaptadas e
implementas por las empresas capitalistas, bajo los esquemas de productividad, eficiencia,
competencias y, rentabilidad para mejorar la calidad de los productos y, satisfacer a los
clientes, se instalan de manera gradual en el sistema educativo, causando la indignacin de
un gremio protegido en el marco de un estado benefactor. Por lo que, la nica forma de
mostrar este descontento es a travs de manifestaciones de gran envergadura como el
movimiento magisterial de bases de Morelos, realizado en agosto de 2008. Un evento que
condens los malestares, miedos, luchas, oposiciones, dificultades laborales, y toda una
serie de sentimientos y emociones encontradas, acerca de la prdida de su dignidad como
maestros. En el marco de este paro, nuevamente no fueron escuchados y recibieron de
parte de las instancias gubernamentales y, sindicales, represin, sealamientos, castigos y,
una serie de prcticas corruptas destinadas a comprar las conciencias de los maestros
disidentes. Un reclamo social no materializado en una negociacin entre ambas partes, y
que est aguardando una oportunidad para estallar en una nueva confrontacin.
Finalmente, el contexto local de las escuelas secundarias, nos permite describir las
particularidades del entorno escolar y social donde estos maestros llevan a cabo su labor
cotidiana. A nivel regional, estas escuelas secundarias son consideradas referentes de una
tradicin: la de Xochitepec, debido a sus procesos de formacin con base en una rigurosa
disciplina y, a sus reas verdes; y la de Altavista, por ser en sus inicios una escuela
109
experimental que posteriormente pas a ser una secundaria general. No obstante, estos
espacios se han transformado a partir de las generaciones de maestros y alumnos que han
transitado, han significado e interpretado estos cambios de diversas maneras.
110
III. Proceso Metodolgico

Presentacin
En este captulo se persigue un doble propsito: por un lado, presentar el enfoque interpretativo y
constructivista que sustenta el proceso metodolgico; y por el otro, exponer de manera un tanto
detallada los pasos que se siguieron para la recoleccin, transcripcin y anlisis de los relatos de
vida. En la primera parte, la mirada se posiciona en la naturaleza interpretativa, interactiva y
constructivista de la realidad social en la que estn inmersos los maestros de educacin secundaria.
Se les concibe como sujetos que crean y re-crean en contextos micro de su interaccin social
significados sociales; legitiman al interior de estos contextos una trama institucional y, sus vivencias
adquieren sentido en el marco de unas condiciones objetivas que dan vida a experiencias sociales e
identidades singulares.
De igual manera, se destacan los principios metodolgicos que guan este ejercicio investigativo,
tales como: la necesidad de abordar el estudio de la dimensin subjetiva desde el mbito micro (la
escuela secundaria); la importancia que se le atribuye al punto de vista y, a las interpretaciones de
los propios maestros (mic), para desentraar las estructuras de significacin que sustentan sus
prcticas sociales, es decir, la descripcin densa (Geertz,1996) y, se concibe al lenguaje (giro
discursivo), como el creador inagotable de smbolos y sentidos, sobre el cual se fundamentan las
interacciones de los maestros. Por ello, el discurso deviene en un texto que se convierte en objeto
de anlisis social.
En la segunda parte, se describen las condiciones tanto objetivas como subjetivas encontradas
en el trabajo de campo de esta investigacin. La situacin poltica y laboral por la que estaban
atravesando los maestros(as) a partir del paro magisterial de labores en agosto de 2008; y las
secuelas psicolgicas que este hecho dej en sus vidas, fueron determinantes a la hora de iniciar el
trabajo de campo. Por esta razn, fue necesario replantear la estrategia en lo relacionado con la
entrada a las escuelas secundarias; los criterios de seleccin de estas escuelas secundarias y, los
criterios de seleccin de los entrevistados(as). Bsicamente se llev a cabo la socializacin del
proyecto de investigacin en el Instituto de Educacin Bsica del Estado de Morelos (IEBEM), para
obtener una autorizacin de entrada a las escuelas secundarias; se llevaron a cabo recorridos de
campo, donde se constat que las escuelas secundarias en la modalidad general, estn ubicadas en
contextos ms urbanos que rurales, a diferencia de las Telesecundarias, que estn localizadas en
111
mbitos rurales. Por ello, se seleccionaron dos escuelas secundarias generales, una ubicada en un
contexto urbano-rural, en el Municipio de Xochitepec y, la otra en un contexto urbano, la colonia
Altavista de Cuernavaca.
Se sigui la tcnica de la bola de nieve para contactar a los maestros (as) entrevistados y, se
conform una muestra denominada oportunista (Honigmann, 1982:81, citado en Amuchstegui,
2001: 201), la cual obedeci a la relacin de empata y acercamiento que la investigadora logr
establecer con los participantes en las escuelas secundarias. En la tercera parte, se exponen los
fundamentos tericos de la entrevista en profundidad y los relatos de vida y, se aborda la pertinencia
de ambos en el marco de este estudio. Las entrevistas en profundidad son concebidas como un
encuentro conversacional entre la investigadora y los maestros (as), para el cual se construy una
gua de preguntas abiertas orientadas a explorar los sentimientos, sentidos, interpretaciones, y en
general, la dimensin subjetiva de su experiencia social e identidad.
Las entrevistas en profundidad fueron el instrumento a travs del cual se obtuvieron los relatos de
vida. En estos ltimos, se entrelazan tres rdenes de realidad relacionados con los propsitos de
este estudio: el contexto socio-histrico en el cual se produce el relato; el contenido semntico
construido por los maestros en relacin con las dimensiones que configuran su experiencia social y
la identidad y, la situacin particular en la cual se llev a cabo la entrevista en profundidad (Kornblit,
2007).
En la cuarta parte, se describe la importancia del registro y transcripcin de los relatos de vida,
con la finalidad de contar con un texto integro que trate de conservar algunas de las especificidades
de ese momento nico e irrepetible: la entrevista en profundidad (pausas, reiteracin de palabras o
frases, anotacin de actividades no verbales). Finalmente, se exponen las fases que componen el
proceso de anlisis de los relatos de vida. Se asume un modo de razonamiento narrativo, que
respeta en profundidad el discurso de los maestros y maestras y, por lo tanto, se concibe cada uno
de los relatos de vida como un caso singular. Se avanza de la codificacin temtica de cada uno de
los relatos de vida; a la construccin de un relato analtico que trata de recrear las condiciones
subjetivas de cada maestro (a) y la idea de la entrevista como interaccin (Guzmn, 2004:109);
hasta la construccin de esquemas conceptuales de cada caso, con el fin de arribar a un proceso de
comparacin a partir de las analogas y las recurrencias encontradas en todos los casos de estudio.
112
3.1 El Enfoque Analtico: La Perspectiva Interpretativa y Constructivista

Las comunidades que se adhieren al paradigma interpretativo plantean que, debido a que el objeto
de las ciencias sociales es el sujeto que crea significados sociales y culturales en la relacin con los
otros, el mtodo debe orientarse a comprender los significados de la accin y de las relaciones en la
sociedad. La sociedad o el sujeto no pueden reducirse al mundo de la naturaleza, por lo cual, los
mtodos no pueden ser los mismos que se aplican en el campo de las ciencias naturales como lo
plantean los positivistas.
En este paradigma se critica el supuesto positivo de que los hechos sociales son objetivos. Se
argumenta que la realidad social no es objetiva, ni subjetiva, ms bien los hechos sociales son
objetivados por mtodos positivos. Por tanto, proponen como alternativa desarrollar metodologas
orientadas a cumplir con la vocacin emprica de las ciencias sociales. stas deben conducir a la
comprensin de la experiencia vivida por los seres humanos que, a pesar de la influencia de las
estructuras, poseen espacios de libertad y, son sujetos portadores y productores de significados
sociales y culturales (Tarrs, 2008: 47).51
Esta perspectiva propone varios supuestos tericos que son tenidos en cuenta en el marco de
esta investigacin: i) el nivel de realidad que debe ser conocido est relacionado estrechamente con
dimensiones subjetivas, internas a los individuos. Los individuos son concebidos como actores
interpretativos cuya dimensin subjetiva es estructurada inicialmente por encuentros con objetos
externos que se internalizan en el proceso de socializacin (Alexander, 1992:21, citado en Castro,
1996:66); ii) al centrarse en la subjetividad de los individuos, se reconoce un espacio para la libertad
(en contraste con las orientaciones macro-sociolgicas), y su conceptuacin como el punto de
partida de los fenmenos sociales. Por tanto, en lugar de leyes sociales, se habla de contingencias.
Desde este punto de vista, se postula que son los actores sociales los que crean el orden social
mediante la interaccin social, y no al contrario, el orden social como fabricador de tipos especficos
de actores; iii) al enfatizar la importancia de las contingencias y de la dimensin subjetiva, se
favorece la comprensin, ms que la explicacin, como el tipo de conocimiento resultante del
anlisis de lo social. Esto quiere decir que los cientficos sociales conocen lo que estudian a partir
51Para
Tarrs (2008:47), en la actualidad esta postura interpretativa no logra construir un paradigma nico e integrado.
Los distintos autores que la adoptan pertenecen a corrientes crticas del positivismo, que de manera general podran
identificarse como corrientes interpretativas. stas engloban un conjunto de enfoques como la etnografa, la
etnometodologa, el interaccionismo simblico, la fenomenologa y la sociologa interpretativa (Ericsson, 1989; Girola,
1992, citado en Guzmn, 2004:76).
113
de las posibilidades de recrear lo que los individuos y grupos sociales piensan, creen y sienten. Es
sobre esta base comprensiva y sobre el conocimiento del contexto que es posible interpretar el
recorte social en el que nos enfocamos (Kornblit, 2007:9); iv) para poder llevar a cabo una adecuada
comprensin de la subjetividad, los sujetos y las situaciones de estudio deben ser abordados en un
plano micro, de tal manera, que las particularidades interpretativas de los procesos sociales puedan
ser aprehendidas (Castro, 1996:65).
Aqu se debe tener en cuenta que el propsito no es abarcar complejidades extensas. Ms bien,
implica un tipo de trabajo ms intensivo que extensivo, con lo que se pierde la posibilidad de
generalizar. Esto ltimo, no supone que no es posible llegar a un nivel de abstraccin mayor al de la
situacin de estudio que se describe. Cuando el investigador social devela las significaciones que
determinadas prcticas tienen para los actores, se est mostrando algo sobre la sociedad a la que
ellos pertenecen, y es posible que esta interpretacin pueda extenderse a contextos ms amplios
(Kornblit, 2007:10); v) debido a las decisiones anteriores, no es posible aspirar a realizar una teora
general de la cual el conocimiento de lo social, puede ser deducido. Esto se debe a que no es
posible elaborar teoras generales en una realidad dominada por contingencias. En consecuencia,
aqu se opta por desarrollar el conocimiento en forma inductiva, a partir de observaciones
especficas de individuos concretos y de sus interacciones (Glaser y Strauss, 1967); vi) con el fin de
lograr un conocimiento interpretativo, los conceptos deber ser lo suficientemente flexibles como para
aprehender la mltiple diversidad de los significados que los objetos pueden representar para los
individuos, as como, la variedad de interpretaciones que los sujetos hacen sobre su entorno
(anlisis mico).
Por tanto, ms que conceptos rigurosamente delimitados, se asume que slo es posible trabajar
con conceptos sensibilizadores que, en vez de construir un recorte preciso de la realidad,
representan direcciones en las cuales mirar (Blumer, 1969, citado en Castro, 1996:65).52 ; vii) Esta
bsqueda de significaciones se realiza teniendo como base el lenguaje, no solamente como un
medio de comunicacin, sino como la expresin de lo social y su materia prima. Por ello, se parte de
Blumer (1992:24-25), considera que por lo general se recurre a esquemas tericos a priori, a un gran abanico de
conceptos no verificados y protocolos autorizados de ciertos procedimientos de investigacin (correlaciones
estadsticas), para analizar el mundo emprico. Esto ocasiona que estas teoras, modelos y conceptos fuercen la
investigacin, haciendo que el cuadro analtico resultante se adapte a la forma de stos. Por esta razn, uno de sus
imperativos es que el investigador debe acudir en primera instancia al mundo emprico, para generar a partir de all,
esquemas de interpretacin que pueden modificar y mejorar el significado emprico de estos conceptos y teoras.
52
114
las expresiones de los actores sociales para reconstruir sus posibles significaciones. El texto en sus
diferentes formas se convierte entonces en un objeto de anlisis (Kornblit, 2007:9).
El anlisis cualitativo del lenguaje no se plantea desde una perspectiva literal/estructural- el de
las reglas y formas que arman lgicamente la enunciacin-, ni desde una perspectiva funcional- el de
instrumento para hacer cosas o para realizar intereses-, sino desde una perspectiva interactiva, esto
es, desde el significado social que surge como resultado de la interaccin, y que sirve para que esa
interaccin se produzca y reproduzca (Littlewood, 1994:33-35, citado en Alonso, 2003:66).
viii) Se parte de la idea de que las interpretaciones de los investigadores son de segundo orden
en relacin con las interpretaciones de primer orden, ofrecidas por las personas que son objeto del
estudio.53 De igual manera, se debe tener en cuenta que los resultados de las investigaciones
cualitativas escritas por los cientficos sociales son interpretaciones en las que intervienen sus
propios mundos sociales, incluyendo su trayectoria biogrfica y su condicin genrica; ix) describir,
implica desentraar las estructuras conceptuales complejas, en las que se basan las prcticas, las
ideas, las creencias de las personas en estudio, que configuran las significaciones habituales con las
que transitan en sus vidas. En su mayor parte ellas no son explcitas por lo que deben ser
desentraadas. Esa descripcin ser necesariamente densa, es decir, el investigador deber
proceder a desvelar la jerarqua estratificada de estructuras significativas donde se producen las
acciones simblicas de los actores sociales. Dichas descripciones se realizan desde la perspectiva
mic (Geertz, 1996:26).54
x) lo que se ha denominado el giro lingstico en las ciencias humanas, donde se concibe al
lenguaje como base de la comunicacin humana y de los desarrollos culturales, ha dado lugar al
llamado giro discursivo. Lo cual significa que todas las dimensiones de las relaciones persona53Para
Shutz, las construcciones tericas de los investigadores se fundan sobre los objetos de pensamiento construidos
por el hombre comn en su vida cotidiana y en las relaciones que establece con sus semejantes. De esta forma, las
construcciones empleadas por el investigador de las ciencias sociales son construcciones de segundo grado, es decir,
construcciones de las construcciones edificadas por los actores en la escena social, cuyo comportamiento observa el
cientfico y trata de explicarlo, al tiempo que respeta las reglas del procedimiento cientfico (Corcuff, 1998:53).
Los trminos mic y tic designan dos formas de proceder en la investigacin antropolgica. Una descripcin mic es
realizada utilizando distinciones y contrastes que los agentes descritos consideran significativos, con sentido, reales,
verdaderos o apropiados. Esta descripcin queda falseada si los agentes descritos se muestran disconformes con sta,
ya sea porque no admiten como real o significativo lo que los etngrafos concluyen, o porque se demuestre que la
descripcin contradice el clculo cognitivo por el cual los agentes informados llegan a establecer lo que es real,
adecuado o significativo en general. Por el contrario, una descripcin tic est hecha en trminos que involucran
conceptos considerados adecuados por la comunidad cientfica para llevar adelante la tarea de anlisis antropolgico. Al
contrario del caso mic, una descripcin tic queda verificada cuando varios observadores independientes usando las
categoras y procedimientos similares, estn de acuerdo en la formulacin de determinado hecho y su ocurrencia
(Geertz, 1996:28).
54
115
mundo surgen de las prcticas conversacionales cotidianas. Para llevar a cabo el estudio de estas
dimensiones es necesario importar saberes y conocimientos desarrollados en otras disciplinas, tales
como, herramientas surgidas en el campo de la lingstica (anlisis de la conversacin, anlisis
estructural del relato, teora de la argumentacin entre otras) (Kornblit, 2007:10).
Se considera a Max Weber, como el terico que sienta las bases de las perspectivas
interpretativas. Para este autor, el fin de la sociologa es comprender los significados subjetivos de la
accin social, lo cual permite identificar los motivos del actor y explicar las causas de la accin. As,
la accin social se configura como el objeto de estudio principal de la sociologa y la entiende como:
una conducta humana (bien consista en hacer un uso externo o interno, o ya sea en un omitir o
permitir) siempre que el sujeto o los sujetos de la accin enlacen a ella un sentido subjetivo
(Guzmn, 2004: 79). Estos significados de la accin pueden ser interpretados, bien sea con base en
una explicacin racional de la accin, basada en la adecuacin de medios y fines dentro del marco
de referencia del actor, o bien por medio de una comprensin afectiva, esto es, la empata.
De esta manera, la sociologa tambin debe tener en cuenta los objetos materiales y los hechos
que influyen en la actividad humana, pero su meta debe ser relacionarlos con los significados
subjetivos de la accin. Esos fenmenos (laborales, geogrficos, el gnero, la raza), son condiciones
del comportamiento y adquieren significado slo cuando se relacionan con la subjetividad de los
actores. Cuando un hecho u objeto se relaciona con los fines subjetivos, adquiere significado y pasa
a formar parte de la accin social. En este sentido, para la sociologa comprensiva, la accin es en
gran parte significativa en su relacin con el mundo externo, pero ste por s mismo es ajeno a la
significacin (Tarrs, 2008:52).
Por su parte, Corcuff (1998:19), considera que en la perspectiva constructivista, las realidades
sociales son construcciones histricas y cotidianas de actores individuales y colectivos. Este
entrelazamiento de construcciones plurales, individuales y colectivas, al no surgir necesariamente de
una voluntad clara, tiende a escapar del control de los diferentes actores presentes. La historicidad
es una nocin fundamental para los constructivistas en tres sentidos: i) el mundo social se construye
a partir de pre-construcciones pasadas; al respecto Marx afirmaba: que los hombres hacen su propia
historia, pero no lo hacen en las condiciones elegidas por ellos, sino en las condiciones heredadas
del pasado; ii) estas formas sociales son reproducidas, apropiadas, desplazadas y transformadas al
tiempo que se inventan otras, en la prctica y en la interaccin cara a cara en la vida cotidiana de los
116
actores. Esto supone, que estas realidades y objetos tambin pasan por un momento de deconstruccin, esto es, de cuestionamiento, de crtica, de lo que se presenta como dado;
iii) la herencia de normas, valores y objetos le posibilitan a los actores sociales realizar un trabajo
cotidiano de objetivizacin e interiorizacin. Es decir, esto recursos objetivados, y por tanto,
exteriores a los individuos, limitan su accin, pero a la vez son puntos de apoyo para dicha accin.
Asimismo, estas realidades objetivas se inscriben en mundos subjetivos e interiorizados construidos
por formas de sensibilidad, percepcin, representacin y, conocimiento. Este proceso constructivista
de la realidad social, puede ser resumido en este doble movimiento: la interiorizacin de lo exterior, y
la exteriorizacin de lo interior. Por lo que, si los mundos sociales exteriores se caracterizan por una
relativa diversidad, los mundos interiores tambin se revelan como plurales (Corcuff, 1998:20).55
El proceso metodolgico se sustenta en la perspectiva interpretativa y constructivista, las cuales
estn ntimamente relacionadas con el marco terico de nuestro objeto de estudio. En primer lugar,
consideramos que para comprender la construccin de la experiencia social y la identidad en los
maestros de educacin secundaria, requerimos desentraar los sentidos subjetivos de sus acciones
sociales, as como, los procesos de reflexin y descripcin de los eventos ms significativos
narrados en las entrevistas en profundidad. La intencin es rescatar los significados que los
maestros construyen cotidianamente en las interacciones sociales producidas en contextos
institucionales como el Movimiento Magisterial de Bases (MMBM), El Instituto de Educacin Bsica
del Estado de Morelos (IEBEM), la escuela secundaria.
En segundo lugar, esta realidad social constituida por las instituciones que preceden a los
maestros (la escuela secundaria, la familia, el sindicato, las instancias gubernamentales), participa
de un proceso continuo de construccin y de-construccin. Los maestros no solamente estn
tomando como dado esas normas, valores y prescripciones que han legitimado las instituciones, de
igual manera, realizan un trabajo de crtica, reflexin y narracin, para crear y re-crear otras
relaciones sociales. Ellos siempre estn realizando un trabajo constante de reconstruccin y
legitimacin institucional, ya que su experiencia social y profesional, se encuentra ntimamente
55Corcuff
(1998:19), considera que esta perspectiva constructivista, no debe ser considerada como una escuela o
corriente homognea. Ms bien se trata de un conjunto de problemas e interrogantes en los que trabajan estudiosos muy
diferentes en cuanto a sus trayectorias intelectuales, recursos conceptuales, mtodos o relaciones con el trabajo
emprico. Con el trmino constructivismo, hace alusin a un parecido de familia entre los diferentes autores y sus
aportaciones, ms que a una teora comn. Aqu tiene en cuenta los trabajos de Norbert Elias; Pierre Bourdieu; Claude
Grignon y Jean-Claude Passeron; Anthony Giddens; Peter Berger y Thomas Luckmann; Aaron Cicourel; David Bloor; Jon
Elster; Edward Thompson; Francios Dubet.
117
ligada con estos entramados institucionales (SNTE, SEP, MMBM). De esta manera, el punto de
inters recae en los maestros(as), como sujetos activos y constructores de la realidad social en la
que estn inmersos.
En este estudio el contexto micro-social de la escuela secundaria, se aborda como un espacio
privilegiado donde es posible examinar ese proceso continuo de construccin y de-construccin
cotidiano. De igual manera, partimos por reconocer la realidad social como diversa, compleja y
contingente y, asimismo, como una construccin social de los sujetos. Por lo que es preciso
examinar esa pluralidad de socializaciones secundarias (Berger y Luckmann, 2001) que los
maestros han atravesado a lo largo de su trayectoria biogrfica; los significados asociados con su
paso por esas realidades sociales parciales y, las formas en las que fabrican identidades tanto para
s mismos como para los otros al interior de esos submundos sociales.
En tercer lugar, desde la perspectiva interpretativa y constructivista los hechos objetivos son
relevantes en la medida en que los maestros le atribuyen un significado, un sentido subjetivo, que
orienta sus acciones, deseos, intereses o motivaciones. Su situacin personal y familiar (edad,
ingresos, estado civil, nmero de hermanos, posicin que ocupa en la estructura familiar, ocupacin
de padres y hermanos); su formacin acadmica y profesional (normal bsica o superior,
licenciatura, postgrados, cursos de actualizacin y profesionalizacin docente); su situacin laboral
(nmero de horas frente a grupo, tipo de plaza, otros empleos, participacin en el MMBM, el SNTE),
son los mbitos sobre los cuales los maestros y maestras construyen experiencias sociales e
identidades singulares. Por ello, estas condiciones objetivas son determinantes en la configuracin
de su experiencia social e identidad.
3.2 El Trabajo de Campo: Un Universo Inesperado

Las condiciones tanto objetivas como subjetivas encontradas en el trabajo de campo, impidieron
cumplir con algunos de los criterios de orden metodolgico formulados en el protocolo de
investigacin. Entre las condiciones objetivas, encontramos un clima laboral dividido al interior de las
escuelas (oficialistas vs militantes del movimiento magisterial), lo cual implicaba que la presencia
de cualquier agente externo, era tomada por ambos bandos con desconfianza, temor y recelo. La
investigadora se encontr confrontada por maestros y directivos, en relacin a la posicin ideolgica
que tena frente a dicho conflicto magisterial.
118
Entre las condiciones subjetivas, encontramos en los maestros y maestras las secuelas de la
represin y confrontacin que sufrieron de parte de las diferentes instituciones gubernamentales, el
sindicato, los medios de comunicacin, y las fuerzas militares y policiacas. En un primer momento,
mi posicin de estudiante y extranjera, ajena al conflicto magisterial fue tomada como una ventaja
para ingresar a las escuelas. Pero posteriormente, algunos militantes del Movimiento Magisterial
empezaron a desconfiar de mi presencia, al considerar que podra ser una informante del gobierno.
Esta situacin me confrontaba como persona e investigadora, ya que ante todo, deba
permanecer en un punto neutro e imparcial, es decir, como observadora externa ante los eventos
polticos que estaban aconteciendo. Mi entrada a estos mbitos laborales cargados de tensin,
tambin imprima ciertos cambios o transformaciones en aquella realidad poltica y educativa.
Bsicamente los maestros y maestras podan sentirse observados y cuestionados. Por tanto, fue
necesario establecer un acercamiento (rapport) con los maestros en las escuelas que se prolong
por ms tiempo del programado en el cronograma de trabajo.
Estas dificultades inciales nos conllevaron a replantear la estrategia de trabajo de campo, en lo
relacionado con los criterios de seleccin de las escuelas y de los maestros que participaran en el
estudio. Inicialmente ingresamos a una escuela secundaria tcnica ubicada en la periferia del
Municipio de Xochitepec, a travs de la invitacin de un maestro perteneciente al Movimiento
Magisterial de Bases. No obstante, con los antecedentes polticos del conflicto magisterial, nos
dimos cuenta de la necesidad de acercarnos al Instituto de Educacin Bsica del Estado de Morelos.
En este espacio realizamos la socializacin y presentacin del proyecto de investigacin y, recibimos
una autorizacin por escrito para ingresar a las escuelas.
Asimismo, en los recorridos de campo, tuvimos la oportunidad de conocer de manera ms
detallada el contexto urbano, urbano-rural y rural donde estn localizadas algunas escuelas de
educacin secundaria. Aunque inicialmente se plantearon en la propuesta de investigacin unos
criterios tericos para seleccionar las escuelas de acuerdo a estos contextos, en estas visitas nos
dimos cuenta que no existan diferencias muy palpables entre el mbito urbano-rural y rural. En este
caso, las escuelas secundarias en la modalidad general, se encuentran por lo regular ubicadas en
contextos ms urbanos y en algunos casos con una combinacin de actividades tanto urbanas como
rurales (el caso de Xochitepec), a diferencia de las escuelas en la modalidad de telesecundaria que
se encuentran ubicadas en contextos ms rurales que urbanos. En estos territorios se est llevando
a cabo una creciente pluriactividad, es decir, se practican una cantidad de actividades productivas
119
que pueden o no estar relacionadas con lo agrcola (Mndez, 2005:100). Por esta razn, tomamos la
decisin de seleccionar dos escuelas secundarias de modalidad general, una ubicada en un
contexto urbano-rural: el Municipio de Xochitepec (Escuela Secundaria Mariano Matamoros), y la
otra en el mbito urbano: la Colonia Altavista del Municipio de Cuernavaca (Escuela Secundaria
Francisco Gonzlez Bocanegra).56
En la seleccin de los maestros se recurri al mtodo de la bola de nieve, mediante el cual un
participante me presentaba a otro y, as sucesivamente. En las primeras visitas algunos maestros se
acercaban con la intencin de preguntar acerca de los propsitos del trabajo de investigacin, pero
tan pronto tenan dicha informacin era difcil volver a contactarlos. En este contexto, optamos por
realizar en cada una de las escuelas un proceso de rapport o de acercamiento con los maestros,
para generar una relacin de confianza. A partir de ah, tuvimos la oportunidad de establecer
relaciones ms cercanas con algunos grupos de maestros y maestras, donde fue posible acordar
espacios durante su jornada laboral para llevar a cabo las entrevistas. Adicionalmente, cada maestro
me recomendaba a otro colega o, me presentaba con sus compaeros y, as planeaba nuevos
encuentros.
Los maestros y maestras entrevistadas en este estudio cumplen con los siguientes criterios: i)
cuentan con una trayectoria laboral tanto de largo como de corto ingreso. Los maestros se forman en
dos Escuelas Normales Superiores del Estado (Lic. Benito Jurez y la Escuela Villavicencio) y,
regularmente estn ingresando a las escuelas, jvenes maestros que se desempean en la
prefectura e incluso como conserjes, hasta obtener algunas horas de clase, para as cambiar la
clave de su plaza. Adicionalmente, algunos de ellos alcanzaron a heredar la plaza de sus padres. En
cuanto a su formacin acadmica, dado que muchos de ellos se forman en las escuelas normales de
la entidad, notamos muy poca afluencia de profesionales de otras carreras. 57
56
En los recorridos del trabajo de campo para seleccionar una escuela ubicada en el sector rural, se visitaron la Escuela
Secundaria Tepochcalli en Santiago Tepetlapa (Tepoztln), la Escuela Secundaria lvaro Pacheco Ayala en Oacalco
(Yautepec), y la Escuela Secundaria Jos Mara Morelos y Pavn, en la localidad de Huajintlan (Amacuzac). De estos
tres contextos nos llam la atencin la Escuela Secundaria Tepochcalli. No obstante, all percibimos una divisin interna
entre el director de la escuela y un grupo de maestros que seguan apoyando el movimiento magisterial de bases. As lo
manifestaba un cartel exhibido en la entrada de la escuela, en el cual los maestros disidentes manifestaban que seguan
laborando bajo protesta, debido a la implementacin de la Alianza por la Calidad de la Educacin. Esta fue una de las
razones por las que decidimos no realizar trabajo de campo en esta escuela, ya que en estas circunstancias realizar el
rapport, la observacin y, las entrevistas podra llevarnos ms tiempo del estimado en el cronograma del trabajo de
campo.
En la entidad se encuentran las siguientes escuelas normales: la Escuela Normal Urbana Federal de Cuautla, que
ofrece la licenciatura en educacin preescolar y educacin primaria; la Escuela Normal Rural Emiliano Zapata de
57
120
Un criterio que tenamos estipulado para la seleccin de los maestros era la participacin poltica
favorable o no favorable a la Alianza por Calidad de la Educacin, pero de acuerdo a las dificultades
encontradas en las escuelas, preferimos no abordar el tema poltico en las conversaciones
cotidianas o en las entrevistas, a menos que ellos decidieran referirse a dicho acontecimiento; ii) se
entrevistaron tanto maestros hombres como maestras mujeres, con edades comprendidas entre los
22 y 67 aos. Lo cual nos permite comparar al interior de estos grupos los diversos significados y
configuraciones que adquiere su experiencia social e identidad.
La situacin poltica y laboral de las escuelas, haca imposible seguir los parmetros de una
muestra terica, como fue inicialmente propuesto. Para reunir a los maestros y maestras
entrevistadas se recurri a la muestra oportunista. Este es un tipo de muestreo que no sigue un
plan estricto y lgico. Los permetros del universo de estudio no son claramente trazados y el
procedimiento en s es variable de acuerdo a la situacin. Adems, este muestreo puede verse
influenciado por las cualidades personales del investigador (etngrafo), de tal manera que se vuelve
imposible que otra persona lo reproduzca (Honigmann, 1982:81, citado en Amuchstegui, 2001:
201).
Los maestros que participaron en este estudio, fueron el resultado de una relacin de empata
con la investigadora, por lo que algunos se acercaron y otros prefirieron permanecer alejados.
Adems, que el objeto de estudio est relacionado con temas subjetivos como la construccin de su
experiencia e identidad. En este escenario, algunos maestros tenan ms disposicin que otros, para
conversar sobre vivencias, percepciones y, sentimientos relacionados con eventos significativos de
su historia de vida. As, la muestra de este estudio fue el resultado de la interaccin de tres
elementos encontrados en el trabajo de campo: la situacin poltica y laboral encontrada al interior
de las escuelas secundarias; la disposicin de los maestros para conversar sobre temas que
involucran su subjetividad y, la relacin de empata y acercamiento que la investigadora logr
establecer con ellos en las escuelas secundarias.
Almilcingo, que forma maestras de educacin primaria. En Cuernavaca, se encuentran la Escuela Particular Normal
Superior del Estado, que comnmente es llamada de Villavicencio, puesto que su fundador fue el maestro Manuel
Villavicencio Prez. sta fue la primera escuela normal superior de la entidad y, posteriormente, se conforma la Escuela
Particular Normal Superior Lic. Benito Jurez, adscrita desde su nacimiento a la seccin XIX del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin (SNTE). Ambas escuelas forman a los maestros en licenciaturas de educacin media, en
diferentes reas de conocimiento. En su mayora, los maestros entrevistados se formaron en estas dos normales
superiores particulares.
121
3.3 Entrevistas en Profundidad y Relatos de Vida: Una oportunidad para recrear

las voces de los maestros y maestras
Las entrevistas en profundidad se realizaron durante los meses de marzo a septiembre del ao
2010. Por lo regular, se llevaron a cabo en la escuela secundaria. En este contexto fue difcil
coordinar los encuentros con los maestros debido a las mltiples actividades que realizan en las
horas excedidas o de descanso. Por ello, algunas entrevistas se realizaron en varias sesiones.
Como este estudio est centrado en las interpretaciones y significados que los maestros le
atribuyen a la construccin de su experiencia social e identidad, consideramos que la entrevista en
profundidad es la herramienta ms adecuada para cumplir tal propsito. Para Taylor y Bogdan
(1986:101), las entrevistas en profundidad consisten en encuentros reiterados cara a cara entre el
investigador y los informantes; estos encuentros estn orientados a comprender las perspectivas
que tienen los entrevistados respecto de sus vidas, experiencias o situaciones personales, tal y
como son expresadas en sus propias palabras.
Estas entrevistas siguen el modelo de una conversacin entre iguales, y no de un intercambio
formal de preguntas y respuestas. Son concebidas como encuentros conversacionales ya que toman
en cuenta el hecho de que existe un dilogo entre el investigador y los participantes. Asimismo, se
debe considerar a los entrevistados, como actores sociales entendidos que pueden impugnar o
debatir las preguntas que el analista social realiza en el mbito de dicha conversacin
(Amuchstegui, 2001:182). Antes de considerar la relacin entrevistador/entrevistado como lineal o
unidireccional, se debe fomentar un ambiente cordial en la entrevista que facilite la apertura, la
confianza y el relato de algunos temas privados que son importantes para el estudio. Se debe
conducir la conversacin, como una discusin entre dos individuos que reflexionan, que hablan de
cmo suceden las cosas, en la cual la persona menos informada y con menos experiencia (el
entrevistador), debe dar preferencia al ms sabio, en este caso el entrevistado, aprendiendo de l.
De este modo, se logra crear una atmsfera de espontaneidad en ambos sentidos (Hammer y
Wildavsky, 1991:41).
Adicionalmente, la entrevista en profundidad es considerada como una narracin conversacional
creada por el investigador y, el entrevistado, que contiene un conjunto interrelacionado de
estructuras que la definen como objeto de estudio. Asimismo, no puede ser considerada
simplemente como un instrumento para explorar ciertos hechos sociales presentes en la realidad,
por el contrario, debe entenderse como ese lugar comunicativo de la realidad donde la palabra es el
122
vector vinculante principal de una experiencia personalizada, biogrfica e intransferible. De esta

manera, la entrevista en el mbito de la perspectiva interpretativa, es significativa por la riqueza
heurstica de las producciones discursivas producidas en ella. Es mediante esta herramienta, como
se nos presenta la posibilidad de recoger y analizar saberes sociales cristalizados en discursos que
han sido construidos en la prctica directa y no mediada de los sujetos (Alonso, 2003).
Este proceso comunicativo tiene como propsito explorar los sentimientos, opiniones, historias,
que se hallan contenidas en la biografa del entrevistado. Lo cual supone que la informacin
construida en la interaccin comunicativa ha sido absorbida y experimentada por el mismo
entrevistado y, su intencin es transmitir una interpretacin significativa de su experiencia social. Por
tanto, la informacin producto de este encuentro conversacional es de una gran subjetividad.
Cualidad que puede constituirse por un lado, en una gran fortaleza en el anlisis social, y por el otro,
en una limitante (Alonso, 2003:67-68).
A diferencia de los cuestionarios y encuestas, las entrevistas en profundidad se caracterizan por
ser abiertas, flexibles y no directivas (Taylor y Bogdan, 1986:101). Esto significa que no se parte de
un formato nico y estandarizado con preguntas previamente formuladas que se aplican a todos los
entrevistados por igual; en la no directividad se trata de evitar un interrogatorio basado en preguntas
y respuestas, ya que la entrevista se concibe como un evento nico e irrepetible donde el
entrevistador propone temas y abre el dilogo a los aspectos que le interesa conocer (Guzmn,
2004:98). En este dilogo iniciado bajo la demanda del entrevistador, el entrevistado improvisa y
expresa lo que en ese momento recuerda, quiere o puede expresar; no hay cabida para preparar
anticipadamente lo que se va hablar, de tal manera, que no se trata de un discurso previamente
construido, sino que el entrevistado construye su discurso hablando (Bertaux, 1997:70).
Para llevar a cabo las entrevistas en profundidad en el marco de esta investigacin, fue necesario
establecer algunas conversaciones inciales con los maestros y maestras. En stas les expona los
propsitos del estudio y, les insista en la importancia de contar con sus puntos de vista para
comprender ms a fondo la situacin por la que estaban atravesando. Asimismo, les garantic en
todo momento el uso de la informacin con fines estrictamente acadmicos y la proteccin de su
identidad, a travs del uso de seudnimos. Se dise una gua de entrevista con preguntas abiertas,
las cuales se dirigan a los entrevistados dependiendo de los temas que iban surgiendo en la
conversacin.
123
Al inicio de las entrevista, se realizaban preguntas muy generales relacionadas con su situacin
personal, familiar y laboral. Pero a medida que la conversacin avanzaba, las preguntas buscaban
explorar los sentimientos, pensamientos, recuerdos, sentidos y significados, que determinadas
vivencias les dejaron en su trayectoria personal y acadmica. Por ejemplo: durante su formacin en
la escuela primaria y, secundaria hasta la escuela normal. Estas preguntas estaban formuladas en
trminos de: qu es lo que ms recuerdas de esa poca en la escuela primaria?, conservas
algunas imgenes o recuerdos de los maestros de esa poca?; cmo vea tu familia que estudiaras
en la normal?; qu recuerdos son ms significativos de tu paso por la escuela normal?
Posteriormente, las preguntas estaban centradas en los eventos ms recientes de su experiencia
social y profesional, tales como: qu sentimientos te despert el paro magisterial?; cmo te
sientes en la escuela secundaria donde laboras actualmente? ;cmo te ves a ti mismo a partir de
todos estos cambios en la poltica educativa ?.
La intencin era disear una gua de entrevista con preguntas lo suficientemente abiertas que
orientaran a los maestros (as) hacia la expresin de sus sentimientos, sensaciones, pensamientos y
puntos de vista, es decir, ms centradas en la dimensin subjetiva. En algunos casos, no fue
necesario dirigir cada una de las preguntas contenidas en la gua, ya que en el discurso de los
entrevistados iban surgiendo de manera espontnea los temas en los cuales nos interesaba
profundizar. La intencin era dejar que el discurso fluyera, por lo que las intervenciones de la
entrevistadora fueron mnimas.
En todas las entrevistas no se realizaron las mismas preguntas y por ende, no conservan un
orden estricto en su formulacin. Las preguntas se iban realizando, reformulando y acomodando, de
acuerdo a la manera como transcurra la narracin de los maestros, a la forma que tenan de
profundizar en ciertos temas que para ellos eran esenciales en el relato. Se podra decir que cada
entrevista es un caso singular, ya que se trata del relato de una experiencia de vida nica y
particular, donde se reflejan eventos, significados y sentimientos diversos.58
De esta manera, la entrevista en profundidad se convirti en la herramienta a travs de la cual se
recopilaron los relatos de vida. Bertaux (1998:36), considera que el relato de vida se da desde el
momento en que una persona decide contar a otra, puede ser investigador o no, un episodio
cualquiera de su experiencia vivida. El verbo contar indica que la produccin discursiva del sujeto
ha adoptado una forma narrativa. Para contar una historia el sujeto se sita ante los personajes que
58
En el Anexo 2 de este captulo se presenta la gua de la entrevista en profundidad utilizada en este estudio.
124
conforman la trama; describe sus relaciones reciprocas; explica las razones por las que actan;
describe el contexto de las acciones y las interacciones; elabora juicios (evaluaciones) sobre las
acciones y los actores. Aunque stas no son formas narrativas, forman parte de cualquier narracin
y contribuyen a elaborar los significados.
En caso de que el discurso se reduzca a descripciones de una serie de acontecimientos que se
dan a lo largo del tiempo, donde el entrevistado se limita a presentarlos, pero no establece
relaciones mutuas entre stos, no adoptan una forma narrativa. Por el contrario, desde el momento
en que aparece la forma narrativa en una conversacin y el sujeto la utiliza para examinar una parte
de su experiencia vivida, entonces estamos hablando de un relato de vida (Bertaux, ibid.)
As, existe una diferencia fundamental entre las historias de vida y los relatos de vida. Las
primeras implican por lo general un rastreo detallado de la trayectoria de vida de una persona en la
forma de un estudio de caso. Se elige para ese propsito a una o varias personas a las que se
consideran prototpicas del tema que se pretende explorar, lo cual implica varias entrevistas con la
misma persona. Los relatos de vida en cambio, son narraciones biogrficas acotadas por lo general
al objeto de estudio del investigador. Si bien pueden abarcar la amplitud de toda la experiencia de
vida de una persona, empezando por su nacimiento, se centran en un aspecto particular de esa
experiencia, por ejemplo: las relaciones laborales en la escuela secundaria; la participacin poltica
en el movimiento magisterial de bases. Por lo general, se realiza una entrevista a un nmero variable
de personas que han transitado por la misma experiencia (Kornblit, 2007:16).
En el relato de vida se identifican tres rdenes de realidades, los cuales estn interrelacionados
con los propsitos de este estudio: i) la realidad histrica emprica que constituye el trasfondo en que
se desarrolla el relato de vida, esto es, tener en cuenta la sucesin de acontecimientos ocurridos
durante el tiempo histrico en que se desarrolla el relato. Pero estos hechos histricos deben estar
relacionados con la forma o el modo como han sido vividos por el sujeto. Aqu se trata de enlazar
tanto el tiempo histrico colectivo, como el tiempo biogrfico, del modo como son establecidos por el
entrevistado y reinterpretados por el investigador. Lo cual significa que las historias personales no
son estrictamente individuales, sino que representan la faceta personal de los cambios sociales.
Precisamente los relatos de vida recuperan estos saberes particulares surgidos de experiencias
muchas veces compartidas, pero no por ello vividas como comunes (Kornblit, 2007:18).
Los relatos de vida de los maestros estn contextualizados en una realidad socio-histrica
atravesada por una serie de acontecimientos que influyeron de manera significativa en sus
125
trayectorias individuales. Los movimientos magisteriales que han reclamado mejoras salariales y la
reorientacin o cancelacin de reformas educativas como la ACE (finales de los aos 80s y en el
ao 2008); la supresin de ciertas prcticas como la de heredar la plaza y la prdida de garantas
laborales al momento de jubilarse; los procesos de profesionalizacin de la carrera docente. Todas
estas dimensiones institucionales se convierten en el contexto social y educativo en el que se
inscriben los relatos y las experiencias sociales de los maestros.
ii) la realidad psquica, es decir los contenidos semnticos que el sujeto describe en su itinerario
biogrfico. Los relatos de vida permiten acceder al sentido atribuido por los sujetos a los
acontecimientos de su historia de vida, no simplemente a un cmulo de datos sobre stos. Es decir,
es necesario reconocer que los relatos transmitidos por el sujeto entrevistado son construcciones
realizadas por l sobre su historia, y que lo narrado es producto de la re-significacin que otorga a
las experiencias pasadas a partir del presente. Se debe tener en cuenta que la persona entrevistada,
recuerda slo ciertos acontecimientos y ha sufrido mltiples vivencias, por lo que al revisar su
historia la pasa por diferentes filtros hasta armar una lgica narrativa con sentido (Santamarina y
Marinas, 1999, citado en Kornblit, 2007:20). Los referentes semnticos privilegiados en los relatos
son los que remiten a la identidad de los entrevistados, espacio central de la vida de los sujetos, en
la que intervienen su trayectoria biogrfica, todas las variantes del hacer y ser a lo largo de esa
trayectoria, pero tambin sus subculturas de pertenencia y referencia (Kornblit, 2007:21).
La realidad psquica est relacionada con la perspectiva interpretativa y constructivista adoptada
en este estudio, ya que su finalidad es captar los significados que la realidad social tiene para los
maestros y la manera en que estos significados se vinculan con sus conductas (Castro, 1996:64). En
los relatos de vida se exploran los sentidos de las tres lgicas de accin que configuran su
experiencia social e identidad. En la integracin, se privilegia la narrativa relacionada con el contexto
laboral de la escuela secundaria. Se indagan las condiciones institucionales que ms influyen en la
situacin laboral de los maestros, as como, la trama de relaciones sociales que establecen con sus
compaeros de trabajo, alumnos y padres de familia y, las diferentes actividades que se llevan a
cabo para fomentar la integracin en la escuela (convivios, reuniones de academias).
Se explora cmo se sienten integrados a este mbito escolar; los sentimientos, emociones,
tensiones y conflictos con las que lidian cotidianamente para llevar a cabo su trabajo. La estrategia
se sita en el escenario de los proyectos personales y profesionales de los maestros y los beneficios
econmicos, sociales y personales, que pueden obtener en el corto y mediano plazo mediante el
126
logro de estas metas. Ms que hacer nfasis en la dimensin instrumental o utilitarista de las
acciones, se trata ms bien de indagar en los recursos y limitantes de estos logros, tanto en el
presente, como en el futuro.
En la subjetivacin, se analiza el compromiso, vocacin, y el aprendizaje experiencial en el
contexto de la escuela secundaria y del movimiento magisterial de bases. Se privilegia el trabajo de
reflexin y narracin que los maestros realizan cotidianamente en su esfuerzo por distanciarse de
estas lgicas de accin presentes en el sistema social. Bsicamente se sita a los maestros frente a
los temores, crisis, sentimientos y sentidos que este recorrido profesional y personal les ha
despertado.
De igual manera, al interior de cada una de estas lgicas de accin que configuran la experiencia
social, se examina el juego complejo entre las categoras que pueden estar representadas en frases
o palabras, y que son extradas del otro, y las naturales producidas por los maestros en sus
interacciones cotidianas. Este anlisis permite examinar los cambios en las formas de identificacin,
es decir, las que transitan de formas sociales atribuidas (estatutarias, culturales, socioprofesionales), a las creadas en sus mundos sociales privados (identidades para los otros e
identidades para s). Esto no significa que a los maestros se les ponga una etiqueta, o se definan
como sujetos a partir de estas identidades, ms bien nos sirve para comprender como una situacin
vivida o una historia determinada, genera en un momento dado, una forma de definirse a s mismo y
de definir a los dems (Dubar, 2002).
iii) la realidad discursiva del relato tal como se produce en la entrevista, esto es, tener en cuenta
la situacin misma en la que se produce la entrevista y el hecho de que lo narrado incluye al
destinatario del relato, que en este caso es el investigador o entrevistador, quien se encarga de
solicitar la narracin de determinados hechos de acuerdo a los intereses del estudio. De este modo,
el relato surge como parte del encuentro con el otro, y por tanto, su produccin est influenciada por
una serie de supuestos que tienen ambos protagonistas en relacin a lo que se espera que se
produzca, tanto en el nivel de los contenidos como de lo formal. El gnero, la clase social, los grupos
de referencia, la trayectoria personal, las representaciones sobre s mismo y sobre el interlocutor,
son condicionantes de las formas que asumen los relatos de vida (Kornblit, 2007:22).
Las situaciones en las que se llevaron a cabo las entrevistas fueron muy singulares. Cada
escuela secundaria posee un ambiente laboral muy particular donde los maestros tenan muy claro
cules aspectos era pertinente abordar en la entrevista y cules no. En este mbito, era posible que
127
los maestros comentaran ciertas situaciones personales, pero en lo relacionado con los conflictos y
las divisiones al interior de la escuela estos temas se tomaban con precaucin. Pero cuando las
entrevistas se llevaban a cabo en ambientes cerrados o ms privados como oficinas, en su casa o,
algn caf, exista ms predisposicin a abordar ciertos temas que ellos consideraban sensibles.
Como anot anteriormente mi situacin de estudiante extranjera, ajena a dicha problemtica
magisterial, tambin condicion en gran medida la produccin de los relatos de vida. Por ejemplo: en
el contexto del movimiento magisterial no fue posible realizar rapport, ni entrevistas, debido a la
situacin de desconfianza que prevaleca al interior del grupo. Esto debido a que algunos docentes
que inicialmente militaban en dicho movimiento, optaron por regresar al lado oficialista y se filtraba
alguna informacin relacionada con los planes estratgicos o actividades programadas por el MMB.
Por lo cual, en este espacio se perciba un ambiente constrictivo con tintes de autoritarismo, ya que
ciertos lderes de este movimiento imponan a los dems compaeros ciertas decisiones, como la de
no admitir a una estudiante para realizar entrevistas y observacin al interior del grupo o, en lo
referido a la toma de videos o fotografas en algunas asambleas regionales. Aunque fue posible
realizar una entrevista en profundidad al lder de este movimiento, pero en el contexto de la escuela
secundaria donde labora actualmente.
En este estudio estas tres dimensiones del relato de vida se encuentran interrelacionadas. La
realidad histrica-emprica es todo el contexto social y educativo en el que se lleva a cabo la
construccin de su experiencia social e identidad; un escenario marcado por transformaciones en el
mbito educativo, poltico, social y cultural; la realidad squica y semntica, es la parte medular de
esta investigacin, ya que en ella captamos los significados y sentidos de las tres lgicas de accin
que configuran su experiencia social y, los procesos de identificacin tanto para s mismo como para
los otros; en la parte contextual de la entrevista, es necesario contar con las notas del diario de
campo. All estn las emociones, sentimientos, impresiones que este momento de la entrevista
produjo en la entrevistadora, as como, las principales reacciones, actitudes y algunas frases o
argumentos de los entrevistados que llamaron la atencin durante este evento.
Los relatos de vida se recopilaron a travs de 25 entrevistas en profundidad. En el siguiente
cuadro se presenta un resumen del nmero de entrevistas y del contexto donde se realizaron:
128
Cuadro 1. Recopilacin de Entrevistas en Profundidad

Escuelas/ Movimiento
Escuela Secundaria
Escuela Secundaria
Movimiento
Magisterial de Bases/
Mariano Matamoros
Francisco Gonzlez
Magisterial de
Comunidad
Municipio de
Bocanegra. Colonia
Bases/ Municipio
Xochitepec
Altavista
Xoxocotla
(Cuernavaca)
Entrevistas a Maestros 5
8*
1**
1**
Hombres
Entrevistas a Maestras 5
Mujeres
8* una de las entrevistas a profundidad fue realizada a un maestro jubilado de esta escuela. 1** es
una entrevista realizada a uno de los lderes del MMBM en la Escuela Secundaria de Ocotepec. 1**
es la entrevista realizada a una maestra jubilada en la comunidad de Xoxocotla. Las dos entrevistas
realizadas en el contexto del MMBM y de la comunidad de Xoxocotla nos permiten contrastar temas
referidos a la perspectiva del MMBM en el conflicto magisterial, as como, de la formacin acadmica
de los primeros maestros en la entidad. Consultar en el anexo 2, cuadro sobre las caractersticas
socio-laborales de los docentes que participaron en este estudio.
3.4 El Registro y la Transcripcin de las Entrevistas en Profundidad

Con el propsito de contar con un registro de las voces de los maestros se procedi a grabar las
entrevistas en profundidad. Dependiendo de la disponibilidad de tiempo de ellos para llevar a cabo la
entrevista, algunas se grabaron en una o varias sesiones, en el contexto de la escuela secundaria,
en sus hogares o, en sitios pblicos como cafeteras o restaurantes. En general, se les inform
acerca de la utilizacin de la grabadora con el propsito de contar con una copia ms fiable de su
discurso y se los solicit autorizacin para grabar la entrevista. Ninguno de los maestros se opuso a
la utilizacin de este dispositivo.
En las primeras entrevistas llevadas a cabo en la escuela secundaria de Xochitepec, algunos
maestros cuando advertan la presencia de la grabadora, se cuidaban de no hablar abiertamente del
paro magisterial de labores. Pero cuando conversaba con ellos en otros mbitos, sin la utilizacin de
la grabadora, notaba ms apertura para referirse a dicho evento, por lo que, en algunos casos puede
tener un efecto inhibidor. Los maestros tenan temor de expresar sus puntos de vista, debido a la
represin y la confrontacin sufrida durante dicho evento. Sin embargo, a medida que se
acostumbraron a mi presencia en las escuelas y a la utilizacin de la grabadora, algunos de ellos y
129
ellas, empezaron a conversar durante la entrevista de una forma natural, sin percatarse de la
presencia de sta.
Durante la entrevista, tena la oportunidad de concentrarme en sus gestos, comportamientos,
actitudes y de anotar en algunas ocasiones, frases o palabras que me parecan relevantes de su
discurso. Al finalizar cada entrevista, anotaba en el diario de campo las impresiones, emociones,
preguntas y, en general, algunas pistas sobre temas recurrentes que vala la pena seguir explorando
en encuentros posteriores con cada uno de los participantes.
En este estudio las entrevistas se transcribieron ntegramente, tratando de seguir las
convenciones de transcripcin denominadas Jefferson. En estas convenciones se recuperan
aspectos de la conversacin tales como: las pausas breves (2.3); el solapamiento entre hablantes [
]; las palabras o frases que son subrayadas por el hablante (cmo crees, yo maestra jams); la
anotacin de actividades no verbales ((sonre mientras habla; est llorando mientras habla)); los
fragmentos incomprensibles (no comprensible), entre otros.
El propsito es tener un registro lo ms claro posible de ese momento de la entrevista. Se debe
tener en cuenta que la transcripcin se convierte en un texto, que obedece a una traduccin o
reescritura realizada por el transcriptor, quien es el intrprete del discurso del entrevistado. Por ello,
es necesario escuchar cada una de las entrevistas tan pronto estn transcritas, para captar las
posibles inconsistencias o alguna interpretacin errnea de una palabra o frase por parte de la
persona encargada de transcribirlas.
Una de las ventajas de la transcripcin de las entrevistas es que se convierten en un texto que
permite al investigador llevar a cabo un anlisis profundo del discurso. Si partimos por considerar
que la palabra no es transparente (Dubar y Demazire, 1997), los textos producto de la
transcripcin, son la apertura a un universo rico en smbolos, significados, interpretaciones y
prcticas sociales, cuya tarea del investigador es la de captar esa diversidad y complejidad. Aunque,
respaldado por un marco interpretativo para llevar a cabo un anlisis sistemtico de este material.
3.5 El anlisis de los Relatos de Vida

Desde la perspectiva interpretativa o cualitativa, el anlisis se concibe como una actividad que se
desarrolla a lo largo de todo el proceso de investigacin. ste se inicia desde el momento en que
empiezan a llevarse a cabo las primeras entrevistas, cuando de manera informal el investigador se
plantea nuevas preguntas, formula hiptesis y busca nuevas rutas de anlisis. Es un proceso que
130
continua durante la etapa del trabajo de campo hasta la redaccin final. Desde esta perspectiva, el
anlisis no se concibe como una etapa posterior al trabajo de campo y previa a la redaccin del
documento final (Guzmn, 2004:105).
El anlisis de los datos narrativos puede considerarse como el montaje de un rompecabezas, en
el cual las piezas que lo componen no estn dadas, por el contrario, deben ser determinadas. Es
fundamental contar con un marco interpretativo que nos oriente en la organizacin de los datos. La
intencin es reunir, por un lado, los datos ms parecidos y, por el otro, los ms dispares y;
finalmente identificar las lneas de relacin establecidas, que hagan coherente el cuadro dibujado del
rompecabezas inicial (Bolvar et al., 2001:193).
En las ciencias sociales predomina una forma de pensar y conocer denominada como
paradigmtica. sta se caracteriza por un modo de argumentacin lgico o hipottico deductivo, en
el cual se construye un tipo de verdad independiente del contexto social, con una forma de pensar
abstracta y formal. Este tipo de conocimiento se expresa por lo regular en reglas, principios, leyes.
Aunque no se identifica totalmente con el positivismo clsico tiene sus orgenes en esta corriente de
pensamiento. Aqu se clasifica a los individuos y sus relatos bajo un concepto o categora (conjunto
de atributos comunes que comparten individuos). Se trata de establecer la categora que agrupe
cada una de las instancias individuales, de subsumir lo particular en lo formal, anulando cualquier
diferencia individual que debe ser clasificable (Bolvar et al., 2001:105-106).59
Por el contrario, el modo de razonamiento narrativo, se caracteriza por presentar la experiencia
humana como una descripcin de las intenciones, mediante una secuencia de eventos en tiempos y
lugares. Aqu los relatos biogrficos y narrativos son los medios privilegiados de conocimiento e
investigacin. Este modo de razonamiento considera que las acciones humanas son nicas e
irrepetibles, dirigindose a sus caractersticas distintivas. Su riqueza de matices no puede
subsumirse en definiciones, categoras o proposiciones abstractas (Huberman et al., 2000, citado en
Bolvar et al., 2001:104).
59Se
debe aclarar que este razonamiento paradigmtico es comn tanto en los diseos cuantitativos como cualitativos de
investigacin. En los de tipo cuantitativo, las categoras estn previamente seleccionadas a la etapa de recoleccin de
los datos, como en la forma de un cuestionario con preguntas cerradas. De esta manera, se determina qu dimensiones
o sucesos son instancias de una categora de inters, adems de en qu grado o cantidad lo satisfacen. En los de tipo
cualitativo, se procede a la construccin o generacin inductiva de categoras, que permitan aportar una identidad
categorial y clasificacin de los datos recogidos. Estos datos se examinan de acuerdo con ncleos significativos, en
marcos de codificacin que sirvan para separar los datos por grupos de categoras similares. Mediante un proceso
analtico, los datos son fracturados, conceptualizados, agrupados e integrados en categoras. Un ejemplo, es la teora
fundamentada de Glaser y Strauss (Bolvar et al., 2001:106).
131
En este tipo de razonamiento se procede por medio de una coleccin de casos individuales, en
donde se pasa del anlisis de un caso a otro. La intencin no es identificar cada caso bajo una
categora general, sino que el conocimiento procede por analoga, donde un individuo puede o no
ser similar a otro. En este sentido, se le otorga mayor importancia a los mundos vividos por los
entrevistados, los sentidos singulares que expresan y las lgicas particulares de argumentacin que
despliegan. En el proceso de anlisis se trata de sintetizar ese agregado de datos en un conjunto
coherente, el cual se expresa en la construccin de un relato analtico o de una trama argumental,
que adquiere sentido en el contexto socio-histrico en el cual se llev a cabo el relato de vida
(Bolvar et al., 2001:107).
De esta manera, para construir un marco de inteligibilidad en el anlisis de datos narrativos, es
indispensable conjugar un estilo de descripcin mic, es decir, incluir aquellos elementos, sentidos y
significados tal como son descritos por los participantes y, un estilo de descripcin ms tic, que no
renuncia a la realizacin de descripciones interpretativas que vayan ms all del horizonte de los
individuos interpretados. Este tipo de descripcin recae en el investigador, quien debe tratar el
material de manera rigurosa y sistemtica, sin que por ello pierda su riqueza de matices y su
diversidad (Bolvar, et al., 2001:193).
En este estudio no consideramos estos tipos de razonamiento como opuestos o contradictorios,
ms bien, buscamos retomar aspectos de ambos para llevar a cabo el proceso de anlisis de los
relatos de vida. Del razonamiento paradigmtico, rescatamos la necesidad de contar con criterios
que nos ayuden a organizar la informacin. Para ello, procedemos con un sistema de categorizacin
temtica con cada uno de los relatos de vida y, posteriormente, agrupamos cada relato analtico
construido en la fase de la comprensin vertical en una orientacin o categora ms amplia, que
nos permita empezar a establecer relaciones, analogas y diferencias entre los casos de estudio. Del
modo de razonamiento narrativo, retomamos la singularidad contenida en cada caso y, asimismo,
recuperamos al sujeto como el productor del relato. La intencin es conservar la trama argumental
de los relatos de vida y respetar al mximo el discurso de los maestros.
A continuacin se detallan los pasos que se llevaron a cabo para el anlisis de los relatos de
vida: en un primer momento, se considera a cada uno de los relatos de vida como un caso que se
analiza de manera individual. Con base a lo anterior se construye una gua de codificacin que
busca recuperar los temas y categoras sustanciales de cada uno de los relatos de vida. La intencin
es realizar un juego entre la deduccin y la induccin, es decir, recuperar por un lado, algunas
132
nociones tericas que en principio permearon la fundamentacin del objeto de estudio (deduccin); y
por el otro, extraer categoras de anlisis que van surgiendo a partir de los datos contenidos en los
relatos de vida (induccin).
Esta gua de codificacin se concibe como flexible y abierta. A medida que se realiza el anlisis
de los relatos de vida se pueden crear nuevas categoras que emergen de los datos y, asimismo, es
posible reformular las existentes. La intencin es contar con un esquema que nos permita organizar
la informacin y ubicar los temas sustanciales, teniendo en cuenta las preguntas de investigacin
que buscamos responder en el estudio. Se recurre a esta estrategia a causa del nmero de relatos
(veintitrs), y a la extensin de los mismos. Se parte del supuesto de que no todas las
significaciones vertidas en los relatos de vida, son pertinentes en relacin con los propsitos del
estudio y, a pesar de que pueden parecer interesantes, deben dejarse de lado para no correr el
riesgo de sentirse inundado por los datos y, en consecuencia paralizado en el proceso investigativo
(Passeron, 1989, citado en Kornblit, 2007:18).
En un segundo momento, se pasa a una comprensin de tipo vertical, donde se busca
profundizar y comprender la lgica interna de cada caso de estudio. Aqu se construye un relato
analtico que contiene los elementos relacionados con la experiencia social e identidad. Igualmente,
se recuperan los personajes que intervienen en la trama del relato; las relaciones sociales que
conservan con el personaje principal en este caso el entrevistado; los roles sociales que cumplen en
el relato cada uno de estos personajes; los significados y argumentos que los entrevistados
construyen para sustentar o defender sus puntos de vista. Para captar estos significados se recurre
al uso de palabras, frases y, prrafos contenidos en el discurso de los maestros (as).
Estos relatos analticos pueden considerarse como una versin depurada y ordenada de la
entrevista, ya que en esta segunda dimensin de anlisis operan como insumo de informacin
acerca de las prcticas y la dimensin subjetiva de los maestros(as). La construccin de estos
relatos implica una tarea de anlisis de parte del investigador, debido a que se establecen jerarquas
y articulaciones. Esta operacin permite presentar la informacin de manera ordenada, de acuerdo
con la lgica interna de cada relato. Por tanto, la calidad del relato se encuentra en funcin del nivel
de profundidad y riqueza que se alcanz en cada una de las entrevistas (Guzmn, 2004:108-109).
La construccin de estos relatos posibilita un tipo de anlisis ms profundo y contextual que
supera lo que Demazire y Dubar (1997, citado en Kornblit, 2007:25) denominan posturas
ilustrativas y, restitutivas o hiperrealistas. En la postura ilustrativa, se disean hiptesis y marcos
133
previos a partir de los cuales se extraen prrafos o trozos del discurso de los entrevistados para
ejemplificar lo que previamente se pretende demostrar. En una primera variante de este
procedimiento, se comentan extractos de entrevistas, de acuerdo al bricolaje que cada investigador
elabora. La palabra de los sujetos es reducida al estatus de ancdota que ornamenta los
comentarios del investigador. En una segunda variante, el uso de la cita se orienta hacia la
confirmacin de una hiptesis. De este modo, las entrevistas se retraducen a un sistema de
categoras implcito o explicito elaborado anteriormente (Bolvar et al., 2001:198).
En la postura restitutiva o hiperrealista, con el propsito de no traicionar la palabra de los
entrevistados, el investigador se limita a presentar las entrevistas en su transcripcin literal,
reduciendo los comentarios al mnimo. A diferencia de la postura anterior, las palabras de los
entrevistados son recogidas in extenso. Se supone en este caso, que la palabra y el discurso son
expresin transparente de sus prcticas, es decir, hablan por s mismas. De este modo, el discurso
es accesible directamente a travs de la propia interpretacin que realizan los lectores (Bolvar et al.,
2001:199). En este estudio, se asume una postura centrada en la narrativa y en el respeto al
discurso de los maestros (as), al considerar que usarlo con fines ilustrativos o restitutivos, contribuye
a fragmentarlo y descontextualizarlo, y por tanto, no es posible captar la singularidad de los casos de
estudio.
De igual manera, se incorporan los aportes de Demazir y Dubar (1997, citado en Kornblit,
2007:31) sobre oposiciones identitarias. Haciendo nfasis en las identidades tanto para s, como
para los otros, ms significativas para la configuracin de la trama argumental del relato analtico.
De esta manera, es posible analizar las diferentes formas en las que los maestros se han percibido a
s mismos, y como los otros, los han visto, a lo largo de los diferentes eventos o momentos de su
trayectoria de vida.
En un tercer momento, se realiza un esquema conceptual que trata de recuperar las relaciones y
dimensiones ms representativas de cada caso de estudio. El propsito de este esquema es dar
cuenta del nudo central de cada caso y sintetizar las formas en que cada maestro, interrelaciona y
combina las distintas dimensiones que configuran su experiencia social y la identidad. Es una
sntesis analtica del relato, donde se recupera la frase sinttica del caso, las relaciones que se tejen
entre las dimensiones de la experiencia social y la oposicin de formas identitarias que ha construido
en el marco de esta experiencia social. Finalmente, en un cuarto momento, se procede a realizar
una comprensin horizontal, mediante la comparacin de todos los casos. Aqu se identifican
134
analogas, recurrencias o regularidades entre casos que son aparentemente diferentes (Guzmn,
2004). Esta comparacin sirve de base para generar una explicacin terica sustantiva, que da
cuenta a nivel general de las relaciones, analogas y regularidades de los casos estudiados.
En este estudio las dimensiones de anlisis son la experiencia social de los maestros y la
identidad. En este sentido, la experiencia social no se concibe como un objeto positivo que se
observa y mide desde afuera- como una prctica o un sistema de actitudes o de opiniones- ya que
es un trabajo del actor que define una situacin, elabora jerarquas y construye imgenes de s
mismo (Dubet, 1994). La experiencia es a la vez un trabajo normativo y cognitivo que supone un
distanciamiento, una capacidad crtica y un esfuerzo de subjetivacin (Guzmn, 2004:88).
La identidad, al igual que la experiencia, es una construccin subjetiva del actor. La cual est
permeada por procesos de reflexin y de narracin que los actores sociales, en este caso, los
maestros realizan en el mbito de la subjetivacin de su experiencia social. De este modo, estas dos
dimensiones de anlisis adquieren significado mediante el anlisis de los relatos de vida. Asimismo,
las unidades de observacin son los maestros y maestras de educacin secundaria en dos escuelas
secundarias generales del estado de Morelos. Aqu se les concibe como sujetos con capacidad para
crear y recrear prcticas sociales, pero siempre conservando cierto margen de libertad. Por esta
razn, sus voces, sentimientos, significados, son el material de primera mano, a travs del cual
buscamos develar esa construccin cotidiana. Es un anlisis centrado en la subjetividad que no deja
de lado sus condiciones objetivas, debido a que stas son determinantes en la configuracin de su
experiencia social e identidad.
En el caso del anlisis narrativo, se deben tener en cuenta unos criterios de evaluacin que
sustenten la credibilidad y coherencia interna de los relatos de vida. La credibilidad se refiere al valor
de verdad o verosimilitud de los hallazgos de la investigacin, es decir, el propsito no es
establecer el carcter objetivo y verdadero de los hechos que se narran. Ms bien, se busca que los
relatos reflejen de la mejor manera cmo estos hechos han sido vividos subjetivamente por los
maestros. Es necesario establecer la verdad narrativa del relato, es decir, se refiere a lo que es
sentido, captado y expresado con coherencia, verosimilitud, autenticidad o conviccin por parte de
los entrevistados (Bolvar et al., 2001:134).
Por tanto, no es posible alcanzar un nivel de generalizacin. Se trata de resaltar los significados
singulares de determinados casos, que pueden aportar comprensin sobre otros similares. La
cuestin no es la representatividad, sino la pertinencia metodolgica, ya que se trata de analizar la
135
pertinencia del relato analtico en la cultura, el grupo social o profesional del que forman parte. As,
su representatividad vendra dada por la capacidad que tenga el relato de explicar ciertas prcticas,
eventos, sentidos y puntos de vista propios de un colectivo (en este caso, los maestros y maestras
de educacin secundaria)
Se parte del supuesto de que los relatos de vida individual revelan prcticas humanas que
reflejan un conjunto de relaciones y estructuras sociales que han sido apropiadas e internalizadas
mediante procesos psicolgicos y de socializacin. Como se expuso anteriormente, esta relacin
actor/sistema no es unilineal, ni el individuo es un epifenmeno de la sociedad. El individuo es un
polo activo, que tiene la capacidad de realizar un proceso de filtracin, distanciamiento y crtica
(subjetivacin). De ah, que una accin nica o una historia individual es un medio de acceso al
conocimiento del sistema social (Bolvar et al., 2001:141).
En este estudio es necesario llegar a un consenso con los maestros y maestras acerca de los
criterios de credibilidad, coherencia y pertinencia de los resultados. Por lo que, se llevarn a cabo
reuniones en las escuelas, con el fin de devolver todas las interpretaciones, para analizar si se
ajustan a lo que nos quisieron decir, y en el tono y forma en que lo hicieron.
136
IV. La Construccin de las Experiencias Sociales de los Maestros y

Maestras de Educacin Secundaria
Presentacin
En este captulo se presenta la primera etapa del anlisis de las entrevistas en profundidad llevadas
a cabo con maestros(as) en dos escuelas secundarias del Estado de Morelos: escuela Francisco
Gonzlez Bocanegra de la Colonia Altavista en Cuernavaca y, la escuela Mariano Matamoros del
Municipio de Xochitepec. En un primer momento, se construyeron diez relatos analticos como
resultado de la comprensin vertical de los casos de estudio. Seguidamente y, a partir del proceso
de comparacin de estos casos, se construyeron tres orientaciones principales, en las cuales
analizamos cmo los maestros construyen su experiencia social, cules son sus dimensiones y,
cmo se interrelacionan. Estas orientaciones se presentan sin la pretensin de ser tipologas o tipos
ideales, ms bien, son utilizadas como un recurso heurstico que nos permite establecer relaciones
analticas entre los casos de estudio.
Este captulo se encuentra estructurado en tres apartados. Cada una de stos es una orientacin
especfica en la construccin de la experiencia social, que a su vez, est conformado por relatos
analticos que lo ejemplifican. El primero, es la orientacin denominada: persiguen sus intereses y se
sienten bien en el lugar de trabajo; aqu se expone cmo los maestros fabrican su experiencia social
desde una dimensin ms instrumental, pero sin dejar de lado procesos de integracin en el
contexto laboral y el movimiento magisterial de bases.
El segundo, es se socializaron en un oficio y quieren a la escuela secundaria, donde se muestra
cmo los maestros (as) que crecieron aprendiendo el oficio de los padres, eligen la profesin como
resultado de una imposicin familiar o de una variedad de circunstancias biogrficas. El tercero, es
quieren su profesin y se sienten comprometidos con su labor, en el cual la eleccin vocacional es el
resultado de una valoracin subjetiva, ms no de las imposiciones familiares y, el compromiso con la
labor se significa a partir de los gustos, los afectos, los aprendizajes, antes que por los intereses o
beneficios materiales. En la ltima parte, se exponen las consideraciones finales donde se
contempla una sntesis detallada de las orientaciones, as como, de los criterios que se aplicaron
para construir cada una de stas.
137
Orientaciones de las Experiencias Sociales

4.1 Persiguen sus intereses y se sienten bien en el lugar de trabajo
En este grupo se sita a los maestros con una visin estratgica de su situacin laboral en los
diferentes submundos que atraviesan su experiencia social: la familia, escuela secundaria, el
sindicato y, el paro magisterial de bases. Anteponen esta posicin estratgica, a la dimensin
subjetiva, pero se sienten integrados en el mbito escolar, tanto en el nivel de las relaciones sociales
como de las metas y logros educativos. Esto no significa, que no realicen un proceso de reflexin y
crtica en las situaciones problemticas por las que transitan cotidianamente. Ms bien, se adaptan a
las condiciones imperantes en el sistema social y terminan por interiorizar unos esquemas de accin
presentes en el mbito laboral y sindical, con el propsito de sentirse integrados y lograr materializar
sus metas personales en el corto y mediano plazo.60
Este tipo de intereses se despliegan ms claramente en el mbito laboral, pero a su vez, stos
tienen una influencia muy marcada en las esferas de la vida personal y profesional. En esa
bsqueda intensa por materializar estos propsitos personales, estos actores conciben a las
instituciones (el sindicato, la escuela secundaria, el movimiento magisterial de bases, el instituto de
educacin bsica) como espacios en los cuales se negocian recursos, intereses personales, y
posiciones sociales. Son percibidos como mercados de intereses, en los cuales priman relaciones
de competencia por los recursos escasos y, de rivalidad entre los contrincantes de posiciones
ideolgicas complementarias o divergentes.
Cada actor social moviliza al interior de estos espacios institucionales los recursos que tiene a su
alcance con la intencin de concretar sus proyectos personales. Si el actor logra movilizar recursos
que sean significativos en el mbito laboral o sindical puede obtener ciertos beneficios, adems, que
lo ubican en una posicin relativamente ventajosa ante sus compaeros de trabajo. Por ejemplo, la
maestra Mnica juega constantemente con estrategias que le permitan hacer valer su antigedad,
preparacin acadmica y vnculos polticos. Estas estrategias pueden incluir cursar una maestra en
A esta orientacin pertenecen diez maestros y maestras del total de entrevistados. Los maestros que tienen edades
entre los 20 y 35 aos son: Gonzalo (28 aos); Marcos (30 aos); Fernando (31 aos); Amalia (34 aos); Mnica (35
aos); los que cuentan con edades entre los 36 aos y ms son: Alberto (36 aos); Nstor (49 aos); Manuel (50 aos);
Bernardo (51 aos). De este grupo los que cuentan con una trayectoria laboral corta (1 mes a 10 aos): Gonzalo (3
aos); Fernando (6 aos); Marcos (9 aos); Alberto (10 aos) y, de larga trayectoria laboral (10 aos en adelante),
Mnica (14 aos); Nstor (25 aos); Reinaldo (29 aos); Manuel (30 aos); Bernardo (32 aos). Los nombres de los
entrevistados (as) fueron cambiados para proteger su identidad. Vase cuadros sobre las caractersticas socio-laborales
de los maestros y maestras entrevistadas en el anexo 2 de la tesis.
60
138
docencia universitaria con el propsito de cubrir el perfil de un maestro de ciencias sociales :pero
haba necesidad de que yo cubriera Morelos y que cubriera sociales, y yo les dije: s, s tengo el perfil; no, que
no puedes, que no s qu; bueno me queran echar abajo las propuestas, entonces yo me met, yo dije: no,
de loca yo no me meto otra vez a la normal superior a ciencias sociales, me voy a aventar una maestra;
entonces me avent la maestra en docencia universitaria, entonces cuando ellos quisieron hacerme, yo ya
estaba con la constancia de que ya estaba cursando la maestra, entonces cuando vieron, no pero que yo
tengo, que yo soy; s, nada ms que la maestra est cursando ya una maestra, entonces, pues tiene
preferencia y tiene el perfil; entonces yo con la maestra poda cubrir en cualquier rea
En su discurso anteponen esta dimensin estratgica a cualquier otro tipo de valoracin

subjetiva. Esto no significa que no se sientan comprometidos con su trabajo. Ms bien, saben
valorar las oportunidades existentes en el medio, las cuales utilizan para mejorar sus condiciones
laborales. La maestra Mnica reconoce que su esfuerzo y dedicacin y, la lucha estratgica por
posicionarse al interior de la escuela le ha permitido gozar actualmente del tiempo y el dinero
necesario para atender a su hija de siete aos, es lo que denomina como tener ciertos privilegios:
ha hecho que yo tenga ahorita pues ciertos privilegios, yo le llamo privilegios porque me han puesto un buen
horario, pues porque uno entra a las 7 salgo a las 3, como tiempo completo, que es pesado a lo mejor porque
es corrido, pero pues tengo un espacio para poder ver a mi hija, atenderla, tengo pues un buen salario, y yo
pues la verdad es lo que valoro y doy gracias de tener este trabajo
El maestro Marcos considera abiertamente que no le interesa participar en organizaciones

sindicales o magisteriales, porque esto implica velar por los intereses de los dems y no queda
tiempo para dedicarte a tus proyectos personales. Su mayor preocupacin es velar por el futuro de
sus hijos pequeos y para lograrlo desea invertir en negocios o propiedades: S, porque el hecho de
que pertenezcas a una delegacin sindical o magisterial, tienes que velar por los intereses de los dems, y ya
como que es un poquito ms, como que no le dedicas tiempo a tus proyectos personales, por ejemplo, lo que
yo tengo que hacer ahorita, y as como estn las cosas, en los problemas tanto ambientales como
econmicos, etc. A m lo que me interesa ahorita es hacer algo, porque yo quiero velar por el futuro de mis
hijos. Yo claro, ahorita compr una casa, termino de pagarla en diciembre, o sea, vas a terminarla de pagar
en diciembre. Resto de pagar como 70.000 pesos. Terminando esa, no s cmo le voy a hacer, pero voy a
sacar otro para comprar otra casa=. De esta manera, Marcos antepone este inters estratgico a
cualquier otro proyecto, sea ste de tipo colectivo o profesional, que no est dirigido a asegurar el
futuro econmico de sus dos hijos.
En el discurso de los maestros ms jvenes (20 a los 35 aos), esta orientacin estratgica se
asume con ms naturalidad; es una actitud necesaria para sobrevivir en un mbito escolar y sindical
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permeado por relaciones viciadas. Sus metas profesionales se asumen desde el mbito individual y
se valora muy poco la participacin con otros maestros (as) que se encuentran atravesando por
situaciones similares. Incluso en este grupo, se encuentran los tres docentes que no participaron en
el movimiento magisterial de bases de agosto de 2008 (Mnica, Amalia y Gonzalo, con la excepcin
de Fernando y Marcos). Aunque las razones que aducen para no participar en el movimiento son
diversas, en todas stas prima una actitud que busca no afectar los pocos beneficios laborales que
con tanta dificultad han logrado obtener.
La maestra Amalia, se neg rotundamente a participar en el paro, porque es madre de dos nios
pequeos a los que debe sostener econmicamente. Por ello, opt por seguir laborando en las
escuelas secundarias donde se lo permitan para seguir recibiendo su salario: de la Secundaria
ramos como 6 personas, 7, que nos fuimos a diferentes lugares a trabajar, porque queramos, tambin, yo
tengo a dos nios chiquitos, qu hago sin dinero? y por eso yo dije, no!, o sea, yo no quiero andar as, ni
porque me obliguen, aunque me vaya yo a otro lado, pero yo no me voy all.
El paro magisterial tambin se presenta como una oportunidad en la que se asume una posicin
crtica en relacin a las demandas planteadas por el colectivo de maestros. Aqu se reflexiona sobre
la falta de informacin y conocimiento de la mayora de los maestros (as) disidentes, en asuntos
relacionados con las reformas educativas, como la Alianza por la Calidad Educativa (ACE). La
maestra Mnica lo expresa cuando afirma queun error que tuvo el movimiento es de que nos fuimos
todos como la borregada, as como sin saber qu era lo que realmente pelebamos o queramos. Es decir,
todo pas tan rpido, que muchos de los maestros que inicialmente apoyaron al movimiento, no
tenan claridad acerca de los planteamientos de la ACE. Se dejaron llevar por la efervescencia del
momento; por los nimos enardecidos de los colegas; por los planteamientos de los delegados
sindicales, lderes o voceros del movimiento, sin tener una conviccin interior clara de los motivos
por los cuales estaban participando. Esta situacin se presta a que los no participantes terminen
apoyando de manera subrepticia a la lnea oficialista o sindicalista (Amalia y Mnica); o por el
contrario, pueden asumir una posicin de total indiferencia, en la que no desean comprometerse
ideolgicamente con ninguno de los dos bandos (ni oficialista, ni disidente) como en el caso del
Maestro Gonzalo.
En el discurso de los maestros de mayor edad (36 aos y ms), la interiorizacin de esta
dimensin utilitarista es el resultado de una amplia trayectoria laboral donde se termina aceptando
con un poco de tristeza y resignacin, al sistema laboral y sindical tal como es en realidad. Aunque
140
tienen en consideracin criterios ticos a la hora de evaluar las prcticas poco transparentes al
interior de la escuela, sindicato o instituto de la educacin, en algunas ocasiones se ven orillados a
prestarse a algunas de estas situaciones con el propsito de alcanzar beneficios personales.
El maestro Manuel estuvo tratando por varios aos ingresar a la carrera magisterial. Se esforz
en la asistencia a los cursos de profesionalizacin docente y estuvo presentando los exmenes
requeridos, pero nunca logr ser admitido. Esta situacin lo desmotiv al punto que dej de asistir a
dichos cursos. No obstante, un amigo le sugiere de que tenemos que entrarle al juego que nos
ofrezcan, es decir, aceptar las ofertas de mejora salarial, aunque esto conlleve incurrir en esas
mismas prcticas corruptas, como pedirle a un directivo del sindicato ayuda para ingresar a dicho
programa. Este ofrecimiento lo lleva a reflexionar sobre las implicaciones de asumir este
comportamiento utilitarista, cuando afirma que el camino no es por ah.
Pero termina aceptando como inevitables este tipo de realidades, cuando reconoce la necesidad
de no aislarse del sistema para as poder alcanzar gran parte de sus metas: Mi respuesta es dividida,
yo no estoy plenamente convencido de esto, pero, aunque digan que es vertical, hay todava situaciones en
este sentido, entonces yo lo que le dije fue: pero es que yo renunci a esto desde hace muchos aos, porque
pues yo no s, yo fui a cursos, yo me esmeraba esto, me esmeraba esto otro. Y a lo mejor nunca pude, le
digo: yo; le deca yo a l; en mi caso, yo nunca fui a ver a sultanito, oye no seas malo, chame la mano; y me
dice: pues es que tenemos que entrarle al juego que nos ofrezcan. E1: Ya l tambin estaba desgastado. R1:
S, y entonces l, yo le dije: yo no s mano, pero pienso que no es por ah; pero al final dije yo, bueno, no nos
podemos aislar.
A diferencia de los maestros ms jvenes, estos docentes participaron en el paro magisterial de

2008 y la mayora, en el movimiento de los aos 80s. Por lo que tenan alguna experiencia en este
tipo de manifestaciones. En un primer momento, se sumaron a la lucha en pos de una conviccin no
solamente individual, sino colectiva, que buscaba ante todo luchar mano a mano en el seno de una
comunidad magisterial. Pero a medida que pasaba el tiempo, iban constatando con mucha
impotencia, tristeza y coraje, que el movimiento se convirti en un mercado donde se negociaban
intereses personales.
Este espacio que pretenda denunciar esos malos hbitos del sistema (la adjudicacin de plazas
a amigos y familiares de funcionarios del sindicato o instituto; la venta de plazas por altos
funcionarios del sindicato; la falta de infraestructura y condiciones laborales adecuadas en las
escuelas secundarias), poco a poco estaba siendo carcomido por un ambiente sindical y
gubernamental viciado. En este escenario, estos docentes no solamente presenciaron cmo sus
141
colegas declinaron en pos de unos beneficios personales, sino como los entes gubernamentales y
sindicales, aplicaron tcticas de represin y castigo, hacia los maestros que seguan en pie de lucha.
En medio de este conflicto donde no fue posible llegar a una negociacin concertada, entre la
base magisterial, el sindicato, y el gobierno, estos maestros terminaron abandonando la lucha. El
maestro Reinaldo decidi en compaa de sus colegas ms cercanos renunciar al movimiento, ya
que si lo hacan a tiempo, no estaban perdiendo la guerra, perdan una batalla. Quedarse implicaba
desgastarse ms, no slo fsicamente, sino emocionalmente, al seguir involucrados en una pugna
estril que nicamente contribuira a fragmentar las relaciones personales entre compaeros de
trabajo: Y se hizo, entonces les digo: compaeros vmonos, si nos vamos ahorita no perdemos la guerra,
perdemos una batalla, no perdemos la guerra, perdemos una batalla, pero si nos quedamos nos desgastamos
ms, entre nosotros nos vamos a agarrar.
Los docentes de mayor experiencia laboral, expresan en su discurso esa nostalgia y tristeza que
les deja el presenciar cmo se resquebrajan sus convicciones y reclamos colectivos. Este evento de
agosto de 2008, no solamente los afect de manera grupal, sino individual. Es decir, su self, lo ms
ntimo de su ser, la definicin que tienen de s mismos, como personas y profesionales (Dubar,
2002). El no ser reconocidos, ni escuchados, ni tomados en cuenta por los entes gubernamentales y
sindicales, y que hayan recibido a cambio, represin y violencia, los ubica en una posicin de
insatisfaccin y desmotivacin a nivel personal y grupal.
Se mezclan en estos maestros sentimientos de rencor y prdida. La prdida progresiva de
aquella identidad colectiva construida durante tantos aos y que ahora est siendo derruida por las
reformas a la educacin bsica. En medio de esta transformacin, estos maestros tratan de
encontrarle un nuevo sentido a su quehacer docente, de adaptarse aunque sea a regaadientes a
las nuevas exigencias (cursar una maestra, capacitarse en competencias, ser polivalente, manejar
las nuevas tecnologas de la informacin, etctera). En pocas palabras, tratan de volver a redefinirse
como personas y profesionales. Aunque esta nueva fase no se encuentra exenta de conflictos, que
pueden traducirse en nuevos reclamos colectivos.
En cambio, los maestros ms jvenes abogan por ser incluidos en un mercado de trabajo
regional caracterizado por la flexibilidad y precariedad y, donde el empleo pblico se presenta como
una opcin que an est relativamente al margen de esta crisis. Esta nueva generacin ingresa a
laborar al sistema educativo en medio de esa transicin: entre un sistema paternalista, absorbido por
las prcticas clientelares y corporativas en el cual se formaron sus padres y familiares; y un sistema
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que se abre a las nuevas formas de gestionar y concebir el trabajo. Por ello, es ms fcil para ellos
asumir el reto de capacitarse para competir en la carrera magisterial, en el escalafn docente, entre
otras.
Por esta razn, su responsabilidad, compromiso y vocacin por el trabajo de maestro, se asume
desde los propios proyectos personales y familiares; como una realizacin y defensa del espacio
personal. Por tanto, estos maestros vieron nacer el movimiento magisterial de 2008, sin una historia
precedente porque no participaron en el de los aos 80s, y sin una concepcin muy clara de los
principios que unan al colectivo de maestros. De ah, que su participacin en estas causas
colectivas es ms vaga, menos comprometida, pero tambin ms reflexiva y crtica.
Esa transicin entre la vieja y la nueva generacin la expresa el maestro Nstor de la siguiente
manera: Bueno, no hay responsabilidad por parte de los maestros, no hay vocacin, tienen un compromiso,
y mejor dejan su trabajo e irse a cumplir ese compromiso, o estarse divirtiendo. El problema es que tenemos
muchos jvenes maestros, y no valoran lo que tienen, vamos, su trabajo as, y a nosotros que s nos cost
as, entrar, ahora s, como se dice, nos sud, el conseguir una plaza, pues cuidamos nuestro trabajo, porque
yo s lo valoro, s lo cuido, no? y esos chavos que papi o mami estn relacionados en el sindicato de
Maestros, pues entraron as fcilmente.
El proceso de eleccin vocacional para los maestros ms jvenes tambin est marcado por
diferencias importantes en relacin con los maestros de mayor edad o de larga trayectoria laboral.
En su mayora, ingresaron a la Normal superior, como resultado de una diversidad de circunstancias
biogrficas muy particulares. Marcos quera ser piloto aviador, pero su madre no contaba con los
recursos econmicos para costearle esta carrera en una universidad particular, y no quera
someterse a la disciplina en la escuela militar de aviacin. En medio de este dilema, decide ingresar
a la Normal Superior a la especialidad en educacin fsica;
Alberto estudi ingeniera electromecnica hasta el tercer semestre, ya que solamente le
enseaban matemticas y no reciba conocimientos prcticos (armar y desarmar piezas de autos,
etctera). En esta situacin se desesper y empez a buscar trabajo. Un da saliendo de su casa se
encontr con un amigo que migraba a Estados Unidos y ste le ayud a conseguir una plaza como
intendente en la escuela secundaria de Xochitepec. A partir de esa experiencia laboral decide
formarse como maestro de secundaria. Por ello afirma: nunca pens que fuera a ser maestro, la
situacin de que soy maestro fue circunstancial; Gonzalo, estudi la licenciatura en ciencias del
ejercicio, y se enter por medio de un amigo de la jubilacin de un maestro. A pesar de que no
estaba buscando trabajo en aquel periodo, surgi la oportunidad, y as ingres al sistema.
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En los de mayor edad, la carrera se elega, sino era por vocacin, teniendo una conciencia ms clara
del compromiso que implicaba el desempeo de este oficio. Era una profesin relativamente
accesible para las familias de escasos ingresos y que contaban con una prole numerosa. A Nstor la
idea de ser maestro le naci desde chico, aunque en aquella poca, a muchos jvenes que no
podan ingresar a otras escuelas, les inculcaban que estudiaran aunque fuera para maestro. De esta
manera, si no ests plenamente convencido de que quieres ser maestro, no tendrs la vocacin, ni
el compromiso necesario para tratar a los alumnos: E1: En esa poca, Cmo se imaginaba a s mismo?
Usted crea o ya quera ser maestro, o cmo se vea? R1: Desde chico me naci la idea de ser maestro,
ahora s, que, como anteriormente decan, pues ya si quiera de maestro, hay que trabajar, s, muchos as
entraban, aunque sea de maestro, porque no pudieron ingresar a otras escuelas. Para esto, pues, este, el
estar aqu se necesita vocacin, porque si no, no tiene caso, no saben tratar a los alumnos, los que entran
nada ms sin ser maestros.
En esta orientacin, tanto los maestros de mayor edad, como los ms jvenes, se sienten
integrados a la escuela secundaria. Conciben las relaciones sociales con los colegas como
fundamentales para llevar a cabo su trabajo, a pesar de que stas pueden verse afectadas por
pertenecer a posiciones ideolgicas diferentes; por cuestiones de afinidades profesionales; o una
infinidad de situaciones conflictivas. Son relaciones entre colegas que pasan por crisis y nuevamente
vuelven a estabilizarse. Algunas veces estas relaciones sociales pueden ser ms profundas con un
grupo de compaeros con los cuales se tiene mayor simpata, pero en general, tratan de llevarse
bien unos con otros.
Asimismo, se sienten comprometidos con los logros y metas de la escuela secundaria. Aunque
los de mayor edad, tienden a expresar un compromiso condicionado, porque sienten que los
cambios estn llegando muy rpido y ellos no estn siendo tenidos en cuenta. Debido a su amplia
experiencia laboral, asumen una posicin ms crtica, en la cual sienten que las reformas se realizan
atendiendo a periodos sexenales y, no tienen en cuenta las verdaderas necesidades del sistema
educativo. Ellos tambin se sienten ms integrados con espacios como el sindicato y el movimiento
magisterial de bases. A diferencia de los ms jvenes, que expresan una mayor integracin y
compromiso con el mbito escolar, y sostienen una cercana ms virtual con el sindicato y el
movimiento magisterial.
Se puede decir que existen diferencias importantes en la forma de concebir esa dimensin
utilitarista, tanto en los maestros de mayor edad, como en los ms jvenes. No obstante, todos (as)
en la construccin de su experiencia social, transitaron por momentos en los que se posicionaron
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bajo esta perspectiva. Esto no significa que estos maestros se guen nicamente por esta
motivacin. A pesar de que los ms jvenes asumen la bsqueda de sus intereses como una
estrategia para sobrevivir, y en los de mayor edad es el resultado de una amplia socializacin
secundaria, en ambos casos realizan un proceso de subjetivacin, sustentado en la reflexin y la
crtica. Desde ah, se percibe cmo asoman sentimientos y emociones en los de mayor edad, en
cuestiones como el movimiento magisterial y la eleccin vocacional; cmo estn sufriendo
interiormente con la prdida del estatus de un oficio; cmo estn tratando de adaptarse en medio de
los cambios a su quehacer docente; de negociar sus intereses para alcanzar ciertos beneficios
personales (ingresar a la carrera magisterial9:
En los ms jvenes tambin es posible percibir los sentimientos de indiferencia y apata hacia las
actividades colectivas; la bsqueda constante por capacitarse como una estrategia para ingresar a
estos programas de mejora salarial; la conciencia generalizada de la bsqueda de los propios
intereses personales; la prdida paulatina de esos referentes comunitarios que vieron nacer el oficio
de maestro. A continuacin se presentan los relatos que ejemplifican esta orientacin:
Mnica: no cmo crees, yo maestra jams
Mnica es maestra en la Escuela Secundaria Mariano Matamoros de Xochitepec. Tiene 35 aos y
trabaja en esta escuela hace 14 aos. En su paso por la escuela primaria se define a s misma,
como una nia muy responsable que adquiri desde muy chica responsabilidades de adulto, ya que
su madre era maestra de secundaria de tiempo completo, y Mnica deba apoyarla con el cuidado y
atencin de sus hermanos varones. Aunque reconoce que vivi su infancia como los dems nios,
siempre estuvo ocupada con mltiples responsabilidades: lo que yo recuerdo es que, no que no
haya vivido mi infancia, sino que siempre desde muy pequea fui muy responsable porque, por el
trabajo de mis paps, te repito, siendo la mayor, desde muy chica adquir responsabilidades, ya de
persona grande, de hacerte cargo de tus hermanos, apoyarlos en la escuela.
Su posicin de hermana mayor le demand muchas responsabilidades, que no son propias de
esta poca de la infancia, no que no haya vivido mi infancia, es una reiteracin en sentido negativo,
de que en realidad no experiment esta etapa de su vida como los dems nios y nias de su edad.
Es una forma de reconocer en su inconsciente o en lo ms ntimo de su ser, que realmente no vivi
esta etapa como debera ser. Pero ante los otros, esta vivencia se justifica, de alguna manera, se
disculpa, argumentando que a pesar de todas estas responsabilidades, s logr vivir su infancia.
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A medida que ingresa en el mundo de la adolescencia y posteriormente en la Preparatoria, se da

cuenta de que sus compaeros experimentan otras actividades, tales como: rer, echar novios, jugar.
No obstante, es hasta el segundo ao de Preparatoria cuando decide por fin integrarse al mundo
juvenil, lo cual signific para ella: en segundo ao yo me destramp mucho, pues fui con el
psiclogo de la escuela, as como que empec a, no revelarme en cuestin de bajar de
calificaciones ni nada, sino que si empec, como que siento a agarrar el relajito de las amigas, del
antro, de las chelas, de todo. Es en este periodo donde ella decid alejarse del rol que le haba sido
impuesto en el mbito familiar: el de hermana mayor, responsable de sus hermanos varones. Ese
destrampe implic para ella un proceso de subjetivacin, en la medida en que se integraba de
manera gradual a la realidad adolescente y juvenil.
La eleccin vocacional de su carrera profesional estuvo marcada en gran medida por un dilema:
por un lado, sus aspiraciones personales, pues deseaba con todas sus fuerzas ingresar a la
licenciatura en Psicologa de la UAEM; y por el otro, la imposicin de la madre, quien deseaba que
su hija fuera maestra: y ya me met a la universidad del estado, pero para esto mi mam me dijo:
hija, yo quiero que t seas maestra; no cmo crees, yo maestra jams; no, pues yo quiero que t
seas maestra, y me met a la normal superior, me met a estudiar pedagoga en la normal superior.
Esa primera negativa, no cmo crees, yo maestra jams, es la interiorizacin inconsciente de unos
esquemas de accin familiares, principalmente la imposicin por parte de la madre, de la herencia
de un oficio que Mnica no estaba dispuesta a asumir. Sin embargo, termin accediendo al deseo
materno y curs las dos licenciaturas al tiempo: en las maanas cursaba la licenciatura en psicologa
en la UAEM, y en las tardes asista a la Normal del Estado a cursar pedagoga.
En la Escuela Secundaria donde labora actualmente, se define a s misma como una persona
sincera y honesta, que en un primer momento puede ser rechazada por sus compaeros de trabajo,
pero termina siendo respetada, ya que prefiere ser sincera en el momento y no guardarse para s lo
que le molesta. Se siente integrada al ambiente laboral y considera que conserva buenas relaciones
con sus compaeros de trabajo, a pesar de las dificultades laborales que tuvieron durante el paro
magisterial. En este escenario de la escuela, ella juega con estrategias de adaptacin que le
permitan luchar para ser reconocida y obtener su tiempo completo. Es un juego entre las normas
informales instituidas al interior de la escuela para obtener horas clase, como la antigedad, la
preparacin acadmica, los vnculos polticos; y la obtencin de diplomas, papeles y documentos
que acrediten su preparacin acadmica.
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Esta lucha estratgica por posicionarse en este espacio social, le ha permitido contar en la
actualidad con varios privilegios, como una plaza de tiempo completo, un horario matutino, que ante
todo le permiten ser mam. Adems de ganar un buen salario y obtener prestaciones sociales. Es
decir, antepone su lucha estratgica para conseguir el tiempo y el dinero necesario para atender a
su hija de siete aos, ya que actualmente se encuentra divorciada: ha hecho que yo tenga ahorita
pues ciertos privilegios, yo le llamo privilegios porque me han puesto un buen horario, pues porque
uno entra a las 7 salgo a las 3, como tiempo completo, que es pesado a lo mejor porque es corrido,
pero pues tengo un espacio para poder ver a mi hija, atenderla, tengo pues un buen salario, y yo
pues la verdad es lo que valoro y doy gracias de tener este trabajo.
El Paro Magisterial de Labores represent para Mnica, la oportunidad de hacer un trabajo de
reflexin, crtica y distanciamiento hacia un evento del cual ella no se senta muy convencida. En un
primer momento decidi participar para acompaar a sus compaeros y compaeras de trabajo, ya
que se senta como un miembro activo de dicho colectivo. Sin embargo, ella considera que uno de
los errores del movimiento, fue que la mayora de maestros se fueron a la lucha, sin tener claridad
de los motivos de dicho paro: y yo les dije: bueno, es que yo necesito saber por qu; porque siento
que un error que tuvo el movimiento es de que nos fuimos todos como la borregada, as como sin
saber qu era lo que realmente pelebamos o queramos, yo te voy a decir por qu, porque yo por
ejemplo, yo no haba ledo la alianza, ni conoca qu era lo de la alianza por la calidad.
Este posicionamiento crtico frente a lo que estaba ocurriendo le permiti documentarse para
reflexionar acerca de la Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE), y entonces fue cuando decidi
no permanecer en pie de lucha: y que t ests all arriesgando hasta la vida de t hija con un
granadero que llegue ah a golpearte, dije: hasta aqu; pero sin embargo, no fue hasta aqu, enfrent
a mis compaeros y les dije: yo de aqu me salgo, yo ya no participo, por esto, esto y esto y esto, no
estoy de acuerdo. Pero esta decisin le conllev arrastrar durante este periodo del paro magisterial
(alrededor de tres meses) con el estigma de charra, traidora, vendida, desleal. Una forma de
identidad atribuida por los otros, y que al mismo tiempo, la confrontaba con la imagen que haba
construido sobre s misma a lo largo de su trayectoria laboral: la de mujer estratgica; sincera,
honesta; luchadora por sus intereses personales y, la de mujer divorciada a cargo de una hija: S, y
le dije: sabe qu maestro, yo no apoyo esto, no estoy de acuerdo, yo cuido mi trabajo, y quiero mi
trabajo ((se interrumpe la entrevista por comentarios extra)) y entonces me sent, y lo nico que me
gan que me corrieran, que me dijeran traidora, charra, qu ms me dijeron, que no me iban a dejar
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entrar a mi trabajo, y les dije que los respetaba y que esperaba que ellos me respetaran y que aparte
que era mi trabajo, y de charra no me bajaron.
En el caso de Mnica, vemos que en algunos momentos de su trayectoria de vida trata de
resistirse ante las imposiciones familiares, principalmente de la figura materna. Pero finalmente
termina aceptndolas y adaptndose a ellas: una nia adulta responsable del cuidado de sus
hermanos en la poca de la primaria debido a que su madre es maestra de tiempo completo; en la
secundaria adems de proseguir con la asuncin del papel de madre sustituta, debe cuidar su
imagen como estudiante, hija de la maestra de la escuela; en la preparatoria, aunque se integra al
mundo juvenil cuando decide participar en actividades propias de esa edad, retoma nuevamente el
camino familiar, cuando acepta la propuesta de la madre y decide ingresar a la escuela normal
superior para formarse como maestra y heredar el oficio. La construccin de su experiencia social se
debate permanente en un dilema: entre sus deseos, intereses, motivaciones personales y, las
disposiciones familiares.
Ser maestra no era su inters primordial, pero a medida que cursa sus estudios en la escuela
normal, va adquiriendo progresivamente conciencia de la responsabilidad que requiere el
desempeo de este oficio. Aunque el objetivo de la madre era dejarle unas horas, ella considera que
ms all de este inters est el compromiso y la vocacin, que finalmente se ve reflejada en el trato
que tengas con los alumnos y alumnas en el aula de clases. Adicionalmente, su formacin como
psicloga y pedagoga, le otorgan la posibilidad de desempear una labor en la que puede combinar
ambos aprendizajes: es orientadora vocacional de los alumnos y, a su vez, imparte clases de
formacin cvica y tica. Es una forma de anteponer un inters estratgico fomentado desde el grupo
familiar, al de la vocacin, el compromiso y aprendizaje que adquiri paulatinamente como parte de
ese proceso de formacin para ser maestra y orientadora en la secundaria.
En el mbito del paro magisterial de labores, es posible entrever la cristalizacin de un proceso
de subjetivacin, donde a pesar de la identidad atribuida por los otros, cuando decide abandonar la
lucha (charra, vendida, traicionera), logra posicionar la identidad que para s misma haba construido
en el mbito de la escuela secundaria: sincera, honesta, mam de los alumnos, madre divorciada,
mujer estratgica. En este momento de su trayectoria de vida, asume una posicin crtica y reflexiva
que la llev a tomar esta decisin crucial, pues senta una gran presin de los compaeros (as) de
trabajo que estaban participando en este evento. Este dilema identitario durante el paro magisterial:
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sincera, honesta/ charra, traidora, es crucial para comprender cmo estaba asumiendo tanto la
identidad para s misma como para los otros.
En sntesis, Mnica construye una experiencia social centrada en la dimensin estratgica e
integracionista: una disposicin adquirida en el mbito familiar, cuando la madre le impone la
herencia de unas horas clase. Aunque ella en un principio se resiste, termina aceptando este deseo
familiar y estudia dos licenciaturas al tiempo: psicologa y pedagoga. En el mbito laboral se
distingue por ser una mujer luchadora y estratgica, lo cual le ha permitido gozar en la actualidad de
ciertos privilegios. Es durante el paro magisterial de bases, donde decide posicionarse como una
persona reflexiva y crtica ante este acontecimiento. Situacin que le trajo problemas en las
relaciones sociales con sus compaeros de trabajo, pero finalmente termina imponiendo su punto de
vista. Es una mujer estratgica que valora su trabajo en funcin de los beneficios materiales
alcanzados en el mediano y largo plazo: una casa meln, un carro para su hija y el tiempo necesario
para atenderla.
Sus oposiciones identitarias transitan desde las atribuidas en el mbito familiar hasta el evento
del paro magisterial. Durante su formacin acadmica, se debate entre: ser una nia que disfruta la
infancia/ser una nia que no disfruta la infancia; ser una nia al cuidado de los hermanos varones/
ser una nia al cuidado de s misma; entre ser la estudiante ejemplo en la escuela secundaria donde
labora la madre/ser la estudiante adolescente que ingresa al mundo juvenil en la escuela donde
labora la madre; entre ser una buena estudiante en la preparatoria/ ser la estudiante que se
destrampa en la preparatoria; entre ser la estudiante de psicologa en la Universidad Autnoma del
Estado de Morelos (UAEM)/ser la estudiante de pedagoga en la Normal Superior; entre ser una
maestra honesta cuando decide separarse del MMBM/ser una maestra deshonesta cuando decide
separarse del movimiento; entre asumir una posicin leal al sistema oficialista/ asumir una posicin
desleal en el paro magisterial; entre ser una maestra charra y traicionera por desconocer la lucha en
el movimiento magisterial de bases/ ser una maestra oficialista y leal a los principios del sindicato.
Manuel: yo me hubiese vendido
El profesor Manuel labora en la escuela secundaria 2 de Altavista (Cuernavaca). Tiene 50 aos de
edad, de los cuales ha dedicado 30 aos a la enseanza de la educacin fsica en varias escuelas
secundarias del estado. En la escuela donde labora actualmente tiene una antigedad de 15 aos.
En un primer momento, se define a s mismo como un hombre bohemio que durante 15 aos disfrut
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de las fiestas con amigos y amigas. Define esta forma de vida como algo que disfrutaba mucho
durante aquel periodo, pero al mismo tiempo, cuando se enfrentaba a la soledad en el departamento
donde rentaba, se senta muy mal consigo mismo: Me gustaba mucho, me gustaba, ahorita te
explico por qu ya no me gusta; cuando yo llegaba a donde yo rentaba, yo cerraba la puerta, nos
despojbamos de todo, nos dbamos un bao, como dices t para relajarnos, nos disponamos a
ponernos una peda y nos disponamos a descansar, pero cuando apagaba la tele, apagaba la luz
y todo as, me vena una soledad, una desesperacin, me senta muy solo, porque yo s tena a
fuerzas todo, todo lo tena afuera, pero dentro de una habitacin era el peor ser humano del mundo,
yo me senta muy solo, entonces, eso fue lo que me oblig a tambin a decir: ya basta, yo ya el
gusto ya lo tena hasta ac.
Manuel experimenta dos formas de concebirse a s mismo en ambos espacios: el de afuera,
referido a la compaa de los amigos y amigas en las fiestas y bares donde tena acceso a toda
clase de diversiones y experiencias, es lo que define como: lo tena todo; y el de adentro,
representado en la habitacin, donde se enfrentaba a su propia soledad, a su frustracin, y sobre
todo, a no encontrarle un sentido a su vida; es lo que define, como sentirse el peor ser humano del
mundo, se senta muy solo. En este espacio interior experimenta el cansancio de aquellos placeres,
cuando dice: ya basta. Un gusto al que se refiere como la diversin con amigos y con mujeres de los
bares.
En esta vida social intensa, se convierte en un consumidor gradual de alcohol, es decir, en un
inicio lo consuma cada ocho das, posteriormente cada tercer da y algunas veces diariamente. Aqu
se empieza a preocupar por dos razones: primero, sus amigas y amigos lo perciban como una
persona con un carcter muy agresivo e impulsivo a causa del consumo de alcohol, lo cual estaba
ocasionando que se alejaran de l gradualmente; y segundo, l senta interiormente que se estaba
convirtiendo en otra persona: Y mi carcter no era ste, era un carcter muy agresivo, de mal
humor, y desgraciadamente fui perdiendo a mis amigos, mis amigas me fueron, porque decan que
yo ya estaba en otro, o sea, ellas decan que yo era muy agresivo, muy impulsivo, entonces dije:
achis, pues s tienen razn.
Este es el primer paso de un proceso de reflexin donde decide poner un alto al consumo de
alcohol. Una experiencia que lo conllev a valorarse como persona y, a darse una segunda
oportunidad para alejarse de los amigos con los cuales haba compartido este tipo de situaciones.
Asimismo, volver a retomar poco a poco el camino, a partir de una conviccin clara y firme, que
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naca de s mismo, y en la cual haba decidido no depender de ningn tipo de ayuda externa: pero a
m lo que ms me preocupaba era que me estaban sealando como que yo ya no me poda
contener, controlar, estaba pues grave, delicado, entonces, les dije: pues yo no necesito terapia, yo
no necesito de encerrarme en alcohlicos annimos, de una granja, lo dejaba a mi juicio, dije: va por
m, as como yo le empec, as va a pasar, y empec poco a poco a dejar a mis amistades que eran
una bola de briagos ((re mientras habla)), y los dej y les dije: saben qu, ah muere, yo ya estuvo,
ya disfrut, ya conviv, ahora denme chance, voy a darle un giro de 360 grados a mi vida y as fue
como volv otra vez a mi forma de ser.
En esa inter-fase de transformacin tanto personal como social, decide formar una familia. El reto
era cumplir con los propsitos del padre, quien se encontraba atravesando por una enfermedad
terminal. El padre deseaba que su hijo tuviera una esposa para conocer a sus nietos. No obstante,
mientras que Manuel realiza todos los preparativos de la boda y realiza un viaje de luna de miel a
Huatulco donde la esposa queda embarazada, el padre empeora de salud y recibe la noticia el
mismo da en que ste fallece: gracias a Dios regresamos y s se dieron las cosas pero ya no pudo
mi padre, que en paz descanse, ya no pudo conocer al beb, sino que cuando l estaba agonizando
mi esposa le dio la noticia, pero la beb la tena aqu en su (x), apenas le haban dado los
resultados de positivo, entonces mi padre ya nada ms cuando nos estaba echando su bendicin,
cuando estaba agonizando, le dijo mi mam que aqu estbamos, que le daba gusto, que nos
portramos bien, que nos daba su bendicin, le dijo a mi mam que le pusiera su mano en su vientre
a mi esposa, la beb se empez a mover, mi esposa empez a llorar, pues todos empezamos a
llorar, pues de que nuestro padre se nos estaba muriendo, y fue algo muy triste, pero a la vez algo
muy inolvidable.
Una familia patriarcal en la cual se les inculcaba a los hijos varones, el matrimonio y la
procreacin, para darle continuidad a una tradicin a travs del legado de los nietos. Aunque el
padre, no pudo conocer fsicamente a su nieta, muere con la satisfaccin de haber logrado que su
hijo por fin re-estableciera su vida afectiva y familiar. Concebir a su primera hija en medio del luto
familiar cuando su padre se encontraba agonizando, constituye un hecho muy triste, pero a la vez
inolvidable, que marca en gran medida el comienzo de una nueva etapa. Era el inicio de un mundo
familiar, que le abra las puertas a nuevas responsabilidades, la de esposo y padre de una hija en
gestacin. Tambin era la culminacin de esa sensacin de soledad y de falta de sentido que haba
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experimentado durante su poca de soltero cuando dedicaba la mayor parte de su tiempo a las
parrandas con amigos y la diversin con amigas.
En la escuela secundaria donde labora actualmente define la integracin al sistema y al mundo
laboral como una labor indispensable para llevar a cabo su trabajo. Concibe las relaciones sociales
con sus compaeros de trabajo como un entramado donde todos necesitan de todos. El aislamiento
laboral es una situacin poco favorable para los colegas que no congenian en sus posturas
ideolgicas, lo cual puede ocasionar conflictos a la hora de solucionar un problema o dificultad en el
mbito escolar :De la parte laboral e institucional no te puedes aislar a mi juicio, porque te ests
echando tu solito la soga al cuello, en qu sentido te ests echando t la soga al cuello, vamos a
estar all 5, o vamos para ac 10, y t no puedes hacer tu desarrollo laboral aislndote, o sea, aqu
necesitamos todos, necesitamos de todos, o sea, todos necesitados de todos, por ejemplo yo, en mi
caso, yo necesito de comunicarme con la compaera de equis grupo, pero si ella es opositora a mis
ideas, cmo voy a encauzar yo un problema, o que ella diga, o que me eche a los padres de familia
y les diga: no, es que el maestro es otra ideologa y yo no congenio con nada; o sea, ejemplos as.
El aislamiento institucional tambin est relacionado con el ingreso a la carrera magisterial.
Durante varios aos estuvo participando en los cursos de capacitacin y tratando de cumplir con los
requisitos, pero nunca fue admitido, se desmotiv y no volvi asistir a dichos cursos. Sin embargo, a
partir de la sugerencia de un amigo, actualmente est reconsiderando intentarlo de nuevo, aunque
personalmente no est muy convencido: Mi respuesta es dividida, yo no estoy plenamente
convencido de esto, pero, aunque digan que es vertical, hay todava situaciones en este sentido,
entonces yo lo que le dije fue: pero es que yo renunci a esto desde hace muchos aos, porque
pues yo no s, yo fui a cursos, yo me esmeraba esto, me esmeraba esto otro. Y a lo mejor nunca
pude, le digo: yo; le deca yo a l; en mi caso, yo nunca fui a ver a sultanito, oye no seas malo,
chame la mano; y me dice: pues es que tenemos que entrarle al juego que nos ofrezcan. E1: Ya l
tambin estaba desgastado. R1: S, y entonces l, yo le dije: yo no s mano, pero pienso que no es
por ah; pero al final dije yo, bueno, no nos podemos aislar.
El ofrecimiento del amigo de entrar en el juego, es decir, utilizar de manera instrumental los
beneficios que les ofrecen en el sistema para obtener mejoras econmicas y laborales, le lleva a
reflexionar sobre las implicaciones de asumir este comportamiento estratgico, cuando piensa que la
solucin no es por ah. Sin embargo, termina aceptando como inevitables este tipo prcticas, cuando
reconoce la necesidad de no aislarse del sistema para as materializar parte de sus metas
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profesionales y personales. Esta decisin de reintentar el ingreso a la carrera magisterial nace en

parte como respuesta a las dificultades, tensiones y sentimientos que le despert su participacin en
el paro magisterial.
Por un lado, experiment dificultades de tipo econmico, porque no le pagaron durante el tiempo
en el cual estuvieron en pie de lucha. La define como una estrategia de parte del gobierno donde
buscaban dar en la parte donde duele ms, es decir, la parte econmica. Una imposicin estructural
que termin afectando el mbito personal y familiar de los maestros disidentes: Todo, todo, ms que
nada pues la experiencia que hay de que cuando hay un movimiento de todo tipo, sea magisterial,
campesino, obrero, siempre van sobre la parte donde duele ms, la econmica, y aqu estuvimos
ms de dos meses sin recibir un salario, pero pues t no te puedes quedar con los brazos cruzados,
t tienes que ir all, ac y conseguir dinero, y a m en lo personal me afect como no tienes idea,
bueno, todava tengo las secuelas y ya van dos aos.
Por el otro, se refiere al desgaste que fueron sufriendo en el marco de una negociacin con los
entes gubernamentales donde pasaban los das y no reciban ningn tipo de respuesta al pliego
petitorio. El tiempo se convirti en un obstculo, que los absorba, los desgastaba y fragmentaba; un
enemigo que les iba quitando fuerzas para seguir en pie de lucha: yo, a mi juicio vea que
desgraciadamente el tiempo nos absorba, nos desgastaba, nos fragmentaba porque hay veces que
haba compaeros que decan: yo estoy aqu en plantn con ustedes, y ac venan y aqu te decan:
no pues yo quiero regresar ac, ya quiero que me paguen, ya quiero esto, ya quiero esto y lo otro, y
hace rato decamos de la conciencia ideolgica, es difcil, y a todos los compaeros que estuvieron
en el plantn se les dijo: es conviccin, no es acarreo, ni andar, yo no necesitaba tener gente, yo lo
nico que deca era que la lucha era justa, a criterio de nosotros como maestros de base y que
queramos pues que no se agudizara la situacin de perder los derechos, de que se viera afectada
tu jubilacin y de que fueras tu perdiendo, perdiendo, perdiendo derechos en lugar de ir avanzando
en ese sentido, y fue triste ver que compaeros ya de 20, 25, 30 aos declinaran de la lucha y se
fueran por mejoras ms personales.
En este escenario incierto, los maestros se debatan en medio de la ambigedad, pues queran
apoyar al colectivo y defender sus derechos laborales, pero a la vez, sentan la necesidad de
regresar a su puesto de trabajo, debido a la situacin econmica por la que estaban atravesando. La
lucha la interpreta como una conviccin en el sentido de una conciencia ideolgica; es la creencia en
unos derechos laborales histricamente alcanzados y que era necesario defender en el marco de
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este segundo movimiento magisterial (1ero fue el de los aos 80s). La tristeza se combin con
sentimientos de impotencia, cuando los compaeros renunciaban a la lucha al sentir que no reciban
ningn tipo de respuesta a sus demandas. El declive de los propsitos colectivos para terminar
aceptando recursos econmicos o laborales que pudieran mejorar su situacin personal.
El Mtro Manuel tambin se debati en un dilema en relacin a sus intereses personales y
colectivos. Aunque el ideal era apoyar un pliego petitorio que beneficiara a todos los maestros, en la
prctica no fue posible llegar a este acuerdo. El paro magisterial se convirti en una circunstancia
nica e irrepetible donde los maestros tenan la oportunidad de alcanzar este tipo de arreglos
personales, que por aos haban tratado de conseguir por las vas formales e informales del SNTE y
del IEBEM (Instituto de Educacin Bsica del Estado de Morelos). Una de las metas de Manuel era
poder acceder a una coordinacin que le permitiera descansar de su trabajo por tantos aos como
maestro de educacin fsica: Por ejemplo en mi caso, yo con 30 aos de servicio, yo con 42 horas,
tiempo completo, no necesito horas, yo lo que hubiera necesitado era una coordinacin, cuando yo
llevara 10 15 aos, para que estos otros 15 aos yo los disfrutara, ya no estar en el sol, ya no estar
frente a grupo, darle oportunidad a los otros compaeros y yo estar con ellos llevando a cabo ((se
interrumpe la entrevista por una tercera persona)), s, o sea, que iba a ver intereses personales no,
pues porque seguimos igual, el nico detalle de perder el empleo, la plaza ms que nada, pero no,
no, no, no, no pudimos, nosotros no nos fuimos por ese sentido, lo ideal no era eso.
De este modo, termina aceptando que en el contexto del paro magisterial, si de manera personal
se le hubiera presentado la posibilidad de manifestar su inters de tener una coordinacin, el se
hubiese vendido, aunque no era tan fcil llegar a este tipo de negociacin: S, o sea, yo lo hubiera
manifestado, o sea, yo me hubiese vendido, pero pues los que tienen bien, bien, bien cuadrado esto,
no es tan fcil, y yo, lo que puedo decir es que yo le doy gracias a Dios que este fue mi segundo
movimiento magisterial. Una situacin profundamente conflictiva, que los confrontaba tanto como
personas en el sentido individual y, como maestros y colegas pertenecientes a un colectivo. Como
personas en relacin a unos compromisos ticos de comportamiento, enmarcados en la honestidad,
la lealtad, la integridad; y como maestros en relacin a la defensa de unos principios colectivos de
lucha y unificacin de un gremio profesional.
As, el Mtro Manuel construye una experiencia social centrada en una dimensin estratgica,
pero a su vez, relacionada con procesos de integracin en el mbito de la escuela secundaria y del
paro magisterial de bases. Un inters estratgico que se ve reflejado en su deseo de materializar
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una negociacin individual para mejorar sus condiciones laborales; pero a su vez, lo confronta como
miembro del movimiento magisterial de bases, donde el inters era negociar las demandas del
colectivo de maestros. Una experiencia que gira en torno a un ideal, construido en las bases del
movimiento, pero en la prctica, es el inters individual y personal el que termina primando. En el
mbito de su vida privada es donde se ve claramente un proceso de subjetivacin a partir del
proceso de reflexin y crtica que lleva a cabo para alejarse de la vida bohemia y darle un nuevo
sentido a su existencia.
Las formas identitarias transitan desde la de un bohemio dedicado a las fiestas y diversiones con
amigas y amigos, donde se senta el ser ms solitario y vacio del mundo; hasta la asuncin de una
responsabilidad familiar, no slo para cumplir con el deseo del padre, sino para otorgarle un nuevo
sentido a su experiencia de vida. En el mbito laboral se define a s mismo como un maestro
integrado, que durante algn tiempo estuvo aislado de las ofertas institucionales, pero en el paro
magisterial, replantea la posibilidad de ingresar a la carrera magisterial. Un maestro que se debate
entre una identidad ideal, de conviccin, lucha y unos principios ideolgicos colectivos, y su propia
identidad personal, que reclama a nivel individual una mejor situacin laboral.
Sus oposiciones identitarias: entre el ser solitario en el mbito privado/ ser sociable en las fiestas
con amigos y amigas; entre el sinsentido en su vida de bohemio/el sentido de conformar una familia;
entre un carcter agresivo resultado del consumo gradual de alcohol/ a un carcter pacfico en su
nuevo rumbo de vida; entre la integracin institucional y laboral/aislamiento de las propuestas
laborales e institucionales; entre la solidaridad de los compaeros de trabajo con posiciones
ideolgicas divergentes/ y la falta de solidaridad de los compaeros de trabajo con posiciones
ideolgicas divergentes; entre sus principios personales de honradez/ la corrupcin presente en el
sistema; entre la lealtad a unos principios colectivos/deslealtad ante la bsqueda de los intereses
personales; entre una identidad personal que reclama mejores condiciones laborales/una identidad
colectiva que reclama beneficios generales.
Marcos: son unas personas muy importantes
Marcos tiene 30 aos de edad y labora como maestro de educacin fsica en la escuela secundaria
Mariano Matamoros de Xochitepec. Ingres a laborar a esta escuela hace 10 aos. La educacin
primaria la estudi en una escuela de monjas en el Municipio de Jojutla. La vivencia que ms
recuerda de este periodo es que antes del receso tenan media hora de rezo en la capilla. A este
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espacio llevaban las tortas que tenan reservadas para su refrigerio y las encajaban en un orificio
largo que tenan las bancas, mientras que las hermanas oraban y ellos esperaban con impaciencia
salir al receso: Me recuerdo mucho que antes del receso siempre tenamos media hora de rezo, y a
m me metan en la capilla, siempre media hora antes de salir, siempre tenamos esto. Recuerdo que
las banquitas, ves que tienen en medio un orificio largo, ah metemos la torta, y mientras rezaban las
madres, fue padre.
Su paso por la escuela secundaria le dej una mala experiencia. All conoci a su primera novia,
de la cual se enamor perdidamente y que segn l lo abandon. En aquel momento recuerda que
le rompi el corazn y sufri mucho durante dos meses. Llor porque sinti que sus sentimientos
haban sido lastimados. Sin embargo, esta vivencia le ense a conocer mejor a las personas antes
de encariarse con ellas. En esta poca se define a s mismo como un ser humano muy carioso,
que le gusta compartir con la gente y tener amigos: Y me rompi el corazn, me dej, llor, sufr
mucho como 2 meses. Pero gracias a eso, fjate que gracias a eso como que uno, dijeron por ah, lo
superas, y uno o sea, como que ve las cosas de otra manera, ms positivamente. O sea, gracias a
que ella, yo soy muy carioso, de hecho, hasta la fecha soy muy carioso. O sea, yo me encario
con la gente, me encanta tener amigos, y gracias a eso, como que me med en el aspecto que no
debo trabajar con mi cario, sino saber qu tal era la persona.
La preparatoria signific para Marcos una de las mejores pocas. Curs sus estudios en el
Centro de Bachillerato Tecnolgico No. 8 de Galeana donde la madre laboraba como orientadora.
All form un grupo de 15 compaeros(as), que se volvieron inseparables y compartan la comida en
los recesos escolares. Un grupo cerrado y bastante celoso, que no permita la entrada de ningn
intruso, fuera ste hombre o mujer. En este contexto, se estrechan los lazos de amistad y lealtad
entre pares, ya que los grupos cerrados brindan seguridad y respaldo a sus integrantes: Nooooo,
fue mi mejor poca la preparatoria. Nosotros nos juntamos, ramos un grupo de amigos como de 15,
de 15 amigos, entre mujeres y hombres, y ramos muy celosos, o sea, juntamos un grupo de que no
permitamos que entrara alguien. Fuera mujer, fuera hombre, no permitamos. Y siempre nosotros
nos reunimos, o sea, siempre nos apoyamos, nunca hubo drogas, o sea, no hubo casi alcohol, o
sea, no, siempre fue una amistad muy sana. Fue mi mejor poca ah en la preparatoria.
Fue durante la preparatoria que empieza a definir su futuro vocacional. Inicialmente quera ser
piloto aviador, porque le llaman mucho la atencin los aviones. En aquel tiempo tena dos opciones
para cursar esta carrera: en una escuela particular, la cual era bastante costosa o, en una militar,
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donde deba someterse a una intensa disciplina en la formacin. Ante este dilema, decide que no
quiere ingresar al colegio militar, porque no le gusta que le ordenen: Yo quera ser piloto aviador. A
m me gustan mucho los aviones, pero es una carrera muy cara, muy larga en el aspecto que
solamente haba dos opciones. Una particular, u otra, que me metiera al colegio militar. Pero a m no
me gusta, o sea, que me manden=.
Aunque no le fue posible estudiar para ser piloto aviador, no guarda resentimiento hacia su
madre. Ms bien, valora la libertad y confianza que sta siempre les brind, lo cual le permiti
conocer gente y viajar a diferentes lugares. Siente que nunca tuvo algn impedimento para llevar a
cabo sus proyectos personales, a pesar de que las condiciones econmicas en el seno familiar no le
permitieron cumplir su propsito: Y mi mam siempre nos dio mucha libertad, o sea, mucha libertad,
no libertinaje, mucha libertad de hacer lo que quisiramos, de conocer gente, y eso, y yo a m eso
me sirvi mucho porque yo nunca, no soy, sentido con ella porque no pude hacer eso, porque yo me
pude ir hacia donde quise, siempre y cuando obviamente, Sabes qu mam? Me voy para tal lado;
en ese aspecto de mi vida, no me quejo, o sea, yo viv mi vida bien, muy padre.
Al evaluar cada una de estas opciones (estudiar para ser piloto aviador en una escuela particular
o en el colegio militar), decide con la anuencia de la madre ingresar a la Normal Superior. La figura
materna advirti que a su hijo le gustaban los deportes y estudiar para maestro de educacin fsica
era una buena oportunidad. En este escenario, ante la imposibilidad de cursar otras carreras
profesionales, los hijos e hijas de maestras terminan optando por el magisterio. Si bien, Marcos
resalta la libertad y confianza otorgada por la madre para llevar a cabo sus proyectos o para hacer lo
que quisiera, la falta de recursos econmicos fueron determinantes para que finalmente decidiera
formarse como maestro de educacin secundaria: R1: Mi mam me dijo, oye, qu crees, sabes
qu?, haba 2 opciones, militar o particular; particular carsima=. E1: Adems que es muy difcil
entrar, No? R1: Me dijo, hijo, pues te gusta el deporte, te gusta estudiar para profesor de
Educacin Fsica, ya por eso me met a la Normal Superior=.
Otro suceso crucial durante esta poca de la preparatoria es el reencuentro con su padre. En
medio de su discurso al resaltar la libertad en el hogar materno, hace alusin a que su padre los
abandon cuando l tena 4 aos. Un ser humano que desconoca tanto fsicamente como
afectivamente, despus de tanto tiempo; un ser que para l est muerto: No me gusta que sean
rgidos, yo soy muy, mi mam siempre nos dio mucha libertad, lo que pasa es que mi padre nos dej
cuando yo tena 4 aos, obvio, para m, est muerto=.Esta frase contundente expresa parte del
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resentimiento que guarda por el padre, quien se ausent cuando ms necesitaba de su ejemplo, de
la figura de un hombre.
Su padre lo busc para pedirle perdn por intermedio de una ta materna que pertenece a la
religin cristiana. Sin embargo, Marcos nunca acept este gesto de arrepentimiento debido a que
fueron muchos aos en los que nunca tuvo noticias de su parte. Cuando se reencontr con l, se
sinti muy molesto, porque aquel seor, que anhelaba su perdn, cuando le hablaba de Dios y de la
religin cristiana, no estuvo en los momentos en los que necesit de un hombre a su lado. Por ello
se pregunta: cul es el chiste de que haya regresado?: sino que un da me habla mi ta y me dice,
sabes qu? quiero que vengas a la casa, te tengo una sorpresa; y yo dije, ah rale, fui, sali el
seor, se puso a llorar, me dice, y la verdad s me molest, o sea ya tena en ese entonces como 16
aos, 16, 17 aos, se puso a llorar, me dijo que lo perdonara, me dijo que Dios, ya me habl de su
religin. La verdad s me molest, porque yo le dije a ese seor, aja, o sea, ya regres, Qu me va
a decir? Me fui, y ya, despus de 16 aos, o sea, Qu? Cul es el chiste de que usted regrese?=
Ante la ausencia del padre, fue la madre la que asumi la responsabilidad familiar de educar a
tres hijos (dos hombres y una mujer). Fue ella, quien tuvo que ponerse los pantalones, es decir,
asumir el papel de padre y madre. Una actitud del padre que Marcos califica de Cobarde, ya que una
cosa son los problemas conyugales; y otra son los hijos, a quienes pase lo que pase nunca debes
dejar de apoyar. De esta manera, ante esta falta, no tena la ms mnima autoridad para aconsejarlo,
ni mucho menos para ensearle de la vida, ya que esta hecho transcendental lo despojaba de su
autoridad: Usted qu consejo me va a dar? O sea qu me va a ensear usted de la vida?.
Asimismo, en medio de los ruegos del padre para que su hijo le diera una oportunidad, Marcos le
recuerda que tanto las obras buenas, como las malas, tienen consecuencias en la trayectoria de vida
individual. Uno de los resultados de obrar mal, era la insensibilidad del hijo, ante el arrepentimiento
del padre. Finalmente el hijo tiene la oportunidad de recriminarle su comportamiento; de hacerle
sentir por un momento el desamor y el rencor cultivado durante todos estos aos de abandono: Me
deca, yo quiero que me d la oportunidad; le dije, no, yo sinceramente no tengo ni las ganas, no
tengo la necesidad de conocerlo a usted, si le va bien, qu bueno! Si le va mal, pues uno obra, uno
hace, uno termina lo que obra, o sea, lo bueno que hiciste, te va bien, cosas buenas, haces cosas
malas, te va mal; si usted est bien, ya es su decisin=.
De su paso por la Normal Superior recuerda que fue una etapa de mucha fiesta y diversin con
amigos y amigas. Intercalaba sus estudios en la Normal con el trabajo en la escuela secundaria de
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Xochitepec. All ingres en el ao 2001 por intermedio de un to materno, quien era como su padre y,
era amigo del director de la escuela. Esto debido a que un maestro renuncia a seis horas de
educacin fsica. No obstante, a los cinco aos este maestro se jubila y puede obtener su tiempo
completo. Entre las dificultades que percibe en el empleo actual, hace alusin a la ltima reforma a
la educacin secundaria. Considera que el programa de educacin fsica, no est adaptado a las
necesidades de los alumnos en el contexto cultural mexicano, por ejemplo: se tienen contempladas
actividades deportivas como el tochito banderola o el lacrosse, que son deportes derivados de
tradiciones americanas y europeas: s, la reforma, o sea, como que no est muy especfica a las
necesidades que tenemos en el centro de la Repblica Mexicana y los diferentes Estados, porque es
una reforma a nivel general. Por ejemplo, vienen actividades, este, totalmente este, extranjeras, por
ejemplo, tochito banderola
A diferencia de la reforma del 93, que le gustaba ms y era ms interesante porque los
muchachos conocan los fundamentos bsicos de los diferentes deportes. El nuevo programa de
educacin fsica, se centra en que los alumnos adquieran las competencias necesarias para
desempearse en el deporte. De acuerdo a su experiencia, lo ms pertinente sera conjugar los
programas de ambas reformas (93 y 2006), para formular una nueva propuesta ms acorde con las
necesidades culturales de los jvenes:
N:::o. Ahora la nueva reforma, hablamos mucho de
competencias, o sea, que el nio sea competente de hacer las cosas, y es interesante, tiene
actividades muy interesantes, pero como que lo hubieran, no s, conjugado los dos programas y
haber sacado un nuevo programa. Por ejemplo se quitaron los juegos deportivos que eran lo mejor
de Educacin fsica, quitaron muchas cosas.
Lo que menos le gusta de su trabajo es realizar las planeaciones mensuales y las calificaciones
de los alumnos(as). Es un trabajo manual que le demanda mucho tiempo y dedicacin, debido a la
cantidad de grupos que atiende semanalmente, los cuales son alrededor de 18. De cada uno de
estos grupos debe entregar al final del periodo escolar tres listas (asistencia, evaluacin y
concentrados finales): S, a m me da mucha flojera en el aspecto de todos los requisitos que nos
piden ah, las evaluaciones, o sea, todo lo que tiene que estar llenando, s, porque has de cuenta
tengo 18 grupos, y tengo que entregar tres listas por grupos, de asistencia, de evaluacin y
concentrados finales. Yo fcil me tomo una semana y media en bajar calificaciones=. Aunque
siempre le ha gustado el deporte y una de las cosas que ms le gusta es llevar a sus alumnos a
jugar a diferentes lugares, con las modificaciones al programa de educacin fsica ya no lo puede
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hacer: A m me gusta mucho el deporte, a m siempre me ha gustado el deporte, siempre me ha

gustado llevar a los alumnos, a los muchachos, antes, porque ahorita ya cambi totalmente el
programa, llevarlos a jugar, a diferentes lugares=.
Se siente bien en esta escuela y considera que en comparacin con otros ambientes conserva un
clima laboral agradable. A diferencia de otros contextos donde percibes un ambiente laboral pesado,
las vibras medio feas: Mejor dicho, no vamos lejos, cuando vas llegando t a un lugar, sientes como
las vibras medio feas, dices no manches, o sea, como que, sientes algo as como muy fuerte, y
entras a esta escuela y no, o sea=. Reconoce que con todos sus compaeros se lleva bien, aunque
pueden existir algunas diferencias, es lo que denomina como: ciertas formas de pensar, ciertas
diferencias. En algunas ocasiones pueden hacer comentarios de l a sus espaldas, pero finalmente
no tienen el valor para decrselo de frente. Sin embargo, para conservar las apariencias trata de
saludarlos y ser amable.
Esos comentarios que sus compaeros(as) hacen de l, es la forma en que los otros lo definen
como persona. Esos calificativos, los de prepotente y payaso, es la identidad que los otros, le
atribuyen en el contexto escolar: Bien, o sea, con todos me la llevo bien, hay diferencias a lo mejor,
es que, l hablo de ti, que dice que esto, que t dices ,que eres muy payaso, que t eres muy
prepotente, lo que t quieras, paso, y no tienen el valor para decrtelo de frente, o sea, y paso y una
vez, profe, por educacin lo saludas, profe qu tal.
Con los alumnos y padres de familia considera que tiene una buena relacin, cimentada en la
comunicacin. Adems, siente que est al tanto de la problemtica de los alumnos que pertenecen a
su grupo de asesorados (tercero G), y realiza actividades de integracin con el consentimiento de
padres y alumnos. Es ms, los padres de familia lo perciben como un buen profesor, atento a las
dificultades por las que estn atravesando los adolescentes: [Bien::::n]. Yo soy de tercero G, y los
padres de mi grupo de la tarde, no, pues me sper adoran por la atencin, yo trato siempre de ver
cules son los conflictos de los muchachos, y hay jvenes como cualquiera, pero los paps, me han
dicho, profe la verdad, me agrada como profesor, yo a los muchachos les organizo convivios, les
organizo eso, siempre hablo con ellos y les explico el porqu. Nunca ha habido algo de que yo haya
hecho y nunca, vas a cooperar con 30 pesos, para hacer esto y esto y esto, Estn de acuerdo?; S,
no!; Por qu? Por esto, a ver, Estn todos de acuerdo? S, y s. Entonces hay mucha
comunicacin.
160
Los alumnos le despiertan un sentimiento positivo, es decir, siente padre, ya que se ve reflejado en
ellos en sus aos de adolescente. Cuando los alumnos son hiperactivos e indisciplinados, siente que
as era l en la escuela. Un motivo para comprender porque se comportan de esta manera; es la
forma de justificar ciertos comportamientos propios de esta edad: Qu siento por ellos? Siento
padre, a veces me ha tocado que luego veo alumnos, y a veces luego me reflejo en ellos, me digo,
yo era as en la secundaria=. Siente que los alumnos lo ven como un profesor despiadado y
regan cuando lo sacan de sus casillas. Asimismo, reconoce abiertamente que les grita a los
alumnos flojos cuando no quieren hacer nada, pero nunca les ha faltado al respeto, porque para l
son unas personas muy importantes.
Diferencia entre los tipos de alumnos y las relaciones que sostiene con cada uno de stos. Por
ejemplo, los alumnos perezosos que no quieren hacer nada en la clase de educacin fsica, y l les
solicita que se sienten; y los alumnos que lo tratan con cierta confianza, es lo que denomina como
chamacos que lo saludan, que la chocan, pero esto no quiere decir que se lleve con ellos. Es decir,
que se perdi el respeto en la relacin maestro/alumno. Considera que los gritos, descalificaciones y
malos tratos hacia ellos (as), los puede dejar marcados para toda su vida y, pueden tener un efecto
contrario. Es decir, antes que respetar la figura del maestro, lo rechazan y desconocen por completo:
Es que s les grito, los regao, pero nunca, jams les he faltado el respeto, o sea, ellos para m, son
unas personas muy importantes, quizs porque carecen ahorita, a lo mejor de valores, de decisiones
propias, porque como estn en la adolescencia, porque ahorita como que todava no identifican bien
su forma de ser o que es lo que quieren. Y aparte de eso llega un profesor y les dice, eres un burro,
eres un tonto, eres, no, pues el chamaco se va ms para abajo, y va a quedar traumado para toda
su vida, yo no, hay nios que de plano, son este, flojos, rezongones, le digo, mejor sintate, mejor no
me des lata, sintate por favor, y ya. Pero es cuando ya de plano, o sea, no entienden, les hablas,
una vez, dos, tres veces, no entiende, sabes, mejor no me hagas enojar, sintate. Y hay chamacos
que por ejemplo llegan y me saludan, chquela profe, y rale va, y chcala, no porque chcala que
ya, eso significa que=.
El Mtro Mario considera que el paro magisterial de labores de agosto de 2008, se llev a cabo
porque uno de los mayores desaciertos del gobierno fue el de querer imponer reformas sin contar
con la opinin de los maestros (as). Aunque reconoce la posicin de poder de este ente, debido a
que es su empleador directo, esto necesariamente no lo justifica, para que elimine ciertas
prestaciones sociales o derechos que ellos tienen como funcionarios pblicos: Lo del paro se debi
161
a que siempre, o sea, nosotros estamos a las rdenes del Gobierno, porque el Gobierno nos paga,
pero hay ciertas cosas en las cuales no estamos de acuerdo, y esas ciertas cosas es que nos
implementen, nos metan a la fuerza ciertas acciones, o sea, eso es lo que estbamos discutiendo,
pues pens gobierno, bueno, pues cmo les pago, yo mando; s, o sea, hasta cierto punto, pero va a
en contra de ciertas prestaciones que nosotros, o sea, por el simple hecho de ser trabajador, tienes
derecho a ciertas cosas, y el gobierno lo que hizo fue hacer a un lado eso, y tajantemente decir, va
esto y punto.
En este acontecimiento, sinti impotencia cuando vea que el tiempo pasaba y no contaban con
los medios para darle una solucin al conflicto. De igual manera, sinti miedo de la presencia del
ejrcito. Segn l, este paro se alarg ms de lo previsto, debido a que los diputados federales y el
gobierno no propiciaron el dilogo y negociacin con la comisin designada en el MMB (Movimiento
Magisterial de Bases). Esta situacin se prest a que el conflicto se profundizara: Impotencia de no
poder darle solucin a las cosas, a veces miedo, porque pues s es una presin escuchar los del
ejrcito, pasar los del ejrcito, si te impresiona, no. Y la verdad nosotros no bamos en el afn de
lastimar a nadie ni nada. O sea, yo como cualquier persona actuamos como cualquier persona
ligada a que se acabe. Pero es mentira que nosotros provocamos, nosotros ramos nada ms, se
form una comisin que era la comisin que entraba con los Diputados, con el Gobernador, para
darles solucin a esto, o sea, que el Gobernador y los Diputados a lo mejor le dieron vuelta a las
cosas, hicieron ms largo esto, y de ah vino el conflicto=.
Para l una de las mayores molestias de los maestros en Morelos, es el tema de la jubilacin. Ya
que extendieron la edad de retiro a los 60 aos, aunque se supone que la esperanza de vida es
hasta los 50 aos. Adicionalmente, el gobierno retom parte del dinero del AFORE (Administradora
de Fondos para el retiro) de los funcionarios pblicos para pagar otras deudas. En este contexto, los
padres de familia desconocan estas acciones del gobierno y las verdaderas demandas del colectivo
de maestros: Gobierno tiene que aportar algo, o sea, tu como cualquier persona, pago impuestos,
pago todo, o sea, en orden y en das, vienen formas, s, y nosotros no tenemos la culpa que
Gobierno haya tomado de ese dinero para pagar otras cosas que no tienen nada que ver con
nosotros, y ah viene el problema ahorita, de que ya no tienen para pagar a los jubilados y
pensionados, pero nosotros no tenemos la culpa de que ellos tomaron ese dinero, tomaron ese
ahorro para otras cosas, y eso la gente no lo sabe=.
162
Aunado a lo anterior, siente que las decisiones que se toman desde la dirigencia del SNTE
(Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin) son autoritarias y no cuentan con ningn tipo
de respaldo de su lder nacional (Elba Esther Gordillo). En cambio, han recibido de su parte
represin y ha tomado decisiones como la firma de la ACE (Alianza por la Calidad de la Educacin),
que les ha puesto la daga en el cuello, los est vendiendo en pocas palabras: S, son autoritarias, y
lo que ms molesta es que nuestra lideresa, quien entre comillas nos tena que proteger o tiene que
ver por los intereses, no hace nada, y ella fue la que nos mand, o sea, a golpear, ella fue la que
firm el ACE, ella solita fue la que nos puso la daga en el cuello. Nos est vendiendo en pocas
palabras.
En el plano profesional uno de los proyectos que tiene en el corto y mediano plazo es seguir
asistiendo a los cursos de capacitacin para ingresar a la carrera magisterial. Por ahora, no tiene
inters en participar o dedicarse a alguna organizacin sindical o magisterial, porque esto implica
velar por los intereses de los dems y no queda tiempo para dedicarte a tus proyectos personales.
Su mayor preocupacin es velar por el futuro de sus hijos (el nio que tiene cinco aos, y la bebe
que est a punto de nacer). Para lograrlo tiene dos propsitos: por un lado, instalar un vivero en
compaa de su esposa; y por el otro, cuando termine de pagar el prstamo de su casa, comprar
otra propiedad para dejarle una casa a cada uno de sus hijos: S, porque el hecho de que
pertenezcas a una delegacin sindical o magisterial, tienes que velar por los intereses de los dems,
y ya como que es un poquito ms, como que no le dedicas tiempo a tus proyectos personales, por
ejemplo, lo que yo tengo que hacer ahorita, y as como estn las cosas, en los problemas tanto
ambientales como econmicos, etc. A m lo que me interesa ahorita es hacer algo, porque yo quiero
velar por el futuro de mis hijos. Yo claro, ahorita compr una casa, termino de pagarla en diciembre,
o sea, vas a terminarla de pagar en diciembre. Resto de pagar como 70.000 pesos. Terminando esa,
no s cmo le voy a hacer, pero voy a sacar otro para comprar otra casa=.
As, el Mtro Mario antepone un inters estratgico, es decir, velar econmicamente por el futuro
de sus dos hijos, a su participacin y dedicacin al colectivo de maestros, ya sea en el sindicato o el
MMB (Movimiento Magisterial de Bases). Incluso sus proyectos profesionales pasan a un segundo
plano cuando expresa la intencin de obtener otras fuentes de ingresos que le permitan asegurar
econmicamente a su familia (instalar un vivero y adquirir otra propiedad). Por ello, construye una
experiencia social estratgica, que se evidencia en el proceso de eleccin vocacional cuando decide
163
estudiar para ser maestro de educacin fsica, debido a la carencia de recursos econmicos en el
seno familiar para costearle la carrera de piloto aviador en una escuela particular.
Se siente integrado a la escuela a pesar de las diferencias en las formas de pensar de sus
compaeros y de los comentarios a sus espaldas en los cuales esos otros lo identifican como
payaso y prepotente. Pero a pesar de todo, siente que est haciendo lo que le gusta. Reconoce
abiertamente que los alumnos lo sacan de quicio, y que algunas veces llega a subirles la voz, pero
nunca les ha faltado el respeto. Por ello, percibe a estos seres humanos como personas muy
importantes en su labor cotidiana. Es una experiencia de orientacin estratgica e integrada, pero
que a su vez, experimenta procesos de subjetivacin en el mbito familiar y escolar. El reencuentro
con su padre, le hace rememorar su abandono cuando tena 4 aos, as como, recriminarle su
proceder, a partir del resentimiento y dolor que esta prdida le caus y que lo dej marcado para
siempre.
Sus oposiciones identitarias transitan desde ser un adolescente enamorado e ilusionado en la
escuela secundaria/ ser un adolescente desenamorado y desilusionado en la escuela secundaria;
entre ser el estudiante de preparatoria abierto y confiado con su grupo personal de amigos/ ser el
estudiante de preparatoria cerrado y celoso con el resto de compaeros de la escuela; entre estudiar
para ser piloto aviador en una escuela particular/ entre estudiar para ser piloto aviador en la escuela
militar; entre ser piloto aviador/ser maestro de educacin fsica; entre ser abandonado por el
padre/ser protegido por la madre; entre el perdn al padre por el abandono/entre el castigo al padre
por haberlo abandonado; entre la figura ausente del padre/ la figura presente de la madre; entre ser
un ogro con los alumnos que lo sacan de sus cabales/ser un maestro humano con los alumnos que
estn atravesando dificultades; entre ser un maestro preocupado por sus intereses profesionales/
ser un maestro preocupado por sus hijos.
4.2 Se socializaron en el oficio y quieren a la escuela secundaria

A esta orientacin pertenecen un grupo de docentes, hijos e hijas de maestros (as) que se sienten
comprometidos afectivamente con dos contextos: la escuela secundaria donde laboran y el
movimiento magisterial de bases.61 Algunos han heredado la plaza de los padres (Gloria, Valeria,
A esta orientacin pertenecen seis maestros del total de entrevistados. Los maestros con edades comprendidas en los
20 y 35 aos son: Jernimo (25 aos); Gloria (28 aos); Valeria (31 aos); Rosa (32 aos); Alejandra (32 aos); los que
cuentan con edades entre los 36 aos y ms: Jorge (45 aos). De este grupo los que cuentan con una trayectoria laboral
corta (1 mes a 10 aos): Jernimo (14 meses); Alejandra (5 aos); Gloria (6 aos); Rosa (9 aos); Valeria (10 aos); y
61
164
Rosa y Jernimo, a excepcin de Jorge y Alejandra); otras han cursado la secundaria en la misma
escuela donde laboraba alguno de sus progenitores, se han formado como maestras y han
regresado a laborar a estos espacios (Gloria, Rosa, Valeria).
Es desde el seno familiar donde se les inculca principalmente a las hijas mujeres el oficio de
maestras. La figura materna o paterna ocupa un lugar central en esta orientacin o imposicin.
Orientacin en el caso de que la madre encamine a la hija en este oficio, pero dejndole un margen
de libertad. Es decir, puede elegir cursar la carrera de su predileccin. Rosa cuando termina la
preparatoria quera estudiar diseo de modas y, su madre tambin deseaba que fuera maestra. El
diseo de modas le exiga mucha dedicacin y, toma la decisin de terminar primero esta carrera,
para as proseguir con la Normal Superior.
No obstante, reconoce que el diseo de modas es una carrera muy bonita, o sea, muy
apasionante. Por esta razn, sta termin siendo su prioridad en aquella poca, aunque finalmente
estudi psicologa en la Normal Superior, hered la plaza de la madre y actualmente es maestra de
taller en la escuela secundaria de Xochitepec: Cuando yo estudi diseo, o sea, y yo dije (x), yo dej la
normal obviamente porque mi inters era la carrera de diseo, y bueno, de alguna manera pues quera (x)
quera trabajar como diseadora, entonces yo dej la normal porque en ese momento para m, mi prioridad
era el diseo, o sea, yo sal.
La imposicin se percibe con ms claridad cuando los padres tratan por todos los medios de
convencer y presionar a la hija para que estudie en la Normal Superior. sta se va materializando a
travs de la utilizacin de estrategias muy sutiles de manipulacin, por parte de los padres. Valeria
desde la preparatoria quera ser licenciada en contadura. Incluso se gan un pase automtico a la
universidad estatal para cursar esta carrera. Como el padre era maestro de espaol en secundaria,
le insista da tras da para que reclamara la ficha y presentara el examen de ingreso en la normal
superior. Adicionalmente, su madre conservaba el sueo de tener a un hijo o hija maestra, y trataba
de convencerla de las virtudes de ingresar al magisterio: salario fijo, vacaciones, jubilacin.
En medio de este dilema, Valeria termina redirigiendo todas sus aspiraciones hacia el magisterio,
en nombre del amor que senta por la progenitora: de alguna manera l me dijo: vas a entrar al
propedutico y automticamente vas a aparecer en la lista, entonces slo trae los fotos, porque son dos
exmenes ah; bueno, est bien; entr al propedutico y todo, ah, todava empezaba el curso creo que como
una trayectoria laboral larga Jorge (25 aos). Los nombres de los entrevistados (as) fueron cambiados para proteger su
identidad. Vase cuadros sobre las caractersticas socio-laborales de los maestros y maestras entrevistadas en el anexo
2 de la tesis.
165
el (x) y un da de esos era el examen en la normal, fui a presentar el examen en la normal, pero antes de eso
era una de: por favor estudia, por favor a la normal; era de t:::oda la tarde, toda la tarde, mi mam, los dos,
pero como yo amaba tanto a mi mam que dije: voy a complacer a mi mam, voy a hacer el examen; ya me
qued, dej la licenciatura a un lado, ya no fui al curso propedutico, entr a la normal, tuve una semana de
curso sin ningn problema, en aquel entonces no haba tanta demanda como ahora, no, ahora dicen que
hacen examen y que hay mucha (x), bueno, que hasta antes de la alianza.
Una situacin decisiva para fomentar esta orientacin o imposicin vocacional en el seno familiar,
es que alguno de los progenitores haya sido docente y est contemplando heredarle la plaza a
alguno de sus hijos. En el mbito familiar se planifica de manera anticipada los pasos que se
llevarn a cabo para lograr este cometido: preparar psicolgicamente al hijo(a); influir en su eleccin
vocacional para que cumpla con el perfil; tratar de intercambiar las horas de una plaza administrativa
a una plaza frente a grupo, etctera. El padre de Valeria era maestro de espaol y la convenci para
que estudiara esta especialidad en la Normal Superior; la madre de Rosa era maestra de taller en la
especialidad en corte y confeccin, por ello, consinti que su hija estudiara diseo de modas,
adems, de la normal superior; Gloria estudi la especialidad en geografa en la Normal Superior,
pero su madre laboraba como administrativa en la escuela, y cuando se jubila la hereda la plaza a la
hija.
La herencia de la plaza hace parte de las estrategias de reproduccin material que las familias
despliegan con el propsito de preservar este patrimonio laboral. Este es un recurso valioso para los
padres, por dos razones: en primer lugar, desde el punto de vista econmico, puesto que representa
la posibilidad de heredarle al hijo o hija un empleo relativamente estable, en un mercado de trabajo
regional en el cual prima la flexibilidad y precariedad en la contratacin de mano de obra. Este
escenario se presenta oportuno para que los padres intenten por todos los medios no perder este
beneficio; y en segundo lugar, en lo emocional, pues estn implicados sentimientos de afecto,
compromiso y lucha en el magisterio. Es un oficio al cual se le han dedicado los mejores aos de la
historia de vida y, que se ha transmitido a los hijos e hijas en el mbito familiar.
En el caso de los hijos varones, la eleccin de su futuro profesional es ms abierta y est
influenciada por otros factores, tales como: independizarse de la familia; iniciar otra carrera
profesional; empezar a laborar en otras actividades; un problema de salud. La figura materna o
paterna no es tan determinante en la eleccin, y pueden influir los otros generalizados: amigos,
maestros de la secundaria y la preparatoria, otros familiares. Jernimo ingres a la carrera de
arquitectura en la universidad del estado, pero sufri un desprendimiento de retina en el ojo derecho
166
y tuvo que ser intervenido de urgencia. Su mdico le recomend ingresar a otra licenciatura que no
le demandara tanto esfuerzo visual como la arquitectura. Por ello, termina abandonando la carrera
de sus sueos y decide ingresar a la Normal Superior: S, yo entr a la Universidad, y en la universidad
el 15 de noviembre de 2003 me tuvieron que operar de emergencia. Un desprendimiento de retina total del ojo
derecho. Y dejo la Escuela, el semestre lo pas, mis maestros me conocan y aunque no fui al ltimo bimestre
del primer semestre me pasaron, pero no me pude ya incorporar, porque mi doctora que en paz descanse,
falleci apenas hace 2 aos, me dijo que era muy forzoso, que iba a forzar mucho mis ojos, y que entonces
esa carrera iba a ser muy desgastante, entonces me dijo bscate otra que no tengas mucho que leer, no
mucho desgaste. Entonces al siguiente ao yo entr a la Normal. Y se dieron todas las cosas.
Jorge estudiaba la licenciatura en Danza Regional en Bellas Artes y la licenciatura en ingls en la

Normal Superior. Para sostener sus estudios, trabajaba como cadenero en la oficina de catastro del
gobierno estatal, pero hubo recorte de personal y, se qued sin empleo. En medio de esta situacin
decide solicitar trabajo como maestro en el instituto de educacin bsica del estado, y consigue unas
horas para impartir msica y canto en la escuela secundaria de Altavista. Sus padres nunca
quisieron que estudiara danza regional, porque la consideraban una carrera con la cual no podra
sostenerse econmicamente. No obstante, su verdadera vocacin era la de ser bailarn profesional,
pero debido a las aras del destino, es decir, quedarse sin trabajo, termina siendo maestro de artes
en una secundaria: N:::::o, porque ellos no queran que estudiara danza regional. Por aras del destino yo
termin como profesor de artes en una secundaria, pero no era mi intencin trabajar como maestro, mi
intencin era ser bailarn, entonces yo bail en el grupo magisterial del Estado de Morelos tambin, bail en
Bellas Artes, y mi meta era entrar en un grupo que se llama (incomprensible 22:37), formado por maestros
tambin, pero mi idea era seguir bailando, o sea, toda la vida, o sea, mi vida era bailar y bailar y bailar, pero
como tenamos que comer entonces opt por pedir trabajo tambin y me dieron aqu en la secundaria.
A pesar de que existen diferencias de gnero importantes en la eleccin vocacional, es claro que
los maestros y maestras que conforman esta orientacin fueron socializados en un oficio. Es decir,
adquirieron en el mbito familiar un conjunto ms o menos estable y coherente de esquemas de
accin (percepcin, evaluacin y apreciacin) y de hbitos (de pensamiento, lenguaje, movimiento),
que se activaron durante el proceso de eleccin vocacional y, posteriormente cuando cursaron sus
estudios en la Normal Superior, e ingresaron a laborar.
Cuando Jorge ingresa a laborar en la escuela secundaria de Altavista, quera impartir danza
regional, pero requeran un maestro de msica. Como necesitaba trabajar, tuvo que volverse un
autodidacta y aprender a tocar la flauta, la guitarra y, a practicar canto con los alumnos. Desarrollar
167
esta aptitud artstica, no represent para l un esfuerzo muy grande, porque sus padres fueron
maestros de primaria y, adems, la madre cantaba y el padre pintaba. Es lo que Jorge denomina
como: ya traa la espinita. Es decir, se socializ en un contexto donde se practicaban las artes y
adquiri un conjunto de esquemas de accin que se activaron al inicio de su experiencia laboral: No,
fue autodidacta, autodidacta, yo siento que ya traa la espinita porque mi mam cantaba y mi pap pintaba,
aparte de que eran maestros, entonces yo creo que ya traa la espinita, porque mi mam cantaba y mi pap
pintaba, aparte de que eran maestros; entonces yo creo que ya traa algo y solamente lo despert. El arte lo
he trado conmigo toda la vida=. Lo cual significa que en algunos momentos de su trayectoria vital, no
contemplaban la posibilidad de llegar a ser maestros de educacin secundaria. Se conjugan una

serie de situaciones tanto biogrficas, como familiares, que los impulsa a ingresar a la Normal
Superior y a seguir los pasos de los padres.
Para las maestras que estudiaron la secundaria en la escuela donde el padre o la madre
laboraban y, regresaron a este espacio porque heredaron el oficio, la construccin de su experiencia
social, se entrelaza con los sentimientos de cario y compromiso en tres sentidos. Primero, en
relacin a la escuela. En este mbito se recrean la etapa de la infancia y la adolescencia de estas
futuras maestras. Desde los primeros aos frecuentan esta institucin en compaa del padre o la
madre, ya sea para permanecer con stos mientras imparten sus clases; en un rea administrativa
cuando labora como intendente, secretaria, contralora o, para participar en las diferentes actividades
recreativas y culturales.
Durante la adolescencia regresan a cursar la secundaria. All permanecen no solamente bajo el
control del progenitor, sino de todo el personal que las identifica como la hija de la maestra o el
maestro. La adolescencia es experimentada como un periodo donde son restringidas tanto
socialmente como acadmicamente. Es decir, no son libres para experimentar esta etapa como las
estudiantes de su misma edad. Esta situacin las confronta, al tener que cumplir con el rol de
estudiantes adolescentes y el de hijas de la maestra. Para Gloria lo nico malo durante la
secundaria, era que en caso de que se comportara mal le daban la queja a la mam: Aqu trabajaba,
lo nico malo era de que si haca yo algo malo pues le daban la queja a mi mam, pero pues, casi no tena
quejas, trataba de ms o menos comportarme bien y entregar trabajos y todo eso.
Rosa considera a la escuela donde curs la secundaria, como un parteaguas en su vida, porque
su madre trabajaba all y permaneca durante todo el da, desde las siete de la maana hasta las
cinco de la tarde. En el turno de la maana cumpla con el rol de estudiante y, en el turno vespertino,
cumpla con el rol de hija de la maestra de corte y confeccin. Por esta razn, aprovechaba el tiempo
168
en las tardes para realizar los trabajos escolares y acompaar a la madre en las clases. No obstante,
reconoce que en algunas ocasiones se desesperaba porque quera estar en su casa, como los
dems compaeros: pero la escuela para m fue muy (x), cmo te puedo decir, un parteaguas en mi vida,
porque como ya te haba comentado anteriormente, mi mam trabajaba ah, pues me quedaba desde las 7 de
la maana a la una diez en el turno de la maana a cubrir mi horario como estudiante, y de la una diez, a las
cinco diez, que mi mam sala cuatro horas ms, pues tena para hacer trabajos dentro de la misma escuela,
o aprender de lo que mi mam daba clases, entonces prcticamente yo estaba desde las 7 de la maana a 5
de la tarde todos los das en la escuela secundaria, o sea, yo tuve la gran fortuna de desayunar con mi mam
todos los das, y de comer con ella todos los das, pero s, a veces s era como que de pronto (x), digo, as
como que (x), s me desesperaba a veces porque deca: ya quisiera estar en mi casa; igual a lo mejor como
los dems compaeros.
Despus de cursar la preparatoria y superar la prueba de la eleccin vocacional, regresan a esta

escuela secundaria para laborar como maestras. Esta acumulacin de socializaciones secundarias
es decisiva en la configuracin de su identidad personal y profesional. En este recorrido han
construido una imagen aceptable de s mismas, a partir de los roles sociales adquiridos en estos
submundos sociales: la familia, la escuela secundaria, el mbito laboral de los padres, la
preparatoria y la Normal Superior. En ellos no solamente han interiorizado y adquirido un conjunto de
esquemas de accin y, de hbitos que se inhiben y reactivan constantemente durante la prctica
docente. De igual manera, han llevado a cabo un proceso de reflexin para fabricar una identidad
ms acorde con sus expectativas personales.
Es una tensin entre su verdadero self, lo que se quiere y siente realmente y, un self ms social,
es decir, lo que los dems esperan de ellas como hijas del maestro o maestra, profesoras de
secundaria, esposas, amigas, militantes del MMB. Para Valeria el primer ao de experiencia laboral
represent un gran reto, ya que ingres en reemplazo del padre. Ella senta que tanto alumnos como
maestros la comparaban con l. Esto la posicionaba en una situacin de desventaja frente a los
alumnos, debido a la gran experiencia del padre como maestro de espaol.
En medio de esta confrontacin, tuvo que luchar con la imagen que l haba dejado en la
escuela secundaria y, con todas las expectativas que los dems esperaban de ella como hija del
maestro, para as construir una identidad para s misma, ms acorde a sus deseos y valoraciones
personales: E1: Valeria, y qu era lo que ms se te dificultaba con esos grupos que estaban con tu pap?
R1: La aceptacin, la cuestin de la aceptacin, porque yo pona todo de mi parte, o sea, yo el material, yo
calificaba, yo trataba, o sea, es que era un gran reto para m porque todo mundo me comparaba, tanto
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alumnos, los alumnos y los maestros, todo mundo me comparaba, la ventaja es que yo entr a una escuela a
la que yo conoca, porque fjate, maestros que me dieron clases en la secundaria estaban todava vigentes
aqu, entonces era de: ah Velia, esto; y la gente que apoyaba (x) que apreciaba a mi pap era de que: que
bueno hija que ests aqu, mira chale ganas.
Segundo, en la escuela secundaria se sienten profundamente comprometidas con su trabajo. Es

un compromiso representado en el respaldo a este espacio cuando se encuentra atravesando por
dificultades, ya sean de tipo administrativo o educativo. A pesar de que algunas veces adquiere la
forma de un apoyo instrumental, no deja de estar influenciado por sentimientos de gratitud. Valeria
considera que el desempeo acadmico de los alumnos del turno vespertino, depende en gran
medida, del empeo y compromiso del docente en el aula de clases. Una muestra de ello, es que los
alumnos del turno vespertino sacaron un muy buen puntaje en la prueba Enlace, lo cual le permiti
promoverse para ingresar a la carrera magisterial. A diferencia de los alumnos del turno matutino
con quienes no ha podido obtener este puntaje.
Por esta razn, para ella en el vespertino s se puede, cuando afirma: es que todo est en uno:
grandes momentos viv en la tarde, precisamente, fjate, con el turno vespertino entonces me inscribo para la
magisterial porque tengo la antigedad, que son tres aos, yo este ao, por cierto, no me inscrib, me inscrib
hasta los 4 porque se me pasaron las inscripciones, y con los alumnos de en la tarde pude incorporarme a
carrera magisterial con un gran puntaje de ellos, o sea, su calificacin de ellos fue muy buena, y yo digo: no,
no, no puedo decir; cosa que ahorita en la maana me ha costado, porque no he podido promoverme, han
salido bien, pero pues por ejemplo en la tarde han salido m:::uy bien, casi todos pensamos que tener lo tuve,
o sea, se puede decir que casi salieron excelentes, entonces, se puede en el turno vespertino, por eso yo
nunca, hasta la fecha, yo no puedo decir: es que los de la tarde; no, todo est en uno.
Tercero, en el contexto del paro magisterial de bases se sienten comprometidas con la lucha. No
solamente para salvaguardar unos derechos laborales, sino para demandar justicia en principios
ms amplios, como: la igualdad en el acceso a la educacin bsica, la educacin gratuita, la
transparencia en la rendicin de cuentas, la congruencia entre el discurso y la prctica tanto en el
IEBEM como en el SNTE. En este evento se estrecharon las relaciones sociales con los compaeros
de trabajo en las actividades que se llevaron a cabo: marchas, plantones, asambleas, reuniones con
los padres de familia.
Relaciones sociales caracterizadas por la ambigedad, donde se identifica al otro como el
colega, el compaero de trabajo, el militante, pero tambin como una amenaza potencial cuando
decide abandonar la lucha para buscar sus intereses personales y regresar del lado oficialista. Una
170
situacin que despierta sospecha, desconfianza, la seal de una traicin a los principios del colectivo
de maestros y, a su propia identidad como maestra perteneciente a un gremio profesional. Un
espacio de confrontacin ideolgica-poltica entre dos bandos (oficialistas vs charros), y en el cual se
traslada a un segundo plano cualquier consideracin afectiva por los integrantes del bando opuesto
(amistad, filial o laboral); que fractur relaciones sociales entre familiares, colegas, amigos y, dej
huellas emocionales muy significativas, pues algunas de estas relaciones no volvern a ser las
mismas de antes.
La maestra Gloria en medio de la presin del grupo de disidentes, se vio avocada a firmar una
carta donde solicitaban la destitucin del representante regional del sindicato en aquel momento.
Una persona por la cual conservaba un gran cario ya que fue su maestro en cuarto ao de primaria
y, se convirti en un amigo muy cercano de la familia. A pesar de que en aquel momento, ella estaba
separando lo que l era como persona, y todo lo que estaba sucediendo en el sistema, interiormente
sinti que le estaba dando la espalda muy feo, es decir, le estaba faltando a los sentimientos de
lealtad y apoyo, que se tienen por los amigos que nos han acompaado en momentos significativos
de nuestra experiencia de vida: S sent que le di la espalda muy feo, o sea, yo les deca: ah siento que
le di la espalda, ah s sent feo, fue en ese momento, yo no haba sentido como que yo estaba en contra de
l, yo lo hice en contra del sistema, mas no de l.
Al interior del MMB, los maestros participantes se debatan entre dos fuerzas: la exterior
representada en el movimiento y los compaeros disidentes; y la interna, representada en s
mismos, en su reflexin, capacidad de actuacin y eleccin. En momentos lgidos de este paro, esta
fuerza externa, se convirti en un ente supremo que presionaba a sus integrantes para que
participaran en decisiones o situaciones en las cuales sentan que estaban faltando a sus principios
(por ejemplo: firmar una carta donde se solicitaba la destitucin de un amigo; participar en un plantn
en el zcalo donde se pusieron mantas con mensajes de agravio y burla para los funcionarios del
sindicato o del instituto).
Una situacin en la que terminaban sumindose a los propsitos de un colectivo, o de una cpula
de lderes, y se renunciaba a la capacidad de eleccin individual. Aunque el movimiento se present
como un sujeto colectivo que buscaba integrar las voces y, demandas de todos los maestros
disidentes, de igual manera, fue un ente controlador y, juzgador de la conducta de los compaeros
(as) que no estaban de acuerdo con estas acciones. Por tanto, el movimiento internamente se movi
entre esas dos caras, la de la integracin, y a la vez, la de la presin y el constreimiento individual.
171
Todos los docentes que conforman esta orientacin participaron en el movimiento magisterial a
excepcin del maestro Jorge. l en un primer momento decide apoyar, porque considera que
pertenece a un ente institucional y como tal debe acatar las directrices. Pero a medida que empieza
a documentarse sobre los planteamientos de la ACE se da cuenta de la falta de informacin de los
compaeros de trabajo. Desde su perspectiva, el gobierno les propona a los maestros que salieran
del marasmo en que se encontraban, ya que despus de 20-25 aos que habas salido de la
Normal, no habas pisado nunca otra escuela.
Por ello, aplaude esta iniciativa que en su momento no lo afectaba, porque l ha estado
capacitndose constantemente. Es as como decide abandonar el movimiento cuando percibe que
adems de la falta de informacin y de conocimiento sobre las ltimas reformas educativas, estaba
adquiriendo tintes polticos y otras connotaciones: Porque de manera institucional el Director y nosotros
dijimos que bamos a apoyarlos, pero que se hicieran estudios sobre la ACE, y que participramos de alguna
o de otra manera en el ejercicio, pues, de qu nos convena y qu no nos convena, pero, de ninguna forma,
los compaeros quisieron meterse a fondo a estudiar; entonces, cuando nosotros vimos que el movimiento
llevaba tintes polticos y que tena otras connotaciones, estuvimos, no s, el mes, o no s cunto, y nos
salimos del movimiento, nuevamente; y nada ms bamos a firmar a la inspeccin, pero ya no estbamos
ah.
Todos los docentes que conforman esta orientacin tienen edades que oscilan entre los 20 y 35
aos, a excepcin de Jorge, quien tiene la mayor edad (45 aos) y una trayectoria laboral de 25
aos. En parte su experiencia laboral le hace revalorar de manera diferente todo lo que estaba
aconteciendo durante el paro magisterial. Adicionalmente, es el nico maestro del total de
entrevistados, que ha alcanzado ascender hasta el nivel D, en el programa de la carrera magisterial.
Esto es debido a que se ha ocupado de manera ardua en su capacitacin. Un recurso que ha
utilizado de manera estratgica para obtener una buena retribucin econmica y ocupar una
posicin ventajosa en relacin con los compaeros (as) de trabajo que no han logrado ingresar a
este programa.
En sntesis, estos maestros construyen una experiencia social donde la socializacin en un oficio
desde el mbito familiar es crucial en la eleccin vocacional, su ingreso a la normal superior y, a la
escuela secundaria donde se desempean como maestros. Una eleccin que en un principio no era
muy ntida, pero que se materializa como resultado de la interiorizacin de unos esquemas de accin
y unos hbitos en el entorno familiar. Las hijas mujeres fueron en su mayora orientadas por la figura
materna para que cumplieran su sueo y, terminaron siendo maestras; los hijos varones encontraron
172
en su camino otras circunstancias personales y familiares que los orillaron a ser maestros de
educacin secundaria. Aunque estas huellas de la infancia, adolescencia y juventud, nunca se
borrarn de sus cuerpos y mentes, hemos querido mostrar cmo en algunos momentos de sus
trayectorias de vida trataron de rebelarse contra esas determinaciones y, cmo terminan por
experimentar un marcado gusto por la docencia. A continuacin se presentan los relatos que
ejemplifican esta orientacin:
Gloria: S sent que le di la espalda muy feo
La maestra Gloria trabaja en la escuela secundaria 2 de la Colonia Altavista en Cuernavaca. Es una
joven de 28 aos de edad, que hace seis aos labora en esta escuela secundaria. Ella guarda un
sentimiento de cario por este espacio educativo por varias razones. Su madre trabaj all como
secretaria y, luego ocup el cargo de contralora, donde se jubil hace seis aos. Posteriormente,
curs la secundaria en esta escuela donde deba ser la estudiante ejemplo, ya que permaneca bajo
el control de la madre y los maestros que la identificaban como la hija de la contralora: Aqu
trabajaba, lo nico malo era de que si haca yo algo malo pues le daban la queja a mi mam, pero
pues, casi no tena quejas, trataba de ms o menos comportarme bien y entregar trabajos y todo
eso.
Cuando ingresa a la preparatoria, en el CETIS 44 (Centro de Estudios Tecnolgicos Industrial y
de Servicios) su madre le sugiere que debe estudiar una carrera tcnica en computacin, debido a
los beneficios que en un futuro poda obtener de esta preparacin acadmica. Ella quera estudiar la
especialidad en turismo, pero finalmente termina accediendo a los deseos de la madre. Esta
situacin la desmotiv en un principio y reprob algunas materias, pero poco a poco comprendi que
deba terminar la preparatoria: yo no muy bien quera pero ya sabes, la mam: est:::udia eso, te va
a serv:::ir; bueno, yo quera turismo, y pues bueno, estudi, ah s se me complic mucho, como que
senta que yo que mi mam senta como que (x), mis paps pues, que a lo mejor no terminaba
porque empec a reprobar una materia, otra, como que no me agradaba, yo creo que entr con esa
idea que no quera. Es una forma de preparar el futuro laboral de la hija mediante ciertas
indicaciones, en las cuales prevalecen los deseos o motivaciones de los padres. Los aspiraciones de
los jvenes no son tomados en cuenta, debido a que prevalece en nuestra cultura, una aceptacin
de los preceptos familiares, bajo la consigna: tenemos la razn porque somos adultos y lo hacemos
pensando en tu futuro.
173
Cuando termina la preparatoria decide presentar su examen en la UAEM (Universidad Autnoma del
Estado de Morelos), para ingresar a la licenciatura en psicologa, pero desafortunadamente no fue
admitida. Ante este evento sus padres deciden apoyarla para que curse una licenciatura en docencia
en preescolar en una universidad privada de Cuernavaca. Esta experiencia le permiti decidirse por
la docencia y manifestar su agrado por el oficio de maestra. Cuando termin estos estudios, tuvo la
oportunidad de ingresar a laborar por algunos meses a un CENDI (Centro de Desarrollo Infantil),
pero le pagaban muy poco. Al experimentar las condiciones precarias de este empleo, decide
ingresar a la Normal Superior a estudiar la especialidad en geografa.
En esta ocasin hace una valoracin estratgica del oficio de maestra, ya que representa ciertos
beneficios econmicos: Yo quera ser maestra, me agradaba la idea de preescolar, pero la situacin
no se dio, y en el tiempo, en el ratito que yo sal de la universidad hasta que entrara aqu, en lo que
mi mam se jubilaba, entr a trabajar en una particular, en un CENDI particular pero s me di cuenta
que te pagan muy poco, te explotan demasiado, en balde tanto que estudias y haces, y dices t, y
no, tan poquito que te pagan, entonces dije: no, si no es en gobierno no me conviene,
econmicamente no me conviene.
Sin embargo, esta segunda decisin tambin est influenciada por la orientacin estratgica de la
madre en lo relacionado con los beneficios de contar con un sueldo seguro y, la posibilidad que tena
de heredar su plaza como administrativa: S, yo creo que s, porque desde pequea estuve aqu,
era lo que vea, era lo que (x), y bueno, ella siempre fue as de las que: mira hija, aqu vas a tener tu
sueldo seguro, nadie te lo va a quitar, tienes lo que en otros lados no; a mis hermanos tambin se
los hizo ver, ellos no (x), fueron los nicos que no quisieron, ellos siempre dijeron: no, yo maestro no,
yo maestro no; y no quisieron, ellos desde pequeitos. Este oficio conserva una valorizacin
asociada con el gnero femenino. Son las hijas mujeres las ms proclives a desempearlo, como
una forma de salvaguardar una tradicin familiar, y asimismo, la herencia de una plaza, lo cual
implica acceder a un empleo relativamente estable. Es decir, pueden conservar ciertas prestaciones
sociales, las cuales se han perdido en otro tipo de empleos, como un sueldo estable, prima de
vacaciones, etctera.
Ella se siente integrada a la escuela secundaria y considera que tiene buenas relaciones con sus
compaeros de trabajo, aunque siempre tratando de respetar las diferentes formas de pensar.
Adems, el cario especial que siente por este espacio, donde ella creci conviviendo con su madre
y despus regresar como maestra, la hacen sentirse comprometida con las metas y dificultades
174
actuales por las que est atravesando la escuela: S, porque fui alumna, he estado aqu, y como
que agarras un cierto cario a la escuela, o sea, vemos de repente que en la tarde se est viniendo
abajo el turno, y s te preocupa y tratas de, yo trataba de sacar adelante, por ejemplo, cuando los
nios se queran ir al turno matutino les deca: ay no hijo, es lo mismo; o sea, yo les trataba de
defender el turno, de que: ay no hijo, no te preocupes, est mejor en la tarde, son maestros ms
jvenes, la mayora tiene maestra; hasta eso, fjate, en la tarde s estn preparados los profesores.
Un sentido de integracin a la escuela secundaria que expresa mediante las dificultades por las
que est atravesando el curso vespertino. Un espacio problemtico que se caracteriza por tener
inscritos a los alumnos con dificultades tanto acadmicas, como disciplinarias. Aunque los maestros
de la tarde son ms jvenes y algunos de ellos, se encuentran cursando estudios adicionales (como
maestras y diplomados), tambin se nota una especie de desinters y apata por la situacin de los
alumnos. La preparacin acadmica se persigue con fines instrumentales, relacionados con el
ingreso a la carrera magisterial, al escalafn docente, ms no como una forma de cualificacin para
mejorar su quehacer docente. Salvaguardar el turno vespertino, tambin hace parte de una
valorizacin estratgica de parte de la Mtra Gloria, ya que su eliminacin equivaldra a dejar sin
trabajo a los docentes ms jvenes de la escuela. Ella misma decidi pasarse del turno vespertino al
matutino, manifestando que el tiempo no le alcanzaba en las horas de la maana para realizar otro
tipo de actividades.
En el trato cotidiano con los alumnos, se ve a s misma como una amiga que trata de
comprenderlos y ante todo escucharlos. Aunque siempre tratando de establecer un lmite en la
relacin maestra/alumno para no involucrarse demasiado en su problemtica. Es una relacin de
intercambio donde en la medida en que ella les da y les exige, ellos deben responderle. Hay ciertos
momentos en los cual les deja echar su relajo, es decir, rerse, jugar en el saln de clases, pero hay
otros momentos para trabajar. Asimismo, estableci un sistema de reglas y sanciones al interior del
aula de clases, para que sea aplicado por los mismos alumnos: pues yo siento que no me ven como
la maestra, sino como una amiga siento yo, siento yo que es as, como una amiga, o sea, se acercan
y yo les explico y les digo, y as como les exijo les pido, les digo: chame la mano, aydame con
esto, necesitamos terminar esto; a no, si, ya, ya; o sea, yo les dejo echar su relajo y eso, pero les
digo: hay momentos, para todo hay momentos, a lo mejor este da les dejo un ratito, pero saben que
tenemos que terminar esto esta semana; s, s maestra; o sea, si nos apuramos y terminamos esto,
adelante, les dejo hacer esto; pero as como les doy tambin ellos me dan.
175
En el contexto de esta escuela secundaria fue una de las maestras que particip y se comprometi
de manera activa con el paro magisterial de labores. La principal razn por la que decide participar
es la incongruencia que encuentra entre el discurso educativo representado en programas y planes
y, las verdaderas condiciones en las escuelas secundarias para implementar estas
reestructuraciones (modelo de escuelas de tiempo completo, la aplicacin de la prueba PISA y la
prueba Enlace). Gloria atraviesa por dos dificultades durante este evento: la primera de ellas, fue de
tipo econmico. No recibi salario durante este tiempo, pero su esposo la apoy econmicamente y
moralmente. La segunda dificultad, fue de tipo familiar. Su padre, nunca estuvo de acuerdo con su
participacin en dicho acontecimiento. Esta situacin desencaden varias discusiones entre padre e
hija, donde ella le manifestaba que se dejaba influenciar por los medios de comunicacin, los cuales
estaban empecinados en defender los intereses del gobierno de turno y de las instituciones
educativas.
No obstante, detrs del enojo del padre, lo que realmente suceda es que un amigo de la familia,
era en esos momentos el representante regional del sindicato. En este escenario Gloria experiment
algunas situaciones en las que interiormente se senta muy mal, debido a los recuerdos y al cario
que conservaba por este amigo, que en cuarto ao de primaria, fue su profesor. Por ejemplo, cuando
tuvo que firmar una carta del MMB (Movimiento Magisterial de Bases), donde solicitaban su
destitucin como representante regional, en medio de la presin del grupo de compaeros y
compaeras militantes: Es que queran la destitucin de l, y yo llegu a firmar, tuve que firmar, yo
me haca mensa para esa firma y no me pude escapar de la firma, yo tuve que firmar: Por qu?
porque era de que todos haban firmado y yo faltaba de firmar, entonces, yo dije: no; entonces
quedas mal ante tus compaeros, yo deca: esto lo van a pasar cmo; no, pues no sabemos, tu
firma; pero as, como que hice la firma as de que no sea mi firma.
Esta situacin sumada a todo el desprestigio que su amigo y profesor de primaria sufri por parte
de sus compaeros del MMB, le despertaron un sentimiento profundo de haberle dado la espalda en
un momento en el que l necesitaba de su apoyo. Aunque ella quiso separar lo que l era como
persona, el afecto y los recuerdos que tena de l como profesor y, lo que realmente estaba
sucediendo en el sistema, en aquellas circunstancias tuvo que actuar debido a la presin de los
compaeros: S sent que le di la espalda muy feo, o sea, yo les deca: ah siento que le di la
espalda, ah s sent feo, fue en ese momento, yo no haba sentido como que yo estaba en contra de
l, yo lo hice en contra del sistema, ms no de l.
176
Sentir feo para ella, es una sensacin en la cual le falt al maestro que le ense a escribir, restar y
dividir en cuarto ao de primaria, porque ella estaba atrasada en relacin con los conocimientos que
una nia de este edad deba tener; pero tambin le falt a ese sentimiento de lealtad y de apoyo que
se tiene por los amigos y familiares que nos han acompaado en ciertos procesos importantes de
nuestra trayectoria de vida: Este maestro que es Jorge Luis, de ah lo conocemos, es de ah, hay
esa amistad, por eso es que siento feo el haberle dado la espalda, yo recuerdo que cuando yo
estaba en la primaria l lleg, yo pas a cuarto ao, yo a cuarto imagnate, yo todava escriba la,
diagonal, mesa, diagonal, para separar, imagnate todo puesto as, y l en un ao, se puede decir
que nos termin de ensear a escribir, de ensear de multiplicar o dividir y hasta restas que debimos
de haber hecho en tercer ao, o sea, todo lo que debimos de haber hecho de primero a tercero, l
en un ao lo hizo.
El paro magisterial de labores fue el escenario donde no solamente se confrontaron posiciones
ideolgico-polticas, sino tambin todo un cmulo de sentimientos, lealtades, carios, amistades,
compromisos, recuerdos que se tenan entre los familiares y los amigos ms cercanos. Se crearon
grandes fisuras afectivas que solamente el tiempo ser capaz de sanar y, dar testimonio de las
relaciones que quedaron rotas para siempre o, las que tienen la fortaleza para restablecerse.
Durante este recorrido se define a s misma como la maestra de educacin preescolar, que termina
por las condiciones familiares y laborales siendo maestra de secundaria; la amiga y orientadora que
escucha a los alumnos; la maestra que establece normas y sanciones al interior de la clase; la
militante que le dio la espalda a su amigo y profesor, pero que apoy una causa justa por la defensa
del sistema pblico de enseanza. Las formas de identidad atribuidas por los alumnos y padres de
familia durante el paro fueron de maestra huevona y floja; la maestra a la cual se debe vigilar y
controlar por parte de los padres de familia.
En sntesis, Gloria construye una experiencia social centrada en una lgica estratgica
entrelazada con procesos de subjetivacin tanto en el contexto de la escuela secundaria como del
paro magisterial de bases. Su inters en tener una mejor retribucin econmica est mezclado con
sentimientos de cario y gratitud hacia un espacio educativo del cual fue alumna, y ahora es
maestra. Sus sentimientos de lealtad y apoyo a los seres queridos se sitan en un escenario de
confrontacin ideolgica-poltica donde pasa a un segundo plano cualquier consideracin afectiva
por los integrantes del bando opuesto (charros vs oficialistas). Un evento que le dej una profunda
sensacin de haberle dado la espalda a un personaje muy significativo en su trayectoria de vida: su
177
profesor de cuarto de primaria, representante del sindicato durante el paro magisterial de bases y,
amigo muy cercano a la familia.
Sus oposiciones identitarias oscilan entre ser la estudiante de educacin secundaria / ser la hija
adolescente de la contralora de la escuela; entre ser la estudiante de la licenciatura en preescolar/
ser la estudiante de la licenciatura en geografa en la Normal Superior; entre ser la maestra con
normas y sanciones claras con los estudiantes/ ser la amiga que orienta y escucha en las
situaciones difciles; entre ser la maestra leal a sus ideales en el paro magisterial/ser la maestra
desleal a sus afectos en el mbito familiar; entre dar la espalda al amigo y profesor de
primaria/respaldar a los compaeros militantes en el paro magisterial; entre ser la maestra huevona,
floja en el paro magisterial/ a ser la maestra luchadora y militante en el paro magisterial de bases.
Valeria: hija, por favor vete a la normal
Valeria es maestra de espaol en la Escuela Secundaria Mariano Matamoros de Xochitepec. Tiene
31 aos de edad y cuenta con una antigedad laboral de 10 aos. La educacin primaria la curs en
Temixco, lugar donde naci y ha residido con toda su familia. De esta poca recuerda un evento que
en cuarto ao de primaria la marc. Su profesora les deba cada mes una cajita de madera con
dulces para que los vendieran durante el receso escolar. Lo particular de esta situacin es que la
maestra era la responsable de la cooperativa escolar, y adicionalmente, venda dulces para su lucro
personal o para su parte. Estos dulces se los proporcionaba inventariados y cuando terminaba el
receso deba entregar las cuentas de cunto sobraba y cunto fue: en la primaria recuerdo una
cosa muy importante que me marc, que fue que en cuarto ao tuve una maestra que le gustaba
mucho el negocio, ella le tocaba tener siempre la cooperativa, pero adems de eso ella venda de su
parte, entonces, nos daba, por ejemplo, 15 paletas hoy, y maana se las tenamos que entregar el
dinero, o sea, no era que si quieres, es que toca vender, a todos nos daba, a unos les daba paletas
de huesito, a otros los daba obleas, y a la hora del recreo tenamos que vender, como de 10 nos
tocaba vender y nos bamos, como cada 4 semanas nos tocaba vender, nos daban unas cajitas de
madera muy curiosas en aquella poca, cuadraditas, y ah nos pona todo el dulce, nos los contaba y
ya terminando el recreo tenamos que entregarles cuentas de cunto sobraba y cunto fue.
La maestra utilizaba de manera estratgica a los alumnos de cuarto grado para beneficiarse de
la venta de dulces. Un acto poco honesto encubierto en la autoridad de la maestra, quien regaaba a
los alumnos que no cumplan con la venta asignada. Cuando Valeria no lograba vender su parte,
tomaba dinero de la madre a escondidas, para cancelar la deuda, un acto que califica de un mal
178
hbito en aquella poca. A pesar de que reconoce su falta, es decir, la de tomar dinero, era ms
fuerte la imposicin de la maestra y la sancin que poda recibir, si no cumpla con esta tarea. Fue
as como le empez a gustar el negocio, a pesar de que algunos de sus compaeritos (as),
aborrecan esta prctica a la que eran sometidos por la maestra: y de ah me empez a gustar el
negocio, a diferencia de que otros aborrecan, a m me empez a gustar, aunque cuando no
terminaba de vender las paletas que me daba o no tena con quin, le agarraba dinero a mi mam a
escondidas, ese es un mal hbito en aquella poca, porque tena que pagarlo porque si no la
maestra me regaaba, entonces, yo ya saba, abajo del gabinete, dnde guardaba mi mam su
dinero, yo iba y le agarraba, y yo cubra mi cuenta.
La maestra de cuarto de primaria, fue el personaje que la indujo al negocio. A partir de esta
experiencia, les plantea a sus padres su inters por iniciar la venta de dulces en la casa. Esta
iniciativa fue apoyada por ellos, quienes en un primer momento invirtieron en la compra de dulces.
Con el tiempo, le compraron una mesita de madera donde exhiba la mercanca y que situaba a la
entrada de su casa. Esta mesita la sacaba todos los das en las horas de la tarde cuando llegaba de
la escuela. Pero en caso de que los nios estuvieran jugando ftbol en la calle no la sacaba o,
cuando estaba en la escuela en las horas de la maana era su madre la encargada de
vender:empec a vender poquito, luego una mesita, me compraron mi mesita de madera, y ah que
mazapanes, que totis, que miguelitos, que rikos, bueno, muchos dulces, todas las tardes que (x),
llegando de la escuela, sacaba mi mesita a la puerta de mi casa, y cuando no la sacaba, porque
haba muchos muchachitos que jugaban futbol entonces era que con un peso, 50, 10 centavos, en
aquella poca eran pesos, compraban, cuando no la sacaba y queran dulces por la maana le
gritaban a mi mam.
Asimismo, recuerda que en su casa tenan sembrados rboles de nanche62, los cuales daban
sus frutos en los meses de verano (mayo-julio). Todos los das Valeria se levantaba con sus
hermanos antes de la siete de la maana para recoger, madurar y empacar los nanches. Esta era
una tarea que no le gustaba para nada, porque cuando llova en el mes de julio, deban agacharse a
buscar los nanches entre el lodo: adems de que en mi casa tengo, tena en aquel entonces, 4
rboles de nanche, que cada verano, ms o menos, mayo, junio, julio, daban, entonces, era un
El nance, es un Arbusto de la familia de las Malpigiceas, cuyo tronco tiene la corteza externa color caf oscuro y la
interna roscea, de hojas elpticas, con vellos suaves en el envs, flores amarillas y fruto comestible, pequeo y
aromtico. La corteza se utiliza en la medicina tradicional. Los nances son los frutos de este arbusto. En Mxico se le
dice comnmente al rbol y al fruto Nanche( del Nahua, Natzi).
62
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problema porque era de recogerlos, que flojera, nos levantbamos antes de las 7 de la maana para
recogerlos antes de que los pjaros empezaran a picar los nanches, era un problema, entre los 4,
pero no me gustaba, para nada, agachada, y cuando llova, que es la temporada de julio, el lodo,
entre el lodo recogiendo los nanches, a lavarlos, a madurarlo, al otro da lavaditos, en bolsa por
sardina, nos tocaba igual un rollo a los 3, porque mi hermana pequea casi no, ir a venderlos con las
cajas, yo iba con mi cubeta y: buenos das, gusta nanches; haba quienes ya nos conocan, y como
eran nanches de color verde, maduros pero verdes, les gustaban, entonces nos los compraban.
La venta de los dulces y los nanches, eran estrategias de reproduccin material que esta familia
implementaba para mejorar sus ingresos. Adems, que involucraban la participacin de todos sus
integrantes, desde la madre hasta los hijos e hijas. Todos (as) aportaban su esfuerzo, no solamente
fsico, sino emocional, a pesar de que algunas tareas no eran muy gratas, como la recoleccin de los
nanches en los meses de lluvia. Actividades en las cuales los hijos no tenan ningn tipo de
retribucin o ganancia econmica, ya que la madre era la encargada de recolectar el dinero y
administrarlo para las necesidades familiares. Valeria se refiere a esta situacin como: nunca tuve
el dinero en mis manos. Adicionalmente recuerda que su padre trabajaba como maestro en Cuautla
y en aquel entonces no contaba con tiempo completo. Por lo cual, las ganancias de estas pequeas
ventas eran para la casa, para subsanar las necesidades de los 4 hijos que iban a la escuela.
Estas vivencias de la infancia representan aprendizajes muy bonitos que recuerda con mucho
cario. A pesar de las dificultades econmicas, estas actividades fomentaban la unin familiar. stas
son significativas para Valeria precisamente porque tuvo la suerte de crecer en un hogar con mucho
amor: pero ese negocio, eso de los nanches era para los cuadernos de principio de ao, de agosto,
septiembre, o sea no era de que me fui a vender 6 sardinas y ya, no, pues era: mam ya las vend
aqu est; ah, qu bueno; y lo hacamos al inicio pues para los cuadernos, lpices, colores y todo,
tuve muchas enseanzas muy bonitas de pequea que recuerdo con mucho cario, ((se le quiebra
la voz)), aunque, pues (x)aunque tuve, fjate, gracias a Dios, he crecido en una familia con mucho
amor.
La secundaria la curs donde el padre laboraba como maestro de espaol: la escuela Mariano
Matamoros de Xochitepec. Una de las razones por las cuales estudi en esta escuela, adems de
que el padre laboraba all, era que viajaban juntos en la maana y, en las horas de la tarde al
culminar la jornada escolar, se regresaba sola o con el padre, cuando ste no tena actividades
adicionales en la escuela. Adems, recuerda que la escuela era otro mundo totalmente diferente. A
180
nivel estatal era una de las secundarias con mayor prestigio, debido a que contaba con una
disciplina muy fuerte. Esta situacin algunas veces la hace chocar con los directivos, quienes le
recuerdan que aquellas eran otras pocas y otros los estudiantes.
No obstante, debido al reconocimiento que este espacio todava conserva, algunas de las
compaeras que estudiaron con ella la primaria, envan a sus hijos e hijas a esta escuela: en cuanto
a la secundaria, tuve la oportunidad de estudiar en esta escuela, secundaria Mariano Matamoros, en
donde era otro mundo totalmente diferente, por eso yo en ocasiones choco con mi jefes porque yo
les digo: es que antes era as; ellos me mencionan que son otras pocas, yo les digo: puede ser que
sean otras pocas, sin embargo, creo que el prestigio de la escuela se dio a base de disciplina,
porque en aquella poca era una disciplina muy fuerte, muy fuerte, sin embargo, creo que a pesar de
eso mucha gente reconoce a la escuela y por eso manda mucho, fjate, yo tengo hijos de
compaeras de la primaria, o sea, que fueron mams y que ya estn aqu, y ellas los mandan aqu a
pesar de que una, por ejemplo dice: vivo bastante retirado, pero yo lo mando aqu porque yo s
cmo est la escuela, porque yo estudi aqu, y s que aqu es as; aunque ya muchas cosas han
cambiado de alguna manera.
Durante este periodo de la secundaria se define a s misma como una adolescente tmida,
cuando recuerda que su padre la llevaba a las tardeadas de la escuela y se sentaba a ver pasar a
todos los que bailaban, iban y venan, sin establecer ningn tipo de contacto verbal. Incluso
reconoce que hasta la actualidad, tiene dificultad para comunicarse con otras personas, es decir,
para entablar una relacin ms all de un simple saludo. Esta situacin la atribuye a que su padre es
una persona muy estricta hasta la fecha, que tan solo con dirigirle la mirada, le indicaba que deba
callarse. Las miradas del padre hacia la hija en pblico eran una forma de comunicacin no verbal.
Con stas haca uso de su autoridad para indicarle cul deba ser su comportamiento en
determinada situacin.
Fueron las miradas inquisidoras del padre, las que opacaron la personalidad de Valeria, hasta el
punto de convertirla en una adolescente retrada que asista a las tardeadas de la escuela, con el
temor de hacer o decir algo que fuera indebido a los ojos de la figura paterna: los recuerdos de la
secundaria bsicamente no tengo muchos, ms que de mis amigas que me juntaba mucho con ellas,
porque yo fui una nia muy tmida, demasiado tmida, yo era de las que vena a las tardeadas
porque mi pap vena a comisin, y me sentaba y vea a todos los que bailaban, iban y venan, yo
callada y sentada, sin platicar con nadie, y hasta la fecha te lo puedo decir, yo no soy una persona
181
que se comunique tan fcil, o sea, no tengo esa facilidad como que llegan, no, yo te saludo pero no,
no soy la que tenga esa apertura para ir y conocer, a lo mejor porque siempre mi pap es una
persona muy estricta hasta la fecha, que siempre con la mirada, nicamente, era de que te volteaba
a ver y (x) no hables y cllate.
Esta frase mi pap es una persona muy estricta hasta la fecha, es un hecho bastante
significativo en la trayectoria de vida de Valeria, ya que desde la adolescencia, se convirti en una
imagen autoritaria que le inspiraba miedo, no solamente a ella, tambin a sus hermanos. Por
ejemplo, cuando su padre llegaba del trabajo a la casa no permita ningn tipo de ruido. Ella y sus
hermanos (as) cuando advertan que haba regresado se escondan mientras el padre coma,
calificaba exmenes o, preparaba las clases: entonces, te digo, volviendo, mi pap fue muy estricto
conmigo, l me dijo: lo nico que les voy a dar de herencia va a ser su estudio, as es que aqu
estudian o estudian; y cuando l llegaba del trabajo, recuerdo tambin, no s de qu manera decirlo,
era mi casa, entonces no tenamos el segundo piso, no estaba tan pequea pero l llegaba y se
sentaba en la mesa y coma y se pona a hacer su calificacin, como ahora yo ((no entendible)) pero
ahora de que llegaba y nos escondamos, nos escondamos porque l no quera ni un solo ruido,
nada, nada de ruido.
Valeria trata de justificar el carcter fuerte del padre cuando recuerda que l creci un hogar con
carencias econmicas. Una familia conformada por 9 hijos, donde l era el nico varn y deba salir
a trabajar como chalan o ayudante del padre quien era albail. A Valeria y sus hermanos, les
desagrada que su padre siempre est evocando estas vivencias, ya que a pesar de estas
condiciones precarias, logr obtener una beca en la Normal para formarse como maestro. Si estos
recuerdos le causan dolor, reconoce que es una situacin que debe superar porque actualmente
cuenta con mejores condiciones econmicas: A parte de que mi pap tiene un carcter, mi pap fue
criado en una familia en la que, como dices t, no era de que: ay mi hijito; no, no, era de que: aqu
trabajas y aqu esto, y aquello; mi pap tuvo como 8, 9 hermanos, no recuerdo muy bien, pero mi
abuelito, en paz descanse, era albail, entonces, mi pap fue el nico hombre, todas las dems
fueron mujeres, era su chaln y todo eso, pero a pesar de eso, fjate, yo creo que l tuvo las ganas,
yo creo que s, porque l me dice que tena demasiadas (x), le gusta mucho hablar de su pasado,
cosa que a nosotros nos desagrada porque platica que iba en chanclas, que no tena ni chanclas.
E1: Ay, por qu te desagrada Valeria? R1: Porque debe de superarlo porque ahora ya puede, o
sea, antes no lo tena, pero ahora ya lo tiene, porque siempre recordar esa parte que a l le duele
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mucho, que tuvo muchas carencias, y que gracias a eso, tuvo la oportunidad de entrar a la normal,
estuvo becado, fue maestro, a pesar de que en su familia, te digo, haba escasos recursos.
La preparatoria la estudi en la Nmero 2 de la Colonia Altavista, una escuela adscrita a la UAEM
(Universidad Autnoma del Estado de Morelos). En tercer ao de preparatoria aparte del tronco
comn de materias deba elegir una especialidad. Despus de pensarlo detalladamente opt por la
especialidad en administracin, porque en aquel entonces ella quera ser contadora supuestamente.
En su discurso ese supuestamente indica que en ese momento no tena muy claro si podra llegar a
ser una contadora. Tambin hace alusin a las vueltas que da la vida, pues no contemplaba seguir
los pasos del padre: ya en tercer ao tienes que elegir, como quien dice el tronco comn, despus
del tronco comn una especialidad, haba 4 opciones, lo que es la rama de sociales, de fsico
matemtico, la otra es de (x) para contador, cmo se le llama esa rama, no me acuerdo, es la rama
de la administracin y la otra especialidad que va como que para ciencias que es mdico y toda la
cuestin natural, y ya ah yo: con cul me voy, qu no s qu y bueno, me fui a la cuestin de
administracin porque yo quera ser contadora, supuestamente, y todas mis amigas se fueron a la
de sociales porque es ms fcil, porque era pura teora, y en el mo era clculo y todo lo dems
difcil.
Si bien sus mejores amigas eligen la especialidad de sociales porque segn ellas era ms fcil,
Valeria elige el camino de las matemticas y el clculo, que era lo ms difcil. Esto significa que
tena la firme conviccin de llegar a ser una licenciada en contadura, y que ni sus mejores amigas
influyeron en esa eleccin. Una muestra de ello era que sacrificaba la oportunidad de reunirse con
ellas los das viernes, para asistir a las clases de clculo diferencial, a pesar de que esta materia se
le dificultaba: bueno, total que ellas cada 8 das, los viernes tenan libre y se iban, hay unos salones
as como que hay msica y comida, como botanera, cada 8 das se iban, y que se iban ((no
entendible)), una sola vez fui con ellas porque no tuve clases, pero como a m se me dificultaba
clculo, pues yo me tena que quedar porque justo el viernes tena dos horas de clculo diferencial,
entonces era as de que mi saln estaba aqu, ellas all pasaban, y se me dificult mucho.
Cuando Valeria estaba a punto de culminar la preparatoria, se enfrenta a un dilema en su
eleccin vocacional. Por un lado, tuvo la suerte o la dicha de ganarse su pase automtico a la UAEM
a la carrera de su eleccin, en una rifa en la cual particip con sus compaeras de la especialidad en
administracin. Aunque ella interpreta este golpe de suerte como padre, sus compaeras tuvieron
que aceptar esta decisin del azar con resignacin. Pues ellas estaban perdiendo una de las
183
oportunidades que tenan de acceder a un puesto en la universidad estatal: ya cuando iban a

terminar, cuando empezaron las fichas de la universidad yo saqu ficha para contador, contadura, la
facultad, y haba un maestro que su hija era jefa de carrera en la universidad que nos daba clase, y
con l veamos muchos estudios de caso de todo eso, entonces ramos un buen equipo y nos dijo:
como ustedes son el mejor equipo les voy a dar oportunidad de que una de ustedes entre a la
universidad, a la carrera que van a elegir, porque mi hija es jefa de carrera, no s cmo lo quieran
escoger ustedes, pero ustedes vean y digan quin y me entrega la copia de su ficha; hacemos la rifa
y me toca a m ser la afortunada, entonces, de alguna manera yo no tena ese problema de si quedo
o no quedo en la universidad porque yo ya tena esa opcin, entonces, bueno que soy yo, que
padre, las dems pues bueno, est bien.
Por el otro, sus padres le insistan sistemticamente para que accediera y fuera a la Normal
Superior a solicitar la ficha para presentar el examen. La madre siempre haba soado con tener un
hijo o hija maestra, y sus hermanos mayores se haban negado a materializar este deseo. Ante esta
negativa, la madre trata de convencer a Valeria de las bellezas o virtudes que tiene el magisterio.
Esas bellezas eran todos los beneficios econmicos que obtendra si optaba por esta profesin: el
pago de vacaciones, pertenecer a la nmina del gobierno federal, entre otros.
A pesar de estos esfuerzos de sus padres por animarla para que accediera, Valeria senta que no
quera ingresar a la Normal Superior: bueno, yo deca que no, que no, y que no. Porque en aquella
poca, crea que tendra una mejor solvencia econmica si cursaba una carrera universitaria: pero
para eso mi mam siempre tuvo el sueo de tener un hijo maestro, o una hija maestra, el mayor no
quiso, el segundo no quiso y yo; hija por favor vete a la normal, mira que las vacaciones, mira hija
que te van a apagar en nmina, mira hija que; me trat de ensear o de hacer ver todas las bellezas
del magisterio, y yo no deca nada y mi pap igual: ndale que mira ya estn las fichas, ya me
dijeron que ya estn las fichas; bueno, yo deca que no, que no, y que no, me aferraba a que (x),
sabes por qu, porque yo pensaba que a lo mejor una carrera universitaria iba a tener una mejor
solvencia econmica, yo lo vea as, es que all voy a ganar ms, yo lo vea as, y total que mi pap
me dijo tanto que acept ir a traer la ficha, y como que bueno, ya como que para no decirles que no,
vamos, a pasar a hacer el examen, ponte a estudiar, y que no insista.
Valeria en medio de esta disyuntiva decide prepararse acadmicamente para el examen en la
universidad, aunque ya tena su pase automtico, tanto al curso propedutico, como a la
licenciatura. Asimismo, tena contemplado como una segunda opcin presentar el examen en la
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Normal Superior. Pero finalmente lo que la convenci de cumplir el sueo de la madre, es el gran
amor que siente por aquel ser. Valeria fue una de las hijas ms cercanas y predilectas de la madre y,
siempre han compartido cierto tipo de actividades (asistir a la misa, de compras, donde el mdico),
en las que se han brindado un apoyo incondicional.
Ese sentimiento profundo de amor hacia la figura materna termin redirigiendo todas sus
aspiraciones profesionales hacia el magisterio. Tanto as, que decide abandonar el curso
propedutico en la universidad y proseguir sus estudios en la Normal Superior. Adems, sus padres
nunca le manifestaron su apoyo para que continuara con la licenciatura en contadura y, actuaron
pensando ms en sus deseos y beneficios futuros: de alguna manera l me dijo: vas a entrar al
propedutico y automticamente vas a aparecer en la lista, entonces slo trae los fotos, porque son
dos exmenes ah; bueno, est bien; entr al propedutico y todo, ah, todava empezaba el curso
creo que como el (x) y un da de esos era el examen en la normal, fui a presentar el examen en la
normal, pero antes de eso era una de: por favor estudia, por favor a la normal; era de t:::oda la tarde,
toda la tarde, mi mam, los dos, pero como yo amaba tanto a mi mam que dije: voy a complacer a
mi mam, voy a hacer el examen; ya me qued, dej la licenciatura a un lado, ya no fui al curso
propedutico, entr a la normal, tuve una semana de curso sin ningn problema, en aquel entonces
no haba tanta demanda como ahora, no, ahora dicen que hacen examen y que hay mucha (x),
bueno, que hasta antes de la alianza.
No obstante, esta decisin tambin implicaba cumplir ciertas disposiciones del padre. Una de
ellas, era que deba elegir la especialidad en espaol. De esta manera, poda heredar su plaza y
tena una mayor probabilidad de permanecer frente a grupo. En cambio, si seleccionaba otra
especialidad, su padre le adverta que sera ms difcil para ella obtener un tiempo completo, ya que
posiblemente permanecera comisionada. Aunque Valeria guardaba la esperanza de que pudiera
estudiar la licenciatura en matemticas, porque segn ella es una carrera que me puede hacer
pensar ms, en esta ocasin tampoco tuvo la opcin, porque su padre la haba convencido para que
reclamara su ficha en la orientacin de espaol.
Una decisin que justifica cuando reconoce que su padre saba en el fondo porque le adverta, ya
que ella tena poca experiencia en los asuntos del magisterio: No estaba muy (x), no, aparte de eso
mi pap me dijo: y aparte tienes que estudiar espaol para que cuando yo me jubile entres sin
ningn problema frente a grupo y no andes que comisionada aqu y all; o sea de que no haba
opcin de que estudie (x), a m me gustan las matemticas, pienso que es una carrera que me
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puede hacer pensar ms, pero l me dijo: vas a estudiar, la ficha fue de espaol y entr a espaol
porque (x) por eso mismo, por la garanta de que yo tena que estar frente a grupo; y pues es que
despus vas a andar comisionada, y que bueno, no, no, no; l ya, porque yo no tena ni idea, est
bien, entro.
Adicionalmente, cuando Valeria inicia sus estudios en la Normal Superior, su padre le pide que le
eche ganas porque en el sindicato les podan dar una beca, en caso de que obtuviera un promedio
de 9.2. Aqu por fin reconoce que sus padres le estaban exigiendo mucho ms de lo que estaba
dispuesta a dar, despus de todo ese proceso que vivi para elegir su profesin: abandonar la
oportunidad de ingresar a la UAEM con el pase automtico; dejar a un lado su sueo de llegar a ser
una contadora para materializar el sueo de la madre de llegar a ser maestra de secundaria; elegir la
especialidad en espaol para satisfacer los planes futuros del padre, y adicionalmente, le pedan que
fuera una alumna excelente para que lograra obtener una beca del sindicato. Su descontento lo
expresa cuando afirma: o sea, as como que demasiado, era demasiado, y yo as: o sea, encima de
todo. Es decir, encima de todo lo que haba hecho, tena que volverse una alumna excelente, para
seguir una vez ms, satisfaciendo los deseos de los padres: entr y ya ves que me dijo mi pap:
tienes que echarle ganas porque nos pueden dar una beca del sindicato, pero tienes que tener un
promedio mnimo creo 9.2; o sea, as como que demasiado, era demasiado, y yo as: o sea, encima
de todo; bueno, porque aparte que mi pap siempre me califica si es bueno, y no iba a ser la
excepcin.
Durante el segundo ao de estudios en la Normal Superior, su padre toma la decisin de acelerar
su retiro. Esto debido a los rumores que haba escuchado sobre posibles reformas a la ley de
jubilacin, durante el sexenio de Vicente Fox Quesada. Este escenario en el mediano y largo plazo
le hizo revalorar y tomar la decisin de jubilarse para que su hija no perdiera la herencia de la plaza.
Una resolucin estratgica a partir de sus propios clculos y beneficios, pero que dejaba en un
segundo plano, el punto de vista de su hija. Aqu por segunda vez (como en la eleccin profesional)
prepara de manera anticipada su proceso de pre-jubilacin, jubilacin y, herencia de la plaza. Esta
decisin inesperada del padre signific para Valeria un cambio muy brusco, para el cual no se senta
preparada psicolgicamente, ni acadmicamente. Tambin implic una transformacin radical, ya
que estaba acostumbrada a llevar un ritmo de vida bastante tranquilo, donde no conoca de
responsabilidades laborales.
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En medio de la insistencia de la madre y el padre Valeria ingresa a laborar en el mes de octubre en

el turno matutino, y en la tarde prosigue sus estudios en la Normal Superior: en septiembre, me
dice mi pap: sabes qu Valeria, me voy a jubilar, dicen que en el ao 2000, que ahora que iba a
entrar el ex-presidente Vicente Fox que todo va a cambiar, que ya no va a haber jubilaciones, desde
entonces haba esos rumores fjate, y sabes qu, para no tener problema me voy a jubilar y vas a
entrar, no, pero fue as como que: cmo, cmo, o sea, yo llevo una vida tan bonita; mira, ya vas a
ganar dinero, me deca mi mam; no quera, no mam, no me siento preparada, no pap, esprate,
l tena su pre-jubilatorio en octubre, noviembre, diciembre, yo tena que entrar en esos tres meses,
total que queriendo y no queriendo fue a hacer mis papeles y entr en octubre.
La primera dificultad que experiment cuando ingres a laborar fue lograr la aceptacin de los
alumnos a los cuales su padre les imparta clases. Ella se senta muy joven y sin ningn tipo de
experiencia, a diferencia del padre, quien ya era reconocido por su trayectoria. En este primer ao se
enfrentaba a un mundo laboral desconocido donde estaba tratando de luchar con la imagen paterna.
Ella lo define como: fue un ao muy difcil para m, tanto que su padre estaba reconsiderando
regresar a laborar en el prximo periodo escolar. Valeria senta que a pesar de todo su esfuerzo, no
haba logrado tener una buena aceptacin entre los alumnos: sus alumnos de mi pap lo queran
mucho, porque era muy estricto, l siempre fue, pero de alguna manera el que yo entrara era as
como que nos quitan de maestro y entra otra nueva y ms joven, cmo es posible que nos va a
ensear ms que el maestro antiguo, no verdad, porque tiene ms antigedad, era una cuestin de
aceptacin, fue muy difcil ese ao para m, tanto es as que en esos tres meses mi pap estuvo a
punto de regresar en enero porque yo le dije: sabes qu pap, yo le ech muchas ganas, l me
apoyaba muchsimo en cuanto a material, a parte era de, entraba a las 7 de la maana aqu y sala a
la 1:10, y me iba a la casa coma y me iba a la normal, sala a las 8, y a la hora que yo llegaba era
preparar material porque como yo iba empezando yo tena que tener material.
Tratar de superar la imagen del padre fue para ella un gran reto. En su posicin de hija del
maestro de espaol, ella senta que todo mundo la comparaba, tanto alumnos, como maestros. Sin
embargo, una de las ventajas era que ya conoca la escuela y algunos de sus maestros de la
secundaria, pasaron a ser sus compaeros (as) de trabajo. En este ambiente se sinti apoyada y
valorada por las personas que conocan y estimaban al padre: E1: Valeria, y qu era lo que ms
se te dificultaba con esos grupos que estaban con tu pap? R1: La aceptacin, la cuestin de la
aceptacin, porque yo pona todo de mi parte, o sea, yo el material, yo calificaba, yo trataba, o sea,
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es que era un gran reto para m porque todo mundo me comparaba, tanto alumnos, los alumnos y
los maestros, todo mundo me comparaba, la ventaja es que yo entr a una escuela a la que yo
conoca, porque fjate, maestros que me dieron clases en la secundaria estaban todava vigentes
aqu, entonces era de: ah Valeria, esto; y la gente que apoyaba (x) que apreciaba a mi pap era de
que: que bueno hija que ests aqu, mira chale ganas.
Este primer ao represent para ella una lucha intensa por construir su propia identidad. Una
identidad que inicialmente estuvo entrelazada con la herencia de un oficio, ya que deba proseguir
los pasos del padre para que fuera aceptada, tanto por los alumnos, como por los maestros. Aqu
otra vez, deba superar varias pruebas, entre ellas, asumir todos los cambios apresurados que
experiment durante aquel ao (asumir mltiples responsabilidades, combinar el rol de maestra de
espaol con el de estudiante en la Normal Superior) y, seguir al pie de la letra las indicaciones del
padre para no defraudar a las personas que tenan en tal alta estima el desempeo laboral de ste.
Una lucha intensa por llevar a buen trmino este legado, pero dejando de lado sus sueos y
aspiraciones, y que la condenaba una vez ms, a materializar lo que los dems esperaban de ella
como hija del maestro de espaol, ms no a ser ella misma en busca de su propia identidad.
Esta fue una cadena de imposiciones familiares, tanto del padre como de la madre, desde la
eleccin del futuro profesional. Imposiciones encubiertas en deseos y sueos de los padres, quienes
debido a su posicin de autoridad, trazan el futuro de una hija. Como Valeria inicialmente no estuvo
muy convencida de estudiar para ser maestra, mucho menos esperaba que la hora de ingresar a la
escuela secundaria llegara tan rpido. Cuando apenas le estaba agarrando cario a la Normal
Superior, su padre toma nuevamente esta segunda decisin por ella.
Un escenario familiar en el cual se planifica de manera anticipada las estrategias de reproduccin
material de cada uno de sus miembros. El padre planific los pasos que dara para lograr llevar a
cabo su proceso de jubilacin y la herencia de la plaza. Pues estaban en juego todos los aos de
trabajo, experiencia y dedicacin al servicio de la educacin federal. La mejor manera de preservar
este legado era asegurando la herencia de la plaza en la hija predilecta. Su decisin, adems,
pretenda conservar un patrimonio laboral, un recurso valioso, no solo econmicamente, sino
emocionalmente, pues representaba la transmisin de un oficio de generacin en generacin.
Durante el primer ao de experiencia laboral, se define a s misma como una maestra muy buena
gente. Pero considera que esta actitud no le favoreci en absoluto, porque los alumnos se estaban
aprovechando de su generosidad, y empezaron a ser muy desordenados y confianzudos: empec
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siendo una maestra, en primer ao, a parte yo era muy buena gente, djame decirte, porque como
((no entendible)), maestra me deja ir al bao; s; y me da permiso de ir al bao; s; y es que me ando
haciendo; ay no hijo, no pero es que ya saliste, no bueno, est bien; de alguna manera trataba yo de
ser muy buena gente; no traje mi tarea; bueno, maana, bueno pasado, bueno hijo, tu trabajo, iba a
entregar calificaciones y era de: hijo cundo, a ver; muy buena gente, y no me funcion porque los
alumnos empezaron a hacer muy desordenados, muy confianzudos.
Al reflexionar sobre esta situacin, decide que ser una maestra con esta actitud tan comprensiva
no le trae muy buenos resultados. Por ello, al siguiente ao, sigue de manera inconsciente la
herencia del padre y se convierte en una maestra ms estricta cuando ingresa a laborar en el turno
vespertino. A pesar de la mala fama con la que carga este horario, ella considera que sus alumnos
eran muy nobles, trabajadores y responsables: entonces dije: no, no, esto no me funcion, ya vi que
no es bueno ser buena, y ya el prximo ao, el segundo ao que estuve en el turno vespertino ya
entonces s fui muy estricta, y era muy estricta con los de la tarde, fjate que son muy nobles, muy
buenos, los de la tarde, y les echaban muchas ganas, les exiga yo puntualidad, responsabilidad, a
pesar de que dicen que son ms flojos.
Para Valeria ambas jornadas tienen el mismo valor porque los docentes que laboran en el turno
matutino, tambin imparten clases en las horas de la tarde. Por esta razn, trata de convencer a los
padres de familia y alumnos, de las cosas buenas que tiene este espacio. Asimismo, considera que
el desempeo de los alumnos, depende en gran medida, del compromiso y responsabilidad del
maestro en sus clases. Por ejemplo, con los alumnos de la tarde logr promoverse para ingresar a la
carrera magisterial, porque sacaron un puntaje muy alto en la prueba enlace. En cambio, con los
alumnos del turno matutino no le ha sido posible alcanzar este reconocimiento.
Por tanto, esta es una muestra de que en el vespertino si se puede, cuando afirma: es que todo
est en uno. Es decir, en la motivacin que el maestro tenga para sacar adelante a los alumnos(as).
Para dedicarse a los grupos con dificultades acadmicas y promover la disciplina y responsabilidad:
grandes momentos viv en la tarde, precisamente, fjate, con el turno vespertino entonces me
inscribo para la magisterial porque tengo la antigedad, que son tres aos, yo este ao, por cierto,
no me inscrib, me inscrib hasta los 4 porque se me pasaron las inscripciones, y con los alumnos de
en la tarde pude incorporarme a carrera magisterial con un gran puntaje de ellos, o sea, su
calificacin de ellos fue muy buena, y yo digo: no, no, no puedo decir; cosa que ahorita en la maana
me ha costado, porque no he podido promoverme, han salido bien, pero pues por ejemplo en la
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tarde han salido m:::uy bien, casi todos pensamos que tener lo tuve, o sea, se puede decir que casi
salieron excelentes, entonces, se puede en el turno vespertino, por eso yo nunca, hasta la fecha, yo
no puedo decir: es que los de la tarde; no, todo est en uno.
La Mtra Valeria, se siente orgullosa de s misma por haber tenido la oportunidad de luchar por
sus ideales durante el MMB. Reconoce que uno de los motivos que la impulsaba a participar era la
eliminacin de la herencia de la plaza. Pues en el fondo le dola que otras personas no tuvieran esta
oportunidad. Si no hubiera ingresado al sistema a travs de esta prctica, no le importara que otros
perdieran este beneficio. Lo que ms le generaba ese pesar, era ver truncada la nica posibilidad
que tenan las familias de acceder a una plaza, ya que de lo contrario, quedaban expuestas a las
disposiciones clientelares del IEBEM y del SNTE.
Aqu acta de manera egosta, puesto que no considera las dificultades que enfrentan los
normalistas que no cuentan con estos vnculos familiares y, desean ingresar al magisterio por sus
propios medios: Yo particip, puedo decirlo orgullosamente, yo particip, y sabes qu, estoy
orgullosa de mi porque soy una persona luchadora, luch por mis ideales, por lo que siento que nos
estaban (x), bueno, nos estaban quitando, primero que nada la cuestin de las herencias, y yo deca:
si yo gracias a eso estoy aqu, porque no voy a luchar para que otros tengan esa oportunidad que yo
tuve, era como lo que me mova ms fjate, a lo mejor aunque a m (x), a lo mejor cuando en mi
poca ya no va haber ni (x), ahorita pues yo creo que a los maestros tienen ese derecho y esa
oportunidad, no me gustara que se lo quitaran, y sabes por qu ms que nada, porque yo siento
que yo entr de esa manera, a lo mejor si no lo hubiera hecho pues no me importa, yo entr de otra
manera y me cost, pero como yo entraba por una herencia de mi pap, me dola mucho que se las
fueran a quitar.
Al inicio del movimiento magisterial los maestros estuvieron muy motivados para participar en las
diferentes actividades, como plantones, marchas; se senta un mundo muy padre. En un primer
momento, pensaron que el paro magisterial no iba a durar ms de una o dos semanas. Porque
confiaban en que podan llegar a una negociacin con el gobierno y el sindicato. Pero el tiempo fue
pasando y los fueron desgastando fsicamente, emocionalmente y econmicamente. Poco a poco
los maestros (as) iban renunciando al movimiento por diferentes motivos. Por ejemplo: estn los
maestros que deban buscar una actividad adicional que les permitiera solventar sus necesidades
familiares; otros que manifestaban el apoyo pero no se presentaban a las guardias;
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otros que se regresaron a la escuela a brindar asesoras a los estudiantes a causa de la presin de
los padres de familia; otros que renunciaron al movimiento para que nuevamente les pagaran en la
inspeccin de zona y, por ltimo, otras maestras como en el caso de Valeria, que estuvieron hasta el
final, pues contaban con el apoyo econmico de los padres: conforme fue pasando el tiempo nos
fueron desgastando fsicamente, emocionalmente y econmicamente, porque: no, pues saben qu
yo ya no voy a venir porque yo tengo que echarle ganas y buscarle por otro lado porque mi familia;
yo tampoco; o haba quien: yo s pero no iban a las guardias, no llegaron ms que dos equipos, tres,
cuatro, conforme fue pasando el tiempo fue disminuyendo, y hubo quienes: ay, vamos a reunirnos en
la escuela para ver qu va a ser, qu va a pasar porque los padres estn presionando; bueno, pues
vamos a dar asesoras; empezamos a dar asesoras y hubo quienes: saben qu, definitivamente yo
ya no, ya no cuentes conmigo porque yo ya no puedo, yo me voy a ir a la inspeccin para que me
paguen y voy a, ahora s que dejo el movimiento; no pues que yo tambin porque ya no puedo que
no s qu; y as hubo varios, y tambin hubo quienes estuvimos hasta el final, esperando a ver qu
pasaba.
Este hecho trajo consigo el enrarecimiento del clima laboral cuando los maestros (as) regresaron
a las escuelas. Por un lado, esta experiencia haba hecho que todos los que participaron, se
identificaran con unos principios comunes que haban defendido en el paro magisterial; hizo que se
profundizaran y mejoraran las relaciones de amistad: S, poco, s porque aunque (x) porque como la
mayora estuvimos, de alguna manera la mayora es: pues t estuviste conmigo pues as como que
padre, inclusive hasta con gente que no me llevaba anteriormente as una buena relacin, entonces
despus de eso tenamos algo en comn que nos identificaba, por ese motivo yo creo que a lo mejor
si no una gran amistad por lo menos s un buen compaerismo.
Pero por el otro, este grupo que tena algo en comn que los identificaba, tom la decisin de no
admitir en la escuela a los maestros que los haban traicionado. Es decir, que haban violado ese
pacto de confianza y lealtad al interior del movimiento. Por esta razn, utilizaron la tctica de la total
indiferencia en la escuela: no platicarles, no saludarlos, no determinarlos con la mirada. En esta
situacin los maestros sealados como traidores se sintieron extraos, y empezaron poco a poco a
cambiarse a otras escuelas: No, yo ya, es ms, yo la verdad s, soy una persona de palabra, yo no
los volteaba ni a ver, ni les habl ni nada, entonces ellos se sentan mal de alguna manera extraos,
lleg el final del ciclo escolar y buscaron su cambio, y al siguiente ciclo escolar regresaron a uno que
otro pero pues se fueron.
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Valeria experiment sentimientos de mucha tristeza por todo lo que sucedi en la represin en el
poblado de Xoxocotla. Todava recuerda el sonido de los helicpteros acechando con insistencia, y
la imagen del gas lacrimgeno que los militares lanzaron para dispersar a los manifestantes. Estas
emociones se convirtieron en traumas que afectaron su estado psquico y fisiolgico. Son recuerdos
que se han convertido en pesar, miedo y coraje: E1: Valeria, y t qu sentimiento experimentaste
cuando pas todo eso? R1: Mucha tristeza, dolor, coraje, miedo, mucho miedo, al otro da yo no
quera salir de mi casa, mi casa, mi segundo piso en mi casa es de lmina, me daba miedo, yo no
quera dormir ah, senta el helicptero, el trauma del helicptero, helicptero, tena muy presente el
helicptero cuando llegaron y bajaron, en donde fue el lugar y empezaron a echar gas lacrimgeno,
todo mundo a correr porque fue lo que hicimos todos, correr, correr, correr.
Al final de todo lo que pas en el paro magisterial, siente que no ganaran nada. Una situacin en
la que se definen a s mismos como los perdedores de una lucha, en la que tuvieron que regresar
nuevamente a las aulas, desgastados, cansados y emocionalmente mal. Es decir, con el pesar de no
haber logrado despus de tantos sacrificios y dificultades, los propsitos que el colectivo de
maestros se haba planteado defender, entre ellos: mantener la herencia de la plaza a los hijos e
hijas de maestros. Solamente unos pocos se prestaron a una negociacin de sus intereses
personales, pero las demandas del colectivo de maestros quedaron flotando en el aire sin encontrar
una respuesta: No, hubo un proceso de negociacin, hubo un proceso de negociacin ms o
menos, que hubo quienes se prestaron a eso, pero realmente un logro, logro del movimiento como
tal no hubo, o sea, que yo te pueda decir que ganamos eso, no logramos nada, no, no logramos
nada, o sea, realmente regresamos a las aulas, adems de muy cansados, desgastados y
emocionalmente pues mal, por qu, porque no logramos nada, o sea, todo aquello que luchamos,
todas aquellas desveladas, todo lo que sufrimos pues no sirvi de nada porque no logramos nada.
En la balanza de perdedores y ganadores, fue el gobierno el que finalmente se erigi como el
ganador. Pues quedaron con el poder de todas las plazas para maestros de educacin bsica.
Anteriormente exista el acuerdo informal de respetar la prctica de la herencia, pero ahora son
usadas para el intercambio de favores y compromisos polticos (tanto en el IEBEM como en el
SNTE), donde el examen de oposicin es un mecanismo de distraccin, que en realidad no tiene
ningn valor. Una relacin de fuerzas entre maestros e instituciones sindicales y gubernamentales
que se traduce en el manejo y distribucin de recursos, como las horas clase. Un poder que buscaba
en parte ser controlado por los maestros, a travs de la prctica o costumbre de la herencia de la
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plaza. Como esta potestad se vio amenazada y exista el riesgo de que fuera eliminada, los
maestros (as) alzaron la voz, no solamente para reclamar, tambin para juzgar los manejos poco
transparentes de las instituciones gubernamentales: ahorita ya la diferencia es que se hace examen
de colocacin, exmenes en los que entran solamente a trabajar cuatro, cinco personas, y dnde
estn tantas plazas que quedan vacantes, a quin se las asignan, a quien ellos gustan, por lo menos
antes esas plazas eran asignadas a lo mejor tienen razn algunos padres, algunos maestros sin
vocacin, porque realmente era de que hijo estudia porque mira, bueno, el hijo no quera y ah estn
las consecuencias de compaeros que nada ms vienen a perder el tiempo realmente, pero de
alguna manera haba gente que s, que realmente estaba porque quera, y ahorita son asignadas a
gente conocida de ellos, a puros compromisos sindicales, a puros compromisos de las autoridades,
entonces, delinquen igual, ellos lograron ms, porque antes no tenan el poder de todas las plazas, y
ahora tienen el poder de todas las plazas.
A lo largo de su trayectoria biogrfica, Valeria construye diversas identidades tanto para s misma
como para los dems. Durante la educacin primaria se define a s misma como una de las nias
ms flaquitas de la escuela. Se senta traumada fsicamente, en comparacin con sus compaeros
(as). Se debate entre ser la nia ms flaquita del saln/ser la nia robusta del saln; en cuarto ao
de primaria, entre ser la alumna obediente que le gustaban las ventas/ ser la nia desobediente que
no le gustaban las ventas; entre ser la estudiante regaada por la maestra cuando no lograba vender
todos los dulces/ser la estudiante reconocida por la maestra cuando venda todos los dulces; entre
ser la estudiante a la que le gustaba vender dulces/ ser la estudiante que aborreca vender los
dulces; entre ser la estudiante que toma dinero de la madre a escondidas/ ser la estudiante que
toma dinero de la madre en su presencia.
En la secundaria, se debate entre ser la hija del maestro de espaol tmida y retrada en las
tardeadas de la escuela / ser la hija del maestro de espaol sociable y extrovertida en las tardeadas
de la escuela; entre las miradas dominantes del padre en la escuela secundaria/ entre las miradas
tolerantes del padre en la escuela secundaria; entre la imagen rigurosa del padre/ la imagen
generosa del padre; entre ser la hija que se esconda cuando el padre llegaba a la casa/ ser la hija
que sala cuando el padre no llegaba a la casa; entre ser la hija que no poda hacer ruido en la casa
cuando su padre regresaba/ ser la hija que poda hacer ruido en la casa cuando el padre no haba
regresado;
193
En la preparatoria se debate entre ser una estudiante tmida/ ser una estudiante sociable; entre ser
una estudiante con libertad en la preparatoria/ ser una estudiante cohibida en su familia; entre ser
una estudiante que se le dificultan las matemticas/ ser una estudiante que se le facilitan las
matemticas; entre estudiar en la Universidad para ser contadora/ estudiar en la Normal Superior
para ser maestra de espaol; entre cumplir el sueo de la madre de tener un hijo maestro/ cumplir su
propio sueo de llegar a ser contadora; entre ser maestra de matemticas/ ser maestra de espaol;
entre ser maestra de espaol frente a grupo/ser maestra de matemticas comisionada; cuando
ingresa a laborar a la escuela secundaria se debate entre ser la hija del maestro de espaol/ ser la
maestra de espaol; entre la imagen del padre/ la imagen de s misma; entre lo que los dems
esperaban de ella como hija del maestro de espaol/ y lo que ella esperaba de s misma como hija
del maestro de espaol; entre ser la maestra buena gente (permisiva) en el turno matutino /ser la
maestra estricta en el turno vespertino.
Durante el paro magisterial de bases entre sentirse orgullosa de s misma cuando inicia el
movimiento/ sentirse descontenta consigo misma cuando finaliza el movimiento; entre luchar por los
ideales de s misma/luchar por los ideales del colectivo; entre luchar por los derechos de los hijos de
los maestros/no luchar por los derechos de los no hijos de maestros; entre el dolor por perder la
prctica de la herencia de la plaza/gozo por recuperar la prctica de la herencia de la plaza; entre la
resistencia al inicio del movimiento magisterial/el desgaste al final del movimiento magisterial; entre
ser la maestra que participaba en el movimiento de manera asidua/ser la maestra que participaba de
manera inconstante en el movimiento; entre tener algo en comn con los maestros leales al
movimiento/no tener nada en comn con los maestros desleales al movimiento; entre mejorar las
relaciones de amistad con los compaeros leales al movimiento/ empeorar las relaciones de amistad
con los compaeros traidores al movimiento; entre ser hostil con los compaeros desleales a la
lucha/ser simptica con los compaeros leales a la lucha; entre el poder del colectivo de maestros
que defenda la herencia de las plazas/ la sumisin del colectivo de maestros que defenda la
herencia de las plazas; entre sentirse una ganadora al iniciar el movimiento/sentirse una perdedora
al finalizar el movimiento.
En sntesis, la Mtra Valeria construye una experiencia social estratgica, entrelazada con
procesos de subjetivacin tanto en la eleccin de su carrera profesional como en el MMB. Su
eleccin vocacional estuvo marcada por un dilema: por un lado, quera ser licenciada en contadura,
pues se haba perfilado desde la preparatoria en la especialidad de administracin y contaba con la
194
suerte del pase automtico a la universidad estatal; y por el otro, sus padres le insistan
sistemticamente para que se formara en la Normal Superior, como maestra de espaol. Como el
sueo de la madre era tener un hijo o hija maestra y, ambas conservaban un vinculo afectivo muy
especial, Valeria toma la decisin debido al gran amor que siente por la figura materna, de
abandonar la licenciatura en la universidad y proseguir los estudios en la Normal Superior. Aunque,
estos sentimientos de afecto hacia la madre redirigieron todas sus aspiraciones vocacionales hacia
el magisterio, en el fondo los padres siempre planificaron el futuro laboral de la hija. Esto es,
planearon la herencia de la plaza del padre (maestro de espaol), y aseguraron un legado familiar,
que procuraba cierta estabilidad econmica y, la transmisin generacional de un oficio.
Es en el paro magisterial de bases, donde reconoce abiertamente que quera luchar para lograr
que otros hijos de maestros no perdieran el derecho a heredar la plaza, pues ella ingres al
magisterio a travs de este mecanismo. Se sinti con tristeza, abatida y con coraje, cuando sus
demandas no recibieron ningn tipo de respuesta de las entidades gubernamentales y sindicales. El
llegar a ser maestra de espaol, fue el resultado del entrelazamiento de intereses estratgicos
familiares y, sentimientos de afecto y apoyo hacia los deseos de la figura materna.
4.3 Quieren su profesin y se sienten comprometidos con su labor

En esta orientacin se incluye a los docentes que quieren su profesin y se sienten comprometidos
con su prctica docente en la escuela secundaria. En el proceso de eleccin vocacional tuvieron en
cuenta consideraciones ms de tipo subjetivo o afectivo, que instrumental. Aunque en algunos
casos, la eleccin est influenciada por circunstancias biogrficas muy particulares. De este grupo
solamente dos maestras y un maestro heredaron la plaza (ngela, Susana, Jos) y, los dems,
ingresaron al sistema educativo por otros medios.63
Los maestros que heredan el oficio del padre, adquirieron desde la infancia un conjunto de
esquemas de accin y hbitos para el desempeo de esta profesin en una especialidad
A esta orientacin pertenecen siete maestros y maestras del total de entrevistados. Los maestros que tienen edades
entre los 20 y 35 aos son: Susana (27 aos), ngela (29 aos); Jos (31 aos). los que cuentan con edades entre los
36 aos y ms son: Laura (46 aos); Mariela (49 aos); Norberto (54 aos); Rogelio (65 aos). De este grupo los que
cuentan con una trayectoria laboral corta (1 mes a 10 aos): ngela (2 aos); Susana (3 aos); Jos (10 aos); los que
cuentan con una trayectoria laboral larga (10 aos en adelante): Laura (16 aos); Mariela (22 aos); Norberto (24 aos);
Rogelio (35 aos). Los nombres de los entrevistados (as) fueron cambiados para proteger su identidad. Vase cuadros
sobre las caractersticas socio-laborales de los maestros y maestras entrevistadas en el anexo 2 de la tesis.
63
195
determinada.
64
El padre de ngela fue maestro de matemticas en secundaria, pero no tena
paciencia para explicarle a su hija. Ms bien, ella se sentaba a escucharlo cuando sus compaeros
iban a pedirle ayuda para pasar el ao escolar. De igual manera, el padre le peda que resolviera las
evaluaciones que planeaba para sus clases; era la mediadora entre su padre y sus alumnos, para
saber que tan elevado estaba el examen: Conmigo no poda, se desesperaba muy rpido, y ms porque
desde primer ao que yo llegu a la secundaria deca: a ver, resuelve este examen, si lo pasas se lo pongo a
mis alumnos, si no lo pasas lo cambio; y entonces empezaba a resolverlo, yo era algo as como su mediadora
para ver qu tanto, tan elevado estaba el examen.
Jos acompaaba a su padre a la escuela secundaria donde imparta clases de matemticas,

adems, perciba cmo preparaba sus planeaciones y llevaba los gises a la casa; es lo que
denomina como: me qued con la idea de que cmo era un maestro de matemticas. Por lo que,
crecieron en mbitos donde los padres los hacan participes de manera directa o indirecta en
actividades donde estaban presentes estos conocimientos. En el caso de ngela, la actitud del
padre, quien no le tena paciencia para ensearle, de alguna manera, hizo que creciera con cierto
desagrado hacia las matemticas. Pero ms tarde, durante el proceso de eleccin vocacional sta
que pareca ser una expresin de rechazo, se convierte en un conocimiento por el cual siente una
gran afinidad y agrado.
A diferencia de los maestros y maestras que se socializaron en el oficio (orientacin 3.2), stos
durante su trayectoria acadmica (primaria, secundaria, preparatoria, universidad), se debaten entre
las imgenes de sus profesores y, la de sus padres. Estn realizando una comparacin constante
entre esa figura real del maestro en el aula de clases y, la figura ideal del padre, a quien perciben en
el contexto familiar o laboral. Jos recuerda que durante la secundaria su maestro de matemticas
siempre estaba comisionado y casi nunca les imparta clase. Cuando tena la oportunidad de
hacerlo, les enseaba hasta dos temas. l y sus compaeros no comprendan lo que les haba
explicado.
En esta situacin empieza a valorar las diferencias entre el maestro que siempre estaba ocupado
y no tena la capacidad de llevar a buen trmino la clase y, su padre, a quien vea en el mbito
familiar haciendo sus planeaciones: Mira, a m me pas el caso de que llegamos a la secundaria y (x),
digamos con respecto a lo de educacin, mi maestro de matemticas era un maestro que tena otras
comisiones, entonces nunca nos daba clases, y cuando llegaba a darnos clase nos daba (x), haz de cuenta,
En esta orientacin los maestros que heredan la plaza del padre son: Jos y ngela. Susana la hereda de una ta
materna, quien era soltera. En este subgrupo se encuentran los maestros ms jvenes de esta orientacin.
64
196
dos temas en un solo da, entonces era as como que ahora qu, qu entendimos, y mi pap como era
maestro de matemticas tambin, entonces yo vea que l hacia sus planeaciones, y que l llevaba sus gises
y bla, bla, bla, entonces yo me qued con la idea de que cmo era un maestro de matemticas.
Esta afirmacin me qued con la idea de que cmo era un maestro de matemticas, significa que
desde la adolescencia se van diferenciando las habilidades y conocimientos necesarios para ser un
docente en esta materia. La confrontacin entre la figura real del maestro en la prctica pedaggica,
y la ideal del padre, en el contexto familiar, los posiciona en una actitud crtica ante el desempeo
profesional de sus maestros de matemticas. ngela se define a s misma durante la preparatoria
como una joven bastante activa que practicaba varios deportes. Pero considera que en matemticas
andaba muy mal. Esto porque segn ella, sus maestros no saban, y no le gustaba cmo daban las
clases, a excepcin de dos maestros que la sacaron adelante.
A pesar de que el padre se desesperaba y no tena paciencia para ensearle matemticas,
perciba cmo se desempeaba en este oficio. De ah, que a diferencia de sus compaeros de clase,
tena una visin ms crtica, cuando afirma es que no saban, no saban: Mmm, es que (x), no s, a
veces siento que depende mucho de cmo empieces a dar las clases para poder agradar, eso siempre lo he
visto, no s, a m cuando desde el principio digo: esto no va a salir; no sale, pues (x), en la as, recuerdo fijo
que tengo de la preparatoria, solamente un maestro de matemticas, ms bien dos, fueron los que me
sacaron adelante porque los otros, no saban, no saban y no me gustaba como daban las clases.
La interiorizacin de estos esquemas de accin en las socializaciones primarias (seno familiar) y,

secundarias (secundaria, preparatoria, grupo de amigos), lo realizan de manera inconsciente, es
decir, van acumulando una serie de aprendizajes, conocimientos, habilidades que ms tarde se
inhiben y activan durante la eleccin vocacional. En esa bsqueda por encontrarle un sentido
subjetivo a su futuro quehacer profesional, pueden elegir otros caminos, pero finalmente terminan
por re-significar el oficio de maestro. Esto es, lo experimentan como una actividad que
verdaderamente les gusta y, a la que van a dedicarle sus mejores aos de vida.
Jos empez a sentir un mayor agrado por la docencia en matemticas durante la preparatoria.
En esta poca cont con un maestro muy bueno, que segn l, tena los conocimientos sobre la
materia y saba impartir la clase. No obstante, durante tercer ao le empieza a llamar la atencin la
medicina, porque la considera una carrera mejor pagada que la docencia. En medio de esta
indecisin decide buscar las dos, es decir, el dinero o el amor hacia la profesin. Inicialmente asisti
como oyente a varias clases de medicina en la UAEM, pero se dio cuenta de que no contaba, ni con
los sentimientos, ni la vocacin para formarse como doctor.
197
A partir de esta reflexin deja en un segundo plano estas consideraciones instrumentales (ganar
ms dinero), y se convence una vez ms, de su vocacin por las matemticas y la necesidad de
formarse como maestro de educacin secundaria: porque de hecho yo quera ser maestro, pero me
llamaba la atencin el dinero, y yo deca: bueno, quin gana bien, un doctor; entonces yo deca: bueno, voy a
estudiar para doctor; porque a m me decan mis paps y mi familia: t eres el inteligente de la casa, lo que t
quieras estudiar lo vas a lograr; entonces deca: bueno, el dinero o el amor hacia la profesin, bueno, voy a
buscar las dos, voy a ver como estn las dos; y antes de elegir me fui a la UAEM, y fuimos, yo iba de oyente y
los llevaban al anfiteatro a un hospital y les dieron un cuerpo y tenan que quitarle los msculos y, (x) o sea,
deshacer prcticamente, y no me gust, me dio miedo, y no s, as como que pensndole un poco yo dije: el
da que se me muera un paciente yo me voy a poner a llorar con la familia, no tengo esa sangre fra para
estar operando, no tengo esa sangre fra para salir y decir, su hijo, o su esposo, su pap acaba de morir;
entonces no me gust y ya fue que dije, sabes qu ya ni le busco, a m me gustan las matemticas, me gusta
porque mi pap en alguna ocasin me dej dar clases en su secundaria para decirme: hijo si eso es lo que
quieres hazlo; y pues ya daba clases yo con mi maestro de matemticas en la preparatoria, entonces, me
gust estar al frente.
ngela en la preparatoria se debata entre ser basquetbolista o escritora. Aunque se gan una
beca para formarse como jugadora profesional de basquetbol, no pudo superar la prueba de la
natacin y termin por desistir de esta posibilidad. Como le gustaba leer y escribir, decide ingresar a
la licenciatura en Filosofa y Letras de la UAEM. Al principio sinti que esta carrera le gustaba
porque estaba aprendiendo conocimientos sobre historia regional. Pero posteriormente, empez a
desmotivarse, por la carga de lecturas, y porque no se senta a gusto con la forma de enseanza. En
medio de esta insatisfaccin por la carrera conoce a una amiga del padre, maestra de matemticas
en secundaria. sta la empez a inducir a otras formas de aprendizaje como el juego. Una actividad
a travs de la cual descubre su inclinacin por la pedagoga y las matemticas.
A partir de esta experiencia realiza sus primeras prcticas en la escuela secundaria donde
laboraba la amiga del padre y, decide abandonar la licenciatura en filosofa y letras para ingresar a la
Normal Superior: S, ella mera, te digo, me hizo explicarle lo que estaba pasando con los juguetes, y
despus me lleva a una escuela y me dice: es que ella es practicante, y les vas a dar la clase; cuando yo no
estaba acostumbrada a hablar en pblico, yo era muy miedosa estar enfrente y hablar, demasiado tmida,
entonces yo me quedo, se me quedan viendo todos, y yo as como que: qu digo-; dice: empieza, no hay
porque, nadie te tiene que hacer burla, no tienen por qu estar as, t eres la maestra, t eres la que manda
aqu; y yo as como que: chin; era una grupo de 30 nios, lo que me puso ella ese da ((no audible)), todos
maestra para ac y maestra para all; y yo dije: esto me est gustando; y despus, haz de cuenta yo me
198
salgo de la (x), no termino el segundo momento, que voy a la direccin: me quiero dar de baja; por qu te
quieres dar de baja; porque no me est agradando, esto no es para m; necesitas hacer estos trmites; mis
paps no saban, no les poda decir que me iba a salir, que le digo a mi novio de ese entonces, le digo: oye,
prstame dinero; me dice: Ana, sabes lo que ests haciendo; s s lo que estoy haciendo.
Otra constante es que los padres cumplen un papel secundario en la eleccin vocacional. En
algunos casos, se sienten sorprendidos porque no esperan que la hija estudie en la Normal Superior
y mucho menos en la especialidad de los padres (ngela). Ante esta decisin inminente pueden
manifestar un apoyo condicionado a la hija, ya que la madre esperaba que fuera universitaria y no
normalista. En otras ocasiones, los padres se limitan a orientar al hijo para que elija una carrera que
realmente le guste. Es decir, que no lo haga por inters o por seguir a alguien (Jos).
Para las maestras que no heredaron este oficio de sus padres, la eleccin vocacional tambin se
realiza tomando en cuenta valoraciones subjetivas. Aqu pueden influir otras circunstancias que en
determinados momentos de su trayectoria biogrfica hicieron que sus aspiraciones vocacionales se
direccionaran hacia el magisterio. La ta materna de Laura era doctora y pasaba revista a las
seoras en los ayuntamientos. Como Laura la acompaaba en las horas de la tarde a su trabajo, all
se fue empapando poco a poco con este oficio. Tanto as, que se imaginaba a s misma cuando
fuera adulta como una doctora. Pero en la preparatoria debido a conflictos con su padre y abuela
paterna, decide irse a vivir con su novio y queda embarazada de su primera y nica hija. Cuando
termina la preparatoria, considera que su condicin de madre es un impedimento para continuar con
su sueo de estudiar medicina.
As, inicia un curso de nivelacin pedaggica en la Normal Superior y, posteriormente se anima
para proseguir con la especialidad en ciencias sociales. Cuando inicia sus prcticas profesionales
empieza a sentir bastante agrado por su quehacer. El preparar una clase y estar frente al grupo, era
algo que la haca sentir realizada. Por ello, el que hoy sea maestra, ms no doctora, se debe a otras
causas que estn ms all de sus dominios personales (Dios); pues realmente le gusta su trabajo:
S, s porque te digo yo que quera ser mdico. Y quiero decirte que no cabe duda, uno pone y Dios
dispone, porque por algo yo soy maestra, porque s me gusta mi trabajo.

Las maestras que no heredaron el oficio del padre, interpretan las imgenes de sus maestros
durante su recorrido acadmico en dos sentidos. Por un lado, stas son decisivas en la
materializacin de su vocacin. Susana reconoce que decidi ser maestra de educacin secundaria,
cuando tuvo la oportunidad de conocer a la maestra Laura. El presenciar cmo imparta su clase, es
decir, cmo se desenvolva, cmo nos explicaba, la hizo tomar esta decisin trascendental:Claro
199
que s, incluso mira, te lo voy a decir a ti, la maestra Laura, que hoy es mi compaera, ella me dio
clase, y mira, yo desde que iba en quinto de primaria, yo dije: voy a ser maestra; pero cuando iba en
la primaria, yo quera ser maestra de jardn de nios, bueno, cuando entr a la secundaria y la
maestra Laura me dio clase, yo dije: no, voy a ser de secundaria; me gust mucho, tanto cmo se
desenvolva ella en la clase, cmo nos explicaba, siempre, siempre le entend y cuando ella me dio
clase por primera vez yo dije: no, yo voy a ser maestra de secundaria.
Mariela recuerda que su maestra de ingls fue crucial en su todo su recorrido acadmico, desde
la secundaria hasta la maestra. Esta figura la impuls y apoy, no solamente desde lo acadmico,
sino en lo afectivo, pues sus padres se haban separado en aquella poca y su madre emigr a
Estados Unidos. De esta manera, considera que ella influy en su eleccin de estudiar la
especialidad en biologa en la Normal Superior y, posteriormente en la UAEM, la maestra en
educacin: Que no se me olvide que ah conoc muchas maestras queridas por m, muchsimas, muy
queridas por m, yo le puedo, le puedo decir todos los nombres de mis maestros desde espaol hasta
educacin fsica; pero una de ingls, que se llama Mnica Gmez fue la que me ayud y me impuls y me dio
seguimiento en mi carrera, y hasta que yo termin, estuvo sentada en una mesa el da que yo me gradu.
Por el otro, estas imgenes de los maestros tambin son fundamentales en su posterior ejercicio
profesional. Ellas recuerdan estas vivencias pasadas con los maestros y reflexionan activamente
sobre sus implicaciones en el desarrollo psicolgico de los estudiantes. Asimismo, se asumen como
una motivacin fundamental para elegir el oficio de maestra y de alguna manera, retribuir a sus
alumnos los malos tratos o abusos que sufrieron durante la primaria, secundaria o preparatoria.
Laura recuerda varios incidentes durante el knder y la primaria que la dejaron marcada para
siempre. La maestra de primaria la encerr en el bao porque le toc las piernas, que segn ella
eran muy velludas; el maestro de secundaria, le toc las pompas mientras le peda que se corriera
en el banca de su mesa de trabajo. Todas estas experiencias la llevan a concientizarse sobre el
dao que les puede causar a sus alumnos con los castigos, malos tratos y abusos. De esta manera,
la eleccin de ser maestra tiene para ella una connotacin subjetiva, ya que se trata de ser estricta
con los alumnos, con la intencin de no hacerles dao, sino para que aprendan.
Su paso por la Normal Superior, es en todos los casos, experimentado como algo que
verdaderamente disfrutaron. Para las mujeres esta etapa signific una de las experiencias ms
agradables, ya que valoran los conocimientos adquiridos. As como, las primeras prcticas
profesionales: preparar la clase, controlar el grupo, las relaciones sociales con alumnos y colegas.
Para los hombres es una poca ms dispersa donde adems de su preparacin acadmica, tienen
200
una extensa sociabilidad con el grupo de amigos. Por tanto, este periodo se vive como una
experiencia bastante significativa tanto para los hombres como para las mujeres.
Dentro de este grupo, tambin se encuentran los maestros ms integrados a las diferentes
actividades que se llevan a cabo en la escuela secundaria. Son los ms interesados en establecer
relaciones con padres de familia, alumnos y compaeros de trabajo. No conciben stas como
instrumentales, sino como parte necesaria del funcionamiento integral del mbito escolar. Por ello,
siempre estn promoviendo diferentes actividades tales como: la presentacin de peridicos
murales; actividades de integracin con padres de familia y sus hijos en la escuela; preparar a los
alumnos para fomentar su participacin en las olimpiadas (matemticas, qumica). Es decir, estn
comprometidos con su labor ms all del cumplimiento de un horario de trabajo.
Se podra decir que los maestros que conforman esta orientacin estn comprometidos con su
trabajo en el aula de clases, en la escuela secundaria, y en el movimiento magisterial de bases. Ellos
(as) sienten que estn involucrados en estas actividades ms por los sentimientos, principios y
valoraciones subjetivas, que por los intereses materiales. Por ejemplo: cuando la maestra Laura
prepara a sus alumnos de manera rigurosa para la prueba Enlace, y constata cuando recibe el
resultado que sacaron un muy buen puntaje, a pesar de que ella nunca ha sido admitida en la
carrera magisterial; cuando Jos decide formarse como maestro dejando de lado su inters en la
medicina y en ganar ms dinero; Susana se considera una maestra muy joven a la cual le interesa
seguir obteniendo experiencia frente a grupo, por ello le gustara ingresar a la carrera magisterial
para mejorar su salario, ms no al escalafn docente; Mariela cuando es enftica al afirmar que su
ideologa no se vende, porque a pesar de que el IEBEM le paga un salario por desempear su
trabajo como subdirectora, siempre va a permanecer del lado de la justicia cuando particip en el
movimiento magisterial de bases; Norberto cuando expone su vida y la de su familia como vocero en
el movimiento magisterial, por defender unas demandas colectivas, y denunciar injusticias sociales.
En el contexto del movimiento magisterial de bases, estaban comprometidos con las demandas
del colectivo de maestros. Asimismo, se sintieron agredidos, humillados y desconocidos por su labor,
no solamente por las instituciones gubernamentales (SNTE, IEBEM), sino por la sociedad en
general. Afrontaron la traicin de los lderes del movimiento o sus compaeros de trabajo, que un
principio apoyaron la causa, pero finalmente terminaron buscando sus intereses personales. En este
sentido, se podra decir que son los maestros con una posicin ideolgica ms clara ya que siempre
201
se movieron en la esfera de la defensa de unos derechos colectivos por encima de sus intereses
personales.
Estos docentes manifiestan en el discurso una emotividad muy fuerte en relacin a los eventos,
acontecimientos o dificultades que atravesaron durante el paro magisterial. El maestro Norberto lo
interpret como un suceso en el cual se sinti lleno de gozo y de orgullo, al ver a todos sus
compaeros comprometidos en la lucha. Es lo que denomina como el despertar magisterial, es decir,
los docentes por fin tenan el valor de romper con las ataduras histricas del vasallaje; esas ataduras
del miedo y la dominacin, que adems, los enfrentaba de manera directa con los actores que los
estaban masacrando, no slo fsicamente, sino emocionalmente: Te imaginas la emocin, imaginas el
sentimiento de gozo, de orgullo, cuando vez las multitudes que te acompaan en una lucha legtima,
autntica, genuina? Para m fue algo grandioso, porque me di cuenta que mis compaeros haban
despertado, yo le llamo el despertar magisterial, despus de que me tienen dormido ah en toda la cultura del
vasallaje que se tiene y logras romper estas ataduras del miedo, y te enfrentas a quienes te estn pisoteando
y masacrando, yo me sent muy orgulloso de mis compaeros que nos acompaaran en esta gesta heroica
por todos estos 88 das.
La maestra Mariela se sinti muy deprimida con todo lo que pas y en lo personal, pisoteada y
agredida, no solamente por toda la sociedad, sino tambin por los alumnos cuando pasaban y los
vean sentados en el zcalo y los llamaban garrapastrientos. Es decir, los estaban identificando
como personas sin abrigo, sin techo y que vivan en las calles en malas condiciones. Esta
identificacin que los otros le atribuan, fue en aquel momento muy dolorosa para ella, quizs
porque sus alumnos no lograban comprender por qu estaban en paro y afrontando la lucha en esas
condiciones indignantes: Muy deprimida, vuelvo a insistir, yo me sent personalmente muy pisoteada,
porque ramos como casas de campaa exhibidoras a la sociedad en donde pasaban nuestros alumnos, y en
lugar de estar sentados en nuestro escritorio, y en nuestro saln, estbamos sentadas en una banqueta a
medio da con el sol, y la tristeza de no poder volver a nuestras aulas, fue una situacin particularmente en mi
persona muy dolorosa, mucho muy dolorosa, porque pasaban mis alumnos y decan: mira mi maestra; no nos
lo decan a nosotros, yo lo escuchaba, mira, los maestros de la 1, garrapastrientos, Es un trmino muy duro.
En sntesis, los maestros que conforman esta orientacin, construyen una experiencia social
fuertemente cimentada en procesos de subjetivacin desde la eleccin vocacional. Los maestros
que fueron socializados en el oficio y heredaron la plaza del padre (a diferencia de los de la
orientacin 3.2), eligieron ser maestros de educacin secundaria como resultado de una valoracin
subjetiva, que en algunos casos se mezcla con situaciones biogrficas muy particulares que
202
terminan dirigiendo sus aspiraciones profesionales hacia el magisterio. Pero en ningn caso han sido
el resultado de orientaciones o imposiciones planeadas desde el seno familiar. De igual manera, en
las diferentes actividades en las cuales participan en el aula de clases, la escuela secundaria y el
movimiento magisterial de bases, se sienten comprometidos ms por los principios, afectos o
ganancias personales, que por los beneficios materiales. Ellos (as) acumulan una infinidad de
experiencias a lo largo de su formacin acadmica, que posteriormente aplican a su prctica
docente. Son vivencias muy significativas (los recuerdos o imgenes de los maestros), a partir de las
cuales reflexionan sobre las implicaciones de su quehacer en la trayectoria de vida de los alumnos.
A continuacin se exponen los relatos que ejemplifican esta orientacin:
Laura: S, yo por eso soy maestra
La maestra Laura Tiene 46 aos de edad y labora en la escuela secundaria de Xochitepec hace 16
aos. Recuerda que cuando estaba en el knder, su maestra la encerr en el bao de la escuela,
porque le toc las piernas. Ella describe las piernas de la maestra como demasiado velludas,
situacin que a su edad le llam mucho la atencin:iba en el knder, este yo estudi aqu en
Tezoyuca en el knder, este yo tengo muy presente a una maestra del knder y me da porque
hasta la fecha lo sueo a veces; y nos sentaba en el piso, ella se sentaba en una banca, en una
mesita, era mesita y yo era muy, muy este (x) no hiperactiva, me llam la atencin pues era una nia
y ese da no llevaba medias, pero era muy velluda, demasiado se le vean las piernas negras, que
agarro y que la toco y que de castigo que me mete al bao y que me encierra, y me acuerdo que
llor y llor y yo vea as porque est altsimo el bao, est aqu donde ahora est el Centro de Salud
(0.1) y nunca se lo dije a mis paps.
Un evento que la afect emocionalmente porque an recuerda y suea con el encierro en el bao
de la escuela. Se sinti impotente como nia en aquella situacin donde los adultos tienen el poder
de practicar cualquier tipo de castigo o de sancin de manera discrecional. Lo que ms le doli en
aquel encierro es no recibir ninguna compasin de parte de la maestra de knder. Un rasgo fsico
que afectaba visiblemente la autoestima de la maestra, y su inconformismo interior lo descargaba en
los nios y nias que se atrevieran a observar, palpar o insinuarle algo. El castigo a una alumna del
knder, en este caso Laura, fue el resultado de la baja autoestima que la maestra tena debido al
aspecto de sus piernas.
203
Cuando estaba cursando sexto ao de primaria se percibe a s misma, a partir de los cambios que
estaba sufriendo su cuerpo como una joven de diecisiete o dieciocho aos. Esta situacin en
relacin con los dems compaeros del saln de clases, la pona en desventaja en un doble sentido:
por un lado, tena que sentarse hasta la parte de atrs en el aula ya que era la ms alta del grupo;
por el otro, el maestro no la vea como la adolescente de doce aos, sino como una joven-mujer, que
inspiraba otro tipo de tratos o sentimientos: Pareca una nia de diecisiete ya dieciocho aos porque
ya estaba muy desarrollada y este... al sentarme en la butaca se acerca mi maestro, yo me sentaba
sola porque era la ltima, era ms alta, la ms grandota, todos estaban pequeos y me dice mi
maestro: hazte a un lado, que me hiciera que me recorriera y me recorr. Y yo estaba escribiendo y
el maestro pone su mano en, me agarr la pompa. En el momento que me agarr la pompa, yo me
asust me levant y empec a llorar y le dije: ahorita le voy a decir a pap y a mi mam.
A pesar de que el maestro le pide perdn y argumenta que no cometi este acto de manera
intencional y, asimismo, le ruega de manera insistente para que no lo acuse con sus padres y la
maestra de la escuela, ella nunca le perdon este abuso. Porque aos ms tarde se encontr con el
maestro y no lo salud: Que me levanto y le dije: ahorita le voy a decir, y me deca: no, no le digas,
disclpame no lo hice intencionalmente, perdname, perdname. Y a nadie se lo dije, me lo guard,
pero lo tengo grabado y lleg el momento en el que una vez me encontr al maestro yo ya grande y
me quiso saludar y yo no lo salud. Este es un recuerdo que tiene guardado y grabado, no
solamente en su memoria, tambin en su cuerpo. Desde all empez a comprender el sentido que
para el gnero masculino guarda el cuerpo de una mujer, y ms en el contexto de la escuela, donde
pueden darse de manera sutil este tipo de abusos sexuales con las alumnas.
Estas vivencias la llevan a reflexionar sobre la eleccin del oficio de maestra: S, yo por eso soy
maestra, soy muy estricta, no, pero, soy estricta de la manera de no hacerle dao al nio, si de que
el hacerlo reflexionar y aprenda. En esta frase resume parte de su pasado y su presente. Un
pasado marcado por unas vivencias durante la poca del knder y la primaria, que la dejaron
marcada en lo emocional para siempre. Y en el presente, porque en el desempeo de su oficio, es
consciente del dao que le puede causar a los alumnos con los castigos y tratos indebidos. Por
tanto, esta eleccin, la de ser maestra, tiene para ella una connotacin subjetiva en el proceso de
aprendizaje y reflexin que debe guiar la prctica del maestro en el aula de clases.
Durante la escuela secundaria recuerda mucho a una maestra de civismo, a la cual su abuela
paterna le encomend la tarea de vigilar su comportamiento durante la jornada de estudio. Era una
204
maestra que ella considera como muy buena y estricta, pero que a su vez, le inspiraba sentimientos
de miedo, porque siempre la estaba amenazando cuando haca o quera hacer algo: Esa maestra,
era una maestra muy estricta, buena maestra, pero s este, a m como que me agarr de su
encarguito, me agarraba de su encargo porque mi abuelita le deca: ah se la encargo, cualquier
cosa dgame. Entonces por cualquier cosa que haca, que quera hacer me amenazaba, le voy a
decir a tu abuelita, le voy a decir a tu abuelita. Era, era muy exigente y eso se me grab mucho y yo
la respetaba, pero le tena mucho temor, miedo porque siempre me estaba amenazando.
El sentir ese temor y miedo por la maestra, es una muestra del control al cual estaba sometida
tanto en el mbito de la escuela secundaria, como en el seno familiar. La abuela paterna es una
figura determinante en su formacin, ya que ella conviva con su familia y fue su segunda madre.
Asimismo, ella reconoce que durante estos aos de la adolescencia y la juventud, fue una nia muy
restringida socialmente, a la cual no le permitan tener amigas, ni mucho menos novio. Su posicin
de hija nica mayor, con cuatro hermanos varones, influy en esta forma de controlar y vigilar su
comportamiento: Este en mi casa me tenan muy restringida, yo no tena amigas. E1: Te cuidaban
mucho? R1: Demasiado. Una cosa exagerada, era una cosa tremenda. De acuerdo a los preceptos
de la abuela, solamente le permitan tener novio hasta que terminara la carrera. Una restriccin que
ella justifica porque su abuela y su madre se casaron muy jvenes y tenan temor de que ella
cometiera el mismo error. Sin embargo, ella tena un novio que conoci en tercero de secundaria y
con el que se vea cuando iba en el camin hacia la escuela o al terminar las clases.
Durante su paso por la secundaria se imaginaba a s misma cuando fuera adulta, como una
doctora. Esto debido a los conocimientos que adquiri de una ta paterna, cuyo oficio era el de pasar
revista a las seoras en Sanidad Municipal en los ayuntamientos. Ella recuerda esta poca como
muy significativa, ya que acompaaba a su ta a los pueblos y le ayudaba a recetar y revisar a las
seoras: yo conviva, vea a la hermana de mi pap que era doctora y este mi ta me enseaba,
cuando iba en la secundaria, ella me enseaba a este inyectar, ella me enseaba muchas cosas
para que yo le pudiera ayudar, me llevaba a su consultorio en las tardes cuando sala de la escuela
para que la acompaara, y ella tena un trabajo que se llamaba Sanidad Municipal en los
ayuntamientos, donde pasaba revista a las seoras, yo tena trece, catorce aos y a m me
enseaba a est:::e revisar a las mujeres, a meter el (espejo) yo saba ya manejar, yo recetaba, yo ya
saba recetar. Entonces yo crec con esa idea de ser mdico.
205
Su ingreso a la preparatoria fue determinante en su trayectoria de vida por varias razones. Fue el
periodo en el cual decide romper con los vnculos familiares, especialmente con la figura del padre y
de la abuela paterna. A ellos les tema profundamente debido a la posicin de autoridad que ejercan
durante su adolescencia y juventud. Cuando estaba cursando primero de preparatoria, un da al salir
de clases se encuentra con su novio y decide llevarlo en su coche hasta un pueblo cercano, pero en
el trayecto es sorprendida por el padre. Cuando regresa a su casa, es maltratada tanto verbalmente,
como fsicamente: Pero en esa ocasin, este le digo: te dejo en la () porque l era de ac de
Acatlipa, le digo: vmonos y ah te dejo en Acatlipa, y me sub al carro ah vamos y que me
encuentra mi pap en Temixco y que me ve con l, y que lo bajo y le digo: bjate, bjate, bjate, y lo
baj. Y me dice mi pap: ahorita nos vemos hija de tal por cual en la casa. Yo no quera llegar a la
casa porque saba que mi pap me iba a pegar, llegu a mi casa, fjate, como se vendra mi pap
que lleg el primero aqu, y estaba mi pap en el portn con el cinturn. E1: Ay, Laura. R1: Y cuando
voy entrando me agarra mi pap de las greas, del cabello, y me empieza a dar puro cinturonazo
con la hebilla.
Este escenario familiar marcado en gran parte por la falta de dilogo y la imposicin autoritaria de
un padre violento, termina llevndola a aceptar la propuesta de su novio de irse a vivir con l. Una
decisin que toma en medio del dolor no slo fsico, debido a las heridas propinadas por la paliza del
padre, sino tambin emocional: S, y dej de ir como cinco das a la escuela y ya fui a la escuela y
me dijo: que si volva a hacer lo mismo me iban a pegar y que me iban a sacar de la escuela. Me va
a ver mi novio a la escuela y le digo: no, no, ya vete, ya no te quiero ver, tena mucho temor y me
deca: por qu si no te he hecho nada, no hacemos nada malo porque te tratan de esa manera. Dice:
para que ya no traten as, vmonos, y le digo: s, si me voy contigo. Esta decisin de irse con el
novio represent para ella, la oportunidad de liberarse del maltrato verbal y fsico al cual estaba
siendo sometida en su casa: Pero quiero decirte que no me arrepiento porque fui la mujer ms feliz
del mundo y porque dej mi casa, ya no me volvieron a pegar, ni a maltratar, mis paps estaban muy
enojados.
Una decisin que por primera vez en su vida, le abra las puertas a la libertad; una libertad
negada en un espacio familiar cargado con una fuerte connotacin de gnero, es decir, como nica
hija mujer deba atender ciertas prescripciones morales, tales como: no tener novio, sino hasta
terminar la carrera; no establecer ningn tipo de contacto fsico con los hombres, porque tena
implicaciones pecaminosas; no salir al pueblo para no exponerse a las miradas de los muchachos,
206
tan slo le era permitido asistir a la misa el da domingo. Ser la mujer ms feliz del mundo implicaba
dejar ese yugo familiar que constrie, era la oportunidad para experimentar otras actividades como
la de tener un novio y futuro esposo. Pero tambin se enfrentaba a un mundo sin castigos verbales,
ni fsicos, donde se reencuentra como una joven, que ante todo merece ser respetada como
persona. Quizs en el afecto del novio encontr provisionalmente parte de esa libertad que por tanto
tiempo le estuvo negada en el contexto familiar.
Cuando Laura estaba terminando el segundo ao de preparatoria queda embarazada de su nica
hija. Al asumir la maternidad, decide terminar la preparatoria en una escuela particular, con el apoyo
econmico y moral de sus padres, quienes finalmente terminaron aceptando esta situacin. Al
culminar la preparatoria, su madre la anima para que prosiga con sus estudios, pero ella considera
su situacin de madre a cargo de una hija, como un impedimento para cumplir con su sueo de ser
doctora. No obstante, decide iniciar un curso de nivelacin pedaggica y, se entusiasm para
continuar con la licenciatura en geografa en la Normal Superior. Una eleccin vocacional que fue el
resultado de su situacin biogrfica, puesto que era mam y su sueo de ser doctora se vio
trastocado por aquellas circunstancias.
Al iniciar sus prcticas profesionales en las escuelas secundarias, siente agrado y compromiso
por el oficio de maestra; preparar una clase y enfrentarse a un grupo de adolescentes, represent
para ella una experiencia muy significativa: y a m me empez a gustar mucho, mucho, me empez
a gustar mucho pues preparar mi clase estar frente al grupo, me senta realizada. Sentirse
realizada, expresa el sentimiento que le inspiraban estas primeras prcticas, pues eran
determinantes en su desempeo posterior como maestra. El que actualmente ella sea maestra, ms
no doctora, es el resultado de algo ms all de sus dominios personales. Es una eleccin en la que
no solamente intervino su situacin biogrfica, sino tambin Dios: S, s porque te digo yo que
quera ser mdico. Y quiero decirte que no cabe duda, uno pone y Dios dispone, porque por algo yo
soy maestra, porque s me gusta mi trabajo.
En la escuela secundaria donde labora actualmente se siente integrada y comprometida con el
trabajo que realiza cotidianamente. Lleva a cabo actividades de integracin con compaeros de
trabajo, alumnos y padres de familia. Con los compaeros de trabajo aplica los conocimientos
adquiridos en cursos de capacitacin apoyados por el IEBEM. Realiza dinmicas de integracin para
fomentar la comunicacin, el respeto y tolerancia; un espacio escolar que ella define como cargado
de envidia, egosmo e hipocresa. En la asignatura de formacin cvica y tica lleva a cabo
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dinmicas para fomentar la expresin de sentimientos entre padres de familia y sus hijos, ya que ella
nota una gran carencia de afecto en el mbito familiar. Y con los alumnos realiza actividades como
peridicos murales, no solamente para fomentar el aprendizaje y la integracin de los estudiantes,
sino como parte de su compromiso docente en la escuela.
En las relaciones sociales con los alumnos se define a s misma, como una maestra estricta,
cuyo propsito no es solamente corregirlos para que aprendan, tambin quiere que la perciban como
una amiga, la cual les inspira sentimientos de confianza: Pues con los alumnos, yo creo que tengo
buena relacin porque pues me pongo en el papel de ellos y yo les he dicho: soy su maestra pero
muy aparte de su maestra soy su amiga, voy a estar con ustedes a la mejor sientan (x) me deben de
sentir como su amiga, sintanse en confianza, el que yo te llame la atencin, el que yo te corrija no
quiere decir que yo te tenga coraje, quiero que aprendas y ellos entienden.
Los alumnos le despiertan nostalgia, tristeza y cario, debido a las dificultades familiares por las
que atraviesan. Ella considera que tratarlos mal en la escuela, slo contribuira a afectarlos ms:
Siento nostalgia, siento cario, siento tristeza y por qu, porque los nios tienen muchos problemas
en su casa, muchos problemas y los nios van a la escuela y s t los tratas de esa manera
imagnate a donde los llevas, yo soy muy complaciente, fjate que cuando un nio no aprende, s me
preocupa, porque digo, soy yo, o qu est pasando. Para ella es muy importante conocer la
situacin familiar del alumno para comprender por qu no estn aprendiendo y de qu manera les
puede apoyar en el aula de clases.
Ella asisti con mucho entusiasmo a todos los cursos de capacitacin para ingresar al programa
de la carrera magisterial, pero nunca logr ingresar. El mayor fruto de su participacin era recibir la
noticia de que sus alumnos sacaban un buen puntaje en la prueba Enlace, constatar que estaban
aprendiendo, ms all de sus intereses personales por ingresar a este programa: Nunca me
quedaba en carrera magisterial, pero mi motivacin era cuando abra mi sobre ver los 19 puntos de
mis nios y deca: no me interesa, aunque no est en carrera, s que mis nios estn aprendiendo, y
as estuve durante muchos aos, lleg el momento que dej de ir a los cursos, si t ya no participas
en los cursos ya no le hacen exmenes a tus alumnos.
Asimismo, se pregunta por los beneficios de la capacitacin para ingresar a la carrera magisterial,
debido a que algunos compaeros estudian maestras y, diplomados, pero estos conocimientos no
se reflejan en su trabajo en el aula de clases, por ejemplo: no tienen idea de controlar a un grupo.
Reconoce la utilidad del dinero porque representa un mejoramiento sustancial en los ingresos, pero
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no est de acuerdo en que estos cursos se perciban con fines netamente instrumentales: Eso a m
me llena de satisfaccin, a veces decimos que s necesitamos el dinero porque el dinero s lo
necesitamos cmo no, pero yo veo muchos maestros que se preparan para estar en carrera pero no
para estar con su grupo, ni siquiera saben dar una clase.
Se comprometi de manera activa en el paro magisterial de labores. Un evento en el que se
sinti agredida, humillada, maltratada, despojada, no la trataron como una maestra, sino como una
delincuente. Recibir un trato como delincuente significa que la relacin con las fuerzas del orden
(militar y policial), se dio en un clima de confrontacin, y por tanto, se impuso una lucha de fuerzas,
donde el poder de las armas, de los uniformes, de los gases lacrimgenos, pretenda acallar las
voces de los maestros. No hubo oportunidad para el dilogo y la comunicacin entre ambas partes
(gobierno y maestros). Una gran impotencia al constatar cmo los colegas, terminaron negociando y
se beneficiaron personalmente de este conflicto magisterial: Poco reconocida, te trataron como si
hubieras sido un delincuente, no un maestro, no hubo dilogo, no hubo comunicacin este (x) y
sobre todo me da ms tristeza que mis mismos compaeros que se les dio la confianza se hayan
vendido.
Un escenario convertido en un mercado de negociacin, donde las instituciones gubernamentales
ofrecieron recursos o beneficios personales a los lderes del MMB. De esta manera, lograban
coaptarlos a travs de procesos de negociacin informales, cuyo propsito era debilitar de manera
paulatina la lucha en el grupo de maestros disidentes. Adems, de las emociones de deslealtad
experimentadas en las relaciones personales, quedaron sentimientos de tristeza, impotencia,
humillacin, que menoscaban su self, su autoestima, la valoracin que tienen de s mismos no slo
como personas, sino tambin como profesionales.
Durante este acontecimiento la sociedad interpret de diversas formas la imagen del maestro.
Por ejemplo: haba gente que los trataba bien y los apoyaba, pero tambin recibieron malos tratos,
ella lo define como haba gente de todo: nos bamos manifestado en nuestra inconformidad y aqu
en nuestro pas tenemos la libertad de expresin, s, nos bamos manifestado pero de una manera(x)
sin agredir a nadie; ahora dicen que s porque parbamos el trfico, s, pero bueno hasta cierto
punto tenan razn tambin, haba gente que nos aplauda, haba gente que nos apoyaba, haba
gente que nos llevaba comida, haba gente nos insultaba, que nos aventaba sus orines, haba gente
de todo. Una situacin que desvalorizaba su imagen como maestra y, la someta a tratos poco
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respetuosos; una sociedad influenciada por los medios de comunicacin que se encargaron de
construir una imagen del maestro como flojo, huevn y, que no queran trabajar.
A lo largo de su trayectoria de vida la Mtra Laura transita por formas plurales de identidad, tanto
para s misma, como para los otros. Durante su poca de estudiante en la primaria y secundaria, se
debate entre ser la nia, estudiante de doce aos y, la estudiante adolescente con un cuerpo de
joven de diecisiete o dieciocho aos; entre ser la estudiante adolescente controlada en el contexto
familiar donde se le prohbe tener amigas y novio y, solamente se le permite asistir los das
domingos a misa; y la estudiante adolescente vigilada y amenazada en la escuela secundaria por la
maestra de civismo.
En la preparatoria se debate entre su identidad de estudiante joven restringida y controlada por el
padre y la abuela paterna y, su verdadera identidad de joven enamorada; entre las imposiciones
familiares, y sus propios deseos de joven, tener un novio, salir a bailes o fiestas con amigos y
amigas de su misma edad; entre el maltrato fsico y verbal al cual estuvo sometida cuando no
atenda las restricciones paternas, y el cario y la comprensin del primer novio que la impulsan
finalmente a abandonar su casa; entre ser la mujer castigada y constreida y, ser la mujer ms feliz
del mundo cuando consigue liberarse del yugo familiar; entre ser la mam joven de una hija fruto de
la unin con su novio de la secundaria y, ser la mam estudiante que se prepara para ser maestra
en la normal superior.
En la escuela secundaria donde labora se identifica como una maestra comprometida e integrada
con su labor, que antepone el aprendizaje de los alumnos a su propio beneficio personal y material;
lleva a cabo un aprendizaje experiencial que le da sentido a su labor docente, desde preparar una
clase e impartirla frente a grupo, hasta las diferentes actividades que realiza con la participacin de
sus compaeros de trabajo, padres de familia y alumnos. En el mbito del paro magisterial de
labores, se identifica como una lder comprometida con la causa, leal a sus principios y a los del
colectivo de maestros; una maestra humillada, maltratada y tratada como delincuente por las fuerzas
del orden y la sociedad; pero tambin apoyada y tratada de la mejor manera por las personas que
eran conscientes de las implicaciones sociales y educativas de la Reforma por la Calidad de la
Educacin (ACE).
La Mtra Laura construye una experiencia social centrada en procesos de subjetivacin. Su
posicin de hija nica en el seno de una familia patriarcal, donde el padre y la abuela paterna vigilan
y controlan su comportamiento durante la etapa de la adolescencia y la juventud, fueron eventos que
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influyeron de manera significativa en su decisin de liberarse de los constreimiento familiares para

convertirse en mam y elegir formarse como maestra de educacin secundaria. Las imgenes que
construy de sus maestros desde el inicio de su formacin acadmica en el knder, la primaria y la
secundaria, se convierten en objeto de reflexin y aprendizaje para su formacin como maestra y la
prctica en el aula de clases con los alumnos. Es la forma en la cual ella interpreta la eleccin de ser
maestra, una eleccin marcada por el gusto de una prctica docente, y en la cual antepone el
aprendizaje y la motivacin de sus alumnos, a los beneficios materiales y personales que pueda
obtener del ingreso a la carrera magisterial. Una maestra que reflexiona activamente sobre su
quehacer pedaggico y las implicaciones de los tratos indebidos y castigos en el desarrollo
psicolgico de sus alumnos.
Jos: y fue ah que empec
Jos tiene 31 aos de edad y labora como maestro de matemticas en dos escuelas secundarias.
En la jornada matutina imparte clases en la escuela secundaria de Tlaquiltenango y, en la vespertina
en la escuela secundaria de Xochitepec. Lleva desempeando este oficio hace aproximadamente 10
aos. Su educacin preescolar y primaria la estudi en varias escuelas, ya que sus padres no
contaban con una casa propia, y lo trasladaban de escuela dependiendo del lugar donde estaban
residiendo. Recuerda que residi en Cuernavaca mientras curs el preescolar, posteriormente en
Jiutepec donde inici la primaria y, cuando sus padres lograron construir una pequea casa en
Zacatepec, all culmin la primaria.
La madre fue maestra de educacin primaria y el padre maestro de matemticas en secundaria.
La primaria la culmin en la misma escuela donde laboraba la madre. Aunque nunca le dio clases,
su hermano mayor s estuvo con ella durante primer y sexto grado de primaria. Durante esta poca
se percibe a s mismo como un nio chilln y consentido tanto por su madre como por las maestras
de la escuela: Me acuerdo que yo era bien chilln, y yo me quera ir con mi mam y la maestra me
cargaba y me deca, porque todos nos remos de eso, y me deca: Jos, si lloras te quedas aqu en
el saln, y si no lloras te quedas en el saln; y yo me le quedaba viendo y le deca: a ver, a ver, otra
vez explqueme; bueno, ya te dije, si lloras te quedas en el saln, y si no lloras te quedas en el saln;
y a mi mam le daba risa y pues se iba a su saln y yo me quedaba con el pendiente de que cul me
convena, si no llorar o llorar, s, era lo chusco de esa maestra, maestra Mara Isabel. Cuando visita
211
a sus padres en Zacatepec algunas veces se encuentra con esta maestra jubilada de ms de
ochenta aos de edad, quien todava lo recuerda como su alumno durante la primaria.
Durante su paso por la educacin secundaria hace alusin a dos vivencias. En relacin con su
formacin acadmica, su maestro de matemticas siempre estaba comisionado en otras actividades
y nunca les imparta clases. Pero en las pocas ocasiones en las cuales lo haca, les explicaba hasta
dos temas. En esta situacin l y sus compaeros no comprendan muy bien los temas que les
imparta: Mira, a m me pas el caso de que llegamos a la secundaria y (x), digamos con respecto a
lo de educacin, mi maestro de matemticas era un maestro que tena otras comisiones, entonces
nunca nos daba clases, y cuando llegaba a darnos clase nos daba (x), haz de cuenta, dos temas en
un solo da, entonces era as como que ahora qu, qu entendimos, y mi pap como era maestro de
matemticas tambin, entonces yo vea que l hacia sus planeaciones, y que l llevaba sus gises y
bla, bla, bla, entonces yo me qued con la idea de que cmo era un maestro de matemticas.
Contrastar estas dos imgenes, la del maestro y la de su padre, es la forma de empezar a valorar
la labor de un maestro de matemticas. Un oficio al cual le atribuye ciertas tareas, tales como:
planear una clase, los materiales necesarios a emplear, los temas apropiados para cada una de las
sesiones. Estas labores observadas e interiorizadas en el mbito familiar, le permiten tener un
conocimiento ms elaborado y una posicin crtica de las clases de matemticas. Aqu experimenta
una tensin entre la prctica real en el aula de un maestro de matemticas y, un ideal de maestro
representado en la figura paterna. Es lo que denomina como: entr a la controversia de cmo es un
maestro de matemticas. Ambas figuras son determinantes en su orientacin vocacional posterior.
Y en la vivencia de su adolescencia como tal, fue la experiencia del primer beso o del primer faje,
con una de las compaeras ms guapas de su clase: con respecto a lo que era mi adolescencia,
pues fue mi primer beso, fue mi primer faje, dicen ellos, porque no es lo mismo un beso, a un faje, y
me dio miedo. Ese temor o miedo a experimentar estas sensaciones que empiezan aflorar con ms
intensidad durante la adolescencia, lo llevaron a sentirse avergonzado no solamente ante la joven,
tambin con sus compaeros de la escuela.
Es durante el primer semestre de preparatoria cuando empez a imaginarse a s mismo como
maestro. En esta ocasin contaba con un maestro muy bueno de matemticas, y que segn l,
explicaba muy bien: como maestro me empec a imaginar cuando entr a la preparatoria, porque
tuve un maestro, el profesor Mares de matemticas, que era muy bueno, pero ya estaba grande de
edad, fue cuando yo empec a agarrarle ms cario a las matemticas porque l nos explicaba bien,
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y yo ya iba a ver a mi pap a dar clases de matemticas a la secundaria, entonces fue cuando
empec a agarrarle el cario a ser maestro de matemticas, incluso ese maestro me exentaba de
exmenes y l me peda ayuda para hacer (x) cuando haba unas (x), no s, reuniones con los
compaeros, y l me peda apoyo, yo tena que estar al frente para que yo pudiera contestar
preguntas, y fue ah que empec, en primer semestre de preparatoria.
En la secundaria no reconoce de manera explcita la influencia que tuvo la figura del padre y el
maestro de matemticas en su orientacin vocacional. Sin embargo, estas vivencias se cristalizan y
se hacen ms visibles durante la preparatoria. Aqu es donde se cruzan la imagen del maestro de
secundaria quien nunca tena tiempo para impartir una clase y llevarla a buen trmino; la del maestro
de preparatoria, quien lo superaba debido a sus habilidades para impartir un tema; y la de su padre,
a quien observaba no solamente en el contexto familiar, sino en la escuela secundaria donde
laboraba. Es el inicio de una prctica de aprendiz, a partir de las actividades de apoyo al maestro:
ensearle a sus compaeros la solucin de un problema en sus propias palabras, apoyar al maestro
en la clase mientras ste asista a otras actividades.
Y fue ah que empec, es la evocacin de un aprendizaje experiencial por el cual siente una
especie de predileccin, de cario, y de apego, en ese proceso de forjar una imagen aceptable de s
mismo en el mbito familiar y escolar. Es el inicio de una orientacin vocacional decisiva en su futuro
profesional, laboral y, familiar. Sentirse identificado por el profesor como un alumno con facilidades
para el aprendizaje y enseanza de las matemticas, tambin implicaba adquirir cierto liderazgo
entre el grupo de compaeros. Aprender la solucin de un problema de matemticas a travs de
varios caminos, es una forma de interiorizar, que en la vida cotidiana tambin se requiere una dosis
creciente de creatividad y reflexin para solucionar determinadas dificultades: pero el profe Mares,
se apellida, me tena muy identificado, muy identificado, entonces, cualquier cosa me hablaba y ya
era el que expona el tema, o yo explicaba, porque algo que l nos haca ver era de que para llegar a
la solucin no nada ms hay un solo camino, sino que hay varios, ya l nos deca: yo les voy a dar la
solucin y el camino como propio, y ahora pasa l y les va a dar la solucin ms sencilla, hablando
no en trminos matemticos, hablando en trminos que ustedes manejan.
Sin embargo, durante el tercer semestre de preparatoria, empieza a sentir cierto agrado por la
carrera de medicina, al considerarla como una profesin bien pagada. Inicialmente asiste como
oyente a algunas clases en la UAEM, pero termina por darse cuenta de que realmente no tiene los
sentimientos, ni la vocacin para formarse como doctor. Una decisin que en un primer momento
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estuvo motivada por un beneficio instrumental, pero en la cual termina primando su sentir en relacin
con el ejercicio de esta profesin: porque de hecho yo quera ser maestro, pero me llamaba la
atencin el dinero, y yo deca: bueno, quin gana bien, un doctor; entonces yo deca: bueno, voy a
estudiar para doctor; porque a m me decan mis paps y mi familia: t eres el inteligente de la casa,
lo que t quieras estudiar lo vas a lograr; entonces deca: bueno, el dinero o el amor hacia la
profesin, bueno, voy a buscar las dos, voy a ver como estn las dos; y antes de elegir me fui a la
UAEM, y fuimos, yo iba de oyente y los llevaban al anfiteatro a un hospital y les dieron un cuerpo y
tenan que quitarle los msculos y, (x) o sea, deshacer prcticamente, y no me gust, me dio miedo,
y no s, as como que pensndole un poco yo dije: el da que se me muera un paciente yo me voy a
poner a llorar con la familia, no tengo esa sangre fra para estar operando, no tengo esa sangre fra
para salir y decir, su hijo, o su esposo, su pap acaba de morir; entonces no me gust y ya fue que
dije, sabes qu ya ni le busco, a m me gustan las matemticas, me gusta porque mi pap en alguna
ocasin me dej dar clases en su secundaria para decirme: hijo si eso es lo que quieres hazlo; y
pues ya daba clases yo con mi maestro de matemticas en la preparatoria, entonces, me gust estar
al frente.
La reflexin sobre las implicaciones subjetivas que conlleva estudiar para ser doctor, terminan
convencindolo de su gusto por las matemticas y de la necesidad de estudiar para ser maestro.
Adicionalmente, cuenta con el consentimiento del padre para proseguir con esta orientacin. Una
anuencia resultado de un aprendizaje experiencial adquirido en la escuela secundaria donde
laboraba el padre, ms no como una imposicin familiar para heredar un oficio. Una mxima de los
padres donde se le inculca el gusto por una actividad, antes que el inters material o, de seguir a
alguien, en este caso a ellos mismos, con el oficio de maestros.
En la construccin de su experiencia social se entrelazan dos dimensiones: la estratgica,
cuando se refiere al gusto por el dinero y la visin instrumental de una profesin y, la subjetivacin,
al llevar a cabo un proceso de reflexin en el que interviene la figura paterna y, donde elige quedarse
con el amor por la profesin, representando en la enseanza de las matemticas. De esta manera,
comprende que no era posible alcanzar ambos propsitos: el dinero y el amor por la profesin.
La experiencia de ingresar a estudiar en la Normal la licenciatura en matemticas, le dej
momentos tanto felices como amargos. Entre los felices rescata que lleg a tener un promedio de
10, pero a medida que avanzaban los semestres se convirti en un alumno muy conformista, ya que
empez a faltar a clases. Esto debido a que prefera irse a las fiestas con sus amigos o, a verse con
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la novia. Entre los amargos recuerda que fue en este periodo donde inici con las primeras
borracheras y, las golpizas en las fiestas con amigos.
En las dos escuelas donde labora actualmente se siente integrado con los compaeros de
trabajo, los alumnos y padres de familia en dos sentidos. En la escuela de Xochitepec donde apenas
llevaba laborando tres semanas, se siente a gusto porque est conociendo gente nueva y, valora la
diferencia como una oportunidad para interactuar con los dems que no le causa temor: Fjate que
me siento a gusto, a m no me da miedo y no me atemoriza el convivir con gente diferente, no, al
contrario, yo digo que hay que conocer ms gente. En el caso de la escuela de Tlaquiltenango
reconoce que convive ms con los alumnos que con sus compaeros de trabajo. Esto debido a
varias dificultades que se presentaron con los compaeros durante el paro magisterial de bases. Por
esta razn, uno de sus propsitos despus de laborar 10 aos en esta escuela, es lograr agrupar
todas las horas de trabajo en la escuela de Xochitepec (30 horas en total).
En relacin al tipo de alumnos y de padres de familia que asisten a ambas escuelas percibe una
diferencia fundamental. Los alumnos en la escuela secundaria de Xochitepec, se muestran ms
interesados en las clases y en culminar sus estudios para proseguir con la preparatoria. Mientras en
la escuela de Tlaquiltenango, estn ms enfocados en la calle y, en las bandas juveniles. Asimismo,
los padres de familia en Xochitepec estn ms comprometidos y manifiestan ms inters en
participar en este proceso de formacin. A diferencia de Tlaquiltenango, donde estn desinteresados
en el rendimiento acadmico de los hijos. Este ltimo, lo concibe como un lugar donde se presenta
una gran desintegracin familiar.
En general los padres de familia conciben a la escuela como un lugar propicio para deshacerse
de sus hijos durante algunas horas. Siente que los padres envan a sus hijos a la escuela, no para
que aprendan, sino para que no estn perdiendo el tiempo en la casa, o para no establecer una
relacin de compromiso y de afecto con ellos: S, y es que no es justo, yo siento que no, yo si
mando a mis hijos a la escuela es para que aprendan algo que yo nos les puedo ensear, y muchos
padres no, muchos padres lo hacen para no tener al hijo ah de ocioso, o para que no se involucren
con ellos, a ver hijo, qu hiciste, a ver tu cuaderno, el platicar.
El paro magisterial de labores le despert sentimientos de impotencia y desesperacin al
presenciar cmo un grupo de compaeros de trabajo y de lucha en el movimiento deciden aliarse
con la directora de la escuela. sta les haba manifestado inicialmente su apoyo, pero no poda
hacerlo abiertamente, porque estaba siendo vigilada y controlada por sus jefes inmediatos
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(inspectores de zona). Sin embargo, en su posicin de directiva termina finalmente siendo coaptada
por el sistema: pues bamos a hablar con la directora con respecto a lo que nos haba hecho y que
no se vala, y cuando nos presentamos a hablar de ese hecho, las personas que nos encabezaban
en el movimiento, fueron las primeras en llegar, darle su beso a la maestra, darle su abrazo y decirle:
maestra, nosotros la apoyamos, entonces nosotros dijimos: esprame, primero estamos diciendo
que vamos a platicar con la directora que por qu nos hizo esto y llegamos y no, ya no es nada ms
la directora, ya son los que encabezaban incluso el movimiento.
Una actitud de parte de sus compaeros de trabajo netamente estratgica y utilitarista que
escatimaba cualquier tipo de acuerdo o compromiso subjetivo con los compaeros militantes, en ese
caso, sus propios compaeros de trabajo. Un inters en aparentar estar bien con la maestra porque
prximamente se daran jubilaciones y ascensos al interior de la escuela secundaria. As, en este
relato vuelve a estar presente la oposicin entre la lealtad a unos principios colectivos y, la
deslealtad, cuando se aprovechan ciertas situaciones en pos de buscar los intereses personales.
Una situacin ambigua no solamente en lo referido al tipo de comportamiento generado, sino en
relacin a la expresin de emociones, sentimientos y sentires en medio de aquel ambiente conflictivo
y contradictorio.
Sus oposiciones identitarias oscilan entre percibirse durante la primaria como un nio chilln y
consentido por la maestra de primaria/ y el nio consentido por la madre, maestra de la primaria
donde estudiaba; en la secundaria entre el estudiante insatisfecho con el maestro de matemticas/ y
en la preparatoria el estudiante satisfecho con el maestro de matemticas; entre la realidad de la
enseanza de las matemticas en el aula de clase/ y el ideal del maestro representado en la figura
del padre; en la preparatoria entre la figura de un buen profesor de matemticas/ y la figura del padre
profesor de matemticas en la secundaria; entre la imagen de s mismo como maestro con vocacin
para las matemticas/ y la imagen de s mismo como doctor que gana un buen salario; en la escuela
de Tlaquiltenango entre ser un maestro integrado con los alumnos/y ser un maestro aislado de sus
compaeros de trabajo; y en la escuela de Xochitepec entre ser un maestro integrado con los
compaeros de trabajo / ser un maestro poco integrado con los alumnos.
El Mtro Jos construye una experiencia social centrada en procesos de subjetivacin. En la
eleccin de su futuro vocacional se entremezclan, por un lado, el proceso de socializacin en el
mbito familiar por parte de los padres, cuyo oficio era el de maestros; y por el otro, la imagen del
maestro de matemticas tanto en la secundaria como en la preparatoria. Una confrontacin entre la
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prctica de la enseanza de las matemticas en el aula de clases y, el ideal de maestro

representado en la figura del padre. Aunque reconoce el gusto por el dinero y vislumbra la
posibilidad de estudiar para ser doctor, lleva a cabo un proceso de reflexin donde priman las
implicaciones subjetivas de tomar esta decisin y, finalmente, termina convencindose del cario
que siente por las matemticas y de su vocacin para ser maestro. Durante el paro magisterial de
bases, experiment sentimientos de desesperacin e impotencia, al presenciar cmo sus
compaeros de trabajo y de lucha, terminan alindose con la directora de la escuela para obtener
beneficios personales.
ngela: esto me est gustando
ngela tiene 29 aos de edad, y labora como maestra de matemticas en la escuela secundaria de
Altavista. Durante la poca de la primaria se define a s misma como una nia introvertida y tmida
con las personas a las cuales no conoca. Adems, que era la ms pequea del saln, porque
ingres a la edad de cinco aos a cursar el primer grado de primaria. Recuerda que en esta poca le
gustaba mucho jugar con los jumiles, unos animalitos de color caf a los cuales denomina catarinas,
y que se comen en el Estado de Guerrero. Su bisabuela los consuma y le ense a comerlos,
debido a que se les considera con alto contenido en yodo. Cierto da se qued durante el descanso
en el saln jugando con estos animalitos y su profesora alcanz a verlos y se desmay. Sus
compaeros al ver a la maestra desmayada, la acusaban de que la haba matado: entonces saco
mis animalitos, dej que todas mis amiguitas se fueran, todas: vmonos; no, me quedo; y todo el
saln se qued vaco, nada ms me qued yo en el saln, y entonces me puse a jugar, llega la
maestra y me dice: qu haces; tapo mis animalitos, le digo: nada; qu haces; estoy jugando con mis
catarinas; vio las catarinas y se desmaya, y todos los nios: mataste a la maestra, ((re mientras
habla)), yo as como que: chin mat a la maestra, y qu hago, sper nerviosa, mandaron llamar a mi
abuelita, fue todo un relajo. Cuando la maestra despert del desmayo se puso a llorar y le exigi
que nunca ms volviera a llevar estos animalitos a la escuela. Ella percibe a la maestra como una
mujer muy delicada, que senta asco por todo y, muy limpiecita. Tanto que no les permita jugar en el
suelo, y mucho menos ensuciarse.
Fue durante el tercer ao de primaria cuando recibe la noticia de la muerte de un compaero que
tena cncer. Era un compaero de clases por el que senta un gran aprecio. Es un acontecimiento
que nunca olvidar, porque se siente como algo realmente feo. Esto es, despert en ella y sus
217
compaeros un profundo sentimiento de tristeza durante todo aquel ao: Recuerdo la muerte de
uno de mis compaeros, iba en tercer ao de primaria, nos quitaron el da del nio porque ese
mismo da muri, le agarr cncer, fue un ao bastante triste, y ms porque era un nio con el que
yo jugaba mucho, no tena un pie, bueno, tena hasta la rodilla, y pues l para calificar y para todo
estbamos jugando, y de llegar a un da que no llegara y no poder jugar con l, pues s se siente
realmente feo, y pues bueno, se nos fue el mero da de convivio, que estbamos todos comiendo y
nos avisan que el chico haba muerto, en lugar de tener festejo nos fuimos a su casa, fue algo triste
realmente.
La secundaria represent para ella un periodo muy bonito donde conoce a nuevos compaeros y
maestros. Ella se percibe como una adolescente que tena una personalidad muy peculiar. Dentro
del saln era la nia aplicada, que entregaba trabajos, callada e introvertida. Pero afuera, era
reconocida por sus amigos, compaeros ms cercanos y algunos maestros como la encargada de
hacer travesuras: lo peculiar que yo tena es que en mi saln no me conocan, en el saln me
conocan como la nia aplicada, la nia que entregaba tareas, la nia que siempre estaba calladita,
pero afuera, mis verdaderos compaeros saban que era la que aventaba los huevos en la parte de
atrs del laboratorio, la que le pona cola-loca al candado del tcnico, o sea, en el saln era una
cosa y a fuera era otra cosa, solamente un maestro me conoci tal y como era, al que, digo,
descanse en paz, pero en serio que yo no lo mat, lo juro que no lo mat ((re mientras habla)), fue
un maestro que desde el primer da me vio y dijo: no, t eres tremenda, t te me sientas al lado; le
digo: pero por qu, si estoy entregando trabajos y todo; usted no me engaa. Ella experimenta una
tensin permanente entre la imagen que los otros esperan de ella como hija de maestros de
matemticas y, su verdaderas inclinaciones como adolescente; es decir, una tensin entre el m
(constreimientos sociales) y, el yo (self espontneo).
En la preparatoria se define como una alumna muy activa, que integraba la seleccin de
bsquetbol, vleibol y futbol. Aunque en matemticas andaba muy mal, debido segn ella, a que los
profesores no tenan los conocimientos y, no saban impartir una clase. Durante tercero de
preparatoria empezaron sus dudas sobre lo que quera ser. Se debate entre ser escritora, ya que le
gustaba mucho leer y escribir pequeas historias, o entre ser una basquetbolista profesional. Su
entrenador de la preparatoria, le consigui una beca para formarse como basquetbolista en la ciudad
de Mxico, pero no pudo superar la prueba de natacin, debido al miedo que le producen las
albercas.
218
Es as como decide ingresar a la licenciatura en Filosofa y Letras de la UAEM. En un principio

estuvo entusiasmada con los conocimientos que estaba adquiriendo en algunas asignaturas como la
de historia, donde estaba aprendiendo sobre el Estado de Morelos. Pero despus de permanecer
por un ao, decide renunciar por varios motivos. Uno de ellos, es que no se senta preparada para
estar en esta licenciatura. Aunque era consciente de la carga de lecturas, no estaba a gusto con la
forma de ensear de algunos maestros. Durante este periodo de bsqueda y de insatisfaccin se
define como una persona inquieta por el conocimiento, que no le gusta estar inmvil, sino estarse
moviendo permanentemente en busca de nuevas cosas: En primera no estaba preparada para
llegar ah, por qu, porque a pasar de que saba que eran lecturas, digo, si vas a una licenciatura t
tienes que saber a lo que vas, entonces, yo si vi que tena que leer bastante, pero no me senta a
gusto con la forma de enseanza, yo no soy de las que se quedan, o sea, yo estoy inquieta, de un
lado para otro, yo necesito estarme moviendo, no puedo hacer las cosas quieta, entonces, te digo,
ah donde, como por a mitad del ao, del ciclo escolar (x), a principios de segundo bimestre llega la
amiga de mi pap, es quien me dice: sabes qu, juega; y me pone sus juguetes, de hecho llen la
mesa de juguetes.
Es en este momento donde empieza a descubrir su inclinacin por la docencia, a partir de la
relacin que establece con una amiga de su padre maestra de matemticas. De forma inconsciente
se da una inclinacin hacia la pedagoga, un esquema de accin que empieza a explorar en los
primeros juegos que comparte con la amiga de su padre, quien le dice: sabes qu, juega. Es
esencial el sentido que le atribuye al juego; es la forma que tiene de explorar y construir el
conocimiento, a partir de formas creativas en las que encuentra la solucin a las operaciones
matemticas. Una experiencia que ella resume de la siguiente manera: S, ella mera, te digo, me
hizo explicarle lo que estaba pasando con los juguetes, y despus me lleva a una escuela y me dice:
es que ella es practicante, y les vas a dar la clase; cuando yo no estaba acostumbrada a hablar en
pblico, yo era muy miedosa estar enfrente y hablar, demasiado tmida, entonces yo me quedo, se
me quedan viendo todos, y yo as como que: qu digo-; dice: empieza, no hay porque, nadie te tiene
que hacer burla, no tienen por qu estar as, t eres la maestra, t eres la que manda aqu; y yo as
como que: chin; era una grupo de 30 nios, lo que me puso ella ese da ((no audible)), todos
maestra para ac y maestra para all; y yo dije: esto me est gustando; y despus, haz de cuenta yo
me salgo de la (x), no termino el segundo momento, que voy a la direccin: me quiero dar de baja;
por qu te quieres dar de baja; porque no me est agradando, esto no es para m; necesitas hacer
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estos trmites; mis paps no saban, no les poda decir que me iba a salir, que le digo a mi novio de
ese entonces, le digo: oye, prstame dinero; me dice: Ana, sabes lo que ests haciendo; s s lo que
estoy haciendo.
Es fundamental esta primera experiencia, donde se enfrenta a un grupo de alumnos como una
maestra practicante. Aunque se define como una persona tmida e insegura ante los dems, es
trascendental el proceso de acompaamiento de la maestra de secundaria. sta le inculca el
liderazgo y el control que se requiere para enfrentar a un grupo de alumnos. En esta prctica inicial
empieza a sentir su agrado por la docencia, cuando dice: esto me est gustando. Un aprendizaje
que se adquiere poco a poco a travs no solamente de las indicaciones de la maestra tutora, sino de
enfrentar una diversidad de situaciones y de actividades laborales. Entre ellas, laborar en un Cebas
(Centro de Educacin Bsica para Adultos) durante cuatro aos como maestra de adultos en
matemticas, fsica y qumica. Fue a partir de estas experiencias como decide renunciar a la
licenciatura en filosofa y letras en la UAEM y, empezar una nueva faceta en su vida: la de formarse
para ser maestra de matemticas en secundaria.
Sus padres no tenan conocimiento sobre las prcticas en la escuela con la amiga del padre, y
las clases que imparta en el Cebas. De igual forma, desconocan la decisin que haba tomado de
ingresar a la Normal Superior. Una noticia que fue tomada con mucha sorpresa, ya que no
esperaban que su hija estudiara para maestra, y mucho menos en la especialidad de matemticas.
En un primer momento, recibi el apoyo condicionado del padre en lo relacionado con el pago de los
estudios, pero la madre, se mostr un poco molesta. La figura materna anhelaba que su hija fuera
universitaria, ms no Normalista: y entonces yo entro a cebas a trabajar dando fsica y qumica y
matemticas, y despus me dan lo que es tcnicas de estudio, estuve 4 aos en cebas, y en esos 4
aos yo termino, haz de cuenta, les digo a mis paps: saben qu, es que no me quiero ir a estudiar a
la universidad, ya saqu mis papeles, aqu estn mis boletas, aqu estn mis papeles, no quiero
saber nada de eso, me dicen; qu vas a estudiar; voy a ser profesora ((no audible)), como que
estaban esperando que les dijera espaol, historia o no s, alguna cosa que no fuera relacionada
con matemticas porque yo siempre les dije que odiaba las matemticas, y que les digo: de
matemticas; y se van para atrs, me imagino a los de condorito, cuando estn estudiando y salen
con una mensada se van para atrs, mi pap dijo: ok, yo te apoyo con el dinero, te apoyo con los
libros, yo no te voy a hacer las tareas, no te voy a ayudar en la investigacin; me dice mi mam:
220
conmigo ni hables; as, pero yo ya tena trabajo en el cebas, ni siquiera saban eso, por qu, porque
mi mam quera que yo fuera universitaria.
En el mbito familiar prosigue con esa identidad dual que haba construido durante la secundaria.
Pero en este momento representada entre ser la supuesta estudiante de filosofa y letras para sus
padres y, ser la verdadera practicante del oficio de maestra en la escuela donde laboraba la amiga
del padre y en el Cebas; entre ser la hija adoptiva de la Maestra de matemticas que le brind todo
su apoyo incondicional y, ser la hija biolgica de maestros de matemticas que le brindaron un
apoyo condicionado. Ante la posible desaprobacin de los padres por su afinidad con la enseanza
de las matemticas, ella decide manejar esas imgenes de s misma, las cuales la confrontan como
persona, estudiante y practicante de un oficio, y la llevan finalmente a asumir su verdadera identidad.
Lo que ms ha disfrutado de toda su formacin acadmica es la Normal Superior. Considera que
la Mtra Adriana (la amiga del padre) le dio herramientas muy valiosas para llevar a buen trmino
todas las materias que curs durante este periodo: Creo que es lo que ms he disfrutado de toda la
escuela, ha sido la normal, de hecho una de las cosas que me dio la maestra Adriana fueron
herramientas que iban a ayudar a sacar adelante todas esas materias, en la normal, ya ella me
deca: mira, puedes entrar con esto, discusiones sobre esto, puedes entrar con este juego, hacer
que piensen, empezar a hacer preguntas que para qu, por qu hiciste, cmo lo hiciste, y entonces
empezar a generar inquietud entre tus mismos compaeros y hacer la polmica para al final concluir
este tema; entonces al final hubo maestros que nada ms llegaban: ngela qu traes, psale al
frente; mis compaeros de cierta manera algunos me decan: ya ngela, otra vez t; era de que al
maestro no le gustaba trabajar.
Los conocimientos adquiridos en los cursos a los cuales asisti con el acompaamiento de la
Mtra Adriana y la constante asesora de sta, se convirtieron en un proceso de exploracin,
aprendizaje y de preparacin para ingresar a la Normal Superior. Esta preparacin le permiti
posicionarse como una alumna interesada, que llevaba las clases preparadas. Situacin que los
maestros aprovechaban para no trabajar y, delegar toda la responsabilidad en la alumna. No
obstante, una de las principales tensiones que experiment durante su paso por la normal superior,
fue la de ser hija de maestros de matemticas reconocidos no solamente por sus conocimientos,
sino por su experiencia en el magisterio de Morelos: en ese examen no le puse lo que tena que
ponerle y me pone 8.5 y le digo: yo lo s, s lo juro que yo lo s, vulvame a hacer el examen; y me
dice: ngela yo s que t lo sabes, pero no lo contestaste; y le digo: se lo puedo decir hasta con los
221
ojos cerrados; no s, estuve muele y muele toda la clase, y dice: sabes qu, te pareces a tu mam,
igualita; no que me enojo y le digo: yo no me parezco a mi mam, y olvdese, djeme ese ocho
cinco, pero no soy igual que mi mam.
Un rechazo tajante a una identidad atribuida por el maestro de geometra, quien conoca a su
madre. Que la identificaran como igualita a la madre, la enojaba profundamente y, la suma en una
crisis de identidad. Una situacin en la cual le negaban toda su individualidad, su derecho a ser
diferente, en ese proceso de construccin de una identidad profesional en el contexto de la Normal
Superior. Una herencia que ella define como una huella, que lleva consigo y en la cual se siente
como la sombra de sus padres. Una posicin de hija de maestros reconocidos que interpreta como
nada favorable en su formacin. Esta situacin se puede prestar a favoritismos en un medio
magisterial cargado de corrupcin: S, pero no s, como que cada vez que dicen ngela Toro
Prez, yo traigo la huella de mi pap o de mi mam ((se interrumpe la entrevista por una tercera
persona)), s, yo s que mis paps fueron buensimos, pero siempre me he visto con (x), te digo, en
la maestra yo llegu y fueron los mismos maestros, los mismos maestros que les dieron a ellos en
la maestra me dieron a m, entonces dicen: ah, eres la hija de Adolfo y de Lorena; y que le digo:
aqu no soy la hija ni de Adolfo ni de Lorena, slo ngela, qutenme los apellidos; y nada ms se me
quedaron viendo los maestros.
El ingreso a la escuela federal donde labora actualmente estuvo marcado por varias dificultades.
La primera de ellas, es que al terminar la Normal, intenta ingresar por sus propios medios al sistema
de educacin pblica y, present durante dos oportunidades el examen de oposicin para obtener
horas. Pero siempre apareca como reprobada en los resultados de dicha prueba y, nunca le
argumentaban el por qu de esta situacin en el IEBEM. Estuvo laborando durante ocho aos en
varias escuelas privadas de Cuernavaca y, fue solamente hasta que el padre se jubila que puede
ingresar al sistema, a travs de la herencia de la plaza del padre.
Se siente integrada a esta escuela secundaria y, trata de llevarse bien con sus compaeros de
trabajo, aunque no est de acuerdo con sus formas de ser y de pensar. Siempre tratando de
respetar la formacin de cada quien: Mira, yo te digo, yo me llevo bien con todo mundo, o sea,
respeto su forma de pensar y la forma de ser de cada uno, digo, a lo mejor no concuerdo con su
forma de pensar, pero sin embargo, es muy vlido su forma de pensar, l sabr porque su vida es
as, yo no puedo decir, sabes qu profesor? ests mal, por esto, por esto y por esto; o ests bien,
felicidades, ensame no. Cada quien tiene su formacin, lo que s te digo en mi academia, a pesar
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de que somos muy unidos, hay 2 miembros que estn en choque y, desde el primer da en que yo
llegu.
Ella percibe a las academias de asignaturas, como espacios de poder al interior de la escuela,
que pueden cerrarse o abrirse ante la llegada de un nuevo profesor. En su caso, tuvo mucha suerte
porque su padre trabaj en esta escuela, y fue una persona respetada. Este estatus de hija del
maestro, le ayud a integrarse con este grupo de profesores, a pesar de que dos maestros de gran
experiencia se disputan el liderazgo en esta academia de matemticas. En este clima de
confrontacin ella es partidaria de lograr conjuntar ambas formas de pensar para lograr un acuerdo.
Los alumnos le despiertan una infinidad de sentimientos, entre los que destaca la ternura y el
coraje. Esto es, sus alumnos no son conscientes de la oportunidad que estn dejando pasar en su
vida, ya que pueden aprovechar la posibilidad de terminar la secundaria y proseguir con sus
estudios. Considera que los gritos y los malos tratos hacia ellos, solamente los hace sentir mal. Ms
bien, se trata de descubrir lo bueno que cada uno de ellos tiene. Por ejemplo, en caso de que un
alumno sea muy bueno para la msica, tratar de fomentar esta aptitud: A veces ternura, a veces me
da coraje. Son una de sentimientos. Porque teniendo la oportunidad que ellos tienen y
desaprovecharla, y el ver que tienen todas las posibilidades de lograr algo, yo digo yo la verdad no
es por echarme porras, o algo por el estilo, yo lo que puedo, yo no les cobro copias, las copias van
en m cuenta, material, libros, todo, yo les di los libros, algunos s estuvieron leyendo, pero as
espordicos, entonces es muy difcil lograr que ellos obtengan una lectura porque no tienen ese
hbito.
En relacin al significado de ser maestra, ella le atribuye una diferencia fundamental entre ser
profesora y maestra. Una maestra es una persona que tiene una experiencia considerable en la
rama de estudios a la cual se dedica y, asimismo, ha acumulado conocimientos a travs de todos los
estudios que ha realizado. El ser maestra, no se consigue solamente con la obtencin de un titulo
como el de la maestra, es la experiencia representada en los diferentes estudios y el recorrido, lo
que te hacen digna de ser llamada maestra. Por esta razn, ella misma se define como una
profesora de matemticas, que aunque ya curs una maestra, le falta mucha experiencia para
sentirse como una maestra: realmente un maestro que es maestro es porque ya vivi aos, porque
ya tiene experiencia, porque ya ha estudiado demasiado, o sea, solamente a alguien as yo puedo
considerar a alguien maestro, maestro-; cuando me dicen a m: es que t ya eres maestra; no, yo
todava no puedo ser maestra hasta que no tenga cierto recorrido.
223
Ser maestra tambin significa para ella la profesin ms bonita del mundo. En sta tienes la
oportunidad de conocer a personas con diferente carcter, pero al mismo tiempo, de aprender de tus
alumnos, quienes son maestros, porque tambin te ensean en ese proceso de aprendizaje: Ay, la
profesin ms bonita de todo el mundo. Por qu? Porque, conoces muchas personalidades,
conoces muchas formas de pensar, y te hace crecer, el conocer, nunca vas a llegar a conocer por
completo a una persona, pero sin embargo, lo poquito que tienes. Y otro de las cosas que tienes es
que aprendes, tambin los alumnos son maestros y tambin te ensean, ellos mismos te dicen,
sabes qu? hasta aqu yo llegu con esto, bscale de otra manera porque=.
Durante el paro magisterial de bases, acompa a sus padres a las marchas y, aprovech para
conocer a maestros y maestras que llegaban de diferentes lugares del Estado a la huelga en el
zcalo de la ciudad. Ella lo describe como un evento muy interesante, ya que en un principio todos
los maestros (as) se unieron para participar en la lucha, pero poco a poco fueron regresando uno a
uno a las escuelas donde laboraban. Este sentimiento de desmotivacin progresivo en los maestros,
lo atribuye a dos razones: primero, a la parte econmica, debido a que no estaban recibiendo su
salario y ante las necesidades que aquejaban al grupo familiar, terminan aceptando las imposiciones
gubernamentales; segundo, el aspecto psicolgico, representada en la presencia del ejrcito y la
polica. Una confrontacin atemorizante que no admita ningn tipo de dilogo con los maestros.
Ella se sinti desesperada, en aquel contexto donde rondaba una gran incertidumbre. Apenas
acababa de ingresar a laborar en la escuela federal y, ya se encontraba atravesando por un paro
magisterial: Desde el primer da ya estaba desesperada. O sea, veas noticias, vea comentarios de
mis compaeros, vea que bamos avanzando, que bamos retrocediendo, o sea. Es una
desesperacin de ver la incertidumbre, en mi condicin era, de qu va a pasar? yo acabo de entrar.
Este, van a correr a todo el personal? A todos los maestros que estn en la plaza? yo como este,
como joven, porque digo, el Gobierno pudo decir: saben qu? Ok, no quieren trabajar, ok, les digo
adis, y entonces meto a los nios que van en la Normal. En medio de esta indecisin de parte del
gobierno, ella senta temor de perder un empleo que le haba costado tanto obtener. Una posicin de
joven sin experiencia que apenas ingresaba al sistema y buscaba proteger su trabajo. Es por ello,
que su compromiso con aquel evento es ms difuso, ms incierto, pero tambin ms crtico.
La Mtra ngela transita por formas opuestas de identidad en los submundos que atraviesan su
experiencia social. En la escuela primaria, se define entre ser la nia introvertida y tmida con las
personas que no conoca/ ser la nia extrovertida con los compaeros y amigos ms cercanos en el
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saln de clases; en la secundaria, atraviesa por un proceso de construccin dual de su identidad, es

decir, entre ser la estudiante aplicada, disciplinada y cumplida en el saln de clases/ y ser la
estudiante traviesa afuera del aula de clases; entre pasar desapercibida en el saln de clases/ pasar
por precavida en las travesuras afuera del saln de clases; entre ser la hija de maestros de
matemticas que deba cumplir ante los dems con sus obligaciones escolares/ ser la hija
adolescente de maestros de matemticas a la que le gustaba hacer travesuras.
Durante la preparatoria se enfrenta a las dudas acerca de su futuro profesional y transita en un
dilema constante: entre ser una alumna activa en los deportes/ ser una alumna pasiva en las clases
de matemticas; entre ser una deportista profesional de bsquetbol/ ser una escritora de cuentos e
historias. En la eleccin de la profesin de maestra y en su formacin acadmica en la normal, ella
se debate entre ser la estudiante universitaria de la licenciatura en filosofa y letras de la UAEM/ ser
la estudiante aprendiz del oficio de maestra; entre ser la estudiante universitaria insatisfecha con el
proceso de enseanza en la licenciatura/ ser la estudiante universitaria en la bsqueda de nuevos
conocimientos; entre ser la hija adoptiva de una maestra de matemticas, de quien recibe apoyo
incondicional/ ser la hija biolgica de maestros de matemticas, quienes la apoyan de manera
condicionada; entre ser reconocida como la hija de maestros de matemticas/ ser ella misma
tratando de deshacerse de la huella de sus padres; entre el estigma de ser hija de padres
matemticos/ y el orgullo de formarse ella misma como maestra de matemticas; entre ser la
profesora joven de matemticas / ser la maestra que cuenta con una maestra pero a la cual le falta
mucha experiencia; entre ser la profesora de matemticas en las escuelas privadas/ser la profesora
de matemticas en una escuela federal.
ngela construye una experiencia social anclada en procesos de subjetivacin. En el
descubrimiento de su vocacin se entrelazan varios acontecimientos: su insatisfaccin con la forma
de enseanza en la licenciatura de filosofa y letras de la UAEM; la relacin accidental con una
amiga del padre, quien le ensea el valor del juego y la inicia en la prctica de un oficio; y la
interiorizacin en el mbito familiar de unos esquemas de accin y hbitos en el quehacer del
maestro de matemticas, a los cuales se resiste en la secundaria y la preparatoria, pero que termina
materializando en la eleccin vocacional. A pesar del apoyo condicionado de los padres ante su
decisin de ingresar a la normal y, del estigma que ha cargado por ser la hija de maestros de
matemticas con una amplia trayectoria en el magisterio, ella lucha por construir una identidad para
s misma y para los otros, donde pueda hacer uso de su individualidad y mostrarse como un ser
225
diferente. En este contexto antepone el aprendizaje significativo de los alumnos en el aula de clases,
a un inters estratgico de obtener ms horas en el sistema para llegar a ser una inspectora de
enseanza. Un aprendizaje que le permite adquirir una gran experiencia, no solamente para pasar
de ser una profesora o una maestra de matemticas, sino para apoyar con sus conocimientos a
otros maestros.
La construccin de las experiencias sociales de los maestros de educacin secundaria, es un
proceso complejo en el cual estn interrelacionados varios elementos: el sentido que le
atribuyen al proceso de eleccin profesional; los otros significativos o generalizados que
ms influyeron en esta decisin; la diversidad de situaciones biogrficas que terminaron por
direccionar sus aspiraciones profesionales hacia el magisterio; las diferentes formas en las
que interpretan sus condiciones laborales; los significados que le atribuyen a determinados
eventos de su trayectoria de vida; y las emociones, afectos, sentimientos y valoraciones
subjetivas que estos sucesos o acontecimientos les han despertado.
Los relatos construidos como resultado del anlisis vertical de las entrevistas en
profundidad, son un caso de estudio singular, en el cual cada sujeto experiment de formas
muy diversas la construccin de esa experiencia social. El comprender la trama argumental
de estos relatos analticos, nos llev a reflexionar sobre las regularidades, patrones o
coincidencias presentes en cada uno de ellos. Adicionalmente se analizaron las entrevistas
en profundidad restantes (trece en total), con el propsito de encontrar los elementos
comunes que nos permitieran establecer diferencias y coincidencias.
Como resultado del proceso de comparacin entre casos de estudios y entrevistas en

profundidad agrupamos la construccin de las experiencias sociales de los maestros de
educacin secundaria en tres orientaciones: 4.1) persiguen sus intereses y se sienten bien en
el lugar de trabajo; 4.2) se socializaron en un oficio y quieren a la escuela secundaria; 4.3)
quieren su profesin y se sienten comprometidos con su labor.
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Las experiencias sociales donde persiguen sus intereses y se sienten bien en el lugar de
trabajo, presentan diferencias importantes en la forma de concebir esta dimensin
instrumental, tanto en los maestros de mayor edad, como en los ms jvenes. Para los
primeros, es el resultado de una extensa socializacin secundaria en estos contextos
institucionales (SNTE, IEBEM, la escuela secundaria), donde terminan admitiendo con
resignacin y tristeza al sistema educativo tal y como es en realidad. Para los segundos, sta
se asume como una estrategia para sobrevivir en un mbito marcado por la competencia y la
corrupcin. No obstante, esto no significa que estos maestros se orienten nicamente por
esta motivacin. En su quehacer cotidiano se sienten comprometidos con su trabajo en la
escuela secundaria y el movimiento magisterial de bases. Asimismo, realizan un proceso de
subjetivacin, a partir de la reflexin y la crtica. Desde esta perspectiva subjetiva, se percibe
cmo los ms adultos expresan sentimientos y emociones en cuestiones referidas a la
eleccin vocacional, su trabajo cotidiano y el paro magisterial; cmo sufren interiormente con
la prdida del estatus de un oficio; cmo se adaptan en medio de los cambios al quehacer
docente; como terminan negociando sus intereses. En los ms jvenes es posible percibir los
sentimientos de indiferencia y apata hacia las actividades colectivas; la bsqueda constante
por capacitarse para ingresar a los programas de mejora salarial.
En las experiencias sociales donde se socializaron en el oficio y quieren a la escuela

secundaria, es crucial la influencia que ejerce el mbito familiar en el proceso de eleccin
vocacional, el ingreso a la normal superior, y a la escuela secundaria donde se desempean
como maestros. La eleccin vocacional en un principio, no es muy ntida, pero se va
materializando poco a poco como resultado de la interiorizacin de unos esquemas de accin
y, hbitos en el entorno familiar. En esta orientacin existen diferencias de gnero
importantes: las hijas mujeres fueron en su mayora orientadas o presionadas por la figura
materna para que cumpliera su sueo y, terminaron siendo maestras; los hijos varones
encontraron en su camino otras circunstancias personales y familiares, que finalmente los
orillan a ser maestros de secundaria. Aunque el peso de estas estructuras familiares, nunca
se borrar de sus cuerpos y mentes, hemos querido mostrar cmo en algunos momentos de
sus trayectorias de vida, trataron de rebelarse contra esas determinaciones, y cmo terminan
por experimentar un marcado gusto por la docencia.
227
Las experiencias sociales donde quieren su profesin y se sienten comprometidos con su

labor, estn cimentadas en procesos de subjetivacin desde la eleccin vocacional. Los
maestros que fueron socializados en el oficio y heredaron la plaza del padre (a diferencia de
los de la orientacin 4.2), eligieron ser maestros de educacin secundaria como resultado de
una valoracin subjetiva, que en algunos casos se mezcla con situaciones biogrficas que
terminan dirigiendo sus aspiraciones profesionales hacia el magisterio. Pero en ningn caso
han sido el resultado de orientaciones o imposiciones planeadas desde el seno familiar. De
igual manera, en las diferentes actividades en las cuales participan en el aula de clases, la
escuela secundaria y el movimiento magisterial de bases, se sienten comprometidos ms por
los principios, afectos, que por los beneficios materiales. Ellos (as) acumulan experiencias a
lo largo de su formacin acadmica, que posteriormente aplican a su prctica docente. Son
vivencias muy significativas (los recuerdos o imgenes de los maestros), a partir de las
cuales reflexionan sobre las implicaciones de su quehacer en la trayectoria de vida de los
alumnos.
Los relatos analticos que se construyeron como producto de la comprensin vertical de

diez entrevistas en profundidad, se agrupan en cada una de las orientaciones construidas. La
intencin es mostrar cmo los maestros(as) en determinados momentos de su trayectoria de
vida se movieron en esas lgicas de accin, cmo las interpretaron, qu sentimientos o
emociones experimentaron en los eventos traumticos o cruciales por los que atravesaron;
qu personajes fueron ms significativos en ese recorrido; cmo afrontan decisiones
importantes, en este caso, la eleccin profesional; cmo se sienten en el lugar de trabajo y,
cmo se sintieron durante el movimiento magisterial de bases. Cada uno de estos relatos
analticos, fue construido siguiendo una lnea argumental, en el cual se presentaron una
sucesin de eventos, personajes y argumentos que fueron construyendo poco a poco cada
una de esas experiencias sociales.
En la orientacin 4.1, persiguen sus intereses y se sienten bien en el lugar de trabajo, se
incluyen los relatos analticos de Mnica, Manuel, Marcos; en la 4.2, se socializaron en el
oficio y quieren a la escuela secundaria, los relatos de Gloria y Valeria y, en la 4.3, quieren su
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profesin y se sienten comprometidos con su labor, estn los relatos de Laura, ngela y,
Jos. Adicionalmente en el anexo 1 de este captulo se incluyen dos relatos, el de Reinaldo y
Susana, que no fueron incluidos en la orientacin 4.3, debido a razones de es
Anexo 1
En este apartado se exponen dos relatos analticos. Ambos hacen parte de la orientacin
denominada quieren su profesin y se sienten comprometidos con su labor. El primer relato es el de
Reinaldo. En la construccin de su experiencia social se presenta una imbricacin de tres
elementos: lo estratgico, representada en la posicin que asume durante el paro magisterial de
bases, es decir, hace uso de su experiencia para reflexionar sobre lo sucedido; en la integracin a la
escuela secundaria, debido a su fuerte compromiso en la labor docente, aunque en algunos
momentos ste es condicionado, debido a las dificultades polticas en el sistema; y es, fuertemente
subjetiva, porque es apasionado desde la eleccin vocacional, su paso por la Normal Superior y
finalmente, en su trabajo cotidiano con los alumnos que estn atravesando por dificultades
familiares. El segundo es el de Susana. Aqu se presenta la trayectoria de una maestra que se
socializ en el oficio desde la infancia, no solamente en el mbito familiar, sino en el escolar.
Construye una experiencia social fuertemente cimentada en procesos de subjetivacin, porque
decide ser maestra como resultado de una eleccin personal, aunque influenciada por otros factores
de su biografa. A continuacin se exponen ambos relatos:
Reinaldo: tengo bi:::en puesta la camiseta de la dos
Reinaldo es maestro de ingls y cuenta con 67 aos de edad. Labora hace 21 aos en la escuela
secundaria 2 de Altavista. Fue durante 19 aos jugador profesional de beisbol en su ciudad natal
puebla. Su carrera inici cuando estaba cursando la primaria y haca parte de la seleccin juvenil de
beisbol. Recuerda que a causa de las giras nacionales e internacionales nunca asisti a clases de
forma regular. Los maestros le daban los textos de los cursos y l se dedicaba a estudiar en sus
ratos libres en los hoteles donde descansaba despus de los juegos. Cada seis meses presentaba
los exmenes para pasar a los grados siguientes. Durante esta etapa de la primaria y la secundaria
se define a s mismo como un autodidacta: En las ligas pequeas desde la escuela de primaria, yo
me volv en cierta forma autodidacta porque cuando yo form (x) el equipo, cuando estuve en el
equipo de la seleccin juvenil me daban por medio del gobierno el permiso de que cursara yo en mi
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escuela, me daban mi bonche los maestros de estudio y yo me iba. E1: Porque tenas que estar
viajando y todo. R1: S, s, s, en el hotel, en donde nos hospedbamos a estudiar, pero tena yo la
obligacin de regresar, porque antes los exmenes eran semestrales, yo regresaba a los 6 meses,
presentaba mi examen con todos mis compaeros, pasaba mis exmenes y me daban otro bonche
para los otros 6 meses, as me volv autodidacta, finalmente curs la secundaria y ya no pude
ejercer la prepa, en la prepa fui de la primera generacin de la prepa abierta.
Reinaldo perteneci a una familia numerosa, 11 hijos en total y sus padres eran de escasos
recursos econmicos. Por esta razn, se desempe desde pequeo como jugador profesional de
beisbol con la intencin de apoyar econmicamente a sus padres y hermanos. Cuando egresa de la
secundaria tiene la oportunidad de aprender el idioma ingls al lado de profesores estadounidenses
que ms tarde conforman el instituto Mxico Norteamericano de Relaciones Exteriores. Intercalaba
la profesin del beisbol con el oficio de traductor de ingls para ingenieros suizos que instalaban
maquinaria en la industria textil de Puebla.
Durante este periodo se capacit en plomera, refrigeracin, electricidad. Sus entrenadores en el
beisbol, siempre le aconsejaron complementar el deporte con una formacin profesional, ya que la
condicin fsica se va as, vuela. Por lo que es necesario contar con una segunda opcin profesional
cuando se retiren del deporte: No, mi familia no es de ac, o sea, que yo no soy de ac de Morelos,
soy de Puebla, en la ciudad tengo a toda mi familia, pero yo vine aqu tambin porque me apoy uno
de mis hermanos, l estaba en el sindicato, el maestro Gil, entonces, hubo oportunidad de que yo
llegara, hice examen de oposicin, ahora, por qu, porque yo ya rebasaba en cierta forma la edad
porque mi especialidad fue (x) fui ms bien jugador profesional de bisbol y los manager y todos nos
decan: en sus tiempos libres estudien porque la condicin fsica se va as, vuela, y cuando a
ustedes se les vaya de las manos una profesin como es el deporte, tienen otra, no como para
cados, sino en prevencin de yo soy esto; y muchos de mis compaeros as lo hicimos. El Maestro
Reinaldo se retir del beisbol a la edad de 33 aos, debido a que le hicieron un implante en la
vescula. l lo atribuye a la cantidad de estimulantes y de medicaciones que el doctor del equipo les
suministraba para mejorar su rendimiento.
La invitacin del hermano menor para venir a trabajar en Morelos fue decisiva en su formacin
posterior como maestro de educacin secundaria. Aqu curs la preparatoria abierta, y comenz a
trabajar como intendente en la escuela secundaria 10 de Abril de Emiliano Zapata. Como su
hermano es comisionado en el sindicato, le solicitan a Reinaldo que lo reemplace en las clases de
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ingls. En esta situacin estuvo mientras culminaba el ciclo escolar y, cuando distribuyen estas
horas de ingls entre los maestros antiguos, lo comisionan en el taller de electricidad durante un
ao. Posteriormente labora en la secundaria 10 de Acapatzingo; luego en la escuela secundaria de
la Joya; en la escuela secundaria Emiliano Marmolejo de Santa Rosa Treinta cerca a Zacatepec. En
esta ltima, el grupo de maestros comisionado realiz una buena gestin con la comunidad y
recibieron su nombramiento para regresar a Cuernavaca. Le asignan horas de ingls en la Escuela
Secundaria 2 de Altavista. Ingresa en el ao 1987 y, dos aos ms tarde ya contaba con tiempo
completo.
Mientras estuvo laborando en la Escuela secundaria 10 de Abril de Emiliano Zapata, ingresa a
cursar la licenciatura en ingls en la Normal Superior Benito Jurez. Durante esta etapa se define a
s mismo como uno de los alumnos ms adultos, pues contaba con 48 aos de edad. A causa de su
trabajo, siempre llegaba a la Normal con dos horas de retraso. Por ello, contaba con un permiso de
los directores de la escuela secundaria, para llegar a la primera hora el da en que deba presentar
los exmenes en la Normal Superior. Recuerda esta poca como muy bonita, debido a que contaba
con compaeros solidarios que le prestaban los apuntes de las clases: S, s, y por las tardes me
iba yo a la normal superior, nada ms que llegaba y me decan: vamos a nombrar jefe de grupo;
Reinaldo, y fue tan bonito porque me ayudaron muchos compaeros eh, y yo ya siendo maestro
sala a las 5 de la tarde de la escuela, y si estaba yo en Zapata, hasta el centro, y entonces el
subdirector de la normal era mi compaero de Zapata, o sea, l se vena antes, dice: por ah llegas,
no, s; le mandaban su itacate conmigo, aqu traigo tu lonche; ah gracias; y entraba yo, ya con dos
horas de retraso, dos mdulos de retraso, pero tenamos compaeros tan lindos que (x), una chica
que trabajaba como secretaria en la SARH, todava se utilizaba el papel carbn, todos sus apuntes,
aqu estn tus apuntes, el compromiso era de que a esas clases que no asista, cuando eran los
exmenes tena yo que presentarme al examen, consegu yo un permiso de mis directores y ese da
s estaba tempranito desde la primera hora, y pasaba los exmenes.
Una de las vivencias que ms recuerda de esa poca de la Normal Superior es que uno de sus
profesores era muy estricto con l en la asignacin de los trabajos. Por ejemplo: los trabajos en
grupo, se los asignaba de manera individual. Aunque los compaeros le reclamaban al maestro,
dicindole que se pasaba, ste siempre terminaba imponiendo su voluntad. Reinaldo antes que
tomar esta situacin como un abuso, la valora porque a pesar de todo aprendi a ser ms
responsable. De esta manera, si la intencin del maestro fue hacerle ver su suerte, nicamente lo
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que logr fue prepararlo para asumir de mejor manera su rol como maestro. Aos ms tarde tiene la
oportunidad de platicar con el maestro y le pregunta por qu era tan estricto con l, su respuesta es
que fue hurfano y lo hicieron sufrir durante la infancia.
Por lo que, este maestro estaba hacindole pasar a sus alumnos parte del sufrimiento que haba
tenido en su niez: porque llegaba y asignaba un maestro que siempre fue algo medio duro
conmigo, y qu bueno, no, llegaba y me deca: mira este trabajo lo asign por equipos, si t me lo
haces, tu solo te califico, si no, no, tienes tu 5, y todos decan: maestro que cargado, lo estamos
viendo que est difcil para hacerlo en equipo; ya dije, que se comprometa l solito a hacerlo, y
llegaba yo: aqu est mi trabajo maestro; hijo, cmo le hiciste; luego me deca: psame, psame tu
formato donde escribiste tu borrador, finalmente cuando ya nos vimos del otro lado: por qu te
ensaabas conmigo; y me dijo una vez: dice, es que sabes qu, yo fui hurfano de chico y me
hicieron sufrir tanto, si, pero que grande si te hubieras sensibilizado, pero se estaba portando con
todos, como le hicieron a l, as, as me dijo, y luego no eres mal amigo fjate, porque si tu lo hiciste
por hacerme ver mi suerte, me hiciste ms responsable, de veras, si.
Cuando ingres a laborar a la secundaria 2 de Altavista tuvo la intencin de conocer a todos sus
compaeros (as) de trabajo para hacerlos sus amigos. Considera que como deportista trae bien
puesta la camiseta de la secundaria 2. Esto significa que a pesar de las envidias que se dan entre
compaeros de trabajo y, las situaciones difciles que se presentan con padres de familia y alumnos,
siempre ha tratado de tener buenas relaciones con todos: Bueno, desde que llegu, le sorprendi a
la seora directora que estaba aqu en ese entonces, porque me present ante una reunin que
hubo ocasionalmente en ese momento, y dice: ah, aprovechamos la oportunidad para presentar al
maestro; les dije: lo nico no los conozco, pero yo quiero pedirles que me den la oportunidad de
conocerlos para hacerlos mis amigos, ahorita como compaeros, pero yo quisiera que la mayora
llegaran a ser mis amigos, ese es mi inters; por qu, porque siempre he dicho que como deportista,
un deportista me gusta sudar la camiseta que traigo puesta, y desde el momento de llegar a la 2
tengo bi:::en puesta la camiseta de la dos, a pesar de muchas cosas, envidias que por ac por all,
padres de familia, alumnos, unos muy agradecidos, m:::uy agradecidos, otros no tanto, otros se
molestan porque los mandan a la parte si no estn trabajando, qu hacemos, y empiezan: es que el
nio; s, es por eso que lo mand traer porque usted tiene un problema familiar y me lo estn
involucrando a su hijo, d:::jelo que viva como tal, como nio.
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Reinaldo trata de apoyar a los alumnos que se encuentran atravesando por dificultades familiares.
Conserva una cajita en forma de corazn, a la cual le pone dinero al inicio de cada ao lectivo. La
intencin es que los alumnos (as) tomen dinero de all, cuando no tienen para comer, y tan pronto
tengan lo regresen. Esa cajita es una tctica que busca ayudar a los alumnos (as) que estn
clavados llorando sobre una butaca. Tambin significa que en medio de las circunstancias familiares,
en la escuela pueden encontrar en el maestro, un apoyo no solamente material, sino afectivo; es
dejar en el alumno la semilla del apoyo y la cooperacin:Se me han clavado en las butacas llorando,
tengo una cajita de figura de corazn, en la que a los padres de familia en la primera junta les digo:
mira, no es por ufanarme pero le voy a echar 200 pesos a esta cajita; para qu maestro; cuando
alguien se me clava por all y le digo, qu te pas? se pelearon mis padres hoy en la maana, me
aventaron aqu y no me dieron para mi desayuno; y son nios que se les cierra el mundo, ah est
una cajita, toma lo que necesites para tu alimento, no me digas cunto vas a tomar, pero tambin
cuando tengas pues lo pones, y le digo, he tenido la experiencia que a fin de ao, 10 centavos, un
peso sobra, pero cunto beneficio recibieron de nosotros; ha habido otros casos de que, ah van
otros 200 pesos, ah estn, se da cuenta, son tcticas que tenemos.
La mayor satisfaccin que encuentra con los ex alumnos es que lleguen a destacarse ms que el
maestro. Es lo que denomina como: siempre mejor el alumno que el maestro. Por ejemplo, cuando
recuerda a un ex alumno bailarn de tango y que ahora es actor en comerciales del canal 13; o
alumnos que encuentra en el aeropuerto y ahora viven en Estados Unidos y hablan mejor el idioma
ingls que el maestro: y otros tantos que en el aeropuerto me los he encontrado: maestro, vengo
llegando de Estados Unidos ya hablo mejor ingls que usted; e:::so es lo que me satisface, mejor
que el dinero, me satisface, siempre mejor el alumno que el maestro, que bueno, y as, pero hay de
todo, pero dicen: las experiencias bonitas las conservamos porque es la riqueza verdad, la que se
nutre uno, verdad.
No obstante, el compromiso de Reinaldo con los logros y metas de la escuela secundaria est
condicionado por los cambios bruscos y rpidos que se hacen en la poltica educativa sin tener en
cuenta a los directos implicados. Es lo que denomina como los cambios bruscos que hieren a
muchos. Las reformas que se implantan de manera apresurada, atendiendo a los fines polticos, ms
no a las verdaderas necesidades del sistema educativo: E1: Maestro, usted se siente
comprometido con los logros y proyectos educativos de la escuela? R1: Bueno (x), s, nada ms,
que siempre se ha dicho que los cambios bruscos, as rpidos hieren a muchos, hieren a muchos, y
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es lo que ha pasado, y no nada ms en la escuela, sino en el sistema, en el sistema,

desgraciadamente s, y luego empiezan presiones por un lado, por otro que no tiene n:::ada que ver,
si todo se hiciera a su tiempo y no con fines polticos, podramos decir, porque realmente y si lo
lamentamos, por ejemplo, en nuestra educacin ha habido mucho de la poltica, y que esto no deja
este proyectarse tal o cual sistema educativo, si, y que despus ven que se necesita reformar lo
reformado, no, por qu, porque, este, pues 6 aos de un gobierno dicen, va a ser esto, pasa el
gobierno, va ser el nuevo, traigo otra visin, por eso no avanzamos.
As, con la politizacin del sistema educativo, es muy difcil mantener dicho compromiso, ya que
la educacin no avanza, debido a la corrupcin generada en algunos de sus entes como el sindicato.
Para l, una proporcin importante del porcentaje dedicado a la educacin en Mxico, en este caso,
del 4.5 por ciento, queda invertido en el pago de salarios y compensaciones a los maestros que se
encuentran comisionados en el sindicato. Por ejemplo, los maestros que no tienen la vocacin para
estar frente a grupo y buscan por todos los medios acceder a una comisin. Son los que define
como maestros barco: Ahora, de ese cuatro punto cinco por ciento, punto cinco por ciento, dedicado
a la educacin aqu en Mxico, nos vamos al aspecto sindical (6), cunto es para el SNTE, mire,
yo he sido partcipe de un SNTE pero me ha gustado cuando las cosas van bien, es difcil, el
personal, vamos a suponer, 300 m:::aestros estn comisionados en el sindicato, de a dnde es la
partida para pagarle a esos maestros, de ese porcentaje, verdad?, y ese porcentaje se est
desviando para ac y si yo maestro barco, podramos decir, no doy una con mis alumnos, y todo, y
busco un puesto sindical, me voy comisionado, ay, y todava me pongo una, y no es por nada, me
pongo una camiseta, que diga yo si soy maestro, y se anda paseando para arriba y para abajo, si.
El paro magisterial de labores le despert varios sentimientos. Al inicio, sinti que la lucha iba por
buen camino, que algo iba a suceder positivamente porque se sumaron a la protesta jefes de
enseanza, personal del IEBEM, directivos y maestros. Sin embargo, su experiencia en este tipo de
movimientos, pues particip en el de los aos 80s, le deca que era necesario manejar esta
situacin con mucha cautela. Al manifestarle esta desconfianza a sus compaeros, stos le
respondieron confrontndolo ideolgicamente, es decir, de qu lado se encontraba: del oficialista o
del disidente. Su experiencia tambin le deca que tenan en aquella confrontacin a un monstruo
que todos lo dejamos crecer y, que haba alcanzado una gran magnitud de poder: Elba Esther
Gordillo. Por lo cual, era necesario ser muy estratgicos para lograr los propsitos planteados por el
colectivo magisterial: Eso-, pero lo que yo vuelvo a decir que nos convenci de que algo iba a
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suceder positivamente cuando vemos jefes de enseanza, personal del IEBEM, jefes eh, en el
movimiento, directivos, maestros: hola, hola, otra vez, te acuerdas de hace aos, otra vez en los 80;
y yo por, no s, ser un poquito mordaz les dije: no vaya a pasar lo de la otra vez que perdimos; y se
me echaron encima varios maestros; y t con quin ests: a ver, a ver, a ver, yo estoy de parte de la
justicia, pero tengamos mucho cuidado, m:::ucho cuidado, como dicen, hay un monstruo que todos
lo dejamos crecer y aqu tenamos un compaero que era militar, fue capitn del ejrcito, le digo: el
monstruo se llama Elba Esther; se trae del moco al presidente Caldern, se hace lo que quiere, lo
que dice ella, entonces, fjate que tamao de monstruo, estratega militar, por la fuerza no acabamos
con el monstruo, una estrategia nada ms, y empezamos a contar, sabe cuntos ramos, 23 mil
maestros del movimiento.
El inconformismo de los maestros en el paro se dio por dos razones: por un lado, la ACE (Alianza
por la Calidad de la Educacin) se firm sin consentimiento de los maestros que eran la parte
medular, es decir, los receptores de esta reforma; y por el otro, nunca hubo de parte del gobierno
nacional, regional o de la dirigencia del SNTE un verdadero gesto de negociacin o de dilogo con
los maestros. Ante sus demandas recibieron de parte de las fuerzas del orden (polica y militares),
represin y sealamientos, como ocurri en el caso de Xoxocotla y Tres Marias: Una, la primera
fue que firmaron sin consentimiento de los docentes que ramos la parte medular del asunto, frente
a gobierno y la maestra Elba Esther, dos: nunca quisieron sentarse a la mesa para deliberar, a
cambio de eso, nos mandaron a golpear a compaeros y luego bajaban los helicpteros y a arrasar,
por ejemplo, Xoxocotla y tres Maras.
En aquellos eventos de violencia y con los nimos enardecidos, las maestras solicitaban a los
varones, que hicieran gala de su masculinidad, ante la confrontacin armada de los militares en
algunos poblados como Tres Maras. En esta situacin, los maestros varones se sintieron agredidos
en una sociedad en la cual se les atribuyen ciertas cualidades como los de pelear, usar la fuerza, y
las armas. Ante esta presin de las maestras mujeres, los maestros ratifican su masculinidad,
cuando les responden que si son hombres, pero que no son tontos: todava ese da de Tres Maras
me dijeron algunas maestras: que no eres hombre para que vayas, pues dnde estn los hombres
que no van all; le digo: esprate, somos hombres pero no somos tontos, quin va; tenemos un
auto; ten para la gasolina, vyanse; los celulares prendidos, cuando llegaron ah: nos estn
golpeando, crranle; y el coche lo dejaron y tomaron autos, sabe cunto pagamos, 48 mil pesos para
que los dejaran en libertad pero as rpido, de dnde sali el dinero, ramos 23 mil, dimos de a 20
235
pesos, no, fueron 80 mil pesos por los 8 compaeros que eran. Los maestros que se atrevieron a
participar en aquellos enfrentamientos salieron golpeados, tanto fsicamente como psicolgicamente.
La fuerza de las armas, de los gases lacrimgenos, de los helicpteros, termin por acallar sus
voces.
A medida que pasaba el tiempo, los maestros empezaron a percibir que la negociacin entre el
SNTE, el gobierno y la comisin del MMBM, no haba arrojado los frutos esperados. Sentan
desconfianza al presenciar en la famosa firma de la minuta, la traicin entre los lderes del MMBM.
Es as, como Reinaldo decide retirarse de la lucha, argumentando que si lo hacen a tiempo, pierden
una batalla, ms no la guerra: Y se hizo, entonces les digo: compaeros vmonos, si nos vamos
ahorita no perdemos la guerra, perdemos una batalla, no perdemos la guerra, perdemos una batalla,
pero si nos quedamos nos desgastamos ms, entre nosotros nos vamos a agarrar, y como fue. Los
maestros se fueron enfrentando gradualmente al resquebrajamiento de sus convicciones y reclamos
colectivos, al presenciar que en realidad los lderes del MMB estaban utilizando este evento como
una estrategia para obtener la mejor tajada del pastel: No por esto, porque me di cuenta que lo que
queran es (x) el pastel ya est ah, queran pastel, pero queran la mejor tajada del pastel.
El Maestro Reinaldo decide regresar a laborar a la escuela secundaria en compaa de algunos
colegas(as), que se haban sumado a su decisin de no participar ms en el Movimiento Magisterial
de Bases. Inicialmente fueron apoyados por el inspector de zona, debido a la presencia de padres
de familia y maestros que queran impedir su reingreso. Este fue un proceso difcil en el que poco a
poco fueron regresando a impartir clases en medio de la desilusin por todo lo acontecido. Tambin
implic tiempo para sanar todas las heridas que este hecho les dej en su corazn, pues regresar a
clases, sin obtener respuestas a sus demandas, implicaba perder una batalla, en la que no haban
podido negociar con aquel monstruo creado por ellos mismos y que ahora se alzaba como un ente
supremo que controlaba, reprima y desconoca sus acciones: cuando regresamos aqu, n:::ombre,
estaba el auditorio lleno, y segn no nos iban a recibir pero: frmale este documento, pasas; aqu
viene el inspector, porque s vino, y vinieron las autoridades, bueno, la primera vez no nos
quedamos, en la siguiente ocasin ya nos quedamos, esto se llev tiempo para resanar heridas y
todo eso y ah estamos, y consecuencia, pues se ha ganado poco, digamos, en cuestin de (x) qu
podramos decir, este, de prestaciones (5) ahora muy a tiempo, por ejemplo, el convenio del
aumento siempre se hace en el mes de mayo, y se les pag en junio, y ahora el convenio fue en
mayo pero con retroactividad de febrero, entonces, es un dinerito.
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En sntesis, el maestro Reinaldo construye una experiencia social centrada en una orientacin
subjetiva, entretejida con procesos de integracin tanto en la escuela secundaria, como en el
MMBM. Su ingreso al magisterio estuvo marcado por dos situaciones: por un lado, su retiro del
beisbol profesional; y por el otro, la invitacin de su hermano menor para laborar en Morelos.
Aunque ingresa a cursar la licenciatura en ingls en la Normal Superior a una edad avanzada (48
aos), define esta etapa como una de las ms bonitas de su preparacin acadmica. En su
trayectoria en el sistema educativo, se identifica a s mismo, como una persona con experiencia y
cautela, que en un primer momento apoy al movimiento, pero posteriormente cuando no fue posible
llegar a una negociacin decide renunciar a la lucha. Aunque se siente integrado y, su intencin es
llevar buenas relaciones con sus compaeros de trabajo y, hacerlos sus amigos, en su discurso
expresa un compromiso condicionado con las metas y logros de la escuela secundaria, debido a una
politizacin del sistema educativo. Es una experiencia integrada a las directrices institucionales, pero
muy reflexiva y crtica en sus planteamientos al sistema educativo y al paro magisterial de bases.
Sus oposiciones identitarias transitan desde ser el estudiante autodidacta durante la primaria/ ser
el estudiante autodidacta en la secundaria; entre ser jugador de beisbol en la primaria y la
secundaria/ ser estudiante autodidacta en la primaria y la secundaria; entre ser jugador de beisbol en
su juventud/ ser aprendiz del idioma ingls durante su juventud; entre ser el maestro de ingls en las
horas de la maana en la escuela secundaria/ser el estudiante de la licenciatura en ingls en la
Normal Superior en las horas de la tarde; entre ser el maestro animado al inicio del MMB/ ser el
maestro desmoralizado al final del MMBM; entre ser el maestro comprometido con los logros de la
escuela secundaria/ ser el maestro con un compromiso condicionado con los logros de la escuela.
Susana: el sueo de toda mi vida

Susana es una maestra de historia de 27 aos de edad que labora en la escuela secundaria Mariano
Matamoros de Xochitepec. La educacin primaria la estudi en la misma escuela, donde la ta era la
directora. Por esta razn, sus compaeros no la aceptaban. En alguna ocasin quera ingresar al
saln y, sus compaeritos le cerraron la puerta. Esta situacin la hizo sentir muy mal, es lo que ella
define como: sent muy feo. Estos juegos infantiles de exclusin y hostigamiento, eran la forma en la
que los nios manifestaban su inconformismo con una prctica habitual en las escuelas primarias y
secundarias: la predileccin hacia los hijos o sobrinos de las maestras. A medida que fue pasando el
tiempo, los nios la empezaron a percibir como una alumna ms, sin ningn tipo de privilegio. Por
237
ejemplo: ella nunca particip en actividades reservadas para los alumnos ms talentosos, como el
grupo de escoltas de la escuela.
Esta relacin de igualdad, le posibilit la aceptacin e integracin con los dems nios y nias:
hay tantas experiencias, cuando yo llegu ah la directora es mi ta, ya est jubilada, entonces yo
me acuerdo que los nios no me queran, no me queran porque pues decan: la sobrina de la
directora, va a tener todos los privilegios; no s qu pensaban, y me acuerdo muy bien, en una
ocasin yo iba a entrar al saln y todos estaban adentro y corrieron a la puerta y me la cerraron, yo
sent tan feo porque la escuela era de dos pisos, lo nico que, mi saln estaba en el piso de arriba,
lo nico que hice fue, me hice como que no iba a entrar y que nada ms me iba a recargar en el
barandal, y ah me qued, ya lleg la maestra y pues ya entr, pero al principio no me queran, y
despus fui entrando en el grupo y me hice muy buena amiga de todos, comenzaron a aceptarme,
vieron que no haba ninguna, ningn tipo de diferencia, y era una alumna igual que ellos, jams
preferencia de ningn tipo, incluso, cuando se forman las escoltas y todo eso de los ms inteligentes
yo nunca estuve porque todo era parejo, y de eso, cuando se es nio poco a poco se va uno dando
cuenta, y s, termin por ser muy, muy aceptada y (x) recuerdo yo que me senta muy contenta en
esa escuela, fue un periodo pequeo, yo creo que mientras el resto del grupo asimilaba.
La secundaria la curs en la escuela donde labora actualmente (escuela Mariano Matamoros de
Xochitepec). Siempre la integraron a los grados donde estaban los estudiantes ms pequeos en
relacin a la edad (el nivel A de primero de secundaria, segundo y tercero). Una caracterstica de
este grupo es que la gran mayora, eran hijos de maestros y tenan un estilo de vida muy similar.
Segn ella, eran los ms disciplinados y aplicados, a diferencia de los alumnos del nivel D, que eran
los ms grandes, pero tambin los ms traviesos: la escuela era ms pequea, entonces yo iba en
el A, yo iba en el grupo de los chicos de edad, y pues todos (x) como todos tenamos la misma edad,
entonces todos ramos como ms inocentes, como ms tranquilos, y a los que iban en el D, que
eran los ms grandes, hoy creo que hay hasta el E, eran los ms grandes, pues los veamos que
eran los ms traviesos, lo que ningn maestro, todas las quejas eran de ellos, y pues nosotros era
un grupo tranquilo, y yo me acuerdo que en mi grupo, casi la mayora de mis compaeritos ramos
hijos de maestros, entonces haba como una unidad, como que tenamos un mismo tipo de vida.
Durante este periodo de la secundaria, la imagen de la maestra de civismo, quien es actualmente su
compaera de trabajo, fue decisiva en su orientacin vocacional: Claro que s, incluso mira, te lo
voy a decir a ti, la maestra Laura, que hoy es mi compaera, ella me dio clase, y mira, yo desde que
238
iba en quinto de primaria, yo dije: voy a ser maestra; pero cuando iba en la primaria, yo quera ser
maestra de jardn de nios, bueno, cuando entr a la secundaria y la maestra Laura me dio clase, yo
dije: no, voy a ser de secundaria; me gust mucho, tanto como se desenvolva ella en la clase, como
nos explicaba, siempre, siempre le entend y cuando ella me dio clase por primera vez yo dije: no, yo
voy a ser maestra de secundaria.
En este ambiente escolar se empiezan a perfilar ciertas disposiciones vocacionales, que de
alguna manera estaban siendo fomentadas desde el entorno familiar. Su integracin durante la
secundaria con hijos e hijas de maestros, con un mismo tipo de vida, no solamente era ventajoso
para el rendimiento acadmico del grupo, tambin era el fermento de un habitus que ms tarde se
vera reflejado en la eleccin vocacional de estos alumnos. Por ejemplo: algunos de sus compaeros
(as) durante la secundaria, se formaron como maestros, y son ahora sus colegas (Valeria, Rosa,
Ariel) y, algunos de los padres de estos compaeros, fueron sus maestros (la mam de la Mtra
Rosa, el pap de la Mtra Valeria). Adicionalmente la imagen de la maestra de civismo fue
contundente en aquella eleccin vocacional. Pues el compromiso de sta con su trabajo y la forma
de impartir clases, la hicieron reflexionar sobre el gusto de formarse como maestra, no en la
especialidad de preescolar como inicialmente lo haba contemplado, sino en el nivel secundario.
Cuando inicia sus estudios en la Normal Superior, estaba atravesando una situacin familiar
complicada, debido a los conflictos entre sus padres. A pesar de que por fin estaba estudiando lo
que tanto haba soado, estas dificultades familiares afectaron su estado de nimo: yo cuando entr
a la normal, sinceramente (x) s tena un nimo medio cado porque ya comenzaban las situaciones
difciles en mi familia, mis paps se separaron cuando yo comenc a trabajar, pero desde antes se
dio la problemtica, entonces yo cuando entr, entr con el nimo cado. Otra de las tensiones que
afronta es la falta de socializacin con el gnero masculino, debido a que curs la preparatoria en
una escuela femenina muy rigurosa en la disciplina. Inicialmente se sinti como una estudiante
inocente y tmida para afrontar la convivencia con compaeros ms adultos y experimentados, pero
poco a poco se fue adaptando: y a parte yo vena de una preparatoria en donde haban sido, era
una escuela femenina, la prepa fue una escuela de puras mujeres, y pues el paso por la preparatoria
son de los 15 a los 18 aos, una etapa muy importante, entonces yo cuando entr a la normal, siento
que iba muy inocente, porque, pues ya ves como es el ambiente en las prepas, como ms pesado,
ms relajo, un poco ms liberal, y yo en la preparatoria haba mucha disciplina, mucha, mucha por lo
mismo de que ramos puras mujeres nos cuidaban bastante, y al entrar yo a la normal, yo tena 18
239
aos cuando entr, pero tena compaeros de 24, 25, 30 aos, entonces yo, incluso hasta veces a
los hombres, me daba hasta miedo hacerles la pltica, porque pues yo vena de un ambiente de
puras nias, todas de la misma edad y puras mujeres, pero me adapt, me adapt bastante rpido y
pues (x) en la normal ya estaba yo estudiando lo que me gustaba.
Para Susana existe una diferencia fundamental en la preparacin de los maestros de hace 10
aos y los que ingresan actualmente a la Normal Superior. Estos ltimos, son en su mayora hijos e
hijas de maestros que no pudieron ingresar a otra carrera profesional. La Normal Superior es la
ltima opcin, que adems les posibilita heredar la plaza de los padres y acceder a un empleo con
relativa estabilidad: S, o incluso, mira, te digo, porque la normal estaba llena de jvenes que o no
entraron a la universidad, no quedaron en la universidad, o no quedaron en Zacatepec, en el
tecnolgico, o en alguna otra escuela y finalmente la ltima opcin es la normal, pero no hay
verdadero deseo de ser maestro, entonces cuando llegan ya como maestros a la escuela no hay un
compromiso, porque no hubo una verdadera vocacin.
En su discurso ella trata de diferenciarse de los dems maestros, cuando afirma que no todos,
como queriendo salvarse de esta generalizacin, ya que en su caso siempre hubo vocacin en la
eleccin de esta profesin:
y s, yo veo muchos maestros jvenes que no veo que estn
comprometidos, no todos, no todos, porque te digo, yo desde que iba en quinto de primaria deca:
voy a ser maestra; y siempre fue mi sueo, yo de nia jugaba a la escuelita y a que yo era la
maestra, y bueno, siempre yo era la maestra, pero hay muchos que no, y los maestros que ya se
nos jubilaron, como antes no haba tanta demanda de esta carrera, pues lo hacan por vocacin, era
otro el ambiente.
De igual manera, reconoce que sus padres tuvieron una influencia directa en la eleccin de su
carrera profesional. Esto es, creci en un medio de las escuelas, viendo a sus padres desenvolverse
en el ambiente magisterial. Este contexto donde los padres estn recreando actividades y
aprendizajes (calificar exmenes, planear las clases, llevar las cuentas de la cooperativa escolar),
fue crucial para su posterior eleccin vocacional durante la secundaria. Es un conjunto de esquemas
de accin y hbitos interiorizados gradualmente: E1: Zaira, t crees que tu familia influy en esa
decisin o en la percepcin que t tenas de ser maestra?, R1: Desde luego, desde luego que s,
pues yo viv en un ambiente de maestros, crec entre escuelas, yo crec viendo a mis paps trabajar,
planear sus clases, calificar sus exmenes, me acuerdo que mi pap durante muchos aos fue el
responsable de cooperativa, entonces, yo crec vindolos trabajar y vindolos desenvolverse en el
240
ambiente magisterial, entonces era lo que (x), todos mis tos son maestros tambin, entonces era lo
que yo conoca, de repente.
Al culminar sus estudios en la Normal Superior, trata de ingresar al sistema de educacin federal
por sus propios medios, pero no fue posible. Durante un ao estuvo trabajando en el rea
administrativa de un CENDI (Centro de Desarrollo Infantil). Fue por medio de una ta soltera,
maestra de la escuela donde curs la secundaria, como logr acceder a la herencia de una plaza. A
partir de all ingres como maestra de historia y geografa, con 19 horas. Una dificultad en este
primer empleo, fue el temor de enfrentarse con los adolescentes, debido a su falta de experiencia y
juventud. Al principio se mostr muy seria, reservada y fra, una barrera protectora que le permita
ser respetada por los alumnos. No obstante, a medida que avanza en su prctica profesional se da
cuenta de la necesidad de establecer relaciones ms empticas con los alumnos. No solamente con
la intencin de que comprendan y analicen los conocimientos impartidos en su clase, tambin para
generar una relacin ms amena y cercana a sus vivencias escolares y familiares.
Por tanto, las relaciones que tiene con cada uno de los alumnos(as) son diferentes, as como, los
sentimientos o emociones que le despiertan. Por ejemplo, existen alumnos groseros y poco
responsables; los responsables y dedicados a su trabajo que no buscan llamar la atencin de la
maestra; los que desean por todos los medios quedar bien con la maestra y siempre estn llamando
su atencin con chistes, quejas; los que buscan la atencin debido a su problemtica familiar y
personal: Mira, a los que ves diariamente es distinto porque los muchachos son distintos todos,
est el alumno grosero, mal educado, que de repente incluso s te cae mal, fastidioso, est el
alumno responsable, dedicado, que no quiere, que no hace amistad contigo como maestro no quiere
quedar bien, no te quiere tratar, pero nada ms dedicado en lo suyo, responsable, est el tpico
muchacho que quiere quedar bien contigo, que se hace el chistosito, est el alumno que necesita
atencin y se acerca a ti buscando de repente eso, entonces, de repente es diferente, porque son
diferentes los muchachos. En ciertas situaciones siente ternura por alumnos que han atravesado
por situaciones difciles en la casa. Pero en otras, encuentra alumnos muy consentidos y bastante
soberbios. Aunque a nivel individual las relaciones pueden ser diferentes, cuando est con el grupo,
les da un trato ms igualitario, es lo que denomina como: parejo.
En las relaciones con los padres de familia, siente como una desventaja, el hecho de haber
nacido y crecido en la misma comunidad donde labora (Xochitepec). Inicialmente la conocieron
como una muchacha ms del pueblo y ahora pas a ser la maestra de los hijos e hijas de los
241
habitantes. Por lo que, podra aplicarse el dicho: nadie es profeta en su propia tierra. Sin embargo,
esta situacin trae aparejada una ventaja, y es que labora en el turno vespertino, al cual acuden la
mayora de adolescentes provenientes de las colonias y la zona perifrica. A diferencia del turno
matutino al cual asisten los alumnos(as) que habitan en la cabecera municipal.
A nivel general, se siente a gusto en la escuela donde labora, ya que est ubicada justo al frente
de su casa, por lo que, camina muy poco y no gasta dinero en transporte. Las relaciones sociales
con los compaeros de trabajo las considera buenas y de mucho respeto, a pesar de las diferencias
que puedan existir entre ellos (as). Se relaciona de manera cordial con todos los maestros, pero
conserva una amistad con las maestras ms jvenes. Ellas tambin estudiaron la secundaria en esta
escuela, sus padres fueron maestros y, son solteras. Con stas conserva una relacin ms cercana
y comparten ciertas actividades los fines de semana (Valeria, Viviana, Rosa).
Uno de los proyectos profesionales que tiene en el corto plazo es ingresar a la carrera
magisterial. Para lograrlo, curs una maestra en Calidad Educativa, en una universidad poco
reconocida de Cuernavaca. Segn ella, sta era una de las cinco instituciones avaladas en el IEBEM
para cursos estos estudios y, asimismo, vlidas para tener puntaje en el escalafn docente y en la
carrera magisterial. La capacitacin constante es una de las estrategias a las que ms recurren los
maestros(as) jvenes para mejorar su salario. Debido a que las academias de asignaturas se
encuentran saturadas de maestros (as) muy jvenes, y por ende, el incremento de horas es poco
probable en el corto y mediano plazo: la comenzamos a hacer porque al parecer nada ms haba 5
universidades en las que se poda, haba valor en carrera y en escalafn, nada ms 5, si a m me
hubieran dado a escoger, hjole, pues yo me hubiera ido, no s, a alguna maestra de la UNAM, o de
la UAEM, de alguna escuela importante, pero desgraciadamente son pocas, y sinceramente, te voy
a decir, era una escuela en la cuestin administrativa muy mala, muy mala, en la cuestin
acadmica, los maestros muy buenos, es lo nico salvable, que los maestros ninguno es del estado
de Morelos, todos vienen de la Unipuebla, excelente, ah ni qu decir, pero en lo administrativo muy
mala la escuela, pero desgraciadamente no puedes escoger otra, tiene que ser (x) dentro del grupo
de las 5 escuelas que te marca carrera magisterial y que te marca para el estado de Morelos.
La eleccin de la universidad y del programa acadmico est condicionada por el sistema de
educacin estatal. Aqu los maestros (as) no tienen posibilidad de eleccin, sino simplemente de
sumarse a los criterios que marca un sistema en el que la preparacin acadmica de los maestros
(as), queda subsumida en los arreglos polticos e institucionales. En este sentido, la estrategia de la
242
capacitacin constante por parte de estos maestros (as) jvenes, es percibida como una manera de
mejorar sus ingresos en el corto y mediano plazo.
Susana valora los beneficios que puede obtener de la realizacin de esta maestra. Por un lado,
la percibe como una estrategia para ingresar a la carrera magisterial; y por el otro, no le interesa
ascender en el escalafn docente, ya que en su posicin de maestra joven, quiere seguir obteniendo
experiencia frente a grupo. De ah, que antepone su vocacin y los aprendizajes en la interaccin
con los alumnos, a la oportunidad de acumular puntos para ingresar a el escalafn docente:
entonces, yo termin mi maestra, o ms bien yo la hice por eso, porque yo quera entrar a, por la
pregunta que me hiciste, yo quera entrar a carrera magisterial, no me llama mucho la atencin
escalafn, estoy muy joven, acabo de entrar todava, y a parte a m me gusta mucho estar frente a
grupo, con los muchachos, entonces eso de ascender no me llama mucho la atencin, pero carrera
s.
Particip de manera activa en el movimiento magisterial de bases. Un evento en el cual se define
como una maestra con espritu de combate, de batalla, de lucha y de guerrillera, que a su vez, no
dej de sentir miedo cuando en medio de las marchas y manifestaciones se enfrent a las fuerzas
militares y policiacas. En estos momentos los maestros solamente contaban con la conviccin de
sus principios, con la fuerza de la unin y de las pocas estrategias que aplicaban para manifestar su
inconformidad a pesar del clima de represin que reinaba:Sent mucho miedo, porque yo los vea
que cada vez avanzaban ms y la orden era avanzar, y (x) pues ellos no te ven a los ojos, van
avanzando, golpean con su macana, golpean el escudo y con el pie golpean el suelo para
amedrentarte, para que uno vea que ellos van dispuestos a golpearte, entonces, todos tomados del
brazo, comenzamos a cantar el Himno Nacional, se dice, o se deca que cuando t cantas el Himno
Nacional las autoridades, por el respeto y por lo que significa nuestro himno deben de parar.
Este acontecimiento tambin contribuy en gran medida a hacer ms grande la brecha en la
relacin con su padre. Una relacin que ya vena deteriorada desde la infancia con las constantes
discusiones y desacuerdos entre ambos; durante la separacin de sus padres justo cuando Susana
inicia a laborar en la escuela secundaria y, posteriormente con el matrimonio de su hermana mayor,
quien se independiz para formar un nuevo hogar. Sumado a lo anterior, su participacin en el
movimiento, los sito en lados extremos con ideologas opuestas: su padre del lado oficialista o del
sindicato, y ella del lado del movimiento magisterial, es decir, del disidente: Aj, mi hermana ya
trabajaba, ya hasta estaba casada, pero se fue y la relacin no era buena con mi pap, entonces yo
243
me qued porque con mi mam ah, pues porque era soltera, y as, pero con mi pap yo no tena
muy buena relacin, entonces se va, hay esta discusin, nos apartamos l y yo, y con el movimiento,
como l no entr y l estuvo del otro lado, y yo del lado democrtico, y siempre hemos sido as, l
as como muy institucional, muy a lo que es.
En algunas ocasiones su padre fue sealado pblicamente por los maestros del bando opuesto
(los disidentes), y su hija le era puesta como el ejemplo del valor y de la lucha, que l se haba
negado a experimentar en este segundo movimiento (ya que particip en los aos 80s): Entonces,
yo en una ocasin supe de un comentario que se top con la caravana y que le gritaron muchas
cosas, y que incluso le dijeron que debera aprender de su hija, que si no le daba vergenza que su
hija le pusiera el ejemplo, cuando me lleg ese comentario yo sent muy feo, no s por qu, no s,
yo sent feo, mi hermana es muy apegada a l, mi hermana entr al movimiento pero l despus la
sac, y tiene mucha relacin con ella, y yo como casi no tengo, y me decan: si t tuvieras relacin
con tu pap tambin te hubiera jalado; pero sabes, yo s que no, porque desde chiquita, desde
siempre ese fue nuestra (x) y por eso l siempre se entendi con mi hermanita, conmigo nunca se
pudo entender, porque (x) l era de las personas que quera que uno pensara como l, y yo nunca.
Este sentimiento que le gener el comentario acerca de su padre, ese sentir feo, la enfrentaba
ante sus colegas con una realidad que siempre haba permanecido al abrigo de su familia. Era la
comprobacin ante los otros de que no exista empata entre padre e hija y, el movimiento fue el
detonador de ese sentimiento. No obstante, muy en su interior, Susana saba que su padre
respetaba su forma de pensar y nunca le hubiese pedido que abandonara el movimiento. Ms tarde
cuando el paro haba terminado y los nimos estaban calmados, la relacin con su padre se
restableci, y pudo constatar que a pesar de todo, l nunca desaprob su participacin en aquel
evento: y mira, hace tiempo, cuando yo habl con mi pap, se dio la unin nuevamente, l me dijo
que estaba muy orgulloso de m, y que estaba muy orgulloso de que yo hubiera participado en el
movimiento, me acuerdo que cuando l me coment eso yo me solt a llorar y sent muy bonito, y
ah fue cuando yo confirm lo que te estoy diciendo, que aunque yo hubiera estado cerca de l yo s
que no, que l no me lo hubiera pedido.
Este paro magisterial, no solamente confront a los maestros con las fuerzas del orden, tambin
con sus familiares (padres, hermanos, tos, conyugues), y en su interior, con sus propios
sentimientos e intereses como personas. Aunque su padre, no quiso participar e influenci a la hija
mayor para que abandonara el movimiento, finalmente termina sintindose orgulloso de la
244
participacin de la hija menor, quien tuvo el valor de sobreponerse a los constreimientos del
sindicato y del IEBEM y, de defender los derechos laborales y sociales de un colectivo, por encima
de sus intereses personales.
El significado de ser maestra engloba para Susana dos sentidos: el primero es personal y est
asociado con un sentimiento de estima a la profesin de maestra, lo define como un sueo
realizado, en el cual se siente bien consigo misma por ser la persona que siempre deseo ser; y en lo
social, la responsabilidad que implica su profesin en medio de una crisis de valores en la sociedad.
Aunque la figura del maestro ya no es tan respetada como antes, sigue prevaleciendo algn tipo de
autoridad, que le permite orientar y apoyar a los alumnos y padres de familia.
La figura del maestro est por encima de su condicin de joven que an no ha experimentado
algunas etapas como el matrimonio o la maternidad. Cuando los padres de familia, se acercan a
pedirle un consejo estn viendo a la maestra, ms no a la persona joven y sin experiencia: Muchas
cosas, primera: un sueo realizado, el sueo de toda mi vida, siempre quise esto y siempre quise ser
lo que ahora soy, una gran responsabilidad porque ahorita hay una crisis muy grande social, en la
sociedad, de valores, mucho abandono, entonces de repente el maestro tiene que hacer, no sustituir
al pap, pero tiene que ser para el alumno esa figura que a veces el pap no es, entonces es mucha
responsabilidad, al estar en esta (x) situacin, en esta decisin, te das cuenta de muchas
necesidades que hay en la cuestin social, en la sociedad, y el maestro siempre ha sido una figura
muy respetada, una figura de autoridad, que a lo mejor se ha ido desvirtuando, pero la sociedad
todava confa mucho en el maestro, ya no como antes, ya no, el maestro ya no tiene la misma figura
de antes, pero todava sigue siendo una figura de autoridad en la sociedad, entonces de repente s
es una responsabilidad el ser, para m, el ser maestro.
Considera que esta profesin implica un gran compromiso, puesto que su obligacin como
maestra es contribuir a la sociedad. En este sentido, aunque el gobierno trate de coaccionar la
capacidad de agencia de los maestros (as), siempre van a contar en las aulas con la materia prima
representada en los alumnos, quienes son finalmente en los que pueden empezar a generar un
cambio: y yo siempre he dicho que es mi obligacin, no es un favor que estoy haciendo, es mi
obligacin, entonces yo s me siento comprometida, y yo s siento que lo est haciendo, pero ojal
todos los maestros nos comprometiramos y quisieran hacer el cambio desde el saln con ellos,
porque finalmente, mira, el gobierno nos podr coartar muchas cosas, pero aqu siempre nosotros
tenemos a la materia prima, a los nios.
245
Las oposiciones identitarias a lo largo de su trayectoria familiar y laboral son plurales y transitan,
durante la educacin primaria: se debati entre ser la estudiante rechazada por los compaeros en
su posicin de sobrina de la directora/ ser la estudiante aceptada e integrada por el grupo de
compaeros; entre ser la sobrina de la directora de la escuela con ciertos privilegios/ ser una
estudiante normal sin ningn tipo de privilegios; durante la secundaria: entre estar integrada al grupo
de los estudiantes ms chicos en edad/ estar integrada al grupo de los hijos e hijas de los maestros;
entre querer ser maestra de jardn de nios/ querer ser maestra de secundaria; entre la imagen de
su maestra de civismo en la secundaria/ la imagen de sus padres como maestros en el hogar;
durante la normal superior se debati entre ser la estudiante tmida y poco sociable con los
compaeros varones/ser la estudiante abierta y sociable con los compaeros varones; entre ser la
estudiante que ingresa a la normal desanimada debido a la problemtica familiar/ser la estudiante
que ingresa a la Normal animada porque estaba estudiando lo que quera; durante el paro
magisterial, entre conservar una relacin distante y conflictiva con el padre/ conservar una relacin
cercana y cordial con el padre; entre ser la maestra con fuerza y valenta para confrontar a las
instituciones gubernamentales y del orden/ ser la maestra con miedo y temor en la confrontacin con
el gobierno y las fuerzas del orden; entre ser la hija menor no aceptada por su padre por participar
en el paro magisterial/ ser la hija menor aceptada y valorada por el padre por su participacin en el
paro magisterial.
As, Susana construye una experiencia social fuertemente orientada en procesos de subjetivacin
que entrelaza con la integracin, el compromiso y la dedicacin en la escuela secundaria donde
labora actualmente. Crecer en un hogar donde sus padres se desempearon en el ambiente
magisterial; ingresar a una secundaria, donde sus compaeros fueron hijos e hijas de maestros y,
recibir clases con maestros que tienen un gran compromiso en su trabajo (la maestra Laura), fueron
determinantes en la configuracin de su posterior eleccin vocacional. Su integracin con el mbito
laboral est marcada por una fuerte socializacin en este espacio escolar, pues all curs la
secundaria, despus realiz sus prcticas de la normal con el apoyo de una ta maestra y,
posteriormente hereda la plaza de este familiar, para regresar nuevamente a laborar en esta escuela
secundaria. Cursa una maestra con el propsito de ingresar a la carrera magisterial y mejorar sus
ingresos; no obstante, debido a su juventud y falta de experiencia, valora en mayor medida los
aprendizajes adquiridos frente a grupo y en la interaccin con los muchachos, antes que ascender
en el escalafn docente
246
V. Identidades, Escuelas Secundarias y, Crisis de un Oficio.

Presentacin
En este captulo se presenta la segunda etapa del anlisis de las entrevistas en profundidad
denominada: comprensin horizontal. El propsito que lo gua es doble: por un lado, comprender
cmo los maestros (as) construyen su identidad al interior de estas lgicas de accin (integracin,
estrategia, subjetivacin), que configuran su experiencia social; y por el otro, examinar en el contexto
de la escuela secundaria, cmo significan sus condiciones laborales, la crisis del oficio y, la vivencia
del movimiento magisterial de bases, en medio de profundas transformaciones educativas, polticas
y culturales.
A partir de un proceso de comparacin y de codificacin del discurso de los entrevistados, se
construyeron seis categoras de anlisis. Cada una de ellas hace referencia a temas que atraviesan
las experiencias sociales e identidades de los maestros (as). El captulo se encuentra estructurado,
teniendo en consideracin estas seis categoras. La primera de stas, expone las tres figuras
inductivas de la identidad: i) identidad de resistencia, en la que se inscriben los maestros de mayor
edad y, que se muestran ms crticos con el cambio, debido a una desconfianza en las instituciones
que protegan el oficio; ii) identidad de transicin, donde estn los herederos del oficio, que asumen
el cambio como un reto personal para capacitarse constantemente y, adems, se encuentran en un
proceso de transicin entre las prcticas heredadas y, los cambios propuestos en el discurso; iii) la
identidad de expansin, en la cual estn los maestros que asumen el cambio como una evolucin
inmanente del sistema; que son estratgicos y, ya no valoran la participacin en movimientos
magisteriales o colectivos.
La segunda categora, las escuelas secundarias como espacios de vida inter-generacional,
muestra los sentimientos de cario y nostalgia hacia estos espacios, as como, los recuerdos tanto
positivos como negativos de sus maestros durante su recorrido acadmico. En la tercera, se
exponen una diversidad de significados de ser maestro o maestra. stos se interpretan en una gama
de sentidos, que van desde ponerse en el lugar de los otros, hasta un compromiso personal con
una labor para mejorar a la sociedad. La cuarta categora, es un recorrido por las condiciones
laborales de los maestros, la cual rescata como puntos nodales: la gratificacin personal en el oficio;
las mayores dificultades, tales como: el medio social y, familiar de los adolescentes y, las carencias
de implementos e infraestructura.
247
La quinta categora, abarca temas que complementan estas condiciones laborales de los docentes,
entre los que cabe destacar: el programa de la carrera magisterial y, las implicaciones de ste en las
condiciones laborales, la motivacin para desempear su trabajo y, las relaciones sociales al interior
de los centros escolares; la escuela secundaria como una arena de conflictos sociales, donde se
forman mafias de incondicionales o, grupos de docentes ablicos que gozan del apoyo de las
directivas; el impacto de las reformas educativas en el programas y actividades del plan de estudios,
y cmo se sienten los maestros de las materias clsicas, en comparacin con los de las asignaturas
de taller y, por ltimo, la crisis del oficio, donde se expone desde la perspectiva de los maestros
(as), cmo interpretan los cambios generacionales, de qu manera se adaptan a ellos, y los
sentimientos y, emociones que estas modificaciones les despiertan.
En la sexta y ltima categora, se presenta la vivencia del movimiento magisterial de bases. Aqu
se exponen seis temas centrales que muestran cmo los docentes experimentaron este evento,
tales como: i) los motivos que enardecieron los nimos: la falta de logstica en los Talleres Generales
de Actualizacin (TGA) y, la falta de preparacin y, conocimiento en los encargados de impartir el
taller, sobre la Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE); el no ser tenidos en cuenta por los
entes gubernamentales, ni sindicales para el diseo y, formulacin de esta reforma educativa; la
prdida de unos logros sindicales, peleados por las generaciones pasadas de familiares y, colegas; y
la eliminacin de una tradicin familiar representada en la herencia de las plazas.
ii) cmo se vean unos a otros en este evento, es decir, los comportamientos de la doble moral,
asumir una personalidad camalenica y, la traicin en un doble sentido: por un lado, entre los
propios compaeros de trabajo; y por el otro, del sindicato hacia los agremiados que se encontraban
en la disidencia; iii) las sensaciones que dej la traicin de sus colegas, principalmente la traicin o
el enojo al constatar los comportamientos deshonestos y, la tristeza e impotencia, al sentirse
interiormente engaados e impotentes para cambiar esta situacin; iv) los sentimientos que el MMB
dej en sus vidas, como la depresin y la humillacin desde la individualidad o, el gozo y, el orgullo,
desde la colectividad; v) el regreso a las escuelas secundarias, y las sanciones que los maestros
aplicaron con los traicioneros o vendidos y, vi) las secuelas del MMB, tanto para los docentes
que no apoyaron esta manifestacin, como para los que decidieron hacerlo hasta el ltimo momento.
En la ltima parte, se presentan unas consideraciones finales que rescatan los elementos
sustanciales de estos seis temas centrales.
248
5.1 La construccin dinmica de las identidades

Figuras de la identidad
En el discurso de estos maestros encontramos tres figuras inductivas de identidad, que atraviesan la
construccin de su experiencia social. stas son el resultado de una doble transaccin: del maestro
consigo mismo (identidad real subjetiva) y del maestro con los otros (identidad virtual objetiva). Estos
dos procesos no son independientes, la transaccin subjetiva depende de las relaciones con otros,
lo que constituye a su vez la transaccin objetiva (Dubar, 2010). Esto es, los maestros realizan
internamente este proceso de negociacin entre las identidades heredadas o atribuidas en los
diferentes contextos sociales y, la identidad pretendida o real. 65
En este sentido, estas figuras inductivas de la identidad, pretenden mostrar cmo los maestros
retoman esas identidades atribuidas por los otros, esas diferentes formas de relacionarse con los
otros, para construir otras formas de decirse, de narrarse, de percibirse en diferentes momentos de
su trayectoria biogrfica. Por lo tanto, no podemos decir que la identidad est dada de una vez y
para siempre, ms bien se construye y reconstruye constantemente en un marco de incertidumbre
ms o menos amplio y ms o menos durable (Dubar, 2010).
Tomando como base lo anterior, los maestros de mayor edad construyen su identidad cimentada
en procesos comunitarios. Ellos se formaron en un oficio que permaneca al abrigo del sindicato, el
instituto de educacin estatal y los movimientos magisteriales. Por lo que su ser y hacer estuvo
influenciado por el grado de integracin que lograban establecer con estas instituciones. Ser maestro
implicaba adscribirse al sindicato nacional (SNTE), donde se asuma un rol poltico que los
identificaba, no solamente como trabajadores al servicio de la educacin, sino como un gremio. Un
gremio en el cual se creaba una gran identidad colectiva, que era el resultado de la conjuncin de
infinidad de identidades individuales. Ser maestro de educacin secundaria significaba adscribirse a
esta identidad colectiva, que pareca diluir las especificidades o particularidades de cada individuo. 66
En el IEBEM, desempean el rol de funcionario pblico. Aqu ocupan una posicin al interior de
una comunidad burocrtica, donde el maestro o maestra es catalogado como un servidor pblico de
65
Para la creacin de las figuras inductivas de la identidad, se retomaron los aportes metodolgicos de Dubar (2010:3957), en una investigacin sobre la utilidad de la formacin de los empleados en empresas europeas. Con base en un
ejercicio sobre las lgicas del discurso de los asalariados, y su relacin con la identidad, comprendimos cmo estos
empleados construan sus procesos identitarios. A partir de all, aplicamos esta lgica en nuestro caso de estudio,
especficamente, en la fabricacin de las identidades de los maestros(as), en el contexto de su experiencia social.
En esta identidad de resistencia se inscriben los docentes de mayor edad y, con ms experiencia laboral: Manuel,
Reinaldo, Nstor, Bernardo, Norberto, Rogelio, Laura, Mariela.
66
249
rango medio (en comparacin con los directores de departamento; los jefes de enseanza; los
asesores de los comits pedaggicos; directores tcnicos pedaggicos, etctera). De ah que,
podemos hablar de la construccin de una identidad para los otros, en el marco de un ente
aglutinador como el SNTE y, un rgano burocrtico como el IEBEM.
En la escuela secundaria, cumplen el rol de maestros o maestras en una especialidad
acadmica. All se integran a la vida escolar, no solamente como sindicalistas o funcionarios, sino
como seres humanos en toda su extensin. En este espacio construyen formas identitarias para s
mismos, las cuales estn atravesadas por esas categoras sociales, pero que en esencia tratan de
alejarse y luchan por crear otras formas de nombrarse. En su discurso es posible entrever cmo a
medida que va pasando el tiempo estn siendo testigos de una serie de cambios acelerados, de los
cuales han sido los directos receptores, pero nunca han sido los protagonistas. De cmo el desgaste
fsico y emocional se va apoderando gradualmente de su quehacer cotidiano en medio de reformas
educativas para las cuales no se sienten preparados.
Es una identidad de resistencia, que lucha contra las viejas prcticas adquiridas en un sistema
clientelista y corporativista; y que se opone a los cambios propuestos en el discurso; que se niega a
ser parte de las nuevas formas de concebir el oficio de maestro, el cual se aleja de la funcin
socializadora de la vocacin, a una funcin de la profesionalizacin que aboga por un maestro
competente. Es de resistencia, porque en lo ms profundo de su ser, el miedo y la impotencia se
apodera de lo que han sido como personas y profesionales, porque no estn siendo reconocidos ni
en su quehacer, ni mucho menos en la protesta colectiva. En esta coyuntura, la nica respuesta que
les queda es resistirse a lo nuevo, al cambio, para tratar de hacer escuchar su voz, de mostrar su
inconformidad.
Por esta razn, estos maestros experimentan con mayor intensidad una crisis de identidad. En
este escenario incierto y cambiante, se ven avocados a crear otras formas de definirse a s mismos,
como personas y profesionales. Asimismo, a reinventar otras formas de relacionarse con la nueva
generacin de maestros que se est educando en el discurso de las competencias, de la
certificacin constante para ingresar a la carrera magisterial y ascender en el escalafn docente. Y
esa tensin permanente les genera sentimientos de prdida, resentimiento y, a su vez, de
resistencia.
El ser maestro era una labor que impregnaba todos los mbitos de la esfera personal y familiar.
Por ello, cada uno de los miembros del grupo familiar era participe de un quehacer que era
250
transmitido de los padres a los hijos(as). Actualmente son testigos de la separacin entre lo que se
aprenda en el grupo familiar y, los conocimientos que se imparten en la Normal Superior; entre la
vocacin y compromiso como valores primordiales y, las competencias para llevar a buen trmino el
quehacer docente; entre lo que se aprenda y haca en los mbitos familiar y personal y, lo que se es
y puede llegar a ser en una infinidad de contextos sociales, donde la propia identidad se fragmenta.
Ellos estn presenciando la muerte silenciosa de ese discurso colectivo que los vio nacer.
Esta generacin de igual manera, naci con las dificultades que el sistema educativo ha tenido
para brindarles unas mejores condiciones laborales. Ellos han tenido que adaptar su quehacer
cotidiano en la escuela secundaria a esa precariedad laboral: infraestructura en mal estado o
inadecuada; grupos numerosos de alumnos para atender; fragmentacin de su horario de clases en
ambas jornadas de trabajo; carencia de los implementos adecuados para impartir clases; falta de
personal calificado para atender la problemtica de los estudiantes (orientador, mdico, trabajador
social). En este escenario se han ideado estrategias para mejorar ese entorno laboral, ya sea desde
la consecucin de recursos con entes privados; la lucha constante para obtenerlos del sector pblico
o, desde su propia iniciativa y labor cotidiana (como pintar las aulas cada semana, con pintura
aportada por los padres de familia y de ellos mismos).
Ellos tambin participaron de manera aguerrida en el movimiento magisterial de agosto de 2008.
Se unieron para defender de viva voz unos principios y demandas que beneficiaban al colectivo de
maestros. Un espacio que se convirti en la nica oportunidad que haban tenido por aos de
mostrar la inconformidad, el miedo, la tristeza y la ira que provocaba el no ser tenidos en cuenta; el
no ser considerados actores nodales para la implementacin de estos cambios; el no ser
reconocidos, ni valorados en su quehacer cotidiano. Al final, algunos deciden abandonar la lucha
desgastados fsicamente y emocionalmente, pues estaba perdiendo su esencia, para convertirse en
un mercado donde se entregaba el alma al mejor postor, a cambio de mejoras personales.
Los maestros ms jvenes, en cambio, se formaron en medio de una transicin entre lo viejo y lo
nuevo. Ellos cursaron la Normal Superior bajo el esquema de la profesionalizacin y han sido
testigos de viva voz, de la transformacin gradual de un oficio en una profesin. El cambio, se
asume como un reto y una constante en su crecimiento personal, como parte de sus competencias
para ascender en la estructura burocrtica de la escuela secundaria, el instituto de la educacin
251
bsica o el sindicato. Es una identidad de transicin porque recibe la herencia de esas viejas
prcticas comunitarias, pero se inscribe en el contexto de las transformaciones del trabajo.67
En esta identidad de transicin se inscriben los hijos e hijas de maestros que fueron socializados
en el oficio y heredaron la plaza. Ellos son el producto de este sistema antiguo y, han tenido que
adaptarse gradualmente a los cambios que han impuesto las reformas educativas. Aunque muchos
de ellos y ellas siguen aferrados en su discurso a estas viejas prcticas en las cuales se socializaron
(como defender la herencia de la plaza cuando los hijos cumplen con el perfil), son conscientes de
que los cambios estn llegando en el discurso (democratizar el concurso de oposicin; la
certificacin por competencias) y se estn implementando de manera gradual en la realidad.
A diferencia de los de mayor edad y con ms experiencia laboral, estos maestros implementan en
la prctica cotidiana, la formacin constante como un recurso estratgico y necesario para ingresar a
los programas de mejora salarial, como la carrera magisterial y el escalafn docente. Es una apuesta
que se asume como una competencia personal que se debe cultivar para mejorar el ingreso. De esta
manera, el compromiso por su quehacer docente se significa desde lo individual, es un proyecto
personal inacabado y, en crecimiento que est tratando de adaptarse a las transformaciones.
Transitan de una forma de nombrarse a s mismos, que est enraizada en procesos comunitarios,
es decir, se es maestro por el sueo de la madre o de los padres; por conservar el patrimonio
familiar (la herencia de la plaza); por seguir la tradicin; por la adscripcin a un organismo sindical; a
un discurso ms autnomo y construido desde la propia realidad personal. Es decir, donde se busca
la propia satisfaccin personal y familiar, ms all de esos valores que unificaban al colectivo de
maestros.
Estos maestros participaron en el movimiento magisterial de agosto de 2008, y fueron testigos del
resquebrajamiento de esos vnculos institucionales en los que sus padres sustentaron el oficio. A
diferencia de los de mayor edad, estaban de acuerdo con ciertos puntos nodales de la
implementacin de la ACE, como la actualizacin y profesionalizacin constante. Pero luchaban
contra las prcticas que an seguan prevaleciendo en el sistema y que de alguna manera, frenaban
los cambios anunciados en el discurso.
En esta identidad de transicin se encuentran las maestras y maestros que heredan el oficio (Gloria, Valeria, Rosa,
Susana, ngela, Jos y Jernimo), o se socializaron en l pero no lo heredan (Alejandra); y otros que no se socializaron
en l y, no lo heredaron: (Fernando, Marcos). Ellos (as) son los ms jvenes y por ende, tienen experiencias laborales
ms cortas.
67
252
Por ejemplo, la herencia de las plazas, un recurso al cual las familias podan acceder, como un
derecho consuetudinario, pero que al ser eliminado, queda a disposicin de los entes
gubernamentales. Esto es, se convierte en un recurso poltico que se maneja a discrecin y que
sirve a su vez, para perpetuar esas prcticas poco transparentes del sistema (adjudicacin de horas
a conocidos y amigos; la no adjudicacin completa de las horas adquiridas en el examen de
oposicin y, enviar a los maestros a los lugares ms distantes del estado, entre muchas otras). Por
tanto, estos maestros construyen una identidad de transicin que en ciertos aspectos valora el
cambio y lo experimenta como algo necesario para mejorar su quehacer docente, pero que a su vez,
lucha con esas prcticas poco transparentes del sistema.
Ellos(as) experimentaron sentimientos de impotencia, cuando perciban que los das pasaban y
no llegaban a ninguna negociacin; de tristeza y coraje por la represin sufrida por parte de las
fuerzas del orden que buscaba acallar las voces de la disidencia. Tambin fueron testigos de la
permanencia de un gobierno autoritario que los condenaba a aceptar lo nuevo, en un sistema
obsoleto y viciado. Estos maestros y maestras son los hijos de esa transicin y luchan cada da para
salir de esa ambigedad presente entre el discurso y la prctica.
Estos maestros valoran de manera diferente sus condiciones laborales. Aunque se adaptan a las
carencias en el entorno laboral, son ms pasivos a la hora de implementar soluciones. Participan en
algunas actividades para mejorar el aspecto del mobiliario como: pintar las bancas y el aula de
clases al finalizar cada periodo escolar; o realizar algunas actividades para obtener dinero y comprar
implementos. Pero no se comprometen en otras actividades de tipo colectivo que requieran inversin
de tiempo o de recursos para mejorar esta situacin. Las maestras que estudiaron la secundaria en
estas escuelas y regresan a laborar en ellas, ven con pesimismo las transformaciones que ha
presenciado este espacio escolar. Por ello, asumen una actitud ms pasiva e individualista que
busca proteger el aula donde laboran cotidianamente para salvaguardar los pocos materiales con los
que cuentan para impartir clases.
La crisis de la profesin para estos maestros es ms pasajera que permanente. La perciben
como el resultado de ciertas situaciones coyunturales como el movimiento magisterial de bases; la
aplicacin de medidas a partir de las diferentes reformas educativas; el cambio en la imagen y
autoridad del maestro; los cambios en las generaciones de alumnos. Para ellos es menos
significativa porque no la valoran desde la esfera subjetiva, como los de mayor edad, que se
adscriban a una comunidad colectiva y desde all le daban sentido al oficio, a su quehacer en la
253
escuela secundaria. Asimismo, no les afecta tanto psicolgicamente, porque cuentan con ms
herramientas para enfrentarla desde lo profesional (estn ms capacitados, se formaron en el
discurso de las competencias, entre otras). De ah, que es menos fuerte para ellos crear otras
formas de identificarse a s mismos, porque ingresaron al sistema precisamente en esa transicin
entre ser trabajadores al servicio de la educacin y ser empleados pblicos contratados para el
sector de la educacin.
Es as como, empiezan a sentir en la prctica esa separacin gradual entre la identidad
profesional y las esferas personal y privada. Es decir, el oficio de maestro ya no se experimenta
como algo sustantivo en la trayectoria vital, ms bien se asume como uno de los variados roles que
cumplen en diferentes contextos sociales. Por ejemplo, se es maestra pero tambin diseadora de
modas; psicloga; vendedora de ropa; practicante de yoga, etctera.
En las experiencias sociales se percibe otra forma de construir la identidad. A sta pertenecen un
grupo de maestros que comparten un rasgo fundamental: no participaron en el movimiento
magisterial de bases o lo hicieron desde una perspectiva muy crtica con los compaeros de
trabajo.68 Estos maestros conciben el cambio no como una necesidad, sino como evolucin
inmanente del sistema educativo en general. Lo perciben desde una perspectiva ms realista y
menos nostlgica. Por lo que, est desprovisto de consideraciones subjetivas en dos sentidos: por
un lado, no valoran con tanta intensidad la tradicin representada en la adscripcin a comunidades
colectivas como el sindicato o el movimiento magisterial de bases (identidades de resistencia); y por
el otro, no estn apegados a una tradicin familiar como la socializacin en un oficio, que prescriba
la adhesin a ciertas prcticas como la herencia de las plazas (identidades de transicin).
En este escenario asumen una posicin estratgica y competitiva, para asumir estos cambios.
Pueden aplicar estrategias como la capacitacin constante para ingresar a los programas de mejora
salarial y de ascenso en la estructura burocrtica; o para obtener su tiempo completo en la escuela
secundaria. De igual manera, pueden acatar las nuevas disposiciones como la presentacin del
examen de oposicin para obtener horas en el sistema, entre muchas otras. No obstante, lo que
prima en estos maestros es una apertura realista hacia el cambio, como una constante del sistema,
En esta identidad de expansin se encuentran los maestros que en un primer momento apoyan el MMB, pero
posteriormente deciden abandonar la lucha: Mnica, Jorge, Alberto; y los que deciden no participar desde sus inicios:
Amalia y Gonzalo. De estos maestros el de ms corta trayectoria laboral es Gonzalo.
68
254
para lo cual no encuentran vlida la resistencia de sus compaeros de ms larga trayectoria que
nunca se han capacitado o, el apego de los ms jvenes a la defensa de una tradicin familiar.
Es una identidad de expansin precisamente porque avanza de la resistencia, a la transicin y se
encuentra bordeando los lmites del crecimiento, de lo nuevo. Que pretende expandirse ms all de
los lmites estructurales del sistema, puesto que se asume como un reto individual, ms no colectivo;
como algo ms prctico que terico; ms indiferente que afectivo; ms coyuntural que
transcendental. Al igual que la identidad de transicin se est apartando de estos modelos
comunitarios, y est asumiendo formas reflexivas y narrativas para as encontrarle un nuevo sentido
a la labor docente. Un sentido que ya no depende del colectivo magisterial, ni de las instituciones en
las cuales se adscribe la profesin (SNTE, IEBEM), sino de s mismo, de su proyeccin personal.
Por ello, estos maestros asumieron la participacin en el movimiento magisterial de bases desde
una perspectiva crtica y reflexiva, pero tambin ms indiferente. La respuesta a sus necesidades
personales y laborales ya no la encuentran en este tipo de referentes comunitarios y prefieren
buscarla por sus propios medios. En algunos casos percibieron el movimiento como un suceso
riesgoso que amenazaba su estabilidad laboral; como un evento inesperado y poco planeado, en el
cual se desbordaron los nimos y que conllev consecuencias poco benficas; como un evento que
se politiz y solamente sirvi para negociar intereses personales. Esta mirada fra y calculadora
hacia el movimiento, de alguna manera, los hizo replantear el propsito de su participacin en aquel
suceso, y valorar las ventajas y desventajas. Al situarse como posibles perdedores en esta
confrontacin, prefirieron mantener en resguardo sus intereses personales para que no fueran
perjudicados.
Lo anterior, no significa que no se sientan comprometidos con su labor docente o, no se sientan
integrados con sus compaeros de trabajo en la escuela secundaria. Tampoco implica que no
sientan cario por este oficio, ni se comprometan con los alumnos. La peculiaridad de este grupo de
maestros es precisamente su capacidad para asumir el cambio desde otra perspectiva, y de
aprovecharlo para mejorar sus condiciones laborales y personales. La crisis se asume no como algo
permanente (identidad de resistencia), coyuntural (identidad de transicin), sino desde la perspectiva
individual. Es decir, se traduce en la incapacidad de los maestros para asumir el cambio y resignificarlo desde su proyecto de vida personal.
En sntesis, estas figuras inductivas de la identidad describen tres procesos de permanencia, cambio
y transformacin de la labor del maestro de educacin secundaria. Todos estos elementos se
255
combinan e imbrican de maneras muy complejas, pero aqu hemos intentado mostrar cmo estas
figuras de la identidad atraviesan la construccin de su experiencia social.
5.2 Las escuelas secundarias como espacios de vida inter-generacional

En este estudio las escuelas secundarias son denominadas espacios de vida inter-generacional
porque en ellas transcurre la trayectoria de vida de varias generaciones (desde padres hasta hijos,
sobrinos, nietos, bisnietos), las cuales han sido testigos de su nacimiento, crecimiento y
transformacin. Asimismo, han sido las protagonistas y depositarias de una cultura escolar, que se
enmarca no solamente en el contexto fsico de la escuela, sino en el familiar. Porque las actividades,
sucesos, dificultades y logros de este espacio van permeando la historia individual y familiar de los
actores sociales. De esta manera, la escuela y la familia se apoyan mutuamente en ese extenso
proceso de socializacin que inicia desde la infancia hasta la juventud (primaria hasta la
preparatoria).
Esta institucin educativa tambin est ubicada en una comunidad, que la ha visto nacer para
convertirse en un legado histrico y cultural. Desde all, los padres de familia y alumnos han
intentado comprender sus procesos de transformacin; se han acercado a ella como uno de los
referentes portadores de cierto saber y autoridad; la han respaldado en sus dificultades (como el
movimiento magisterial de bases), pero tambin le han increpado en sus desaciertos. De esta
manera, escuela, familia y comunidad, hacen parte de un trinomio fundamental en el proceso de
socializacin primaria y secundaria de los actores sociales. Por ello, es inter-generacional porque
todos los saberes, vivencias, logros, dificultades, sentimientos y emociones que despierta este
espacio se re-significan de generacin en generacin. Tanto los maestros de mayor edad y de ms
larga trayectoria laboral que ingresaron al magisterio por sus propios medios, como los ms jvenes,
con menos experiencia laboral y que en algunos casos, heredaron la plaza, tienen formas diferentes
de significar este espacio. A continuacin se presentan algunas de ellas:
El cario y la nostalgia por la escuela secundaria

Este sentimiento de cario lo mezclan con la nostalgia que representa para ellos un espacio en el
que han pasado una gran parte de su experiencia de vida. Para Jorge, aprender a quererla y amarla
mucho, implica un aprendizaje a lo largo de una trayectoria laboral de 25 aos, en los que este
espacio educativo creci con otros propsitos, pero poco a poco se fue transformando. La
256
secundaria de Altavista naci como una escuela experimental y posteriormente, pas a ser parte del
sistema de secundarias generales. Esa nostalgia se expresa en la evocacin de lo que fue y ahora
es; en la advertencia de todas las generaciones tanto de alumnos como de maestros que han
pasado por ella; en el lamento de las innovaciones educativas que se aplican atendiendo a
programas sexenales. Es presenciar procesos muy grandes, es decir, donde los actores por ms de
dos dcadas, han aprendido a valorarla y amarla, a pesar de todos los embates por los que ha
atravesado:
E1: En la escuela, Cmo se ha sentido en todo:::::::s estos aos de su trayectoria profesional?
R1: Como es la escuela en donde yo empec a trabajar y aqu sigo despus de 25 aos, he
aprendido a quererla, a amarla mucho y he visto generaciones tanto de alumnos como de
maestros muy buenos que se van, y en sus inicios yo tena una referencia de la escuela
Secundaria General No. 2, como una de las mejores a nivel nacional, porque empez siendo
escuela experimental, en un sexenio, era escuela experimental, eran 3-4 das de clases, y 2-3
das que se iban a prcticas afuera los de secundaria, iban a visitar fbricas, despachos, etc. y
los alumnos de esas generaciones cuentan que fue una poca muy bonita, y que ellos creen que
as aprendes ms, porque es la prctica con lo terico, pero desafortunadamente los
programas que se aplican son por sexenio, mientras est algn Presidente con algunas ideas,
y pas a ser una escuela general igual que las dems en su sistema de secundarias generales,
entonces yo he visto procesos muy grandes.
Para los maestros ms jvenes y que fueron alumnos de la escuela secundaria de Altavista, el
cario se traduce en el respaldo a esta institucin cuando se encuentra atravesando por dificultades.
El turno vespertino se caracteriza por ser problemtico, no solamente porque se encuentran
matriculados los alumnos con un rendimiento acadmico relativamente bajo, sino porque los
maestros que laboran all son los ms jvenes; stos en algunos casos heredaron la plaza de los
padres y, cuentan con un nivel acadmico ms alto que los docentes con ms antigedad y que
laboran en el turno matutino. Sin embargo, se nota desinters en estos jvenes maestros por la
situacin acadmica y familiar de los estudiantes y, por la gestin escolar en general. La
capacitacin constante en diplomados y maestras se realiza para lograr ingresar a la carrera
magisterial y mejorar los ingresos. Pero estos conocimientos no se ven reflejados en su quehacer
docente.
257
A diferencia de los docentes ms antiguos, quienes estn desactualizados acadmicamente,

pero tienen a cuestas muchos aos de servicio en los que han acumulado una infinidad de
aprendizajes. Ese recorrido los hace ms dispuestos y comprometidos para sacar adelante las
dificultades escolares, porque perciben el trabajo desde la perspectiva grupal y no individual.
Actualmente no les interesan tanto sus beneficios personales, porque la gran mayora cuenta con
plaza de tiempo completo. Por lo tanto, la apata de los ms jvenes por la situacin de los
estudiantes en el turno vespertino, es proporcional al desinters que sienten los ms antiguos en
seguir capacitndose, aunque esto necesariamente no implica falta de compromiso con su labor en
el turno matutino. Gloria se refiere a la forma en la que interpreta el cario y compromiso a la
escuela secundaria en su discurso de la siguiente manera:
E1: Bueno, y te sientes comprometida como con los logros y compromisos acadmicos de la
escuela? R1: S, porque fui alumna, he estado aqu, y como que agarras un cierto cario a
la escuela, o sea, vemos de repente que en la tarde se est viniendo abajo el turno, y s te
preocupa y tratas de, yo trataba de sacar adelante, por ejemplo, cuando los nios se queran ir
al turno matutino les deca: ay no hijo, es lo mismo; o sea, yo les trataba de defender el turno,
de que: ay no hijo, no te preocupes, est mejor en la tarde, son maestros ms jvenes, la
mayora tiene maestra; hasta eso, fjate, en la tarde s estn preparados los profesores.
La escuela secundaria tambin es un lugar que se quiere, porque all se curs la secundaria y la
madre trabaj por muchos aos, por lo que, se sienten muchas races. Especialmente para Rosa
una maestra de la escuela secundaria de Xochitepec. Un arraigo que empez desde la infancia
cuando acompaaba a la madre a su lugar de trabajo y que se fue cultivando durante todo el
proceso de socializacin secundaria. Querer a la escuela, significa reconocer ese pasaje de ser la
hija de la maestra y alumna de secundaria a convertirse en maestra, con todas las implicaciones
afectivas y emocionales que esto conlleva, puesto que el no visualizarse en otro lugar, hace parte de
su negacin a experimentar cambios. Esto se explica, porque durante la infancia, adolescencia y
juventud ha cimentado en este espacio gran parte de lo que ha sido y ahora es, no solamente como
ser humano, sino como profesional. As lo expresa Rosa:
Yo me siento muy a gusto de estar en esta escuela, yo quiero a esta escuela porque yo fui
alumna de esta escuela, quiero a esta escuela porque esta escuela fue en la que mi mam
trabaj muchsimos aos, o sea, yo aunque no fuera alumna, yo vena a esta escuela
258
continuamente, entonces yo siento muchas races en esta secundaria, no me visualizo ni

siquiera en otro lugar, o sea, yo quiero mucho a esta escuela, a m me toc, como alumna,
plantar rboles aqu, me toc, como dice la maestra, ayudarle en algunas actividades propias
para la escuela, y ahora como maestra, en las juntas con los paps.
Ese cario se entrelaza con la nostalgia, al recordar que la escuela secundaria de Xochitepec,
era un mundo totalmente diferente. A nivel estatal contaba con mucho prestigio, debido a que se
caracterizaba por tener una disciplina muy fuerte. Esa oposicin constante entre lo antiguo, como lo
ideal, lo organizado, lo disciplinado; y lo actual, referido a lo real, al desorden, descontrol,
indisciplinado, las hace chocar constantemente con los directivos, para quienes ests son otras
pocas y, por ende, otros los alumnos. Esto es, la escuela est reflejando con el paso de los aos,
todos los cambios que las diferentes generaciones tanto de profesores como de alumnos, van
imprimiendo en su recorrido. Esta discordancia entre lo pasado y lo presente, las sita en una
confrontacin cotidiana consigo mismas y las colegas de su misma generacin, porque se rehsan a
aceptar que el prestigio de la escuela ya no es el mismo de antes. Aunque en la comunidad siga
gozando de cierta reputacin y algunas de sus ex alumnas prefieran enviar a esta escuela a sus
hijos (as), la realidad es que ya muchas cosas han cambiado de alguna manera. As lo expresa
Valeria:
en cuanto a la secundaria, tuve la oportunidad de estudiar en esta escuela, secundaria Mariano
Matamoros, en donde era otro mundo totalmente diferente, por eso yo en ocasiones choco con
mi jefes porque yo les digo: es que antes era as; ellos me mencionan que son otras pocas, yo
les digo: puede ser que sean otras pocas, sin embargo, creo que el prestigio de la escuela
se dio a base de disciplina, porque en aquella poca era una disciplina muy fuerte, muy
fuerte, sin embargo, creo que a pesar de eso mucha gente reconoce a la escuela y por eso
manda mucho, fjate, yo tengo hijos de compaeras de la primaria, o sea, que fueron mams y
que ya estn aqu, y ellos los mandan aqu a pesar de que una, por ejemplo dice: vivo bastante
retirado, pero yo lo mando aqu porque yo s como est la escuela, porque yo estudi aqu, y s
que aqu es as; aunque ya muchas cosas han cambiado de alguna manera.
De esta manera, los maestros expresan en su discurso esa tristeza y melancola que sienten al
recordar esas condiciones favorables e ideales en las que naci la escuela secundaria. En la
escuela de Altavista, es notable una diferencia generacional en la percepcin que tienen de este
espacio educativo. No obstante, para los ms antiguos y los ms jvenes, sigue prevaleciendo un
259
sentimiento de cario hacia esta institucin, que se expresa desde el compromiso e inters en la
situacin de los alumnos para los primeros; y en la posibilidad de capacitarse constantemente para
mejorar el salario, en los segundos. En la escuela secundaria de Xochitepec, este cario se expresa
ms claramente en las maestras que se han socializado a lo largo de su trayectoria de vida en este
espacio. Por lo que, adems de sentir esa nostalgia por un lugar fsico que se ha ido transformando,
tambin se sienten fuertemente arraigadas a esta institucin porque ha sido parte indispensable de
la historia de vida de ellas y de sus familias.
Las imgenes de los maestros y maestras
Estos docentes recuerdan a los profesores que les impartieron clases durante la secundaria en dos
sentidos: en relacin a su eleccin vocacional y posterior ejercicio profesional. No obstante, estas
imgenes se pueden valorar tanto en lo positivo, como en lo negativo o perjudicial que pueden
resultar en la formacin de los estudiantes. Jorge recuerda al maestro de imprenta y dibujo de primer
ao de secundaria, porque dibuj una rosa muy hermosa en el pizarrn y desde ah, lo impact, lo
toc tanto que quiso aprender a dibujar:
cuando yo entr a primer ao me impact un maestro, el maestro ya era muy viejecito, se
llamaba Ricardo, porque ya falleci. l daba taller de Imprenta y dibujo, entonces cuando nos
presentaron con el maestro, l empez a dibujar en el pizarrn una lnea, otra lnea, y yo
maravillado deca, qu va a salir? dibuj una rosa muy hermosa, muy bonita, y de ah como
que me toc, yo quiero aprender a dibujar. Y ese es uno de los maestros que me llam mucho
la atencin, aunque a fin de ao se jubil el maestro y ya no pude continuar con l.
Susana recuerda a la maestra de civismo. Le gust tanto la forma en que ella se desenvolva en la
clase, que estas enseanzas le ayudaron a concretar an ms esa eleccin de formarse como
maestra de secundaria:
Claro que s, incluso mira, te lo voy a decir a ti, la maestra Laura, que hoy es mi compaera,
ella me dio clase, y mira, yo desde que iba en quinto de primaria, yo dije: voy a ser maestra;
pero cuando iba en la primaria, yo quera ser maestra de jardn de nios, bueno, cuando entr a
la secundaria y la maestra Laura me dio clase, yo dije: no, voy a ser de secundaria; me
gust mucho, tanto como se desenvolva ella en la clase, como nos explicaba, siempre,
siempre le entend y cuando ella me dio clase por primera vez yo dije: no, yo voy a ser maestra
de secundaria.
260
Mariela recuerda con mucho cario a la maestra de ingls. A pesar de que nunca olvidar a algunas
maestras muy queridas, recuerda especialmente a una de ellas, que fue determinante porque la
impuls durante toda su formacin acadmica, desde la secundaria hasta la Normal Superior,
incluso cuando se gradu de su maestra en la UAEM:
Que no se me olvide que ah conoc muchas maestras queridas por m, muchsimas, muy
queridas por m, yo no puedo, le puedo decir todos los nombres de mis maestros desde espaol
hasta educacin fsica; pero una de ingls, que se llama Adriana Guzmn Tapia fue la que
me ayud y me impuls y me dio seguimiento en mi carrera, y hasta que yo termin, estuvo
sentada en una mesa el da que yo me gradu
Estas figuras tambin impactan la biografa de los maestros en un sentido negativo. Es decir,
dejan cicatrices en sus mentes y cuerpos muy difciles de borrar. No obstante, estas vivencias se
retoman como aprendizajes muy significativos que justifican su eleccin vocacional y su prctica
pedaggica en el aula de clases. Laura recuerda a la maestra de knder que la encerr en el bao de
la escuela porque le toc las piernas velludas; al maestro de secundaria que le toc las pompas y, a
la maestra de civismo que siempre vigilaba su comportamiento y la amenazaba con darle la queja a
la abuela paterna. Todas estas vivencias la hacen reflexionar de una manera crtica sobre las
implicaciones que estos castigos y abusos tienen en el desarrollo psicolgico de los estudiantes. Por
ello, concluye: S (0.2) yo, por eso soy maestra, soy muy estricta, no, pero, soy estricta de la manera de
no hacerle dao al nio, s de que el hacerlo reflexionar y aprenda.
As, estas imgenes que se convierten en recuerdos sobre los maestros que hicieron parte de su
proceso de formacin acadmica, son en todos los casos, tanto para los maestros de mayor edad,
como los ms jvenes, cruciales a la hora de elegir esta profesin y desempearla en el mbito
escolar. El valorar estas figuras y reflexionar sobre la influencia que tuvieron en su historia de vida es
determinante para comprender parte de las motivaciones que los impulsaron a formarse como
maestros. Por tanto, los orgenes de esta eleccin vocacional se perciben con ms claridad en esta
sucesin de recuerdos depositados en el inconsciente y, que salen a aflorar en la narracin detallada
de la experiencia de vida personal.
261
5.3 Significado de ser maestro o maestra de secundaria

El ser maestro o maestra tiene para los profesores diversos significados. stos se relacionan con las
diferentes formas en las cuales se perciben a s mismos, su relacin con los otros (colegas
alumnos, familiares) y, la valoracin que tienen de su labor, no solamente en la escuela secundaria,
sino ante la sociedad. A continuacin se exponen las formas en las cuales estos maestros
interpretan la esencia de su labor:
Es sentir como ellos sienten
Rosa define el significado de ser maestra a partir de la capacidad que tiene de ponerse en el lugar
de los otros, para sentir como ellos sienten. Desde esta perspectiva, se percibe como una amiga
de los alumnos, que comparte con ellos su experiencia de vida, lo que es como persona. En esta
valoracin, antepone la amistad, la comprensin de la situacin de los estudiantes y, el compartir, a
la funcin clsica del maestro, que es la de impartir conocimientos. Por lo tanto, significa para ella
una labor trascendental, en la medida en que excede los lmites establecidos en relacin a la funcin
socializadora que histricamente le ha sido asignada, para recrear otras formas de significar el ser
maestro o maestra. As lo expresa en su discurso:
Para m significa muchas cosas, para m significa algo trascendental, para m ser maestra
significa ser amiga de mis alumnos, significa pues sentir como ellos sienten, y poder
compartir quiz, compartir un poquito, o sea, de lo que s de mi vida, de mi perspectiva, de mi
personalidad, de lo que soy, o sea, es como abrir una cajita y decir: mira aqu est esto, para
m es eso, para m es compartir, para m es dar, para m es convivir con el alumno, no es
llegar y decir: yo voy a ensearles esto; es compartir.
En este sentido, es ser maestro implica para Rosa una misin titnica, es decir, es una labor
inmensa y que excede al mbito escolar, porque se instala en todas las esferas de la vida personal
y familiar. Es grandiosa, ya que es un proceso en el cual siempre ests enseando y aprendiendo de
los dems a lo largo de la trayectoria de vida. Sus padres, como maestros jubilados, han sido el
mejor ejemplo; de ellos recibi no solamente la herencia de un oficio, sino parte de la naturaleza
perenne de esta labor: nunca vas a dejar de ser un maestro o maestra:
o sea, por eso te deca, es una, una misin, el ser maestro para m es una misin titnica,
incansable e imparable, porque nunca dejas de aprender, y nunca dejas de ensear, y mis
262
paps son jubilados, igual, toda la vida as, ellos van a ser toda la vida maestros, aunque ya no
estn en activo, van y que la vecina, y que l, o sea, entonces te das cuenta de que su labor no
termina cuando te vas de aqu, tu labor sigue, sigue.
Es amor a los nios traducido en compromiso social

Jorge significa el ser maestro, cuando afirma es amor a los nios. Un aprendizaje que retoma de la
madre, una maestra rural, a quien acompaaba en la infancia a las comunidades pobres y alejadas.
All presenci cmo el esmero de la madre por dar lo mejor de s en aquellos poblados, se traduca
en un gran cario hacia la profesin. Un cario que perdura y se re-significa en cada generacin de
alumnos, porque ser maestro implica estar comprometido, no slo desde lo personal, sino desde lo
social. Por tanto, es un deber ser que se asume ante la sociedad con la intencin de formar
estudiantes mejores que el maestro:
Para m, el ser maestro significa (0.3) amor a los nios. Desde que mis padres, sobre todo
mi mam, se va a las comunidades yo vea como queran a mi mam, como la gente del
pueblo la reciban con mucho entusiasmo, y ese cario creo que se va perpetuando, entonces,
el ser maestro, aparte de ser una profesin, es un compromiso, y es un compromiso social, de
sacar a los alumnos adelante, que sean mejores que uno, y que seamos los orientadores para
ellos.
Para Amalia, el ser maestra, implica un gran compromiso y responsabilidad. Es un compromiso

que se inspira en su experiencia de vida personal y familiar. El tener un hijo estudiante en una
escuela federal, le hace revalorar su labor como maestra. Es decir, desde all se posiciona para
establecer relaciones de cercana con los alumnos y, espera que su hijo reciba de sus profesores,
parte de esa dedicacin, de ese ejemplo del estar con ellos, para hacerlos cambiar de pensar. Es un
intercambio subjetivo, donde ella espera recibir para su hijo, parte de lo que ella ha entregado a sus
alumnos en la escuela secundaria:
R1: Para m, qu significa. Pues es mucho. Un gran compromiso y responsabilidad. Yo trato
a los alumnos, trato de aconsejarlos como si fueran mis hijos. Porque a m me gustara, mi
hijo est en Federal, y a m me gustara= E1: [El sistema pblico] R1: [el sistema pblico], que
algn maestro trabaje con l, igual de la misma forma que le den el mismo trato, y yo lo hago as
con ellos. Cuando veo algo malo les llamo, mira hijo, est pasando esto. Platico, trato que
263
reaccione, hay unos que s y hay otros que ni les vale, de decir hay esta maestra, que siga
hablando. Pero es dar el ejemplo del estar con ellos, de hacerlos cambiar de pensar.
De este modo, el ser maestro o maestra, est entretejido con el mbito familiar en el cual
crecieron y se encuentran ubicados estos docentes. En el caso de Jorge, las enseanzas de la
madre durante la infancia y juventud, son el referente a travs del cual le da sentido a su quehacer.
Desde esta tradicin familiar, interpreta su labor ms all de un compromiso personal, para asumirla
como un deber ser en la sociedad. Para Amalia, en cambio, su rol actual como madre de un hijo
estudiante, la hacen reflexionar sobre el sentido de su labor. Por tanto, el compromiso implica no
solamente dar ejemplo como maestra para tratar de transformar la forma de pensar del alumno, sino
esperar que su hijo tambin reciba a cambio parte de esa dedicacin.
No es el que todo lo sabe ni el que todo lo puede
Fernando lo interpreta a partir del reconocimiento del maestro como un ser humano imperfecto, que
tiene limitaciones; es un ser que se encuentra en un proceso continuo de aprendizaje. Por ello
afirma: no es el que todo lo sabe, ni el que todo lo puede. En este sentido, la misin del maestro es
la de ser un orientador o mediador en el proceso de aprendizaje de los alumnos; es lograr cultivar en
el estudiante esa conviccin interior, de la necesidad de ser mejor cada da. De esta manera, cuando
el alumno supera al maestro ya sea en lo acadmico o en lo personal, el maestro considera que hizo
un buen trabajo:
Qu significado tiene? Bueno para m es, maestro no es el que todo lo sabe, ni el que todo
lo puede, para m el maestro es el que ayuda al alumno a lograr sus metas, a lograr el
conocimiento; por ah hay un dicho que dice que a veces el alumno supera al maestro, entonces
si el alumno supera al maestro, yo pienso que el maestro hizo un buen trabajo. Para m, o
sea, le ayud, le facilit lo que l sabe, obviamente que no es todo, y crey en la necesidad de
superarse, y de ser una mejor persona, y lo llev a superar al maestro, pues qu bien, no?.
Es desvendar a mis estudiantes para mejorar a la sociedad

Para Mariela el ser maestra es nutrir a los alumnos con la fuente de conocimiento que ha adquirido a
lo largo de su preparacin acadmica. Es ayudarlos a crecer en tres aspectos: el tcnicopedaggico, que son los conocimientos y habilidades indispensables para desempearse en la vida;
264
en lo moral, es infundir los valores, normas y principios que rigen su comportamiento; y en lo social,
lograr su plena integracin a la sociedad. Es vincular estos tres elementos en el quehacer docente
con la intencin de modificar los modos vivendis de los individuos para as mejorar a la sociedad. Sin
embargo, detrs de esta misin, la verdadera vocacin del maestro es desvendar a los estudiantes;
es quitarles las vendas de la opresin y la falta de conocimiento, para que tengan la capacidad de
ser crticos y reflexivos desde la posicin en la cual se encuentren en la estructura social:
Eso es nuestra principal vocacin. Y eso es lo que yo pretendo hacer, porque yo pienso que
esa es mi misin como docente, cambiar la sociedad, mejorar la sociedad, abrirle los ojos a
la sociedad, porque eso es lo que debemos hacer, ensearles a abrirle los ojos,
profesionalizarse, y tener una mejor vida desde donde ellos estn, sean desde albailes si ellos
no quisieron continuar, hasta el mdico y el arquitecto y el Gobernador y el Senador ms
preparado que podamos tener nosotros. Para m eso es ser maestro, desvendar a mis
estudiantes y avanzar, y avanzar, en todos los sentidos.
Valeria, expresa el significado de ser maestra a partir de los conocimientos que tiene la
oportunidad de compartir con sus alumnos. Concibe su misin desde una posicin tica, es decir, la
de formar buenos ciudadanos comprometidos con su pas, y que a su vez, practiquen los principios
del buen comportamiento, indispensables para vivir en sociedad:
Significa una oportunidad de compartir mis conocimientos y sobretodo formar generaciones
en las que el da de maana pues se refleje en la sociedad un tipo de ciudadanos comprometidos
con su pas, y sobre todo, ms que nada que sean unos buenos ciudadanos, ya no pido ms,
que sean buenos ciudadanos, que no roben, que no maten, que trabajen, que sean honestos, con
eso me conformo.
As, en el discurso de estas maestras existen matices en la forma de interpretar esta labor.
Mariela expresa la misin de la maestra desde una perspectiva transformadora y revolucionaria,
cuando habla de quitar las vendas a los estudiantes; sas que les imposibilitan ser hombres
reflexivos y creativos. Por lo cual, hace referencia a un actor social que transforma o modifica las
relaciones sociales en las cuales se encuentra inmerso y, que a su vez, tiene la posibilidad de darle
un sentido personal y subjetivo a su existencia. Es el pasaje de actor a sujeto. Mientras que Valeria,
lo interpreta desde una visin ms clsica de un sujeto portador de derechos, pero consciente de
sus deberes. Es la nocin del ciudadano en los estados modernos. Aunque ambas posiciones son
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portadoras de un deseo altruista, porque el fin ltimo del ser maestra es mejorar o cambiar a la
sociedad.
Es ensearles a pescar
Jernimo significa el ser maestro cuando retoma el proverbio bblico de no darles el pescado, sino
ensearles a pescar. Desde ah percibe su labor como la oportunidad de brindarles a los estudiantes
ciertas herramientas o conocimientos que le sean tiles para que aprendan a valerse por s mismos.
Este prepararlos para asumir la propia vida, tambin conlleva una valoracin utilitarista, en la medida
en que quiere ensearles a pescar para que obtengan los mejores privilegios y las mejores cosas
para ellos personalmente. Por lo tanto, en esta percepcin se encuentra una visin liberal de la
sociedad y sus individuos, la cual promulga la bsqueda de los intereses y la iniciativa individual,
para as alcanzar el bien comn:
Ensearles a los nios como lo dice la biblia, que no ensearles, no darles un pescado, sino
ensearles a pescar, ensearles con valores, con mi ejemplo de m mismo, ensearles a ser
personas de bien, a salir adelante, a no rendirse, a seguir luchando siempre por el bien de ellos
mismos, y por la gente que los rodea, por conseguir el bien comn, y todos, sacrificando todo lo
que se pueda, pero para obtener los mejores privilegios y los mejores cosas para ellos
personalmente.
Es la profesin ms bonita del mundo

ngela significa el ser maestra a partir de la gran cualidad de esta profesin que es la de ser la ms
bonita del mundo. Esto la hace cumplir con ciertos atributos que la hacen especial y diferente a las
dems. Por ejemplo: tienes la oportunidad de conocer a muchas personalidades, con formas muy
diversas de ser y sentir. Asimismo, siempre ests aprendiendo de los alumnos, porque tambin son
maestros y tambin te ensean. Aqu asume una actitud humilde, al aceptar el conocimiento de los
estudiantes como un aprendizaje significativo en su quehacer profesional. En este sentido, la
interaccin cotidiana maestra/alumno, est mediada por los lmites que los estudiantes ponen en el
proceso de aprendizaje cuando le sugieren al maestro que utilice otras estrategias para llegar al
conocimiento. Esta situacin la reta a nivel personal, ya que siempre tiene que estar actualizndose
y capacitndose para suplir las necesidades de los alumnos; es una labor inagotable:
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Ay, la profesin ms bonita de todo el mundo. Por qu? Porque, conoces muchas
personalidades, conoces muchas formas de pensar, y te hace crecer, el conocer, nunca vas a
llegar a conocer por completo a una persona, pero sin embargo, lo poquito que tienes. Y otro
de las cosas que tienes es que aprendes, tambin los alumnos son maestros y tambin te
ensean, ellos mismos te dicen, sabes qu? hasta aqu yo llegu con esto, bscale de otra
manera porque=.
Una gran responsabilidad

Para Susana el ser maestra significa la materializacin de una aspiracin personal que vena
cultivando desde la primaria, cuando soaba con ser maestra de jardn de nios y, que se cristaliza
en la secundaria, a partir del ejemplo de la maestra de civismo. Es una interpretacin que parte de s
misma, es decir, de la valoracin de un ideal del llegar a ser que se concreta en el presente. En este
sentido, en su discurso expresa la satisfaccin de este logro personal, cuando afirma: siempre quise
esto y siempre quise ser lo que ahora soy. Esto la hace sentirse feliz con la identidad para s misma
que ha construido a lo largo de su trayectoria biogrfica.
No obstante, este sueo personal, tambin trae aparejado una intencin tica, cuando se refiere
a la gran responsabilidad que implica el ejercicio de su profesin. Aqu se sita desde una
perspectiva ms social, donde es consciente de la situacin por la que estn atravesando los
alumnos y de la importancia de la figura de autoridad del maestro en la sociedad. Por lo tanto, le
atribuye un significado tanto subjetivo que parte de s misma, de sus propios ideales, como objetivo,
que parte de reconsiderar el ejercicio de su labor en relacin con los dems, desde una posicin de
autoridad en la sociedad:
Muchas cosas, primera: un sueo realizado, el sueo de toda mi vida, siempre quise esto y
siempre quise ser lo que ahora soy, una gran responsabilidad porque ahorita hay una crisis
muy grande social, en la sociedad, de valores, mucho abandono, entonces de repente el maestro
tiene que hacer, no sustituir al pap, pero tiene que ser para el alumno esa figura que a veces
el pap no es, entonces es mucha responsabilidad, al estar en esta (x) situacin, en esta
decisin, te das cuenta de muchas necesidades que hay en la cuestin social, en la sociedad, y
el maestro siempre ha sido una figura muy respetada, una figura de autoridad, que a lo mejor se
ha ido desvirtuando, pero la sociedad todava confa mucho en el maestro, ya no como antes, ya
no, el maestro ya no tiene la misma figura de antes, pero todava sigue siendo una figura de
autoridad en la sociedad, entonces de repente s es una responsabilidad el ser, para m, el ser
maestro.
267
Reinaldo significa el ser maestro a partir de la inclinacin que sinti por este oficio en determinado
momento de su historia de vida, ya que era beisbolista profesional y, traductor de ingls en
empresas textiles y, posteriormente decidi formarse como maestro de secundaria. Aunque las
circunstancias biogrficas lo llevaron a ingresar al magisterio, reconoce que es un oficio en el cual es
necesario contar con disposicin afectiva y motivacional para relacionarse con los otros, en este
caso, los alumnos. Desde all, interpreta el ser maestro como una labor sensible en la cual estn
tratando con seres humanos; una labor riesgosa que en caso de no ejercerla con compromiso y
responsabilidad puede terminar echando a perder a los alumnos para toda su vida:
Bueno, en el tiempo cuando yo me convert en maestro fue por vocacin, vocacin, de
verme a un trabajo muy especial, porque me acostumbr a manejar mquinas, y la materia
prima si se echaba a perder, pues ya se ech a perder, pero en el magisterio es algo muy
serio, la materia prima son los seres humanos, son nios, y si nosotros no ponemos
especial inters en lo que hacemos, cuidado, porque a ese nio lo echamos a perder para
toda su vida, por eso es algo m:::uy especial el magisterio, de veras se debe de sentir como
vocacin, cuando no es as, pues qu podramos decir, lstima.
De igual manera, Gloria interpreta el ser maestra como una responsabilidad bien grande. Es una
profesin que a diferencia de otras, no trabaja con robots o cosas que no sienten, sino con seres
humanos que sienten, piensan. Desde esta perspectiva, asume una posicin compasiva, en la
medida en que es consciente de los actos que en su quehacer docente pueden perjudicar o destruir
la vida de un alumno:
Es una responsabilidad bien grande, porque tienes en tus manos seres humanos en
donde si la riegas destruyes, puedes destruir la vida de un nio, desde lo que t das, como
impartes clase, desde un consejo que t le des, algo que t le digas al nio de (x), aunque
t digas: ay no tiene nada que le diga yo que es un burro, y lo puedes marcar para toda su
vida, porque no ests trabajando con robots, no ests trabajando con cosas que no sienten, no
sino que trabajas con seres humanos, que sienten, piensan, y que estn en tus manos, y estn
en una edad de formacin, y entonces hay que formarlos para bien, y es muy difcil, es muy difcil,
una tarea muy difcil ser profesor, sobre todo a esta edad.
Susana, Reinaldo y Gloria, significan el ser maestra y maestro desde tres perspectivas muy
sugerentes. En primer lugar, lo expresan como un anhelo subjetivo que llega a concretarse como
268
resultado de las circunstancias biogrficas. El ser maestro (a), fue el resultado de una eleccin
personal con una fuerte carga subjetiva que mezcla sentimientos de satisfaccin y felicidad en
Susana porque ahora es la persona que siempre quiso ser; y de motivacin y afecto en Reinaldo
para desempear una labor que requiere una dosis creciente de vocacin.
En segundo lugar, es una labor compasiva, que valora a los alumnos, no como mquinas o seres
autmatas, sino como seres humanos, que piensan y sienten (Reinaldo y Gloria). En tercer lugar, el
ser maestro (a) implica una gran responsabilidad en dos sentidos: en relacin al trato con los
alumnos, ya que las conductas o actitudes del maestro pueden dejarlos marcados para siempre
(Reinaldo, Gloria); y en la crisis social de valores y de figuras representativas en la cual se
encuentran inmersos los adolescentes. En este escenario, el maestro se posiciona como una figura
de autoridad, que de alguna manera, puede contribuir desde la escuela a paliar esta situacin
(Susana).
5.4 Las condiciones laborales

Los maestros(as) interpretan su situacin laboral desde varias perspectivas analticas. En primer
lugar, estn los sentimientos de satisfaccin personal que sienten como resultado de su desempeo
laboral. Un gusto que se expresa en los logros tanto objetivos como subjetivos que van acumulando
a lo largo de su trayectoria vital. En segundo lugar, se encuentran las dificultades que enfrentan
cotidianamente y, a las cuales tratan de adaptarse con los recursos que tienen a su alcance.
Algunas de stas parten desde cmo controlar a un grupo; el medio social y familiar de los
adolescentes; hasta las carencias de infraestructura y materiales necesarios para impartir las clases.
En tercer lugar, se retoma un programa de mejora salarial, como la carrera magisterial y, el
impacto que tiene en la consecucin de sus intereses personales, en un ambiente institucional poco
transparente a la hora de asignar estos recursos. En cuarto lugar, esta experiencia se despliega en
un escenario regulado con normas y sanciones tanto formales como informales, que afectan no
solamente su desempeo laboral, sino el compromiso individual con los logros y metas de este
espacio educativo. En quinto lugar, estas condiciones laborales estn influenciadas por las
diferentes reformas educativas que se implementan en cada sexenio. stas impactan de manera
directa no solamente la forma de impartir las clases y, los conocimientos tanto tericos, como
prcticos que han implementado durante tantos aos, sino la forma en la cual se perciben a s
mismos y la valoracin subjetiva de su trabajo en la escuela secundaria.
269
5.4.1 La mayor gratificacin personal

Los maestros (as) interpretan este gusto por su trabajo cotidiano en varios sentidos. En un primer
momento, es un reto personal que se materializa en el compromiso y dedicacin constante por
obtener logros que sean reconocidos por los directivos o personas directamente implicadas en la
supervisin de su labor. Un esfuerzo que contribuye a fomentar una valoracin positiva de s
mismos, en relacin a lo capacidad de ser cada vez mejores en medio de las dificultades escolares.
Aunque algunas veces est influenciado por valores que recrean una tradicin familiar o comunitaria,
se sitan en una lgica reflexiva, desde la cual intentan encontrarle un sentido subjetivo a la
definicin que tienen de s mismos, tanto en lo personal como en lo profesional. Jorge se refiere a
esta bsqueda personal de la siguiente manera:
Pues primero dar resultados, porque cuando yo llegu aqu, la directora era muy exigente,
muy estricta, y a todos los maestros les pona lmites, entonces yo entr en el 85, pero ella me
dijo que yo vena a prueba; s que ya te dieron rdenes y todo, pero a m no me importa, aqu
vas a estar 15 das y vas a estar a prueba, si la haces te quedas, si no te vas, yo no te quiero
as; bueno, entonces era una de mis exigencias el ser un buen maestro, y yo tena
referencias de mis padres, o tengo referencia de mis padres, que siempre fueron buenos
maestros, nunca pedan permiso econmicos, siempre estaban trabajando, anteponan sus
trabajo ante la familia y muchas cosas, entonces yo aprend de ellos, la responsabilidad, la
honestidad, y sobre todo, tratar de ser el mejor, entonces, cuando pas un tiempo, la directora
me iba a felicitar a mi grupo, me deca, maestro, felicidades, usted es un buen maestro,
delante de los alumnos y yo me senta realizado en aquellos primeros aos.
Esta satisfaccin personal por el desempeo de su trabajo, tambin se expresa en obtener el

reconocimiento social de los alumnos(as). Este aporte a la formacin acadmica y personal de los
alumnos, ms tarde se convierte en una especie de retribucin moral hacia el maestro no solamente
en el mbito escolar, sino en la comunidad donde est ubicada la escuela. La valoracin positiva de
s mismos, es decir, de su persona y su profesin, est fuertemente cimentada en la aceptacin que
se obtiene de los otros, para a partir de all darle un significado a su trabajo en la escuela
secundaria y en la comunidad. De esta manera, lo define Alberto:
Me gusta mi trabajo, (x), yo creo que hago un buen trabajo y, (x), bueno se ve reflejado con
los chavos cuando vas en la calle, te contestan, te hablan, te saludan, por aqu donde quiera
que vayas te conocen, porque est muy grande Xochi y bueno, pues, (x), [es gratificante].
270
De igual modo, esta satisfaccin personal se traslada a los logros profesionales alcanzados por los
ex alumnos. En este sentido, el maestro refleja en los ex alumnos parte de los propsitos o anhelos
que busca obtener como resultado de su labor en la escuela secundaria. El contar con alumnos
exitosos y que gocen de cierto reconocimiento social, se valora en dos sentidos: por un lado, es una
muestra contundente de su compromiso, esto es, de formar ciudadanos de bien; y por el otro, de la
capacidad de resiliencia de los alumnos, en medio de las dificultades del medio escolar y social. Es
una gratificacin personal, en la cual no aspiran a ser reconocidos por los otros, sino que es un
proceso inverso, l reconoce a los otros como parte del fortalecimiento de su identidad personal y,
profesional. Es lo que Reinaldo denomina como siempre mejor el alumno que el maestro. A
continuacin Reinaldo expresa este tipo de satisfaccin:
y como satisfaccin ex alumnos que luego vienen, un alumno que tenemos en el canal 13,
viene y maestro ((no entendible)) l es de familia argentina, aqu haba antes el club de danza y
ellos eran buenos para el tango, a toda la familia los tuvimos aqu, se dedicaron a ser artistas,
porque los padres de por si eran bailarines, cantantes y todo, representando bailables, el folclor
argentino, y se fueron a la ciudad de Mxico y se llevaron a la maestra que estaba aqu de
educacin artstica, se fue a su elenco, dej el magisterio y se fue a su elenco, pero ahora, de
todos, ha descollado este muchacho, sale en los comerciales de la Nissan, es el que va
manejando y ve la zapatilla, una zapatilla, cree que es de otra chica y la avienta y era de su
novia, bueno, y me dicen: y lo conoce usted; s, viene a visitarnos; no pues que nos d
autgrafos; no las chicas se prenden no, es una galanazo, y otros tantos que en el aeropuerto
los he encontrado: maestro, vengo llegando de Estados Unidos ya hablo mejor ingls que
usted; e:::so es lo que me satisface, mejor que el dinero, me satisface, siempre mejor el
alumno que el maestro, que bueno, y as, pero, pues hay de todo, pero dicen: las
experiencias bonitas las conservamos, verdad? porque es la riqueza, la que se nutre uno,
verdad?
Esta gratificacin o gusto por el trabajo, se significa en la interaccin cotidiana entre maestro y
alumno en el aula de clases. Desde esta perspectiva, se busca impactar en la experiencia de vida de
los alumnos a partir de los conocimientos impartidos en las asignaturas. Es ensearles ese saber
hacer, brindarles las herramientas necesarias para enfrentar el mundo de la vida. Pero ese impacto
va ms all de la adquisicin de habilidades y destrezas, de igual manera, implica la resolucin de
conflictos que sirvan como un aprendizaje para la vida cotidiana. Es un impactar al otro, a travs
271
del sentido que se le atribuye a una labor transcendental, es decir, se instaura ms all del aula de
clases, y acompaa a los alumnos a lo largo de su trayectoria vital.
En este sentido, la gratificacin del maestro por su trabajo, es llevar a buen trmino proyectos o
tareas (cmo confeccionar un vestido), que van fortaleciendo su capacidad para adaptarse a los
recursos disponibles tanto en el medio escolar, como en el familiar de los alumnos. Por lo tanto, esta
gratificacin deriva en las huellas que puedas dejar en el otro, para ir edificando la propia identidad
personal y profesional. Rosa as lo expresa:
para m fue como que llegar, y as que: vamos a hacer esto; pero bueno, ya conforme va
pasando el tiempo vas viendo qu s puedes hacer, qu no puedes hacer, pero lo que ms
me gusta es el sentir cmo impactas de pronto en la vida de alguien, porque al menos aqu
en tecnologa, t les enseas el saber hacer, y el saber hacer es algo que en ocasiones les
facilita y les sirve como una herramienta para facilitarles su vida cotidiana, entonces, el
saber hacer una prenda, el saber hacer, o sea, yo como maestra en ocasiones me han llamado
muchos alumnos y me dice: oiga maestra es que ((no entendible)) o quiero hacer esto; no porque
ya vayan a salir directamente a una empresa o como mano de obra, pero s les sirve el gran
parmetro para poder utilizarlo como una herramienta, y de alguna manera para poder solventar
los problemas o dificultades que de pronto se les presenta, ((no entendible)), o sea, todas las
tecnologas tienen metas, intencionalidad en la secundaria, y aunque sta, bueno, tiene una
carga muy poca que son tres horas por semana por grupo, el saber hacer s impacta para los
alumnos, una parte es la parte cognitiva, y otra parte son el desarrollo de habilidades y
destrezas, el desarrollo de habilidades y destrezas para nosotros es algo que es
fundamental aqu en tecnologa, porque nosotros elaboramos productos, por decirlo as, en el
sentido de que en el proyecto tcnico se les tienes que llevar a una finalidad especfica, como
respuesta de una resolucin de un conflicto, o resolucin de una (x) ms que de un conflicto
de, alguna situacin, le llaman ahora consigna o algo as, pero a m s me gusta mucho esto
porque siento que puedes dejar una huella y trascender ms.
De igual manera, este gusto por el trabajo, se interpreta desde la relacin cotidiana
maestro/alumno, no desde el saber hacer, sino desde lo cognitivo. Desde esta perspectiva, los
conocimientos se valoran en la medida en que son contextualizados para que el alumno analice,
comprenda, interprete y valore las causas y consecuencias que determinados eventos o sucesos
dejaron a lo largo de la historia. Son herramientas analticas que el maestro busca fomentar en la
enseanza, con la intencin de hacer del conocimiento una actividad amena y prctica en la vida
cotidiana. Por lo tanto, la fabricacin de la identidad personal y profesional del maestro, pasa por el
272
reconocimiento del otro como un actor dinmico en el proceso de aprendizaje. Susana lo interpreta
de la siguiente manera:
E1: Y qu era lo que ms te gustaba de ese trabajo, cuando iniciaste como maestra?R1: Mira,
siempre me ha gustado explicar, que los muchachos puedan entender y que vean la historia
como una materia no que se memorice o que se tenga que aprender, sino que la comprendan,
y me gusta mucho explicar, hacer que ellos analicen, y de alguna manera darles alguna (x)
cmo te dir, algunas (x) herramientas para que ellos no aprendan, sino que analicen y
comprendan, y me gusta mucho ese proceso, el proceso de estarles explicando, mira fue as,
pero hubo esto, t cmo ves, t cmo piensas, qu opinas de lo que hizo tal o cual persona, t
que hubieras hecho, me gusta hacer eso, hacerlos que analicen, que se pongan en el lugar,
ms que aprendan, ms que memoricen, y me gusta mucho eso, el explicarles, de alguna
manera en donde ellos logren como meterse en el acontecimiento, como hacerlo ms
vivencial.
As, la gratificacin o satisfaccin personal de los maestros por su trabajo, se percibe desde
varias dimensiones. Para algunos, es el resultado de una bsqueda personal por alcanzar el
reconocimiento de los otros (alumnos, directivos, padres de familia, comunidad), esto a su vez,
contribuye a una valoracin positiva de s mismos, no solamente como personas, sino como
profesionales (Jorge, Alberto). En otros casos, esa gratificacin laboral se deposita en los logros
alcanzados en los ex alumnos. Aqu no se busca el reconocimiento de los otros, sino al contrario, se
reconoce a los otros, para as fortalecer la identidad profesional y personal (Reinaldo). Finalmente,
las maestras ms jvenes, perciben la gratificacin en lo laboral, en la interaccin con los alumnos
en dos sentidos: i) ensearles el saber hacer, para el fomento de habilidades y destrezas; ii)
fortalecer los aspectos cognitivos, para desarrollar la capacidad de anlisis y comprensin. Ambas
trasladan esa satisfaccin a la capacidad de impactar con su labor la experiencia de vida de los
alumnos. Son habilidades, destrezas y conocimientos, interpretados desde lo vivencial.
5.4.2 La mayor dificultad
Cmo controlar un grupo
La falta de control del grupo cuando se estn iniciando en el arte de impartir clases genera dos tipos
de situacin: i) se sienten inseguros de s mismos, no solamente ante los alumnos (as), sino
interiormente. Es un estado que se experimenta cuando se enfrentan a una actividad nueva en la
cual se estn exponiendo ante los dems. Estas miradas crticas de los alumnos, les genera esta
273
sensacin de falta de seguridad o miedo, al sentirse evaluados en su desempeo profesional por los
otros; ii) la forma en la que contrarrestan ese miedo interior, es a travs de la aplicacin de tcticas
como el enojo, el regao, y la amenaza. Es un proceso de negociacin identitaria entre profesor y
alumnos. Una especie de forcejeo entre las identidades atribuidas por los otros y las construidas
para s mismo, que termina por estabilizarse a lo largo de la trayectoria laboral. Jorge lo expone de la
siguiente manera:
En primer lugar, me toc trabajar en el turno vespertino, y en el turno vespertino los alumnos
eran un poquitillo, yo los vea muy grandes, y yo era joven y ellos grandes, entonces, haba una
especie de miedo en m en cmo los iba a dominar a ellos, porque no es venir a dar clases y
exponer, porque eso cualquiera lo hace, sino dominar al grupo, y aparte ensear lo que t
sabes y que el grupo sepa que t sabes, entonces, yo utilizaba mucho la voz fuerte, el
enojo, utilizaba el regao, utilizaba inclusive a veces la amenaza con la calificacin=.
Esa falta de seguridad interior, tambin ocasiona en los maestros ms jvenes el deseo de
ganarse el respeto de los alumnos. Una forma de obtenerlo es a travs de la utilizacin de otras
tcticas que dependen en gran medida del tipo de alumnos con los que se estn relacionando. En el
caso de alumnos con antecedentes de bajo rendimiento y problemas de disciplina, estos mtodos
represivos se pueden enervar an ms, con la intencin de ganarse un respeto, que algunas veces,
se convierte en miedo (no se come, no se habla, no se re, no se tutea al maestro en el aula de
clases, las tareas firmadas por los padres). Jernimo expresa ese afn por ganarse el respeto de
sus alumnos del turno vespertino en la escuela secundaria de Altavista, de la siguiente forma:
E1: Cundo empezaste a impartir clases, Cules eran las dificultades a las que te enfrentaste?
Que t digas, hjole, esto cmo que no=. R1: En primera, los chavos te ven bien joven, y como
que te quieren ver como si fueras tu hermano, yo les dije, saben qu? me queran tutear,
no soy tu hermano, a m me vas a respetar, yo soy el profesor, puse mi nombre, y se va a
ser as, las normas son estas y estas, no alimentos, no nada, cuaderno, no necesito sacarles el
cuaderno cuando lleguen, trabajos, tareas firmadas de su casa, porque son tareas=.
En esa lucha por ganarse el respeto de los alumnos, los maestros ms jvenes aplican la
estrategia de ensear con el ejemplo. Esto es, aplicar en ellos mismos parte de los atributos, que
deben guiar el comportamiento y, la presentacin personal de un estudiante. Es lo que Amalia
274
denomina como: si soy exigente con ellos, tambin soy exigente conmigo misma, es decir, del
comportamiento del maestro depende en gran medida, que los estudiantes terminen aceptando y
respetando esas normas y valores que deben guiar la interaccin cotidiana entre maestro y alumno.
Jernimo un maestro joven de la secundaria de Altavista, lo expresa en la siguiente cita:
E1: Y las tienen que firmar los paps? R1: Firmadas por sus padres, nada de apodos aqu
adentro, nada de andar tirando basuras, y yo creo que son para formarlos, son valores, y yo a
ellos no les poda exigir algo que yo no traigo, yo siempre debo de venir bien presentable,
aunque traiga tenis y un pantaln de mezclilla, tiene que venir bien limpio, impecable, bien
peinado, uas cortas, cabello corto, o sea, todo eso para que yo lo est y me sienta con la
libertad de exigirles algo a ellos; eso fue as como en un principio, ya como que vieron que no
iba a ser tan fcil, al principio me decan: es que con la maestra que estbamos antes no era as;
con la maestra hijos, conmigo no, conmigo vamos a trabajar, a m me gusta trabajar, el que no,
la puerta est bien ancha, pero no la puerta del saln, la puerta de la escuela, la puerta est
bien ancha, caben de frente y de espalda, si gustan se puede=.
De esta manera, educan las mentes y los cuerpos de estos estudiantes adolescentes desde la
perspectiva de un adulto, sin advertir los cambios tanto fsicos, como psicolgicos por los que estn
atravesando. Es una imposicin disfrazada de modos de ser y estar en la escuela secundaria, que
se sale de las expectativas y deseos de los alumnos. En algunas ocasiones esta actitud impositiva
de los maestros termina por desmotivar a los alumnos para que asistan a las clases, o incluso para
continuar sus estudios. Una situacin preocupante, si tenemos en cuenta las condiciones sociales y
familiares en las que estn inmersos los alumnos de la escuela secundaria de Altavista.
El medio social y familiar de los adolescentes
Para los maestros con una trayectoria laboral ms larga, el medio social y familiar de los alumnos
(as) se presenta como un obstculo que les impide llevar a buen trmino su labor en la escuela
secundaria. Es lo que denominan como un tipo de alumnos, es decir, son estudiantes socializados
en una problemtica muy peculiar. En este sentido, podramos hablar de una estigmatizacin del
otro por los maestros; una definicin de los otros como seres con una singularidad, es decir, no
encajan en los modelos tradicionales de ser estudiante o adolescente normal.
Esta situacin se presenta como una dificultad en su quehacer, precisamente porque los medios
tradicionales a travs de los cuales estos docentes fueron capacitados para transmitir el
275
conocimiento, se encuentran desfasados para este tipo de alumnos. En su discurso asoman

propuestas pedaggicas, como propiciar un aprendizaje ms vivencial. Sin embargo, es una
dificultad que encuentran difcil de franquear, debido a que estos cambios sociales llegan muy rpido
y, la capacidad de estos docentes para adaptarse y crear estrategias de respuesta es limitada.
Amalia una maestra del turno vespertino en la escuela secundaria de Altavista, expresa esta
dificultad de la siguiente manera:
E1: En su trabajo frente a grupo, Qu dificultades afront, de pronto que era la primera vez que
te estabas enfrentado a un grupo de nios? R1: Sigo aprendiendo, bueno, me falta mucho por
aprender y por, pues experimentar y poner en prctica, pero pues la situacin de la escuela es
muy difcil para el tipo de alumnos, ellos requieren cosas ms prcticas, ms vivenciales, s, es
muy difcil por el medio en que se desenvuelven los chavos, los chicos=.
En este escenario, los niveles de exigencia acadmica hacia los alumnos se ven trastocados.
Porque no cuentan con las condiciones ni fsicas, ni psicolgicas para responder a las demandas
escolares. Esto produce en los maestros (as) una profunda frustracin interior, ya que no encuentran
estrategias, con las cuales puedan salir avante de esta indiferencia crnica de los alumnos hacia los
estudios. Una frustracin, que algunas veces, se convierte en apata hacia estos adolescentes.
Amalia describe parte de este desfase en la interaccin maestro/alumno de la siguiente manera:
Empiezo a hacerles algunas actividades, cuestionarios escritos, si vives con tu pap o con
quin vives, etc., y es muy triste ver chavos que estn solos, o porque la mam y el pap
trabajan, se van todo el da, y ellos estn solos, o solos porque viven con la abuelita, o porque los
paps estn en Estados Unidos y ellos viven con una ta, y la ta los maltrata; son situaciones
de verdad difciles, que como docentes, a veces yo no le puedo exigir a tal nio el trabajo,
porque no tuvo ni dinero ni para comer, Y cmo le estoy exigiendo un trabajo o material, si
el nio no tiene ni para comer? o no tiene las condiciones fsicas para estar sentado,
concentrado en lo que yo estoy explicando, ay chavos que no.
En la escuela de Xochitepec, la falta de aprovechamiento escolar de los alumnos es percibido

como una de las mayores dificultades. Pero en este caso, la responsabilidad de esta falta de
motivacin de los adolescentes, se transfiere al mbito de los padres, quienes no cuentan con las
competencias ni acadmicas, ni psicolgicas, para apoyar a sus hijos en este proceso de
aprendizaje. Desde all, se asume una posicin pasiva en el mbito escolar, donde se identifica el
276
padecimiento, pero no se vislumbran estrategias de intervencin para atacar los sntomas. Mnica
expresa estas dificultades:
R1: Mmm, pues el aprovechamiento, o sea, yo creo que se deriva tambin por la cuestin de
(x) ay, cmo explicarte, o sea, muchos de los maestros me los llevan que este alumno no
trabaja, cuando empiezas a tratar a los alumnos y a ver un tema con los alumnos, traen muchos
problemas de casa, familiares, muchos problemas familiares, y pues como que aqu en
Xochitepec el nivel cultural de los paps, o sea, no tenemos mucho pap profesional,
entonces, eso tambin es una limitante para que ellos, llegues y pues quin te ayuda en la casa,
no hay mucho, y tenemos muchos casos de familias desintegradas, gente que vive con su
abuelita, la abuelita qu autoridad puede ser para el adolescente, entonces s, son los problemas
que nos tienen ms mal.
A nivel general, se podra decir que los maestros (as) tanto de la escuela secundaria de Altavista,
como de Xochitepec, identifican el medio social y familiar, como una dificultad en el proceso de
aprendizaje de los alumnos. En la primera, los estudiantes, son etiquetados como un tipo de alumno,
el cual no encaja en la percepcin tradicional que se tiene de un adolescente normal. A partir de esta
concepcin, se presenta un desfase entre los conocimientos para los cuales el maestro se siente
preparado y, la velocidad en la que ocurren estos cambios sociales y familiares. En la segunda, la
falta de aprovechamiento escolar de los alumnos, est relacionado con la falta de preparacin
acadmica de los padres y otras situaciones familiares que agravan esta situacin. En ambos
contextos escolares, es claro que los adolescentes estn atravesando por un sndrome identitario, es
decir, las formas de percibirse a s mismo y significar a la escuela secundaria, estn cambiando. Por
lo que, los maestros se quedan cortos en la comprensin de esta problemtica, para idear
estrategias de intervencin y acompaamiento que motiven a estos alumnos a proseguir sus
estudios.
Hay muchas carencias
El no contar con las condiciones de infraestructura y los implementos necesarios en el aula de
clases, se presenta como un vaco que los maestros siempre estn tratando de sobrellevar de
diferentes maneras. Esas carencias se expresan cuando hacen referencia a los espacios exteriores
e interiores de la escuela secundaria de Altavista. Perciben este espacio a travs del tiempo, como
un edificio antiguo y que requiere de remodelaciones. Parte de esta responsabilidad, es atribuida al
277
gobierno federal, quien entrega las escuelas secundarias a la comunidad para que sean utilizadas,
pero no invierte peridicamente en su mantenimiento fsico. Por tanto, ese desgaste en la
infraestructura escolar, hace que los docentes se sientan tristes y desmotivados, en un espacio en el
cual soaron tener mejores condiciones fsicas para desempear su trabajo. Gloria as percibe las
aulas y la escuela secundaria de Altavista:
E1: y las aulas maestra, cmo te parecen las aulas donde impartes clases? R1: Ay, les faltan
muchos cosas-, hay muchas carencias, la escuela ya es vieja, desafortunadamente pues el
gobierno no te (x), te entrega la escuela cuando la crea, pero pues ya no dice, por lo menos
cada 5 aos voy a ir a invertir un dinero, a modificar no s, algunos arreglos que tenga, por el
tiempo, porque ya la escuela es muy vieja, los techos t puedes ver, se ven ya viejitos, el piso de
los salones, los pasillos, cmo estn, o sea, tambin las plazas, lo que es la plaza cvica, todo
eso, ya est muy feo-, ya necesita, porque la escuela es muy vieja, por eso.
Algunos maestros de ms larga trayectoria laboral, el aula en la que han impartido clases durante
tantos aos, tratan de acondicionarla de la mejor manera, para optimizar los recursos disponibles en
el medio escolar. Adicionalmente, el trabajo con alumnos y padres de familia son fundamentales
para lograr este propsito. Por ejemplo, en la escuela secundaria de Altavista, el aula en la cual se
imparte artes visuales se encuentra en mejores condiciones, en comparacin con salones donde se
imparten asignaturas como matemticas y espaol. Pero esta ventaja se debe en gran parte, a que
solamente un profesor imparte clases en este espacio en la jornada matutina. A diferencia de los
dems aulas que se utilizan en ambas turnos y, tienen varios maestros responsables. Jorge explica
la manera en la cual ha acondicionado el aula de artes visuales:
R1: Es el nico saln, casi, en toda la escuela, que tiene el equipo casi completo, digo,
menos las bancas, pero tenemos can, proyector, proyector de acetatos, tenemos
computadora, tenemos material audiovisual, tenemos estreo, tenemos televisin, tenemos
formatos VHS, cds= E1: Y todo eso lo has venido consiguiendo a medida que= R1: S, es trabajo
personal con los alumnos y con apoyo de las autoridades, pero mis compaeros maestros no
tienen lo que yo tengo, y yo soy el de Artes que debera ser el que menos debera de tener,
yo digo, bueno, el de espaol y matemticas que segn son las materias importantes, pues
deberan tener mejor su saln que yo, entonces, y no es as, entonces hubo 4 caones que
haba, oiga profe, al director le dije, hay que ponerlos en espacios donde los maestros los
ocupen, porque no todos, estn en un saln y no lo ocupan y se estn echando a perder,
278
entonces pusimos uno en biblioteca, en el laboratorio 1, en el laboratorio 2, en Red Escolar se

qued uno y otro en el audiovisual que es el que ocupo.
Esta carencia de implementos adecuados para impartir las clases, es ms dramtica en las
asignaturas de tecnologas. En stas se requiere maquinaria y herramienta especializada, que en la
mayora de los casos, es instalada cuando la escuela inicia su funcionamiento, pero no se ha
actualizado a medida que van pasando los aos. Por lo que, estos talleres se van convirtiendo en
obsoletos y anticuados. En espacios poco atractivos para los alumnos, puesto que les brindan de
manera muy limitada las herramientas necesarias para obtener algunas habilidades y destrezas
necesarias para su desempeo futuro en una actividad laboral. Fernando un maestro del taller de
carpintera en la escuela secundaria de Altavista, lo expresa de la siguiente forma:
Bueno, digamos que lo que es este, las escuelas pblicas pues tienen muchas carencias,
tienen muchas carencias, y en el caso del taller cuando ya son cosas, como herramientas
especializadas o maquinaria para trabajar pues mucho ms. Digamos que las mquinas que
existen aqu en el taller tienen lo que tiene la Escuela, que son arriba de 36 aos por ah, no?
digamos algo sencillo, los martillos, de 12 que deben de ser, 2 sirven los otros no. Y
digamos martillos que es algo sencillo. Entonces hay muchas carencias, eso es lo que yo
noto, hay muchas carencias.
En este ambiente caracterizado por la precariedad, los maestros idean estrategias para sacar
adelante estos talleres de tecnologas. Es decir, no solamente tratan racionalmente los recursos
limitados con los que cuentan, sino que ponen a disposicin sus herramientas personales, para as
darle un buen acabado a las actividades planeadas en el curso. Es una actividad en la cual estn
aportando parte de s mismos; un compromiso que va ms all del mbito laboral y empieza a
involucrar otras reas personales. Fernando expresa cmo se adapta a estas carencias para impartir
su clase en el taller de carpintera:
E1: Maestro, y si usted no tiene todas las herramientas, cmo imparte su clase por ejemplo?,
cmo se adapta usted para poder impartir su clase? R1: Bueno, digamos que como la
mayora, con lo que hay. En el caso de martillos pues a veces con el mismo material que hay,
que es la madera, pues he hecho algunos mazos de madera, algunas herramientas yo las
traigo para que queden mejor los muebles, como las molduras que se le hacen a las orillas, yo
279
traigo mi herramienta, entonces a los alumnos les doy chance de que la utilicen para que
quede ms bonito su trabajo.
En la escuela secundaria de Xochitepec, la situacin con respecto a los implementos del taller de
tecnologa es similar. Los maestros (as) ms jvenes que heredan el oficio, llegan preparados con
antelacin para lidiar con estas falencias. Esto es, sus padres les ensean las estrategias que deben
implementar para cumplir con las tareas programadas. Estas tcticas, incluyen la participacin activa
de las alumnas en la dotacin de los materiales indispensables. Desde all, el compromiso en esta
labor en el taller de tecnologa, no solamente recae en la maestra, sino en los padres de familia y
alumnos. Ante la carencia de estos materiales, los padres se van haciendo paulatinamente
corresponsables de adquirirlos. Aunque en un principio debera ser sta una responsabilidad del
gobierno estatal, a travs del IEBEM. Rosa explica las estrategias que aplica para impartir su clase
de corte y confeccin en la escuela secundaria de Xochitepec:
R1: Mira, bueno, en un principio (x) bueno, obviamente mi mam as como que me dio todos los
tips habidos y por haber pues porque ella estaba aqu, y conforme va pasando el tiempo pues
vas tomando algunas (x) algunas acciones propias, bueno, yo generalmente lo que hago es
que me doto de materiales, o sea, cmo me doto de materiales o cmo adquiero los materiales
bsicos para trabajar, hilo, agujas, tijeras, las reglas, o sea, que ellas, de alguna manera, nada
ms traigan su papel, su tela y ya, a las chicas de primero les pido un material ((no
entendible)) obviamente yo ya tengo material de aos y material que me dej mi mam, les
pido un material especfico, por ejemplo, si no: una traiga el metro, la otra trae un cono de hilo,
la otra trae resistol, pegamento, que ocupamos mucho el pegamento, tijeras porque se nos
pierden, se nos desgastan y quin sabe dnde quedan, entonces, nos dotamos de ese
material, y ese material es repuesto al final, ese material nos dura todo el ciclo escolar por
decirlo as, tener ese repuesto al final, pero solamente participan las de primero, traen su
material las de primero y con ese material trabajamos todas.
En sntesis, estos maestros (as) interpretan de diversas maneras las carencias que enfrentan
cotidianamente para desempear su labor. En la escuela secundaria de Altavista, es notorio el
contraste entre los maestros ms jvenes y los ms adultos en la forma de sobrellevar esta
precariedad. Los primeros la asumen con tristeza y desmotivacin al presenciar a medida que va
pasando el tiempo, cmo estas condiciones fsicas se van deteriorando. No obstante, tratan de
adaptarse con la utilizacin de los implementos que tienen a la mano y el aporte de algunas
280
herramientas personales. Para los segundos las aulas se convierten en el medio a travs del cual
tratan de mejorar estas condiciones adversas, por medio de la bsqueda constante de recursos en el
medio y el trabajo con padres de familia y alumnos.
En la escuela de Xochitepec, algunas maestras heredan con el oficio, toda una serie de
estrategias que les permiten sobrellevar estas carencias. Aunque el cumplimiento de estas tareas,
conlleva la participacin activa de alumnos y padres de familia. Por lo tanto, en ambas escuelas
prima la capacidad de estos docentes para adaptarse de la mejor manera a estas condiciones
precarias. Una situacin que en el caso de los de mayor edad, aprende a sobrellevarse a lo largo de
la trayectoria laboral.
5.5 La carrera o la barrera magisterial?

Este programa de estmulo al desempeo docente se presenta como una oportunidad de mejora
sustancial de los ingresos de los maestros(as) de educacin bsica.69 Si bien, en sus inicios se cre
con la intencin de reconocer el trabajo frente a grupo de los maestros(as), en la actualidad goza de
una serie de lagunas e inconsistencias, las cuales se han convertido con el paso de los aos en una
barrera muy difcil de franquear. Esta dificultad es ms notable en los maestros de larga trayectoria
laboral, quienes han intentado por todos los medios ingresar o ascender de nivel, pero nunca lo han
logrado. Es decir, se han capacitado de manera sistemtica en cursos de actualizacin y
profesionalizacin docente durante los fines de semana (sbados y domingos regularmente); se han
preparado acadmicamente para presentar los exmenes de ingreso y ascenso de nivel; cuentan
con una antigedad considerable; una especialidad disciplinaria avalada por la Normal Superior; han
preparado de manera rigurosa a sus alumnos para la prueba Enlace.
No obstante, las razones por las cuales no pueden ingresar o ascender en la escala de
estmulos, no son claras, es decir, se presentan en la realidad, toda una serie de inconsistencias y
suposiciones que van creando un mito acerca de este programa. Se construyen historias y
experiencias teidas de cansancio y una gran desmotivacin laboral al no materializar este sueo en
la realidad; al no ver retribuidos en su salario tantos aos de servicio a la educacin. Por lo cual, este
Este programa es un sistema de promocin horizontal, cuya finalidad es incentivar y reconocer el trabajo de los
maestros frente a grupo, por medio del otorgamiento de un estmulo econmico diferencial de acuerdo con la calificacin
obtenida en aspectos tales como: antigedad, grupo acadmico, preparacin profesional, acreditacin de cursos de
capacitacin, actualizacin, superacin personal y, desempeo profesional. El programa se encuentra constituido por
cinco niveles: A, B, C, D, E, cada uno tiene sus requisitos y ofrece un estimulo econmico significativo, el cual se
incrementa al pasar de un nivel a otro.
69
281
programa se ha ido desvirtuando con el paso del tiempo, para convertirse en una carrera disfrazada
por alcanzar conocimientos y habilidades certificadas, as como, las mejores relaciones sociales en
el sindicato y el IEBEM. Se ha convertido en un sueo, al cual todos aspiran llegar, pero son pocos
los que lo pueden alcanzar. Nstor un maestro de larga trayectoria laboral en la escuela de Altavista,
expresa la percepcin que tiene de este programa:
E1: En este momento, Usted est en carrera magisterial usted? R1: Estoy en carrera
magisterial. E1: En qu nivel va? R1: A. Ya tengo varios aos en el A, y no hemos podido
ingresar al B o al menos al C, precisamente porque, hay malos manejos ah, hay= E1: Hay
algunos que se les dificulta mucho, se les capacita mucho, se preparan, presentan= R1: Yo he
visto simplemente aqu, ella se alivia de su nia= R1: quin maestro? R1: La maestra de aqu
de al lado, Josefina. Ella en el tiempo en que se embaraz, no asisti a cursos y en poco
rato ya ingresa al nivel A y en poco rato ya ingresa al nivel (0.2) B. Y ella cnicamente
todava nos dijo, pues yo s tengo amistades en el Sindicato, y ahora yo las ocup y me
ayudaron, o sea, que no ingres por mritos sino por favoritismos, por la amistad que tena. E1:
Y ella misma dice eso? R1: Lo dijo, lo dijo. Incluso para acusar la persona que le ayud,
que nosotros asistiendo a cursos, a exmenes, sbados, domingos, no hemos podido ascender a
otro nivel, cuando hay otra gente que ni va a cursos, ni presenta exmenes, ya estn en el nivel B
o C; y esas son las injusticias que no estamos de acuerdo.
Estas situaciones de favoritismo hacia algunos docentes que gozan de ciertas relaciones con
funcionarios pblicos en el sindicato o el IEBEM, van creando resentimiento y desmotivacin en los
docentes que no han podido ascender de nivel o ingresar a este programa. A partir de su propia
experiencia y la de sus colegas, se va tejiendo toda una urdimbre de supuestos, sealamientos,
razones, y argumentos, que terminan por empeorar el clima laboral al interior de la escuela.
Etiquetan a los otros, es decir, a los que abiertamente se posicionan ante los dems como los
ganadores en esta carrera, porque tienen relaciones y logran acceder, como seres corruptos, poco
transparentes y, egostas. De esta manera, estas situaciones son interpretadas como un acto de
injusticia, no solamente en la asignacin de unos recursos, sino en el trato equitativo que se supone
deben recibir los docentes que desean participar. Por lo tanto, este programa ha terminado siendo
denominado por los maestros, no como la carrera magisterial, sino la barrera magisterial. Nstor un
maestro de la escuela de Altavista, lo interpreta de la siguiente manera:
282
E1: Y el maestro Tony no ha podido ingresar a [carrera magisterial]: R1: [Apenas], apenas
ingres Tony. Y l espera que ya ingres al nivel A, es que anteriormente para artsticas y fsica
no haba el programa de carrera magisterial, entonces hasta apenas se abri el espacio, por eso
l tiene la confianza, porque tambin fue a los cursos sbado y domingo, estuvo en los
exmenes, y por eso digo, ya la definitiva, aqu se va a ver, ya cumplimos con todo, qu
ms hace falta? que vayamos a ver a los encargados y, sabe qu? chame la mano, ya
tengo tantos aos en el nivel A, y no puedo ingresar al B, porque algunos que se la llevan
bien con los encargados, chame la mano, hazme la balona y ascindeme al B, al C, y ya
muchos estn hasta en el D. Y nosotros nos vamos quedando, y somos los cumplidos en
cursos y en exmenes y no vemos, nosotros ya le decimos, no es carrera magisterial, es
barrera magisterial=.
En esta bsqueda por ingresar a la carrera magisterial tambin se mezclan sentimientos de

tristeza y satisfaccin en maestras de larga trayectoria laboral que nunca han logrado ingresar. Por
un lado, es el pesar de haber sacrificado fines de semana asistiendo a los cursos, y preparando un
examen del que nunca recibieron respuesta. Es el empeo en alcanzar algo por el que se est
dispuesto a renunciar a la compaa de la familia; el atender a los hijos o nietos, o cualquier otro tipo
de actividad que se posterga los fines de semana para proseguir este anhelo de mejorar el ingreso.
Por el otro, esa tristeza se reconforta con la satisfaccin de haber preparado a los alumnos para la
presentacin de la prueba Enlace. Es constatar que obtuvieron un buen puntaje, aunque no fue
posible ingresar. De este modo, terminan anteponiendo el aprendizaje y dedicacin hacia sus
alumnos, al beneficio instrumental de ingresar a la carrera magisterial. Laura una maestra de larga
trayectoria de la secundaria de Xochitepec, as lo expresa en su discurso:
E1: Laura, y ahorita ests en la carrera magisterial? R1: S mira estoy en carrera magisterial y
me da tristeza porque yo inici con mucho entusiasmo para entrar a carrera magisterial, yo
era de la que iba a los cursos, a los talleres, yo era la que uy iba y presentaba mi examen.
Iban y le presentaban los exmenes a mis nios y quiero decirte que es lo que me motivaba,
sacaban los 19 puntos, los 19 puntos era lo mximo, quera decir que mis alumnos s
saban. Nunca me quedaba en carrera magisterial, pero mi motivacin era cuando abra mi
sobre ver los 19 puntos de mis nios y deca: no me interesa, aunque no est en carrera s
que mis nios estn aprendiendo, y as estuve durante muchos aos, lleg el momento que
dej de ir a los cursos, si t ya no participas en los cursos ya no le hacen exmenes a tus
alumnos, quiero decirte que ya llevo el ao pasado y este ao no pude participar, primero Dios
voy a participar porque no he podido entrar. E1: A la carrera magisterial, Laura? R1: A la
283
carrera magisterial E1: Pero t ya tienes todos los requisitos, tienes las horas frente a
grupo. R1: Ya todo, todo, pero no he podido entrar por qu? por los exmenes a lo mejor,
no s, no s, la antigedad tambin cuenta mucho, el ao pasado hice todo menos un curso
entonces hay que ver por ah tambin cuenta. Este ao voy a hacer todo.
Los maestros(as) que no han logrado ingresar a este programa, de igual manera, se sitan desde
una posicin reflexiva y crtica hacia los colegas que se capacitan en los cursos de actualizacin y
profesionalizacin docente y, adicionalmente, cursan maestras y diplomados, con el propsito de
alcanzar un buen puntaje para as ingresar a este programa. En este sentido, esta situacin se
interpreta como paradjica en la medida en que este esmero constante por adquirir nuevos
conocimientos, no se ve reflejado en el trabajo en el aula de clases. Es lo que Laura denomina cmo
no saben ni controlar un grupo. Ms bien, son maestros con un perfil ablico que actan motivados
por un inters instrumental, es decir, mejorar su salario.
Desde esta perspectiva, estas maestras, no interpretan esta evaluacin del desempeo de los
maestros jvenes como el resultado de la envidia y el coraje. Antes bien, es la emulacin de algo
inalcanzable a medida que van pasando los aos. De esta manera, esta observacin del quehacer
de los otros, es una forma de manifestar su inconformidad con el sistema. Una inconformidad, que
se experimenta como un alivio personal, al sentir la gratificacin por una labor, no valorada
institucionalmente, pero reconocida por los ex alumnos en el entorno social. Laura interpreta este
malestar de la siguiente manera:
R1: Te voy a platicar algo de la carrera magisterial que es rpido. Mira a m lo de carrera
magisterial yo veo que muchos compaeros se preparan para carrera magisterial, pero no
se preparan para estar frente al grupo y para m eso es (x) para m eso no es, y esa es mi
inconformidad, yo veo a maestros que se van a cursos que se van a maestras, que se van
a este diplomados, con todo respeto, ve y sintate con ellos a ver como estn dando su
clase con los alumnos, no saben ni controlar un grupo; entonces yo me digo, me hago esa
pregunta, no es envidia no es coraje, te lo juro.E1: Y ellos ya estn en carrera magisterial?
R1: Ya, te lo juro que no. S estn hasta la letra no s qu, yo no estar en ninguna letra pero
mi satisfaccin (x) y me dicen: qu taruga eres porque quin te paga, nadie me paga, pero
me he encontrado a mis alumnos mdicos, s de veras, que luego ni lo conozco, maestra,
que estuvo hospitalizado mi nieto, maestra Laura no se acuerda de m, ay no, me dio clase usted
en la secundaria, ay ya cuando me dicen el nombre me acuerdo ay s. E1: ((risas)). R1: Estoy
aqu trabajando, es ms estoy trabajando aqu con su hija entro a quirfano, yo soy mdico, o
284
sea eso te hace sentir grande no?, que tus alumnos te hablen.E1: Que se acuerden ti. R1:
Eso a m me llena de satisfaccin, a veces decimos que s necesitamos el dinero porque el
dinero s lo necesitamos cmo no, pero yo veo muchos maestros que se preparan para
estar en carrera pero no para estar con su grupo ni siquiera saben dar una clase.
Los maestros ms jvenes reconocen abiertamente que se capacitan constantemente para

ingresar a la carrera magisterial y ascender en el escalafn docente. Las razones que aducen para
asumir ese comportamiento estratgico dependen en gran medida de la situacin biogrfica de cada
uno de ellos. Sin embargo, en su discurso prevalece una preocupacin constante por mejorar un
salario precario que algunas veces, no les alcanza para cubrir sus necesidades personales. Adems,
las academias de asignaturas se encuentran saturadas de colegas jvenes con pocas horas. Lo cual
los lleva a percibir con mucha desesperanza la posibilidad de adquirir su tiempo completo en el corto
y mediano plazo.
Estas situaciones particulares, sumadas a las imposiciones institucionales, terminan por orientar
a estos jvenes en la bsqueda de estos beneficios materiales para as mejorar sus condiciones
laborales. Ellos como recin egresados de la Normal Superior, evalan y reflexionan sobre las
oportunidades presentes en el medio; realizan clculos estratgicos para ingresar a este programa;
buscan informacin institucional para tomar esta decisin; se retroalimentan con otros
compaeros(as) que se encuentran en condiciones similares. Susana una joven maestra de la
escuela secundaria de Xochitepec, explica las razones por las cuales decidi cursar una maestra:
R1: Yo el ao pasado termin una maestra, la maestra era en calidad educativa, es una
escuela, se llama Universidad del Valle de Tlahuica, y aqu es algo que s te quiero explicar, yo la
estudi porque cuando yo entr a trabajar, mi intencin era entrar a carrera magisterial,
pero yo no tena el tiempo, tiene que tener uno mnimo 3 aos de servicio, ahorita ya entr
porque ya los tengo, entonces, a m me decan que maestra te da ms puntaje, entonces,
cuando yo entr a trabajar a la secundaria, ya entr al sistema, yo dije, luego, luego, voy a
hacer la maestra, para que inmediatamente cumpla los aos que se requiere de servicio pueda
entrar a carrera magisterial y ya llevo una maestra y ya pueda, ingrese ya con un colchn de
puntos, esa era mi intencin, y aqu hay una situacin que se da, para que te acepten la
maestra en carrera magisterial, no te aceptan cualquier maestra, en carrera no te aceptan
cualquier maestra, tiene que ser las maestras que ellos te digan y en las instituciones que
ellos te digan, entonces de las instituciones que tenan puntaje o que aceptaba carrera
magisterial buscamos a algunas y nos fuimos a esta escuela.
285
Asimismo, estos jvenes maestros tratan de acomodar sus recursos a las exigencias del medio. Esto
es, analizan los pros y los contras de determinadas acciones, desde el punto de vista de una
retribucin econmica significativa en el futuro. Una conducta que en un principio podra pensarse
como netamente instrumental, pero que al examinarla a fondo, es el resultado de este proceso de
socializacin secundaria en un medio restrictivo y a la vez corrupto como el sindicato y el IEBEM. De
esta manera, estos maestros juegan con las imposiciones estructurales, sus salarios precarios, la
carencia de recursos, y una infinidad de situaciones, con la intencin de mejorar su estatus como
maestros en la escuela secundaria y la sociedad. Por lo que, esta accin no slo puede ser tomada
desde lo utilitarista, de igual manera, est mediada por procesos de subjetivacin que van a
depender de las condiciones individuales de cada uno de estos maestros. Susana explica las
implicaciones de obtener su ttulo de la maestra para ingresar a la carrera magisterial:
R1: Mira, yo no estoy graduada, y de hecho del grupo nadie se va a graduar, porque aqu
viene otro punto, en carrera, con el certificado te dan 40 puntos, con el ttulo te dan 45, 5
puntos de diferencia, entonces de repente los maestros decimos, la titulacin est
alrededor de unos 20 mil pesos, y decamos, 20 mil pesos por cinco puntos, pues mejor
nos quedamos con el puro certificado, y es que pues ah s como que no lo veo bien, no
debera ser as, si te titulas pues a lo mejor no s, ms puntaje, o menos puntaje por el
certificado, pero en realidad son 5 puntos, son muy poquitos, y pues el maestro cae en esa
comodidad de decir: son 5 puntos de diferencia, pues mejor con el certificado, no me titulo,
no hago ese gasto, te acabo de decir cunto gano, tendra yo que ahorrar dos aos para
poder pagar lo de la titulacin, no nos dan a los maestros ningn tipo de ayuda por algn
posgrado o que uno quiera (x) por capacitacin, no nos dan ningn tipo de ayuda.
En sntesis, se podra decir que existen diferencias generacionales muy importantes a la hora de
interpretar su participacin en un programa como la carrera magisterial. Para los maestros ms
adultos y con larga trayectoria laboral, ste se convierte en un anhelo difcil de alcanzar, ya que han
intentado por varios aos, y nunca han recibido una respuesta satisfactoria. Desde esta posicin, se
sienten profundamente inconformes, no solamente con el desempeo laboral de los maestros ms
jvenes, sino consigo mismos, por no ser reconocidos de una manera ms equitativa por el sistema
educativo. Una inconformidad que se va convirtiendo poco a poco en un malestar general con
repercusiones en el clima laboral de la escuela secundaria. Para los maestros ms jvenes, este
286
programa se asume como un reto estratgico, al cual deben apostarle en medio de academias
saturadas de colegas jvenes con pocas horas y, un salario precario. A diferencia de los ms
adultos, ellos lo asumen como una necesidad de superacin personal, y se sienten motivados para
iniciar el camino de su preparacin. Aunque asumen una actitud estratgica, no dejan de estar
influenciados por valoraciones subjetivas acerca de las razones por las cuales eligen cursar
maestras, diplomados, y obtener o no las certificaciones o ttulos de dichos estudios.
5.6 Las mafias de incondicionales

Las escuelas secundarias pueden ser definidas como mbitos al interior de los cuales se tejen una
infinidad de relaciones sociales entre maestros, alumnos, directivos, personal administrativo,
personal de mantenimiento y servicios generales. Esas relaciones sociales se concretan en una
infinidad de formas: en algunas ocasiones son de indiferencia hacia los jvenes maestros que
ingresan a laborar; otras son de oposicin ideolgica porque se tienen diferentes concepciones en
torno a temas sindicalistas o magisteriales (oficialistas vs. disidentes); otras son de compadrazgo
entre amigos y conocidos que trasladan sus relaciones de amistad al espacio laboral; otras son de
hostigamiento y competencia hacia los compaeros que piensan y actan diferente; entre muchos
otros tipos de relaciones. Todas stas pasan por procesos de crisis, estabilizacin y cambio. Esto es,
se van transformando a lo largo de la trayectoria laboral de los docentes.
Algunas de estas relaciones perviven y se hacen fuertes, creando al interior de la escuela
secundaria, prcticas sociales que terminan por establecer un clima laboral viciado. Es decir, se
conforman pequeos grupos, que crean una serie de cdigos informales para as defender los
intereses de sus integrantes. Los miembros de estos subgrupos, son en su mayora percibidos como
maestros ablicos, es decir, que manifiestan una apata creciente por su actividad docente en la
escuela secundaria y por la profesin que desempean; con una marcada indiferencia hacia las
metas y logros de la escuela; que realizan su trabajo sin un compromiso firme, y estn motivados
desde lo instrumental.
A su vez, (as) se caracterizan por pasar por alto las normas y sanciones estipuladas para
desempear su trabajo. Por lo que, se convierten en constantes transgresores de estas normas, no
solamente ante s mismos, sino a los ojos de toda una comunidad escolar, incluidos los alumnos y
padres de familia. Ellos (as) son identificados por los otros, es decir, los colegas que no estn de
acuerdo con estas prcticas, como los que ms se ausentan de su jornada de trabajo; los que llegan
287
siempre tarde; los que faltan de manera reiterativa; los que tratan en forma inadecuada a los
alumnos(as); los que establecen prcticas corruptas en la interaccin cotidiana, etctera.
Sin embargo, lo ms preocupante de esta situacin es que estos subgrupos de maestros
ablicos, en algunas ocasiones, gozan del apoyo informal de los directivos de la escuela. Esto es, se
crea una relacin de amiguismo o de intercambio entre maestros y directivos, donde estos ltimos
pasan por alto el incumplimiento de estas normas o ignoran estas prcticas irregulares. Se conforma
lo que Norberto denomina como las mafias de incondicionales. As lo expresa en su discurso:
R1:de tal manera que cuando llego a esta escuela pblica, s me percato, y lo digo porque
es una realidad que nos lacera a muchos, con algunos compaeros que no estn
asumiendo sus responsabilidades como corresponde, o sea, muy ablicos, llegando tarde,
o ausentndose mucho, encuentro situaciones de apapacho por parte de los directivos
tambin, se forman, digo yo, mafias de incondicionales, en donde se les otorga todas las
canonjas o ms de los derechos que se tienen, entonces yo tengo que estar valorando todo esto,
y trato de cumplir lo ms que puedo en mi trabajo, y aprender de los compaeros que tienen ms
tiempo que yo.
Los maestros de mayor edad y ms larga trayectoria laboral, atribuyen el ausentismo de los
colegas ms jvenes a dos situaciones: en primer lugar, obtener su plaza de base les implic muy
poco sacrificio, ya que al heredar o contar con relaciones en el sindicato o el IEBEM, no tuvieron que
luchar por ingresar al sistema por sus propios medios; y en segundo lugar, el encubrimiento de parte
de los directivos, quienes no aplican las normas, y actan de forma sobreprotectora. Por lo que,
estos docentes perciben un trato poco equitativo de los directivos hacia el personal. Esta falta de
rectitud y de transparencia en la aplicacin de las sanciones genera malestar en los docentes que
estn comprometidos; una incomodidad creciente en su lugar de trabajo, que los lleva a establecer
constantemente comparaciones y diferencias generacionales. As lo expresa Nstor un maestro de
la escuela secundaria de Altavista:
Somos colegas, exacto, s. Entonces la situacin del ausentismo se debe a la falta de
compromiso, de cumplimiento, ms que nada. Y como no les cost nada, lo obtuvieron
fcilmente por papi y mami, por eso, y aqu los directivos pues desafortunadamente los
cubren, los protegen, en que si llegan a faltar, pues esprate a ver qu justificante nos trae o
algo, pero no fuera uno de nosotros que no estamos cumpliendo al da=
288
Aunque para algunos maestros jvenes cuando ingresan a laborar, esta situacin de alguna
manera los impacta. Es decir, empiezan a percibir toda una serie de prcticas que van creando un
clima de impunidad al interior de la escuela secundaria. En este escenario, ellos al igual que los
maestros de mayor edad, expresan este malestar, no solamente a travs de la comparacin de las
condiciones entre unos y otros, sino en relacin a las razones por las cuales estos maestros se
ausentan de su trabajo. Desde all, ellos evalan el comportamiento corrupto y poco transparente de
los otros; se posicionan como jueces que se sienten profundamente indignados por esta situacin.
Por lo que, este malestar se empieza a convertir en un resentimiento interior; en la carencia de un
reconocimiento ms equitativo a su labor y compromiso. As lo percibe Jernimo un maestro que
realiza labores de apoyo en el rea de prefectura en la escuela secundaria de Altavista:
R1:entonces aqu para evaluar todo lo que es fuera de la escuela, si los directivos se pusieran
de acuerdo, y se pusieran de acuerdo con los profesores, sera otra cosa, pero si lo
solapan tambin de que el director les da chance, ah, llegu tarde, no vine, el subdirector me
justifica, el secretario general me justifica, no vienen porque no quieren, ni siquiera no vino
porque se accident, no vino porque se le muri la mam, no vino por algo realmente; no,
no lleg porque un da antes estaba bien tomado o le dio flojera, o porque no quiso venir, y
entonces? E1: Ustedes se dan cuenta de todo por lo del libro de firmas y todo eso? R1: Por
todo eso te das cuenta, y porque ests all, los mismos alumnos te lo dicen, ah que el
maestro ese vena muy borracho, es que el maestro vena muy no s qu, es que fulanito de
tal vende cigarros, es que nos pide dinero para pasar=
Se establece entonces un crculo vicioso, donde los alumnos se socializan en un ambiente

acadmico en el que estos maestros ablicos son sus modelos. En este sentido, la escuela se
convierte en el germen de estos ciudadanos que posteriormente percibirn a las instituciones desde
una perspectiva poco transparente y, que de alguna manera, se convertirn en los replicadores de
este tipo de conductas. De ah que, se asume una perspectiva estructuralista, en la medida en que
esas normas, se imponen por encima de la voluntad de estos adolescentes. Por lo cual, es
necesario advertir que esas estructuras tambin son posibilitadoras, porque los actores pueden
reflexionar sobre estas prcticas y a partir de all darle otro sentido a su experiencia social. Jernimo
expresa de forma sinttica cmo percibe la socializacin de los alumnos en la escuela secundaria de
Altavista:
289
R1: Entonces en prefectura est muy complicado, no se les toma las sanciones que les
debera de dar, el reglamento= E1: A los maestros? R1: A los alumnos y a los maestros. Si un
compaero de aqu llegan tarde, fuman dentro de la escuela, no se visten adecuadamente, se
llevan de mentadas de madre con los alumnos, entonces pues todo eso van a decir los
chamacos, si ellos lo hacen, por qu nosotros no?.
De igual manera, estas prcticas tambin estn siendo solapadas por instituciones como el
sindicato o el IEBEM. Desde estos mbitos estos docentes aprenden que las normas se hicieron
para no acatarlas, y en algunos casos, debido a relaciones cercanas con funcionarios, terminan por
ser protegidos. De este modo, las actitudes y conductas de estos docentes ablicos se instalan en la
escuela secundaria con la complicidad srdida de estas instituciones. Esto puede ocasionar adems,
de las situaciones anteriormente comentadas, que baje significativamente el nivel acadmico de la
escuela secundaria. Alberto menciona este cambio entre las condiciones pasadas y actuales de la
escuela de Xochitepec, en relacin a la calidad educativa:
E1: Ah! Qu bueno. S porque esta escuela me parece muy bonita, de las que he visitado de
ac de la zona, me parece muy bonita, est muy limpia, muy (alborizada 21.48), muy agradable
ac. R1: Todava hace cinco aos estaba muchsimo mejor. E1: Y qu pas maestro ahorita?
R1. Los nuevos que nos han mandado como que (x).E1: Los directivos? R1: No, no los
directivos, los nuevos maestros como que no tienen disposicin de ensear o de hacer bien
su trabajo o faltan; tienen buenas relaciones tanto en el sindicato como en el instituto y
pus no les pasa nada y bueno, no pasa nada, entonces eso ha decado o ha declinado la
calidad educativa:
En sntesis, estos maestros perciben de manera complementaria estas mafias de incondicionales

en el clima laboral de las escuelas secundarias. Para los de mayor eda, este ausentismo de los ms
jvenes se debe a la falta de compromiso. Una percepcin mediada por una comparacin constante
entre los que heredaron la plaza o tienen relaciones y, que por lo tanto, no valoran su trabajo; y los
que entraron por sus propios medios y, que por ende, son ms responsables, porque les cost
ingresar al sistema. Algunos maestros jvenes se sienten impresionados con este tipo de prcticas,
y valoran el comportamiento de los otros, a partir de las razones que los impulsan a actuar de esa
forma. Asimismo, perciben desde una perspectiva ms amplia cmo se va estructurando este crculo
vicioso, donde los alumnos se socializan a lo largo de su recorrido acadmico teniendo como
290
referentes a estos maestros ablicos; un crculo que parece perpetuar estas prcticas del sistema al
actor, y as, sucesivamente. Esta falta de transparencia en la aplicacin de las normas y sanciones
por parte de los directivos, ocasiona un malestar en estos docentes, que se traduce en un
resentimiento interior, al no ser valorados de una manera ms equitativa en relacin a su
responsabilidad con el trabajo.
5.7 El impacto de las reformas educativas

Para los docentes de ambas escuelas, estas reformas educativas han impactado su quehacer en
dos sentidos: i) con respecto al contenido de los libros de texto y los programas de cada una de las
asignaturas; y ii) en relacin a las actividades prcticas que cotidianamente implementaban en cada
una de las asignaturas. Para los maestros del rea de los talleres como las artes, el dibujo tcnico,
entre otras, la ltima reforma a la educacin secundaria (RES), signific un cambio sustancial en el
estatus que tradicionalmente se le haba otorgado a estas materias. Es decir, pasaron de ser
considerados como conocimientos complementarios en la formacin de los alumnos, a ser
reestructuradas con fundamentos tericos y, un programa estandarizado. Lo cual elev
considerablemente su nivel no solamente acadmico, sino que las sito en una posicin
relativamente igualitaria frente a asignaturas que han gozado de mayor reconocimiento como las
matemticas, el espaol, la historia, la geografa.
Estas reformas para los maestros ms adultos y que han impartido este tipo de talleres, son
valoradas desde dos perspectivas: por un lado, los impulsa a capacitarse para estar a la vanguardia
de estas transformaciones; y por el otro, los motiva a reflexionar sobre las implicaciones de este
conocimiento en el desarrollo cognitivo de los alumnos. Jorge percibe estos cambios en el rea de
artes en la escuela secundaria de Altavista, de la siguiente forma:
E1: Cmo sentiste el cambio de la reforma de 1993 a la del 2006? R1: En Artes, es muy
decepcionante hablar de reformas, porque cada maestro haca lo que quera, de hecho, no
era ni asignatura, era una materia de apoyo, de desarrollo en donde a los de Arte, a los de
Taller, nos hacan as como al patito feo, ah, pues t, nada ms con tu bailecito, con tu
cancioncita, t no haces nada, es ms, hay que pedirle la hora al maestro de Artes, porque,
pos da lo mismo, es ms importante espaol y matemticas que todo lo artstico. Entonces
a m ese gusanito me molestaba mucho, entonces cuando vino la reforma del 2006, y que
elevaron a Artes como asignatura con un programa, con un fundamento, con un propsito, y
con fundamentos tericos, sobre todo, a m me gust, entonces, me despert nuevamente el
291
inters por superarme, y entr a la maestra; por querer conocer ms a fondo el por qu el
arte puede ayudar a la formacin en el educando sin que necesariamente sea espaol o
matemticas, entonces yo descubr que hay muchos autores como Gardner, como Eliot, que
hablan de que las fortalezas del arte ayudaban para el aspecto cognoscitivo del educando, y
haba otros muchos autores como Vigotsky, Piaget, etc., que tambin tienen algunos estudios
psicolgicos, acerca de que el ser humano no puede ir despegado su hemisferio derecho con el
hemisferio izquierdo, del razonamiento y de las habilidades, entonces eso va concatenado y
compaginado para que podamos ayudar al educando, entonces una vez que ya tengo ese tipo de
conocimientos, puedo ayudar y entender mejor a mis alumnos a que el Arte les puede ayudar en
su aprendizaje.
Para los maestros de las materias clsicas como geografa, historia, espaol, matemticas, estos
cambios en los libros de texto y programas de estudio son interpretados desde otra perspectiva. Es
decir, an no comprenden cul es la intencin de eliminar temas que consideran nodales para la
preparacin acadmica de los estudiantes. Esto ocasiona una desmotivacin en los docentes, que
los lleva a revalorar lo nuevo en funcin de los conocimientos tradicionales con los que haban
impartido sus clases. Gloria explica cmo percibe estos cambios en la materia de geografa en la
escuela de Altavista:
R1: (x) No, con la reforma que hicieron, eliminaron muchos temas, que a mi parecer se me
hacan muy buenos. E1: Cul fue la reforma?, la del 2006 R1: As es, anteriormente, viendo
en mi materia geografa se vea en primer ao geografa de (x) geografa mundial, y en segundo
geografa de Mxico, lo que hicieron, juntan las dos, eliminan capitales, eliminan
muchsimas cosas que a mi parecer eran m:::uy importantes, y entonces lo que t veas en
dos aos ahora lo tienes que ver en un ao y cosas que quitaron que para m se me hacen muy
importantes, para (x), pues para conocimientos generales, en realidad es para
conocimientos generales, y que en realidad te sirven, cuando t vas a hacer tu examen en
la universidad, o sea, yo viendo (x) lo que recuerdo de la universidad, te pide la capital, no s, te
piden (x), y eso lo vi en la secundaria, y en realidad no lo ves, entonces, no tiene una
secuencia, una continuidad desde preescolar, primaria, secundaria, y se supone que con esta
reforma lo van a hacer o lo estn haciendo, pero yo no veo la continuidad de todo eso, no le
veo.
No obstante, estos maestros se idean estrategias pedaggicas para adaptar estos cambios al
contexto de los alumnos. Es decir, juegan constantemente con los conocimientos anteriores y la
292
propuesta actual, con el propsito de realizar un ajuste ms equilibrado entre lo viejo y lo nuevo. De
esta manera, el aula de clases se convierte en el espacio donde los maestros hacen un uso
extensivo de su capacidad de agencia y creatividad, para adecuar estas modificaciones y establecer
los lmites de su aplicacin. Gloria explica cmo ajusta estos cambios en la materia de geografa en
la escuela secundaria de Altavista:
R1: S, hay temas que les das ms importancia y les aumento y hay temas, por ejemplo,
en geografa, el bloque 5 te habla siempre de m:::ucha globalizacin y todo eso, entonces yo
creo que eso lo puedes dar a lo mejor dos, tres clases, pero verlo durante dos meses, pura
globalizacin, los nios quedan as como que no, entonces trato de as como que ver
globalizacin en los medios de comunicacin, la globalizacin en la vestimenta, o sea, trato de
buscar otro tipo y trato de reducirlo, y entonces lo que hago es darle ms nfasis a lo que es los
ros, lagos, todo esto de ver lo de (x) en el medio, medio geogrfico no nada ms de Mxico, a
nivel mundial tambin, y temas que no vienen aqu, es donde le doy ms nfasis.
Estas reformas educativas, de igual manera, se perciben demasiado generales y ajenas al

contexto cultural y social de los adolescentes mexicanos. Son libros de texto, diseados desde una
perspectiva etnocentrista, donde se programan actividades importadas. Esto es, estn basadas en
tradiciones europeas y norteamericanas. Asimismo, se pasa de concebir al alumno como un ser
dependiente y pasivo en la transmisin del conocimiento; a un ser creativo y competente, con
capacidad para adaptarse y aprender de manera polivalente. Desde este escenario, los docentes
evalan y comparan las dos ltimas reformas (1993 y 2006), y proponen la conjuncin de ambos
programas para formular una nueva propuesta. Marcos se refiere a estos cambios en las actividades
del programa de educacin fsica en la escuela de Xochitepec, de la siguiente manera:
N:::o. Ahora la nueva reforma, hablamos mucho de competencias, o sea, que el nio sea
competente de hacer las cosas, y es interesante, tiene actividades muy interesantes, pero como
que lo hubieran, no s, conjugado los dos programas y haber sacado un nuevo programa.
Por ejemplo se quitaron los juegos deportivos que eran lo mejor de educacin fsica,
quitaron muchas cosas.
As, se podra decir que los maestros de ambas escuelas secundarias valoran el impacto de
estas reformas educativas, siguiendo dos constantes. Para los maestros de los talleres, estas
transformaciones representan una mejora sustancial en el estatus que stas tenan en relacin con
293
las materias clsicas. Por lo que, estos cambios traen aparejados exigencias de una mayor
capacitacin y reflexin para adaptarlos a su quehacer docente. En cambio, los maestros de las
asignaturas tradicionales y que siempre han gozado de una fundamentacin terica-prctica, no
comprenden cul es la verdadera intencionalidad de estos cambios. Desde este punto de vista,
hacen uso de su creatividad para adaptarse a estas transformaciones, realizando un ajuste entre lo
nuevo y lo viejo. En ambos casos, estos cambios generan incertidumbre y desmotivacin, pues se
debaten entre intensas reformas sexenales, en las cuales son sus receptores, pero nunca los
protagonistas.
5.8 La crisis de un oficio

La crisis se interpreta como una fase difcil atravesada por un individuo o grupo. Es una ruptura del
equilibrio entre los componentes que estructuran cualquier actividad, sea sta econmica, poltica,
cultural o identitaria (Dubar, 2002:18). Adicionalmente, la crisis representa la mutacin de una cosa u
objeto que se encuentra en determinado estado y avanza hacia una nueva configuracin. En este
sentido, la crisis del oficio de maestro (as), es concebida como una actividad que a lo largo del
tiempo ha pasado por diferentes etapas en su definicin y prctica pedaggica; que ha
experimentado modificaciones estructurales como resultado de las reformas educativas y, que
adems, los sujetos la han vivido, experimentado, y significado a lo largo de su trayectoria vital de
diferentes maneras.
Aqu preferimos hablar de un oficio para denotar una actividad muy especial que se aprenda en
una comunidad y que se transmita de generacin en generacin. Un oficio que naci con una
tradicin y, que poco a poco se ha transformado en algo nuevo, inacabado y difuso, denominado,
profesin. En el discurso de los maestros de mayor edad, y de los ms jvenes, an se reconoce el
peso de esta herencia comunitaria. Sin embargo, se perciben algunas vetas que nos indican un
proceso de transicin entre lo tradicional y lo contemporneo; entre la vocacin y la competencia;
entre el discurso y la prctica; entre la herencia y el concurso; entre el compadrazgo y la
democracia.; entre el marasmo y el cambio; entre las identidades para s y las identidades para los
otros. Todas estas oposiciones estn recreadas en la forma en la cual significan esta crisis del oficio.
A continuacin, se exponen los sentidos que los docentes le atribuyen a este proceso de
transformacin.
294
Cuando no amas tu labor, no puedes hacer gran cosa

La crisis es interpretada a partir de un cambio sustancial en la forma de significar y practicar un
oficio. En el discurso asoman las diferencias generacionales, es decir, entre las formas de interpretar
este proceso de cambio entre los de mayor edad y, los ms jvenes. Se podra decir que existe una
oposicin constante entre lo que este oficio est representando en las generaciones que lo vieron
nacer y las que estn presenciando poco a poco su mutacin. Esto no quiere decir, que las primeras
no acepten el cambio, ms bien, lo reciben con cierta resistencia, cierto recelo y, desgano, porque
desde su interior, estn siendo los testigos graduales del resquebrajamiento de unos principios que
unificaban al colectivo de maestros. Una situacin que los sume en una insatisfaccin gradual con el
espacio educativo, con los logros y metas que anteriormente se perseguan de manera conjunta, con
el cimiento de una identidad construida para los otros, que impregnaba todos los espacios del
mbito escolar, personal y familiar (funcionario pblico, sindicalista oficial, maestro). Jorge un
maestro de larga trayectoria en la escuela de Altavista, as interpreta ese cambio generacional:
cuando los maestros antiguos estaban aqu, cuando yo entr, de joven, ellos ya tenan
mucho tiempo aqu, era una escuela muy importante, se peleaban por estar en el turno, por
venir a la escuela, no haban tantas escuelas alrededor secundarias, y sta se llenaba, tenamos
grupos de 50, de 60, era, mucha la captacin que tena esta escuela. De un tiempo para ac,
empezaron a jubilarse esos maestros, y el proceso de cambio que ahora entran los hijos
de esos maestros, creo que no tienen mucha vocacin, digo, cuando yo entr como joven,
entr con mucho entusiasmo, con muchas ganas, tratando de ganarme lo que mi profesin deca,
y hoy en da es, ah, s, ya tengo las horas, ya no le echo muchas ganas, entonces yo siento
que la escuela se ha venido un poco abajo, por la falta de ganas de muchos de nuestros
compaeros jvenes que han entrado y los viejitos que ahora somos nosotros, por ms que
queremos sacar adelante la escuela es muy difcil, porque la labor es individual, ya no es
en conjunto.
La irrupcin de este cambio de generacin, es decir, se jubilan los ms antiguos y llegan a ocupar
su sitio los hijos, es tomada como una accin inesperada y traumtica que trastoca los valores
establecidos. Es traumtica porque ocasiona en estos maestros de mayor edad, un choque
emocional, en la medida en que no se sienten preparados para asumir esas diferencias, y las
valoran desde una perspectiva muy crtica. Sin embargo, lo preocupante no es la herencia de un
295
oficio, es ms bien, la falta de vocacin y compromiso con la cual estos hijos llegan a suplantar el rol
del padre o la madre.
Es ah donde radica el mayor malestar, ya que el oficio pierde su connotacin subjetiva, para
convertirse en cualquier actividad laboral en la cual prima el beneficio instrumental. Se despoja del
sentimiento afectivo, que de alguna manera, nutra la vocacin de esta labor. Es lo que Jorge
expresa al afirmar: cuando no amas tu labor, no puedes hacer gran cosa. Esto es, si no ests
realizando lo que realmente te gusta, te apasiona, no entregas realmente lo que eres y sientes como
persona. De ah, esa falta de compromiso en estos maestros ms jvenes que llegan para ocuparse
en un trabajo, ms no para desempear una labor con el alma. As lo expresa Jorge en su discurso:
E1: Maestro, Por qu crees que esos maestros o algunos docentes de la escuela no se han
querido integrar de alguna manera a las normas de la escuela y a su trabajo y no estn
motivados? R1: El compromiso y su labor. Siento que no tienen vocacin, la vocacin es algo
muy importante, cuando un hijo de maestro viene aqu a la escuela y le dieron las horas y
no le cost ningn esfuerzo, y no estudi para maestro y es Contador, Abogado u otra
cosa, ndale mijo para que no ests desempleado, vete de maestro creo que cuando no amas
tu labor, no puedes hacer gran cosa.
Los maestros ms jvenes, de igual manera, valoran este cambio generacional. Los hijos (as) de
maestros, siempre estn siendo reiterativos en su discurso en relacin a la vocacin y compromiso
con su labor. A pesar de que heredaron el oficio, ellos(as) se diferencian de los otros, es decir, de
los que s asumen la herencia como la oportunidad para obtener un empleo remunerado. Es la forma
en la cual establecen una lnea muy delgada de divisin entre los que valoran y no valoran el oficio;
entre los que lo desempean por un beneficio, y los que an lo mezclan con una profunda tradicin;
entre los que an respetan los principios colectivos que lo unificaban y, los que ya no los aplican en
su quehacer; entre los que lo asumen como un compromiso y, los que lo asumen como una
competencia; entre los que lo estudian como una primera opcin y, los que lo hacen al desechar
otras opciones. Todas esas formas sutiles de diferenciacin se entrelazan en la forma de interpretar
esos cambios generacionales entre unos y otros.
Ellos(as) son conscientes de la estigmatizacin social que cargan por ser los beneficiarios de una
tradicin, al heredar la plaza de sus padres. Una etiqueta que tratan por todos los medios de
desprender de su cuerpo y de sus mentes. Una de estas formas es viendo en el otro su
296
incapacidad para desempear este oficio con dignidad; de portarlo con respeto y satisfaccin. De
esta manera, este proceso hace parte de su construccin identitaria, puesto que luchan por construir
el sentido de s mismos y de su profesin desde el quehacer cotidiano, desde el propio ejemplo
personal, con el propsito de restablecer la vocacin y los valores que edificaban este oficio. Susana
una joven maestra de la escuela secundaria de Xochitepec, y Jernimo un maestro de la escuela
secundaria de Altavista, as interpretan estos cambios generacionales:
R1: S, o incluso, mira, te digo, porque la normal estaba llena de jvenes que o no entraron a
la universidad, no quedaron en la universidad, o no quedaron en Zacatepec, en el
tecnolgico, o en alguna otra escuela y finalmente la ltima opcin es la normal, pero no hay
verdadero deseo de ser maestro, entonces cuando llegan ya como maestros a la escuela no
hay un compromiso, porque no hubo una verdadera vocacin, y s, yo veo muchos maestros
jvenes que no veo que estn comprometidos, no todos, no todos, porque te digo, yo desde
que iba en quinto de primaria deca: voy a ser maestra; y siempre fue mi sueo, yo de nia
jugaba a la escuelita y a que yo era la maestra, y bueno, siempre yo era la maestra, pero hay
muchos que no, y los maestros que ya se nos jubilaron, como antes no haba tanta demanda
de esta carrera, pues lo hacan por vocacin, era otro el ambiente.
E1: T consideras que hay una crisis de la profesin de ser maestro? R1: S, en el sentido de
que carecemos de personas con tica, que entren por vocacin, han sido muchos por heredar
o porque tu pap es maestro, que no es malo, en mi caso, mi mam siempre me inculc la
profesin, siempre lo vi cmo lo ense, entonces quieras o no, lo fui aprendiendo, lo traa
yo, y s, tantos que han entrado por no tener esa conviccin, eso de querer ayudar, querer
formar nios, querer ensearles, respetarlos, valorarlos, no hacerlos menos, no decirle, hay que
hacer fila de los burros y de los listos, no estereotiparlos, todas esas cosas=.
Estos jvenes asumen la crisis de la profesin, no como un rasgo colectivo que identifica a todos
los maestros, sino como una cuestin ms individual, porque depende de la forma en la cual se
valora el compromiso cotidiano con la labor. Por ello, no la conciben como la crisis de una profesin,
sino como una prdida de identidad. Es decir, el desprestigio paulatino de un oficio a medida que el
magisterio se fue abriendo para reclutar a maestros(as) sin formacin disciplinaria, ni pedaggica.
Desde esta perspectiva, es una prdida de identidad de la profesin como tal, no se percibe como
una crisis duradera, ni permanente. Esto es, se est redefiniendo y se encuentra en un proceso
continuo de mutacin. ngela una maestra joven de la escuela secundaria de Altavista, explica cmo
interpreta la crisis de la profesin:
297
E1: ngela, uh::::::m (0.5) T, podemos hablar, a partir de todo esto que ha pasado y todo lo que
me has comentado en la entrevista, De una crisis en la profesin? R1: Una crisis. A lo mejor yo
lo llamara de otra forma: prdida de identidad. Porque crisis la verdad estaramos todos, y
no, o sea, ahora s que, ay, no s cmo explicarlo, lo mismo que sucedi eso de que, era que
se vendieran las plazas, que contrataran maestros que no tenan E1: [que no tena vocacin] R1:
la vocacin, la licenciatura. Eso ayud mucho a que se perdiera esa identidad, Por qu?
Por lo mismo de que no conoces tu materia, no sabes t forma de trabajar, se pierde mucho.
Pero bueno, ahora s que, eso depende de cada una de las personas, cambiar al mundo, no
se puede.
La permanencia de una crisis

A diferencia de los maestros ms jvenes, los de mayor edad, definen esta crisis del oficio desde
una perspectiva ms duradera, ms inmutable, como un proceso experimentado a lo largo de su
trayectoria laboral. Por ello, se experimenta interiormente como ms dolorosa, ms traumtica,
desde el sentimiento y las emociones que despierta. Esto debido en gran parte a que han perdido la
confianza en las instituciones que protegan el oficio y, esa insatisfaccin se ha transformado en una
especie de resistencia ante la llegada de estas transformaciones.
De igual manera, esta crisis se interpreta no solamente en la profesin como tal, sino en la
vocacin que la acompaaba. Es decir, el oficio ha perdido la motivacin interior del esfuerzo y la
dedicacin a cambio de una retribucin subjetiva, para convertirse en el desempeo de un empleo a
cambio del cual se recibe una recompensa econmica. Ese pasaje se convierte en problemtico,
porque es presenciar el resquebrajamiento de los principios que sustentaban la tradicin de un
oficio. Mariela una maestra de amplia experiencia laboral en la escuela de Altavista, interpreta esta
crisis de la siguiente manera:
E1: Ay maestra, Maestra, Usted piensa que hay una crisis en la profesin del maestro? R1: S,
s, s, s, s. An a pesar que yo me he jactado en decir que tengo una planta de docentes
muy preparada, s, hay una gran crisis, una resistencia de muchos de nosotros a avanzar,
pero esa resistencia es precisamente por la desilusin de que no vemos los recursos
bienvenidos, bien llegados ms bien, a las escuelas para los alumnos. Dicen algunos
equipos de trabajo de docentes, si medio me pagan, pues medio har que trabajo. S, hay una
crisis en la profesin, tan hay una crisis en la profesin como la hay en la vocacin
entonces. Porque si lo hago por vocacin, pues ya buscar otra forma de obtener los recursos
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econmicos, mi vocacin est aqu, y de aqu hasta la muerte, no?, en la raya me voy a quedar,
en lo que la misma vida me diga, pero de aqu no me muevo. Tenemos que ser sinceros. S hay
una crisis. S lo hay.
Para otros maestros, la crisis puede ser interpretada como un marasmo en el cual ha estado
subsumido el oficio de manera indefinida. Es la pasividad ante las nuevas exigencias, como la
capacitacin constante en competencias para estar al da con los avances tecnolgicos de los
adolescentes. Es un marasmo que inmoviliza a los maestros (as) para que sean mejores y resignifiquen el oficio, y que por ende, los hace ms resistentes al cambio. De ah, que esta crisis se
percibe no como el resultado de ciertos eventos traumticos (movimiento magisterial, reformas
educativas) sino que ha estado instalada en la profesin de manera permanente. En este escenario,
esa vieja generacin de maestros estn an viviendo en el pasado, y se niegan aceptar la llegada de
esas transformaciones en la prctica. Es lo que Jorge denomina como: tenemos escuelas del siglo
XIX, maestros del siglo XX; pero tenemos alumnos del siglo XXI. A continuacin este maestro
expresa cmo interpreta esa crisis de la profesin:
E1: Maestro, usted cree que a partir de lo que se dio con el movimiento magisterial en Morelos,
Podemos hablar de una crisis de la profesin del maestro? R1: Yo creo que ya exista=E1:
Antes? R1: S, o sea, el mismo marasmo del que hablaba hace un ratito; de no moverse y de
estar as, esa era la crisis, yo digo que, si un maestro que tiene 20-25 aos, que sali de la
Normal, y no vuelve a pisar algo, una escuela, o sea, ests viviendo en el pasado, y yo lo
deca la vez anterior en la casa, tenemos escuelas del siglo XIX, maestros del siglo XX; pero
tenemos alumnos del siglo XXI, que ellos, vaya, si t maestros no manejas las
competencias digitales hoy en da, si no ests capacitado para ir al corriente de los nios,
saber qu tipo de programas ven, saber qu es el facebook, qu es el chat, qu es el correo, qu
es el twitter, todo eso, pues ests desfasado de lo que ests viviendo, digo yo, yo crec con
una mquina (inaudible: 1:14:29) letrera 36, s, para escribir y hacer mis tareas, y ellos ya no.
As, estos maestros expresan la crisis del oficio, a partir de dos sentidos muy sugerentes. Tanto para
los maestros de mayor edad, como para los ms jvenes, la crisis se expresa en la diferencia
generacional con la que se significa el oficio de maestro. Para los de mayor edad, ese cambio
significa una profunda desilusin al constatar cmo han cambiado los referentes de la vocacin. Esto
es, cmo las nuevas generaciones asumen el oficio mediado por un inters instrumental, como
obtener un empleo remunerado, pero dejando de lado los principios y valores que sustentaban el
299
oficio. Por ello, es una crisis ms permanente, porque la han experimentado en su trayectoria laboral
y, se asume desde lo colectivo, como el resquebrajamiento de una tradicin comunitaria.
Los ms jvenes y, que adems, heredan el oficio, perciben estos cambios generacionales,
desde otra perspectiva. En su discurso son conscientes del estigma social del que son objeto, al ser
los depositarios de una tradicin. Desde esta posicin, ellos (as) tratan de diferenciarse
constantemente de los otros, es decir, de los maestros jvenes que ingresan sin ningn tipo de
vocacin. La crisis se interpreta desde lo individual, como la incapacidad personal para adecuar
estos cambios, y por ello, es ms transitoria, ms eventual. Se percibe como un acontecimiento que
puede cambiar, mutar, transformarse en la medida en que se establezca ese pasaje del oficio a
profesin. Ellos(as) son los que estn transitando de la construccin de identidades para los otros a
identidades para s mismos.
6. La vivencia del Movimiento Magisterial de Bases

La vivencia es interpretada como la forma de experimentar ciertos eventos o sucesos que dejan
huellas muy significativas en la historia de vida de los actores sociales. El movimiento es definido
como una vivencia, porque todos los acontecimientos, sentimientos, emociones, historias y, relatos
que ocurrieron en este periodo, fueron experimentados por los docentes de educacin secundaria,
desde varias perspectivas analticas. La primera de ellas, est relacionada con los motivos que los
llevaron a iniciar la lucha y permanecer en paro indefinido, como una forma de levantar la voz para
que sus demandas fueran escuchadas.
Entre los motivos que avivaron los nimos del colectivo magisterial se destacan: la falta de
organizacin logstica de los talleres generales de actualizacin (TGA) en el mes de agosto de 2008
y, la desinformacin reinante en torno a la ACE; la implementacin autoritaria y vertical de la ACE,
sin tener en consideracin la participacin de sus directos implicados: los docentes de educacin
bsica; la prdida de unos logros sindicales, disputados y, obtenidos por las generaciones pasadas
en el movimiento magisterial de los aos 80s y, la eliminacin de la herencia de la plaza, como una
amenaza a una tradicin que fomentaba el aprendizaje de un oficio al interior del escenario familiar.
La segunda perspectiva de anlisis, examina la forma en la cual los maestros se vean unos a
otros en medio de este evento que trastoc de manera inesperada sus rutinas cotidianas. Esto es,
cmo se perciban a s mismos y, cmo crean que los vean los dems. En este mbito, dos
categoras atravesaron su construccin identitaria: por un lado, la doble moral practicada por los
300
colegas, quienes asuman una personalidad camalenica. Es decir, tenan la habilidad para cambiar
de actitud y comportamiento en cada situacin, adaptando la ms ventajosa o conveniente de
acuerdo al contexto en el cual se movan: movimiento magisterial, SNTE o, IEBEM; y, por el otro, la
traicin, que asumi dos connotaciones: i) el engao de parte de sus colegas ms cercanos en el
MMB y, que se posicionaron como lideres o voceros, para lograr ascender en la escala sindical o
gubernamental; ii) la traicin recibida de su sindicato, ya que les dio la espalda en el momento en el
cual ms necesitaban de su respaldo.
En la tercera perspectiva, se resaltan las sensaciones que dej la traicin. Esto es, cmo se
sintieron interiormente ante estas actitudes y comportamientos de los colegas, quienes en algunos
casos, abandonaron la lucha en pos de lograr algn beneficio personal; o utilizaron el escenario del
movimiento para posicionarse como voceros del colectivo magisterial, y as poder llegar a negociar
con las altas esferas del SNTE o del IEBEM alguna mejora laboral. Aqu los docentes atraviesan por
dos estadios en el proceso de asimilar la traicin de sus compaeros (as) de trabajo. El primero de
ellos, es la ira o el enojo que sintieron al enterarse de la deslealtad de sus compaeros al interior del
MMB; y el segundo es el sentimiento de tristeza que se entrelaza con la impotencia, al sentirse
engaados por los compaeros en los que depositaron toda su confianza, y sin el ms mnimo poder
para cambiar esta realidad.
La cuarta perspectiva, expone los sentimientos que este evento inesperado dej en sus vidas. En
el relato de esta experiencia, se mezclan una infinidad de sentires, estados de nimo y, emociones
que afectaron la forma en la cual se perciben a s mismos, y a los otros; la motivacin para
desempear su labor; las relaciones sociales con colegas, familiares y, amigos; la forma en la cual
perciben estos cambios y cmo tratan de acomodarse a ellos; su experiencia no solamente en el
contexto laboral, sino en este tipo de manifestaciones colectivas. Son una serie de sentires, que se
expresan tanto desde la propia individualidad, como desde la colectividad. Desde la individualidad,
este hecho les dej dos sentires: la depresin y, la humillacin que sintieron al sufrir la traicin de
sus compaeros (as) de trabajo; y el menoscabo a su dignidad como personas, ya que fueron
tratados por las fuerzas de seguridad como delincuentes o transgresores de las normas instituidas.
Desde la colectividad, el paro magisterial les dej dos sentimientos positivos: la solidaridad que
experimentaron entre los colegas que llegaban de diferentes lugares del estado para apoyar el MMB
y, el orgullo de sentirse respaldados por una gran masa de simpatizantes, que los hacia fuertes y,
con nimos para seguir adelante.
301
La quinta perspectiva, hace referencia al regreso a las escuelas cuando finaliz al paro, y cmo los
docentes se confrontaron, no solamente consigo mismos, sino con los compaeros (as) que
fracturaron el cdigo de conducta del MMB (lealtad, honestidad, sacrificio, compromiso). En este
escenario se aplicaron dos formas de sancin: en primer lugar, una amonestacin pblica donde no
se les permita su reingreso a las actividades laborales; y en segundo lugar, con los compaeros (as)
que haban decidido permanecer a pesar de esta sancin por parte de los disidentes, se les aplicaba
la regla de la indiferencia total, es decir, no se les hablaba, no se les escuchaba, no se les
determinaba para absolutamente nada.
La sexta y, ltima perspectiva de anlisis, hace referencia a cmo los maestros interpretan las
secuelas o consecuencias ms significativas que este hecho ha dejado, no solamente en sus vidas y
sentires, sino en el mbito laboral y familiar. Aqu es necesario diferenciar entre los docentes que no
apoyaron el movimiento y, los cuales conservan una actitud crtica hacia los compaeros (as)
militantes y, los sucesos que se dieron en este hecho; y los ms aguerridos, quienes permanecieron
en pie de lucha hasta el ltimo momento. Los primeros, expresan una preocupacin por la falta de
conocimiento sobre la ACE, lo cual conllev a que los colegas se sumaran a la lucha, ms por seguir
los nimos enardecidos del colectivo, que por una conviccin firme y clara; y sumado a lo anterior,
este evento, caus el resquebrajamiento de las relaciones sociales entre colegas en el mbito
laboral.
Para los segundos, este hecho los dej agotados en todos los sentidos (econmico, familiar,
emocional, fsico y, social); y, los sito en una posicin muy desfavorable, no solamente al interior
del magisterio, sino ante la sociedad. Por lo que, se perciben a s mismos, como seres derrotados,
porque no pudieron alcanzar ningn logro en el movimiento; se sienten los perdedores de una
contienda, donde el gobierno se posicion como el ganador, dado que ahora tiene todo el poder para
administrar y, adjudicar un recurso valioso: las plazas de base. A continuacin se exponen estas seis
perspectivas de anlisis, que conforman la vivencia del movimiento magisterial de bases.
6.1 Los motivos que enardecieron los nimos

Los Talleres Generales de Actualizacin (TGA)
Para los maestros (as) que participaron en el MMB, los talleres generales de actualizacin
programados los das 13, 14 y 15 de agosto del 2008, se convirtieron en el detonante de un conjunto
de demandas y, malestares acumulados a lo largo de su trayectoria laboral. Estos malestares
302
estallaron con la imposicin por parte de la dirigencia del SNTE y, el gobierno estatal de una nueva
reforma educativa: la Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE).
En su discurso hacen referencia a las circunstancias que durante estos TGA, influyeron en la
decisin de manifestar su descontento y enojo, entre los que destacan: i) la falta de una organizacin
planificada de este evento por parte de los entes gubernamentales y sindicales. Por ejemplo,
reunieron a todo el personal de educacin bsica en varios centros de trabajo, los cuales no
contaban con la infraestructura necesaria para impartir dicha capacitacin; ii) mezclaron en una
misma aula de clases, docentes de preescolar, primaria y secundaria, con necesidades y, puntos de
vista tan diferentes; iii) los docentes comisionados para impartir estos cursos, no contaban con una
capacitacin slida y pertinente sobre esta reforma educativa. Esta situacin gener entre los
asistentes una mayor molestia, debido a que se mostraban incompetentes para responder a las
inquietudes planteadas por el colectivo magisterial. De esta manera, a este clima de desorganizacin
en la logstica del evento, se sumaron todos los miedos y, dudas que este posible cambio tendra en
las condiciones laborales y, familiares de los docentes de educacin bsica. Rosa una participante
activa en el MMB, expresa las causas que desataron la molestia de los maestros (as) durante los
TGA:
R1: los talleres generales de actualizacin, ao con ao se daban en las escuelas dentro de la
misma o dentro de la misma zona cuando las escuelas contaban con pocas personas, pero en
esta ocasin nos renen a todos, preescolar, primaria y secundaria, cosa que nunca haban
hecho, nunca se haba dado, nos presentan los libros de la reforma (x) los libros con todo lo que
viene de la ACE, la alianza, porque no fue la reforma, fue la alianza, la reforma fuerte, entonces
se inicia el taller y los conductores pues se vea de antemano que haban estado sin una
preparacin muy amplia sobre lo que ellos iban a dar en este taller de actualizacin que
era lo de la alianza, prcticamente dira que nos incorporamos, ese da les estaba entregando a
ellos los paquetes, les estaban de alguna manera reorganizando, eso gener un malestar
general, o sea, haba mucha desorganizacin, no haba suficiente capacidad en los centros
donde nos citaron, nos tuvieron que cambiar en el caso particular del centro, porque no tenamos
ni saln, no, o sea, no hubo una buena logstica, no s quin estara organizando ese taller en
esa ocasin, pero s fue un desastre y en muchos lugares yo escuch lo mismo, esa fue la
primera situacin que al maestro o a los maestros en preescolar les empez a molestar. E1: Y
hubo preguntas Rosa, en ese momento, a esas personas que estaban dirigiendo el taller? R1: s,
de qu se trataba, de por qu no haba esa organizacin, incluso algunos inspectores llegaron,
igual se les cuestion, igual ellos as como que: no sabemos exactamente qu est pasando, en
303
algunos grupos no lleg ni siquiera quin iba a dar el taller, o sea, como facilitador, no tenan
facilitador, as de: as maestra, usted nos puede ayudar para; esprense, o sea, yo vengo a
tomar el curso; hubo maestros que en ese momento los queran involucrar para dar el taller, y
bueno, eso dio una molestia general, y ya lo que vino aqu a detonar toda la situacin es
ms el anlisis de lo que no se sabe, de lo que (x), el trasfondo, en primera, como seres
humanos un cambio siempre genera miedo, y genera incertidumbre, genera, no sabes si iba
a ser para bien o para mal, en ese momento todava no lo analizas como tal.
Los docentes fueron alentados para que abandonaran estos TGA, por un grupo de colegas
provenientes de la zona sur del estado, quienes ya haban tomado la decisin de no asistir a estos
cursos de capacitacin en su respectiva regin. Asimismo, invitaron a los compaeros (as) para que
reflexionaran sobre las posibles consecuencias que esta reforma tendra en sus condiciones
laborales. De este modo, los inicios del MMB pueden situarse en estas discusiones que los docentes
de la base magisterial empezaron a generar en cada regin y, escuela en torno a las implicaciones
de la ACE (Gonzlez, 2010:76).
La informacin desorganizada y, parcializada sobre dicha reforma y, sus secuelas, empez a fluir
de regin en regin; de maestro en maestro; de escuela en escuela; entre maestros y, padres de
familia; entre familiares y conocidos que tenan algn tipo de relacin con el magisterio. Lo cual
gener un gran telfono descompuesto, donde la informacin no era muy clara y contundente y, la
capacidad de intermediacin del gobierno y, el sindicato eran nulos. Esta situacin fue decisiva para
que los docentes tomaran uno a uno la iniciativa para cerrar los centros de trabajo y, apoyar la
protesta por la imposicin de la ACE. Susana una joven maestra de la secundaria de Xochitepec, se
refiere a los hechos que al interior del TGA, contribuyeron al estallido del paro magisterial:
E1: Y los institucionales dicindose, y cul era el alegato maestro, cul era el principal enojo de
ustedes? Pero no les explicaron por qu ellos pararon, qu era lo que pasaba con la alianza,
entonces estaban de acuerdo, s les explicaron. R1: S, s, claro que s, antes, de hecho antes
de hacer la invitacin nos preguntaron que si ya habamos ledo, porque nos dieron un
cuadernillo de la ACE, si ya habamos ledo, el cuadernillo viene por sesiones, el curso se iba a
dar en tres, nosotros ya sabamos lo de la primer sesin, estbamos en la segunda, pero en la
tercera vena todo, sobre la ACE vena todo eso que a los maestros nos iban a quitar y nos
iban a imponer, como que ya vena, el primero y el segundo era nada ms como pura teora,
pero ya en el tercero, en el ltimo vena todo lo que iban a quitar al maestro, lo que ahora se
iba a implementar, los cambios, entonces lo primero que nos pregunt la maestra, los maestros
304
que fueron, fue eso: ya leyeron todo el cuadernillo; yo sinceramente no lo haba ledo, pero
otros maestros dijeron: s, ya lo lemos; y ya se dieron cuenta de lo que vienen en el
apartado fulano de tal, y sultano, y sultano y perengano; y ya nos dimos cuenta, y pues
bueno, algunos, los que ya lo haban ledo ya tenan un panorama, y mira, de esto era algo
que ya se vena, ya lo veamos venir, y desde cuando yo recuerdo, que cuando yo ya estudiaba
en la normal, un maestro nos habl de la privatizacin y nos dijo: eso se va hacer, va a llegar el
da en que se privatice y a que al maestro lo tengan por contrato.
As, los motivos que avivaron la protesta, son similares tanto para los maestros ms jvenes y que
participaron de manera activa en el MMB, como para los de mayor edad, y que ya tenan experiencia
en este tipo de manifestaciones (el movimiento de los aos 80s). El evento de los TGA, se present
como una oportunidad nica e irrepetible, en la cual se reencontraron los docentes de los tres
niveles educativos, con la intencin de recibir estos cursos, en los que los maestros comisionados,
no se mostraron competentes. Un evento, que se sali de las manos de los entes gubernamentales
y, sindicales, al no predecir las posibles consecuencias de unir a este personal, con tantas
demandas, propuestas, malestares y, sinsabores acumulados en ms de dos dcadas.
Una razn ms para fortalecer en los maestros de mayor edad, esa creciente desconfianza y
recelo hacia las instituciones que tradicionalmente han soportado el oficio; y para empezar a
fomentar en los ms jvenes una especie de pesimismo, ante la incapacidad de estos entes para
brindar informacin clara y, oportuna. Adicionalmente, la propia debilidad y falta de legitimidad de la
dirigencia nacional y regional del SNTE, acabaron por conformar el escenario propicio para iniciar
una lucha cimentada desde la base, en contra de la imposicin de la ACE. Por tanto, estos TGA, se
convirtieron en el suceso histrico en el cual floreci el MMB de Morelos en el mes de agosto de
2008.
No se nos tom en cuenta
El no ser reconocido como un sujeto merecedor de atencin y participacin en decisiones tan
cruciales, no solamente para sus condiciones laborales, sino para su experiencia de vida, fue otro de
los motivos que acabaron por encender los nimos del colectivo magisterial. Una decisin tomada de
arriba hacia abajo, donde los maestros(as) son percibidos, como simples receptores y ejecutores, de
decisiones formuladas por la lite sindical, gubernamental y, empresarial del pas. El no sentirse
305
participe en estas decisiones de gran envergadura, de igual manera, contribuy a que asumieran
una posicin ms critica y resistente hacia los cambios planteados en el discurso.
Esta actitud de resistencia hacia los cambios y transformaciones, se percibe ms claramente en
los maestros (as) de mayor edad y, ms larga trayectoria laboral. Puesto que son ellos (as) los que
reclaman de viva voz la llamada calidad de la educacin, alardeada en el discurso, pero nunca
materializada en la realidad. Estos docentes son los que han presenciado a lo largo de su trayectoria
laboral, cmo estos cambios han sido producto de propuestas sexenales mediadas por intereses
polticos y sindicales. Por esta razn, se sienten coparticipes de un engao a la sociedad, ya que
paradjicamente, no son sus orquestadores, pero si son sus receptores directos y, los encargados
de materializarlos en la realidad. Mariela, una maestra con antigedad laboral en la escuela de
Altavista, se refiere en su discurso a este descontento y enojo interior:
R1: Ahora, se inici un movimiento por simplemente por ahogarnos, ese fue el detonador de ese
ahogamiento que nos dieron, porque s pudieron haber negociado con el Magisterio
Nacional, y s se les pudo enviar esa propuesta a los docentes, y s se les pudo haber avisado;
sabes qu? est esta propuesta docente, Qu opinas? T dinos que podemos obtener,
sacar, si lograr, pero con tu ayuda? Porque finalmente los docentes somos el grupo social que
ms rebota y ms apoya a la sociedad en esto; somos los que llevamos las propuestas al
pueblo, somos lo que llevamos las propuestas a la sociedad, somos los que bajamos la
informacin y somos finalmente los que convencemos a los padres de familia; no se nos tom
en cuenta y nada ms de la noche a la maana te entregan tu libro de la Alianza por la
Calidad de la Educacin, en donde t como trabajador se te empiezan a cerrar una y mil
oportunidades, se le puede llamar, est bien, est bien, est bien, porque para la sociedad es
correcto que se certifiquen, es correcto todo, pero en la actualidad estamos a 29 de
septiembre de 2010, y esa calidad por la educacin no existe en infraestructura, no existe
en la realidad=.
Aunada a esta falta de participacin, la posicin asumida por el gobierno de turno y la dirigencia
sindical, tanto nacional como regional, fue la de entidades sin disposicin para deliberar. Es decir,
para considerar sobre una mesa de negociacin las ventajas y, desventajas de la aplicacin de esta
reforma. De esta manera, estas instituciones mostraron su incompetencia para generar canales de
comunicacin incluyentes, en los cuales los docentes de educacin bsica tengan la posibilidad de
manifestar sus puntos de vista. Al contrario, recibieron ante la expresin de su enojo, descontento, y
malestar interior, una aguda represin de parte de las fuerzas del orden, quienes recibieron rdenes
306
de la dirigencia sindical y, el gobierno de turno, para ejecutar acciones con la intencin de contener
esta manifestacin.
De ah, que los docentes sintieron una vez ms, que su autoestima fue menoscabada en medio
de este conflicto, donde terminaron siendo silenciados, no slo fsicamente, sino emocionalmente.
Incluso, esta represin tambin confrontaba a los maestros al interior del MMB, ya que se sala de
sus manos el control de ciertas situaciones como la toma de Xoxocotla, Tres Maras y Amayuca.
Una confrontacin que evolucion hacia el establecimiento de diferencias de gnero, cuando las
maestras solicitaban el apoyo masculino ante las escaladas de violencia en los poblados. Reinaldo,
un maestro de larga trayectoria en la escuela de Altavista, expresa los motivos por los cuales
estaban enojados y, las consecuencias de esta represin en las relaciones sociales entre hombres y
mujeres:
E1: Y los institucionales dicindose, y cul era el alegato maestro, cul era el principal enojo de
ustedes? R1: Una, la primera fue que firmaron sin consentimiento de los docentes que
ramos la parte medular del asunto, frente a gobierno y la maestra Elba Esther, dos: nunca
quisieron sentarse a la mesa para deliberar, a cambio de eso, nos mandaron a golpear a
compaeros y luego bajaban los helicpteros y a arrasar, por ejemplo, Xoxocotla y tres
Maras, todava ese da de Tres Maras me dijeron, algunas maestras: qu no eres hombre
para que vayas, pues dnde estn los hombres que no van all; le digo: esprate, somos
hombres pero no somos tontos, quin va; tenemos un auto; ten para la gasolina, vyanse; los
celulares prendidos, cuando llegaron ah: nos estn golpeando, crranle; y el coche lo dejaron y
tomaron autos, sabe cunto pagamos, 48 mil pesos para que los dejaran en libertad pero as
rpido, de dnde sali el dinero, ramos 23 mil, dimos de a 20 pesos, no, fueron 80 mil pesos por
los 8 compaeros que eran.
De esta manera, el no ser tenidos en cuenta como interlocutores valiosos en ese proceso de
implementacin de la ACE y, recibir en cambio, castigo y represin cuando alzaron la voz, deja en
estos docentes, una profunda decepcin interior. Tanto para los maestros de mayor edad y, con ms
antigedad, como para los ms jvenes, este evento dej huellas muy significativas en su historia de
vida. Porque la contencin fsica que sufrieron de las fuerzas del orden, se convirti en una represin
interior, de sus deseos, demandas y, propuestas. Aunque, los maestros ms jvenes, y que se
sienten realmente comprometidos con su labor, son conscientes del cambio que pueden generar en
sus estudiantes en el aula de clases. Es como sembrar una semilla para generar el cambio.
307
As lo expresa Susana, una maestra joven de la escuela de Xochitepec: pero nosotros tenemos (x)
diario cabecitas en las que podemos influir, en las que podemos sembrar una ideologa, un pensamiento, y
creo que ah podemos hacer el cambio. Porque finalmente, mira, el gobierno nos podr coartar muchas
cosas, pero aqu siempre nosotros tenemos a la materia prima, a los nios . Por tanto, en el discurso de
los maestros ms adultos, se expresa un mayor cansancio y desanimo ante estas situaciones de
represin y desconocimiento de su labor. Mientras en los ms jvenes, todava asoman algunas
buenas intenciones de superar este constreimiento estructural mediante el uso de su capacidad de
agencia en la interaccin con los alumnos en el saln de clases.
La prdida de unos logros sindicales
Con el establecimiento autoritario y vertical de la ACE, las transformaciones en el mundo del trabajo
docente, adquiriendo una acentuacin ms profunda. Tanto los maestros ms jvenes, como los de
mayor edad, expresan en su discurso, el no sentirse preparados para afrontar estos cambios de una
manera tan acelerada. Incluso, son los ms jvenes, los que experimentan una mayor preocupacin
por la prdida de unos logros sindicales, disputados con ahnco por sus padres y familiares, durante
el movimiento de los aos 80s. En estos jvenes es ms intenso este malestar, porque concibieron
el ingreso a un mercado de trabajo relativamente cerrado ante estos cambios globalizadores. Puesto
que entidades como el SNTE, protegan y defendan los derechos laborales de sus agremiados.
Sin embargo, actualmente estos beneficios se han ido resquebrajando a medida que los entes
gubernamentales y, sindicales, se abren a la implementacin de estas regulaciones laborales en el
contexto educativo, con la intencin de controlar el crecimiento de un magisterio, convertido en un
elefante blanco de grandes dimensiones, para su sostenimiento econmico. Susana una maestra
joven de la escuela secundaria de Xochitepec, percibe de la siguiente manera esa prdida paulatina
de los logros alcanzados por sus padres:
E1: Como empleado, no es trabajador del estado sino un empleado ms. R1: Y en que ya no
haya jubilaciones, ya no haya pensiones y te jubiles y que nada ms te den tu finiquito y
adis y pierdas la antigedad, y (x) te retiras, te dan tu bonificacin y ya no tienes ms
derecho a los servicios de salud, y ya, eso ya, yo recuerdo que en la normal ya me lo haban
hablado, pero nunca me imagin que me fuera a tocar a m, yo deca: no, eso va a pasar en
30 aos; y que me va tocando, en mi segundo ao, a mi segundo ao, y de repente uno ve el
futuro muy lejano, pero cuando te das cuenta que te va a tocar a ti, entonces de repente
empezaron a hablar de todas esas cuestiones y yo me acord de cuando iba en la normal y dije:
308
hjole, pero si yo soy de las nuevas, todo eso me va tocar a m, todos esos cambios me van a
tocar, que nos van a perjudicar.E1: Ya no vas a tener antigedad, todos tus derechos como
trabajador del estado.R1: Y se van a acabar esos beneficios que a mis paps les costaron
tanto, luchar por ellos, esos logros sindicales que ellos, por los que ellos pelearon, para
que nosotros a lo mejor, o los maestros de ms adelante los disfrutaran nos los van a quitar,
y pues bueno, despus de hacer un anlisis de lo que era la ACE y de cmo perjudicaba al
maestro y tambin a la clase media y baja, de cmo perjudicaba, a nosotros en lo laboral,
pero tambin a los nios, a los padres, a ellos en sus derechos, a la educacin y a la
economa, entonces pues bueno, siempre las palabras de invitacin y nunca falta el maestro
que motiva, que te motiva, nos empezaron a motivar, a no permitir que se diera eso,
ramos muchos, pues s, imagnate, 12 grupos, todos salimos, todos salimos, invitaron y en ese
momento nos dijeron: saben qu, ahorita mismo nos vamos a las instalaciones del sindicato,
ya hay gente all porque vamos a tomar las instalaciones y vamos a sacar a nuestra
delegacin.
Aunque los maestros (as) de mayor edad y, con ms antigedad laboral, ya anunciaban la
llegada de estos cambios, ellos (as) los experimentan desde una perspectiva ms crtica, porque
probablemente, no sern los directos perjudicados. Esto debido a que en su gran mayora, cuentan
con plaza de tiempo completo, y pertenecen al rgimen anterior de jubilaciones. En cambio, para los
ms jvenes, estos beneficios ya no estn asegurados. Es decir, estn presenciando de viva voz,
cmo ya no es posible obtener una jubilacin digna despus de dedicarle los mejores aos al
magisterio; o cmo para obtener unas cuantas horas de clase, deben someterse a un proceso de
evaluacin mediante el concurso de oposicin.
De esta manera, el estallido del MMB, se debi en gran parte, a la defensa de estos logros
sindicales, alcanzados de tiempo atrs por las generaciones anteriores (abuelos, padres, tos). Unos
beneficios cargados con una gran valoracin subjetiva, pues no solamente implican el mejoramiento
de las condiciones de existencia de los docentes, sino que representan una lucha simblica por
mantener unos derechos a salvo de las regulaciones laborales. Son el resultado de la lucha, el
esfuerzo y, la constancia por alcanzar unos beneficios con el respaldo de un sindicato, para as
heredarlos de generacin en generacin.
Asimismo, la reflexin y, la crtica en torno a las implicaciones de la ACE, a partir de un ejercicio
de discusin entre los maestros (as) durante los TGA, contribuy a incentivar esa chispa de la
motivacin. Puesto que, los docentes decidieron darle un sentido subjetivo a la expresin de sus
demandas y, malestares, mediante el uso de su capacidad de agencia. Es el pasaje de individuos
309
constreidos por imposiciones estructurales, al de sujetos creativos, en la toma de decisiones

transcendentales en su historia de vida, como la de iniciar el paro magisterial de bases. Muy a pesar
de toda la represin sufrida de parte del gobierno de turno y el sindicato.
La eliminacin de una tradicin familiar
En el discurso de los maestros (as) ms jvenes, se percibe la molestia que despierta la eliminacin
de la herencia de las plazas. Es la amenaza a la extincin de una tradicin cultivada al interior del
contexto familiar, a partir de la socializacin de los hijos (as) en una serie de hbitos, competencias y
capacidades, relacionadas con el desempeo de un oficio. De esta manera, la supresin de esta
prctica informal, generaba en los docentes que apoyaron la lucha magisterial, tres sentimientos: el
primero de ellos, era el orgullo asociado a la defensa de una herencia familiar, que les haba
permitido ingresar al magisterio y, obtener un empleo con ciertas garantas laborales. Era la
exaltacin de una lucha intensa por defender sus orgenes en el marco del MMB. Es decir, por la
conservacin de unos vnculos familiares y comunitarios, en los que estos docentes ms jvenes,
fabricaron su identidad personal y, profesional.
El segundo sentimiento, es el egosmo, fomentado al interior de la comunidad de los herederos
de esta tradicin. Pues luchaban por defender un privilegio que perteneca nica y exclusivamente a
este grupo de descendientes, para quienes el ingreso al magisterio estaba prescrito mediante el
establecimiento de esta prctica informal. Por lo cual, estaban asumiendo una actitud que buscaba
velar por sus propios intereses y demandas, dejando de lado, las expectativas de los maestros que
no contaban con este tipo de vnculos familiares.
El tercer sentimiento, es el dolor, que la eliminacin de esta prctica tena en sus vidas. Era un
pesar asociado con la prdida de una tradicin, por la que en sus familias haban luchado tanto.
Desde el momento en que los padres empezaban a planear el futuro de algn hijo (a) para que
asumiera este rol, se fomentaban sentimientos de apego, respeto y, consideracin por el desempeo
de un oficio. Aunque en algunos casos, esta herencia era concebida como algo indeseable y, que se
retomaba como una ltima opcin, cuando no era posible acceder a otras carreras profesionales o
mbitos laborales. Pero en la gran mayora de estos jvenes maestros, terminaron primando estas
races familiares. Valeria una maestra joven de la escuela de Xochitepec y, heredera de la plaza de
su padre, expresa cmo interpreta estos sentimientos que la movieron a tomar la decisin de
participar en el MMB:
310
E1: Cmo viste t eso Valeria, eso fue muy controvertido? R1: Yo particip, puedo decirlo
orgullosamente, yo particip, y sabes qu, estoy orgullosa de mi porque soy una persona
luchadora, luch por mis ideales, por lo que siento que nos estaban (x), bueno, nos estaban
quitando, primero que nada la cuestin de las herencias, y yo deca: si yo gracias a eso
estoy aqu, porque no voy a luchar para que otros tengan esa oportunidad que yo tuve, era
como lo que me mova ms fjate, a lo mejor aunque a m (x), a lo mejor cuando en mi poca ya
no va haber ni (x), ahorita pues yo creo que a los maestros tienen ese derecho y esa
oportunidad, no me gustara que se lo quitaran, y sabes por qu ms que nada, porque yo
siento que yo entr de esa manera, a lo mejor si no lo hubiera hecho pues no me importa, yo
entr de otra manera y me cost, pero como yo entraba por una herencia de mi pap, me
dola mucho que se las fueran a quitar, y desde el primer momento que nos dijeron en el
curso: saben qu, va a haber un mitin, vayan; las marchas, estuve yo muy, muy, puedo
decir, muy constante en las guardias, en las marchas a Mxico, las veces que fueron fui,
gracias a Dios tengo el respaldo de mis paps que econmicamente me estuvieron
ayudando porque no nos pagaban, mis paps ah estuvieron, mis paps conmigo eh, en el
apoyo porque, mi pap tambin, iba a las marchas, porque l cuando estuvo joven alguna
vez particip en un movimiento semejante, entonces tambin, comprometido, iba conmigo a
las marchas, siempre al pendiente de las noticias, y bueno, desafortunadamente no logramos
nada, pero creo que de mi parte puedo decir que estoy contenta y tranquila porque yo
luch.
La denominada herencia de la plaza, de igual manera, se realizaba atendiendo uno de los

requisitos fundamentales para que el familiar pudiera acceder a este beneficio: cumplir con el perfil.
Por ello, la insistencia de los padres en redirigir el futuro acadmico y profesional de sus hijos (as),
en pos de asegurar una preparacin adecuada de acuerdo a estos requerimientos. Esta situacin es
evidente en Valeria, quien termin siguiendo al pie de la letra las indicaciones del padre y, ahora es
maestra de espaol; en Rosa, quien estudi diseo de modas, al igual que la madre, y luego curs la
Normal Superior, para ocupar la plaza materna, como maestra del taller de vestido; en Gloria, quien
termin siendo maestra de Geografa, a pesar de que la madre era la contralora de la escuela. De
este modo, en torno a esta prctica, se arm un escenario que buscaba justificar este derecho
adquirido a travs de usos y costumbres. Una razn ms, para que los maestros (as) y, sus padres
se sintieran profundamente enojados y, atacados, cuando el gobierno y, el SNTE, decidieron
implementar el llamado concurso de oposicin. Fernando un maestro de la escuela de Altavista,
311
explica en sus propias palabras cul era el principal enojo de los compaeros(as) que decidieron
apoyar el MMB:
E1: Cuando usted estuvo en el movimiento o particip en esa protesta que se hizo aqu en
Morelos, Qu era lo que a ustedes ms les disgustaba o que era lo que ustedes vean que los
iba a afectar ms de Alianza por la Calidad de la Educacin? Cul era la mayor demanda que
tenan ah? R1: Bueno, digamos que por lo primero que la mayora fue, es por la supuesta
herencia de las plazas.E1: Se supona.R1:Se supona, no era tal cual, si no que se supone
que el familiar, el hijo, quien sea, tena que cubrir el perfil que tena el pap para que entrara,
se supona que as era, entonces los hijos de los maestros, obviamente los que estudiaban
para maestros, entraban, porque yo conoc a muchos que sus hijos no estudiaban para
maestros, y no entraron, as de sencillo, no entraron, porque no estudiaron para maestros;
pero los hijos de los maestros que s estudiaron para maestros, entraban; entonces, ese era
el conflicto que haba, de que ya no la ibas a poder dejar siendo que tu hijo tena el perfil, y
de alguna forma era un beneficio.
As, la eliminacin de este beneficio cultivado al interior del contexto familiar, para que alguno de
sus miembros pudiera disfrutarlo, fue uno de los mayores enojos por los que los maestros (as) y, sus
familiares decidieron apoyar la lucha magisterial. Para los ms jvenes y, que ingresaron al
magisterio por este medio, el enojo se entremezcla con sentimientos, tales como: el orgullo por
dignificar unos orgenes familiares a travs de la lucha; la defensa egosta de unos intereses que
nicamente beneficiaban a los herederos de un oficio; y la pena suscitada por la prdida de una
prctica o costumbre convertida en tradicin, que les permiti ingresar al magisterio con ciertos
privilegios. Asimismo, se trastocan todos los fundamentos familiares de preparar acadmicamente a
los hijos para que cumplan con el supuesto perfil solicitado para cubrir la plaza.
6.2 Cmo se vean unos a otros
La doble moral
En MMB se convirti en un evento crucial en la historia de vida de los maestros (as); un escenario
que movi fibras interiores muy profundas, puesto que se enfrentaron a una situacin paradjica: por
un lado, estaban los principios de la lealtad, la solidaridad, el sacrificio, el apoyo a las demandas del
colectivo; y por el otro, sus intereses, necesidades y expectativas personales, que en algunos casos,
312
los llevaban a abandonar el paro magisterial, para aceptar ciertas prebendas, con el propsito de
mejorar sus condiciones laborales y familiares.
En este conflicto de intereses, algunos docentes tenan una personalidad camalenica, es decir,
cambiaban de actitud y comportamiento, asumiendo la ms ventajosa de acuerdo al escenario en el
cual se movan: SNTE, IEBEM, escuela secundaria, el zcalo donde se llev a cabo el plantn, entre
muchos otros. Y un comportamiento definido por los disidentes como: la doble moral, es decir,
asuman un discurso y un comportamiento dual: en el movimiento se transformaban en colegas con
muestras de solidaridad con la disidencia; y en el plano oficial o sindical, como crticos del
comportamiento y, las propuestas de los compaeros que haban decidido permanecer en pie de
lucha. Una actitud estratgica, que buscaba utilizar la informacin obtenida en el mbito del paro
magisterial para lograr algn favor del lado oficial o sindical. Rosa una maestra joven en la escuela
de Xochitepec, expresa en su discurso cmo interpreta este comportamiento de la doble moral, en
sus compaeros (as):
E1: Pero fue entre los compaeros Rosa, como que a veces no tenas la idea de qu lado
estaban los compaeros, o sea, podas encontrar compaeros que estaban en el movimiento un
da, y al otro da pues ya estaban supuestamente con los charros, pero eso es como muy
complicado, como muy intrincado. R1: Es que t sabes que nosotros, los seres humanos nos
manejamos por intereses personales, o sea, eso es indudable, o sea, eso es ante todo, o sea,
lamentablemente en los adultos as nos manejamos, y son respetables, o sea, yo le he
platicado con mis compaeros, algunos compaeros que son muy, como ms aguerridos,
yo les digo: bueno, es respetable si aquel compaero est en aquella posicin y le conviene,
le agrada, o sea, es respetable, lo que (x) yo veo mal era como que la doble moral, como que
estoy ac y vengo ac, o sea, si yo voy a estar de aquel lado: saben qu, yo respeto la
forma en que piensas, yo me voy de aquel lado y punto; o sea, tampoco va a pasar nada, pero
s se manej mucho eso.
Este tipo de situaciones fracturaron poco a poco las relaciones sociales entre colegas (as), hasta
el punto de percibir a los otros, es decir, a los que asuman una personalidad camalenica y,
practicaban la doble moral, como seres ambiguos, interesados, deshonestos, ingratos y, sobre todo,
desleales a unos principios, no solamente del colectivo magisterial, sino a s mismos, a lo que eran
como personas y profesionales. Pues le estaban faltando a la tica que se supona deba guiar la
prctica de un oficio en la escuela, las instituciones y, la sociedad. Los maestros (as) ms aguerridos
313
a la causa colectiva, se mostraban perplejos ante este tipo de actitudes asumidas por los colegas
con los cuales haban compartido momentos significativos de su trayectoria laboral.
Fue as como, estas actitudes y comportamientos generaron en los docentes que decidieron
apoyar la lucha de una manera decidida, y que crean en los ideales o principios que defendan, un
profundo resentimiento. Se sentan traicionados por los colegas, en quienes haban depositado la
plena confianza para compartirles sus puntos de vista, expectativas y, dificultades durante este paro
magisterial. Un resentimiento que a medida que fue pasando el tiempo, se convirti en apata,
animadversin hacia el otro; a ese ser que le haba faltado, a ese acuerdo implcito de la lealtad
hacia s mismo y hacia los dems. Valeria una maestra fielmente comprometida con la lucha en el
MMB, describe cmo perciba esta doble moral y, los sentimientos asociados con ella:
E1: Valeria, cuando t te refieres a las cuestiones, esto fue muy difcil entre ustedes, porque
ustedes no saban cmo iban a reaccionar los compaeros, o esa, qu posicin iban adoptar. R1:
exactamente, en el aspecto de que t ests conmigo, s estoy de acuerdo en lo que
sustentas, pero de pronto (x), pues t dices que ests conmigo, pero hoy me doy cuenta de
que no ests conmigo, ests por all con el sindicato, por all con el instituto, o sea, dices,
cmo es posible que t ests conmigo, yo te estoy platicando mi forma de ver, de pensar,
y t vas al IEBEM, est la persona tal, compaera equis, y es as, y as y dice esto. E1: Y
con tales, y tales cosas, dice tales cosas.R1: Exactamente, entonces s fue muy difcil, hubo
mucho resentimiento.
De este modo, el movimiento magisterial de bases, fue el escenario, donde los docentes se
conocieron realmente como personas y, compaeros de trabajo y lucha. Este fue el medio en el cual
se desnudaron realmente unos a otros, pues se transparentaron las intenciones, principios, valores,
e intereses personales, de los directos implicados en este conflicto. El asumir esta personalidad
camalenica y, practicar la doble moral, generaron dolor y, resentimiento entre los maestros (as)
ms comprometidos en el paro. No obstante, esta situacin trajo como consecuencia la traicin. A
continuacin nos referimos a las connotaciones que sta adquiri en el marco de este evento.
La traicin
Esta falta a la lealtad y confianza depositada en los compaeros(as), es denominada como traicin.
Un sentimiento que atraves las relaciones sociales al interior del movimiento magisterial y, que
gener, como anot anteriormente, su fractura. Esta traicin fue experimentada en dos sentidos: i)
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entre los colegas al interior del paro magisterial y, ii) de parte de las entidades gubernamentales y
sindicales hacia los maestros (as) disidentes. En la primera de ellas, los maestros (as) identifican a
los otros, como personas que aprovecharon esta oportunidad para vender al movimiento y, lograr
negociar sus intereses personales.
Este evento, se convirti en un mercado de intereses donde el gobierno de turno y, el sindicato,
ofrecan beneficios, con el propsito de comprar la consciencia de los disidentes. Una prctica que
buscaba corromper los principios del MMB, aplicando la consigna de divide y vencers, es decir,
comprar a los lderes o voceros del movimiento, para descender estratgicamente en la estructura
organizativa y, fragmentar poco a poco al colectivo magisterial. Fernando un maestro joven de la
escuela de Altavista, as interpreta este tipo de traicin que conllev a la fragmentacin no slo de
las relaciones sociales, sino del MMB:
E1: Maestro, y cmo ve usted el Movimiento, sigui, o se termin?, cmo ve usted ahora el
Movimiento, maestro, se debilit, qu pas con eso? R1: Bueno, pues s se debilit bastante,
obviamente por muchos lderes que haban que los compraron de alguna forma. Puedo
mencionar a algunos, como ahorita el que est de jefe en Secundarias Generales pues
estaba all, y ahora ya es jefe porque vendi el Movimiento, firm una minuta y bueno. El
director que tenamos aqu tambin ahora es jefe de enseanza, pero entonces lo vendieron el
Movimiento, vieron por su propio inters y se debilit bastante, bastante, al punto de
desaparecer, pero por ah todava escucho algunas marchas que hay en el DF, todava en
algunos Estados estn todava peleando eso.
En este tipo de traicin, se realizaba una negociacin con el ente gubernamental o sindical, a travs
de sus representantes, en la cual los maestros (as) podan llegar a ser premiados con algn
beneficio o rebanada de pastel, en caso de que brindaran informacin valiosa acerca de las acciones
estratgicas del MMB o, estuvieran atravesando por alguna necesidad familiar. Un ejemplo de lo
anterior, era garantizar plazas a los familiares que estaban estudiando para ser maestros; otorgar
una segunda plaza en las horas de la tarde, para mejorar los ingresos de estos maestros (as); ayuda
econmica ante la enfermedad grave de un familiar, entre muchas otras.
No obstante, lo ms grave de este tipo de traicin, era que violaba un acuerdo implcito entre los
compaeros (as) de lucha, referido a los valores de la lealtad, la honestidad y, sinceridad. Estos
valores conformaron un cdigo de conducta, donde la trasgresin a cualquiera de stos, generaba
dos situaciones: por un lado, una serie de sentimientos y, emociones encontradas, porque los
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docentes ms aguerridos se negaban a concebir al MMB como un mercado de intereses, en el cual

se compraba al mejor postor; y por el otro, los docentes que se sentan traicionados, implementaban
sanciones informales con los colegas que haban fracturado este cdigo de conducta.
El segundo tipo de traicin, fue percibida de parte de las entidades gubernamentales y sindicales
hacia el colectivo magisterial. Esto es, los disidentes esperaban en medio de aquel conflicto, contar
con el apoyo y, respaldo del sindicato (SNTE), como el rgano encargado de velar y defender los
derechos de los trabajadores. Los disidentes, confiaban ciegamente en esta institucin, pero
constataron que les dio la espalda en aquel conflicto y, ms delicado an, que los castigaba, porque
alzaron la voz para expresar su descontento. Ellos (as) se sintieron desconocidos, descalificados
como personas y profesionales y, adems, severamente reprimidos en el marco de este conflicto.
Por lo tanto, a la traicin vivida entre los propios colegas, se sumaba, la de estos entes, que
buscaban hacer uso de su poder, para imponer por todos los medios esta reforma educativa (ACE).
Rosa una joven maestra de la escuela de Xochitepec y, Jernimo, otro joven maestro de la escuela
de Altavista, se refieren a este tipo de traicin en su discurso:
E1: Rosa, lo que t me ests platicando ahorita es parte del descontento que se creo cuando se
firm en el estado la ACE, cuando la firm la dirigencia del SNTE con el gobernador, que fue en
mayo del 2008, parte del descontento por el cual ustedes ingresaron a un movimiento,
empezaron a platicar, bueno, y se dio todo los del movimiento magisterial de base en Morelos,
tiene ese trasfondo lo que t me acabaste de platicar? R1: Parte, parte, tiene mucha parte, tiene
de alguna manera, los compaeros se sintieron, creo yo, que traicionados, o nos sentimos
traicionados ms que por el gobernador, que en determinado momento las polticas de l pues
no son, o no deberan de ser tan (x) pensando en nosotros como docentes y parte del sistema
educativo, en el sindicato, en el sindicato porque de alguna manera el sindicato y los
sindicatos, la finalidad de la formacin de los sindicatos es de velar o de ver cules son las
condiciones en las que trabajan sus agremiados, entonces ante esa situacin, y creo yo que
fue mentira de los medios que nosotros vendamos plazas.
E1: Cmo viste t todo eso del paro magisterial en Morelos? Participaste, no participaste?
Cmo lo viste, s? R1: Indirectamente s, apoyando a mi madre. Ella siempre ha sido de las
que pelea por los ideales de los maestros, defender los intereses de los maestros, el
Sindicato le dio la espalda al magisterio, los abandon, se vendieron las cabezas, los
dejaron. Entonces fue eso, s se venden, los lderes lo dejaron por plazas, por dinero.
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Es as como, en el discurso de los maestros(as) ms comprometidos con la lucha magisterial, se

percibe una delicada lnea que separa a estos dos tipos de traicin. Esto es, parecen confundirse,
mezclarse, enredarse, pero al examinar con ms detalle, fueron dos formas indiscutibles en las que
sintieron y, experimentaron la deslealtad. En la primera de ellas, se sintieron traicionados por parte
de los colegas que utilizaron este suceso, para obtener ciertas prebendas; y en la segunda,
presenciaron el desconocimiento pblico a un convenio firmado entre esta organizacin sindical y,
sus agremiados, para la defensa de unos derechos colectivos y, laborales. Dos formas de traicin
que originaron, tanto en los maestros de mayor edad, como en los de menor edad, desconfianza y
resentimiento, no solamente entre los compaeros (as), sino hacia las instituciones gubernamentales
y, sindicales.
Una lnea muy delgada, que de igual manera, mostraba formas muy sutiles de verse a s mismo y
diferenciarse de los dems. Los ms aguerridos, vean a los otros, es decir, a los que fracturaron
este pacto, como desleales, deshonestos, vendidos y, seres poco confiables, en una sola palabra:
traicioneros. Y estos ltimos, perciban a los disidentes, como seres holgazanes y, poco estratgicos
en la bsqueda de sus propios beneficios por encima de los principios del colectivo magisterial. Por
tanto, esta situacin tambin gener en los maestros ms comprometidos con la lucha, una serie de
sensaciones, entre las que se destacan: el coraje, la tristeza y, la impotencia.
6.3 Las sensaciones que dej la traicin
El coraje, la tristeza y, la impotencia
Este sentirse traicionados, tanto por los colegas, como por el sindicato, gener en los maestros(as)
comprometidos con la lucha magisterial, tres tipos de sensaciones. La primera de ellas, es el coraje
o la ira, que sintieron al constatar que los colegas, en los que haban depositado la confianza para
que los representaran como sus voceros, e iniciaran procesos de negociacin, los engaaron. Es
decir, utilizaron el liderazgo y, la oportunidad de acceder a conversaciones con las lites
gubernamentales y, sindicales, para as intercambiar informacin sobre el paro magisterial y, lograr
concretar algn tipo de negociacin individual.
Un coraje que se expresaba en un enojo interior consigo mismo, y con los dems, por haber sido
utilizados como un escaln, por medio del cual estos lderes obtuvieron representatividad para
ascender y, ser cooptados por el rgimen oficialista y sindicalista. Sin embargo, el mayor enojo y
dolor causado por esta traicin, era reconocer interiormente, que no todos pudieron lograr esta
317
anhelada negociacin individual, es decir, no les toc ninguna rebanada del pastel. Era presenciar
que en medio de este conflicto, no tuvieron la misma posibilidad de ascender, para hacer valer una
serie de necesidades nunca escuchadas en su trayectoria laboral. Por lo cual, interiormente se
sentan como los perdedores de una lucha, no solamente colectiva, sino individual, consigo mismos.
En este contexto los recursos polticos son escasos y, el sindicato los utiliz para desmembrar
estratgicamente al MMB de arriba hacia abajo. Por lo cual, solamente algunos pudieron alcanzar
parte de ese pastel de ganancias y, premios a los que se sumaban a cambio de vender parte de su
ideologa. Adems, la nica oportunidad que tenan de pelear sus derechos laborales o, tradiciones
familiares, se iba esfumando poco a poco, en medio de aquel mercado de intereses. Fernando un
participante activo durante el MMB, y maestro de la escuela de Altavista, as interpreta esta
sensacin:
E1: Maestro, qu senta usted en ese momento? R1: bueno, obviamente cuando uno se
entera pues le da a uno coraje, no? E1: Porque estuviste apoyando no? R1: Cmo es
posible, porque en base o a base de la gente que tiene su mente en un ideal, los que estn
liderando ese movimiento de momento lo vendan, pues para uno es mucho coraje, mucho
coraje. Porque no fue para todos, fue para una persona, o dos o tres, o las que hayan sido,
pero siempre y cuando nada ms fueron contados, y los que realmente estaban haciendo el
Movimiento, los que realmente acudan, hacan, velaban, trabajaban, digmoslo as, por el
Movimiento pues, quedaron, tal vez no mal, pero quedaron igual, o tal vez un poco peor.
Porque digamos, tan mal, tan mal, no quedamos.
La segunda sensacin, es la tristeza, que a su vez, se entreteje con el coraje y, la impotencia. Dos
estadios o etapas por las que atravesaron en el proceso de asimilar, este engao o traicin. En el
primer estadio, sentan coraje y enojo, cuando se enteraban de estas negociaciones individuales.
Mientras en el segundo estadio, la tristeza e impotencia se iban apoderando de su sentir, a medida
que pasaban los das, y no reciban respuesta a las demandas del colectivo magisterial. La tristeza,
como el resultado de algo doloroso y, difcil de sobrellevar, como era el sentirse engaados, por las
personas en las que depositaron toda su esperanza.
A esta tristeza se sumaba la impotencia, es decir, el no poseer el poder suficiente para cambiar
esta realidad que los estaba afectando interiormente, para lograr que no solamente las propuestas
de unos cuantos fueran escuchadas, sino las del colectivo magisterial. La imposibilidad de ser
reconocidos y, valorados en este conflicto, se traduca en una profunda impotencia, al constatar que
318
no podan hacer absolutamente nada, mientras presenciaban el debilitamiento de la confianza entre

colegas y, la poca disponibilidad del gobierno para llegar a concretar una negociacin entre las
partes. Laura una maestra fielmente comprometida con el MMB, expresa en su discurso, estas tres
sensaciones que estas situaciones de traicin le despertaron:
E1: Qu sentimientos te despert este hecho, Laura? As que t hayas sentido ms. R1: Pues
sent coraje. E1: M:::m. R1: Sent coraje, sent tristeza, sent impotencia, porque qu puedes
hacer contra las personas que tienen los mejores puestos. E1: M:m. Entonces te sentiste
agredida por las personas que tienen el poder. R1: S. E1: Te sentiste como maestra
agredida.R1: S. E1: Y en qu sentido te sentiste ms agredida Laura? R1: Pues que (x) se
hayan vendido los compaeros y que nosotros les hayamos dado la (x) confianza que nos
representaron, porque ellos eran nuestros representantes, ellos los jalaron y los impusieron
en el zcalo, sobresalieron ellos les dieron prioridad a ellos, no a nuestros representantes,
representantes que en realidad nosotros elegimos.
De esta manera, la traicin como resultado de practicar la doble moral y, asumir una personalidad
camalenica, gener en los maestros(as) disidentes varias sensaciones. Ellos (as) experimentaron
dos estadios o etapas en ese proceso de asimilar en el marco del MMB, el engao y, la deslealtad
de sus compaeros (as). En el primer estadio, reaccionaban con coraje y, enojo, cuando se sentan
utilizados estratgicamente por sus colegas para alcanzar prebendas personales. De igual manera,
un enojo interior, al no ser valorados, ni reconocidos, para ascender en la estructura magisterial,
sindical o burocrtica. El segundo estadio, era la tristeza, que a su vez, se mezclaba con la
impotencia. Era el pesar por este engao, que a su vez, los haca sentir impotentes. Esto es, sin el
ms mnimo poder para cambiar esta realidad lacerante y, lograr que las demandas colectivas
fueran consensuadas con los entes gubernamentales y, sindicales. As, no solamente la doble moral
y la traicin afectaron a estos docentes, de igual manera, expresan en su discurso los sentimientos
que este evento en general, les dej tanto desde la individualidad, como desde la colectividad.
6.4 Los sentimientos que despert el MMB
6.4.1 Desde la individualidad
La depresin y la humillacin
Este suceso gener en los maestros ms aguerridos diversos estados de nimo, como resultado de
las dificultades que tuvieron que afrontar en este periodo. El primero de ellos, es la depresin o, el
319
sentirse sin nimos para seguir adelante en medio de una contienda, en la que fueron pisoteados
como personas y, profesionales. Una situacin, en la cual se sentan abatidos y tristes interiormente,
ya que el tiempo pasaba y, no lograron obtener una respuesta satisfactoria al pliego de peticiones.
De igual manera, la depresin, est asociada con el menoscabo que sufrieron haca su integridad
como personas y, maestros(as) de parte de la sociedad. Especialmente de los padres de familia y,
alumnos, quienes no comprendan muy bien, porque haban decidido abandonar las escuelas, para
iniciar un paro laboral en estas condiciones precarias. Pues se instalaron en el zcalo de la ciudad,
en medio de la intemperie y, la inclemencia del clima, para hacer sentir su descontento y, as
presionar a los entes gubernamentales y, sindicales.
Sin embargo, el tomar este espacio abierto como un centro de reunin y de informacin para
todos los maestros (as) que llegaban de las diferentes regiones del estado, los situaba en una
posicin an ms vulnerable ante la sociedad y los medios de comunicacin, ya que eran vistos,
como seres sin ninguna vala personal. Esto es, preferan permanecer en la calle, interfiriendo con la
cotidianidad del primer cuadro de la ciudad, antes que regresar a las aulas de clases. Por lo cual,
eran percibidos por los otros como garrapastrientos. Un trmino local usado por los estudiantes,
para denotar que sus maestros(as) afrontaban la lucha en condiciones indignantes. Una forma de
comparacin con los indigentes, es decir, los seres humanos que carecen de los recursos suficientes
para alimentarse, vestirse y, tener un sitio decente para vivir.
Para los maestros (as) que permanecieron en pie de lucha, el verse identificados por los otros
como seres devaluados, miserables, devastados, arruinados y, sin condiciones fsicas para asumir la
protesta, les generaba un gran dolor. Porque se sentan rechazados por una sociedad que los
descalificaba con base a las campaas desplegadas por los medios de comunicacin, pero que
desconoca los verdaderos motivos por los cuales estaban afrontando la lucha, cules eran sus
demandas y, cmo se sentan en medio de este conflicto. Mariela, una maestra de larga trayectoria
laboral de la escuela de Altavista, explica cmo se sinti durante este evento:
E1: Maestra, usted como maestra, Cmo se sinti durante esos meses en que hubo lo del
movimiento? Cmo se sinti usted como maestra? R1:Muy deprimida, vuelvo a insistir, yo
me sent personalmente muy pisoteada, porque ramos como casas de campaa exhibidoras
a la sociedad en donde pasaban nuestros alumnos, y en lugar de estar sentados en nuestro
escritorio, y en nuestro saln, estbamos sentadas en una banqueta a medio da con el sol, y
la tristeza de no poder volver a nuestras aulas, fue una situacin particularmente en mi
320
persona muy dolorosa, mucho muy dolorosa, porque pasaban mis alumnos y decan: mira mi
maestra; no nos lo decan a nosotros, yo lo escuchaba, mira, los maestros de la 1,
garrapastrientos. Es un trmino muy duro. E1: Garrapastrientos? R1: Garrapastrientos es
algo como X, gente indigente, como indigentes nos vean hasta cierto momento, para m
en lo personal fue eso muy doloroso.
El segundo sentimiento que este hecho dej en sus vidas, fue el de la humillacin. En medio de
la represin sufrida de parte de las fuerzas del orden, estos maestros sintieron agredido su amor
propio. Es decir, no fueron tratados como seres con una funcin noble en la sociedad, sino como
delincuentes. Fueron percibidos como transgresores del orden social y, la normatividad, porque se
atrevieron a parar las clases, instalar un plantn en el zcalo, y alzar la voz de diferentes maneras.
Un hecho reprochable para las entidades gubernamentales, sindicales y, de seguridad, pues no
estaban dispuestos a aceptar que su autoridad fuese desafiada y, mucho menos trastocada por este
evento.
De esta manera, recibir un trato como de delincuente, significa que la relacin con las fuerzas del
orden se llev a cabo en un clima de confrontacin, donde el poder de los uniformes, las armas, los
gases lacrimgenos, pretenda silenciar las voces de los maestros (as) disidentes. Por lo que, no
hubo oportunidad para el dilogo y la negociacin entre ambas partes, y se impuso en cambio, una
fuerte represin a la protesta colectiva, mediante la aplicacin de diversas tcticas: como la
desaparicin forzosa; la criminalizacin; el encarcelamiento; las golpizas; entre muchas otras. Era la
tctica, a travs de la cual, las fuerzas de seguridad, hicieron uso de su poder, para amedrentar a los
disidentes, y as, poder controlar dicha protesta.
Es as como, en este escenario, los maestros (as) se convirtieron en el foco de atencin, de una
disputa en la cual, la sociedad los perciba de maneras diversas, es lo que denominan como: haba
gente de todo. Esto es, desde personas conscientes de la situacin y, que apoyaron la causa; hasta
los que los sealaban como personas que estaban agrediendo a la poblacin, porque se atrevieron a
pagar el trfico y, las actividades comerciales y tursticas de esta ciudad. Por lo tanto, en esta
vivencia, los maestros (as) experimentaron una serie de sentimientos y, emociones, que los dejaron
interiormente muy deprimidos, tristes y despojados de su vala como personas y, maestros al
servicio de la sociedad. Laura una maestra de larga trayectoria de la escuela de Xochitepec, expresa
cmo se sinti durante este hecho:
321
E1: Y qu dificultades enfrentaste t durante ese paro magisterial, qu pas, en qu te sentas

incomoda, tuviste algn problema? R1: En que me senta humillada, despojada, triste porque
nos trataron como si furamos gente delincuente, no nos trataron como maestros.E1:
M:::m. R1: S. Para empezar no bamos rayando paredes, no bamos insultando a la gente, no
quembamos camiones, no hacamos cosas indebidas porque ramos maestros,
simplemente nos bamos manifestado en nuestra inconformidad y aqu en nuestro pas
tenemos la libertad de expresin, s, nos bamos manifestado pero de una manera(x) sin
agredir a nadie; ahora dicen que s porque parbamos el trfico, s, pero bueno hasta cierto
punto tenan razn tambin, haba gente que nos aplauda, haba gente que nos apoyaba,
haba gente que nos llevaba comida, haba gente nos insultaba, que nos aventaba sus
orines, haba gente de todo.
En sntesis, estos dos sentimientos son centrales en la forma cmo los docentes se sintieron
durante este evento. Los maestros de mayor edad y, con ms larga trayectoria laboral, expresan con
ms profundidad las emociones que este hecho inolvidable dej en sus vidas. Ellos (as) se sintieron
ultrajados no solamente por las instituciones gubernamentales y, sindicales, sino por una sociedad
entera, que los rechazaba, sealaba y, estigmatizada porque se atrevieron a dejar las aulas, para
salir a las calles a manifestar su descontento. Los maestros ms jvenes, de igual manera, expresan
en su discurso, cmo se sintieron en este evento, pero desde una perspectiva menos dolorosa. Es
decir, involucran en menor grado la afectacin a su autoestima personal, pero experimentaron otros
sentimientos o emociones que determinados hechos traumticos les dejaron en su historia personal.
Como por ejemplo, el miedo intenso que sintieron en el poblado de Xoxocotla con la represin
sufrida de parte de las fuerzas de seguridad.
La depresin, es un estado de nimo en el cual se sintieron abatidos interiormente al percibirse a
s mismos, como seres pisoteados por la sociedad y, especficamente por los alumnos, quienes los
catalogaban como indigentes. Es decir, como personas que viven en los espacios pblicos, porque
no cuentan con los medios necesarios para tener un lugar digno para vivir. A esta depresin, se le
suma el menoscabo que sufrieron a su dignidad como personas, al ser tratados por las fuerzas de
seguridad, como delincuentes. Como seres que no merecan la ms mnima consideracin y,
recibieron en cambio, represin, con el propsito de silenciar las voces de los disidentes. No
obstante, este hecho no solamente les dej emociones tristes y dolorosas, de igual manera, sirvi
para estrechar las relaciones de solidaridad y, de gozo y, orgullo entre los compaeros (as) de lucha.
322
6.4.2 Desde la colectividad

La solidaridad y el orgullo
Este suceso, de igual manera, se convirti en una oportunidad nica e irrepetible, en el cual los
maestros provenientes de las diferentes regiones del estado, estrecharon lazos de amistad,
compaerismo y, fraternidad. Sin importar las diferencias generacionales, geogrficas, raciales y,
ocupacionales al interior del magisterio, estos docentes se unieron en pro de lograr unas demandas
colectivas, que los beneficiara como gremio y, por ende, a toda la sociedad. Los padres de familia de
los poblados que sufrieron en carne propia la coaccin de las fuerzas de seguridad, se fueron
uniendo en torno a este propsito, porque se sentan como los receptores de este tipo de medidas,
que afectaban el derecho a la educacin gratuita para sus hijos (as).
Aunque esta adhesin a la causa colectiva, fue en un primer momento, circunstancial, es decir,
como producto de una decisin inesperada, se fue convirtiendo con el paso del tiempo en una
realidad cotidiana, donde las relaciones sociales se estrecharon, complejizaron y, dejaron ver en
toda su claridad, la interioridad de los docentes involucrados en esta lucha. Por ello, experimentaron
las sensaciones de coraje, tristeza e impotencia, cuando constataban la traicin de sus compaeros
o, el gozo y orgullo, al presenciar la unin multitudinaria en torno a una defensa comn. Jernimo un
maestro joven de la escuela de Altavista, as interpreta los sentimientos que este hecho le dej en su
historia de vida:
E1: Qu sentimientos te despert a ti ese paro magisterial, aunque lo hayas vivido
indirectamente? R1: Primero que nada de solidaridad, entre la unin de todos los maestros,
aunque no se conocieran, se hizo una unin tan fuerte entre ellos, amistad, comunidad
entre ellos, aunque fueran de diferentes poblados. Y ese apoyo, en las manifestaciones que
les hacan en las caminadas que se hacan hasta Mxico, se fueron caminando todo eso, la
gente siempre les apoy; la gente que se fue enterando realmente de los pueblos que
sufrieron ese maltrato; padres de familia que se iban a involucrar al movimiento y
estuvieron apoyando tambin, llevaban comida, llevaban aunque sea pan, caf,
apoyndose; comprob una vez ms que el pueblo, pues aqu en Morelos, se une, es solidario.
Desgraciadamente por las cabezas que se vendieron, pues, se vino abajo, se cay el
edificio=.
A este sentimiento positivo de unin y, camaradera entre colegas, se le suman el gozo y el

orgullo, que sintieron al presenciar la participacin masiva de los docentes, en marchas, plantones y,
323
las diferentes actividades que sostuvieron este MMB durante ochenta y ocho das. Era una emocin
inexplicable, algo no perceptible, que se senta en los poros de la piel, e impregnaba todo su ser,
cuando emprendan una marcha con el respaldo de sus colegas. El gozo lo expresaban en la alegra
mutua de verse abocados en un movimiento de tales dimensiones, en el que lograron romper con las
ataduras de la cultura del vasallaje, es decir, con esa sujecin histrica hacia el poder de un estado
y, un sindicato.
Un sentimiento de gozo, que se entreteje con el orgullo, al sentirse empoderados por la multitud,
e invencibles ante los actos de represin. Un orgullo que naca, precisamente de una causa justa y
noble, pues los haca merecedores de una fuerza especial para enfrentar a esos entes avasalladores
de la voluntad colectiva. El gozo y el orgullo, que abonaron el camino para un grandioso despertar
magisterial, donde los docentes se convirtieron en sujetos que interpelan a estas instituciones, para
as replantear estas estructuras tradicionales de dominacin en las que naci el oficio de maestro
(a). Norberto, un participante comprometido de manera activa en la lucha magisterial, expresa en su
discurso los sentimientos que experiment durante este evento:
E1: yo le quiero hacer una pregunta, que para m es muy importante. Qu sentimientos y
emociones le despert el movimiento cuando empez en agosto del 2008? Sobre todo en una
persona con la implicacin que tiene, no solamente por ser el lder y el vocero, sino tambin a
nivel personal, como en lo moral. Porque yo siento que usted es el lder moral al interior del
movimiento= R1: Bueno, hay muchos compaeros que tienen aos de lucha, yo despus de que
ingreso ac en el 88, me identifico con compaeros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores
de la Educacin que es el referente histrico de maestros democrticos. Y los acompa varias
veces en las marchas de 20, de 50, hasta 2000 compaeros, a veces logrbamos congregar. Te
imaginas la emocin, imaginas el sentimiento de gozo, de orgullo, cuando vez las multitudes
que te acompaan en una lucha legtima, autntica, genuina? Para m fue algo grandioso,
porque me di cuenta que mis compaeros haban despertado, yo le llamo el despertar
magisterial, despus de que me tienen dormido ah en toda la cultura del vasallaje que se
tiene y logras romper estas ataduras del miedo, y te enfrentas a quienes te estn
pisoteando y masacrando, yo me sent muy orgulloso de mis compaeros que nos
acompaaran en esta gesta heroica por todos estos 88 das; de hecho doblamos al Gobernador
del Estado, se sent con nosotros y dijo que la Alianza por la Calidad de la Educacin no se iba
a aplicar en Morelos, l nos lo dijo hoy, lo mandaron a traer Felipe Caldern y=.
324
As, el MMB se constituy en un evento, que enfrent a estos docentes con sus temores,
debilidades y, represiones internas; pero que los empoder exteriormente como personas, por medio
de la unin y, la solidaridad de los colegas que llegaban de diversas regiones del Estado para
sumarse a esta manifestacin colectiva. Fue un empoderamiento colectivo, que se respiraba en la
piel y, en todos los sentidos, porque finalmente tuvieron la oportunidad histrica de hacer sentir los
malestares y enojos reprimidos por tantos aos. Un sentimiento de gozo que se entrelaz con el
orgullo, al sentirse fuertes e invencibles ante estas estructuras de poder, que tradicionalmente se
han alzado por encima de la voluntad de sus agremiados (SNTE). Cuando los maestros (as)
presenciaban que el tiempo pasaba y, no era posible lograr un acuerdo satisfactorio y, que adems,
se encontraban en banca rota, porque no recibieron salario durante este periodo, decidieron con el
apoyo de los colegas, regresar poco a poco a los centros de trabajo. Una situacin en la que
nuevamente se confrontaron no solamente consigo mismos, sino con los compaeros que
traicionaron este cdigo de conducta.
6.5 El regreso a las escuelas
Las sanciones a la traicin
Este paro magisterial se sostuvo por ochenta y ocho das, un periodo cargado de una infinidad de
vivencias, sentires y, dificultades que terminaron por impactar la trayectoria de vida de estos
maestros (as), quienes decidieron regresar a los centros de trabajo por varias razones: la primera de
ellas, es que fueron totalmente ignorados y, no fue posible acordar alguna negociacin; y la segunda
razn, es que se sentan devastados econmicamente, pues no recibieron salario durante estos tres
meses, como una forma de coaccin de parte del gobierno y el sindicato; y sumado a lo anterior, se
sentan muy desgastados en todos los sentidos: en lo familiar, emocional, en lo fsico y, en lo social.
En esta situacin, se sintieron derrotados interiormente, y fueron regresando de uno en uno a las
escuelas secundarias. Adems, regresaron a laborar con la intencin de seguir en la disidencia y,
pedan de parte de los colegas, que no apoyaron la causa, respeto. Es decir, reclamaban un
reconocimiento simblico a los das en los que permanecieron en pie de lucha, asistiendo a marchas
y, mtines; participando en asambleas interminables; velando en guardias en el zcalo en medio del
acecho de las fuerzas del orden; sufriendo las represiones en los poblados de Xoxocotla, Tres
Maras y, Amayuca; entre muchas otras dificultades.
325
No obstante, estos docentes nunca borrarn de sus corazones, cmo se sintieron con la prctica de
la doble moral y, su consecuente traicin, de sus compaeros(as) de trabajo, en el paro magisterial.
Tanto as, que un vez reintegrados a su trabajo, los maestros (as) ms aguerridos, aplicaron la
sancin informal con los colegas que haban asumido este comportamiento. Una prctica que
sealaba una fuerte lnea de divisin entre los disidentes y, los oficialistas; entre los aguerridos y, los
pacficos; entre los honestos y, los deshonestos; entre los leales a una causa y, los desleales a la
causa; entre los altruistas y, los oportunistas.
En este clima laboral enrarecido a causa de los resquemores que dej el paro magisterial, los
disidentes aplicaron la sancin en dos sentidos: en primer lugar, juzgaban a los transgresores de ese
cdigo de conducta, por la falta cometida. Es decir, se les reprochaba de manera pblica las
acciones que durante este evento cometieron en contra de la imagen y seguridad de los maestros
(as) disidentes, tales como: desalojarlos de las escuelas y, golpearlos en las marchas, plantones y,
represiones en los poblados; llevar informacin del lado disidente al lado oficialista, entre muchas
otras. La sancin consista el no permitir que estos docentes se reintegraran a la vida laboral, era lo
que denominaban como: no entras. Laura una maestra aguerrida, de la escuela secundaria de
Xochitepec, explica en su discurso este tipo de sancin:
E1: Ah un morenito l. R1: l le peg a los maestros, l correte a los maestros, l cerr
primarias, cuando l lleg aqu lo sacamos no lo dejamos yo fui una de ellas: no entras, y
no entras porque t golpeaste a los maestros y porque t hiciste esto y no se vale que
siendo que trabajes en una escuela hagas eso a los maestros, no lo dejamos entrar, pero ya
despus l lo dejamos entrar porque reconoci y nos pidi disculpas, pero los otros, los
otros no, los otros, lo que nos doli fue que eran orejas, iban al movimiento y se quedaron
a dormir con nosotros y escuchaban las reuniones iban y llevaban todo el chisme, y
nosotros en el movimiento, y ellos dando clase en otras escuelas, y venimos a ver, y cuando
quisieron entrar: ustedes no entran por vendidos; (no se entiende) Y qu hicieron, se
tuvieron que ir de la escuela porque nadie los poda ayudar.
En este sentido, esta sancin informal, es el resultado de toda la represin tanto fsica, como
psicolgica que estos maestros (as) disidentes afrontaron durante este evento, no solamente de
parte del ejrcito y la polica, sino de sus propios colegas, quienes decidieron abiertamente apoyar al
lado oficialista. Esto es, participaron en estas labores de coaccin, con el propsito de ser
reconocidos como fieles seguidores institucionalistas. No obstante, los maestros (as) de ambos
326
bandos, se perciban de maneras diferentes, cuando regresaron a las escuelas. Para los disidentes,
los que haban decidido apoyar al sindicato en las labores de represin, eran etiquetados como
vendidos, es decir, ofrecan su tica, su lealtad y, honestidad al mejor postor. Entregaron parte de
su esencia como personas y, maestros (as), a cambio de recibir alguna tajada del pastel ofrecido por
el sector sindical.
Al regresar a los centros de trabajo, eran percibidos por los disidentes, como seres egostas,
deshonestos e insensibles, ante las demandas del colectivo y, la situacin que atravesaron durante
el paro magisterial. En el fondo, esto era lo que les causaba ms dolor y tristeza, pues se sintieron
agredidos por sus compaeros de trabajo. La otra forma de identificar a estos maestros (as) que
apoyaban al sector oficialista, era el de servir de orejas. Es decir, asumieron la prctica de la doble
moral, y actuaban aparentemente como disidentes, pero en el fondo su propsito era recopilar
informacin de las actividades del MMB. Es decir, escuchaban y observaban todo lo que aconteca
durante aquel hecho, y a los colegas implicados en la protesta, para intercambiar informacin con el
sector oficial o sindical.
Mientras que estos ltimos, es decir, los oficialistas, perciban a los disidentes, como seres
conflictivos, holgazanes, oportunistas. Esto es, aprovecharon este desacuerdo con el sindicato, para
abandonar las escuelas y no asumir su responsabilidad como docentes y, as, perjudicar a los
alumnos (as) y padres de familia. Incluso fueron acusados de ignorar los lineamientos del SNTE, de
desconocer de manera apresurada a este organismo sindical. Por esta razn, este conflicto no lleg
a una resolucin favorable para ambas partes.
Estos docentes oficialistas, de igual manera, aprovecharon estratgicamente la debilidad de los
maestros disidentes, es decir, la falta de apoyo de su sindicato y del IEBEM; la coaccin del ejrcito
y la polica; la desvalorizacin de su imagen y, oficio; para as obtener la mejor ventaja personal o
laboral de esta situacin (asistir a cursos de capacitacin sobre la ACE en otros estados; plaza para
algn familiar; horas clase para completar el tiempo de 42 horas, entre muchos otros arreglos). Por
lo tanto, se situaron como los presuntos ganadores y, los favorecidos en esta contienda, abusando
de su poder, para usar la represin y, la intimidacin con sus colegas.
La segunda forma de sancin, era aplicar la regla de la indiferencia total. Esto es, con los
maestros (as) que decidan hacer odos sordos a esta sancin colectiva, porque recibieron el apoyo
del SNTE o del IEBEM, para permanecer en los centros de trabajo, no se les hablaba, no se les
escuchaba, no se les determinaba para nada, en una sola palabra: invisibilizados. Este tipo de
327
sancin era la que ms les dola a los etiquetados como los vendidos, los traicioneros y, los
orejas, puesto que empezaron a sentir en carne propia, lo que los disidentes, experimentaron de
las instituciones. De esta manera, las escuelas secundarias, se convirtieron en un escenario de
confrontacin entre los maestros (as) de ambos bandos. Un enfrentamiento no slo ideolgico, sino
tico y, emocional, pues removieron sentimientos de coraje, tristeza y, resentimiento, hacia los
colegas que los reprimieron y, utilizaron estratgicamente.
Aunque habra que anotar que este tipo de sanciones fueron ms evidentes en el caso de la
escuela secundaria de Xochitepec, donde los maestros(as) en su mayora tuvieron una participacin
activa en el MMB. Incluso, recibieron apoyo de las directivas escolares, quienes finalmente
participaron debido a la presin ejercida por el personal docente. Valeria una maestra de la escuela
de Xochitepec y, participante activa en el MMB, describe este segundo tipo de sancin:
E1: Pero eso le dio fuerza como a un grupo de profesores. R1: Algunos, pero a todo el grupo
de cmo unos 5 6 que eran los traicioneros que no los quisimos, a parte. E1: Pero de
hecho Valeria, no los dejaron entrar ustedes, o sea, ustedes ya tenan tanto vnculo y estaban tan
juntos, o sea, tan cercanos a partir de lo que pas en el movimiento que ustedes mismos tomaron
la decisin de no dejar entrar a esos maestros. R1: S, no entran, no entran y no entran, no
entran, no entran, entonces fue un, 6, 5, noviembre, diciembre, enero, febrero, cuatro meses de:
y no vienen, y; fue muy difcil, porque unos: ay djalos entrar; no, pero cmo es posible, no
pero que; y finalmente vinieron y nos los impusieron y entraron, pero ese tiempo que
entraron pues fue una situacin de que los compaeros no los queramos. E1: Claro, y ellos
tambin se sintieron ya (x), o sea, ya ustedes no estaban en la misma disposicin con
ellos. R1: No, yo ya, es ms, yo la verdad s, soy una persona de palabra, yo no los volteaba
ni a ver, ni les habl ni nada, entonces ellos se sentan mal de alguna manera extraos,
lleg el final del ciclo escolar y buscaron su cambio, y al siguiente ciclo escolar regresaron a
uno que otro pero pues se fueron.
Por lo tanto, el regreso a las escuelas secundarias, estuvo marcado por una confrontacin entre
los maestros oficialistas y los disidentes. Un incidente en el cual estaban entretejidos una serie de
resentimientos y, diferencias ideolgicas que terminaron por minar el clima laboral de estos centros
laborales. Un escenario, en el cual los maestros (as) disidentes, aplicaron dos tipos de sancin, con
los traidores: i) una amonestacin pblica, donde se les juzgaba por agredir y atentar contra la
seguridad de los docentes, y actuar en dos sentidos: por un lado, como vendidos, es decir,
entregaron su tica, principios personales y, profesionales a cambio de ser beneficiados con algn
328
favor; y por el otro, fueron calificados de orejas, esto es, informantes claves que se dedicaban a
recabar informacin para intercambiarla con el sindicato o el IEBEM. La sancin consista en no
permitir por ningn motivo, que estos maestros regresaran a laborar a las escuelas. Es lo que
denominan: no entran, no entran.
El segundo tipo de sancin, era aplicar la norma de la indiferencia total, hacia los maestros que a
pesar de esta amonestacin pblica decidieron permanecer en las escuelas. Aqu fueron tratados
como seres inexistentes y, sin ningn valor personal, ni profesional. De esta manera, buscaban
hacerle sentir a sus colegas, parte del trato que recibieron no solamente de las fuerzas del orden,
sino de sus propios compaeros (as) de trabajo. Asimismo, este evento cre formas diversas de
percibirse a m mismo y, al otro. Los oficialistas fueron catalogados, como vendidos,
traicioneros, orejas. El trmino que englobaba estas descalificaciones era de ser reconocidos
como charros, es decir, como los seguidores fieles e incondicionales de los sectores oficialista y,
sindicalista. Mientras, los disidentes fueron identificados como conflictivos, oportunistas, holgazanes
y, con rebelda, ante su ente gremial, el SNTE. Sin embargo, tanto para los maestros (as) que
participaron, como para los que decidieron no hacerlo, este suceso dej secuelas y heridas difciles
de sanar en las relaciones entre colegas y, con los entes gubernamentales, sindicales y, de
seguridad.
6.6 Las secuelas del MMB
6.6.1 Para los que no apoyaron
Nos fuimos todos como la borregada
Como anot anteriormente, en este estudio participaron un grupo de maestros(as) que decidieron no
apoyar el MMB en agosto de 2008. Aunque fue una fraccin minoritaria, sus testimonios son muy
valiosos, porque nos sirven para contrastar, las percepciones, sentimientos y emociones, de los
docentes que participaron de manera activa y comprometida en este evento. En este sentido, es
necesario resaltar el proceso de subjetivacin realizado por estos maestros (as) al inicio de este
suceso, ya que se posicionaron como seres crticos y reflexivos, ante lo que aconteca a su
alrededor. En medio de un hecho inesperado que los obligaba a tomar una decisin radical sobre su
participacin, no solamente por la rapidez con la cual sucedi todo, sino porque se sentan
329
intensamente presionados por sus colegas para que asistieran a las actividades que requeran una
participacin activa del colectivo magisterial.70
En medio de esta presin y sin ningn tipo de informacin acerca de los motivos por los cuales
decidieron cerrar las escuelas y, a su vez, iniciar un paro laboral, estos docentes se sentan
desorientados con respecto a la decisin ms adecuada (participar o no participar) que deban tomar
en tan poco tiempo. Incluso, en esta valoracin tuvieron en cuenta, una serie de consideraciones
externas sobre las implicaciones de su participacin en dicho suceso. Entre stas, hacan alusin al
creciente nivel de desinformacin que reinaba en los centros escolares en torno a dos asuntos
claves: la nueva reforma educativa, esto es, la Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE) y, los
motivos o razones que los disidentes argumentaban para sumarse a dicha manifestacin colectiva.
Un desconocimiento total, porque en los TGA, que se llevaron a cabo antes de iniciar el nuevo
ciclo escolar en agosto de 2008, los docentes decidieron salir a paro, antes de contar con un
conocimiento detallado sobre la ACE. Ms bien, fueron pequeos grupos de docentes que a nivel
regional, empezaron discusiones sobre esta reforma y, las posibles implicaciones de sta en sus
condiciones laborales. Por lo cual, en los TGA, informaron a sus colegas sobre su descontento, el
cual se extendi como una inmensa llamarada, que termin por acalorar los nimos de los docentes
que se dejaron llevar por la efervescencia del momento.
Esta fue informacin parcializada y, fragmentada que empez a fluir de regin en regin; de
escuela en escuela; de maestro en maestro; de alumno en alumno; de padre de familia en padre de
familia; en medios de informacin de toda ndole; hasta conformar una inmensa red de comunicacin
descompuesta, donde no se saba a ciencia cierta, cul era realmente la informacin veraz. Por esta
razn, estos maestros se posicionaron desde una perspectiva crtica, que buscaba conocer con
profundidad esta reforma educativa y, sus implicaciones para as tomar una decisin ms aterrizada.
En este conflicto inesperado, donde no se les permiti regresar a las aulas de clases, se
cuestionaban interiormente sobre los motivos de su participacin y el dejarse llevar por la presin de
sus compaeros(as) de trabajo, es lo que definen como: nos fuimos todos como la borregada, sin
tener claridad de los puntos por los cuales estaban luchando y, de sus demandas. Mnica una
maestra de la escuela de Xochitepec, que desde los inicios del MMB, no estaba muy convencida de
apoyar este evento, explica cmo perciba esta situacin:
Los maestros (as) que no participaron en el MMB: Mnica, Alberto, Amalia, Gonzalo y, Jorge, pertenecen a la
identidad en expansin, analizada en la primera parte de este captulo.
70
330
E1: Pero t estudiaste la normal, tenas una licenciatura. R1: Exacto, a eso voy, ahora, yo te voy
a decir una cosa, cuando empez esto del movimiento, a m me hablaron y me dijeron: oye
que maana todos en el sindicato que porque nos fuimos a paro, que porque esto, lo otro;
perdname, yo me voy a presentar a mi trabajo; no, pero no te vamos a permitir la entrada
a la escuela, y yo les dije: bueno, es que yo necesito saber por qu; porque siento que un
error que tuvo el movimiento es de que nos fuimos todos como la borregada, as como sin
saber qu era lo que realmente pelebamos o queramos, yo te voy a decir por qu, porque
yo por ejemplo, yo no haba ledo la alianza, ni conoca qu era lo de la alianza por la
calidad, o sea, yo no saba que se haba firmado ya la alianza por la calidad y que nos la iban a
aplicar, entonces, yo me present y vi a varios maestros ah en el sindicato y los vi as, a
compaeros de aqu de la escuela y yo todava no estaba convencida.
Un rasgo peculiar de estos docentes que cuentan con una trayectoria laboral ms larga y, que
adems, no estaban convencidos de su participacin en este paro magisterial, es el de definirse a s
mismos como institucionalistas, en dos sentidos. En primer lugar, apoyaron el movimiento en sus
inicios porque deban acatar una disposicin de las directivas de la escuela, quienes haban resuelto
sumarse a la protesta y cerrar los centros escolares. Por lo que, terminaron aceptando esta decisin,
pero de una forma condicionada, teniendo en cuenta que era necesario analizar esta nueva reforma,
y as mismo, realizar ejercicios de reflexin para evaluar sus pro y, sus contra.
En segundo lugar, se sentan como miembros de un colectivo gremial, es decir, su sindicato, al
cual no deban desconocer en aquellos momentos de la huelga. Ya que esto significaba perder
fuerza en una contienda en la que no contaban con el apoyo de ninguna institucin gubernamental,
ni sindical. De esta manera, para este grupo de maestros institucionalistas, una de las debilidades de
este paro, fue precisamente la falta de subordinacin de los maestros (as), a estos entes que
tradicionalmente han respaldado el oficio. Era una rebelda sin causa aparente, que traera muchas
consecuencias, no solamente para el regreso a las escuelas, sino para sus condiciones laborales.
De ah, que se sentan muy tibios en relacin con la actitud que deban tomar en este evento, y
asimismo, se mostraron muy temerosos de replantear esa identidad institucional y sindical, y mucho
menos desafiar su autoridad. Aunque es necesario aclarar, que esta situacin fue ms evidente en el
caso de la escuela secundaria de Altavista, donde un grupo de maestros (as) de larga experiencia
laboral, se posicion desde una perspectiva crtica con respecto a los motivos de su participacin en
este paro magisterial. Jorge un maestro de la escuela de Altavista, expresa cmo se define a s
331
mismo, y cmo se senta en este clima de desinformacin y, desconocimiento de la ACE por parte
de los colegas:
E1: Eran los de ms trayectoria, No? Dijeron, tantito, espere a saber qu es lo que est
pasando= R1: Somos institucionales, aparte de que tambin somos, pertenecemos al
Sindicato, pero mientras no sabamos qu pasaba, digo, si no hay informacin, si no hay
esto, entonces, nos metimos a internet, nos metimos a investigar, y les dijimos:
Compaeros, ya saben de qu se trata el movimiento o nada ms vamos como borregos?
Y no saban los dems compaeros de qu se trataba, entonces, nosotros que nos metimos a
estudiar=.
E1: Ustedes se integraron? Por qu se integraron maestro? R1: Porque de manera
institucional el Director y nosotros dijimos que bamos a apoyarlos, pero que se hicieran
estudios sobre la ACE, y que participramos de alguna o de otra manera en el ejercicio, pues,
de qu nos convena y qu no nos convena, pero, de ninguna forma, los compaeros
quisieron meterse a fondo a estudiar; entonces, cuando nosotros vimos que el movimiento
llevaba tintes polticos y que tena otras connotaciones, estuvimos, no s, el mes, o no s
cunto, y nos salimos del movimiento, nuevamente; y nada ms bamos a firmar a la
inspeccin, pero ya no estbamos ah.
De este modo, los docentes que desde sus inicios se mostraron renuentes en relacin a su
participacin en el paro magisterial, aducen una serie de motivos que justifican esa decisin en
apariencia tibia y temerosa, ante las consecuencias que pudiera traer para su estabilidad laboral. La
falta de informacin en torno a los lineamientos de la ACE, y una reflexin ms profunda y crtica,
sobre sus efectos en diferentes mbitos, fue una de las circunstancias que ms contribuy a que no
se sintieran realmente motivados para participar de manera activa en dicho evento. Sumado a lo
anterior, la premura con la cual fue tomada esta decisin de emprender una huelga y, la falta de
claridad en sus inicios sobre las demandas del colectivo, de igual manera, fueron situaciones que
abonaron el terreno para que decidieran tajantemente no apoyar la lucha de sus colegas.
Es necesario sealar que en la escuela de Xochitepec, los maestros (as) y, directivos en su
mayora estuvieron apoyando este paro. Un grupo minoritario decidi abandonarlo por diversas
razones, como en el caso de la maestra Mnica. Mientras en la escuela secundaria de Altavista, un
grupo de maestros de larga trayectoria laboral y, que contaban con experiencia en este tipo de
manifestaciones (aos 80s), decidieron en un primer momento apoyar de manera institucional esta
332
huelga. No obstante, al constatar que se estaba convirtiendo en un escenario con tintes polticos,
encontraron un motivo ms para abandonar la lucha.
De igual manera, estos maestros (as), no solamente consideraban estos factores externos, que
influenciaron esta decisin de no participar. En el fondo, sintieron amenazados sus intereses
personales y, las expectativas que tenan de mejorar sus condiciones laborales, tales como:
ascender en carrera magisterial (en el caso de Jorge, quien se encuentra en el nivel D); obtener
cursos de capacitacin patrocinados por el IEBEM o el SNTE (como en el caso de Mnica), entre
muchos otros intereses, que su participacin en dicho evento podra poner en juego. Por tanto, no
fueron solamente estas consideraciones externas, tambin esta reflexin y crtica, incluy la
valoracin de unas expectativas, que se veran afectadas por su participacin en este hecho.
La fractura en las relaciones sociales
Otra de las secuelas de este paro magisterial, es la fractura en las relaciones sociales. Es el
rompimiento de los vnculos entre colegas, del compaerismo y, la camaradera, esenciales para el
funcionamiento de las relaciones laborales en el centro escolar. Una fractura que es interpretada en
tres sentidos: el primero, es el distanciamiento entre colegas a raz de las diferencias ideolgicas
que se presentaron al interior del MMB. Es decir, entre los que tenan una postura ms oficialista o
institucionalista y, los disidentes que decidieron apoyar el paro hasta las ltimas consecuencias. Esto
ltimo, ocasion una disgregacin al interior de los grupos de amigos y, compaeros de trabajo. Por
ejemplo, entre las diferentes especialidades: matemticas, espaol, artes, ciencias naturales.
La segunda forma en la cual es interpretada esta fractura, se refiere a la prdida de credibilidad
en los lderes o voceros del MMB, que terminaron dejando de lado los intereses colectivos, para
lograr ascender en la estructura burocrtica del SNTE o del IEBEM. Es el resquebrajamiento de la
imagen que tenan de estos colegas en quienes el colectivo magisterial deposit toda su confianza.
Por esta razn, estos docentes renuentes a participar en el paro magisterial, asumieron una actitud
estratgica. Esto es, no se prestaron a este juego perverso, en el que se vean a s mismos,
sirviendo de escalones para que sus colegas ascendieran o alcanzaran ciertos beneficios
personales.
La tercera forma en la cual experimentaron esta fractura es en relacin a la gestin escolar. A
partir del MMB, los maestros (as) empezaron a trabajar de manera individual, lo cual ocasion la
prdida de la colaboracin y, del apoyo necesario para sacar adelante las tareas escolares. Esta
333
situacin, ocasion no solamente un distanciamiento entre docentes, sino una ruptura social al
interior de la escuela. Es decir, un rompimiento de los vnculos de compaerismo y, amistad que
hacan posible el trabajo docente, convirtindose en una carga que requiere mayor inversin de
tiempo y, recursos. Jorge un maestro de larga trayectoria laboral de la escuela de Altavista, expresa
en su discurso cmo interpreta estas secuelas del MMB:
R1: Qu perdimos o qu ganamos en el movimiento? Perdimos ms que ganamos, nmero
1, la fracturacin, la fractura de nuestro grupo (0.2) de amigos, de compaeros y de trabajo;
la credibilidad perdimos hacia los dirigentes que segn estaban tratando de mejorar, no?
Se perdi la credibilidad porque vimos a fin de cuentas lo que perseguan, aunque ellos siguen
diciendo que no, bueno, pues ya lo vimos; y en tercer lugar, como maestros perdimos tambin,
porque en lugar de trabajar colaborativamente en la escuela, ahora estamos trabajando de
manera individual, y es una carga ms pesada, es una carga ms difcil, porque no
podemos avanzar=
De esta manera, estos docentes, interpretan las secuelas del MMB, haciendo un balance de las
prdidas y, las ganancias. La mayor prdida de esta confrontacin es la fractura en las relaciones
sociales, que se dio en tres sentidos: la primera de ellas, es el distanciamiento entre colegas que en
el MMB defendieron posiciones ideolgicas divergentes, es decir, entre oficialistas vs. disidentes. Lo
cual ocasion al regresar a los centros de trabajo, una disgregacin al interior de los grupos que
compartan ciertas afinidades acadmicas, escolares o, personales.
La segunda es, la prdida de la credibilidad en los lderes que los representaron en el MMB. Es el
resquebrajamiento de la imagen de estos voceros, que utilizaron su posicin estratgica para escalar
de posicin en el IEBEM o en el SNTE. Lo cual contribuy a generar una mayor desconfianza en las
relaciones entre colegas, no solamente en el MMB, sino en los lugares de trabajo. La tercera, se
refiere a una fractura de las relaciones sociales para llevar a cabo la gestin escolar. Ya que a partir
de este hecho, el trabajo se asume desde lo individual, causando una prdida del sentido de
colaboracin y, de apoyo necesario para sacar adelante los proyectos escolares. Por lo tanto, esta
fractura conllev a una ruptura social que afect sensiblemente la gestin escolar en los centros de
trabajo.
334
6.6.2 Para los ms aguerridos

El agotamiento en todos los sentidos
En este trabajo se define a los maestros que decidieron apoyar el MMB hasta sus ltimas
consecuencias como los ms aguerridos. Es decir, los ms combativos y, valientes, ya que a pesar
de la falta de informacin clara y, oportuna sobre la ACE; las dificultades que atravesaron en este
hecho y, toda la represin sufrida en las marchas, plantones y, poblados, decidieron permanecer en
pie de lucha. Una determinacin que naci de una profunda conviccin interior, que no slo estaba
en desacuerdo con la ACE, sino que era el fruto de una serie de malestares, dolores, frustraciones,
y, temores, acumulados a lo largo de su trayectoria laboral.
Por esta razn, se posicionaron como los ms agresivos con la lucha; como los ms crticos con
las medidas gubernamentales y, sindicales; como los ms dolidos y, resentidos con la doble moral y,
la traicin de sus colegas; como los ms retadores ante el autoritarismo y, la represin sufrida en la
protesta por las fuerzas del orden; como los ms rebeldes para resignarse con esas identidades
atribuidas: la de maestro, funcionario y, sindicalista. De esta manera, fueron los ms aguerridos,
porque se atrevieron a arriesgar parte de su estabilidad familiar y, laboral, para luchar por unas
demandas colectivas. Es decir, dejaron de pensar en s mismos, para darle espacio a la otredad, a
ese ser tan diferente, pero tan cercano, con el que compartan una identidad, un oficio, una
ideologa.
Sin embargo, los entes gubernamentales y, el sindicato, idearon estrategias para contener la
protesta, ya que estos maestros (as) disidentes se convirtieron en un problema para la sociedad.
Porque establecieron un paro indefinido de labores, donde tanto los alumnos de educacin bsica
del estado, como los padres de familia estaban siendo afectados. Pero no solamente el sistema
educativo, de igual manera, el comercio, el turismo, el sector financiero, se declararon en colapso, y
empezaron a presionar al gobierno para que detuviera esta manifestacin. Una de las tcticas
aplicadas por el sindicato, con la anuencia del gobierno de turno, era la de suspender el salario a los
maestros que se encontraban en la disidencia, para as debilitar poco a poco su capacidad para
sostenerse en el MMB.
Los maestros (as) disidentes en un primer momento, acudieron a las redes familiares y, de
amistades, para obtener prestamos y, as poder solventar algunos de sus gastos. Asimismo, al
interior del MMB, se cre un sistema de solidaridad, para cooperar con las necesidades personales y
familiares de los compaeros (as) militantes. No obstante, lleg un momento en que esta red no se
335
pudo sostener, porque no contaban con recursos econmicos para sacarla adelante y, permanecer
en pie de lucha.
Es as como, se vieron obligados a regresar a las escuelas en medio de un tremendo desgaste
no slo econmico, sino familiar pues ya no tenan como sostener a sus hijos (as) y cnyuges; en lo
amistoso, los amigos (as) se estaban cansando de realizar prstamos, los cuales no tenan la
certeza, si seran saldados; en lo emocional, pues se sintieron los perdedores de una contienda en la
cual esperaron por casi tres meses, una negociacin nunca materializada; en lo fsico, porque los
das y, noches de cansancio, hambre y, desvelo se estaban acumulando en sus cuerpos y, los
dejaba sin fuerzas para seguir adelante; en lo social, porque tenan a una sociedad que los
sealaba, los desconoca y, que agredi su dignidad como personas y, maestros. Es lo que definen
como: un agotamiento en todos los sentidos. Mariela una maestra de larga trayectoria laboral en la
escuela de Altavista, explica cmo interpreta las razones por las cuales regresaron a las escuelas, y
cmo interpreta este desgaste econmico:
E1: Maestra, desde su punto de vista, Por qu tuvo que regresar los maestros a clases? R1:
Porque nos obligaban, nos obligaron, nos dijeron: se pasan de estos nmeros de das y
son sueldos cados, y son quitar plazas, la situacin en el pas es muy difcil, es mucho muy
difcil, nosotros estbamos agotados fsicamente, socialmente, econmicamente,
familiarmente, amistosamente, en todos los sentidos. Entonces, nosotros decidimos volver a
mi escuela en ese tiempo, porque muchas madres de familia, compaeras nuestras, tenan
hijos en knder o en escuelas privadas y ellos ya estaban ahogados econmicamente,
nosotros ya no podamos sostenerlos. Si le decamos qudate, es porque tenamos que
decirle, qudate, pero te prestamos, pero ya no podamos. Hubo un momento en que nos
quedamos absolutamente con despensas vacas, tanques de gasolina pues obvio vacos, y
solamente en ocasiones tenamos para el microbs e ir a cubrir nuestro horario a la plaza de
armas. Entonces, nos debilitaron en lo econmico a ms no poder.
Este agotamiento en todos los sentidos, de igual manera, est relacionado con el tiempo. Es
decir, es un proceso en el cual los maestros iniciaron motivados y, con fuerzas para llevar adelante
el paro, pero a medida que iba pasando los das, las semanas y, los meses, las circunstancias de
permanecer en pie de lucha se complejizaron y, los compaeros (as) abandonaron poco a poco el
movimiento por diversas razones. Por ejemplo: estn los maestros que debido a la situacin
econmica, decidan buscar una actividad adicional que les permitiera solventar sus necesidades
336
familiares; otros manifestaban el apoyo pero no se presentaban a las guardias en el zcalo; otros se
regresaron a la escuela a brindar asesoras a los estudiantes a causa de la presin de los padres de
familia; otros renunciaron para as recibir su salario en la inspeccin de zona y, por ltimo, otros
maestros (as) con circunstancias ms favorables, que estuvieron hasta el final, pues contaban con
el apoyo econmico de los padres, esposos o amigos.
Adicionalmente, regresaron a las escuelas sintindose como los perdedores de una confrontacin
en la cual no fue posible concretar una negociacin, no para unos cuantos, sino para todos. Una
situacin que los sumi en la depresin, pues se sentan abatidos, porque a pesar de todo ese
esfuerzo no lograron nada. Esto es, no obtuvieron un resultado real, perceptible, una muestra
palpable, de que todo este sacrificio sirvi de algo. Ms bien, lo nico que obtuvieron fue un
desgaste en todos los sentidos, y sumado a lo anterior, un sentimiento de no ser reconocidos, ni
valorados, ni respetados, como personas y, maestros (as). Valeria una maestra joven de la
secundaria de Xochitepec, expresa en su discurso, cmo interpreta las secuelas y, logros de este
MMB:
E1: En qu parte se da, no hubo un proceso como de negociacin. R1: No, hubo un proceso de
negociacin, hubo un proceso de negociacin ms o menos, que hubo quienes se
prestaron a eso, pero realmente un logro, logro del movimiento como tal no hubo, o sea,
que yo te pueda decir que ganamos eso, no logramos nada, no, no logramos nada, o sea,
realmente regresamos a las aulas, adems de muy cansados, desgastados y
emocionalmente pues mal, por qu, porque no logramos nada, o sea, todo aquello que
luchamos, todas aquellas desveladas, todo lo que sufrimos pues no sirvi de nada porque
no logramos nada.
As, una de las secuelas que este paro magisterial dej en la historia de vida de los maestros (as)
disidentes, es un desgaste interpretado desde varias perspectivas: en lo econmico, en lo familiar,
en lo amistoso, en lo emocional, en lo fsico y, en lo social. Es lo que definen como un desgaste en
todos los sentidos. De todos stos, el que ms los perjudic familiarmente y, laboralmente fue el
econmico, pues no recibieron salario durante estos ochenta y ocho das, y tuvieron que recurrir a
los prstamos de amigos y, familiares. Pero lleg un momento en el cual no fue posible sostener
esta red de cooperacin tanto entre amigos y, familiares, como al interior del MMB, y tuvieron que
regresar poco a poco a las aulas de clases. Sumado a lo anterior, este desgaste fue un proceso
asociado con el tiempo, es decir, a medida que iban pasando los das, las circunstancias que
337
permitan la permanencia de estos maestros en pie de lucha se iban complicando. Por lo cual,
abandonaban el MMB por diversas razones de ndole personal y, familiar.
Finalmente, una de las secuelas ms significativas del MMB, es que estos maestros (as) se
sintieron interiormente abatidos, en una confrontacin en la que literalmente no pudieron obtener un
logro palpable, concreto, materializado. Por el contrario, solo lograron quedar desgastados en todos
los sentidos y, con una sensacin de haber sido menoscabados en lo ms intimo de su ser, no slo
por los entes gubernamentales y, el sindicato, sino por la sociedad entera.
Ahora ellos tienen el poder
Como anot anteriormente, uno de los motivos que ms enardecieron los nimos de los maestros
(as) disidentes, era la eliminacin de una costumbre: la herencia de las plazas a los familiares. Una
prctica defendida por los docentes ms jvenes y, que haban ingresado al magisterio por este
medio. A la depresin que sentan por ser tratados sin ningn tipo de consideracin por la sociedad
entera, incluido el gobierno y, el sindicato, se le sumaba la sensacin de derrota que se apoder de
su sentir, cuando termin el paro magisterial y, regresaron a los centros de trabajo.
Esta sensacin de derrota es interpretada a partir de dos perspectivas: la primera de ellas, est
relacionada con el sentirse interiormente como un fracasado, es decir, como un ser que no ha
podido lograr sus aspiraciones en el corto y mediano plazo. Una de las metas para los maestros
ms jvenes, era lograr mediante la lucha activa en el MMB, la no supresin de esta prctica
tradicional. Una derrota interior, que se expresa en la prdida de un privilegio, por el cual las familias
trabajaban arduamente para heredarlo de generacin en generacin.
En la segunda perspectiva, ellos (as) se sitan como los perdedores de una confrontacin, en la
cual no lograron absolutamente nada. Por el contrario, fueron el gobierno y, el sindicato, los que se
erigieron como los ganadores de esta contienda, porque ahora tienen el poder de todas las plazas.
En este conflicto magisterial, exista en el fondo una lucha encarnizada entre maestros y, sindicato,
por el control de unos recursos escasos, como las plazas de base. Una lucha entre ambos, por una
parte del poder, correspondiente a ciertos recursos, a los cuales las familias accedan, aunque de
manera limitada, cuando el familiar cumpla con el supuesto perfil de la plaza. En esta relacin de
fuerzas entre maestros, instituciones gubernamentales y, sindicales, fueron los primeros, los que se
quedaron sin el control de una parte de estos recursos, y por ende, estallaron en enojo y, reclamos.
338
En este escenario, los maestros alzaron la voz, para confrontar a los entes gubernamentales y,
sindicales por las prcticas corruptas en la asignacin de estas plazas de base. Puesto que el
concurso de oposicin diseado para el ingreso de los mejores docentes, es percibido como un
sofisma, es un engao para la sociedad, porque en el fondo sigue prevaleciendo el intercambio de
estos recursos a cambio de favores o lealtades polticas. Por lo cual, parte de la insubordinacin y, el
enojo hacia estas instituciones parta de una recriminacin pblica a su actuar y, a la forma en la
cual eliminaban una costumbre, representada como la nica va que estas familias tenan para
acceder a un empleo relativamente estable. Valeria una maestra joven de la escuela de Xochitepec,
interpreta en su discurso las secuelas del MMB, y cmo se sinti en la balanza de ganadores y,
perdedores:
E1: Velia, desde tu perspectiva cul podra haber sido el mayor logro de esa lucha, o del
movimiento que ustedes emprendieron como maestros? R1: Bueno, podra haber sido que nos
dieran, nos hubieran seguido dando la oportunidad de heredar plazas a nuestros
familiares. E1: T lo sentas como un derecho. R1: S, como un, pues no tanto como un
derecho, sino ya yo creo que ms que nada como una costumbre, que aqu ya se estaba
acostumbrado a ese tipo de cosas, ahorita ya la diferencia es que se hace examen de
colocacin, exmenes en los que entran solamente a trabajar cuatro, cinco personas, y
dnde estn tantas plazas que quedan vacantes, a quin se las asignan, a quien ellos
gustan, por lo menos antes esas plazas eran asignadas a lo mejor tienen razn algunos
padres, algunos maestros sin vocacin, porque realmente era de que hijo estudia porque mira,
bueno, el hijo no quera y ah estn las consecuencias de compaeros que nada ms vienen a
perder el tiempo realmente, pero de alguna manera haba gente s, que realmente estaba
porque quera, y ahorita son asignadas a gente conocida de ellos, a puros compromisos
sindicales, a puros compromisos de las autoridades, entonces, delinque igual, ellos
lograron ms, porque antes no tenan el poder de todas las plazas, y ahora tienen el poder
de todas las plazas, yo quisiera que, como yo se los dije alguna vez, si esto fuera legal, yo
dijera: oye hiciste examen y lo lograste pues es tuya la plaza; que son 100 plazas pues se
asignen 100 plazas, no nada ms una cuantas plazas, yo tengo una conocida que sac el quinto
lugar y todava es hora que no le hablan..
En medio de esta contienda donde estaba en juego la eliminacin de esta prctica, los docentes
usaron las armas que tenan a su disposicin con el propsito de salir airosos en esa lucha. Por ello,
hicieron uso de su empoderamiento colectivo, para denunciar estas prcticas poco transparentes;
para hacer sentir su desconfianza con los procesos de evaluacin en los concursos de oposicin y,
339
sacar a relucir toda una serie de inconsistencias de un sistema educativo caduco en la realidad, pero
que en el discurso alardeaba la denominada calidad de la educacin. Fue una confrontacin de igual
manera, muy dolorosa, porque estaban enjuiciando pblicamente a los entes que vieron nacer el
oficio y, que se supona defendan sus derechos laborales. Fernando un maestro joven de la escuela
de Altavista, expone cmo interpreta este poder de los entes gubernamentales para la asignacin de
las plazas:
R1: Ellos tienen todas las plazas en sus manos, se las dan a quien quieren. E1: Todava sigue
lo mismo? R1: Digamos que ahora est peor, porque ahora ellos tienen todas las plazas,
bueno antes decan: el que su pap haba trabajado por 30, 35, 40 aos de servicio, algunos
hasta ms, les corresponda a los hijos o algn familiar, en el caso de ahora, se suponen
que ellos recogen la plaza y segn se la van a otorgar al mejor calificado, pero bueno, ellos
califican, ellos son los que dan el dictamen de que s o si no, bueno, ahora ellos las tienen
todas y ellos se las dan a quien quieren, y as pasa, as sucede, estoy enterado; de hecho
mi esposa no tiene mucho, ingres al sistema, ella es maestro, pero igual est de conserje, de
asistente de servicios y hay otras que llegan con la preparatoria a dar clases.
En sntesis, podemos decir que as como en los inicios del MMB, la eliminacin de la herencia de
la plaza se convirti en uno de los motivos que enardeci los nimos de los maestros ms jvenes y,
familias que hacan uso de esta costumbre; en sus finales, se convirti en una de los sucesos que
les dej tanto a los docentes, como a sus familias un amargo sabor a derrota. Una derrota que es
interpretada desde dos perspectivas muy sugerentes. Por un lado, era experimentada como un
fracaso interior, como la imposibilidad personal para lograr una meta que se defiende con esmero.
Una fuerte motivacin por la que los docentes ms jvenes enarbolaron la bandera de la lucha en el
paro magisterial.
Por el otro, era una derrota exterior, es decir, en esta confrontacin se situaban como los
perdedores de una batalla, en la cual no lograron obtener ningn logro. Pero lo que ms dolor y,
rabia les causaba, era presenciar que el gobierno y, el sindicato se erigieron como los ganadores de
esta contienda, porque ahora cuentan con todo el poder para administrar y, asignar las plazas de
base. Por tanto, en este conflicto, donde los maestros (as) hicieron uso de su enojo para recriminar
la corrupcin, el trfico de influencias, la retencin de horas y de plazas vacantes para utilizarlas
como recursos polticos, tuvieron que regresar a las aulas de clases derrotados en un doble sentido:
340
por un lado, interiormente con una sensacin de prdida y fracaso; y, por el otro, con una imagen de
perdedores ante la sociedad.
Consideraciones finales
Las tres figuras de la identidad producto del anlisis de las orientaciones de las experiencias
sociales, de los relatos analticos y de las entrevistas en profundidad, se construyeron
teniendo en cuenta los siguientes criterios: la forma en la cual perciben el cambio y se
adaptan a l, por ejemplo: la eliminacin de la herencia de las plazas, el concurso de
oposicin, la certificacin en competencias, entre otras; los significados que le atribuyen al
ser maestro; cmo interpretan la crisis de la profesin; las tensiones entre la identidad
profesional y las esferas personal y familiar; los sentimientos y emociones que estas crisis y
tensiones les despiertan; la forma en la que perciben sus condiciones laborales; su
participacin en el paro magisterial. De la imbricacin de estos elementos, se construyeron
estas tres figuras inductivas de la identidad: i) identidad de resistencia ii) identidad de
transicin y, iii) identidad de expansin.
En la identidad de resistencia se encuentran los maestros de mayor edad y, con ms
trayectoria laboral; que se oponen de manera ms crtica al cambio porque no confan en las
instituciones pblicas (SNTE,IEBEM); que se sienten comprometidos con las metas y logros
de la escuela secundaria, pero de manera condicionada, porque se realizan atendiendo a
programas sexenales; que sufren ms intensamente con la prdida de estos referentes
institucionales en los cuales naci el oficio de maestro; y que se sienten poco valorados por
un sistema que ha reprimido la protesta colectiva; que experimentan ms profundamente esa
crisis de identidad.
En la identidad de transicin se encuentran los maestros (as) que se socializaron en el oficio
y heredaron la plaza; son los ms jvenes y, con menor experiencia laboral; que asumen el
cambio como parte necesaria de su crecimiento personal; perciben la capacitacin constante
como una estrategia para ingresar a estos programas de mejora salarial (la carrera
magisterial) y, de ascenso en la estructura burocrtica (el escalafn docente); que en el
discurso siguen atados a esas viejas prcticas aprendidas en el seno familiar (como preparar
341
al hijo para que herede la plaza), pero poco a poco se concientizan de los cambios en la
realidad (el concurso de oposicin; la certificacin por competencias); son los hijos (as) que
luchan en esa transicin entre lo nuevo y lo viejo; entre los cambios propuestos en el
discurso y, las realidades llevadas a la prctica; son los que experimentan la crisis de
identidad, de una manera ms coyuntural, por ejemplo: como resultado del paro magisterial;
es transitoria porque se sienten preparados tanto acadmicamente, como emocionalmente
para sobrellevarla.
En la identidad de expansin, se sitan los maestros que no participaron en el movimiento
magisterial de bases o lo hicieron desde una perspectiva muy crtica; conciben el cambio no
como una necesidad, sino como una evolucin irremediable del sistema educativo en
general; desde una perspectiva ms realista y menos nostlgica; est desprovisto de
consideraciones subjetivas en dos sentidos: i) ya no valoran la tradicin de un oficio
representada en la adscripcin a comunidades colectivas como el sindicato o el MMB
(identidades de resistencia); ii) no estn apegados a una tradicin familiar como la
socializacin en un oficio para la herencia de una plaza (identidades de transicin); asumen
una posicin estratgica y competitiva que les permita sacar ventajas personales; la crisis se
experimenta como la imposibilidad de re-significar estos cambios desde el proyecto de vida
personal; ya no conciben a estos referentes colectivos (MMB) como una oportunidad para
mejorar sus condiciones laborales y, prefieren buscar soluciones por sus propios medios.
Las escuelas son denominadas espacios de vida inter-generacional, porque son el reflejo de
un conjunto de saberes, logros, dificultades, sentimientos y emociones que se re-significan
de generacin en generacin. De este modo, tanto los maestros de mayor edad, como los
ms jvenes, tienen diferentes formas de significar este espacio. En la escuela secundaria de
Altavista, los de mayor edad, estn desmotivados para capacitarse, pero expresan un
marcado compromiso con su labor cotidiana en el turno matutino. Mientras que los ms
jvenes, asumen el reto de la capacitacin como una constante, pero manifiestan una apata
por la situacin social y familiar de los alumnos en el turno vespertino. En la escuela
secundaria de Xochitepec, las maestras que heredan este oficio, expresan un sentimiento de
cario y nostalgia ante las transformaciones que este espacio ha sufrido a travs del tiempo
342
y, un arraigo muy profundo en esta institucin. Su proceso de socializacin primaria y

secundaria se realiz en este espacio en el que fueron hijas, alumnas y, posteriormente
maestras. Por lo que, se ha convertido en una parte invaluable de su historia de vida
personal y familiar.
Las imgenes de los maestros (as) a lo largo de su formacin acadmica, son valiosas para
analizar las razones por las cuales estos docentes tomaron la decisin de formarse como
maestros. Aunque en algunos casos dejaron huellas positivas en su socializacin que los
impulsaron a seguir sus pasos; en otros, el impacto fue negativo, y terminaron marcando a
estos docentes para siempre. Por tanto, estas imgenes fueron decisivas en dos sentidos: en
el proceso de eleccin vocacional y, en su posterior ejercicio profesional.
El significado de ser maestro (a), es el resultado del entrelazamiento de tres elementos: las
diferentes formas en las que se perciben a s mismos, la relacin con los otros y, la
valoracin del trabajo, no solamente en la escuela secundaria, sino ante la sociedad. Estas
significaciones se complementan unas a otras, ya que dependen de las condiciones
individuales en las que cada maestro percibe, siente y define el oficio. De esta manera,
algunas de estos significados estn ms orientados por una valoracin subjetiva cuando
tratan de ponerse en el lugar de los otros para compartir ms que impartir conocimientos o,
lo perciben como un compromiso que nace de una tradicin familiar y se traduce en cario
hacia los alumnos (es sentir como ellos sienten; es amor a los nios traducido en
compromiso social); cuando se asume como un compromiso individual con la intencin de
cambiar y mejorar a la sociedad (es desvendar a mis estudiantes para mejorar a la sociedad);
cuando se percibe como la oportunidad de brindar herramientas y conocimientos para la vida
(es ensearles a pescar).
Cuando se interpreta a partir del reconocimiento de la propia incapacidad personal para ser
un maestro perfecto y, se asume el rol de mediador y orientador (no es el que todo lo sabe, ni
el que todo lo puede); cuando se significa a partir del reconocimiento de una profesin con
una inigualable capacidad para aprender de los dems y, donde los alumnos son tambin
maestros (es la profesin ms bonita del mundo); y cuando se valora como una gran
343
compromiso que tiene implicaciones subjetivas muy fuertes en el desarrollo psicolgico de

los alumnos (una gran responsabilidad).
Las condiciones laborales de estos maestros son presentadas en este trabajo, como el
resultado de un abanico de elementos y circunstancias biogrficas, que terminan por
establecer diferencias significativas, tanto en los maestros de mayor edad, como en los ms
jvenes. Para los primeros, la gratificacin o satisfaccin por el trabajo se da en dos sentidos:
i) es el resultado de una bsqueda personal por alcanzar el reconocimiento social de los
otros, no solamente en el mbito laboral, sino en la comunidad; ii) se expresa a partir de los
logros o el xito alcanzado por los otros, para as justificar su quehacer y construir su propia
identidad. Para los segundos, de igual manera, la gratificacin se alcanza al impactar con su
quehacer a los alumnos en dos sentidos: i) con el saber hacer, para el desarrollo de
habilidades y destrezas para la vida; ii) el aspecto cognitivo, mediante el anlisis y reflexin
de los hechos que han repercutido en la historia. Por lo que, estos conocimientos, destrezas
y habilidades se significan desde lo vivencial.
Las dificultades en lo laboral estn conformadas por tres aspectos nodales: i) cmo controlar
a un grupo en la primera experiencia laboral, lo cual genera sentimientos de inseguridad y
miedo en los otros, y asimismo, acciones de represin y amenaza como una estrategia para
ganarse el respeto de los alumnos; ii) el medio social y familiar en el cual estn inmersos los
adolescentes y, que se presenta como un problema difcil de franquear, no slo porque los
maestros no estn preparados para asumirlo, sino porque estos cambios ocurren muy rpido
y, su capacidad de respuesta es limitada; iii) las carencias fsicas y de infraestructura que
estos maestros afrontan cotidianamente para llevar a cabo su labor. Unas carencias que se
hacen ms notorias en el caso de las materias de taller, tales como: carpintera, corte y
confeccin.
Cabe anotar, que estos docentes, comparten algunas caractersticas laborales: en su
mayora, tienen un horario fragmentado de clases, pero en un solo lugar de trabajo; no
encontramos maestros ocupando interinatos, por lo regular, los maestros ms jvenes
ingresan con plaza de base con mnimo seis horas frente a grupo; se formaron en las dos
344
escuelas normales superiores de la entidad, por lo que, tan slo encontramos un docente con
formacin universitaria. Sin embargo, estos rasgos slo los encontramos en el grupo de
docentes que participaron en este estudio (veinticinco en total). Por lo cual, no podemos
afirmar, si el magisterio en Morelos en su totalidad, presenta unas condiciones de trabajo
relativamente favorables. Esto requerira un estudio ms detallado y, con una muestra
representativa ms amplia para poder constatar dicho supuesto.
A diferencia de estudios realizados sobre las condiciones laborales de los maestros (as)
en el Distrito Federal y el Estado de Mxico, que muestran un mercado de trabajo que est
adoptando la prctica de la desregulacin laboral, en aspectos tales como: horas clase en
varios centros de trabajo; una proporcin alta de asignacin de plazas por interinato;
competencia con profesionales de otras carreras; dificultad para obtener el tiempo completo
en un solo centro de trabajo; entre otras (Sandoval, 2001; Cern y Corte Cruz ,2009).
El impacto de las reformas educativas (1993 y 2006) en las condiciones laborales de los
maestros es otro tema nodal. Aqu se presentan dos diferencias. Los maestros del rea de
las tecnologas las valoran como positivas, ya que elevaron el estatus de estas asignaturas
que anteriormente gozaban de una importancia secundaria en la estructura curricular. Sin
embargo, los maestros (as) de las asignaturas clsicas (espaol, historia, geografa) no
perciben con mucha claridad cul es el propsito de estos cambios y, tratan de ajustar los
programas de estudio, haciendo una mezcla entre lo antiguo y lo nuevo.
Las mafias de incondicionales son una realidad que atraviesa el clima laboral de estas
escuelas secundarias. Son maestros ablicos, es decir, apticos en el desempeo de su
trabajo, con un reiterado ausentismo y, que no acatan las normas y sanciones del mbito
laboral, porque son protegidos por los directivos. Lo preocupante de esta situacin es que
tanto los maestros de mayor edad, como los ms jvenes que se niegan a reproducir estas
prcticas, se sienten resentidos interiormente y, poco valorados como personas, al no ser
evaluados en su desempeo cotidiano desde una perspectiva ms equitativa.
El programa de la carrera o la barrera magisterial, es otra cuestin que afecta sensiblemente
las condiciones laborales de los maestros de educacin secundaria. Para los maestros con
345
ms trayectoria laboral y que han intentado ingresar a este programa, ste se convierte en un
sueo difcil de alcanzar, en el cual se valoran ms las relaciones sociales con funcionarios
en el sindicato o el IEBEM, para lograr ingresar o ascender, que los conocimientos y la
disposicin individual para cubrir los requisitos. Esta situacin les genera una creciente
insatisfaccin en el mbito laboral, que se va convirtiendo en un malestar general. Es decir,
se crean historias, argumentos, suposiciones, sobre este programa que terminan por debilitar
las relaciones entre colegas. Los ms jvenes asumen este reto de ingresar a la carrera
magisterial con ms entusiasmo y como una apuesta personal. En medio de academias
saturadas de colegas con pocas horas, la nica opcin que les queda es aplicar estas
estrategias para mejorar un salario precario.
La crisis del oficio de maestro es percibida desde dos perspectivas. Los de mayor edad, la
interpretan a partir de una diferencia generacional en la forma de concebir y practicar un
oficio. Para ellos, las nuevas generaciones asumen su trabajo desde una visin ms
utilitarista, que deja de lado la vocacin y el compromiso. La experimentan como una crisis
permanente porque la han presenciado a lo largo de su trayectoria laboral. Para los ms
jvenes, esta crisis est representada en la propia incapacidad personal para ser un buen
maestro, para dignificar y respetar un oficio. Por ello, se experimenta como transitoria y, se
valora desde lo individual, como una prdida de identidad profesional, que trastoca las
esferas de lo personal y familiar.
La vivencia del movimiento magisterial de bases, es el ltimo tema abordado en este
captulo. Se interpreta como una vivencia porque es la forma a travs de la cual los actores
sociales experimentan ciertos eventos, que dejan huellas muy significativas en su historia de
vida. El MMB, es una vivencia, porque fue un evento que afect sensiblemente la trayectoria
laboral y familiar de estos docentes. Por lo que, se exponen las principales perspectivas de
anlisis de esta experiencia, entre las que se destacan: i) los motivos que enardecieron los
nimos; ii) cmo se vean unos a otros en este evento; iii) las sensaciones que dej esta
traicin; iv) los sentimientos que el MMB dej en sus vidas; v) el regreso a las escuelas
secundarias y, vi) las secuelas del MMB.
346
En cada uno de estos ejes de anlisis se recuperan temas que expresan cmo se sintieron
los docentes en medio de las dificultades que estaban atravesando en este hecho; cules
fueron los motivos que los incitaron a la lucha, como la falta de organizacin logstica de los
TGA y, la carencia de informacin clara y contundente sobre la ACE; el no tomar en cuenta
su parecer para el diseo e implementacin de este tipo de reformas; la prdida de unos
logros sindicales, disputados por generaciones pasadas de colegas y, la eliminacin de la
costumbre de la herencia de la plaza.
Cmo se perciban unos a otros, esto es, tanto los disidentes como los oficialistas; cules
fueron los comportamientos que erosionaron las relaciones de confianza al interior del MMB
y, la escuela secundaria, tales como: la doble moral, asumir una personalidad camalenica y,
la traicin de parte de sus colegas y, del sindicato; el coraje, la tristeza y, la impotencia que
sintieron al constatar la traicin de sus colegas; la depresin y, humillacin que sintieron
desde la propia individualidad, al ser tratados como delincuentes y, sentirse menospreciados
por la sociedad; los sentimientos de gozo y, orgullo que experimentaron en las
manifestaciones desde la colectividad. Lo cual los haca sentir respaldados por la multitud y,
con fuerzas para seguir en pie de lucha.
De igual manera, las formas de sancin que practicaron los disidentes con los colegas
catalogados como traicioneros, al regresar a los centros de trabajo. Como la amonestacin
pblica y, la indiferencia total. Finalmente, las secuelas que este hecho dej en su historia de
vida, no solamente para los maestros ms aguerridos, sino para los que no quisieron apoyar.
Entre los cuales se destacan: el desgaste en todos los sentidos y, el sentirse derrotados
interiormente y, por las instituciones gubernamentales y, sindicales porque ahora tienen el
poder de controlar y administrar todas las plazas; o la participacin en el paro magisterial sin
contar con informacin clara y contundente sobre la ACE, y los motivos que inspiraron esta
lucha; y la fractura en las relaciones sociales entre colegas al interior de los centros de
trabajo.
En sntesis, las categoras que conforman este captulo, son el resultado de la comprensin
horizontal, tanto de los relatos analticos, como de las veintitrs entrevistas en profundidad.
Todas ellas son inductivas, es decir, se rescatan, teorizan y se contextualizan en el discurso
de los entrevistados(as). Pretenden mostrar un panorama general de la situacin en la cual
347
se encuentran estos maestros (as) en cuatro aspectos sustanciales: la construccin dinmica

de las identidades, las condiciones laborales, la crisis de un oficio y, la vivencia del
movimiento magisterial de bases
348
REFLEXIONES FINALES
En este trabajo de investigacin se persiguen dos propsitos centrales: el primero, es comprender
cmo los docentes de educacin secundaria construyen sus experiencias sociales, cules son sus
dimensiones y, cmo se interrelacionan en medio de profundas transformaciones sociales, polticas
y, culturales; y el segundo, es examinar sus procesos de construccin identitaria, al interior de las
lgicas de accin que configuran esa experiencia social (integracin, estrategia y, subjetivacin).
Para cumplir con estos objetivos, se implement un proceso metodolgico que combin dos etapas
de anlisis de los relatos de vida, denominadas: comprensin vertical y, comprensin horizontal.
Como resultado de lo anterior, en este apartado se realiza una reflexin sobre las principales
contribuciones de este trabajo de investigacin en seis campos. En lo terico, se destacan algunos
de los aportes sustanciales para el estudio de las experiencias sociales y, de la identidad a partir de
las contribuciones de Dubet y Dubar; en lo metodolgico, se detallan las dos etapas de anlisis de
los relatos de vida y, una serie de estrategias metodolgicas que resultaron de la combinacin de las
fases de anlisis de los datos. Las cuales recogen contribuciones tericas y metodolgicas de Dubar
(2010) y Demazire y Dubar (1997, citado en Kornblit, 2007:26).
En lo emprico, se realiza un resumen detallado de los hallazgos ms representativos de este
trabajo de investigacin. Bsicamente, de los resultados contenidos en el captulo IV, sobre la
construccin de las experiencias sociales de los maestros (as) de educacin secundaria y, el
captulo V, sobre las identidades, las escuelas secundarias, la crisis del oficio y, la vivencia del
movimiento magisterial de bases. En los aportes de poltica pblica, se sugieren estrategias de
intervencin en cinco puntos: i) la necesidad urgente de disear canales de comunicacin
incluyentes, entre docentes y, entes gubernamentales y, sindicales; ii) las escuelas secundarias y,
los espacios regionales y, locales donde estn asentadas, para disear programas y actividades
centradas en las necesidades de la comunidad escolar; iii) los programas de estmulos docentes y,
la necesidad de una revisin ms detallada de los impactos en las condiciones laborales y, en la
motivacin de los docentes, tanto de larga, como de corta trayectoria laboral; iv) el replanteamiento
del deber ser de instituciones gremiales como el SNTE y, v ) la participacin de los adolescentes,
como los receptores directos de estas reformas educativas.
En la ltima parte, se considera que el estudio de las experiencias sociales y, las identidades de
los docentes de educacin secundaria, es un tema con aristas que merecen ser abordadas en
futuros estudios sobre la materia. Por ello, se sealan algunas de las pistas de investigacin, que
349
pueden contribuir a expandir el actual campo de conocimiento sobre estos temas subjetivos,
relacionados con los sentires, emociones, percepciones, significados e interpretaciones que los
sujetos le atribuyen a determinados hechos. A continuacin se exponen las contribuciones ms
significativas de este estudio.
Aportes tericos
1) En este estudio trazamos un recorrido terico que resalta la antinomia entre corrientes
sociolgicas (macro-sociologa y, micro-sociologa), con dos propsitos: i) sealar la
transicin de una concepcin unitaria del individuo promulgada en la sociologa clsica; a la
de un sujeto plural en el pensamiento contemporneo; y ii) destacar el surgimiento de la
sociologa de la experiencia, como una herramienta de anlisis intermedio, que no pretende
remediar la controversia entre ambos enfoques. Ms bien, su objetivo es retomar elementos
de ambas propuestas, para as construir un dispositivo terico, que contempla a un sujeto
con capacidad para articular estos tres registros de accin: integracin, estrategia y,
subjetivacin. Por tanto, uno de los aportes de este trabajo es mostrar precisamente cmo
nace y, dnde se sita la sociologa de la experiencia en el anlisis sociolgico.
Esto ltimo, nos permite avanzar en el reconocimiento de sus debilidades y, fortalezas
para el estudio de las experiencias sociales. Una de las fortalezas, es situar a los sujetos en
un contexto estructural, en el cual estn lidiando constantemente con las normas, valores y,
recursos que las instituciones les ofrecen y, su propia subjetividad. Esto es, entre lo que est
socialmente instituido y, sus deseos, intereses, expectativas, sentimientos y, emociones
como sujetos. Esto es lo que Dubet (1998) denomina como intersubjetividad. De esta
manera, los sujetos pueden hacerse ms conscientes de estos constreimientos y, de las
formas a travs de las cuales pueden idear estrategias para sobrellevarlos.
Una de las debilidades de esta propuesta, es que ese proceso de subjetivacin puede
depender en gran medida, de los medios o recursos que los sujetos posean para integrarse
a los espacios sociales, desplegar sus estrategias y, lograr canalizarlos de manera subjetiva.
Por ejemplo, si en determinado contexto social, los actores no cuentan con los recursos
necesarios para alcanzar sus propsitos, esta subjetivacin se ver condicionada. De esta
manera, estarn sujetos a las imposiciones estructurales y, su capacidad de libertad,
creatividad y, de accin, depender de lo que el sistema pueda ofrecerles (individuos
350
desempleados, los adultos mayores sin ningn tipo de proteccin familiar, ni social, entre
muchas otras situaciones). Por tanto, es necesario que el investigador, utilice esta
herramienta como un medio para develar estas limitantes estructurales, y las formas en las
que los sujetos las interpelan, las evaden, con el propsito de contribuir a transparentar el
nivel de concientizacin de los sujetos involucrados en el estudio.
2) En este estudio se han armonizado estas dos miradas tericas, con la intencin de contar
con un marco interpretativo ms amplio. En Dubet, nos centramos en los registros de
accin que configuran la experiencia social; y en Dubar, retomamos su propuesta de las
identidades reflexivas y, narrativas, para as complementar la lgica de la subjetivacin en
Dubet. Por esta razn, consideramos esta investigacin como un aporte que contribuye a
expandir el cuerpo de conocimiento sobre las identidades profesionales de los maestros, ya
que en el contexto de las experiencias sociales se analiza la construccin de las
identidades.
Sin embargo, la sociologa de la experiencia de Dubet, no contempla
aspectos
subjetivos importantes en la fabricacin de la identidad personal. Si bien, hace nfasis en la

capacidad de crtica y, distanciamiento de los actores, es decir, no siempre estn
interiorizando de manera pasiva todo lo que el sistema les ofrece. No considera otros
elementos, como: la reflexin, la narracin o, la expresin de sentimientos o emociones, ya
que son cruciales para comprender la transicin de las identidades para los otros, a las
identidades para s. Una de las bondades de la propuesta terica de Dubar, es avanzar de la
visin de un sujeto crtico, a la de un sujeto que se construye a s mismo, como resultado de
transformaciones en diferentes mbitos de la sociedad.
3) En este estudio hemos avanzado siguiendo la propuesta terica de Dubet et al. (1997), en la
construccin de una categora denominada: la experiencia docente. Aunque este autor,
realiza una primera aproximacin a esta categora en estudios realizados en Francia sobre
la experiencia estudiantil, consideramos que es necesario avanzar en su definicin a partir
de otros trabajos realizados en contextos latinoamericanos. Partimos por considerar la
experiencia docente como una construccin subjetiva, en la que cada maestro (a), le
atribuye un sentido subjetivo a su oficio, a partir de sus propias motivaciones. El sentido, es
351
el significado que cada actor le atribuye a su actividad. Es decir, no es algo dado, sino que
cada maestro (a) debe construirlo cotidianamente (Guzmn, 2004:88).
Esta experiencia docente se configura a partir de la interrelacin de tres lgicas de
accin: la integracin, la cual se representa en la asuncin de las normas y valores que
proscriben el oficio de maestro en las instituciones (IEBEM, SNTE, la escuela secundaria, el
movimiento magisterial de bases, la normal superior, el gremio); la vocacin referida al
involucramiento de la personalidad en el desempeo del oficio. Son los componentes del
afecto, el compromiso, la adaptacin y, motivacin que guan sus relaciones sociales con los
diferentes actores (alumnos, padres de familia, directivos, colegas); y la profesionalizacin,
relacionada con la adquisicin de una serie de competencias, y de conocimientos tcnicos y,
pedaggicos, necesarios para llevar a cabo su labor en el mbito escolar (Tenti, 2006:138).
La conjuncin de estas tres lgicas de accin, no se realiza de una manera congruente.
Ms bien, las experiencias docentes son el resultado de las condiciones contradictorias y,
complejas en las que histricamente se ha desenvuelto la educacin secundaria en Mxico.
La disociacin entre estas tres lgicas de accin, ha provocado que la construccin de la
experiencia docente est atravesada por una crisis en un doble sentido: por un lado, en
relacin al ejercicio de un oficio que tradicionalmente ha estado protegido por el Estado y el
SNTE; y por el otro, en relacin a su personalidad, sus valores, sus formas de percibir y
significar la realidad social. Es una crisis que afecta lo ms profundo de su self, su
autoestima, la definicin que tienen de s mismos, no solamente como personas, sino como
profesionales. Este estudio, es precisamente una contribucin al estudio de ese malestar
interiorizado por los docentes, y que se convierte con el paso de los aos en sentimientos de
desconfianza, desmotivacin y, resentimiento.
Aportes metodolgicos
1) Uno de los logros ms significativos de este trabajo de investigacin es la combinacin de
dos estrategias metodolgicas para el anlisis de los relatos de vida. En la primera etapa
denominada comprensin vertical, se dise una gua temtica de codificacin con el
propsito de organizar y categorizar la gran cantidad de informacin contenida en estos
relatos de vida. Esta gua pretenda recuperar, por un lado, algunas nociones tericas
referidas a las lgicas de la experiencia social (Dubet) y, a la construccin de la identidad,
352
tanto para s mismo, como para los otros (Dubar); y por el otro, crear categoras de anlisis
que iban surgiendo del discurso de los entrevistados (as). Se dise pensando en mantener
un juego entre la deduccin y la induccin. 71
En un segundo momento y, dentro de esta primera etapa, se construyeron diez relatos
analticos, producto de la codificacin de los relatos de vida de los maestros (as). En la
fabricacin de estos relatos analticos, se buscaba enlazar tres aspectos: i) plasmar cmo
los maestros construan su experiencia social. Esto es, cules eran los eventos ms
impactantes de su trayectoria de vida; las lgicas en las cuales se movan a partir de estas
vivencias y, los significados o interpretaciones que les atribuan.
ii) conservar al mximo la singularidad de cada relato analtico. Es decir, los eventos,
momentos, palabras, personajes y, argumentos centrales, que hacan nica e irrepetible, la
construccin de la experiencia social de los docentes; iii) develar al interior de estas lgicas
de accin cmo se vean a s mismos, y como crean que los vean los dems. En este
punto, retomamos de la propuesta de Demazire y Dubar (1997, citado en Kornblit,
2007:26), sobre el anlisis estructural de los relatos de vida, las oposiciones de sentidos. A
partir de all, definimos las oposiciones identitarias de los docentes en los eventos ms
significativos de su trayectoria de vida y, la influencia que stas tuvieron en la fabricacin de
su experiencia social.
En esta primera etapa, se conjugaron tanto los planteamientos tericos de Dubet, como
los de Dubar, pero respetando al mximo la singularidad de cada caso de estudio. Como
resultado de lo anterior, estos diez relatos analticos, se agruparon en tres orientaciones de
las experiencias sociales. stas surgieron de la comparacin de cada uno de los casos de
estudio (diez en total), y de la codificacin de las entrevistas en profundidad restantes (trece
en total), a partir de las cuales encontramos regularidades, similitudes y, diferencias, que
nos permitan agrupar a estos maestros (as) en una orientacin, que expresara a grandes
rasgos, los elementos ms importantes de la construccin de su experiencia social e
identidad. Se les denomina orientaciones, porque la intencin no es encasillar estas
experiencias sociales en tipos ideales o tipologas. Ms bien, stas son utilizadas como un
recurso heurstico, para establecer relaciones analticas entre los casos de estudio.
Esta primera etapa de anlisis de los relatos de vida, est contenida en el captulo IV de esta tesis denominado: La
construccin de las experiencias sociales de los maestros y maestras de educacin secundaria en Morelos.
71
353
De esta manera, se crearon las siguientes orientaciones: i) persiguen sus intereses y se

sienten bien en el lugar de trabajo; ii) se socializaron en el oficio y quieren a la escuela
secundaria y, iii) quieren su profesin y se sienten comprometidos con su labor. En la
construccin de estas orientaciones de las experiencias sociales estn interrelacionados
varios elementos: el sentido que le atribuyen al proceso de eleccin vocacional, los otros
generalizados o significativos que ms influyeron en esta decisin; la diversidad de
situaciones biogrficas que terminan por llevarlos a elegir el camino del magisterio; las
diferentes formas en las que interpretan la integracin con el espacio escolar y, sus
condiciones laborales; los significados que le atribuyen a determinados eventos de su
trayectoria socio-laboral; y las emociones, afectos, sentimientos y valoraciones subjetivas
que estos acontecimientos han dejado en sus vidas.
2) En la segunda etapa, llamada comprensin horizontal, abandonamos las concepciones
tericas para adentrarnos en la narrativa de los maestros (as), mediante un proceso de
comparacin constante, y de codificacin. La intencin era construir categoras de anlisis,
teniendo como base las significaciones y, puntos de vista de los entrevistados. Como
resultado de lo anterior, se construyeron seis temas centrales, los cuales a su vez, estn
compuestos por categoras. Estos seis temas son las siguientes: i) la construccin dinmica
de las identidades; ii) las escuelas secundarias como espacios de vida inter-generacional; iii)
los significados de ser maestro o maestra de secundaria; iv) las condiciones laborales; v) la
crisis de un oficio y, vi) la vivencia del movimiento magisterial de bases.72
La categora denominada la construccin dinmica de las identidades, est compuesta
por tres figuras inductivas de la identidad. Se recurre al dispositivo de las figuras, porque nos
sirven para trazar los rasgos ms sobresalientes de la construccin de la identidad personal
y social de los entrevistados (as). La creacin de stas estuvo inspirada en dos aspectos: i)
los aportes terico-metodolgicos de Dubar (2010: 39-57). En este caso, retomamos una
investigacin sobre la utilidad de la formacin de los empleados en empresas europeas.
Estos aportes fueron sustanciales para comprender cmo fueron construidas las lgicas del
discurso de los asalariados y, su relacin con la identidad. A partir de all, aplicamos esta
lgica a nuestro caso de estudio.
Esta segunda etapa de anlisis de los relatos de vida, est contenida en el captulo V de esta tesis denominado:
Identidades, Escuelas Secundarias y, Crisis de un Oficio.
72
354
ii) Con base a lo anterior, las figuras de la identidad se crearon teniendo en cuenta los
siguientes criterios: la forma en la cual los maestros (as) perciben el cambio y se adaptan a
l. Es decir, cmo interpretan las transformaciones del oficio en los ltimos aos, en
cuestiones como: la eliminacin de la herencia de la plaza; el concurso de oposicin no
solamente para los recin egresados, sino para los maestros en servicio que desean
concursar por unas horas; la certificacin en las diferentes competencias profesionales y,
personales requeridas para desempear su labor; los cursos de capacitacin y,
profesionalizacin docente para concursar en la carrera magisterial;
Los diferentes significados que le atribuyen al ser maestro (a); cmo interpretan la crisis
de la profesin; las tensiones entre la identidad profesional y las esferas personal y familiar;
los sentimientos y emociones que estas crisis y tensiones les han dejado; la forma en la que
perciben sus condiciones laborales; la interpretacin que tienen sobre el paro magisterial de
bases, y los sentimientos y emociones que este hecho les despert. De la imbricacin de
estos elementos, se construyeron estas tres figuras inductivas de la identidad: i) identidad de
resistencia; ii) identidad de transicin y, iii) identidad de expansin.
La virtud de estas dos etapas de anlisis, es la de captar en las narrativas de los
entrevistados (as), las emociones y, sentimientos que eventos diversos despertaron a lo
largo de su trayectoria socio-laboral. Estas emociones afloraron en el contexto de la
entrevista, ya que este acontecimiento, se convirti en la oportunidad para expresar un
cmulo de malestares reprimidos por mucho tiempo. En este sentido, uno de los mayores
aportes de este estudio, no solamente desde el punto de vista metodolgico, sino emprico,
es el gran peso que tiene este componente emocional en la construccin de la experiencia
social e identidad de los maestros(as). Aunque no se parti de un marco interpretativo, las
emociones surgen como un elemento central, el cual fue analizado desde la perspectiva
sociolgica, ms no desde el punto de vista psicolgico.
De este componente emocional resaltamos los sentimientos de afecto y nostalgia, por la
escuela secundaria; la satisfaccin y, gratificacin por los frutos de su labor docente; las
decepciones y, logros personales en la implementacin de las reformas educativas; cmo
los de mayor edad estn sufriendo con la prdida del estatus de un oficio protegido por el
estado y, conciben la crisis de identidad como algo permanente; cmo los de menor edad,
se muestran ms apticos e indiferentes ante las protestas colectivas y, perciben la crisis de
355
identidad desde la propia incapacidad personal para dignificar un oficio; la diversidad de

emociones que experimentaron durante el paro magisterial de bases, tales como: la tristeza,
el coraje y, la impotencia ante la traicin de los colegas; los sentimientos de gozo y orgullo,
al presenciar la unin y solidaridad de los compaeros (as) provenientes de diferentes
municipios del estado durante este evento.
En sntesis, este ejercicio metodolgico, fue novedoso, en la medida en que conjug dos
estrategias de anlisis. La primera, la comprensin vertical que contempl la elaboracin
de relatos analticos y, orientaciones de las experiencias sociales. La segunda, la
comprensin horizontal, en la cual se construyeron tres figuras de la identidad, a partir de
los aportes metodolgicos de Dubar (2010) y, se crearon categoras de anlisis fruto de la
narrativa de los entrevistados. A su vez, se subraya la importancia que los sujetos le dieron
al relato de emociones, sentimientos y, significados. Por lo tanto, este trabajo metodolgico
y sus hallazgos, se consideran una contribucin significativa al campo de conocimiento
sobre la sociologa de la experiencia y, las identidades.
Aportes empricos
Estas dos etapas de anlisis de los relatos de vida, arrojaron resultados interesantes. Aqu
se tuvieron en cuenta cinco criterios de comparacin para el anlisis de los relatos de vida: i)
los maestros con edades entre los 20 y 35 aos, denominados como los de menor edad; ii)
con edades entre los 36 aos y ms, denominados los de mayor edad; iii) los de corta
trayectoria laboral y, iv) los de larga trayectoria laboral. La aplicacin de estos criterios, nos
permiti establecer las diferencias, similitudes y, rasgos singulares, de estos grupos de
maestros (as) en relacin a las categoras centrales de anlisis.
1) Orientaciones de las experiencias sociales: En las experiencias sociales donde persiguen
sus intereses y se sienten bien en el lugar de trabajo, existen diferencias importantes en la
forma en la cual los maestros perciben esta dimensin instrumental. Para los de mayor
edad, la interiorizacin de esta visin utilitarista, es el resultado de una amplia socializacin
secundaria en las instituciones (IEBEM, SNTE, Escuela Secundaria, los movimientos
magisteriales). Ellos (as) terminan con el paso de los aos, aceptando con resignacin y,
tristeza al sistema educativo con sus debilidades y fortalezas. Incluso algunas veces, deben
356
sumarse a prcticas de corrupcin y trfico de influencias para obtener beneficios

personales. Para los de menor edad, esta dimensin, se asume desde una posicin
estratgica. Es decir, se implementa con la intencin de lograr sobrevivir en un mbito
institucional marcado por la competencia y la falta de honestidad. No obstante, en ambos
grupos de maestros esta visin utilitarista, se mezcla con un sentido de pertenencia y, de
integracin hacia el contexto laboral.
En esta orientacin, de igual manera, se percibe de manera subjetiva, cmo los maestros
de mayor edad, expresan sentimientos de compromiso y afecto, hacia su eleccin
vocacional. Pero sobre todo, cmo sufren interiormente con la prdida del estatus del oficio
en la sociedad; cmo presenciaron durante el movimiento magisterial la traicin de sus
colegas, a cambio de prebendas personales. Mientras, los de menor edad, expresan
sentimientos de apata e indiferencia hacia las actividades colectivas y, buscan capacitarse
para ingresar a programas de estmulos econmicos como la carrera magisterial. En esta
orientacin se encuentran la mayora de maestros (as) que no participaron el movimiento
magisterial (Mnica, Gonzalo y, Amalia).
En las experiencias sociales, donde se socializaron en el oficio y quieren a la escuela
secundaria, encontramos dos rasgos que diferencian a estos maestros con el resto del
grupo: fueron socializados en ambientes familiares donde los padres eran maestros y,
posteriormente eligen el camino de la docencia. Incluso, algunos cursan la secundaria en la
escuela donde los padres laboraban y, posteriormente regresan a desempear el oficio en
este espacio. Estos maestros interiorizan en el mbito familiar un conjunto de esquemas de
accin y de hbitos, que se van materializando a lo largo de su trayectoria de vida. No
obstante, en las hijas mujeres, recae con mayor fuerza esta orientacin, que en algunas
ocasiones, se convierte en una fuerte presin, para que prosigan los pasos de los padres.
Mientras que los hijos varones, pueden resistirse en un primer momento, pero terminan por
diversas situaciones biogrficas, dirigiendo sus aspiraciones vocacionales hacia el
magisterio.
En orientacin se destaca el gran peso que tienen las huellas de la infancia,
adolescencia y juventud, en la experiencia social de estos maestros (as). Estas estructuras
familiares (normas y valores), se graban en sus cuerpos y mentes, de una manera tan fuerte
que terminan eligiendo el camino de la docencia. Un camino que los padres empiezan a
357
cultivar para sus hijos desde las primeras socializaciones en la escuela primaria y
secundaria, pero que se vuelve ms palpable en la preparatoria durante todo el proceso de
eleccin vocacional. Aunque en algunos casos, tratan de resistirse a estas imposiciones
familiares y, cursan otra carrera profesional, las condiciones locales del mercado de trabajo,
los obligan a valorar este empleo, debido a que ofrece algunas garantas.
Adicionalmente, la prctica de la herencia de la plaza se convierte en un patrimonio
valioso para estas familias, no slo desde el punto de vista econmico, sino porque
representa los aos de servicio, dedicacin y, lucha en el magisterio. Por lo que, esta
costumbre, se convierte en uno de los aspectos que ms influye en esa insistencia de los
padres para que alguno de los hijos prosiga con esta herencia familiar.
En las experiencias sociales, donde quieren su profesin y se sienten comprometidos
con su labor, se encuentran los que eligieron ser maestros, no como resultado de las
circunstancias familiares y laborales, sino como el fruto de una eleccin personal. Ellos (as),
reflexionan activamente sobre las implicaciones de esta decisin en su experiencia de vida.
En este sentido, son los docentes para quienes esta actividad laboral se desempea con
una dosis alta de compromiso y de vocacin. Esto es, en las diferentes actividades en las
que participan en el mbito escolar, sindical y de lucha magisterial, se comprometen en
funcin de su satisfaccin personal, de los mritos alcanzados, antes que por los beneficios
materiales. Se podra decir, que son las experiencias sociales donde el componente
subjetivo, se encuentra ms latente, es decir, existe una posicin crtica y reflexiva frente a
su quehacer docente y, experimentan una gran gratificacin por su labor. De igual manera,
fueron los maestros que expresaron una emotividad muy fuerte en relacin a los eventos,
acontecimientos o dificultades que atravesaron durante el paro magisterial.
2) Las figuras de la identidad: stas son otro aporte emprico de este trabajo. A la identidad
de resistencia, pertenecen los maestros (as) con mayor edad, y que cuentan con una
trayectoria laboral ms larga. Ellos (as) expresan en su discurso, una gran desconfianza
hacia las instituciones que tradicionalmente han protegido el oficio, como el SNTE y el
IEBEM. Por tanto, se oponen de manera ms drstica al cambio educativo debido a una
diversidad de malestares interiores (represin en la protesta, inequidad en la distribucin de
estmulos, falta de reconocimiento a su labor, desprestigio de su imagen ante la sociedad,
358
corrupcin en la esfera laboral y sindical) que han ido acumulando a lo largo de su

experiencia laboral.
Es denominada, de resistencia, debido precisamente a que estos maestros (as) valoran
el cambio educativo desde una perspectiva ms subjetiva, es decir, en cmo ha impactado
en su experiencia de vida. Ellos (as) se sienten comprometidos con las metas y, logros de la
escuela secundaria, pero de forma condicionada. Es decir, la implementacin de reformas
educativas es percibida como el resultado de programas sexenales de gobierno, pero no
estn dirigidas a atender las verdaderas necesidades de la escuela y el sistema educativo
en general. Son los que sufren ms interiormente con la crisis de identidad, debido a la
prdida gradual de los referentes institucionales en los cuales se fundament el oficio de
maestro; y de una vocacin y, un compromiso que ya no hacen parte de la formacin de las
nuevas generaciones de maestros (as).
En la identidad de transicin, se encuentran los maestros ms jvenes, y con trayectorias
laborales ms cortas. La peculiaridad de este grupo es que en su mayora se socializaron en
el oficio y, heredan la plaza de alguno de sus progenitores. Asumen el cambio como parte
sustancial de su crecimiento personal; como un reto que es necesario enfrentar en
diferentes mbitos: la capacitacin constante para ingresar a los programas de estmulos
docentes (la carrera magisterial) y, de ascenso en la estructura burocrtica (escalafn
docente); la certificacin en competencias; la formacin profesional complementaria en
diplomados y maestras, entre otras.
Ellos (as) son los hijos e hijas, herederos de una tradicin, que se debaten en ese
proceso de transicin entre lo viejo y lo nuevo: entre las prcticas que luchan por sobrevivir
en el sistema (la herencia de la plaza) y, una serie de cambios propuestos en el discurso y,
que empiezan a implementarse gradualmente (el concurso de oposicin). A diferencia de los
maestros de mayor edad (identidad de resistencia), experimentan la crisis de identidad
desde una perspectiva coyuntural, es decir, como el resultado de algunos eventos (paro
magisterial de bases); esta crisis es percibida desde lo individual, es decir, como la
incapacidad personal para dignificar el oficio y ser competentes.
En la identidad de expansin, estn agrupados los docentes que comparten una
caracterstica comn: no participaron en el movimiento magisterial de bases de agosto de
2008. Aunque algunos (as) asistieron en un primer momento, decidieron abandonar el
359
movimiento y conservan una visin critica en relacin a los motivos por los cuales sus
colegas deciden permanecer en pie de lucha. Perciben este evento como un suceso
demasiado riesgoso, que podra afectar su estabilidad laboral; un suceso inesperado y poco
planeado, en el que se enardecieron los nimos y no se estableci un proceso de
negociacin que beneficiara al colectivo de maestros; como un evento que se convirti en un
mercado poltico y sirvi para negociar intereses personales. Desde esta posicin, estos
maestros no perciben a estos referentes colectivos, como mediadores en la negociacin de
sus intereses laborales y, prefieren buscar soluciones por sus propios medios, es decir, por
s mismos.
El cambio lo interpretan no como una necesidad, sino como una tendencia inevitable del
sistema educativo; est despojado de valoraciones subjetivas en dos sentidos: i) no valoran
la tradicin del oficio representada en la adscripcin a comunidades colectivas como el
SNTE o el MMB (identidades de resistencia); ii) no estn apegados a una tradicin familiar,
como la herencia de un oficio (identidades de transicin). La crisis de identidad se
experimenta como la imposibilidad para asumir estas transformaciones desde el proyecto de
vida personal. Es de expansin, porque avanza de la resistencia al cambio; a la transicin
entre las prcticas y el discurso; y se encuentra bordeando los lmites del crecimiento, de lo
nuevo.
Tanto en las identidades de transicin, como en las de expansin, estos docentes estn
pasando de la construccin de identidades para los otros, a identidades para s. El
significado de su experiencia social, ya no se inscribe en un referente comunitario, sino que
responde a una valoracin subjetiva sobre sus deseos y aspiraciones personales. Son los
docentes que reflexionan activamente en su discurso, sobre las implicaciones de estos
cambios o transformaciones, no solamente en su quehacer docente, sino en su sentir,
emociones y, sentimientos.
3) Las escuelas secundarias son definidas como espacios de vida inter-generacional,
porque en ellas transcurre la trayectoria de vida de varias generaciones (desde padres,
hasta hijos, sobrinos, nietos, bisnietos). Son espacios que se significan como intergeneracionales en dos sentidos: i) son los depositarios de una tradicin que se enmarca en
el contexto familiar y, comunitario. ste se convierte en un referente primordial en el proceso
360
de socializacin primaria y secundaria de los actores sociales, ya que permea su historia

familiar y social; ii) todos los saberes, vivencias, logros, dificultades, sentimientos y
emociones que emergen de este espacio se re-significan de generacin en generacin.
En la escuela de Altavista, se percibe un cambio generacional muy marcado en la forma
de percibir este espacio. Los maestros (as) de ms larga trayectoria laboral, muestran una
mayor desmotivacin para capacitarse en los cursos de profesionalizacin docente,
certificacin de competencias y, para cursar estudios de postgrado. No obstante, son los
que expresan un mayor compromiso en su quehacer docente en el turno matutino. Mientras,
los ms jvenes y, con una trayectoria laboral ms corta, se capacitan constantemente
como una estrategia para ingresar a los programas de mejora salarial. Pero estos
conocimientos, no se ven reflejados en su labor en el aula de clases; estos jvenes son los
que manifiestan una mayor apata por la situacin familiar y social de los estudiantes del
turno vespertino. Este cambio generacional, es percibido por los maestros (as) de mayor
edad y, con ms larga trayectoria laboral, como mucha tristeza, ya que el oficio est
perdiendo los principios del compromiso y la vocacin, que anteriormente lo dignificaban.
En la escuela de Xochitepec, las maestras que heredan el oficio, expresan un
sentimiento de cario y nostalgia ante las transformaciones que este espacio ha sufrido a
travs del tiempo. Asimismo, expresan un gran sentido de pertenencia hacia una institucin
en la que ha transcurrido su trayectoria de vida personal y familiar. Desde all, la valoracin
de este espacio, se realiza con una carga de subjetividad, en la que se entremezclan
sentimientos y, vivencias que implican una profunda nostalgia entre lo viejo y lo nuevo. Es
decir, entre la disciplina rigurosa, un nivel acadmico elevado y, el mantenimiento de unas
zonas verdes impecable, que hacan de esta escuela una de las ms prestigiosas y bonitas
a nivel regional; o entre la falta de disciplina y, de formacin acadmica de las nuevas
generaciones tanto de maestros, como de alumnos, as como, del abandono en el cuidado
de los jardines, que la han hecho convertirse con el paso de los aos en una institucin sin
reconocimiento.
4) Los significados de ser maestro o maestra de educacin secundaria, dependen de las
condiciones tanto objetivas, como subjetivas en las que cada maestro interpreta, siente y
define el oficio. En estas significaciones encontramos un grupo de maestros (as) que se
361
conciben a s mismos en la labor de ensear desde varias perspectivas: la de ponerse en el

lugar de los otros, para as sentir lo que ellos sienten; como la asuncin de un compromiso
individual con el propsito de desvendar a los estudiantes y aportar al mejoramiento de la
sociedad; cuando se interpreta como la posibilidad de brindar herramientas y conocimientos
para la vida; cuando el maestro se define a s mismo como un ser imperfecto, en constante
proceso de aprendizaje y, asume el rol de mediador y orientador; cuando se asume como un
compromiso social con implicaciones significativas en el desarrollo psicolgico de los
alumnos. Estas formas de significar el ser maestro o maestra, resultan del entrelazamiento
de tres elementos: la forma en la cual se perciben a s mismos, las relaciones sociales con
los otros y, cmo perciben su labor, tanto en el mbito escolar, como en la sociedad.
5) Las condiciones laborales:
5.1) En las condiciones laborales de estos maestros (as), se agrupan elementos objetivos como
subjetivos, que establecen diferencias significativas. Entre los elementos subjetivos, estn
los sentimientos de gratificacin por los logros alcanzados en la labor docente. Desde all,
interpretan su labor y la valoracin que tienen de s mismos. Para los de mayor edad esta
satisfaccin, se concibe en dos sentidos: i) es el resultado de una bsqueda personal por
alcanzar el reconocimiento social de los otros, no slo en el mbito laboral, sino en la
comunidad; ii) se expresa en el reconocimiento de los logros o el xito alcanzado por los
otros. En ambas percepciones se realiza un proceso inverso. En la primera, se dignifica la
identidad personal, a partir del reconocimiento social de los otros; y en la segunda, se
fortalece la propia valoracin personal y profesional, cuando se reconoce en los otros, los
mritos alcanzados. Para los maestros ms jvenes, el proceso de edificacin de la
identidad personal y, profesional, se alcanza cuando logran impactar en la trayectoria de
vida de los alumnos en dos sentidos: i) el saber hacer, con el propsito de desarrollar
habilidades y destrezas que les sirvan para la vida; ii) en el aspecto cognitivo, mediante la
reflexin y, crtica de los acontecimientos que han repercutido en la historia de la
humanidad. Es la capacidad del docente de dejar una huella en los alumnos, para as darle
un significado a su quehacer.
Entre los elementos objetivos, se encuentran las dificultades que deben enfrentar en el
centro de trabajo. Algunas, ya han sido referidas en estudios sobre las condiciones laborales
362
de los docentes en Amrica Latina (Tenti, 2005; 2006; Sandoval, 2001:89). Entre las que se
destacan: i) cmo controlar a un grupo en la primera experiencia laboral; ii) el medio social y
familiar en el que estn inmersos los adolescentes y, iii) las carencias de implementos y de
infraestructura. Cada uno de stos, presenta diferentes connotaciones dependiendo del
contexto escolar donde lleven a cabo su trabajo, sea en la escuela secundaria de Altavista o
en la de Xochitepec.
No obstante, en el grupo de maestros (as) que participaron en este estudio, observamos
algunas caractersticas. En su mayora, tienen un horario fragmentado de clases, pero en un
solo lugar de trabajo; no encontramos maestros ocupando interinatos, por lo regular, los
maestros ms jvenes ingresan con plaza de base con mnimo seis horas frente a grupo; se
formaron en las dos escuelas normales superiores de la entidad, por lo que, tan slo
encontramos un docente con formacin universitaria. Como anot anteriormente, estos
rasgos slo los encontramos en el grupo de docentes que participaron en este estudio
(veinticinco en total). Por lo cual, no podemos afirmar, si el magisterio en Morelos en su
totalidad a diferencia de otras entidades, presenta unas condiciones de trabajo relativamente
favorables. Esto requerira un estudio ms detallado y, con una muestra representativa ms
amplia para poder constatar dicho supuesto. A diferencia de estudios realizados sobre las
condiciones laborales de los maestros (as) en el Distrito Federal y el Estado de Mxico, que
muestran un mercado de trabajo que est adoptando la prctica de la desregulacin laboral,
en aspectos tales como: horas clase en varios centros escolares; gran proporcin de
asignacin de plazas por interinato; competencia con profesionales de otras carreras, entre
otras (Sandoval, 2001; Cern y Corte Cruz ,2009).
5.2) La carrera magisterial es un programa de estmulos al desempeo docente, que afecta

las condiciones laborales de los maestros(as). Existen diferencias generacionales en la
forma de interpretar su participacin en este programa. Para los maestros de mayor edad y,
con una trayectoria laboral ms larga, ste se convierte en un sueo difcil de alcanzar, ya
que han intentado ingresar por varios aos y, nunca han recibido una respuesta
satisfactoria. Desde esta perspectiva, se valoran las relaciones polticas con funcionarios del
SNTE y del IEBEM, con la intencin de lograr ingresar o avanzar en la escala de estmulos.
363
Esta situacin, les va creando con el paso de los aos, un malestar, que afecta
sensiblemente el clima laboral de las escuelas. Al interior del espacio escolar, se establecen
diferenciaciones entre el desempeo laboral de los maestros ms jvenes y que logran
ingresar, y los ms antiguos, que se sienten ms comprometidos, pero nunca logran
alcanzar este estmulo econmico.
Para los maestros ms jvenes, este programa se asume como una estrategia para
mejorar el salario. Es un reto en el cual invierten econmicamente en su capacitacin para
as obtener puntos que les permitan ingresar. Lo asumen desde una perspectiva ms
utilitarista, porque se encuentran en academias saturadas de colegas con pocas horas,
donde no perciben en el mediano y largo plazo, la posibilidad de obtener su tiempo
completo.
Sin embargo, aunque aparentemente se persigue esperando obtener un
beneficio econmico, en realidad estos maestros ms jvenes, luchan por mejorar su

estatus, no solamente econmico, sino social.
5.3) En este estudio las escuelas secundarias son percibidas como una arena de
conflictos sociales, que repercuten no solamente en el clima laboral, sino en la interioridad
de los maestros (as). Estos conflictos se manifiestan en diversos aspectos: i) las mafias de
incondicionales, conformadas por maestros ablicos, es decir, docentes sin voluntad para
llevar a buen trmino su labor y, que estn transgrediendo constantemente las normas
escolares. Estos maestros, son en algunos casos, apoyados por las directivas escolares,
quienes hacen caso omiso ante estas irregularidades y, solapan estos comportamientos; ii)
las prcticas de corrupcin y de clientelismo, que se trasladan del mbito sindical e
institucional, a la escuela secundaria. All se establecen tratos poco justos en las relaciones
sociales entre maestros, o entre maestros y alumnos que pueden derivar en actividades
ilcitas, como vender cigarros a los alumnos o, solicitar dinero a cambio de una buena nota
para pasar el ciclo escolar; iii) las relaciones sociales viciadas entre directivos y personal, es
decir, se establecen tratos de favoritismo para los maestros ms cercanos a sus afinidades
polticas y, personales.
Tanto para los maestros de mayor edad, como para los ms jvenes, estas prcticas
poco transparentes, van creando un malestar interior, que se manifiesta en sentimientos de
desmotivacin y, resentimiento, porque no se sienten valorados no solamente como
364
personas, sino como profesionales. Un trato poco justo para los docentes que no participan
en estos arreglos informales y, que contribuye a enrarecer el clima laboral de la escuela
secundaria.
5.4) El impacto de las reformas educativas (1993, 2006) en las condiciones laborales de los
maestros es otro de los hallazgos de este estudio. Los maestros las valoran de diferentes
maneras, dependiendo de la especialidad acadmica. Para los que imparten clases en las
reas de los talleres de artsticas o tecnolgicas, estos cambios en el plan y programas de
estudio, representan una mejora sustancial en el estatus que estas asignaturas tenan en
relacin con las materias clsicas. De ah, que las reformas los retan a una mayor
capacitacin y reflexin cotidiana para as adaptarlos en su quehacer docente.
Por el contrario, los maestros (as) de las asignaturas que han gozado de mayor
relevancia en la estructura curricular (matemticas, espaol, geografa, historia), no
comprenden cul es el propsito de estos cambios. Por esta razn, hacen uso de su
capacidad de agencia y, creatividad en el aula de clases, para realizar una adecuacin entre
los conocimientos tradicionales y, los nuevos. Una constante en ambos casos, es que la
aplicacin de estos cambios, les genera una gran incertidumbre y desmotivacin, porque las
interpretan como el resultado de programas sexenales, ms no como un verdadero
diagnstico de la educacin.
5.5) La crisis del oficio de maestro, es otro tema central, que est relacionado con las tres
figuras de la identidad descritas anteriormente. Esta crisis se expresa en la diferencia
generacional con la que se interpreta el oficio de maestro. Los maestros de mayor edad,
experimentan una gran desilusin al presenciar cmo han cambiado los referentes de la
vocacin. Es decir, al percibir cmo las nuevas generaciones asumen el oficio, mediado por
un inters instrumental por obtener un empleo relativamente seguro, pero que no contempla
los principios y valores que sustentaban el oficio. Para ellos(as) es una crisis permanente
porque se asume como el resquebrajamiento de unos principios y valores que unificaban al
colectivo magisterial.
Para los maestros ms jvenes y que, adems heredan el oficio de los progenitores, esta
crisis tiene otra connotacin. Son conscientes del estigma social del cual son objeto, al ser
365
los depositarios de una tradicin. Al situarse en esta posicin, ellos (as) tratan de
diferenciarse constantemente de los otros, es decir, de los maestros que ingresan al
magisterio sin vocacin, ni compromiso. Por esta razn, la crisis la interpretan como la
incapacidad personal, para adecuar estas transformaciones y dignificar el oficio. Se asume
como ms transitoria y eventual, en la medida que no afecta a todo el colectivo, sino a un
grupo de maestros (as), que no tienen claridad en su compromiso con esta labor.
As, en su discurso estos maestros ms jvenes siempre estn estableciendo una lnea
muy delgada de diferenciacin entre los que valoran y no valoran el oficio; entre los que lo
desempean por un beneficio, y los que an lo entremezclan con una profunda tradicin;
entre los que todava respetan los principios colectivos que lo sustentaban y, los que ya no
lo aplican en su quehacer; entre los que deciden prepararse como maestros como una
primera opcin y, los que lo hacen al desechar otras opciones. Todas estas oposiciones
hacen parte de las transformaciones de este oficio, tanto para las viejas generaciones de
docentes, como para las nuevas que van ingresando al magisterio.
6) La vivencia del Movimiento Magisterial de Bases: Uno de los aportes ms significativos
de este trabajo, es precisamente recuperar desde la propia perspectiva de los docentes
cmo se sintieron en este evento. Es recuperar en la narrativa de los entrevistados (as), las
emociones, sentimientos y, hechos ms impactantes durante este acontecimiento. De esta
manera, el MMB es interpretado como una vivencia. Esto es, como la forma de experimentar
ciertos eventos o sucesos que dejaron huellas muy significativas en la historia de vida de los
actores sociales. Aqu se toman en cuenta seis perspectivas de anlisis, desde las cuales
los docentes significan esta vivencia.
Entre stas cabe destacar: i) los motivos que enardecieron los nimos. Es decir, todas
las situaciones que impulsaron a los docentes a iniciar un paro laboral de esta magnitud.
Como la prdida de unos logros sindicales, luchados por las generaciones anteriores de
familiares y, colegas. Estos derechos, los mantena a salvo de una serie de regulaciones
laborales (las jubilaciones con derecho a un salario digno y, a los servicios de salud); la
eliminacin de la prctica de la herencia de la plaza. Una costumbre cultivada al interior del
seno familiar y que les permita el acceso a un empleo relativamente estable en el contexto
del mercado de trabajo regional; el no ser valorados, ni reconocidos, ni tomados en cuenta,
366
por los entes gubernamentales y, sindicales, como actores indispensables para participar en
el diseo e implementacin de esta reforma educativa (ACE); y la organizacin logstica de
los Talleres Generales de Actualizacin (TGA), que se convirtieron en el evento histrico en
el cual floreci este MMB en agosto de 2008.
ii) cmo se vean unos a otros en el contexto del MMB. Este hecho fue la oportunidad a
travs de la cual estos docentes se conocieron realmente como seres humanos. Es decir,
sirvi para transparentar las verdaderas intenciones, sentimientos y, percepciones que los
participantes tenan sobre s mismos y, los dems. Los comportamientos de la doble moral
y, el asumir una personalidad camalenica, de parte de sus colegas, generaron un clima de
desconfianza al interior del MMB, que posteriormente se plasm en los centros de trabajo.
Adicionalmente, la traicin experimentada en dos sentidos: por un lado, de parte de sus
compaeros que practicaban la doble moral; y por el otro, del sindicato, como el rgano
encargado de velar por los derechos de los agremiados y, que les dio la espalda en esta
dificultad. Por tanto, se estableci una fuerte lnea de divisin entre los disidentes, quienes
eran percibidos como seres oportunistas, holgazanes e, insubordinados ante el sindicato; y
los oficialistas o charros, quienes eran definidos como seres traicioneros, vendidos y
orejas.
iii) las sensaciones que dej la traicin. Aqu experimentaron dos estadios o etapas en
ese proceso de asimilar el engao y falta de honestidad de sus compaeros (as) de trabajo.
En primer lugar, sentan enojo, al constatar que fueron utilizados como un escaln para que
sus colegas ascendieran en la estructura burocrtica o sindical. En segundo lugar, la tristeza
e impotencia se apoderaban de su sentir, al presenciar el resquebrajamiento de las
relaciones de confianza entre colegas. Sumado a lo anterior, se sentan sin poder alguno
para transformar una realidad que los lastimaba interiormente.
iv) los sentimientos que les despert este hecho. Desde la individualidad, estos docentes
se sintieron deprimidos y, humillados a causa del trato que recibieron no solamente del
gobierno de turno, sino de la sociedad en general. Su dignidad como personas se vio
afectada porque fueron catalogados como garrapastrientos. Un trmino local usado por los
estudiantes para denotar que sus maestros (as) se encontraban afrontando la lucha en
condiciones denigrantes. Desde la colectividad, expresaron sentimientos positivos de
solidaridad y, orgullo, al presenciar el apoyo de los docentes que llegaban desde las
367
diferentes regiones del estado para apoyar la lucha y, la unin en torno de un propsito
comn que los haca sentir empoderados para seguir adelante en la lucha magisterial.
v) el regreso a las escuelas, el cual estuvo marcado por la confrontacin de parte de los
disidentes hacia los oficialistas o charros al interior de las escuelas secundarias. En
este contexto laboral, los docentes ms aguerridos con la lucha, aplicaron la sancin con los
colegas que le faltaron al cdigo de tica en dos sentidos: por un lado, una amonestacin
pblica donde se les reprochaba sus comportamientos y, actitudes en contra de los
compaeros (as) disidentes. La sancin consista en no permitirles el reintegro al lugar de
trabajo; y por el otro, cuando hacan caso omiso de esta sancin y permanecan en la
escuela, se les aplicaba la tctica de la indiferencia total. Esto es, eran tratados como seres
inexistentes, sin ningn tipo de vala personal o laboral.
vi) las secuelas que este evento les dej no solamente en su trayectoria laboral, sino en
lo personal y, familiar. Para los que decidieron no apoyar el paro, este hecho trajo como
consecuencia dos situaciones: en primer lugar, los docentes apoyaron el MMB, sin tener
claridad sobre los puntos centrales de la ACE y, las demandas centrales del colectivo
magisterial. Es lo que denominan como: nos fuimos todos como la borregada. En segundo
lugar, se dio una intensa fractura en las relaciones sociales entre compaeros (as) al interior
de los centros de trabajo.
Esto ltimo ocasion, la disgregacin de los grupos que conservaban algn tipo de
afinidad y, la afectacin de la gestin escolar. Para los ms aguerridos o ms combativos,
este evento los afect, desde una perspectiva ms subjetiva. Por un lado, como personas
se sintieron agotados en todos los sentidos (emocional, familiar, fsico, social). Al no recibir
sueldo durante estos ochenta y ocho das de paro, formaron redes de cooperacin tanto al
interior del MMB, como con familiares y, amigos. Pero stas se fueron desarmando a
medida que pasaba el tiempo y, no tenan como saldar estas deudas. Por el otro,
experimentaron una derrota interior, ya que no pudieron lograr un proceso de negociacin
entre ambas partes; y ante la sociedad, porque se sintieron como los perdedores de una
batalla, en la cual el gobierno y, el sindicato, se erigieron como los ganadores, porque ahora
tienen todo el poder de las plazas.
As, estas perspectivas de anlisis recuperan el origen y, el desenlace de un movimiento
magisterial que se convirti en un movimiento emocional, porque removi fibras interiores
368
muy profundas, que los confront con sus temores, dificultades, debilidades y, que les dej
vivencias muy significativas y, a su vez, muy dolorosas.
Aportes de Poltica Pblica
1) Es urgente disear canales de comunicacin entre estos tres entes: gobierno, sindicato y,
maestros de educacin bsica. Esta propuesta se lograra a travs de la implementacin de
talleres regionales, donde se realicen diagnsticos dirigidos a evaluar dos aspectos: i) la
estructura y funcionamiento de la educacin secundaria a nivel regional. Es decir, todo lo
relacionado con reformas a los planes de estudio; al funcionamiento y administracin de los
recursos econmicos y, humanos en las escuelas secundarias; en la adecuacin de
programas a las necesidades locales y regionales; en la capacitacin y profesionalizacin
para los docentes, entre muchas otras y, ii) cmo se sienten los maestros (as), qu cambios
experimentan; qu dificultades atraviesan; qu propuestas surgen a partir de la aplicacin de
estas reformas.
La imposicin de estas reformas a travs de una estructura jerarquizada donde se
disean desde arriba, y se transmiten hacia abajo, sita a los maestros en una posicin
desventajosa y, les causa un tremendo malestar interior, porque terminan por interiorizar
que stas se realizan con fines estrictamente polticos e ideolgicos. Esta situacin genera
una especie de rechazo a su implementacin en el aula de clases. De ah, la necesidad de
disear estos espacios donde los sin voz, puedan participar no solamente como receptores,
sino como proponentes de cambios y adecuaciones, de acuerdo a la realidad social y
cultural en la que se encuentran sumergidos estos centros escolares.
2) Las escuelas secundarias como receptoras de una infinidad de cambios que ocurren no
solamente en el mbito educativo, sino en su entorno inmediato, se convierten en
instituciones con rasgos culturales, sociales, polticos y comunitarios muy particulares. Por
ello, no merecen ser encasilladas bajo los planteamientos universales de estas reformas
educativas. Estos cambios o transformaciones se proponen bajo la ptica de principios
homogneos, que no toman en cuenta la diversidad regional y, local donde estn asentadas
estas escuelas secundarias.
369
Como ejemplo de lo anterior, la escuela de Altavista, en la jornada vespertina tiene inscritos

a los alumnos provenientes de los sectores marginados de la zona (las denominadas
barrancas), y adems por lo regular, laboran en las horas de la maana en actividades que
les permitan solventar algunas de sus necesidades personales y apoyar el sustento familiar.
De ah, que los maestros se enfrentan a una creciente desmotivacin de estos adolescentes
en relacin a los contenidos clsicos de las asignaturas del plan de estudios. Ante esta
situacin, deben adecuar los programas con estrategias pedaggicas acordes con la
realidad social en la que estn inmersos los adolescentes.
Por ello, es necesario adecuar estas reformas educativas de ms largo alcance a las
particularidades de los centros escolares. En el caso de los adolescentes trabajadores que
acuden a la escuela en el turno vespertino, una propuesta sera el diseo de planes y
programas de estudio centrados en actividades y estrategias pedaggicas, que los preparen
en conocimientos tcnicos y vocacionales, para su desempeo posterior en el mercado de
trabajo. En este entorno social, las escuelas secundarias de modalidad general, deberan
tener un mayor nfasis en la preparacin de los estudiantes en ciertos conocimientos que
pueden ayudarles a enfrentar las dificultades en el mbito laboral y familiar.
En la implementacin de estas reformas a las especificidades regionales y locales,
habra que tener especial cuidado en adecuar los espacios fsicos y, locales de las escuelas.
Esto es, disear y dotar a los centros escolares de los materiales, herramientas y espacios
fsicos necesarios para impartir estos talleres especializados. Esta adecuacin tendra un
impacto favorable en las condiciones laborales de los docentes y por ende, en el
aprovechamiento acadmico de los adolescentes. Por lo tanto, es necesario aplicar estos
nfasis de la educacin secundaria, dependiendo de los contextos regionales y locales.
Pues no es lo mismo una secundaria como la No. 1, que recibe a estudiantes con un buen
nivel acadmico y, con la expectativa de proseguir sus estudios superiores en el mediano
plazo; a los alumnos del turno vespertino de la Secundaria de Altavista, para quienes
posiblemente la secundaria, sea el ltimo tramo de su formacin acadmica.
3) Es urgente una revisin detallada de los programas de estmulos al desempeo docente,
como la carrera magisterial. Bsicamente del impacto que estn teniendo no solamente en
el clima laboral de las escuelas, sino en el sentir, las emociones, la motivacin y, el
370
compromiso de los maestros en su desempeo cotidiano. Algunos estudios han mostrado

que la medicin del aprovechamiento escolar de los alumnos, mediante pruebas
estandarizadas como Enlace no se traduce necesariamente en el mejoramiento de la
calidad de la educacin. De igual manera, han cuestionado las pruebas de evaluacin
diseadas para los docentes, las cuales se centran en contenidos y conocimientos de las
asignaturas, pero dejan de lado cuestiones subjetivas, tales como: la actitud ante las
dificultades de los alumnos, habilidades pedaggicas y comunicativas, las relaciones
sociales con los otros, entre otras. (Santibez et al., 2010).
Estas crticas a las pruebas de medicin tanto para maestros como para los alumnos,
demuestran la necesidad de examinar a la carrera magisterial, desde otras perspectivas. Un
tema presente en los hallazgos de este estudio, es analizar con ms detalle, por qu los
maestros (as) de larga trayectoria laboral y, comprometidos con su trabajo, nunca logran
ingresar a este programa o, en algunos casos ascender de nivel. El no alcanzar este sueo
de mejorar sus ingresos, les va generando con el paso de los aos, un malestar interior, que
se materializa en desmotivacin, resentimiento y, una gran desvalorizacin personal.
A su vez, esta molestia individual va recreando un ambiente viciado al interior de las
escuelas secundarias, donde se tejen una serie de supuestos y, relatos en torno a los
maestros (as) que logran ingresar o ascender de nivel, debido a que cuentan con relaciones
con funcionarios del SNTE o del IEBEM. Por tanto, es necesario disear mecanismos de
intervencin dirigidos a establecer procesos de medicin de estas pruebas y, de rendicin
de cuentas ms transparentes. Es decir, que los docentes puedan conocer abiertamente,
cules son los puntos dbiles que deben atender para lograr ingresar o ascender de nivel en
este programa. Es ms, es fundamental que sea administrado y, evaluado por un rgano
independiente de las secretarias de educacin estatal y, de las secciones sindicales a nivel
regional, con la intencin de despojarlo de las relaciones corporativistas, que convierten a
este programa en un recurso poltico.
4) Los hallazgos de este estudio, han mostrado cmo las nuevas generaciones de maestros
estn replanteando su vinculacin activa con gremios como el SNTE. Esa creencia absoluta
en los beneficios de una comunidad que protega y defenda al oficio est empezando a
desvanecerse lentamente. Quizs como resultado de procesos de ms largo alcance que
371
estn tocando las fibras interiores de los actores sociales. Puesto que ya la redefinicin de
uno mismo, no pasa por las comunidades, ni organizaciones familiares, ni sindicales, ni
laborales, sino que es producto de un proyecto personal inacabado y, en bsqueda de
nuevas afiliaciones y, luchas.
Este cambio gradual de la creencia en lo colectivo, de igual manera, supone un
replanteamiento de instituciones caducas y viciadas como el SNTE. Para la mayora de los
docentes que participaron en este estudio, es necesario desmantelar esta estructura
burocrtica y corporativista. El propsito convertido en un sueo difcil de alcanzar, es
fomentar una organizacin sindical horizontal, donde el poder no se concentre en pocas
manos y sea usado como un botn poltico, sino que pueda ser redistribuido a travs de
mecanismos de participacin peridicos, donde sean los maestros, los que elijan a sus
lderes sindicales. No slo a nivel central, sino en cada regin del pas.
Esta sera la primera accin que actuara en forma de derrame, porque permitira sanear
gradualmente a las secretarias de educacin estatal y, a los centros escolares. Sin el
derrumbamiento de este elefante blanco, los maestros seguirn siendo usados como tteres
a cambio de los cuales se obtienen prebendas para la clase poltica y sindical de alto rango
del pas. Este estudio ha mostrado cmo estas prcticas de corrupcin, de mafias de
incondicionales, de relaciones de favoritismo y, de clientelismo poltico, se han convertido en
un circulo vicioso, donde las nuevas generaciones de alumnos se socializan en este
ambiente. Por lo tanto, este es un anhelo que se contempla en el imaginario social del
gremio. Puesto que los movimientos o huelgas del magisterio, son los espacios privilegiados
donde afloran estos malestares que histricamente han sido reprimidos y, castigados.
5) Finalmente, se habla de mejorar las condiciones laborales de los maestros y, de fomentar
canales de participacin para que sus demandas sean escuchadas, pero los adolescentes
como receptores directos de las polticas educativas siguen siendo invisibles. Su posicin de
seres en proceso de crecimiento para llegar a ser adultos, los sita en una posicin
desfavorable en la estructura de la sociedad (Aguirre, 2008). En la aplicacin de estas
reformas, escasamente se contempla a los docentes, pero los adolescentes pasan
desapercibidos para el sector educativo y sindical. Por ello, es urgente fomentar en estos
talleres regionales, la participacin de los estudiante en temas sensibles para su formacin
372
acadmica y, futuro laboral, tales como: los contenidos de los programas de estudio; las
propuestas para mejorar las relaciones generacionales entre maestros/alumnos; las
expectativas que tienen acerca del desempeo de sus profesores y directivos, entre otros.
De esta manera, en esta triada entre gobierno, sindicato y, maestros, es esencial introducir
la participacin activa de los estudiantes. As, a grandes rasgos estas propuestas de poltica
pblica requieren de estudios que analicen ms detalladamente los cinco puntos delineados
en las reflexiones finales de este trabajo de investigacin y, las posibles estrategias de
intervencin.
Nuevas pistas de investigacin
1) En este estudio se ha querido profundizar en la perspectiva subjetiva de estos maestros
(as) de educacin secundaria. Bsicamente, se ha resaltado cmo interpretan sus
condiciones actuales, dejando fluir todo ese caudal de emociones y, sentimientos, que
determinadas transformaciones en el desempeo del oficio, van dejando a lo largo de su
trayectoria socio- laboral. Por ello, una de las lneas de investigacin que se desprenden de
este trabajo, es la de realizar estudios centrados en explorar la interioridad de estos
docentes de educacin secundaria. Investigaciones que no solamente partan del estudio
objetivo de estas reformas educativas y, su impacto en el quehacer docente, sino que
contemplen la interioridad, los sentimientos y, emociones de los actores encargados de
plasmar estas adecuaciones en el aula de clases.
Reconocer las diferentes formas en las que los maestros adaptan estas reformas; cmo
se sienten con la implementacin apresurada de estos cambios; qu tipo de relaciones
sociales se reproducen entre colegas y, lderes con los paros magisteriales; las secuelas
que estos eventos dejan en el clima laboral de las escuelas secundarias; cules son las
razones que los impulsan a participar en la protesta colectiva; cmo perciben al gobierno de
turno y, a los entes sindicales; cul es la opinin que conservan de los lderes que se erigen
como vitalicios en estos rganos sindicales. Todos estos interrogantes, dejan abierto el
camino de nuevos temas de investigacin que merecen ser abordados en estudios
centrados en alzar la voz de los docentes.
Sin este tipo de estudios, los malestares, resentimientos, dificultades y, temores de los
maestros (as) de educacin bsica, seguirn aflorando cada periodo de tiempo (cada
373
dcada o cada dos dcadas), a travs de manifestaciones colectivas, como el MMB de

agosto de 2008. Adicionalmente, crecer la desmotivacin, la falta de compromiso en su
labor cotidiana. Esto ltimo, trae como consecuencia la falta de inters en la realidad social y
educativa de los adolescentes y, por ende, un bajo aprovechamiento escolar en estos
centros escolares.
2) Esta investigacin fue realizada en el contexto regional de Morelos. Asimismo, pretendi
comprender la construccin de la experiencia social y, la identidad de los docentes de
educacin secundaria en dos municipios: Xochitepec y, Cuernavaca. Los hallazgos podran
ser contrastados con estudios realizados en otras entidades como el Distrito Federal o el
Estado de Mxico. De esta manera, es necesario crear una lnea de investigacin para
realizar anlisis comparativos sobre la situacin laboral y, la perspectiva subjetiva de los
docentes de educacin secundaria de otros estados de la repblica, tales como: Oaxaca,
Michoacn, Guerrero, Veracruz y, algunos de la frontera norte, que pasan desapercibidos en
los conflictos magisteriales. Aqu sera muy interesante realizar un estudio en el caso de
Oaxaca, una entidad con una tradicin histrica de resistencia hacia el SNTE, para
comparar sus hallazgos con Morelos, un estado donde la disidencia ha sido ms tmida,
pero que mostr un gran repunte en agosto de 2008.
Este desconocimiento de las peculiaridades regionales del magisterio a nivel nacional, ha
ocasionado que estas polticas y, reformas educativas se diseen de manera homognea y,
se implanten sin tener en cuenta a los actores sociales. Por ello, el personal docente
presencia la llegada de estas transformaciones, sexenio tras sexenio, sin tener claridad de
los verdaderos propsitos de stas y, del rol que deben jugar en su materializacin en el
aula de clases. Por lo tanto, son urgentes este tipo de estudios centrados en el conocimiento
de las especificidades regionales de los docentes de educacin secundaria, ya que son
imprescindibles para el diseo de polticas, programas o reformas educativas. De esta
manera, la denominada descentralizacin de la educacin, no solamente se enfatizara en el
manejo de recursos, de igual manera, es urgente que los estados dejen de depender de
estas polticas centralistas y, empiecen a formular sus propios programas y, polticas de
intervencin educativa.
374
3) Los diferentes programas de estmulos al desempeo docente, son otro tema central que
merecen ser abordados en diferentes estudios. Adems de evaluar el tipo de pruebas
realizadas; el porcentaje alcanzado por los docentes; el tipo de reactivos, conocimientos y,
habilidades que miden, es necesario realizar investigaciones centradas en el impacto de
estos programas en dos aspectos: en primer lugar, en el clima laboral de las escuelas
secundarias. Esto es, analizar cmo estos estmulos, afectan la dinmica laboral, tanto de
los docentes que han logrado ingresar a estos programas, como de los que nunca lo han
alcanzado. En segundo lugar, cmo se sienten los docentes que nunca logran ingresar a
estos programas y, cmo redundan estos resultados en su desempeo laboral y, en la forma
en la cual se perciben a s mismos. Estos seran estudios fundamentales porque develaran
el trasfondo de estos programas que incentivan la competencia a nivel laboral, la
desconfianza entre docentes y, el uso de prcticas clientelares, con el propsito de lograr
mejorar los ingresos. Por tanto, antes de realizar evaluaciones objetivas, es urgente analizar
a profundidad su impacto en estos dos sentidos, y disear estrategias para que los docentes
menos competitivos puedan ingresar a estos programas.
4) Es necesario crear una lnea de investigacin centrada en las relaciones sociales entre
maestros (as) y, adolescentes. No solamente desde la perspectiva pedaggica, es decir, en
relacin a los programas, planes de estudio y, las diferentes estrategias para impartir el
conocimiento. Sino en las relaciones cotidianas en el aula de clase, en el centro escolar, en
las diferentes actividades en las cuales es esencial este tipo de interaccin. Es fundamental
hacer nfasis en los significados, interpretaciones y, emociones que la interaccin con
adolescentes tiene para los docentes. De qu manera perciben a estos adolescentes; cules
son los puntos de desencuentro entre ambas generaciones; cules son las situaciones que
ameritan atencin individualizada y cul es el rol del docente con estos casos difciles; entre
muchas otras formas de estudiar este tipo de relacin. Porque finalmente, las estrategias
pedaggicas y, llevar a buen trmino el aprovechamiento escolar de los alumnos, depende
en gran medida de la empata y, el nivel de aceptacin que los maestros (as) logren
desarrollar con los alumnos. Sobre todo, en esta etapa de la adolescencia, donde los
estudiantes estn atravesando por mltiples cambios y, contradicciones.
375
5) Asimismo, es necesario expandir el campo de conocimiento actual sobre los estudiantes.

De ah, la necesidad de investigaciones centradas en los y las adolescentes y, en las
diferentes formas en las cuales significan e interpretan el espacio escolar. Aunque se han
realizado investigaciones centradas en la dimensin subjetiva de la adolescencia (Reyes,
2009; Reyes 2010), es necesario contrastar dichos hallazgos con estudios realizados en
otros contextos regionales. Por ejemplo: el caso de Morelos, Oaxaca, Michoacn, Veracruz,
Sinaloa. Estos estudios seran valiosos en la medida en que lograran captar desde la propia
perspectiva de los estudiantes cmo se sienten en los centros escolares; cmo interpretan
las relaciones con sus profesores y directivos escolares; cmo se perciben a s mismos y,
cules son sus expectativas en el corto y mediano plazo; cmo perciben el desempeo de
los maestros (as) en el aula de clases. Estos hallazgos seran muy tiles en el diseo de los
programas y, planes de estudio; en el diseo de estrategias de intervencin para las
dificultades que estos adolescentes afrontan en esta etapa; para el acercamiento entre
adultos y, adolescentes, mediante la conjuncin de puntos de vista que mejoren el
aprovechamiento acadmico.
6) Finalmente, la estructura y funcionamiento del SNTE, han sido abordados en una infinidad de
investigaciones. Sin embargo, en este tema es necesario una vez ms, abordar el punto de
vista de sus agremiados, para comprender cmo interpretan las acciones de este
organismo; cmo se sienten en este papel de sindicalistas; cules son las prcticas
reprobables de esta institucin; qu propuestas sugieren para mejorar la imagen y, el
quehacer de este ente; si se sienten respaldados y, reconocidos por esta organizacin
sindical; cul es la imagen que tienen de sus lderes sindicales; entre muchas otros
interrogantes. En el presente estudio salieron a relucir algunos de los malestares, que estos
docentes han acumulado en su trayectoria laboral. Pero stos no fueron abordados porque
no hacan parte de los propsitos centrales del estudio, aunque estuvieron relacionados de
manera indirecta con la vivencia del movimiento magisterial de bases. Por lo tanto, es de
vital importancia realizar estudios que recuperen la perspectiva subjetiva de los docentes en
un tema tan sensible en la historia y, conformacin del oficio, como lo es el SNTE.
376
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385
ANEXOS 2.
Cuadro 1. Caractersticas Socio- laborales de los Maestros y Maestras Entrevistadas en la Escuela
Secundaria Mariano Matamoros del Municipio de Xochitepec.
Nombre
Edad
Ingresos
mensuales
Especialidad
Formacin
acadmica
complementaria
Asignatura
que imparte
Nmero
horas
frente a
grupo
19 horas
Aos de
Servicio
Hered
la plaza
Susana
27 aos
6,800
pesos
Lic. Historia
Normal
Superior
Benito Jurez
Maestra en
Calidad
Educativa en la
Universidad
Tlahuica (cuenta
con el certificado,
no ttulo)
Historia
3 aos
Si (ta
materna
)
Gonzalo
28 aos
6,500 mil
pesos
Marcos
30 aos
15,000 mil
pesos
Jos
31 aos
10,000
pesos
Rosa
32 aos
7, 000 mil
pesos
Mnica
35 aos
15,000 mil
pesos
Lic. Ciencias
del Ejercicio
Universidad
Autnoma de
Nuevo Len
Lic.
Educacin
Fsica
Normal
Superior
Benito Jurez
Lic.
Matemticas
Normal
Superior
Benito Jurez
Lic.
Psicologa
Educativa
Escuela
Particular
Normal
Superior del
Estado
Lic.
Pedagoga
Escuela
Particular
Normal
Superior del
Estado
Educacin
fsica
22 horas
3 aos
No
Educacin
fsica
42 horas
9 aos
No
Matemticas
30 horas
10 aos
Si
(padre)
Diseadora de
Modas
Mecanografa
,Taller de
corte y
confeccin
36 horas
9 aos
Si
(madre)
Tc.
Programador
analtico; Lic.
Psicologa
(Universidad
Autnoma del
Estado de
Morelos);
Maestra
Docencia
Universitaria (
Fray Luca
Paccioli)
Morelos
nuestra
riqueza
patrimonial;
Formacin
Cvica y
tica;
orientacin
escolar
42 horas
14 aos
Si
(madre)
Alberto
36 aos
8 mil pesos
Morelos
nuestra
riqueza
patrimonial;
Historia
Geografa,
Formacin
Cvica y tica
27 horas
14 aos
No
Laura
46 aos
15,000 mil
pesos
42 horas
16 aos
No
Lic. Ciencias
Sociales
Normal
Superior
Benito Jurez
Lic. Ciencias
Sociales
Normal
Superior
Benito Jurez
386
Cuadro 2. Caractersticas socio-laborales de los Maestros y Maestras Entrevistadas en la Escuela

Secundaria Francisco Gonzlez Bocanegra de la Colonia Altavista (Cuernavaca)
Nombre
Edad
Ingresos
mensuales
Especialidad
Formacin
acadmica
complementaria
Asignaturas
que imparte
Gloria
28 aos
6,800 pesos
Lic. Geografa
Normal
Superior Benito
Jurez.
Geografa,
Formacin
Cvica y tica
ngela
29 aos
8,000 mil
pesos
Fernando
31 aos
6,000 mil
pesos
Jorge
45 aos
30,000 mil
pesos
Lic.
Matemticas
Escuela
Particular
Normal
Superior del
Estado
Lic. Ciencias
Sociales en la
Normal
Superior Benito
Jurez
Lic. ingls en la
Normal
Superior Benito
Jurez
Lic. en docencia
con especialidad
en preescolar.
Maestra en
Educacin
Aplicada a las
nuevas
tecnologas
Maestra en
Educacin
Matemtica
(UAEM)
Manuel
50 aos
15,000 mil
pesos
Bernardo
51 aos
16,000 mil
pesos
Reinaldo
67 aos
15,000 mil
pesos
Normal Bsica
Justo Sierra
(Puebla) Esp.
Educacin
Fsica
Normal Bsica
Justo Sierra
(Puebla)
especialidad
Ciencias
naturales
Lic. Ingls
Normal
Superior Benito
Jurez
Nmero
Horas
frente a
grupo
20 horas
Aos de
Servicio
Hered
la plaza
6 aos
Si
(madre)
Matemticas
22 horas
2 aos
Si
(padre)
Tcnico en
Mecnica
Automotriz
Taller de
carpintera
18 horas
6 aos
No
Lic. Danza
Bellas Artes;
Maestra
Educacin
Formacin
Docente
Universidad
Internacional
Lic. en Educacin
Fsica
(no se titul)
Taller de
artes visuales
42 horas
25 aos
No
Educacin
fsica
42 horas
30 aos
No
Biologa
42 horas
32 aos
No
Ingls
42 horas
29 aos
No
Cursos de
plomera,
electricidad,
refrigeracin e
ingls
387
Cuadro 3. Caractersticas socio-laborales de los Maestros y Maestras Entrevistadas en la Escuela

Secundaria Francisco Gonzlez Bocanegra de la Colonia Altavista (Cuernavaca)
Nombre
Edad
Ingresos
Mensuales
Especialidad
Formacin
acadmica
complementaria
Asignaturas
que imparte
Aos de
Servicio
Hered
la plaza
Jernimo
25 aos
9,000 mil
pesos
Matemticas
(apoya
prefectura)
Alejandra
32 aos
7,000 mil
pesos.
Tambin
trabaja en
una escuela
privada en el
turno
matutino
Lic.
Matemticas
Normal
Superior
Benito Jurez.
Lic. Espaol
Normal
Superior
Benito Jurez
14 meses
Si ( la
madre)
5 aos en la
escuela
pblica
federal ( 3
aos en
escuela
primaria, 2
aos en la
secundaria)
18 meses
No
Amalia
34 aos
7,000 mil
pesos
49 aos
27,000 mil
pesos
Formacin
Cvica y tica;
Morelos nuestra
riqueza
patrimonial
Subdirectora
turno vespertino
20 horas,
18 frente a
grupo
Mariela
Nstor
49 aos
17 mil pesos
**Norberto
MMB
54 aos
17 mil pesos
*Rogelio
Jubilado
65 aos
15 mil pesos
Lic. Ciencias
Sociales
Normal
Superior
Benito Jurez
Lic. Biologa
Escuela
Particular
Normal
Superior del
Estado
Lic. Lengua y
Literatura
Espaolas.
Normal
Superior
Benito Jurez.
Licenciado
Lengua y
Literatura
Inglesa
Normal
Superior
Benito Jurez
Licenciado
Historia
Normal
Superior
Benito Jurez
42
22 aos
No
Espaol
42 horas
25 aos
No
Espaol
Subdirector
turno vespertino
42 horas
24 aos
No
Espaol
Maestra en
Educacin
Universidad
Autnoma del
Estado de
Morelos (UAEM)
Maestra en
Desarrollo
Educativo
Nmero
horas
frente a
grupo
24 horas
(11 horas
frente a
grupo, 13
prefectura)
20 horas
No
Tcnico Artes
Taller de dibujo
42 horas
10 aos en
No
Plsticas Bellas
tcnico
secundaria,
Artes
25 aos en
(Cuernavaca);
preparatoria
diplomado arte
prehispnico e
historia (INAH)
**Norberto es uno de los voceros del Movimiento Magisterial de Bases en la regin Cuernavaca. Labora en la escuela secundaria
Pablo Torres Burgos del poblado de Ocotepec. *Rogelio fue maestro de dibujo tcnico en la escuela Francisco Gonzlez
Bocanegra en Altavista (Cuernavaca). Actualmente es jubilado. Se realizaron 25 entrevistas y se transcribieron 23. La
informacin contenida en los cuadros pertenece a estas 23 entrevistas.
388
Gua de Entrevista en Profundidad

Proyecto de Investigacin Doctoral: Construccin de la Experiencia Social y la Identidad en Maestros
(as) de Educacin Secundaria en Morelos.
Doctorado de Investigacin de Investigacin en Ciencias Sociales. FLACSO-Mxico
Presentacin
Hola, mi nombre es Lina Mara Aguirre R, y soy estudiante del Doctorado de Investigacin en Ciencias
Sociales en la FLACSO. Actualmente me encuentro realizando mi trabajo de graduacin denominado:
Construccin de la Experiencia Social y la Identidad en Maestros y Maestras de Educacin Secundaria
en el Estado de Morelos. Por esta razn, estoy muy interesada en platicar contigo acerca de tu
experiencia social como maestro de educacin secundaria. Se tiene previsto que esta pltica puede durar
alrededor de 1:30 minutos, y te garantizo que la informacin que me compartas ser confidencial y con
fines estrictamente acadmicos. Asimismo, utilizar seudnimos para conservar el anonimato de las
personas que participen en este estudio. Agradezco de antemano tu gentileza en narrarme esta
experiencia, la cual es de gran valor para m.
Fecha de Realizacin de la entrevista:
1. Datos personales
Cuntos aos tienes cumplidos:
Sexo: H__
M__
Cul es tu estado civil: Soltero___ Casado___ Viudo___ Unin Libre___ Divorciado___ Separado____
Dnde naciste?:
Con quin vives actualmente?
Dnde vives?
Con qu estudios cuentas? (normal bsica o superior, universitarios, postgrado)
Cules son tus ingresos mensuales?
Quienes aportan ingresos al sostenimiento del hogar?
Cules son aproximadamente los ingresos mensuales de tu familia?
Este ingreso les alcanza para cubrir los gastos familiares?
1.1. Datos familiares
Cul es la actividad o puesto que realizan tus padres (si estn vivos)?
Cuntos hermanos (as) tienes?
A qu se dedican?
389
Qu grado educativo alcanzaron?

Cul es el lugar de nacimiento que ocupas entre tus hermanos (as)?
Dnde vive tu familia de origen (padres y hermanos)?
1.2. Trayectoria acadmica
En qu escuela estudiaste la primaria?
Qu es lo que ms recuerdas de esa poca en la primaria?
En qu escuela estudiaste la secundaria?
Qu es lo que ms recuerdas de esta poca en la secundaria?
Conservas algunos recuerdos o imgenes de los maestros (as) de esa poca de estudiante?
Cmo te imaginabas a ti mismo cuando te preguntaban sobre lo que ibas a ser de grande?
Cul fue el recorrido acadmico despus de la secundaria? (ingres a la preparatoria, licenciatura o a la
normal)?
Cmo vea tu familia que estudiaras?
Te gustara seguir estudiando? Por qu?
En caso de que el maestro(a) sea normalista
Cmo vea tu familia que estudiaras en la normal?
Tu familia influy en la percepcin de la carrera de maestro?
Qu recuerdos ms significativos conservas de tu paso por la normal?
Tienes familiares que sean maestros (as)?
1.3. Trayectoria laboral y Condiciones Laborales
En qu ao ingresaste a trabajar como maestro (a)?
Cmo conseguiste el trabajo?
Recuerdas cul fue la primera escuela en la que empezaste a trabajar?
Era rural, urbana u urbana-rural?
Cules eran las cosas que ms te gustaban de ese primer trabajo?
Qu era lo que menos te gustaba?
Recuerdas algunas de las dificultades que afrontaste en esa primera experiencia laboral?
Cul es el tipo de plaza que tienes actualmente? (base, interinato, por horas)
390
En qu plantel o planteles trabajas?

En qu turno laboras? Matutino_____ Vespertino____
Qu grupos atiendes?
Cules son las materias que impartes?
Cul de estas materias te gusta ms? Por qu?
Cuntas horas impartes frente a grupo diariamente?
Cmo son las aulas en las que impartes clases?
Qu significado tiene para ti este espacio?
Has impartido clases en otros niveles educativos?
Qu opinas de los libros de texto que utilizas para impartir las clases?
Te encuentras en la carrera magisterial? (en caso de ser afirmativo)
En qu ao ingresaste?
En qu nivel te encuentras?
Qu requisitos cubriste para ocupar este nivel?
Qu opinas de los cursos de actualizacin y profesionalizacin?
Te has desempeado en otras actividades laborales (aparte del oficio de maestro (a)?
Cul de estas actividades te gusta ms? Por qu?
Me puedes platicar cmo es un da cotidiano de trabajo?
Segunda parte. Construccin de la Experiencia Social y la Identidad
2.1. Lgica de la integracin. El sentido de pertenencia a la vida familiar, escolar, sindical y
movimiento magisterial de bases.
Cmo te sentas con tu familia cuando eras nio (a)?
Cmo te sentas con tu familia cuando eras joven?
Cmo te sientes con tu familia actual? (en relacin a la esposa y los hijos (as))
Cmo crees que te ve tu familia actual?
Cmo te sientes en la escuela donde laboras actualmente?
Te sientes a gusto con el trabajo?
Qu piensas de las normas que debes cumplir para llevar a cabo tu trabajo?
391
Te sientes comprometido con los logros y proyectos educativos de la escuela?

Eres tenido en cuenta en las diversas actividades que se llevan a cabo?
Cmo son tus relaciones con los compaeros(as) de trabajo?
Y con los padres de familia?
Y cmo son las relaciones con los alumnos (as)?
Qu sentimientos te despiertan los alumnos a los que impartes clases diariamente?
Desde tu perspectiva, cmo se sienten los alumnos en la escuela?
Cmo sientes que te ven los alumnos a ti como maestro (a)?
Cules son las actividades que se promueven para fomentar la integracin de los maestros (as) en la
escuela?
Qu opinas de estas actividades?
2.2. Lgica de la estrategia. Proyectos laborales, acadmicos, organizativos
Me podras platicar sobre tus proyectos profesionales y acadmicos en el mediano plazo?
Cmo piensas llevar a cabo estos proyectos profesionales?
Sientes que cuentas con los medios necesarios para llevarlos a cabo?
Cules seran las limitantes? Por qu?
Cmo te ves dentro de 10 aos en la profesin de maestro?
Cmo ves a tus compaeros (as) de trabajo en 10 aos?
Qu sientes hacia ellos (as) despus del camino recorrido?
Cmo ves tu participacin en alguna organizacin sindical o magisterial?
Qu beneficios tiene la participacin en estas organizaciones?
Para tus condiciones laborales?
Para el cumplimiento de tus metas profesionales y acadmicas en el mediano plazo?
Cmo te has beneficiado materialmente de la profesin de maestro?
La profesin de maestro te ha permitido ocupar una posicin social destacada en la sociedad?
Sientes que se han dado cambios en la posicin social del maestro?
2.3. Lgica de la Subjetivacin. Vocacin, significados, experiencias, vivencias y crisis de la
profesin y la identidad
392
Recuerdas cmo llegaste a ser maestro(a)?

Qu sentimientos tuvieron ms peso en esa eleccin?
Qu pas por tu cabeza el primer da que impartiste clase a un grupo de adolescentes?
Me puedes relatar alguna experiencia inolvidable en la escuela?
Cmo definiras el ser maestro hombre en Morelos?
El ser maestra mujer?
Aprecias diferencias significativas?
Cmo interpretas la denominada crisis de la profesin de maestro?
Qu ejemplos son ms representativos en el caso de Morelos?
Desde tu perspectiva Cmo podra cambiar esta crisis de la profesin?
Qu aprendizajes han sido ms significativos en este recorrido personal y profesional?
Cmo definiras lo que es ser maestro de educacin secundaria en Morelos?
Qu significa para ti ser maestro?
Cmo te ves a ti mismo a partir de todos estos cambios y transformaciones?
En caso de que el entrevistado se refiera a su experiencia en el MMBM ( Movimiento Magisterial de
Bases de Morelos)
Cmo ves al SNTE?
Cmo te sientes ante las ltimas reformas educativas?
Cmo crees que afectan la profesin del maestro en Morelos?
Qu ocurri cuando se dio el paro magisterial de labores en agosto de 2008?
Qu piensas de este hecho?
Qu sentimientos como maestro (a) te despert el paro magisterial?
Qu dificultades enfrentaste durante este acontecimiento?
Cmo crees que la sociedad morelense percibe la profesin del maestro (a), a partir de lo sucedido?
Y la representacin sindical en el Estado?
Y los padres de familia?
Y los medios de comunicacin?
Qu opinas del movimiento magisterial de bases en Morelos?
393
Cmo ves a este movimiento en los prximos cinco aos?

Gua de codificacin temtica. Entrevistas en profundidad maestros y maestras de educacin
secundaria en Morelos.
Primer nivel de anlisis
1.1 Situacin Personal
1.1.1
Edad
1.1.2
Estado Civil
1.1.3
Personas con las que vive actualmente:
1.1.4
Ingresos Mensuales
1.1.5
A qu dedica sus ingresos
1.1.6
Ao en el que ingres a laborar
1.2 Situacin Familia de Origen

1.2.1
Lugar donde viven los padres y hermanos
1.2.2
Nmero de Hermanos
1.2.3
Posicin que ocupa por lugar de nacimiento
1.2.4
Ocupacin de padres y hermanos
1.3 Formacin Profesional

1.3.1
Escuela Normal ( bsica o superior)
1.3.2
Carreras Profesionales y Posgrados
2.1 Vivencias en la Escuela Primaria

2.1.1
Recuerdo ms significativo
2.1.2
Identidad para s en la primaria
2.1.3
Identidad para los otros en la primaria
2.1.4
Significado de esta vivencia
2.1.5
Tensiones, conflictos
2.2 Vivencias en la Escuela Secundaria

2.2.1
2.2.2
Identidad para s en la secundaria
2.2.3
Identidad para los otros
2.2.4
394
2.2.5
2.3 Vivencias en la Preparatoria

2.3.1
2.3.2
Identidad para s en la secundaria
2.3.3
Identidad para los otros
2.3.4
2.3.5
2.4 Vivencias en la Normal ( bsica o superior)

2.4.1
2.4.2
Tensiones o crisis en la Normal
2.5 Significados en la eleccin de la profesin de maestro

2.5.1
Sentido para los padres, madre o padre
2.5.2
Sentido en relacin a s misma
2.5.3
Tensiones, crisis o conflicto en la eleccin
2.6 Situacin Laboral actual

2.6.1
Dificultades en el primer empleo
2.6.2
Dificultades en el empleo actual
2.6.3
Sentidos y significados en lo laboral ( actual empleo)
2.6.4
Tensiones, conflictos en el empleo actual
2.7 Integracin a la escuela secundaria

2.7.1
Relaciones sociales con compaeros de trabajo
2.7.2
Relaciones sociales con alumnos y padres de familia
2.7.3
Cmo la ven los alumnos
2.7.4
Identidad para s en la escuela
2.7.5
Identidad para los otros en la escuela
2.7.6
Sentir de s misma en la escuela
2.8 Integracin al Movimiento Magisterial de Bases (MMBM)

2.8.1
Relaciones Sociales con los militantes del movimiento
2.8.2
Cmo la ven los compaeros y compaeras
395
2.8.3
Identidad para s en el MMB
2.8.4
Identidad para los otros en el MMB
2.8.5
Sentir de s misma en relacin con la integracin en el MMB
2.8.6
Significados y sentidos de esta vivencia
2.9 Estrategia. Finalidad de sus proyectos profesionales y personales en la escuela secundaria

2.9.1
Proyectos profesionales y personales en el corto y mediano plazo
2.9.2
Limitantes para llevar a cabo los proyectos
2.9.3
Beneficios materiales de la profesin
2.9.4
Cambios en la posicin y estatus del maestro
2.9.5
Crisis, tensiones, conflictos para la obtencin de estos logros
2.9.6
Significados y sentidos de estos proyectos y logros
2.10 Estrategia. Finalidad de sus proyectos profesionales y personales en el MMBM

2.10.1 Beneficios de la participacin en el movimiento magisterial
2.10.2 Proyectos en el corto y mediano plazo
2.10.3 Logros de su participacin en el MMB
2.10.4 Tensiones, conflictos en la obtencin de estos logros
2.10.5 Significados, sentidos de estos logros al interior del movimiento
2.11 Subjetivacin. Vocacin, compromiso, identidad reflexiva y narrativa en la escuela
secundaria
2.11.1 Sentido de la crisis de la profesin
2.11.2 Aprendizajes experienciales ms significativos (reflexividad)
2.11.3 Significado del ser maestro o maestra
2.11.4 Identidad para s en la trayectoria de vida (categoras para s mismo)
2.11.5 Identidad para los otros en la trayectoria de vida (las categoras atribuidas por los otros)
2.12 Subjetivacin. Vocacin, compromiso, identidad reflexiva y narrativa en el MMBM
2.12.1 Sentimientos que le despert el paro magisterial
2.12.2 Dificultades, tensiones, conflictos durante este acontecimiento
2.12.3 Sentidos, significados del paro magisterial
2.12.4 Identidad para s en el MMBM ( categoras para s mismo)
2.12.5 Identidad para los otros ( las categoras o palabras atribuidas por los otros)
2.12.6 Aprendizajes experienciales de su participacin en el MMBM
396
Glosario de Siglas
ACE
Alianza por la Calidad de la Educacin
ANMEB
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica
PNCM
Programa Nacional de Carrera Magisterial
CONALTE
Consejo Nacional Tcnico de la Educacin
DGE
Direccin General de Evaluacin
ENLACE
Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en los Centros Escolares
EPNSE
Escuela Particular Normal Superior del Estado
EPNSBJ
Escuela Particular Normal Superior Lic. Benito Jurez
IEBEM
Instituto de Educacin Bsica del Estado de Morelos
INEE
Instituto Nacional de Evaluacin de la Educacin
MMBM
Movimiento Magisterial de Bases de Morelos
OCDE
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
PEC
Programa de Escuelas de Calidad
PNL
Programa Nacional de Lectura
PRONAP
Programa Nacional de Actualizacin Permanente de Maestros de Educacin
Bsica en Servicio
RES
Reforma a la Educacin Secundaria
SNTE
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
TGA
Talleres Generales de Actualizacin
TICs
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones
UPEPE
Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas
UAEM
Universidad Autnoma del Estado de Morelos
397

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FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES SEDE ACADMICA DE MXICO

DOCTORADO DE INVESTIGACIN EN CIENCIAS SOCIALES

Construccin de la Experiencia Social y la Identidad

Lina Mara Aguirre Rodrguez

A mi madre, por animarme a regresar a Mxico una vez ms,

I. EXPERIENCIAS SOCIALES E IDENTIDADES: PLURALES, REFLEXIVAS Y NARRATIVAS

1.1 Despejando el Camino: El individuo y la Socializacin

1.2 La Emergencia de una Ruta Analtica: La Sociologa de la Experiencia

1.3 Las Sendas de la Experiencia Social

1.4 Un Panorama en Crisis: La Experiencia Docente

II. LOS MAESTROS Y MAESTRAS DE EDUCACIN SECUNDARIA BAJO MLTIPLES

2.1 La escuela secundaria y los docentes en Mxico

2.2 Los docentes de secundaria en los aos de la masificacin escolar (1940-1992)

Un estatus profesional devaluado

Un cuerpo docente hbrido y diverso

De las plazas automticas, a las plazas escasas y, competidas

2.3 Los docentes de secundaria en los aos de la modernizacin educativa (1992-2011)

La federalizacin del sistema educativo

Reformas curriculares y diversos programas educativos

La carrera magisterial y el examen de ingreso al servicio docente

La evaluacin como un componente estratgico del sistema

2.4. Las escuelas y, los maestros y maestras de secundaria en Morelos

2.5. La formacin de docentes en Morelos

La Escuela Particular Normal Superior del Estado

La Escuela Particular Normal Superior Lic. Benito Jurez A.C

2.6 El Movimiento Magisterial de Bases

2.7 Las Escuelas Secundarias en el Contexto Local

Escuela Secundaria Francisco Gonzlez Bocanegra de Altavista

Escuela Secundaria Mariano Matamoros de Xochitepec

III. PROCESO METODOLGICO

3.1 El Enfoque Analtico: La Perspectiva Interpretativa y Constructivista

3.2 El Trabajo de Campo: Un Universo Inesperado

3.5 El Anlisis de los Relatos de Vida

IV. LA CONSTRUCCIN DE LAS EXPERIENCIAS SOCIALES DE LOS MAESTROS Y

Orientaciones de las Experiencias Sociales

4.1 Persiguen sus intereses y se sienten bien en el lugar de trabajo

Mnica: no, cmo crees, yo maestra jams

Manuel: yo me hubiese vendido

Marcos: Son unas personas muy importantes

4.2 Se socializaron en el oficio y quieren a la escuela secundaria

Gloria: S sent que le di la espalda muy feo

Valeria: hija, por favor vete a la Normal

4.3 Quieren su profesin y se sienten comprometidos con su labor

Laura: S, yo por eso soy maestra

Jos: y ah fue que empec

ngela: esto me est gustando

Anexo 1. Relatos Analticos

Reinaldo: tengo bi:::en puesta la camiseta de la dos

Susana: el sueo de toda mi vida

V. IDENTIDADES, ESCUELAS SECUNDARIAS Y, CRISIS DE UN OFICIO

5.1 La construccin dinmica de las identidades

5.2 Las Escuelas Secundarias como espacios de vida inter-generacional

El cario y la nostalgia por la escuela secundaria

Las imgenes de los maestros y maestras

5.3 Significado de ser maestro o maestra de secundaria

Es sentir como ellos sienten

Es amor a los nios traducido en compromiso social

No es el que todo lo sabe, ni el que todo lo puede

Es desvendar a mis estudiantes para mejorar a la sociedad

Es la profesin ms bonita del mundo

Una gran responsabilidad

5.4 Las Condiciones laborales

5.4.1 La mayor gratificacin personal

5.4.2 La mayor dificultad