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Diplomado: Construccin de Unidades de Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias

Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 3: Desarrollo de Competencias en Geometra.

ESTUDIO DISCIPLINAR
Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 3

Desarrollo de
Competencias en
Geometra
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Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111 Guanajuato

Diplomado: Construccin de Unidades de Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias


Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 3: Desarrollo de Competencias en Geometra.

Desarrollo de Competencias en Geometra

CONTENIDO
Presentacin ..................................................................................................................................... 3
Orientaciones generales ................................................................................................................. 4
Activacin y trabajo con conocimientos previos .......................................................................... 5
Anlisis de la nueva informacin.................................................................................................... 6
Integracin de las partes del texto ............................................................................................... 16
Profundizacin en los contenidos de aprendizaje ..................................................................... 17
Sntesis de la informacin ............................................................................................................. 38
Sntesis del proceso de aprendizaje............................................................................................ 39
Valoracin de los aprendizajes logrados .................................................................................... 40
Valoracin del proceso de aprendizaje ....................................................................................... 41
DIRECTORIO....................................................................................................................................... 44

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Presentacin
El diplomado Construccin de Unidades de Aprendizaje para el Desarrollo de
Competencias se ha diseado para contribuir a la formacin de docentes,
directivos, supervisores y personal de apoyo tcnico-pedaggico de primarias y
secundarias, en el impulso de habilidades de desarrollo curricular congruentes con
el modelo de relaciones tutoras para el mejoramiento del logro educativo de
nuestros estudiantes.
El conjunto de guas de aprendizaje que se ha diseado tiene como objetivo
fortalecer, con el apoyo de un tutor, al docente que participa del diplomado en el
desarrollo de sus habilidades para aprender a aprender y para tutorar a otros en
ello. Estn divididos en cuatro tipos:

Las Guas de Unidades de Aprendizaje Escolares abordan contenidos de


matemticas y espaol que significan reto para los profesores, en acuerdo a
los resultados de la prueba ENLACE, y favorecen el desarrollo de las
habilidades para estudiar por cuenta propia un tema en particular en una
Unidad de Aprendizaje; adems de que contribuyen al reconocimiento del
mtodo didctico propuesto en el programa.
Las Guas de Unidades de Aprendizaje Disciplinares apoyan a los profesores a
profundizar en contenidos de la didctica de las matemticas y el espaol con
el fin de mejorar sus competencias docentes, al tiempo que continan
desarrollando sus habilidades para aprender a aprender.
La Gua para la Tutora en la Construccin de Unidades de Aprendizaje orienta
al docente en los aspectos tcnicos metodolgicos que se desarrollan en el
proceso de construccin de una unidad de aprendizaje, luego de que ya se ha
estudiado el texto a profundidad.
Las Guas de Unidades de Aprendizaje de Anlisis Metodolgico tienen como
objetivo guiar al docente en un proceso de investigacin accin de su prctica
como aprendiz y como tutor en el modelo de aprendizaje que propone el
programa.

En conjunto, las guas son un recurso didctico que no sustituye la prctica cara a
cara de una relacin de aprendizaje, sin embargo, contribuyen al desarrollo de
habilidades para el estudio independiente y al desarrollo curricular, objeto de este
programa.

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La presente Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar es la nmero X,


titulada Desarrollo de Competencias en Geometra, apoya al docente en la
adquisicin de los conceptos didcticos relacionados con la enseanza de la
geometra y articula contenidos metodolgicos para el desarrollo de
competencias en la funcin tutora.

Orientaciones generales
Este guin es un conjunto de indicaciones que te orientarn en el estudio del tema
Desarrollo de Competencias en Geometra; la secuencia de actividades sugeridas
es producto de un proceso de estudio personal, por lo que es indicativo y no
prescriptivo, lo que significa que el estudiante puede hacer nuevos procedimientos
y cambios a los que ya se proponen; sin embargo, se recomienda seguir los pasos
si no existe claridad en cmo articular las acciones.
Antes de comenzar, se proponen las siguientes recomendaciones generales:
1. Leer atentamente cada indicacin para asegurar su comprensin.
2. Durante todo el proceso de estudio las respuestas debern ser amplias en
su explicacin o argumentacin.
3. Trabajar en el cuaderno todos los ejercicios.
4. En el cuaderno, hacer un margen de cinco centmetros al lado izquierdo de
las pginas con el fin de anotar lo siguiente:
a. Las consignas.
b. Las reflexiones que hagas sobre las dificultades.
c. Los conceptos claves en los procesos.
d. Los apoyos externos que recibas y su impacto.
e. Toda nota relevante a tu proceso de aprendizaje.
5. No borrar los errores que se cometan, pues son motivo de reflexin
posterior.
6. Seguir el orden de las actividades pues hay relaciones de causalidad entre
los productos, de las previas con las posteriores.
7. Llevar un registro del tiempo que le dedicas al estudio, con el fin de manejar
con eficiencia tu autocontrol y disciplina escolar.
8. Cuando realices un cambio en las actividades, registra tus argumentos en
tu Unidad de Aprendizaje.
Bienvenido a esta ruta hacia al aprendizaje!

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Activacin y trabajo con conocimientos previos


En esta etapa recuperars la informacin que tienes sobre los conceptos,
procedimientos y actitudes relacionados con el tema que estudiars; para ello se
plantean preguntas generadoras de recuerdos que te acercarn a los contenidos
disciplinares.
El contenido disciplinar es el que se refiere a las Competencias en Geometra; son
los contenidos que nos permiten ubicar orientaciones sobre los elementos
didcticos en la dinmica de la interaccin educativa en el aula.
Los conocimientos previos son el conjunto de ideas y experiencias que una
persona tiene sobre un tema especfico.

ACTIVIDADES
1. Activacin de conocimientos previos
La enseanza de la geometra es compleja; existen muchos puntos de divergencia
entre matemticos y docentes al respecto de cmo trabajarla, sobre todo en
relacin con el complejo grado de abstraccin y formalizacin que puede implicar.
Por fortuna, los contenidos en geometra no han cambiado en las ltimas dcadas,
y lo que hace falta es slo transformar algunos aspectos de la prctica docente
para desarrollar las habilidades del razonamiento geomtrico. En funcin de la
didctica de la geometra y con el fin de movilizar tus conocimientos previos sobre
el tema, responde a las siguientes preguntas en tu cuaderno:

A. Cules habilidades o competencias debe desarrollar el estudiante cuando


estudia geometra?
B. Tomando en cuenta las competencias que has sealado, en qu orden
aparecen unas y otras durante el desarrollo del estudiante?
C. En qu sentido podemos decir que el estudiante es el agente principal en
la construccin de los conocimientos geomtricos?

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2. Trabajo con conocimientos previos


Ahora, pon a prueba tu capacidad de escribir y reflexionar sobre la enseanza de
la geometra en tu aula:
A. Define brevemente y con tus palabras los siguientes conceptos:
a. Habilidad visual
b. Habilidades de comunicacin
c. Habilidades de dibujo
B. En relacin con tus respuestas anteriores, Cules son las principales
dificultades tcnicas que presentan los estudiantes para abordar un
problema geomtrico?
C. Responde

detalladamente

la

siguiente

pregunta:

Qu

conceptos

geomtricos has notado que el grupo, generalmente, no comprende con


facilidad?
D. Finalmente, en el trabajo en particular con tu grupo, Cmo te das cuenta
de que un alumno ha adquirido habilidades y las emplea con fluidez?

Reflexin sobre los conocimientos previos


A partir de las respuestas que vertiste en las preguntas de los puntos uno y dos,
identifica las fortalezas y debilidades como docente. Redacta cules son las
fortalezas y debilidades que tienes, en cuanto a la enseanza de la geometra,
como maestro.

Anlisis de la nueva informacin


Esta etapa tiene como finalidad la comprensin, en forma integral, del texto
Habilidades por desarrollar en las clases de geometra. Es la etapa central del
proceso de estudio e implica la comprensin de los aspectos esenciales del
contenido del texto expositivo.

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ACTIVIDADES
1. Elaborar predicciones sobre la informacin
Cuando leemos una palabra se activa un conjunto de relaciones de significado en
nuestra estructura mental, esperamos ms informacin que nos ayude a confirmar
si son correctas esas relaciones que se han generado. Cuando hablamos de
elaborar predicciones nos referimos a explicitar el conjunto de significados o ideas
que esperamos del texto que se leer. Si el ttulo del texto es Habilidades por
desarrollar en las clases de geometra, De qu crees que trata? Cmo se
hablar del tema si consideramos que es un texto expositivo de condiciones
didcticas? Contesta en tu cuaderno estas preguntas.

2. Recuperar la idea general


Luego de leer pausadamente el texto, escribe en tu cuaderno de qu habla el
autor y cmo se refiere al tema.

Habilidades por desarrollar en las clases de geometra.


Silvia Garca Pea
Olga Leticia Lpez Escudero

En las diferentes actividades que se plantean a los alumnos en un aula, las habilidades a desarrollar no se
dan por separado, generalmente estn presentes dos o ms; no obstante, aqu se separan para efectos de
exposicin.
3.1. Habilidades visuales
En relacin con la enseanza de las Matemticas, la visualizacin es una actividad del razonamiento o
proceso cognitivo basada en el uso de elementos visuales o espaciales, tanto mentales como fsicos,
utilizados para resolver problemas o probar propiedades. La Geometra es una disciplina eminentemente
visual. En un principio, los conceptos geomtricos son reconocidos y comprendidos a travs de la
visualizacin.

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Por ejemplo, el primer contacto que el alumno tiene con la idea de tringulo es mediante su
visualizacin. Es importante que los tringulos se exploren de las maneras ms diversas para que el alumno
sea capaz de discernir, poco a poco, lo que es inherente al concepto de tringulo (polgono que tiene tres
lados) y lo que no lo es (posicin, color, material del que est hecho).
Cabe aclarar que, si bien la habilidad de visualizacin es un primer acercamiento a los objetos
geomtricos, no podemos aprender la Geometra slo viendo una figura u otro objeto geomtrico. La
generalizacin de las propiedades o la clasificacin de las figuras no puede darse a partir nicamente de la
percepcin. Es necesario que el alumno se enfrente a diversas situaciones donde los conocimientos
adquieran sentido, por ejemplo, a travs de las construcciones geomtricas, en las que se puede variar el tipo
de informacin que se les da.
Desarrollar la habilidad de visualizacin es muy importante en Geometra; es posible que al resolver
un problema los estudiantes tengan dificultades debido a que no logran estructurar lo que observan o lo
estructuran de una manera que no lleva a la solucin del problema o no facilita demostrar cierta propiedad.
Las configuraciones geomtricas generalmente pueden visualizarse de varias maneras y es importante que
esto se trabaje con los alumnos.
Por ejemplo, el siguiente conjunto puede ser visto como cinco parejas de segmentos paralelos:

Pero tambin puede verse como un segmento inicial, uno final y cuatro parejas de segmentos paralelos entre
ellos.
La habilidad de visualizacin est muy relacionada con la imaginacin espacial: la visualizacin
puede ser en la mente. Por ejemplo, es importante que los alumnos aprendan a interpretar la representacin
plana de un cuerpo de tres dimensiones:

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En el prisma anterior algunas de las aristas estn representadas con lneas punteadas, esto significa que se
est suponiendo que el cuerpo es transparente y que esas aristas realmente estn detrs de las aristas
trazadas en lneas continuas. Al visualizar esta imagen se espera que el alumno comprenda que se trata de
un cuerpo que tiene tres dimensiones.
3.2. Habilidades de comunicacin
La habilidad de comunicacin se refiere a que el alumno sea capaz de interpretar, entender y comunicar
informacin geomtrica, ya sea en forma oral, escrita o grfica, usando smbolos y vocabulario propios de la
Geometra. Las habilidades del lenguaje estn estrechamente relacionadas con el pensamiento y estn
presentes en muchos sentidos durante las clases de Matemticas y de Geometra en particular, por ejemplo,
cuando:

Se lee e interpreta la informacin de un problema para empezar a resolverlo.

Se discute con los compaeros de equipo las posibles estrategias de resolucin.

Se presenta ante el grupo el resultado y procedimiento que se sigui para resolver un problema.

Se justifica un resultado o un procedimiento.

Se valida una conjetura que se hizo.

Dentro de estas habilidades est el proceso de designar por su nombre a las relaciones y a los objetos
geomtricos: paralelas, perpendiculares, cuadrado, rombo, crculo, mediatriz, bisectriz, etctera. Muchas de
las palabras que forman parte del vocabulario geomtrico aparecen tambin en el lenguaje cotidiano, algunas
veces con el mismo significado y otras con significado muy diferente; por ejemplo, la concepcin inicial que

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los alumnos puedan tener sobre las palabras radio y diagonal es muy diferente a las concepciones
geomtricas de esas palabras.
Una actividad recomendable en las clases de Geometra es la de invitar continuamente a los
alumnos a que, siempre que el ejercicio lo permita, argumenten sus respuestas: no slo es importante dar el
resultado sino explicar cmo se obtuvo y probar que es correcto, de esta manera convertimos las actividades
en tareas de demostracin fomentando la cultura de la argumentacin lgica y el desarrollo de su habilidad
para comunicarse.
Dentro de las habilidades de comunicacin y estrechamente relacionada con las tareas de
demostracin est la competencia de argumentacin:
Cuando el profesor logra que sus alumnos asuman la responsabilidad de resolver cada problema
que plantea, junto con ella crea las condiciones para que dichos alumnos vean la necesidad de
formular argumentos que les den sustento al procedimiento y/o solucin encontrados, segn las
investigaciones que se han consultado, en tres niveles de complejidad y que corresponden a tres
finalidades distintas: para explicar, para mostrar o justificar informalmente o para demostrar.
Pero la argumentacin va ms all de la comunicacin, hay que comunicar para convencer; el estudiante no
slo debe manejar el lenguaje geomtrico adecuado sino tambin hacerlo de manera que forme una cadena
de argumentos que muestren la veracidad de su propuesta. Esta cultura de la argumentacin es necesaria no
slo dentro del mbito matemtico escolar sino en cualquier mbito en el que se desenvuelva el alumno.
3.3. Habilidades de dibujo
Las habilidades de dibujo estn relacionadas con las reproducciones o construcciones grficas que los
alumnos hacen de los objetos geomtricos. La reproduccin se refiere a la copia de un modelo dado, ya sea
del mismo tamao o a escala, cuya construccin puede realizarse con base en informacin que se da en
forma verbal (oral o escrita) o grfica.
Es necesario enfatizar que las actividades de trazo de figuras geomtricas son de una gran riqueza
didctica debido a que promueven en el alumno su capacidad de anlisis de las mismas al buscar las
relaciones y propiedades que estn dentro de su construccin. La construccin de figuras por s misma no
slo es un propsito de la enseanza de la Geometra sino que, adems, constituye un medio para que los
alumnos sigan explorando y profundizando en los conocimientos que ya tienen e incluso construyan otros
nuevos. Asimismo, las actividades de construccin o reproduccin de una figura permiten seguir
desarrollando la habilidad para argumentar. Por ejemplo, para construir, reproducir o copiar una figura, hay

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que argumentar las razones por las que un trazo en particular es vlido o no, tomando como base las
propiedades de dicha figura.
De ah la gran importancia que tiene promover entre los alumnos el uso continuo de los instrumentos
geomtricos: regla, escuadras, comps y transportador. Dichos instrumentos constituyen una herramienta
indispensable en la enseanza de la Geometra y es necesario desarrollar en los alumnos su destreza para
utilizarlos y sus habilidades de dibujo. Al pedir a los alumnos que, usando sus instrumentos geomtricos,
reproduzcan una figura tendrn que identificar las figuras involucradas y la manera en que estn relacionadas
dentro de la configuracin completa, con lo cual estarn desarrollando su habilidad de visualizacin. Al
reproducir una figura los alumnos practican el trazo de paralelas, perpendiculares, circunferencias (con
determinado centro y radio), etctera.
Entre las actividades que desarrollan las habilidades de dibujo y la imaginacin espacial estn
aqullas en las que, con un cuerpo geomtrico dado, el estudiante tiene que trazar el desarrollo plano (molde
o patrn) que permite construirlo. Los ejercicios en los que los alumnos tienen que utilizar sus instrumentos
geomtricos, adems de que les permiten desarrollar conjuntamente muchas habilidades propias de la
Geometra, tambin son propicias para que construyan nuevos conocimientos.
3.4. Habilidades de razonamiento
Al aprender Matemticas, los alumnos desarrollan su razonamiento, es decir, aprenden a razonar. Esto es
particularmente cierto para el caso de la Geometra, con cuyo estudio se pretende desarrollar habilidades de
razonamiento como:

La abstraccin de caractersticas o propiedades de las relaciones y de los conceptos geomtricos.

Argumentar.

Hacer conjeturas y tratar de justificarlas o demostrarlas.

Demostrar la falsedad de una conjetura al plantear un contraejemplo.

Seguir una serie de argumentos lgicos.

Identificar cundo un razonamiento no es lgico.

Hacer deducciones lgicas.

A pesar de que tradicionalmente la Geometra ha sido considerada como el prototipo de una disciplina
deductiva (sus demostraciones son deductivas porque algunas propiedades se demuestran o derivan a partir
de otras ya demostradas o aceptadas como verdades), en la enseanza es conveniente usar la induccin
para elaborar conjeturas o construir conceptos.

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3.5. Habilidades de aplicacin y transferencia


Como su nombre lo indica, con las habilidades de aplicacin y transferencia se espera que los alumnos sean
capaces de aplicar lo aprendido no slo a otros contextos, al resolver problemas dentro de la misma
Geometra, sino tambin que modelen geomtricamente situaciones del mundo fsico o de otras disciplinas.
Algunos investigadores consideran que la comprensin en Geometra se ha dado slo si los alumnos
son capaces de aplicar el contenido aprendido a problemas nuevos, es decir, a problemas diferentes a los
que inicialmente fueron presentados. La transferencia puede darse de varias maneras. Puede ser que el
alumno transfiera el contenido aprendido en Geometra para resolver otra tarea que tambin pertenece al
mbito matemtico, como el lgebra; o bien, que transfiera lo aprendido en Geometra a una tarea que
pertenece a otra rea del conocimiento, como la fsica, en cuyo caso se habla de la aplicacin de las
Matemticas.
Se puede llevar an ms lejos: cuando el alumno transfiere lo aprendido en Geometra a un problema de
carcter no matemtico de otra asignatura o de la vida misma, en este caso se dice que la enseanza de la
Geometra ha cumplido su valor formativo: el alumno razona en terrenos distintos a como lo hace cuando se
enfrenta a una tarea geomtrica, por ejemplo, al tratar de convencer a otros utiliza una serie de argumentos
estructurados lgicamente.

3. Identificar referentes de significado


Para identificar elementos claves que te ayuden a entender mejor el texto y por
tanto lograr comprenderlo con mayor facilidad y acierto, lo dividirs en partes y las
nombrars de acuerdo a tus propios criterios. Puedes apoyarte para la divisin en
los propios subttulos del texto expositivo. El siguiente cuadro te auxilia para hacer
este ejercicio en tu cuaderno.

NOMBRE DE LA
PARTE

INICIA EN

TERMINA EN

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a. Con el fin de exponer tus argumentos y evidenciar los referentes que


tomaste para el ejercicio anterior, explica por escrito por qu lo
dividiste y nombraste as.
4. Reflexin sobre referentes de significado
Cuando se identifican en el texto elementos que nos permiten dividirlo sin que se
desvirte su sentido, as como para nombrar cada parte con un ttulo que permita
identificar el contenido principal, entonces hemos aprehendido los referentes
generales de significado del texto.
a. En un texto expositivo la informacin est organizada en ideas
principales y secundarias, estas ideas secundarias pueden ser
consideradas como subtemas. Revisa que la divisin que hiciste en
cada parte abarque una sola idea completa. Si no realiza las
adecuaciones necesarias.
b. Para nombrar se identifica el sujeto o la idea que despierta el
predicado, revisa cul fue tu eleccin. A continuacin revisa el
criterio que empleaste para nombrar cada apartado. En caso de no
estar conforme realiza las modificaciones que creas convenientes.

Escribe en un prrafo el resultado de tu autoevaluacin respecto a la


fragmentacin del ensayo a partir de referentes de significado, te puedes apoyar
en las siguientes preguntas: Hice bien la divisin? Nombr acertadamente las
partes? Cules cambios fueron convenientes y por qu?

5. Anlisis del texto


El lector de un texto expositivo se gua, para comprender, por los indicadores del
mismo: ttulos, subttulos, subrayados, etc. Sin embargo, si el texto trata de un
tema complejo, surgen las preguntas si se ha logrado el dominio de los contenidos
y si el lector puede elaborar una explicacin profunda del tema
Por otra parte, nuestros conocimientos previos sobre el tema pueden formar parte
de esquemas que no coincidan necesariamente con lo expuesto, en este caso es
necesario asegurar la comprensin por medio de un proceso de anlisis sobre los
contenidos. Con este fin, a continuacin trabajars en el anlisis del texto, en

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relacin con los contenidos didcticos que manejan las autoras, realizando en tu
cuaderno la siguiente actividad:
Utiliza los siguientes cuadros e incluye en sntesis y con el uso parfrasis los
contenidos del texto que dan respuesta a las preguntas:
Visualizacin
Su relacin con la
geometra

Habilidades del lenguaje

Segn el texto,
Cmo se hacen
manifiestas en el
aula?

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Argumentacin
Cmo se articula
esta competencia?

Habilidades de dibujo
Definir Reproduccin
Definir Construccin
grfica

Instrumentos geomtricos
Relacin con otras
habilidades o
competencias

Habilidades de razonamiento
Relacin entre deduccin
e induccin.

Transferencia
Cmo se puede hacer
manifiesta en un
estudiante esta
competencia?

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Integracin de las partes del texto


Para contestar las preguntas anteriores tuviste que analizar cada uno de los
enunciados del texto Competencias por desarrollar en las clases de geometra
en su estructura sintctica y en su sentido didctico. El anlisis que has hecho es
un ejercicio de revisin de cada parte del texto expositivo; por lo que ahora
cuentas con ms elementos para estructurar una idea general al integrar el sentido
de cada parte. Las siguientes actividades tienen el fin de apoyarte a articular los
significados parciales que fuiste revisando con tu prctica como tutor.
ACTIVIDADES
1. Construccin de la idea general
Esta actividad permitir ubicar los conceptos que
se presentan en el texto. Elabora un mapa
conceptual que ubique la relacin de los
contenidos a partir de la idea principal del texto.
Para que la actividad no te sea tan compleja,
puedes iniciar revisando los subttulos o la
relacin de contenidos didcticos a partir del
anlisis anterior.

El mapa conceptual ordena


los conceptos en el orden
jerrquico que guardan entre
s.
Se incluyen los conceptos en
un recuadro y stos se
relacionan con lneas que
contienen palabras de enlace
que indican la relacin entre
los conceptos

2. Identificacin de elementos aprendidos


Ahora vas a comparar las ideas parciales que fuiste construyendo con la que
tienes del texto Adquisicin del lenguaje Matemtico, para ello responde en tu
cuaderno las siguientes preguntas:
1. Qu aspectos no habas percibido en las predicciones del contenido
al analizar el ttulo?
2. Qu cambios le haras a los nombres que pusiste a las partes del
texto y por qu?
3. Qu elementos consideras que le falta al texto para que cubra tus
expectativas?
4. Qu aspectos no habas considerado en la idea general que
escribiste luego de la lectura inicial?
3. Reformulacin de la idea general
Ahora s, ya se han ido integrando las ideas parciales en una general,
escribe en tu cuaderno cul es la idea general del texto que resumes a
partir del anlisis.

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Profundizacin en los contenidos de aprendizaje


La lectura como actividad compleja pone en interaccin diversos aspectos
contenidos en el texto y en los comportamientos cognoscitivos que se ubican en el
lector. El anlisis que llevaste a efecto te ubica como tutor en la necesidad de
profundizar en aspectos didcticos, pues el conocimiento del contenido que
responde a qu es la lectura y sus elementos no incluye aspectos que se
presentan como cuestiones relevantes en la prctica de la tutora.
Comprender los contenidos didcticos te permitir ver el texto de una forma
diferente; descubrirs cul es la visin oficial que sustenta el aprendizaje de
competencias e identificars elementos para la enseanza y evaluacin de la
comprensin lectora. A este proceso se le llama Profundizacin en los contenidos
disciplinares pues te permite aprender ms sobre los mtodos y tcnicas para
mejorar la enseanza. La profundizacin la puedes hacer de distintas maneras, en
el entendido de que t decides por dnde empezar a estudiar ms sobre el tema;
por ejemplo, puedes comenzar por los temas curriculares que consideres ms
relevantes o por los que ms cercanos o necesarios. Lo importante es que logres
identificar los referentes que fundamentan el aprendizaje de la comprensin.
Con el fin de orientar tu decisin sobre cmo armar tu ruta de profundizacin, se te
propone el siguiente esquema:

Niveles de
Razonamiento

Tareas en la
enseanza de la
Geometra

HABILIDADES
POR
DESARROLLAR
EN LA CLASES
DE GEOMETRA

La enseanza de
la geometra en la
educacin
elemental

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Para elegir con cul tema comenzar piensa en qu es lo que quieres conocer
primero del tema las competencias por desarrollar en el estudio de la geometra,
luego organiza tu plan con apoyo de la siguiente tabla:

No.

TEMA ELEGIDO

Primero
Segundo
Tercero

Ahora, para comenzar tu proceso de profundizacin sigue el guin de acuerdo con


el orden que t elegiste.

TEMA

Pg.

Niveles de razonamiento

26

Tareas en la enseanza de la Geometra

19

La enseanza de la geometra en la educacin


elemental

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Tareas en la enseanza
de la Geometra

PRESENTACIN
El siguiente

texto resume y ejemplifica brevemente las tareas en la

enseanza de la geometra, que son tres: conceptualizacin, investigacin y


demostracin. Dichas tareas deben estar pensadas dentro del marco del
enfoque de resolucin de problemas, cuya idea principal radica en el hecho
de que los alumnos construyen conocimiento geomtrico al resolver
problemas y aprender a comunicar lo comprendido.

ACTIVIDADES

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1. Anlisis de la nueva informacin


Lee el texto Tareas en la enseanza de la Geometra e identifica cules son los
tipos de tareas que se llevan a cabo al estudiar geometra y cmo se relacionan,
as como la forma en la que se manifiestan en el estudiante durante su desarrollo.

Tareas en la enseanza de la Geometra


Silvia Garca Pea
Olga Leticia Lpez Escudero

Bsicamente se pueden categorizar en tres tipos las tareas que se realizan en las clases al estudiar las
figuras geomtricas de dos y tres dimensiones: conceptualizacin, investigacin y demostracin, con las que
se espera que los alumnos desarrollen su razonamiento geomtrico. Cabe aclarar que estas tareas pueden
presentarse de manera simultnea en las situaciones problemticas que se plantean a los alumnos y, con
frecuencia, la lnea que divide a una de otra es tan tenue que no se pueden separar. Por ejemplo, una tarea
de investigacin puede dar lugar a la construccin del concepto de una relacin geomtrica y a la vez
propiciar que los alumnos argumenten los resultados de esa investigacin, esto ltimo como parte de una
tarea de demostracin.
2.1. Tareas de conceptualizacin
Como su nombre lo indica, las tareas de conceptualizacin se refieren a la construccin de conceptos y de
relaciones geomtricas. Es importante aclarar que no se trata de definir objetos geomtricos sino de
conceptualizarlos. Por ejemplo, si lo que se desea es que los alumnos construyan el concepto de cuadriltero
no es suficiente, ni deseable, que en principio se d la definicin de cuadriltero como polgono de cuatro
lados y se ilustre dibujando varios cuadrilteros, creyendo que con ello el alumno aprender lo que son estas
figuras.
Desafortunadamente, una manera comn de ensear Geometra es la denominada enseanza
ostensiva.1 Es decir, el maestro muestra directamente los contenidos geomtricos para que los alumnos
observen una realidad sensible o una representacin, en el supuesto de que los alumnos son capaces de

Mediante esta ltima expresin se alude a una cierta presentacin de los objetos de enseanza en la que todos los
elementos y relaciones constitutivas de la nocin prevista son proporcionados de un solo golpe por el profesor o el libro
de texto.

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apropiarse del contenido y de entender su aplicacin en otras situaciones. En definitiva, sta no es la mejor
manera para ensear un contenido geomtrico.
Considrese, por ejemplo, que un maestro, para ensear lo que es un tringulo issceles, lo haga
solamente dibujando a sus alumnos la siguiente figura:

Es muy importante tener claro que la figura anterior es slo una representacin de un concepto: el tringulo
issceles. No se est viendo el concepto de tringulo issceles sino un representante (y slo uno) de un
conjunto de figuras que comparten una caracterstica: dos lados iguales. Si la imagen conceptual de un
tringulo issceles fuera slo la anterior, se tendra una idea muy limitada de este concepto. Para enriquecer
la imagen conceptual de cualquier figura es necesario trabajarla y explorarla de diferentes maneras (posicin,
material, color, tamao) conservando sus caractersticas esenciales y por medio de diferentes situaciones que
funcionalicen el concepto.
Muchos de los errores que cometen los alumnos se deben a que tienen imgenes conceptuales
pobres. Por ejemplo, si los alumnos creen que la base de un tringulo es el lado horizontal porque en l se
apoya, entonces pensarn que algunos tringulos tienen base pero otros no (por ejemplo, tringulos
apoyados en un vrtice), lo cual es falso: cualquier lado de un tringulo puede ser tomado como su base. Si
cualquier lado puede ser base del tringulo, y se sabe que la altura de un tringulo es la perpendicular a un
lado que pasa por el vrtice opuesto, entonces los tringulos tienen tres alturas (una por cada lado) y no slo,
una como muchos alumnos creen.
En conclusin, dado que en Geometra el concepto est muy ligado a la imagen conceptual conviene
enriquecer lo ms que se pueda esta ltima. No slo es importante enriquecer la imagen conceptual al variar
las posibilidades de representacin, sino tambin, cuando se pueda, ampliar el concepto mismo. Muchos
objetos geomtricos pueden ser estudiados a partir de diferentes conceptos.

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2.2. Tareas de investigacin


Las actividades o tareas de investigacin son aqullas en las que el alumno indaga acerca de las
caractersticas, propiedades y relaciones entre objetos geomtricos con el propsito de dotarlas de
significados. Probablemente es en este tipo de tareas donde se aprecia de mejor manera el enfoque de
resolucin de problemas en la enseanza de la Geometra.
Un problema se concibe como una situacin ante la cual no se cuenta con un proceso de resolucin
inmediato; si ya se sabe cmo resolverlo, entonces no es un problema. Es decir, podemos plantear a los
alumnos problemas para practicar un conocimiento o problemas para construir un conocimiento, estos ltimos
son los que entran dentro de las tareas de investigacin.
Un ejemplo de tarea de investigacin es el siguiente: los alumnos han trabajado el concepto de
tringulo issceles pero no su trazo; se les pide entonces que usen sus instrumentos geomtricos para trazar
uno. En las tareas de investigacin los alumnos ponen en juego las relaciones y los conceptos geomtricos
para obtener lo que se pide. Es importante mencionar que las tareas de conceptualizacin y de investigacin
no necesariamente se dan por separado.
2.3. Tareas de demostracin
Las actividades de demostracin tienden a desarrollar en los alumnos la capacidad para elaborar conjeturas o
procedimientos de resolucin de un problema que despus tendrn que explicar, probar o demostrar a partir
de argumentos que puedan convencer a otros de su veracidad. Es en este tipo de actividades donde puede
apreciarse la socializacin del conocimiento geomtrico, ya que desde el enfoque de resolucin de problemas
se concibe al conocimiento como una construccin social.
Las tareas de demostracin son esenciales en Geometra y deben estar presentes en la interaccin
del aula escolar; la construccin de argumentos lgicos es una habilidad que forma parte esencial de la
cultura geomtrica y es deseable que todos los alumnos la desarrollen. En el mbito escolar se pueden
considerar tres tipos de demostraciones: la explicacin, la prueba y la demostracin propiamente dicha.
Se entiende por explicacin un discurso que trata de hacer inteligible el carcter de verdad de una
proposicin o de un resultado. Las razones expuestas pueden ser discutidas, refutadas o aceptadas. Un
ejemplo escolar es cuando se pide a los estudiantes que expliquen la manera en que llegaron al resultado de
un problema para que convenzan a sus compaeros de que dicho resultado es correcto.
Una prueba es una explicacin aceptada por una comunidad dada en un momento determinado,
puede ser objeto de un debate cuya significacin es determinar un sistema de validacin comn entre los que
intervienen en la discusin de la prueba. Generalmente, cuando se trabajan las demostraciones en el aula
escolar lo que realmente se hace es probar que ciertos enunciados son verdaderos; no se consideran
demostraciones rigurosas porque no forman parte de un sistema axiomtico que parte de definiciones y

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axiomas sino que corresponden a pruebas aisladas de ciertos enunciados. Por ejemplo, cuando se prueba
que: los ngulos opuestos por el vrtice son iguales; la suma de los ngulos de un tringulo es 180; un
ngulo inscrito mide la mitad del ngulo central que abarca el mismo arco; dos tringulos rectngulos son
semejantes si tienen igual un ngulo agudo; etc.
En una comunidad matemtica slo se pueden aceptar como pruebas las explicaciones que toman
una forma particular. Una demostracin matemtica se organiza mediante una secuencia de enunciados
reconocidos como verdaderos o que se pueden deducir de otros, con base en un conjunto de reglas bien
definido. En la Educacin Bsica, tal y como estn actualmente estructurados los programas de Geometra,
no se llega a demostraciones rigurosas, slo a explicaciones y pruebas. Se espera que los estudiantes de
Educacin Bsica desarrollen habilidades que les permitan explicar y probar por medio de argumentos
convincentes; en secundaria es probable que hagan pruebas usando deducciones sencillas.
Las tareas de demostracin constituyen una prctica habitual entre los matemticos, no obstante, los
alumnos no siempre ven la necesidad de probar o demostrar algo que para ellos resulta evidente. Por
ejemplo, una propiedad de los paralelogramos (cuadrilteros que tienen dos pares de lados paralelos) es que
sus ngulos opuestos son iguales. Si los alumnos observan varios paralelogramos notarn que,
efectivamente, sus ngulos opuestos (A y B en las siguientes figuras) miden lo mismo.

Los estudiantes no sienten la necesidad de probar o demostrar que los ngulos internos A y B son iguales,
como lo ven en estos ejemplos. Pensar matemticamente implica ir ms all de lo que se ve, requiere pensar
que no basta con ver porque los sentidos engaan; pero, adems, tampoco basta con ver unos cuantos
ejemplos, tendramos que probar que esos ngulos son iguales para todos los paralelogramos, de diferentes
formas y tamaos, y esto es imposible ver porque existe una infinidad de paralelogramos y no se pueden
trazar todos. Una prueba o una demostracin matemtica es una poderosa herramienta que permite
comprobar que algo es verdadero para todos los casos.

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2. Recuperacin de aspectos clave de la informacin


a. Con apoyo en la lectura anterior contesta lo siguiente:

Cules son las diferencias entre definir y conceptualizar?


Por qu la enseanza ostensiva no es la ms adecuada?
Cmo se relaciona la resolucin de problemas con la investigacin?
Qu situaciones comunes se presentan entre los estudiantes y sus
habilidades de demostracin?

3. Vinculacin de la informacin con el texto base


a. Copia y llena el siguiente cuadro con la informacin faltante:
Tipos de demostracin

Ejemplo concreto en el aula

Explicacin
Prueba
Demostracin

b. Tomando como referencia la informacin que recuperaste en el cuadro


anterior, contesta detalladamente lo siguiente:

En el texto Habilidades por desarrollar en las clases de geometra se


habla de que en las habilidades comunicativas est el proceso de designar
por su nombre a las relaciones y a los objetos geomtricos. Qu
implicaciones tiene esta idea al relacionarla con la idea de
conceptualizacin que has estudiado en el presente texto?
Cmo afecta la enseanza ostensiva a la configuracin del lenguaje
matemtico y su relacin con el lenguaje cotidiano en el estudiante?
En el texto base se menciona que las competencias de comunicacin
exigen que el alumno pueda interpretar, entender y comunicar informacin
empleando smbolos y conceptos geomtricos. Con esta expectativa, Qu

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tan lejos o cerca se est del tipo de demostracin que se lleva a cabo en las
comunidades cientficas de matemticos segn el presente texto?
Elabora un cuadro (formato libre) en el que, tomando ideas de ambos
textos, relaciones y definas los siguientes conceptos: argumentar
lgicamente, comunicar para convencer y demostrar.

4. Integracin de la informacin
Haz un listado de los aprendizajes situados a partir de la informacin sobre el texto
y contesta a partir de lo que leste.

Qu nuevas reflexiones pudiste elaborar acerca del texto Habilidades por


desarrollar en la enseanza de la geometra?

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Los niveles de razonamiento


geomtrico

PRESENTACIN
De manera muy sucinta, se exponen a continuacin los niveles de
razonamiento empleados en el mbito de la geometra. Los cuatro niveles
(reconocimiento, anlisis, clasificacin y deduccin) pueden aparecer de
manera simultnea en cada actividad, no necesariamente de un modo
progresivo o independiente. Muchas de las competencias a desarrollar en el
mbito geomtrico quedan enmarcadas dentro de estos niveles, que refieren
estrictamente a habilidades intelectuales de los estudiantes.

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ACTIVIDADES
1. Anlisis de la nueva informacin
Lee el texto Los niveles de razonamiento geomtrico y seala cules son dichos
niveles de manera general. Responde a la siguiente pregunta: para qu nos
sirve, en el aula, conocer los niveles propuestos por el matrimonio Van Hiele?

Los niveles de razonamiento geomtrico


Silvia Garca Pea
Olga Leticia Lpez Escudero

La teora de los niveles de razonamiento fue propuesta por un matrimonio holands de apellido Van Hiele, por
lo que se conoce como la teora de Van Hiele. El modelo Van Hiele est formado por dos partes, que son los
niveles de razonamiento y las fases de aprendizaje; para el presente trabajo slo se tomarn como marco
conceptual los primeros. A continuacin se sealan los niveles de razonamiento y, de manera general, los
principales rasgos que presenta un estudiante en cada nivel.
Nivel 1. Reconocimiento (o descripcin): percibe los objetos en su totalidad y como unidades; describe los
objetos por su aspecto fsico y los clasifica con base en semejanzas o diferencias fsicas globales entre ellos;
no reconoce explcitamente las componentes y propiedades de los objetos. Un estudiante de este nivel es
capaz de identificar que la siguiente figura es un cuadrado, pero no sabe ms acerca de l.

Nivel 2. Anlisis: percibe los objetos como formados por partes y dotados de propiedades, aunque no
identifica las relaciones entre ellas; puede describir los objetos de manera informal mediante el
reconocimiento de sus componentes y propiedades, pero no es capaz de hacer clasificaciones lgicas;
deduce nuevas relaciones entre componentes o nuevas propiedades de manera informal a partir de la
experimentacin. Un estudiante de este nivel puede enumerar algunas caractersticas de un cuadrado:

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Nivel 3. Clasificacin (o abstraccin): realiza clasificaciones lgicas de los objetos y descubre nuevas
propiedades con base en propiedades o relaciones ya conocidas y por medio de razonamiento informal;
describe las figuras de manera formal, es decir que comprende el papel de las definiciones y los requisitos de
una definicin correcta; entiende los pasos individuales de un razonamiento lgico de forma aislada, pero no
comprende el encadenamiento de estos pasos ni la estructura de una demostracin; no es capaz de realizar
razonamientos lgicos formales, ni siente la necesidad de hacerlos. Por ese motivo, tampoco comprende la
estructura axiomtica de las Matemticas. Un estudiante de este nivel no tiene dificultad en aceptar que el
cuadrado es, al mismo tiempo, un rectngulo (por tener ngulos rectos y dos pares de lados opuestos
paralelos) y un rombo (por tener lados iguales y dos pares de ngulos opuestos de igual medida).

Nivel 4. Deduccin (o prueba): es capaz de realizar razonamientos lgicos formales; comprende la estructura
axiomtica de las Matemticas; acepta la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distintas premisas
(definiciones equivalentes, etctera). Un estudiante de este nivel puede demostrar que las diagonales de un
cuadrado son iguales, siguiendo un razonamiento deductivo.

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El propsito de mencionar en este trabajo los niveles de Van Hiele no es que es docente clasifique a sus
alumnos y trate de ubicar a cada uno en el nivel en que se encuentra. Lo que se desea mostrar es el hecho
de que el razonamiento geomtrico evoluciona desde niveles muy elementales de reconocimiento e
identificacin de las figuras geomtricas hasta el desarrollo de razonamientos deductivos y que si un docente
insiste en preocuparse porque sus alumnos slo aprendan a identificar las figuras geomtricas con sus
nombres (e incluso definiciones) est condenndolos a mantenerse en un nivel muy elemental del
pensamiento geomtrico.

ACTIVIDADES

2. Recuperacin de aspectos clave de la informacin


Con apoyo en la lectura anterior contesta lo siguiente:

Describe las acciones o elementos que deben aparecer en el nivel de


Reconocimiento al estudiar geometra.
Cmo se da el paso del nivel 2 al 3? Es decir, qu elementos hacen
falta en uno y se presentan en el otro?
Tomando en cuenta el nivel 3 de razonamiento, Seala las
competencias especficas del pensamiento matemtico?
Qu es la deduccin? (defnelo como sustantivo, no como verbo o
accin)
Enlista los 10 conceptos que t consideres bsicos de la presente
lectura.

3. Vinculacin de la informacin con el texto base


a. Localiza en el texto Habilidades por desarrollar en las clases de geometra
las competencias de razonamiento y relacinalas con los niveles
propuestos por los Van Hiele. Para apoyarte, sigue la siguiente secuencia:

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Localiza las palabras clave de cada uno de los 4 niveles y escrbelas.


Verifica si alguna de las palabras clave coincide con las habilidades de
razonamiento o se relaciona fuertemente.
Elabora un cuadro donde hagas coincidir unas con otras (no importa que se
repitan algunas de ellas).
Redacta un pequeo texto que articule toda la informacin que obtuviste.

b. En la lectura de ambos textos hay una aparente contradiccin respecto de


los temas de deduccin e induccin y cul es ms importante. Encuentra
estos conceptos en ambas lecturas y escribe una conclusin al respecto de
dicha discordia exponiendo tus argumentos con claridad y detalle.

4. Integracin de la informacin
Haz un listado de los aprendizajes situados a partir de la informacin sobre el texto
y contesta a partir de lo que leste.

Qu conclusiones pudiste obtener a partir de analizar este ltimo tema en


relacin con el texto base?

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La enseanza de la geometra
en la educacin elemental

PRESENTACIN
El presente texto muestra de manera muy clara algunas de las tendencias y
expectativas de la educacin bsica respecto a la enseanza de la geometra
en la SEP. Los elementos sealados son un tanto viejos, pero sirven como
referencia sobre todo en tanto que muchos de los errores que los docentes
pueden presentar tienen que ver con la falta de actualizacin y apertura a los
cambios sugeridos por las diversas corrientes pedaggicas y las propias
polticas estatales. Con esta lectura podremos hacer una autocrtica
respecto de los elementos que nos hacen falta para mejorar la prctica
docente en el mbito de la geometra.

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ACTIVIDADES
1. Anlisis de la nueva informacin
Lee el texto La enseanza de la geometra en la educacin elemental y seala
los 5 errores que consideres ms graves en la enseanza de la geometra. A
modo de reflexin, seala los elementos ms ilustrativos para mejorar tu propia
enseanza de la geometra.
La enseanza de la geometra en la educacin elemental
Grecia Glvez
La enseanza de la Geometra en la Escuela Elemental.
Los programas oficiales para la escuela primaria mexicana (SEP,1982) incluyen los siguientes temas de
geometra: propiedades y localizacin de objetos, propiedades de lneas, identificacin y trazado de figuras
geomtricas, medicin de longitud, rea, volumen y capacidad, simetra axial de rotacin, ngulo, plano
cartesiano y dibujo a escala.
El breve anlisis que intentaremos a continuacin se basa exclusivamente en la informacin obtenida de
textos y programas. Es seguro que la observacin de clases agregara valiosos elementos, pero no tuvo
cabida en el marco de nuestra investigacin.
La introduccin de conceptos geomtricos, de acuerdo con los programas, debe organizarse en tres
momentos:

1. Presentacin del nuevo objeto a los alumnos quienes lo ven, lo distinguen de otros objetos que ya
conocen y aprenden su denominacin cientfica (geomtrica).

2. Ejercitacin en el trazado de este nuevo objeto, siguiendo la secuencia: trazado sobre el piso
mediante desplazamiento corporal o empleo de cuerdas, trazado sobre el mesabanco manipulando
objetos longuilneos (como pajitas) y trazado con lpiz sobre papel.

3. Aplicaciones en actividades que suponen que el objeto nuevo ya ha sido asimilado.


La presentacin se apoya en los conocimientos previos de los alumnos (vase la enseanza del crculo
en 1. Grado, Apndice) y recurre con frecuencia a analogas (vase Apndice, introduccin de la nocin
de rectas paralelas, el 3. Grado).

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El nfasis de la actividad de los alumnos est puesto en el trazado, para el que recurren a tcnicas
usadas por los albailes de la construccin y al uso de instrumentos como regla, escuadra y comps. La
secuencia sugerida probablemente facilite la correccin del trazado en el momento en que deba hacerse
sobre el cuaderno, pero no garantiza la apropiacin de la significacin del objeto estudiado, la que queda
sujeta a los vaivenes de la experiencia de cada alumno, puesto que el trazado no agota el conocimiento
de las propiedades de una figura ni contribuye necesariamente a su adecuada jerarquizacin.
Las aplicaciones pueden consistir en el uso de los objetos que acaban de aprender como elementos
decorativos, en los primeros grados, o en la resolucin de problemas, en los ltimos grados.
En los comentarios metodolgicos al programa de primer grado (SEP, 1982) se propone que el nio
llegue por s mismo a los conceptos matemticos y los exprese en su propio lenguaje. La insistencia
posterior, a lo largo del programa, en el uso de los trminos geomtricos desde el primer acercamiento al
objeto correspondiente y casi como sustituto de la caracterizacin de dicho objeto segn sus
propiedades, nos parece contradictoria con el planteamiento metodolgico inicial. Un breve ejemplo: al
clasificar objetos tridimensionales por forma, en primer grado, se sugieren las categoras redondo, no
redondo, que seguramente corresponden al lenguaje cotidiano del nio. Pero al pasar al plano se
impone el trmino crculo frente a figuras que, sin lugar a dudas, seguirn apareciendo como redondas
para el nio. Con este comentario no pretendemos abogar por el uso a destajo del lenguaje natural de los
nios en el tratamiento de los temas escolares sino por su incorporacin, aceptacin y vinculacin a un
lenguaje tcnico que se supone adquirirn progresivamente.
En La epistemologa del espacio Piaget (1964) plantea que uno de los problemas bsicos del
conocimiento geomtrico es la homogeneidad relativa entre significante y significado. Las relaciones
espaciales se representan mediante imgenes que son tambin espaciales, cosa que no sucede, por
ejemplo, en el terreno de la aritmtica. Esta homogeneidad lleva a concebir la intuicin geomtrica como
un producto directo de la percepcin. Durante mucho tiempo, dicha concepcin ha fundamentado la
organizacin de la enseanza escolar de la geometra elemental, dotndola de un carcter ostensivo.
Basta mostrar los objetos geomtricos, que los alumnos los vean, para que los conozcan; basta enunciar
sus propiedades para que los alumnos se las apropien. Pero, qu ven los nios cuando se les muestra,
por ejemplo, una figura geomtrica? Los psiclogos soviticos han puesto en evidencia desde hace
varias dcadas, que los alumnos incluyen rasgos no esenciales de las figuras geomtricas al
conceptualizarlas, en funcin de las condiciones en que tiene lugar su aprendizaje. As. Si los lados de un
cuadrado no son paralelos a los bordes del papel o pizarrn en que ha sido trazado, la figura corre el
riesgo de ser vista como rombo, debido a que la orientacin ha adquirido el rango de atributo bsico. En

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la actualidad estos fenmenos continan atrayendo la atencin de investigadores interesados en la


didctica de la geometra. Gallo (1984) los encuentra en una situacin de comunicacin entre alumnos de
14 aos, asignndoles la denominacin de modelos estndar de los objetos geomtricos. El programa
oficial mexicano intenta superar estos problemas presentando las figuras geomtricas en mltiples
posiciones y secuenciando su introduccin desde lo general hacia lo particular (primero el cuadriltero,
luego el rectngulo y slo despus el cuadrado). Sin embargo, la direccin opuesta est tan afianzada en
la tradicin pedaggica que la finalidad de la secuencia del texto oficial probablemente resulte de difcil
comprensin incluso para los maestros. Por otra parte, la proposicin de utilizar la simetra axial o de
rotacin como criterio de clasificacin y de definicin de clases de polgonos regulares resulta un tanto
extica, haciendo perder la perspectiva de una progresin armnica en la introduccin de las figuras
geomtricas.
El complejo trnsito desde la constatacin emprica de propiedades hasta su integracin a un sistema
deductivo, con carcter necesario, es buscado a travs de la reiteracin de experiencias de verificacin
de propiedades. Como ejemplos, remitimos al Apndice, donde incluimos las actividades propuestas para
que los alumnos aprehendan la constancia del radio de un crculo (pg. 293), y las relaciones recprocas
entre rectas y perpendiculares (pg. 293). De la misma manera se aborda, en 6. Grado, la relacin entre
dimetro y circunferencia.
Una estrategia que se utiliza con frecuencia en el texto oficial para la enseanza de algoritmos es la del
fading o desvanecimiento de algunas de las caractersticas del objeto en la que el procedimiento se
apoyaba originalmente. Vase como se ensea la frmula del rea de un rectngulo desvaneciendo el
cuadriculado (Apndice, pgs. 294), con la ilusin de que esto genera la comprensin de la frmula que
permite evaluar un rea (bidimensional) a partir de la medida de dos longitudes.
Mencionaremos una ltima caracterstica de los libros de texto mexicanos, que consiste en sustituir la
experiencia directa de los alumnos por la lectura del relato de la experiencia directa de los alumnos por la
lectura del relato de la experiencia de otros. Por ejemplo, en sexto grado se pretende ensear por este
procedimiento cmo medir la altura de un objeto fsico de gran tamao, utilizando el teorema de Thales.
Con esto se busca la economa de la explicacin para el maestro, bajo el supuesto de que la
comunicacin autor-nio ser mejor si no se ve perturbada por el ruido que pueda introducir la
mediacin del maestro. Sin embargo, se cae en la falacia de homologar experiencia vivida con
experiencia leda, en la que la solucin del problema surge fluidamente del texto escrito.
En los programas de los primeros grados se propone la realizacin de actividades de tipo tecnolgico que
bien podran proporcionar un contexto funcional para desarrollar el conocimiento de las figuras

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geomtricas a travs de procesos de anticipacin y de verificacin. Entre stas mencionaremos forrar


una caja, construir muebles o juguetes, hacer la maqueta de una casa, etc. Un caso particularmente
interesante es el de la construccin de una matraca, en 1. Grado, para lo cual la ilustracin del libro
sugiere al nio forrar una lata con papel del color.
Probablemente ser la maestra quien deba cortar los papeles del tamao adecuado, puesto que los
alumnos, segn el programa slo podran hacerlo en 6. Grado, despus de aprender a calcular el rea
total de un cilindro.
La reflexin sobre la enseanza de la geometra en la escuela elemental nos ha llevado a delimitar una
serie de problemas que nos limitaremos a enunciar:
1. Cmo preparar el trnsito de la geometra de observacin, de comprobacin emprica de relaciones,
a la geometra deductiva, en la que la validez de las proposiciones es sustentada por la coherencia
del razonamiento. Por ejemplo, cmo pasar de la verificacin de que la yuxtaponer los tres ngulos
internos de un tringulo se obtiene un ngulo de 180 a la conclusin de que eso debe pasar
necesariamente en cualquier tringulo.
2. Cmo compatibilizar el carcter variable, aproximado, de los resultados obtenidos empricamente,
con el carcter nico, exacto, de los resultados logrados a travs del clculo. Por ejemplo, los
valores obtenidos para el rea de un tringulo contando cuadritos, con el valor obtenido aplicando la
frmula a partir de medidas dadas de base y altura. Dicho de otra forma, lo que aqu nos
cuestionamos es el rol de la medicin en la verificacin de equivalencias matemticas. Por ejemplo,
en el texto oficial (2. Grado) se pide a los nios que anticipen el valor de un permetro a travs de un
clculo y luego que lo midan para verificar la exactitud de su anticipacin. Qu sucede si los
resultados de clculo y de medicin no coinciden? Qu sucede si el clculo se repite varias veces?
Y si la medicin se repite varias veces?
3. Cmo garantizar la comprensin de los procedimientos algoritmizados que los alumnos deben
aprender. Resulta evidente que la repeticin de su ejecucin, hasta memorizar la secuencia de
acciones constitutivas, no es suficiente. Pero con qu sustituir esta estrategia de enseanza?
4. Cmo coordinar la conceptualizacin dinmica de los objetos geomtricos (ligados, por ejemplo, al
trazado de figuras) con su conceptualizacin esttica (ligada a su presentacin ostensiva).
5. Cmo organizar el pasaje desde el lenguaje natural, para referirse a las relaciones espaciales, hasta
el lenguaje matemtico, sin general rupturas violentas y posibilitando la apropiacin sintctica y
semntica del lenguaje matemtico, de manera que los alumnos puedan utilizarlo para expresar sus
conocimientos.

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6. Cmo ir relacionando las adquisiciones en el mbito de las relaciones espaciales con las
adquisiciones en el dominio de las relaciones numricas. En qu medida los progresos en uno de
estos campos pueden facilitar u obstaculizar aprendizajes en el otro.
Nuestra revisin de textos y programas para la enseanza de la geometra en la escuela primaria
mexicana nos proporcion una base suficiente para avalar los planteamientos de Brousseau, en el
sentido de que en la escuela primaria no se ensea geometra para contribuir al desarrollo, por parte de
los alumnos, del dominio de sus relaciones con el espacio, sino que se reduce el aprendizaje de la
geometra al conocimiento de una coleccin de objetos definidos como parte de un saber cultural. Este
saber cultural se opone al saber funcional. El primero, en ausencia del segundo, slo sirve para mostrar a
otros que uno sabe, elicitando trminos, definiciones y hasta demostraciones almacenadas en la
memoria, ante la demanda explcita de ese saber (que tambin puede tratarse de un saber hacer no
slo de un saber decir). El saber funcional, en cambio es aquel al que se recurre con la finalidad de
resolver un problema; son los esquemas o modelos que utilizamos para enfrentar una situacin y tratar
de adaptarnos a ella desde un punto de vista cognitivo (bsqueda de explicaciones, intentos de previsin
de resultados, anlisis de factores intervinientes, esfuerzos de control del curso de los procesos reales).
Forman parte de un saber funcional las teoras que los cientficos aplican para dar cuenta de los
fenmenos que estudian, sujetas a reajustes peridicos a raz de su confrontacin con el acaecer real.
Forman parte de un saber exclusivamente cultural esas mismas teoras, repetidas por eruditos que no
recurren a ellas para orientar su actividad prctica.
La enseanza de la geometra en nuestras escuelas primarias se reduce a intentar que nuestros
estudiantes memoricen los nombres de las figuras, los mapas geomtricos y las frmulas que sirven para
calcular reas y volmenes,
Afirma J. Alarcn (1978), con cuyo punto de vista concordamos plenamente.
Brousseau ha observado cmo, despus de que los alumnos han estudiado las figuras geomtricas
elementales durante varios aos en la escuela primaria, si se les pide que describan, por ejemplo, un
cuadriltero dado, para que otro alumno pueda, a partir de esa descripcin, construir un cuadriltero que
coincida con el primero al superponerlos, se comprueba que tienen grandes dificultades para llevar a
cabo esta tarea. Saben designar los vrtices mediante letras (saber cultural) pero no se les ocurre
emplear este conocimiento para simplificar su descripcin. Saben definir qu es un ngulo, pero no
explicar al receptor de su mensaje qu debe hacer para reproducir los ngulos de su figura. Lo que mejor
saben hacer es medir la longitud de los lados (que no siempre son llamados lados, en ocasiones han sido
descritos como cart, esto es separacin entre dos vrtices adyacentes).

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Con frecuencia la informacin que proporcionan sobre medidas de lados y de diagonales resulta
redundante. Los alumnos, concluye Brousseau, no han desarrollado un lenguaje para describir las
caractersticas de las figuras ni han aprendido a seleccionar un conjunto de caractersticas pertinentes
(necesarias y suficientes) para su reproduccin.
Brousseau plantea que este aprendizaje de la geometra, puramente cultural, basado en la ostensin de
los nombres y propiedades de los objetos geomtricos, constituye un verdadero escndalo, que es
preciso denunciar pblicamente. El escndalo consiste en que, precisamente en la poca en que los
alumnos estn intentando adquirir el dominio de sus relaciones con el espacio, la escuela no hace nada
para ayudarlos. Piaget habra dicho que eso est muy bien, puesto que es preferible dejar que el nio
construya, a travs de su interaccin espontnea con el medio, las estructuras que le permitirn
desenvolverse con propiedad en el espacio, antes que imponerle ejercicios escolares que no contribuirn
a hacer evolucionar sus concepciones y que slo servirn para generar sentimientos de fracaso y de
minusvala en los nios que an no estn en condiciones de efectuarlos correctamente. Nuestra hiptesis
es la de que es posible, en un contexto escolar, generar situaciones en las que los alumnos se planteen
problemas relativos al espacio e intente resolverlos basados en sus concepciones espontneas,
introducindose en un proceso en el que debern elaborar conocimientos adecuados y reformular sus
concepciones tericas para resolver los problemas planteados. Reconocemos que el diseo e
implementacin de tales situaciones no es tarea fcil, pero por eso mismo lo hemos planteado como
objeto de nuestro estudio experimental, como tema de una intensa bsqueda, antes de lanzarnos a hacer
proposiciones que sern utilizadas en condiciones escolares absolutamente fuera de nuestro control.
Por otra parte, estamos convencidos de que hay gran cantidad de adultos que, a travs de su interaccin
extraescolar con el ambiente, no han logrado desarrollar una concepcin del espacio que les permita un
control adecuado de sus relaciones espaciales, control que les posibilite orientar autnomamente sus
desplazamientos de mbitos de cierta magnitud.

2. Recuperacin de aspectos clave de la informacin


Con apoyo en la lectura anterior realiza lo siguiente:

Resume en un prrafo la forma de organizar los conceptos geomtricos de


acuerdo con los programas de la SEP de 1982.
Explica el principal problema que Piaget seala en su texto La
epistemologa del espacio respecto del conocimiento geomtrico.

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Menciona una caracterstica negativa de los libros mexicanos que la autora


seale en el texto. Explica una estrategia especfica para superarla.
Elabora un cuadro en el que resumas, con plena claridad, los problemas en
la enseanza de la geometra de la escuela elemental.

3. Vinculacin de la informacin con el texto base

En qu sentido la homogeneidad relativa entre significante y significado


puede afectar la capacidad, sealada en las habilidades de aplicacin y
transferencia, de modelar geomtricamente situaciones del mundo fsico o
de otras disciplinas?
En el texto base se menciona que un aprendizaje verdadero de la
geometra se presenta una vez que existe transferencia de contenidos a
problemas nuevos o a otras disciplinas del conocimiento. En este sentido,
Cmo afecta al estudiante la sustitucin de la experiencia por la lectura
sealada en el presente texto?
Cundo podemos decir que la Geometra ha cumplido su valor
formativo? Ahora, cules seran los principales obstculos a vencer,
siguiendo a Brosseau, para lograr este cometido?

4. Integracin de la informacin
Haz un listado de los aprendizajes situados a partir de la informacin sobre el texto
y contesta a partir de lo que leste.

Qu nuevos conocimientos generaste a partir de esta reflexin?

Sntesis de la informacin
Durante este proceso de trabajo has estado revisando distinta informacin y la has
relacionado con el objeto de estudio base que es el texto Habilidades por
desarrollar en las clases de geometra; es el momento de reconocer todo el
proceso e identificar lo que has aprendido en su desarrollo; se sugiere que
repases tus notas en el margen izquierdo y tus reflexiones al final del estudio de

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cada uno de los textos profundizadores, con el fin de identificar lo que has
aprendido en esta unidad.

ACTIVIDADES
1. Escribe una lista de lo que aprendiste en esta unidad.- Cuida no slo
escribir el concepto de lo que has aprendido sino su utilidad en el proceso
de aprendizaje.
2. Define los conceptos claves de tu lista de aprendizajes.- Un concepto
clave es aquel que nos permite recordar la informacin perifrica en el
contexto en el que se ubica; por lo que slo t puedes definir cul ser la
palabra o palabras que te ayudarn.
3. Elabora una red conceptual con los aprendizajes logrados.- Con el
apoyo de los conceptos claves que definiste, construye una red conceptual
en la que representes las relaciones de significado que has construido
luego de este proceso de estudio. Al terminar tu red conceptual, repasa las
relaciones que estableciste y verifica que las puedes explicar sin
problemas. En caso contrario, revisa si los conceptos claves son los
adecuados o si el lugar en el que se han colocado les corresponden; realiza
los cambios necesarios para que la red sea un apoyo para ti en la
explicacin de lo que has aprendido.

Sntesis del proceso de aprendizaje

Ahora vas a realizar un ejercicio de anlisis de los procedimientos de estudio, es


decir, todos aquellos pasos que seguiste en la construccin de tus aprendizajes.
La finalidad de esta actividad es hacer consciente todo el conjunto de apoyos,
tareas y ejercicios que permitieron la comprensin del objeto de estudio.

ACTIVIDADES
1. Enumera los pasos que seguiste durante el proceso de estudio.- Para
hacer este ejercicio revisa desde el principio todas las notas de tu
cuaderno, pon principal atencin en lo que necesitaste hacer como trabajo
intelectual para cumplir con las consignas de los guiones; por ejemplo, en el
guin te sealaron que escribieras la idea general de la obra, luego de
haberla ledo, lo que t pondras es algo parecido a lo que sigue: Le con

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atencin el texto fijndome en el tema, de qu se habla y las temas


principales; es decir, no se trata slo de transcribir lo que aparece en los
guiones sino de explicar lo que requeriste hacer en tu pensamiento para
aprender.
2. Verifica que los aspectos esenciales del proceso de estudio se
encuentren en la enumeracin.- Al realizar la verificacin explicita el
aporte al proceso de aprendizaje.

Valoracin de los aprendizajes logrados

Cuando hemos trabajado en procesos de aprendizaje tenemos claridad de lo que


se conoce como valioso en la construccin de la comprensin del objeto de
estudio. El mejor evaluador de estos procesos es el que los realiza; por lo que
cobra relevancia un ejercicio de auto evaluacin honesto de lo que has construido
a lo largo de esta unidad.

ACTIVIDADES
1. Explica en prosa la red conceptual de tus aprendizajes.- El fin de este
ejercicio es evidenciar lo que qued asimilado en tu estructura mental sobre
el conocimiento del objeto y permiti acomodar las ideas en una nueva
representacin del mismo; es decir, ahora dars cuenta de lo que sabes
sobre el texto Habilidades por desarrollar en las clases de geometra
luego de todo un proceso de integracin de elementos diversos. Para
realizar esta actividad toma tu red conceptual y explica en orden las
relaciones que estableciste. Si en el proceso tienes dificultad, realiza las
modificaciones necesarias a la red y agrega el argumento de las mismas en
la explicacin.
2. Identifica los aspectos del objeto de estudio que no quedan del todo
claros.- Sin duda, hay algunas ideas, conceptos o procedimientos que
todava no han quedado claros cabalmente; estos aspectos pueden
ayudarte a profundizar en un futuro en nuevos procesos de comprensin.
Identifcalos y enlstalos para tenerlos presentes.

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3. Elabora un ensayo que incluya varias caractersticas o elementos del


tema que estudiaste (competencias en geometra, niveles de
razonamiento, tareas en la enseanza, etc.). Este ejercicio tiene como
objetivo dar cuenta de tu capacidad de transferencia del conocimiento
construido; es decir, ya no se trata slo de mencionar lo que se ha
aprehendido, sino de emplear lo que aprendiste en este proceso en la
creacin de un ensayo similar que bosqueje tu actuacin como tutor.

Valoracin del proceso de aprendizaje


As como has valorado el conjunto de nuevos elementos que se han acomodado
en tu estructura mental y que te permiten ver al objeto de otra manera, conviene
recuperar las acciones que te ayudaron a hacer posible ese aprendizaje.

ACTIVIDADES
1. Reconocimiento de fortalezas y debilidades.- El sentido de identificar tus
debilidades en el proceso de estudio es hacer consciente lo que requieres
mejorar en tus prximos ejercicios de aprendizaje. Se trata de un ejercicio
metacognitivo que favorecer el mejoramiento de tu autocontrol. Lo mismo
sucede cuando haces conscientes tus fortalezas pues identificars con
mayor acierto en nuevos procesos, cmo agilizar el desarrollo de las
consignas. Para desarrollar esta actividad se te propone, primero, elaborar
un cuadro en el que coloques la lista de dificultades que tuviste durante el
proceso y la forma en cmo las resolviste. Te puedes apoyar construyendo
una tabla como la siguiente:

No. DIFICULTADES DESCRIPCIN DE LAS SOLUCIONES


1
2
3
Luego, enlista todas las fortalezas que se evidenciaron en el proceso de estudio
apoyndote en la tabla siguiente:

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No. FORTALEZAS APORTES AL PROCESO DE ESTUDIO


1
2
3

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Conclusin

Sabemos que difcilmente existen dos formas idnticas de aprender, por lo que la
gua de unidad de aprendizaje disciplinar que alguien disea es indicativa de un
proceso probado como efectivo para aprender, pero no se considera el nico o
inflexible e inamovible. Las guas tienen ese fin orientador de otros procesos de
aprendizaje, nunca es constrictor de la creatividad, el ritmo y las posibilidades e
intereses de quien estudia el mismo objeto con apoyo de sta. Sin embargo,
mientras que el que estudia con base a una gua de unidad de aprendizaje
disciplinar prediseada no cuenta con argumentos para ejecutar sus variantes al
procedimiento propuesto, la gua es un muy buen camino a recorrer para lograr la
comprensin.
Aprender es un proceso individual que se desarrolla con apoyo de elementos
externos, pero que jams se ve sustituido por ellos. El desarrollo de competencias
comparte ese aspecto de individualidad, lo que supone que nadie ensea a otro
cmo desarrollar sus propias competencias, pero s puede contribuir en relacin
tutora con orientaciones, informacin y modelamiento para que dicho proceso se
desarrolle en condiciones de mayor fluidez y reflexin.
La gua que acabas de concluir es un valioso insumo para que realices tu funcin
de tutor con otros integrantes de la red de profesionalizacin en la que participas.
se te invita a tutorar a otros y vers que en el camino seguirs aprendiendo,
haciendo posible la consolidacin de una comunidad de aprendizaje.

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DIRECTORIO

Mtra. Graciela Ramos Guerrero


Directora de la Unidad 111 de UPN

C.P. Toms Alejandro Manrique Daz Leal


Jefe Administrativo de la Unidad 111, de UPN

Mtro. Gustavo Daniel Gaona Vargas


Coordinador Acadmico del Diplomado

Guanajuato, Mxico.
Agosto 2012

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