Curriculo y Didactica General

CURRICULO
Y DIDACTICA GENERAL
Contribuciones cientficas de la pedagoga alemana

compiladas por Wolfgang Kper en base a una
propuesta de Christoph Wulf
ce'vn@
t, lA _
i,Al.A
CURRICULO
Kpcr, Wolfgan
Y DIDACTICA
GENERAL
(C onpilador)
Klafki' wolfgang - Pctcrsen wilhelrn H. - orto Gunter/ shulz wolfgang - Atll-Amini

Bijan - -Kron Friedrich w. - Hcursen cerd - Hilnsel Dagmar/ wiJnskwski pcter Flechsig Kal-Heinz - Heursen Cerd - Hahn Walter
Ecuador, P. EBI (MEC-GTZ) & Abya-Yala- 1993
Quio-
255 pp. daos esudsticos, esquemas
Bibliografc
I. CURRTCULUM
3. INVESTIGACION
2. DIDACTICA
ALEMANA
CURRICULO
DIDACTICA GBNERAL
Contribuciones cientficas de la pedagoga alemana

compiladas por Wolfgang Kper en base a una
propuesta de Christoph Wulf
Serie
Pedqgogh General y Didctica
de la Pcdagoga Intercultural Bilingie
TOMO
EBr
II
ABYA YALA-
\\ll\\\ll\\lulill\l\\l$\ll\
Quito
Junio
1993
'48,''jl
v?6
CURRICULO
Y DIDACTICA CDNERAL
Contribuclones cientficas de
la pedlgogl
alemna
Compiladon Wolfgang Kiper
Scrie:
Pedagoga Gcneral y Didrctica de la Pedagoga lntcrculttral Bilinge
lr Edicin:
&liciones ABYA -YAL-A

Quio-Ecuador
Av. 12 de ocnbrc 14-30 y Wilson
Telf. 562-633
Quito-Ecuador
1993
TOMO
II
PROYECTO EB I (Educacin
Monnifr 630
Telf. 215-503
Qnito -Ecuador
ISBN:
9978-99-061-5
Autoedicin: Abya-Yala Editing

Quito-Ecuador
Impresin:
TECNIOFFSET.C.
Cayambe-Ecuador
Tiraje:
5) ejcmplares
Papel donado por CODE
- Canadi
ilinge Intcrcultrual)
,3'r)
INDICE
A
7
t+
BV'1"'JA"A
Presentacin
lntnoduccin
Cuniculum - Didcca
Wolfgang Klafki
ll
Ddcca y cuniculum / Programa de estudios

Wilhelm H. Petersen
3l
El aporte de la investigacin cunicular

Gunter O notWolfgang Shulz...'.
57
Niveles de formacin de la teorfa didctica
BijanAdl-Amini
La didctica o reflexiones sobre la relacin entre enseanza
y aprendizaje
FrieichW. Kron
Ddctica Gcneral
83
115
Gerd Heursen
145
Posibilidades y lfmites de la accin didctica en la escuela regular

Da gmar H drc ell P ete r W ie ns kow s ki
l6t
El diseo didctico: Una nueva moda o un nuevo estadio

evoluvo de la didctica?
Karl-Heinz Fleclsig
187
Ddcca de la reas
Gerd Heursen
2tl
Incorporacin de juegos en la estructuracin cunicular

Walter Hahn .......
235
NotaRlitorial
253
PREFACIO
Por el Seor Ministro de Educacin y Cultura
La Educacin Indlgerc Bilinge se hafundatnentado en el Ecuador apesar de muchas ficuttadcs. Se lw ido desarrohando denro de
un proceso en el que lan inemenido muchas instituciotus, personas y
el mistw Gobierno. Igwhnewe, ha contado con la participacin recn
de los pueblos indgenns, sus destinatarios.
Con la creacin de l Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilingiie, el Gobierrc ha aswnido algo que siempre perteneci
a iniciativas particulnres reconocienda [.a importancia que la EBI tiene
para el sistetna educativo ecuatoriatn.
A pesar de los avances, los desafos a futuro son muchos. Es
necesario no abandonar la tarea emprendida, ms bien luy que profundizarln.
Esta ser ie " P edagoga G e rcral y D lactica de la P edago ga I nte rcultural Bilinge" quiere contibuir al fomento de Ia educacin en
general y particularmente en la educacin bilinge en sus diferentes

aspectos pedaggicos, especialmente en su dictica. Sus tomos y textos contienen algo de lo mejor de kts plaaeamientos tericos y dicticos en torno c la educacin. en base de aportes de la pedagoga
mana, c o nt rib uc io ne s la t i no ame r i c anas y t r abaj o s de
de nuestro pas.
a Ie
p r ofe s io
nal e s
Por eso toda Ia serie est enriquecida con las aporterciones de un

erdadero interc anb io c ie ntfic o e ntre e I Ec uador, Latinoatn ric a y
Alemania.
Sin duda alguna la serie ha sido posible gracias al apoyo
recto
de la C ooperacin Alemana mcdiante GTZ.
Ponemos estos tomos en manos de todas las personas e instituciones comprendidas en Ia educacin bilinge intercurturar pero
tambin en la educacin en general: a los estudiantes, maestros y
profesores. Esperamos que esta serie contribuya a profunzar su
compromiso con urut capacitacin muy seria a vel terico, tcnico y
prctco, componentes fundamentales de un proceso todava en
evolrcin.
Igualmente esperam.os que con esta.serie se realice una retroamentacin recproca entre el sistema de educacin bilinge interculural
y el sistema general de nuestro pas con un solo propsito: que la

educacin sea para todos.
Dr. Eduardo Pea Trivio

Ministro de Educacin y Cultura
Repriblica del Ecuador
PRESENTACION
Este tomo forma parte de una serie "Pedagogfa General y Didctica de la Pedagogfa Intercultural Bilinge" que tiene los volmenes
siguientes:
l.
2.
3.
4.
5.
6.
7
8.
9.
Pedagogfa General
Currfculo y Didcca Gcneral

Ensear y Aprender. El trabajo en el Aula
Psicolo$aEducativa
Pedagogfa Intercultural Bilinge. Fundamentos de la Educacin
Bilinge
Pedagogfa Intercultural Bilinge. Experiencias de la Regin
Andina
Invesgacin Pedaggica Intercultural Bilinge
10.
Didctica del Espaol como Segunda Lengua

Ddaica del Quichua como Lengua Matema
Didctica de la Matemtica en la Rlucacin Primaria Intercultrral
ll.
Bilingie
Didctica de la Ciencia dc la Vida en la Educacin Primaria
Intercultural
12.
ilinge
Materiales para la Enscanza de Msica en la Educacin

himaria Intercultunal Bilingc
13. Materiales para la Ensearza de la Cultura Ffsica

14, Materiales para la Enseanz de Arte Indfgena
Estos volmenes se dividen en 2 partes. En los volmenes
l-7
se trata de colecciones de artfculos ya existentes y en los volmenes 8-
14 se trata de aportes originales, publicados por primera vez y

compilacin de materiales originalcs o ya publicados.
Vl I peoecocq cENERAL
Lgs volrnenq1,l-7 tienen 3 orfgenes bsicos:
(l) - aportes.enerales de la pedagogfa alemana, particularmente en

.., .. ..looPrmos l-3
:'''g)!..,aitlculos
de origen diverso que complementan las ideas de las
(3)
contibuciones alemanas
una serie de artfculos significativos para el concepto de una pedagogfa intcrcultural bilingiie, particularment en los tomos 5-7.
En los volmenes 8-14 se trata de la Didctica Especial o Materiales para la Enscarua en las asignaturas diferentes de la Pedagogfa
lntercultural Bilinge para la escuela primaria.
El objeto general de la serie es contribuir al fomento de la Educacin Bilinge Intercultural en el pafs en sus diferentes aspectos pedaggicos, particularmente en su didctica. Los primeros tomos tambin sirven a una exposicin general de aspectos bsicos de la pedagogfa. Ellos sobre todo tienen el carcter de un intercambio cientffico
entre Alemania y el Ecuador.
Los textos estn orientados a los estudiantes y profesores de la

pedagogfa general en los Institutos Pedaggicos y las Univenidades,
padcularmcnte a los estudiantes, maestros y profesores de la Educacin Bilinge Intercultural y finalmente a todos aqullos que estn
interesados en aspectos de la Educacin Bilingie lntercultural.
Agradecemos a todos los colaboradores, colegas y amigos que
han contribuido con sus ideas, aportes y apoyo en la publicacin de los
diversos volmenes.
De manera especial agradecemos a las Editoriales Klett, a

Ehrenwirth, y al Instuto de Colaboracin Cientlfica en Tbingen por
su gentil autorizacin de la traduccin y/o publicacin de sus textos, a
Ruth Moya y otros por su apoyo en las correcciones finales de los
textos,
y a las traductoras, quienes tradujeron los textos que se
publican por primera vez en esta serie en espaol.
Wolfgang Kper
lo'n"'q
1>
INTRODUCCION
En este tomo se presentan explicaciones sobre
'l
ttt^-v^gv
los
curriculum y didctica. Eso no es fcil, porque existen diferentes y diversas

definiciones. Pero, en el debate cientfico en Alemania se ha unificado ms o
menos la discusin. Por esta razn las contribuciones pueden tener algunas
fepeticiones.
En la contribucin inicial "Curriculum-Didicca" de Wolfuang KlaJki, el

autor explica la terminologa de currculo y didctica, y describe los aspecos
principales en el contexto de la problcmtica rcferente a estos dos trminos
encontrando tres niveles: de decisin, un nivcl de realizacin, as como dos
dimensiones del problema que son la evaluacin y la esuategia para el
desarrollo del curriculum.
El autor concluye que es necesario elaborar (en el futuro) "un sistema

diferenciado de desarrollo curricular, en el cual cooperen instituciones de
investigacin y desanollo legitimados democrticamente, con una multud de
centros y grupos de desarrollo curicular prximos a la escuela".
En la contribucin "Didctica y curriculum / Programa de estudios" de

Wilhelm H. Peterssen, el autor define el concepto de la didctica como una
teora absoluta de la enseanza y del aprendizaje y describe el desarrollo
histrico del programa de estudios, dc la teora curricular y de unos enfoques
didcticos del pasado. Igualmente, destaca las tendencias actuales de diferentes
teoras de la didctica tal como la didctica de la teora de la enseanza y la
didctica de la teora cibemtica.
Para el concepto del curriculum parece muy importante que la elaboracin
de los programas de estudios dcbe orientarse permanentemente en los

objetivos del aprendizaje y dc la enseanza pero con prioridad a los objetivos
del aprendizaje. Tambin esta claboracin dc los programas de estudios debe
converse en ln proceso gracias a los controlcs integrados o evaluaciones.
En la siguiente contribucin de Gunther Ouo y Wolfgang Schulz "El

aporte de la investigacin curricular" hemos reproducido el rqsumen que tiene
el artculo original.
8/
CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL
El aporte de la investigacin curricular es actualmente ms diferenciado

que en los aos '60 y '70 en cuanto a la precisin de los objetivos y
contenidos de la educacin y enseanza al plantcane qu lineamientos
metodolgicos, qu mtodos y qu propuesas dc actividades didicticas se
pueden derivar de la expericncia preccden@ dcnto de una situacin que ha
cambiado desde el punto de vista pedaggico, econmico y de la polca
educava. Cules son las experiencias que no deben ser ignoralas? As

como fue tan inevitable en el pasado de desistir de actudes de exigencias
y expectativas irreales hacia la investigacin curricular, igualmente sera

hoy da tan peligroso de querer o poder decidir sobre objetivos y
contenidos de enseanz solo dcsdc la perspectiva administrativa y sin una
orientacin cientfica. Las experiencias existentes sobre procesos de
decisiones y tambin en especial de la implementacin y de la evaluacin
no deben ser olvidadas, sino que deben ser tomadas en cuenta en relacin
con las exigencias de participacin de maestros, alumnos y padres de

familia.
En el aporte de Bijan Adl - Amini "Niveles de formacin de

didctica", incluimos tambin un resumen en su forma original.
la
teora
En base a un amplio concepto de la didctica como mediador dialctico

ente el individuo y la socied, se desarrollan tres niveles de formacin
de la teora didctica. El primcr nivel, la didctica como teora de
objetivos, se dedica a los valores y objetivos generalcs de una sociedad.
El segundo nivel, la didctica como teora dc procesos, analiza el
curriculum como portavoz de estos valores y objctivos generales. El tercer
nivel, la didctica como teora de accin se dedica a modclos de la
planificacin de la enseanza. En base a estos tres nivcles de la didctica,
se determina finalmentc la rclacin cnte didctica y metodologa.
El captulo 6 del libro de Friedrich W. Kron "La didctica o rcflexiones

sobre la relacin entre enscanza y aprendizaje" explica en primer lugar los
diferentes conceptos y dcfinicioncs de la didctica. Luego da una visin

general de diversos puntos de vista, as como de diferentes conienl,es o
modelos de la didctica y su desarrollo. De esta descripcin se.desarrolla la
orientacin hacia el alumno como implicacin bsica en estas diversas
tendencias de la didrictica. "L didctica no es reglamentada, pero ofrece ayudas
al profesor para reflexionar sobre su ubicacin actual, la cual sin embargo,

no puede ser fijada absolutamente en las clases".
INTRODUCCION / 9
En la contibucin de Gerd Hewsen "Didctica general", nuevamente se

explica el trmino histricamente. Para la explicacin de los modelos y
teoras de la didctica actual, el autor luego se basa en los momentos de
definicin de enseanza y del aprendizaje institucional formulados ya en la
didctica de Herbarr El aspeco de los contenidos, de la transmisin, y de su
relacin con los objetivos respondiendo a las siguientes pregunts: Qu es
lo que se debe ensear y aprendcr? Cmo se debe ensear y aprender?
Cmo interactan las personas parcipantes en los procesos de enseanza y
aprendizaje? Para qu se ensea y aprendc algo? Finalmente plantea algunas
preguntas abiertas, tal como la relacin entre teora y prctica en la didcca
general y la relacin no clarificada con las didcticas espccializadas.
En la presentacin del siguiente artculo de Dagmar lldnsel y Peter

Wienskowski "Posibilidades y lmites de la accin didctica en la escuela
regular" nos basamos otra vez en la reproduccin del resumen de la
contribucin original:
En una introduccin al problcma se constaa que la pregunta por las

posibilidades y lmites de la accin de los profcsores constituye un
problema fundamental de la reflexin pedaggica. Problema que est
ubicado en el lfmite ente la didctica y la teora escolar. Luego se
presentarn a modo de ejemplo en base a texos didcticos y de teora
escolar recientes, es decir en base a la didctica de la enseanza abierta
y los anlisis de la accin del profesor, diferentes posibilidades de acceso
al problema, as como los conceptos correspondientes de los mrgenes de
accin. Paa terminar, sobre esta base se presentann sistemticamente los
puntos dbiles donde la discusin de este tema se vuelve problemtica y
se desarrollan las perspectivas para la connuacin dcl trabajo.
Karl-Heinz Flechsig ha trabajado mucho con el concepto de "diseo

didctico" como una nueva forma de concebir y de estructurar la accin
didctica. En su contibucin "El diseo didctico una nueva moda o un
nuevo estadio evolutivo de la didctica"?, despus dc explicar el concepto de
diseo didcco se diferencian cinco niveles (nivel de sistema, de programa,
de actividades o de cursos, de bloques
y finalmcnte dc
fases individuales
dentro de un bloque de actividades).
Como ejemplos de diseos didcticos se presentan a continuacin los

niveles de bloques y programas, simulaciones, exposiciones de aprendizaje y
proyectos de aprendizaje. Aqu se hace referencia al "CaUlogo de Modelos
Didcticos" de la Universidad de Gttingen donde se han estructurado
10
/ CURRICULO Y DIDACTICA
GENERAL
enreunto 20 patrones bsicos, que se encuentran disponibles para el

desarrollo de diseos didcticos. En stos siempre se necesita "establecer una
relacin con
el espritu de la poca y preservar el concepto de diseo
didctico del reproche de ser una mcra frmula de adorno para antiguos estilos
de pensamiento".
En referencia al problema dcl artculo de Heursen ya mencionado, sigue la

reproduccin del artculo del mismo auor "Didctica de las reas" o la
didctica especializada. Primeramente se dan algunas reflexiones historicas
sobre la dicca especializada como historia de la formacin docente.
Como caractersticas estructuralcs importantes para el futuro desarrollo de
la formacin docente se describen luego la oricntacin cientfica de odo el
aprendizaje, la igualdad de oporrunidadcs para todos los alumnos y la
posibilidad de participacin de todas las personas afectadas por procesos de
formacin.
Finalmente, se reproduce una reflexin especial de Walter llahn sobrela

Incorporacin de jucgos "en la esructuracin curricular". El autor parte de la
conviccin que "los mismos procesos de socializacin y las estrategias
sociales de cambio pueden ser interpretados como formas de juegos".
La presenacin tiene dos partes. Primero se esboza el planteamiento de la

problemtica general que resulh de la incorporacin dc los juegos en el
curriculum. Luego se present la discusin del potencial emancipador de los
juegos en un curriculum.
En resumen, en esas contribuciones no se ha descrito tanto el rol del

curriculum sino que los artculos se basan ms bien en la descripcin de la
didctica. Con esto esperamos da una idea clara de un concepto de la
didicca que no se basa en la transmisin de planes y programas percibidos
por adultos representando el saber completo de un tiempo fijo, sino en el
p(rceso de un arreglo entre la realidad de una sociedad y de todos sus
problemas y la realidad de un proceso cducativo que tiene que reflexionar en
todo momento sobre esta realidad societal. Dentro dc este concepto, la
enseanza y el aprendizajc no rcflejan otra cosa, nada ms ni nada menos,
que la presencia de los problemas de la sociedad referentes a la enseanza de
cada momento encaminada segn las posibilidadcs y capacidades dcl nio que
ene que orienarse para su mundo futuro.
Wolfgang Kper
CURRICULUM-DIDACTICA
Wolfgang Klatki
I. Acerca de la terminologa
1. La problemtica de la ensea&a que surge desde el siglo XVII
en especial a partir el siglo XIX con el concepto de "didctica" ,
constituye desde la antigedad uno de los problemas centrales
del pensamiento pedaggico. El trmino de la etimologfa griega
"didaskein" (ensear, aleccionar, aprender) y de sus derivaciones
(enseanza, leccin, escuela) ha experimentado hast ahora numerosas
definiciones ms estrechas o ms amplias. En la mayora de los casos,
el significado abarca todos o algunos aspectos en el mbito de los
"objetivos y contenido,s", de las"formas de organizacin", de los
"mtodos" de la enseanza y del aprendizaje en escuelas, centros de
capacitacin (p.e. entrenamiento de aprendices en las empresas) y en
otras entidades de educacin como jardines de infantes, capacitacin
de adultos, cursos a distancia, etc.
El concepto "curriculum" fve utilizado en el contexto pedaggico igualmente desde el siglo XVII. En base a la terminologa
angloamericana y su aceptacin internacional fue introducido en la
discusin de la Repblica Federal de Alemania desde 1967 primeramente por S.B. Robinsohn. Curriculum no caracteriza un contexto de
problemas aparte de los contenidos, del mtodo o del conjunto
de problemas de la "didctica", sino que acenta determinados
aspectos, bajo los cuales se analizan cuestiones tratadas hasta ahora
con el trmino de didictica: los aspectos de la "plenificacin" y el
"contol" consecuentes, realizados o por lo menos apoyados mediante
12
instrumentos cientficos. Tambin el concepto de "curricult" o los

trminos "teora", " investigacn" o "desarrollo curricular" g utilizan
con significados de diferente amplitud, en parte solo para el campo de
objetivos y contenidos, en parte para el contexto total de factores
planificables, que determinan una enseanza sistemtica en las instituciones educativas, desde la determinacin de objetivos generales y
especiales pasando por la seleccin de temas y contenidos, as como
la eleccin adecuada de objetivos y contenidos de la organizacin de
la enseanza y los mtodos de enseanza y aprendizaje, hasta los
medios de enseanza y el desarrollo de tests con orientacin hacia los
objetivos del aprendizaje.
Los conceptos didctica y curriculum pueden ser utilizados

como "didctica general" o "teora curricular general" para los
problemas generales de la enseanza, o como "didctica de rea" o
"didctica especializada" as camo "teora cunicular de rea" para
campos ms limitados de trabajo, por ejemplo grupos por asignatura
("asignaturas de ciencias naturales") o disciplinas individuales (por
ejemplo, historia).
Las observaciones introductorias con rspecto a la terminologa,
permiten comprobar que el conjunto de problemas referente al "mtodo" o a la "metodologa" est abarcado en parte por la definicin de
los conceptos "didctica" o "curriculum"; en otras definiciones de
estos conceptos ("didctica" o "curriculum", en el estricto sentido de
las palabras) se resalta por lo menos su estrecha relacin con
la problemtica de los mtodos. En cada caso, "miodo" o "metodologa" describen un conjunto de problemas especiales, de manera que
se justifica su anlisis en un artculo especial.
2. Las definiciones ms importantes del concepto y de la

funcin de la didctica, las cuales corresponden en parte a
concepciones de la teora cunicular, se caracterizan por los siguientes
aspectos: "alcance" del concepto, inters del conocimiento, relacin
correspondiente entre teora y praxis, y principales procedimientos
cientfi cos utilizados.
CURRCULUM-DIDACTICA / 13
Primeramente se pueden resumir bajo el concepto "alcances del

concepto", las versiones actuales ms importantes de los conceptos
"didctica" o"curriculu,m" y "teora curricular" en los siguientes
grupos, diferencindose en parte las distintas posiciones en cada grupo
en lo que se refiere a su posicin terico-cientfica:
a. La didctica como ciencia de la enseanza
en todas las formas y en tdos los niveles.
y del aprendizaje
b. Teora de la didctica o teora curricular como ciencia de la

enseanza y del aprendizaje en instituciones pedaggicas, o como
ciencia o teora de la docencia, es decir, inclusive la metodologa.
Las corrientes tericas actuales ms importantes de este grupo proviene de la as llamada "didctica berlinesa" (P. Heimann, W. Schulz,
G. Otto, entre otros; tambin denominada "didctica de la teora de
la enseanza, anteriormente llamada "didctica de la teora del
aprendizaje"), de la "didctica de la teora de sistemas", de la
"didctica de la teora estnctural" y la "didctica comunicativa".
c. Didctica, en el sentido ms estricto, como "teora de los

contenidos educativos" y del plan de estudios o como teora de los
objetivos de enseanza y aprendizaje y de sus respectivos contenidos,
o como "teora de las categoras de la educacin" . Aqu se insiste en
la diferenciacin (no separacin) de los problemas de objetivos y
contenidos respecto a los mtodos y en la independencia de los
ltimos de las decisiones de objetivos y contenidos. (Tesis de la
"primaca de la didctica en el sentido estricto, en relacin a la
metodologa"). En la teorfa curricular existe una serie de corrientes
tericas, que responden en lo fundamental a este concepto de
didctica (p.e. Johnsor/Illinois, y tendencialmente tambin la de S.B.
Robinsohn).
d. El cuarto grupo de definiciones de conceptos excluye todas
las cuestiones referentes a la determinacin de objetivos de la
enseanza y de la seleccin de temas, como decisiones previas
no-cientficas o como respuestas supuestamente dadas por la
antropologa o alguna otra ciencia, y reduce la didctica a la
14
investigacin y planificacin de la conduccin de los procesos

de enseanza y aprendizaje en el sentido de la teora ciberntica
("didctica ciberntica": o en el sentido de una "economa de
transmisin". De acuerdo a las definiciones anteriores, se trata aqu
enton@s de teoas del mtodo.
II.
Aspectos principales en el contexto de la problemtica
El contexto de la problemtica de la didctica o de la
teora
curricular, citado anteriormente, puede estructurarse en tres niveles de
problemas (niveles de decisin) y en un nivel de realizacin, asf como
en dos dimensiones del problema; estas dimensiones atraviesan verticalmente los niveles del problema:
1. el nivel de decisiones fundamentales sobre objetivos

didcticos o curriculares (objetivos generales de aprendizaje, aims)
para un curriculum general, para un curriculum de varias reas o para
un curriculum de una sola materia;
2. el nivel de decisiones sobre los objetivos parciales de
aprendizaje (objectives), de acuerdo a los objetivos generales de
aprendizaje. Ms exactamente: un sistema jerrquico de objetivos
parciales de aprendizaje y su aplicacin en determinadas reas de
enseanza y aprendizaje (asignaturas, disciplinas de varias materias,
cursos, proyectos);
3. el nivel de los contenidos de la enseanza (nivel I y 2)

adecuados a los objetivos de la enseanza; es decir, los contenidos
de la educacin (tareas, temas), y dado el caso, las formas de
organizacin de la docencia y del aprendizaje, as como del desarrollo
de los medios de instruccin y aprendizaje (medios);
4. las
cuestiones referentes
a la aplicacin concreta
currculas (dircctrices, planes docentes) en la

escolar (implementacin o difu sin:extensin);
de
amplitud de un sistema
5. h dimensin de la evaluacin, es decir, de la verificacin

cientffica de los procesos de decisin y de la realizacin de un
CURRICULUM-DIDACTICA / 1 5
curriculum y/o de la disponibilidad de todos los datos cientficos

requeridos para el desanollo de un curriculum;
6. la dimensin de la "estrategia" para el desarrollo de un

curriculum; es decir, de la determinacin de las "instancias" y de sus
respectivas competencias de decisin, as como la institucionalizacin
de los "procesos", Qe deben servir a la solucin de las tareas

mencionadas en los numerales
a 5.
En el marco de la explicacin de los seis aspectos, se dar una

idea general del rendimiento y de la problemtica respectiva de las
posiciones importantes de la didctica o Seora curricular actual.
Ad. l: La"didticticafilosfica o terico-educativa" que, -como

continuacin de los aportes realizados antes de 1933, especialmente
debido a las variantes representadas por E. Weniger y W. Flitner en
parte continuadas y en parte modicadas por su discpulos- determin
fuertemente la primera dcada de la discusin didctica en la
Repblica Federal de Alemania.
Ella considera el primer nivel de problemas, porque incluye en
el conjunto de interrogantes de la didctica, la investigacin de las

condiciones terico-educativas de las decisiones didcticas y porque
trata de fundamentar sus propias argumentaciones y decisiones
didcticas mediante un concepto histrico de la educacin, que a su
vez guarda la relacin con el presente y el futuro. Por otra parte, la
" didctica berlinesa" en la forma en que se present hasta
aproximadamente 1971, se diferenci entrc la didctica y la teora de
la educacin, entre otras cosas, por su crtica a la posicin central del
concepto de educacin. Ella se vio envuelta en una contradiccin
irresoluble al orientarse por un lado por el ideal de una ciencia
neopositivista, la investigacin sin prejuicios y analtica, y por otro
lado al perseguir una intencin innecesariamente esclarecedora (al
docente sobre todos los factores que influyen en las clases) y al
intentar ofrccer al practicante ayudas para la planificacin de la
enseanza. W. Schulz esboz desde 1972 un concepto ms
desanolldo de esta posicin, el cual reconociendo el priacipio & la
16
/ CURRICULO Y DIDACTICA GENEML
emancipacin como factor directriz para el conocimiento y la accin,

renuncia a la anterior interpretacin propia y acepta en consecuencia
la dimensin que tienen las decisiones generales sobre los objetivos,
no solamente en el sentido de que constituyen condiciones de las

diferentes posiciones didcticas existentes, que pueden ser investigadas, sino que son dimensiones normativas de la propia corriente a
la discusin cientfica. De dos formas ha contribuido la "teora
curricular" en el esclarecimiento de los problemas en el nivel de
decisiones fundamentales sobre el objetivo: por un lado, la teora
curricular hizo ostensible la necesidad y la posibilidad de investigar
los procesos y las instancias que toman decisiones en este nivel de
problemas hacerlos transparentes y controlables (ver ad. 6); por otro
lado, mostr la necesidad de desarrollar criterios para la eleccin de
personas, grupos e instituciones, a las cuales se quiere dar
competencia de decisin sobre los objetivos de los currcula a
desarrollarse. Estos criterios finalmente siempre son polticos y
consecuentement pueden ser realizados solamente en la discusin
poltica, especialmente en la discusin de la poltica escolar y
cultural.
Muchas veces sin embargo, en los hechos, tambin en los
conceptos de la teora curricular o en la metodologa para la
institucionalizacin de los procesos de decisin propuesta por los
tericos de esta lnea, se pas por alto justamente este nivel de
problema o se trat el problema sin el debido inters. La crtica por
parte de la teora social y de la economa poltica demostr en cambio
(respecto a la didctica de la teora de la enseazay del aprendizaje)
que debido a la dependencia de las reflexiones y directrices pedaggicas rcspecto de las condiciones, teoras e ideas sociales, los
objetivos de la enseanza, especialmente en este nivel ms general
(criterios de la teora de la educacin, objetivos generales del
aprendizaje), se pueden fundamentar y discutir apropiadamente
solamente en el contexto de una reflexin social crtica. Dentro de
esta crtica o autocrtica, desde algunos aos los "didcticos" y los
tericos de la teora curricular que provienen de la didctica de la
teora del aprendizaje, de la enseanza o de la teora curricular
segun Robinsohn, prcsentan contribuciones para el desarrollo de una
CURRICULUM-DIDACTICA / 1 7
fundamentacin de la didctica o de la teora curricular y del

desarrollo del curriculum. Estas contribuciones se fundamentan en
base a una crtica social de la teora del aprendizaie y de sus
objetivos, utilizando en su mayora interpretaciones del concepto
"emancipacin" (J. Zimmer; grupo de trabajo alrededor de H.
Blankertz/Muenster, Comisin Curricular de Hessen y los grupos de
las directrices generales de Hessen; Schaller/Schaefer' Mollenhauer;
Klafki; Schulz L972 y otros). Estos autores se refieren en especial a
las argumentaciones de la teora social proporcionadas por la "Teora
Crtica" de la "Escuela de Frankfurt".
Ad,. 2. y 3. En el segundo y tercer nivel del problema de la
discusin didctica o curricular, se trata de concretizar y definir el
contenido de los objetivos generales de aprendizaje de los principios
generales de aprendizaje (categoras de aprendizaje), mediante la
traduccin en un sistema jerrquico de los objetivos de aprendizaje
parciales (objectives) y de las decisiones de seleccin temtica. Esto
comprende desde la definicin de esferas globales de tareas para
unaenseanza institucionalizada o disciplinas multifacticas (p.e.
enseanza de sociologa, politcnica, lenguas extranjeras etc.),
pasando por la delimitacin de materias singulares y la definicin de
sus relaciones, la concepcin de varias reas temticas, cursos,
mdulos de proyectos, etc., hasta la definicin de algunos "contendos
de aprendizaje" \ objetivos de aprendizaje y elementos curriculares
(conocimientos, informaciones, aptitudes, habilidades, convicciones a
transmitir o a profundizar). La didctica de la teora del aprendizaje
no diferencia claramente en la terminologa, el segundo y el tercer
nivel de problematizacin del anterior; sus conceptos centrales
"contenido del aprendizaje" y "significado del aprendizaje"
"categoras del aprendizaje", se refieren -en contradiccin con algunas

interpretaciones actuales-, siempre a los contenidos orientados hacia
los objetivos y a los procesos de apropiacin de stos por parte de los
esndiantes. Por eso, el "anlisis estructural" (anlisis didctico) de
objetivos y contenidos, requerido y comenzado inicialmente por esta
corriente didctica, no se entenda a s mismo como anlisis objetivo
de una cosa. Por ejemplo, para la escuela los contenidos de una
determinada ciencia de contenidos elementales, estn supuestamente
18
"libres de valores" y "contenidos neutrales". El anlisis estructural era

ms bien entendido como dererminacin temtica de la estructura de
aprendizaje, la cual, al ser trabajada por los estudiantes, tendrfa que
ayudarles a desarrollar categoras del conocimiento de su realidad
social y objetiva y de su propio conocimiento, o bien categoras de
experiencia de juicio, de valorizacin y de opinin. La didctica de la
teora del aprendizaje enfatiza en este aspecto.
a.la historicidad de todas las decisiones de contenido (y esto es

al mismo tiempo la necesidad de investigar en forma hisrrica-crtica
las condiciones y los objetivos de los planes de estrdio existentes);
b. el hecho de que los contenidos de la formacin (o bien, los
objetivos y contenidos del aprendizaje) no pueden ser'deducidos
directamente de las ciencias, porque las ciencias mismas deben ser
interrogadas respecto a sus funciones para la superacin de tareas
sociales e individuales como objetivos de la educacin;
c. la transitoriedad de todos los planos de aprendizaje, o bien de

las treas directrices, las cuales no podran suprimir la libre decisin
de los pnrpios profesores ni de los esrudiantes.
La didctica de la teora de Ia enseanza se concibi an antes

del inicio de la discusin curricular, en parte como una posicin
opuesta a la didctica de la teora de la educacin. En este sentido,
ella ha encontrado desde comienzos de los aos sesenta, un vivo eco
en la Repblice Federal de Alemania en la teora didctica y en la
praxis. Esta corriente didctica no se orienta primariamente a
cuestiorps del desarrollo de los planes de enseanza o desarrollo de
los planes curriculares, sino ms bien, al esclarecimiento del profesor
practicante sobre su clase, o bien, sobre el desarrollo de la conciencia
didctica en la formacin de los profesores. Ella intenta proporcionar
un conjunto de instrumentos para la descripcin y el anlisis, as como
para la planificacin de las clases. Frente a la concentracin de la
didctica de las ciencias filosficas en la problemtica de los
contenidos de le formacin (incluyenfu los objetivos), ella acenna la
necesidad de clasificar el contexto glo'bal de los factores que influyen
CURRICULUM-DIDACTICA / f 9
en la enseanza. Para este fin desarrolla un amplio sistema de

caregoras, y acenta la dependencia rccproca (interdependencia) de
todos los factores. Se diferencian seis categoras bsicas en dos
grupos: cuatro categoras sealan las caraetersticas constitutivas
bsicas, estructurales, o bien campos de decisin de la enseanza:
l.
intenciones o prcsitos pedaggicos,
2. temtica de la enseanza,
3. mtodos o procedimientos,
4. medios de la enseanza (textos escolares, programas
de
enseanza, pelculas, medios de trabajo, laboratorios de idiomas

etc.). Las decisiones que el profesor debe tomar fespecto a estas
cuatro dimensiones y sus contextos dependen de dos campos de
condiciones:
dependientes de los individnos (por ejemplo

nivel de desarrollo psquico de los alumnos, intereses de los
profesores y alumnos etc.), Y
6. Ias condiciones socio-culturales, que influyen sobre la escuela,
los profesores y los alumnos.
5. Ias condiciones
Cada una de estas 6 dimensiones es detallada ms adelante.

W.H. Petersson ha completado entretanto en su "Didctica como
teora estructural de la enseanza", 1973, los cuatro campos de
decisin con otros dos: la "interaccin", es decir, la cuestin de las
formas de socializacin de las personas que participan en el proceso
de enseanza y aprendizaie y la "organizacin", esto es el contexto
institucional en el que se produce el proceso de enseanza y
aprendizaje; el aporte de W. Schulz en la elaboracin del concepto lo
condujo consecuentemente a ubicar su sistema de enseanza en el
contexto ms amplio de una teora de la escuela.
Existe una serie de objeciones crticas a detalles de la didctica
de la teora del aprendizaje; p.e. la transicin inmediata de la

"descripcin" y el "anlisis" a la "planificacin" de la enseanza,
clasificacin esquemtica de la discusin de la intencionalidad en
la dimensin "cognitiva", "afectiva" y "pragmtica", realiacin
20
deficiente del principio de la interdependencia, etc. particularmente la

crtica terico-cientfica anteriormente mencionada sealaba la
contradiccin entre el principio neopositivista de la neutralidad de
valores y la pretensin crtica del modelo de w. schulz (1973); esta
crtica cientfico-terica ha conducido a emprender una revisin de
esta corriente neopositivista en el sentido de una teora de la
enseanza crtica y emancipadora.
Frente a esto parece que la "didctica de la teora de sistemas"
y H. Riedel, se encuentra aprisionada en una
comprensin "social-tecnolgica" de la enseanza. Ella critica la
didctica de la teora de la enseanza en el sentido, de que se
mantiene en la simple categorizacin de fenmenos de la enseanza;
ella se orienta, por el contrario, en la investigacin de las relaciones
que regulan y forzosamente se dan entre todos los factores, que
participan en el proceso educativo, a fin de explicarlos como un
sistema y hacerlos planificables. En consecuencia, en esta corriente
el alumno se presenta solo como un "educando" segn objetivos
predeterminados y compromisos metodolgicos. En la discusin
curricular el segundo y tercer nivel de problemas son tratados como
una cuestin de objetivos concretos de aprendizaje en el rea de los
conocimientos, las informaciones, las habilidades, las aptitudes,
convicciones y contenidos curriculares respectivos (elementos). La
mayora de aportes alemanes de tipo terico o prctico, se refieren
con ello ms o menos directamente al modelo desarrollado por S.B.
Robinsohn y sus colaboradores: partiendo de la tesis, de que la escuela
tiene la funcin de capacitar a los jvenes para ra superacin de
situaciones de vida presentes y futuras, la investigacin curricular
-como fundamento cientfico del desarrollo curricular- se impone en
primer lugar la tarea de analizar las situaciones de vida esenciales que
se presentan en una sociedad industrial, mvil, constituida en forma
democrtico-parlamentaria, influida en forma creciente por la ciencia
aplicada y necesariamente burocrtica; una tarea que primariamente
tendra que ser realizada por las ciencias sociales (anlisis de
situaciones en diferentes reas profesionales, en el tiempo libre, en
la vida pblica o poltica y en la familiar, erc.). En un segundo
momento y con el apoyo, especialmente de las ciencias antropolgicas
de E. Koenig
CURRICULUM-DIDACTICA / 21
la
psicologa), tendran que determinarse las

que son necesarias para la superacin de las
humanas,
calificacions
(entre otras de
situaciones de vida y cuya preparacin tendra que planteane la

escuela. El hecho de que la determinacin de est4s calificaciones
tendra que incluir no solamente la previsin de desanollos futuros,
sino tambin decisiones de objetivos y valores sobre la estructura
social deseable y sobre las directrices pedaggicas, no es claramente
acentuado en el concepto original de Robinsohn.
El tercer paso principal del desarrollo curricular consiste, segn

este modelo, en la determinacin de los contenidos (elementos) con
cuya apropiacin se puede adquirir aquellas calicaciones. Aqu
radica segn Robinsohn el campo principal de trabajo de la didctica
general, de las didcticas especiales y de la investigacin emprica y
de la enseanza.
En vista de que los anlisis de situacin y las determinaciones

de calificacin en este modelo exiginn un esfuerzo cientfico grande y
a largo plazo, Robinsohn propone realizar como sustituto temporal,
entrevistas a expertos que se realizaran con representantes de disciplinas cientficas, con "receptores" de diferentes reas sociales, con apren-
fin de averiguar el conocimiento actual existente y las ideas existentes sobre el desarrollo futuro de la
realidad vital relevante, social e individualmente. Sin embargo, esta
propuesta tampoco resuelve la cuestin de una teora que debera
desarrollar los criterios para la ponderacin de los datos y reprcsentadices, antiguos estudiantes, etc., a
ciones que se han obtenido a travs de anilisis cientficos de situacin o

entrevistas a expertos, con miras a determinar objetivos de enseanza.
Especialmente hacia este problema se orientan los trabajos del

grupo, que est alrededor de H. Blankertz, los cuales en sus conceptos
para desarrollar determinadas currcula especiales (ingls, enseanza
de pedagoga en el nivel secundario II, enseanza del trabajo, alemn)
intentan garantizar la relacin entre el prime segundo y tercer nivel
de problemas, mediante la elaboracin de un "esquema estructural"
didctico. Este est formado por categoras y sistemas de criterios
que, por un lado subdividen la correspondiente esfera de tareas
mediante una combinacin de objetivos pedaggico-polticos, con
22
CURRICULO Y DIDACTICA GENEML
conoclmientos estructurales pertinentes de las ramas de las ciencias

(para la enseanza del ingls p.e. de la anglstica y lingstica), y por
el otro lado, suministran al mismo empo aspectos para la seleccin
de contenidos concretos de la enseanza. De eite .oo, el modelo del
grupo de Blankertz corrige en cierto modo una corriente parecida a
algunos currcula especiales norteamericanos de recien8e fecha y las
variantes alemanas correspondientes, que siguen la lnea del "estructuralismo" didctico, sostenido por J. Bruner. La idea central de esta
corriente indica que el desarrollo curricular para la escuela, en una
sociedad cada vez ms cientfica, tendra que orientarse hacia las
ciencias modernas. Las materias escolares se entienden como formas
elementales para la introduccin al modo de pensar de determinadas
ciencias; los currcula tendran que orientarse hacia las "stnctures of
disciplines", en donde el concepto "structure" se puede referir al
sistema de categorfas bsicas de una disciplina cientffica y/o a sus
mtodos ms importantes (compare la ya mencionada crtica de la
didctica filosca de tal "cientificismo").
Un problema central de todos los nuevos aportes en el rea

del segundo y tercer nivel de problematizacin, es la cuestin de la
"formulacin de los objetivos de aprendizaje". En conexin con el
trabajo de R. Mager, dominaba al comienzo frecuentemente el
principio, de que los objetivos de aprendizaje tendran que esrar
formulados en conceptos de comportamiento que se pueden comprobar
y bajo indicacin de criterios unvocos para el logro o no logro del
objetivo de aprendizaje rcspectivo y las condiciones bajo las cuales se
tendra que perseguir el objerivo de aprendizaje.La crrica demostr,
que en este aporte: a) falta la exigencia de una fundamentacn de
los objetivos de aprendizaje, b) existe la amenaza de limitarse a
conocimientos, habilidades y aptitudes parciales, mientras se excluyen
objetivos, o bien calificaciones ms complejas y de componmiento,
que no pueden ser observados directmente (por ejemplo capacidad de
crtica, capacidad de solucionar problemas independientemente y
otros), c) no se considera el factor del "inters del alumno" y del
" cogobierno del alumt" .
Desde hace unos aos, se discuten como ayuda para la
formulacin ms precisa de los objetivos de aprendizaje las "taxo-
CURRICU LUM-DDACTCA / 23
nomas" desarrolladas por B. Bloom y sus colaboradores (hasta ahora

para los rendimientos det aprendizaje cognitivo y afectivo). Se trata
e sistemas de categoras formales y jerrquicas (es decir, segn el
grado de dificultad. Por conocimiento de detalles, conceptos' mtodos;
comprensin de smbolos para relaciones establecidas, por ejemplo >,
(, *, -i entendimiento de estructuras, etc.). Todava no se ha
examinado lo suficientemente el alcance terico y la utilidad prctica
de las taxonomas existentes. Difcilmente su funcin puede ser
tomada como base para la elaboracin de secuencias de objetivos del
aprendizaje, ya que se Separan con ellas dimensiones que justamente
no se deben aislar en el proceso de aprendizaje (por ejemplo factores
emocionales, o bien, de motivacin o cognicin). Pero ellas podran
ser una ayuda en el anlisis estructural de los objetivos de aprendizaje, o bien, en los temas de las exigencias a los educandos.
Ad. 4: " I rnp I eme ntac i n" (o bien, " dis emi nac i n" o " difus i n" ),
que caractei.za a todas las medidas de planificacin y realizacin,
instituciones y procesos, que sirven para la introduccin de un
curriculum desarrollado en un Sistema escolar, en ciertos niveles
escolares, en ciertas materias, etc. El modo difundido originalmente
en los Estados Unidos fue elaborar los currcula lo ms detalladamente
posible, como sistemas de material de enseanza y aprendizaje, con
manuales detallados para profesores, libros de trabajo para estudiantes,
pelculas, etc. ( t eac hing-lear ning-packa ges ) ; es decir, fueron elaborados como Sistemas cerrados lo ms seguro para profesores (teacherproof), esto result mientras tanto ms problemtico: ya que se induce
a profesores y alumnos en el rol de receptores de rdenes, privados
de toda decisin e iniciativa propia, as como problematizados por
un sistema voluminoso de enseanza, qtJe exige demasiado. Esta
experiencia condujo en mltiples ocasiones a la formacin de
instituciones para capacitacin y perfeccionamiento de profesores, a la
preparacin de cursos introductorios para los nuevos currcula, la
investigacin regional y la formacin de centros de desanollo (centros
regionales), la formacin de grupos de trabajo de profesores a nivel de
escuelas individuales o de regiones, en donde los profesores se
preparan para asumir y rcalizar los nuevos currfcula, a la implementacin de cursos por televisin, o bien a una combinacin de los
24
elementos arriba mencionados; en parte tambin conllev a un cierto

alejamiento del modelo curricular perfectamente programado. Adems
de estas modificaciones existe una crtica fundamental al modelo

bsico, que asigna al desarrollo curricular e implementacin y
realizacin de nuevas currcula en lo esencial a dos fases claramenre
separadas en el tiempo y en diferentes instancias y que incluye a la
mayora de los profesores recin en la fase de implementacin como
receptores' ejecutores, aplicadores. Esta crtica ha conducido al
concepto opuesto de "desarrollo curricular prximo a Ia escuela" y de
los " currcula abiertos"
Ad. 5: El concepto de evaluacin curricular se puede entender

en un sentido estricto y en un sentido ms amplio. En el sentido
estricto quiere decir: a) comprobacin controlada cientficamente en
la enseanza, durante el proceso de desarrollo curricular, de ros
proyectos curriculares preliminares, de paftes curriculares, de medios,

etc., para poder sacar conclusiones en el proceso de trabajo, de los
resultados para el mejoramiento del curriculum correspondiente (evaluacin formativa); o b) la comprobacin respectiva de un curriculum
despus del trmino de la fase de desarrollo (evaluacin sumativa),
inclusive la comprobacin en el proceso de imprementacin. En el
sentido ms amplio, que est representado en la Repblica Federal de
Alemania, especialmente por Chritoph Wulf, en adhesin al amplio
uso del idioma anglo-americano, el trmino evaluacin comprende
todas las comprobaciones y controles durante el desarrollo curricular,
es decir p.e. tambin anlisis de situaciones, encuestas a expertos sobre
ponderacin de objetivos hipotticos de aprendizaje, etc. Todas las formas de investigacin emprico-pedaggica (observacin de clases, experimentos de docencia, exmenes orientados hacia los objetivos de
aprendizaje, encuestas por medio de cuestionarios, entrevistas, discusiones en grupo, etc.) pueden ser instnmentos de la evaluacin.
Ad. 6: La didctica de la teora de la enseanza de E. Weniger,

toc la cuestin de los procesos e instancias del desarrollo de las
directrices para la enseanza solamente en un nivel muy general. Elra
entendi las directrices para la enseanza como resultados del
conflicto de "poderes intelectuales", cuyas pretensiones tendran
que ser comprobadas por la pedagoga con el criterio de la futura
CURRICULUM-DIDACTICA / 25
emancipacin del alumno, en lo cual se atribuy al estado en

ltima instancia -entendido como estado democrtico, cultural y
constitucional- una funcin mediadora de decisin. Recin en el
proceso de discusin curricular se problematiz el procedimiento hasta
hace poco vlido, de que las directrices o pautas para la enseanza
sean elaboradas por asistentes de los ministerios de cultura en
cooperacin con "practicantes escolares experimentados" y/o que
especialmente desde 1945, sean pedagogos especializados de Institutos
pedaggicos o universidades, los que las desarrollen, para a continuacin publicarlas para su comprobacin o en forma de decretos
obligatorios. Robinsohn y otros abogaban por un sistema diferenciado
de instituciones y procesos, cuyo centro tendra que ser un instituto
de investigacin y desarrollo curricular cientfico o una comisin
autorizada por los gremios competentes de poltica cultural. Esta

institucin debera realizar, o bien iniciar y coordinar el proceso de
discusin sobre los objetivos generales de un curriculum, los anlisis
de situacin de las ciencias sociales, o bien las entrevistas a expertos
y su evaluacin, la cooperacin de profesores en la determinacin de
los elementos curriculares, la comprobacin en clases, etc. An
cuando este modelo estratgico (que hasta atrora no se ha realizado en
ninguna parte), se diferencia claramente del "modelo perfeccionista"
de varios aportes norteamericanos (ver arriba), deja sin embargo sin
respuesta la cuestin sobre la cooperacin amplia de profesores y
alumnos en el proceso de desarrollo curricular; de todas maneras este
ltimo modelo tiene amplia validez tambin para el desarrollo del
plan de estudios organizado centralmente en los estados socialistas.
Varios factores condujeron desde hace algunos aos -especialmente en Inglaterra y en la Repblica Federal de Alemania- a que
tericos y una serie de proyectos concretos se concentfen en un modelo
opuesto a las diversas variantes dela"reforma curricular desde arriba" ,
es decir al concepto de "desarrollo curricular prximo a la escuela" y a
la elaboracin de los "currcula abiertos" (H. Bruegelmann; S.
Gerbaulet et al.; K. Giel y G. Hiller; Grupo de Trabajo Curriculum y
Ciencias Sociales en el BTZWiesbaden, Proyecto de escuela Primaria
de Marburg; Centros Regionales de Hessen y otros). Estos aportes se
basan en el fracaso -especialmente observado en los Estados Unidosde los currcula seguros para profesores, fijados detalladamente y
26
/ CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL
cenados. se basan tambin en la idea de la democratizacin en el

sentido de co-gobierno en la base del sistema escolar y en la
suposicin, fundamentada en los resultados de la investigacin de
que innovaciones, independencia, capacidad de crtica y creatividad
del profesor, son factores decisivos para la realizacin de reformas
curriculares. Est presente tambin la conviccin de que la realizacin
de currcula exige la traduccin autnoma a situaciones concretas, as
como la conciliacin con los intereses y condiciones de sociali zacin
y aprendizaje del alumno respectivo.
Por eso, en los prcyectos respectivos, que trabajan en parte de
acuerdo a la investigacin de acciones, o bien en la propuesta de
establecer "centros pedaggicos regionales" como instituciones de
coordinacin, investigacin acompaante y capacitacin de profesores,
que cooperan con grupos de profesores en las escuelas, se tiende al
desarrollo de partes de currcula, o bien de modelos de clases o
unidades y secuencias de clases, que preven posibilidades variables o
alternativas, tanto para la eleccin temtica, como para la organizacin y metodologa de la enseanza, as como para la implementacin
de medios. La reforma curricular se entiende aqu bsicamente como
vna"reforma rodante", permanente; elaboracin e implementacin no
se acoplan en serie como instituciones estrictamente diferenciadas y
diferentes, sino que estn unidas entre s en un proceso perpetuo de
retroalimentacin. Sin embargo, existe en esta corriente prxima a
la escuela, el peligro de que los problemas fundamentales de la
investigacin cientfica y la fundamentacin de decisiones generales
sobre los objetivos de la enseanza, as como la estructuracin de
currcula globales y la elaboracin de mtodos de investigacin en el
marco del desarrollo y de la evaluacin curricular etc., se reflexionen
insuficientemente o se los solucione de un modo miope. por eso
parece necesario elaborar en el futuro un sistema diferenciado de
desanollo curricular, en el cual cooperen instituciones de investigacin
y desarrollo legitimados democrticamente, con una multitud de
centros y grupos de desarrollo curricular prximos a la escuela para
tratar problemas "generales" del curriculum. Los primeros pasos para
la construccin de tal sistema se hallan en el intento de la "Gran
Comisin Curricular de Hessen", que se intemrmpi en 1971, antes de
tiempo.
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DIDACTICA Y
CURRICULUM/PROGRAMA D8..,'
ESTUDIOS
Wilhelm H. Peterssen
Didctica, prograrna de estudios, curriculum
La didctica y el programa de estudios/curriculum estn interrelacionados como teora y prctica. Sin embargo, la didctica no es
nicamente la teora curricular, sino que abarca muchos aspectos
adicionales. Aqu comprendemos I didctica como teora absoluta
de Ia enseanza y del aprendizaie, como ciencia que se dedica a
todos los fenmenos de la enseanza y del aprendzaje y que tata
de compilar todos los procesos y factores de esta rea, incluyendo
todas las condiciones que influyen sobre ella y todos los efectos que
emanan de ella.
Como parte integral de la pedagoga ha alcanzado tanta

importancia que se la evala como su pieza clave (Herzstck)
(DERVOLAV 1959, p.35) o "por lo menos como uno de sus ejes
principales" (Herzkamrner) (KLAFKI 1964, p.82). Para los pedagogos, la didctica es una ciencia profesional, similar a la medicina
para los mdicos; de todos modos ningn pedagogo escapa del
aprendizaje de los conocimientos ms recientes de la didctica.
Sin embargo, la didctica no puede actuar en forma inmediata
en el amplio contexto que adquiere gracias a la definicin arriba
mencionada; tienen que limitarse segn el caso (didctica especiali-
32/ CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL
zada, didictica de reas, didctica de fases). Si miramos la formacin de la teora didctica histrica y actual, podemos constatar que
esto es en efecto verdad. Como factor de delimitaciq hay dos
aspectos que suelen ocupar un papel especial:
el rea del objeto, es decir del rea amplia y compleja del
aprendizaje y de la enseanza, una rea parcial es declarada
explcitamente como objeto prioritario de la didctica; puede ser por
ejemplo la cuestin de los contenidos de enseanza y aprendizaje,
su "seleccin y concentracin" (WENIGER 1930; KLAFKI 1964), la
totalidad de procesos formativos (WILLMANN 1909), la enseanza
regular escolar (SCHLJLZ 1965);
- el concepto de teora, es decir que entre todos los

paradigmas usuales del manejo cientfico de la realidad, se escoge
uno para la formacin de la teora didctica; por ejemplo puede ser
Ia unin entre la didctica de la teora de la informacin--ciberntica
con el pensamiento positivista (VON CUBE 1980), la unin entre
la didctica de la teora de la formacin -ya corregida- y et
pensamiento humanstico (KLAFKI L964),la unin entre la didctica
comunicativa y el pensamiento crtico (SCHAEFER/SCHALLER
1973; WINKEL 1980).
Se puede adivinar cuntos enfoques diferentes puede haber en la
didctica, si uno piensa en las formas casi infinitas en las cuales se
presenta la realidad de la enseanza y del aprendizaje. Para la
delimitacin rcalizada bajo el aspecto del objeto, resulta caracterstico
que se con@ntra frecuentemente -y hasta en la mayora de los casosal rea de la planificacin del aprendizaje y de la enseanza. El hecho
de que los procesos correspondientes pueden ser planificados es tambin la condicin bsica del pensamiento didctico; la didctica
comenz a tener importancia cuando surgieron el deseo y la necesidad
de tener un acceso fcil ms amplio al aprendizaje humano, y cuando
se comprendi la necesidad de conocer la regularidad del aprendizaje y
de la ensetanza para una enseanza planificada. Por lo tanto la
didctica est empeada de manera especial en ofrecer el conocimiento
requerido para la planificacin del aprendizajey de la'enseanza.
DIDACTICA Y CURRICULUM
PROGRAMA DE ESTUDIOS / 33
En muchos casos se procedi a una delimitacin adicional al

"programa de estudios", como un momento del proceso de planificacin, como p.e. en WENIGER, que entendi el programa de estudios
como una "codificacin del sistema de enseanza", representativa
para todo el 6rea de la didctica (1930, cit. 1965, p.21). Programa
de estudios es el resultado de un proceso con el cual una sociedad
quiere garantizar su perpetuacin, integrando a todos sus afulescentes,
es decir que un prograna de estudios contiene afirmaciones sobre
todos los conocimientos y hildades y sobre todas las opinionesl
actitudes que el sistema educativo en cuestin desea transmitir a los
adolescents. Recin se habla de un programa de estudios si estas
afirmaciones forman parte de ello: "Solo cuando esta seleccin
est documentada, formateada y codificada como instruccin para la
enseanza, resulta til hablar de un programa de esudios" (HAFT/
HOPMANN 1986, p.l).
Frecuentemente la palabra curriculum es utilizada como sinnimo
de programa de estudios. El trmino, aunque bastante utilizado

anteriormente en Alemania en el sentido de "curriculum vitae", fue
adoptado de la investigacin curricular anglo-americana en los
aos 60, reintroducido por el ensayo de ROBINSOHN "Reforma
educativa como revisin del curriculum" (1967). Los currcula
son anteproyectos de enseanza, y pueden contener indicaciones
minuciosas casi obligatorias para toda rea de accin (currcula
cerrados) o meramente un marco con obligatoriedad reducida (currcula

abiertos). Sin embargo, lo que diferencia un curriculum de manera
especial de un programa de estudios es su reclamo de haber sido creado
a cien por ciento racionalmente (vase cap.3.2), asi como el hecho de

que est basado en "objetivos de aprendizaje claramente definidos y
por lo tanto controlables" (BILDUNGSBERICHT 1970, p.130). Los
currcula son una forma de programas de estudios; son precisamente
aquellos que se crean mediante un procedimiento que tenga en lo

posible una base cientfica (Vase PETERSSEN 1988, pp.216). El
conocimiento de los programas de estudios/cuncula correspondientes a
su trabajo pedaggico, as como las teoras didcticas que aportan a su
comprensin son una condicin indispensable para los estudiantes de

todas las reas de aprendizaje y enseanza.
34
Evolucin histrica
Ya se debe haber comprendido que la evolucin de los

programas de estudios, teora curricular y didctica no se realiz
uniforme y paralelamente, y que por lo tanto no puede ser presentada
como una lnea homognea. A continuacin mostraremos cada una
de las evoluciones histricas.
Resumen de la historia del prograrna de estudios
La necesidad de disponer de un programa de estudios surgi

cuando la educacin dej de depender del azar de la experiencia y
del manejo individual; en el momenro que la educacin debera
darse de la misma manera para muchos y por muchos, result necesario
fijar objetivos, conrenidos y procedimientos obligarorios. Es obvio
que estas bases educativas no pueden tener una validez eterna, que
estn limitadas a espacios y perodos determinados, es decir que
tienen una validez socio-histrica. DOLCH (1965) enumera seis
etapas para la historia del programa de estudios de Occidente.
cnon de ejercicios gramaticales y musicales ya puede ser
considerado como un primer programa de estudios. La juventud
tica pudiente se educ en el siglo VI/VII a. C. en base a estos
programas para obtener un buen estado ffsico y para poder
defenderse (en la regin gennana sucedi algo similar en la misma
poca -la educacin edda).
-El
- En el siglo V a.C. la considerable ampliacin del conocimienro

por un lado, y la creciente importancia de la lengua -en la poltica
y ante los tribunales- por otro lado, resultaron en la creacin de un
programa de estudios de dos fases: los adolescentes hombres reciben
una base de conocimientos y habilidades bsicas, algunos jvenes
seleccionados reciben adicionalmente ejercicios lingsticos.
A partir de este plan bifsico se desarrollan las famosas
"septem artes liberales" con el "cuadrivium" de aritmtica, astronoma,
y el "trivium" de gramtica, retrica y dialctica.

Estas artes se mantienen en la facultad de artes, curso "preuniversitario", como programa obligatorio hasta una poca tvanzada
de la Edad Media.
geometra, msica
En la Edad Media alemana se crean los primeros programas

de estudios para las escuelas; en todo el pas las escuelas de
escritura y aritmtica de las ciudades, son convertidas en escuelas
primarias, donde se ensea religin, lectura, escritura, cnticos y
aritmtica. La Reforma y la Contra Reforma han dejado sus huellas.
Los descubrimientos y las invenciones, sobre todo la

impresin, as como las corrientes intelectuales, sobre todo el
racionalismo, modifican radicalmente los programas de esndios en

la poca del barroco, reemplazando las "septem arts" a favor de
bases curriculares y metodolgicas. El amplio conocimiento de la
poca gana prioridad en forma de los "Realien" -la lengua pierde
importancia- sometiendo la enseanza a principios racionales de
accin y organizacin, que determinan la enseanza hasta el dfa de
hoy; como ejemplo podemos citar la yuxtaposicin de las materias
(materias) y la secuencia (cursos), los grados (grados por edd), as
como los diferentes programas de estudios para diferentes clases de
escuelas y colegios (perfiles de tipo de escuelas).
- En el siglo XIX el programa de estudios es transformado en

programa educativo: en vez de basarse en la materia de enseanza,
se pregunta por los objetivos y contenidos, teniendo en cuenta al
adolescente: ahora la pregunta es qu es lo que necesita para su
educacin? Es comprensible que en una sociedad cada vez ms
diferenciada, esta pregunta provoca respuestas numerosas y Controversiales; ya no se puede hablar de un programa uniforme de estudios,
los grupos e ideas sociales se disputan por sus contenidos. La
pedagoga sistemtica que se establece en esta poca trata tambin
el programa de estudios, pero no logra disear un concepto ideal de
educacin uniforme, en el cual se hubieran podido orientar los
programas.
36
El "movimiento pedaggico" que se inicia a fines del siglo

XIX produce un gran nmero de planes educativos programticos,
que desencadenan discusiones pedaggicas fructferas y generan una
prctica escolar variada. cuando desaparece este movimiento en los

aos veinte de este siglo, sus efectos son sofocados por las prcticas
de uniformizacin del nacional socialismo. Los programas de estudios
actuales -a fines de los aos 80- contienen por un lado nuevamente
ciertas ideas del "movimiento pedaggico", pero por otro lado se
basan principalmente en una evolucin que tuvo sus inicios en los
aos 50/60.
Enfoques histricos sobre Ia teora curricular
En la historia encontramos mltiples afirmaciones sobre el

objeto de los programas de estudio, mientras que las afirmaciones
meta' es decir aquellas relacionadas con la teorla del programa de
estudios, son escasas y ms recientes. parece que recin se entendi
su importancia en el momento en que la planificacin inmediata de
la enseanza se volvi tan complicada, que se senta la necesidad
de asegurarla mediante reflexiones fundamentales. Al comienzo esms
se refieren nicamente al contenido de los programas, es decir
cules objetivos y contenidos de la enseanza deben ser escogidos y
en qu orden deben ser presentados para la enseanza. Recin en la
transicin de la concepcin histrica de los programas de estudios a
la actual, el cuestionamiento por la funcin y la creacin de los
programas comienza a ser objeto de la teora curricular.
Una primera teora curricular es elaborada por el primer
profesor universirario de pedagoga en Alemania, E.ch.TRApp (17451818), cuando se ve ante la tarea de establecer un plan de enseanza
para el Philanthropin en Dessau. Para poder escoger y organizar los
aspectos esenciales a partir de 35 disciplinas, se acuerda de la forma
de ser y de las necesidades del ser humano como medida para un
principio de ordenamiento pedaggico. En un primer proyecto (1779)
diferencia entre conocimientos "de utilidad general" (que tienen que

ver con el individuo como miembro de una sociedad y una
profesin determinada) y conocimientos "de utilidad individual', (que
DIDACTICA Y CURR]CULUM
se orientan en la demanda
PROGRAMA DE ESTUDIOS
37
y las capacidades del individuo). Un
segundo proyecto (1787) se refiere sobre todo a la formacin escolar

"general" que debe realizarse antes de la formacin universitaria y
que debe ser claramente separada de ella; su objetivo consiste en
llevar al hombre hacia los conocimientos de su poca e introducirle a
la sociedad.
Cien aos despus (1873) F.W. DOERPFELD (1824-1893)

present las "lfneas generales de una teorfa del programa de
estudios", estando muy consciente de la particularidad de la tarea:
"El tftulo no promete un programa de estudios, sino wn teora del
mismo. Se trata por lo tanto de preguntas que deben ser esclarecidas
antes de que se pueda proceder a la elaboracin de un programa de
estudios". (DOERPFELD 1962, p.9). Intenta clarificar tres preguntas:
cuntas y cules materias deben ser enseadas; cmo deben ser
agrupadas; y en qu orden deben ser tratadas. El mismo admite que
se qued en una "frmula esquemtica" que define la necesidad de
"materias tcnicas" (ciencias naturales, vida humana, religin), "lengua" (expresin oral, escritura, lectura), asf como "materias relacionadas con la forma" (aritmtica, dibujo, canto) como tarea de educacin de la escuela.
publica las "Obseryaciones sobre la teorfa del programa de estudios" (1899) cuando debe
desarrollar un programa de estudios para el "conocimiento del mundo"
a nivel de primaria en Munich. Reflexiona crfticamente sobre los
principios tradicionales de organizacin de los programas de estudios
y crea su propio catlogo de tareas para un programa de estudios.
Sin embargo hace resaltar la importancia limitada de los programas
de estudios y los motivos subyacentes: el ideal de formacin vigente;
las condiciones escolares del momento; las leyes psicolgicas, la
personalidad de los autores del programa de estudios.
- G. KERSCHENSTEINER (1854-1932)
- El concepto publicado por E. WENIGER (1894-1961)

por primera vez en 1930, marca el inicio de la teorfa curricular
actual. Sus observaciones sobre la creacin, funcin y estructura de
los programas de estudios siguen influenciando el pensamiento
curricular hasta el da de hoy. Segn la opinin de WENIGER las
38
CURR]CULO Y DIDACTICA GENERAL
instituciones poderosas de la sociedad en el campo educativo

-los
partidos polticos, las Iglesias, las ciencias, el Estado- se encuentran
en una confrontacin permanente sobre la representacin de sus
intereses en los programas de estudios, pata garantizar su propia
continuidad a travs de la formacin escolar. La escuela y la educacin
seran involucradas en esta lucha y no podran estabilizarse a no ser
que exista una "unidad ejecutiva" generalmente aceptada para los
programas de estudios. Esta tarea sera encargada al Estado; no es
nicamente uno de los poderes en competencia, sino tambin un
poder neutro que recibe todas las exigencias forrruladas sobre los
programas de estudios para luego equilibrarlas. Se supone que
existen "ideales de formacin" histricamente reconocidos, es decir
que existen ideas relativamente claras sobre lo que es una persona
formada (teoras de la formacin...). Para el Estado el ideal de
formacin se conviefte en concepto gua para la compensacin de
los intereses concurrentes, y en medida para la "seleccin y concentracin" de los contenidos en el programa de estudios. El programa
de estudios restablece la calma en el trabajo cotidiano de la formacin y garantiza la "unificacin" de la formacin en su rea de
aplicacin. A los educadores les presenta tres niveles: a) el ideal de
formacin -en la forma de los contenidos ideolgicos; b) los
contenidos del conocimiento del mundo y de la comprensin del
medio, las "lneas bsicas intelectuales" (materias culturales y tcnicas,
ciencias) y el "conocimiento" (contenidos de la memoria colectiva
ligados al lenguaje familiar); c) los conocimientos y habilidades.
La dinmica enfocada por WENIGER como punto cenrral

explica particularmente bien el carcter puramente histrico de los
programas de estudios. Simultneamente su teora curricular -casi
idntica a la teora didctica- subraya la importancia puramente
histrica tambin de la teora. Su teora es completamente humanstica.
Enfoques didcticos del pasado
el trmino "didctica"
surge ya en la Edad
Media, por ejemplo en HUGO VON ST. VICTOR (1096-1141)
como "Eruditio didascalia" y "Didascalicon", adquiere su sentido
especfico solamente en el siglo XVII, de modo que recin en esta
pesar de que
DIDACTICA Y CURRCULUM
fecha se inicia su historia como disciplina particular (vase

PETERSSEN 1989, esp. pp.62).
La didctica como arte de enseanza

RATKE (1571-1635) y J.A. COMENIUS (1592-1670) estaban
obsesionados por el enorme optimismo de poder encontrar las leyes
naturales de todo aprendizaje para organizarlas en un arte de
enseanza mediante el cual se lograra finalmente ensear todo a
todos los alumnos, estudiantes y aprendices. La "Didctica Magna"
(1657, edit. y trad. 1966) de COMENIUS prometi ser "el arte
completo de ensear todo a todos los hombres". Presenta una amplio
compendio de reglas que establece principios para todo aprendizaje,
como el famoso ejemplo de que "la naturaleza avanza de lo ms
fcil a lo ms difcil" (idem, p.102). Esta primera didctica amplia,
basada en y orientada hacia la racionalidad, es a cien por ciento
idntica con la pedagoga.
La didctica como sistema de enseanza
la didctica es limitada, por

(1776-184E), quien lo
HERBART
modo
en
J.F.
explcito
ejemplo de
entiende simplemente como "sistema de enseanza" (HERBART
L957, p. 17). Su campo no incluye todo aprendizaje o enseanza,
sino solo aquel donde un "pupilo" es educado por un "educador" a
travs de un "tercero", es decir a travs de contenidos (materia,
objeto). La didctica est cargada de revisar esta interrelacin entre
educador-pupilo-materia con respecto a las necesidades y posibilidades de la educacin; en HERBART esto significa saber cmo se
puede formar en el adolescente la "fterza de carcter de la
'moralidad", como capacidad de poder optar por lo bueno y contra
lo malo. En base a esta meta de la educacin, HERBART deduce
un sistema de enseanza con el cual se introdujeron los as llamados
"grados formales" a la realidad escolar.
Ms de cien aos despus
40
CURRICULO Y DIDACTICA GENEML
La didctica como sistema de formacin

Operando con el trmino oportuno "formacin,, WILLMANN
9- 1920) nata de revitalizar la didctica, perdida en la
pedagoga:"La didctica es el conocimiento de la adquisicin de
formacin, tal como se lo realiza y transmite en base y como base
de la formacin de los individuos" (WILLMANN 1909, p. Z7). El
objeto formacin es considerado como "asimilacin intelectuar",
mientras que la educacin es comprendida como "asimilacin
moral", de modo que se cristaliza un campo limitado para la
didctica. Sin embargo WILLMANN no solo crea un sisrema
correspondiente de reglas formales -para la organizacin didctica,
elaboracin de programas de estudios, diseo, tcnica, procedimiento
de enseanza- sino que las basa en conceptos fijos, orientados en
objetivos cristianos y patriticos.
(
18
La didctica como programa
En la didctica del "movimiento pedaggico" (vase NOHL

1961) se produce un congelamiento ideolgico y una prdida
simultnea de su estatus independiente. Aqu se establecen, publican,
defienden, imponen y aplican programas. No se trata de lograr
mayores conocimientos gracias a la didctica, sino que se piensa en
la instalacin ecaz de escuelas con sus respectivos programas
especiales de formacin. La base comn de todos los programas
consiste en no orientar las escuelas en ideas abstractas, sino de
equiparlas de acuerdo a las necesidades de los nios y de garantizar
dentro de ellas una "pedagoga basada en el nio". No se trabaja
sobre la didctica como disciplina sino como accin didctica.
La didctica como teora de los contenidos de formacin
En los aos veinte de este siglo, fase de consolidacin del

"movimiento pedaggico", la didctica humanstica desarrolla una
"teorfa de los contenicios de formacin". En base a los postulados
de DILTHEY y NOHL, WENIGER la define de la manera arriba
mencionada, encargndole la investigacin de las "categoras de

seleccin y concentracin" de los contenidos de formacin (WENIGER
1930; cit. segn: L965, p.22). Considera que esta reduccin al aspecto
de contenido del aprendizaje y de la enseanza es justificada, porque
se asume que el contenido tiene un valor especial para los procesos
de formacin. Los alumnos analizan y trabajan con los contenidos
y adquieren formacin. Afirma tambin que en el sistema del
aprendizaje y de la enseanza, a nivel de efecto, los contenidos tienen
primaca permanente (la tesis de la primaca de los contenidos sobre
el mtodo).
La teora de los contenidos de forrracin de WENIGER no es

nicamente el trmino de la didctica histrica, sino que se
convierte tambin en el punto de partida de la didctica moderna.
En los aos siguientes a la Segunda Guerra Mundial esta teora
adquiere gran importancia tanto a nivel de la teora como de la
prctica, hecho que se debe sobre todo a la relacin personal
maestro-alumno sustentada por WENIGER al igual que por
BLANKERTZ, KLAFKI, KRAMP y otros.
Tendencis actuales
Despus de la Segunda Guerra Mundial
y el
receso obligatorio
causado por el nacional socialismo, el pensamiento didctico en

Alemania sigue con las ideas de los aos veinte. A nivel de los
contenidos predominan los aspectos individuales de los proyectos
programticos de los pedagogos de la reforma. Antes del restablecimiento de la didctica cientffica se produce un pensamiento extraordinariamente intenso y sistemtico, aunque precientfico, que desemboca en los llamados "sistemaE de enseanza" (Unterrichslehren), que
incluyen manuales elaborados en base a las experiencias de sus
autores (vase SCHWAGER 1962). En la formacin cientfica de
teoras, la "escuela de Gttingen" predomina por largo tiempo; se
trata de alumnos de WENIGER que se dedican a los aspectos
didcticos individuales a travs de investigaciones histricosistemticas.
42
D iv e rs idad
comp e te nc
ia
La didctica de la teora de formacin

Un resultado de estas investigaciones es umbin "la didctica
de la teora de formacin" de KLAFKI, que indiscutiblemente resulta
ser la ms eficaz hasta los aos sesenta (KLAFKI 1963; 1964).
Esta teora tiene una orientacin completamente humanstica, es
decir que fue desarrollada de manera hermenutica; se entiende como
histricamente vlida, es pragmtica y busca una teora de Ia accin
para los docentes (vase BLANKERTZ 1969, esp. pp.28). Su campo
est limitado por su definicin de la forrracin: no se dedica a toda
clase de enseanza, sino exclusivamente a la enseanza con fines de
formacin y dentro de ella, nicamente a aquella que coresponde a

este enfoque especfico de formacin. La formacin es comprendida
como proceso uniforme -y resultado- del cambio formal y de
contenido de la persona, y es definida como "formacin categorial" .
En este proceso los contenidos que representan el "encuentro" de
formacin entre el pupilo y la realidad, juegan un papel preponderante, por manera que de ah se deduce la "primacfa fundamental de
los contenidos frente al mtodo". Debido a esta interpretacin la
didctica se dedica a su vez exclusivamente al problema de los
contenidos de formacin, su seleccin y orden, porque considera que
todo el problema de la didctica est comprendido en ello. En lo
que se refiere al problema de los contenidos ofrece tambin ayudas
prcticas a los alumnos, concretamente en la planificacin de la
enseanza ("anlisis didctico" KLAFKI 1964, p.126; PETERSSEN
1988, p.47).
La didctica de la teora de enseanza
La didctica de la teora de enseanza, estructurada por

HEIMANN a comienzos de los aos sesenta (1962), entra en una
fuerte confrontacin con la didctica de la teora de la formacin y
compite con sus seguidores. Se apoya en la comprensin positivista
de la ciencia y trata de unir de manera emprico analtica todos los
/43
factores del aprendizaje y de la enseanza (...teora cientffica;

...mtodos de investigacin de las ciencias de la educacin). Su
campo es especialmente la enseanza. Procede descubriendo en
primer lugar todas las estructuras inherentes a la actividad de la
enseanza, a presentarlas y mostrar lo que se debe hacer para que
puedan surgir el aprendizaje y la enseanza (y no cmo se lo debe
hacer). Se muestran y presentan como modelo (Berliner Modell)
cuatro decisiones a tomar y dos complejos de condiciones a
considerar, en forma de momentos estructurales permanentes de
accin didctica:
t h"'"t"
I
I
M.d"
lc*"'td"l
I
M.dt"
Aqu el concepto del aprendizaje es exigido como categora

central y separada claramente del concepto de formacin, siendo el
primero neutro ante el segundo, mientras que el segundo tendra
una carga ideolgica; igualmente sea ms amplio y capaz de no
abarcar nicamente los fenmenos perifricos; se podra urilizar
ms pragmticamente y alejarla el pensamiento exageradamente
"estratosfrico". Igualmente se ataca la tesis de la primaea de
los contenidos, enfrentndola coa la idea de la "interdepend.encia"
44
/ CURRICULO Y DIDACTCA GENERAL
permanente, es decir la constante dependencia mutua de todos los

momentos y medidas didcticas. Finalmente este enfoque implica la
esperanza de independizar en gran medida la accin didctica de las
influencias socio-ideolgicas, observando continuamente las condiciones correspondientes y considerndolas en la toma de decisiones.
La didctica de la teora de la informacin-ciberntica
En los aos sesenra se concibe (VON CUBE 1968)
la
didctica de la teora de la informacin-cibemtica que se basa en
ideas parecidas a las formuladas sobre la estructura permanente del
aprendizaje y de la enseanza, y estr unida al pensamiento positivista,
en este caso al racionalismo crtico (teorfa cientfica). Con la
fascinacin de poder dirigir y disear con un xito todava mayor el
aprendizaje y la enseanza humana, la tcnica de la regulacin
ciberntica es considerada como un modelo que podra manejar
ptimamente el aprendizaje y la enseanza, considerados como un
proceso de informacin. Entre el control del aprendizaje y, a modo
de ejemplo, el control de una calefaccin central no se ve ninguna
diferencia estructural, y se aplica en los dos casos el circuito
regulador desarrollado en la ciberntica. Esta didctica rechaza
netamente la mezcla entre el pensamiento orientado en el cumplimiento
de una meta y el pensamiento metodolgico-organizativo, en vista de
que el problema de los objetivos es considerado como parte de la
poltica, inaccesible a los mtodos cientficos.
La didctica orientada en los objetivos del aprendizaje

En la didctica orientada en los objetivos del aprendizaje
encontramos nuevamente el mismo concepto estructural de la didctica de la teora del aprendizaje. Quiere orientar racionalmente el
pensamiento y la accin didctica, es decir que los objetivos de la
enseanza y del aprendizaje tienen prioridad mxima; se decide
primero sobre estos y recin despus se discuten otras medidas
-contenidos, mtodos, medios etc.- de acuerdo a su posible aporte a
la realizacin de los objetivos. Frecuentemente el concepto rgido
del behaviorismo en el aprendizaje humano juega un papel importante

(vase MAGER 1965; MEYER 1974). Esta didctica espera poder
planificar el aprendizaje de la mejor manera, orientando la accin
didctica en sus objetivos para asf asegurar el xito. Sobre todo se
trata de sacar el aprendizaje de la arbitrariedad, convirtiendo todo el
proceso didctico, es decir no solo el resultado del aprendizaje,
sino tambin la planificacin, en algo controlable mediante la
operacionalizacin previa de las decisiones dcticas (= descripcin
de operaciones/acciones, en base a las cuales se puede constatar si lo
intencionado se ha realizado o producido.en los hechos).
La didctica comunicativa
La didctica comunicativa es un enfoque completamente nuevo.
Introduce la concepcin cientfica crtica (vase HABERMAS 1971) a
la formacin de la teora didctica (SCHAEFER/SCHALLER 1973). Su
ideal es la emancipacin: la tarea del pensamiento y de la accin
didctica consiste en lograr la emancipacin de los afectados. En
vista de que se supone la existencia de obstculos al proceso
de emancipacin en las condiciones de la sociedad, la didctica
queda encargada de descubrirlos sin reserva alguna mediante
cuestionamientos ideolgicos crticos- y de ayudar a eliminarlos
(Vase HUISKEN 1972). Esta clase de didcticas exige un trato
no-represivo entre el alumno y el maestro. Descubre la importancia
especial de La "dimensin de la relacin" en la enseanza, es decir
de la relacin social entre maestros y alumnos, ubicndola ante la
dimensin del contenido, generalmente priorizada por la didctica.
Exige una relacin segn los principios del "discurso racional" y de
la"cornunicacin simtrica". Concretamente sus enfoques de accin
exigen una enseanza orientada en el alumno.
Resumen
La didctica en lengua alemana de los aos 1950-1980

muestra estos cinco enfoques principales a parte de numerosos
enfoques individuales (vase PETERSSEN 1989, pp.7l). Se puede
116
hablar de diversidad didctica para esta poca. Lo caracterstico es

una especie de competencia entre los enfoques, combinada con los
rEspectivos reclamos de exclusividad, presentados no tanto por los
autores de los modelos, sino por los usuarios e imitadores. De hecho
resalta la fuerte delimitacin mutua, particularmente obvia en las
respectivas categoras principales escogidas, como por ejemplo
formacin vs. aprendizaje vs. informacin vs. comunicacin. un
anlisis de las diferentes opiniones cientficas propagadas descubre
rpidamente los diferentes paradigmas en los que se basan los
enfoques individuales. Para el observador despreocupado se presenra
un panorama de escuelas didcticas con sus respectivos alumnos,
entre los cuales se inicia muy lentamente una discusin orientada en
el reconocimiento mutuo y la conciliacin.
Movimiento curricular
Movimiento curricular es el nombre para definir dentro de la

didctica el esfuerzo particular por el curriculum/programa de
estudios. Este movimiento se entiende durante ms de diez aos
(aprox. 1967-19E0) por toda la formacin de teorfa y no est ligado
a uno de los enfoques ya mencionados. Tiene su origen en la
investigacin curricular anglo-americana; el trmino curriculum ah
utilizado fue adoptado por la didctica alemana sobre todo gracias
al ensayo de ROBINSOHN "Reforma educativa como reforma
curricular" (1967). Aunque nunca hubo un concepto nico de
curriculum, expresa frente al tradicional programa de estudios tres
tendencias especiales: en primer lugar el pensamiento tradicional sin
reflexin de los programas de estudios debe ser reemplazado por
un pensamiento estrictamente racional-cientfico, convirtiendo al
programa de estudios en algo controlable especialmente en su proceso
de creacin. En segundo lugar la elaboracin de los programas de

estudios (vase HAFT/HOPMANN 1986, p.1) debe orienrarse
permanentemente en los objetivos del aprendizaje y de la enseanza
(prioridad del objetivo del aprendizaje). En tercer lugar el trabajo en
los programas de estudio debe convertirse en un proceso gracias a los
controles integrados (evaluaciones) (vase esp. FREY et al. 1975).
47
El movimiento curricular fue llevado por el gran optimismo

de lograr un mejoramiento fundamental de las oportunidades de
formacin. Aunque solo hubo algunos proyectos tecnolgicos aislados,
el movimiento curricular se orienta bsicamente en la Constitucin
alemana que estipula igualdad de oportunidades en el sistema
educativo para todos los adolescentes. No queremos juzgar si se
logr y por lo menos se aport a este objetivo. Lo que queda sin
embargo claro es que no ha encontrado la solucin racional para los
problemas curriculares; en lugar de ello result evidente que parece
haber tantas soluciones como enfoques, y que el trabajo curricular
est sometido a los mismos condicionamientos y caractertsticas
histricos, comprobados desde hace mucho tiempo para el prcgrama
de estudios (vase KUEI.IZLI 1986, pp.20).
Sin embargo el pensamiento curricular sobre los programas de
estudios ha permitido agudizar de modo seguro y pennanente el
reconocimiento de los problemas individuales y sobre todo de los
enfoques alternativos de solucin: es asf que se distingue entre un
curriculum "abierto" y "cenado", segn el grado de obligatoriedad
de las instrucciones para la enseanza. Igualmente se distingue entre
la elaboracin curricular centralizada o regional-pragmtica (Vase
FREY 1972).
Entre los mltiples enfoques entre los cuales se produjo una

rivalidad parecida a la de los programas del "movimiento pedaggico"
(de modo que tambin por esta razn se impone el trmino de
"movimiento curricular") vale subrayar dos:
-El enfoque calificativo o analtico de ROBINSOHN (1967)

por
opta
caminos nuevos. Mientras que los programas de estudios
tradicionales se basan inmediatamente en las disciplinas cientficas,
aqu predomina la intencin de capacitar a los adolescentes en el
sentido de un manejo emancipado de sus vidas, transmitindoles las
calificaciones requeridas. Por lo tanto el trabajo curricular comienza
con la constatacin de las situaciones de vida en los cuales tendrn
que desenvolverse los jvenes, analiza ests situaciones con respecto
a las calificaciones que se requieren para estar al tanto de ellas,
I8
adjudicndoles aquellos contenidos de formacin mediante los cuales

pueden ser construidas. Gracias a este enfoque la prioridad es
otorgada al alumno y no a las tradiciones, etc. sin embargo el
camino objetivo esperado no pudo ser mostrado; en las sociedades
pluralistas las opciones sobre posibles sinaciones de vida, calificaciones y sus elementos de contenido no pueden ser captados de
manera coherente
nica.
- El concepto curricular de rnediano plazo de BLANKERTZ

escoge el camino tradicional para las ciencias exactas y las
materias, aunque subordina su aporte a una "intencionalidad
educativa" dada (BLANKERTZ I97t; 1973\. Con la ayuda de
un"tejido estncturado didctico" se debe averiguar y fijar el posible
aporte educacional de cada materia. se han elaborado algunos
tejidos estructurales que han producido el efecto esperado de iniciar
el dilogo entre todas las personas interesadas en el trabajo
curricular (vase KELL 1985).
El movimienro curricular ha concentrado durante largo tiempo

la formacin de la teora didctica sobre el problema curricular. Ha
logrado movilizar y agudizar la conciencia sobre los problemas
especficos de esta rea, pero no ha producido efectos reales sobre
el trabajo curricular en s; los programas de estudios de los ltimos
aos demuestran que la administracin educativa no solo lleva la
responsabilidad redaccional, sino tambin toda la competencia del
contenido. Parece que el sueo de los programas elaborados con
autonoma pedaggica no ha sido ms que un sueo.
Consolidacin y cambio de paradigmas
A fines de los aos setenta comienzan a producirse cambios

en la discusin didctica. Aunque los enfoques anteriores siguen
siendo reconocibles, la relacin entre ellos y dentro de ellos se
modifica. Por un lado se produce una consolidacin de toda la
foimacin de teorfa, por otro lado se da un cambio de paradigmas
en ciertos enfoques. De los cinco enfoques rigionales, solo tres
conservan su importancia. La didctica de Ia teorla de Ia
nformac i n-c ib e rn tic a parece ser abandonada por sus representantes

principales. La didctica orientada en los objetivos del aprendizaie
se vuelve superflua como posicin independiente, en vista de que
sus ideas y exigencias principales -prioridad de los objetivos del
aprendizaje en la planificacin, integracin de controles, formulacin
precisa de las decisiones de planificacin- han sido en gran medida
adoptadas por otros.
i
La consolidacin va junto con un rEconocimiento mutuo de los

enfoques ya anunciados anteriormente por parte de sus representantes
-KLAFKI (teora de la formacin) y SCHULZ (didctica de la teora
del aprendizaje). Adicionalmente surgen las declaraciones explcitas
tambin de otros enfoques, que afirman que ya no se consideran
excluyentes sino complementarios (vase por ejemplo WINKEL para
la didctica crtico-comunicativa 1980, p.81). Se ha comprendido
que la realidad compleja y variada del aprendizaje y de la enseanza
no puede ser dominada nicamente por un enfoque terico. De otro
lado, el conjunto de los enfoques han integrado aquellos aspectos,
originalmente defendidos por grupos individuales, que han funcionado en la prctica. Como ejemplo podemos citar la prioridad de los
objetivos del aprendizaje; el aislamiento ha disminuido.
Las didcticas de la teora de formacin, de la teora del

aprendizaje y la didctica comunicativa se estn acercando sin
uniformarse porque las dos primeras han aceptado un cambio de
paradigmas.
La didctica crtica-constructiva
Este cambio resulta ms obvio en la didctica de la teora de
formacin, no solo por ser el ms radical, sino tambin por estar
acompaado de explicaciones explcitas (Vase PETERSSEN 1989,
pp.101). Aunque sigue siendo una didctica de la teora de la
formacin, porque el concepto de formacin es considerado
una categora indispensable y centralizadora, su nombre cambia a
didctica crtico-constructiva (KLAFKI 1985, pp.31). KLAFKI

quiere describir de esta manera el cambio de una teora didctica
50
'
ggP,"ULO Y DIDACTICA GENEML
exclusivamente humanstica a una teora didctica que integra todas

las posiciones metatericas y aspectos lgicos de la invejtigacin.
Esta didctica es "crtica" poque no solo prcgunta por la mejor
accin y la accin necesaria en una situacin socio-histrica dada
lo
hace sobre todo la didctica humanstica- sino que

adicionalmente critica las condiciones existentes si estas constituyen
un obstculo a la tarca de la formacin. su objetivo es el mejoramiento de la formacin en base al criterio de la "emancipacin" (en
KLAFKI: aumento de la capacidad de auro- y co-determinacin y
solidaridad), es decir que, en la medida de lo posible, todo
aprendizaje y enseanza debe tener un efecto emancipatorio y es
tarea de la didctica crear las condiciones ptimas respectivas. Aqu
la didctica de la teora de formacin ha adoptado la posicin
crtica de la didctica comunicativa. pero contrariamente a ella
quiere ser tambin constructiva -y debe probablemente serlo por su
origen humanstico- presentando propuestas pragmticas para la
prcca. La necesidad de este procedimienro conjunto es subrayada
con argumentos de la lgica de investigacin y de los procesos
empriceanalfticos: por un lado no se puede investigar empfricamente
si no se ha procedido anteriormente a una interpretacin hermenetica del cuestionamiento, y luego de la evaluacin de los
hallazgos (tesis de interconexin), por otro lado, la hermenutica es
ineficaz en la didctica si no se recopilan tambin amplia y
precisamente los datos reales. El hecho de que el procedimiento
ideolgico-crtico es indispensable, surge de la suposicin de que
por principio cualquier acontecimiento didctico est expuesto a
-como
influencias socie-polticas, es decir eventualmente tambin idiolgicas

que deben ser descubiertas y superadas por la didcrica. La nueva
didctica crtico-constructiva demuestra ser un intento de integracin
de todas las posiciones metatericas, para poder cumplir de li mejor
manera con la tarea cientfica auto-impuesta.
sin embargo integra tambin a su teora momentos de ros

enfoques anteriormente concurrentes, cambiando asf su estnctura:
-la tesis de la primaca de los contenidos es abandonada a favor de
la tesis de la primaca db la intencionalidad (objetivos).- La
estrecha limitacin del rea a problemas de contenido es superada a
PROGRAMA DE ESTUDOS / 51
favor de una extensin a todas las dimensiones didcticas. -En la

observacin procesual del aprendizaje y de la ensearua,la formacin
como proceso de encuentro entre el pupilo y los contenidos
culturales es desplazado por el aprendizaje y la enseanza como
proceso de interaccin de todos los participantes. Estos cambios se
reflejan tambin y sobre todo en un modelo de planificacin de la
enseanza, modificado frente al anterior "anlisis didctico". Este
modelo se llama "Esquema de perspectivas para la planificacin de
la enseanza" (KLAFKI 1985, p. 215)1.
EI "Hamburger Mod.ell" de la
MA=
did.ctica
Inaestf(t
alumno
OE= objetivos de la enseaza: intenciooes y tenas

de base de los alumnos y maestros
variables de tnnsmisin como mtodos, medios, recuaos de organizacin escolar
control: auto-contol de los alumnos y maestros
SB= situacin
w=
c=
lEste esq,rema vea p.97 (Fig.
versin revisada del "anlisis didctico").
52
El "Hamburger Modell" de la didctica de la teora de aprendizaje

Enla didctica de la teora de aprendizaje se produce tambin
un evidente cambio de paradigmas, aunque se recurre menos a la
argumentacin. scHUI-Z la abre para las ideas de la teora crtica.
Aparte de la idea bsica de que el aprendizaje y la enseanza estn
insolublemente relacionados con la situacin socio-poltica, y la
consecuencia de que la didctica no solo debe esclarecerla sino
tambin intervenir si esto resulta necesario para el proceso de
emancipacin (en SCHULZ: fomento de la competencia, autonoma
y solidaridad de los adolescentes), se adopta la exigencia de que
los procesos de aprendizaje y enseanza deben ser realizados en
cooperacin. Para garantizarlo SCHULZ desarrolla el as
llamado"Hamburger Modell" que reemplaza el ',Berliner Modell". Es
un modelo de accin que debe concientizar a los maestros sobre la
posibilidad de una accin comn entre maestros y alumnos (scHULZ
1980).
La didctica crtica-comunicativa
Actualmente la didctica crtica-comunicativa forma la rcrcera
posicin. Ella tambin se entiende nicamente como complemento
de otros enfoques. Sin embargo no se abre a las estrucftras y
afirmaciones de otros enfoques. Sigue siendo exclusivamente una
teora crtica (vase WINKEL 1980) y no ha cambiado su esrructura
interna frente a su concepcin anterior. Sin embargo podemos
constatar que a diferencia del pasado donde insista largo tiempo
solo en la discusin de sus condiciones propias y su justificacin,
ltimamente presenta tambin modelos aplicables, como por ejemplo
el modelo de BIERMANN (1985; vase tambin PETERSSEN 1988,
pp.169) sobre la planificacin de la enseanza orientada en el
alumno.
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P ddagogische B
,"'$|t'
EL APORTE DE LA
INVESTIGACION CURRICIJLAR
G
untc r O tto M olfg ang
S chulz
La investigacin curricular como requisio para la determinacin

de objetivos y contenidos pedaggicos
Este artculo presupone la existencia de experiencias con la

investigacin curricular entre 1965 y 1980. Sobre esta base se quiere
llamar la atencin sobre las tareas actuales y los requisitos necesarios
para la toma de decisiones responsables a nivel de objetivos y
contenidos en la ensennza y educacin a diferentes niveles. Nos
basamos en la siguiente apreciacin: la investigacin curricular de los
aos 60 y 70 en la Repblica Federal de Alemania no ha cumplido
ntegramente con las esperanzas creadas con respecto a una revisin a
corto o mediano plazo de los objetivos y contenidos, as como de los
procesos bsicos de decisin. Sin embargo, la investigacin curricular
de los aos 60 y 70 de la Repblica Federal de Alemania ha creado
una comprensin ms diferenciada de la "gran tarea de planificacin
pedaggica" emprendida por ella; adems permiti la elaboracin de
un amplio repertorio de mtodos, que no debera ser ignorado a
ningn nivel por los que llevan la discusin sobre objetivos y
contenidos de la educacin y de la enseanza, as como sobre los
prccesos bsicos de decisin.
58
La pregunta por los objetivos y contenidos, o las intenciones y

temas de la educacin y enseanza, fue discutido desde 1967 hasta
mediados de los aos 80 bajo la referencia de "iurriculum". Esto
es sobre todo el caso de la determinacin de objetivos y contenidos
del trabajo a realizarse a nivel secundario y superior. Desde la
interpretacin de la "reforma educativa como revisin del curricurum"
realizad,a por Robinsohn (1967), este trmino era utilizado para reemplazar planes de estudio cientficmente obsoletos, de insuficiente
ligitimacin democrtica y en el mejor de los casos sustituidos en la
prctica por planes de estudios innovadores, desarrollados para
controlar el xito.
Ya solo en la regin de la lengua alemana, el enfoque de la

discusin curricular ha producido tal cantidad de literarura, que para
una sola persona es imposible conocerlo todo; el acceso a este
material a travs de artculos contenidos en manuales, es reemplazado
por compendios de ponencias y obras de varios tomos. HUHSE (1968)
informa por ejemplo sobre la fase de la primera recepcin de modelos
occidentales, mientras que KNAB (1971) se refiere a sus primeras
consecuencias. El desarrollo de los currcula como movimiento
complejo, amplio y contradictorio de la reforma, en la segunda mitad
de los aos 70, es tratado en detalle por los autores reunidos por
FREY enel "Curriculum-Handbuch" (manual de currcula) (1975). En
este momento, el flujo innovador del desarrollo curricular ha sido
frenado ya en diferentes ocasiones, produciendo su desaparicin
parcial: la creciente escasez de recursos estatales despus de la crisis
petrolera conlleva una planificacin de estudios menos costosa por
parte de las entidades pblicas. A pesar del esfuerzo comprometido,
los intentos por llevar una discusin curricular cientca a gran escala,
sobrepasa rpidamente la comprensin y el inters del pblico en
general: grupos del proyecto curricular que desean contribuir a
relativizar la indiscutida influencia de la burocracia escolar, enfadan a
sus clientes, los profesores (y alumnos), porque definen demasiado,
con el consiguiente peligro de inhabilitarles. Con el trmino "curriculum abierto" se trata por un lado de contrarrestar esta desconfianza, y
por otro lado de abandonar una supuesta direccin, que no se puede ni
financiar, ni imponer polticamente. El compendio de BRINKMANN
EL APORTE DE LA INVESTIGACION CURRICULAR / 59
"Offenes Curriculum-lj)sung fr die Praxis" (Curriculum abiertosolucin para la aplicacin prctica) (1975) y las discusiones en el
anuario de las ciencias de la educacin 1976, "Lehrjahre in der
Bildungsreform" (aos de aprendizaje en la reforma educava), y en
las rplicas del "jahrbuch kontovers" (anuario de controversias) relativizan las pretensiones de los grandes empresarios de la planicacin
curricular no solo por los aspectos financieros sino tambin para
asegurar su aceptacin; una comprensin ms segura de la teora
pedaggica y un desarrollo ms amplio de la comprensin de la
participacin democrtica en la planificacin de la enseanza exigen
una mayor prioridad para la competencia curricular in situ. A nivel de
las didcticas especiales existen tendencias congeniales, por ejemplo
con respecto a la estrecha relacin entre anlisis condicional y legitimacin de los contenidos del aprendizaje en relacin a la reflexin
sobre las condiciones bsicas de aprendizaje como componente de un
mtodo participativo de "formacin poltica" o tratando de transmitir
objetivos y contenidos de acuerdo a las condiciones de la enseanza y
a los intereses de los estudiantes.
Paralelamente se fortalece a nivel de la discusin pedaggica, la
tendencia de alcanzar en la planificacin la "investigacin activa".
PAPASILEKAS-OHM (1983) present el carcter preliminar de
estos enfoques para la ciencia de la educacin. El compendio ms
reciente (en este momento) sobre investigacin curricular, el manual
"Handbuch der Curriculumforschzng" publicado por HAMEYER
(1983) ya incluye en parte, aunque con mucha cautela, este nuevo
enfoque, compensando de esta manera el estancamiento gennanofederal, con una revisin meritoria de las tendencias internacionales.
A pesar de una insistencia exagerada, aunque comprensible, de las
actividades IPN y los enfoques similares, representa hoy en da la
mejor introduccin extensa al tema en discusin: la mejor introduccin
breve para estudiantes de pedagoga sigue siendo el trabajo de
RUELCKER (1976), aunque ya necesirarfa ser achralizado.
An si nuestro anlisis de "estos aos de aprendizaje de la

reforma educacional" resulta hoy en da ms crtico, la discusin
60
CURRICULO Y DIDACTTCA GENERAL
llevada durante 15 aos
y los proyectos
bastante costosos, siguen
mereciendo nuestra atencin.
Las discusiones sobre la revisin curricular produjo una mayor

comprensin de la tarea de planificacin pedaggica; sin embargo no
lleg a reestructurar de manera novedosa la planificacin en estos
campos pedaggicos. como indicio nos referimos a las investigaciones

de REISSE (1975). En base a 2l intentos de definicin de ,,curriculum", encontrados hasta 1975, indica exclusivamente caractersticas,
desarrolladas y diferenciadas desde hace mucho tiempo en la discusin
didctica: es decir objetivos, contenidos, mtodos, medios, control

del xito, organizacir/institucin, instructor/profesor y estudiantes/
alumnos. La idea de la interdependencia mutua de estas estncturas de
planificacin y de la necesidad de comprender los campos pedaggicos como un contexto de accin, ya exista en la discusin
didctica de los aos 60. No debemos olvidar que anteriormente a la
discusin curricular, la didctica y la pedagoga social se refera
usualmente a los resultados, mtodos, cuestionamientos de las ciencias
sociales y humanas vecinas, para facilitar el esclarecimiento y la
influencia ejercida por el contexto de la accin pedaggica. Hay
pruebas tempranas para la adaptacin de teoremas y postulados
cientfico-sociales en las didcticas especializadas; por ejemplo para
las clases de arte, msica y la discusin de sus objetivos, para la
didctica poltica durante algn tiempo exista ms bien el peligro de
una sobreformacin -y no de descuido- de contextos didcticos
por parte de las teoras de las ciencias sociales. Vase por ejemplo
FILIPPS (1975) con su unificacin tendencial de la geografa
poltica y la formacin poltica, o la integracin del aprendizaje
poltico y esttico, tfpica para el concepto de la "comunicacin
visual". Los informes sobre las tendencias didcticas especializadas
("Fachdidaktische Trendberichte", vase SCI{WEM 197 9, y particularmente las contribuciones de Blts sobre la didctica de las matemticas, de Lott sobre la pedagoga de la religin y de von Quitzow
sobre la didctica de las ciencias naturales) ofrecen un buen resumen
de los movimientos tericos y de los cambios de posicin.
Lo nuevo del discurso curricular no es por lo tanto la tarea, sino
el hecho de que "comparado con los cuestionamientos didcticos
EL APORTE DE LA NVESTIGACION CURRICULAR /
61
tradicionales (...) de la teora curricular, el objeto de la enseanza es

ampliado por aquellos aspectos que problematizan los procesos de
creacin y rcalizacin de las innovaciones curriculares". En la
discusin sobre la revisin de los currcula se ha ampliado considerablemente la metodologa de un procedimiento que conduce a arreglos
innovadores de ensean zal aprenizaje, a su legitimacin convincente,
a una nueva estructuracin de las tareas de enseanzalaprenzaje, a la
prccisin y concrecin de las intenciones, temas, mtodos y medios de
accin pedaggica; es decir la metodologfa que lleva a la implementacin ms profunda, la aplicacin de lo nuevo en la vida cotidiana, a
la difusin de lo nuevo y al control de su efecto.
Despus de los eufricos inicios del desarrollo curricular, no ha
faltado
la auto-crtica de los planificadores de curriculum de la

y comienzos
de
los 70. En 1978 HAMEYER present en colaboracin con
17
Repblica Federal de Alemania a fines de los aos 60
proyectos curriculares, un anlisis de los conflictos surgidos en los

procesos de innovacin curricular. Descubre dificultades que son el
resultado de "expectativas divergentes" de las instancias participantes,
de diferentes "grados de informacin sobre los objetivos de la innovacin" y de la "resistencia" limitada "de los grupos-mta"; otras causas
fueron la complicada "organizacin de la planificacin de los procedimientos", la falta de "entendimiento y asesoramiento", los problemas
de "integracin y diferenciacin de las innovaciones". Los errores
graves que pueden haber sido cometidos en esta primera fase, solo
justifican una nueva conciencia radical al entrar en la fase siguiente, y
no un rechazo de los esfuerzos cientficos sobre un aspecto curricular,
de tanta importancia para millones de estudiantes y ciudadanos
adultos.
Aunque los efectos prcticos pueden ser limitados en estas

y bajo las condiciones actuales de la educacin y de la
enseanza institucional, que los planificadores oficiales de curriculum
pueden constatar fcilmente, cunto ms esta crtica se dirige contra
toda elaboracin e introduccin de sus propios productos, avalados por
el sello oficial.
circunstancias
62
Los logros de la investigacin curricular en la determinacin

de objetivc y contenidos de la cotidianidad escolar
Con la "cotidianidad" de la determinacin de objetivos y conrenidos se entiende aquf tanto la cotidianidad de las comisiones,
encargadas de la elaboracin de los planes de estudio, como tambin
la cotidianidad del cuerpo docente, que fonnula tarcas concretas en el
marco de los planes oficiales, ojal con sus alumnos, pero de todas
maneras para ellos. Para los dos niveles de planificacin cotidiana, los
resultados de los proyectos curriculares pueden significar una enajenacin fructfera de la experiencia propia, eficaz an en aquellos casos,
en los cuales los resultados no son adoptados o solo parcialmente
adoptados debido a un proceso de reflexin. Frecuentemente el cuerpo
docente recin se entem de los problemas nuevos gracias a la presin
cotidiana ejercida por los currcula a nivel de la accin. Pero sobre

todo pueden encontrar ah incentivos metodolgdcos que les ayudarn a
defender mejor su propio proceso de planificacin contra la arbitrariedad, el azar y la rutina. Estos son, como ya se comprob, los avances
principales de la investigacin curricular, motivo por el cual sern
presentados aqu en forma de resumen.
Los autores se basan en la idea de que en el campo pedaggico

se pueden adjudicar competencias especiales a las instancias de planificacin, que deben complementarse y limitarse mutuamente y cuyas
consultas constituyen por lo tanto una condicin indispensable para el
trabajo innovador de la planificacin:
a. Las comisiones para eI plan de estudios son las ms capaces
para elaborar el consenso mnimo de poltica educativa, necesario para
establecer un marco de accin obligatorio para el trabajo de planifica-
cin en las instituciones pblicas de formacin. Sin embargo solo

podrn conservar un nivel cientficamente aceptable si mantienen el
contacto con la investigacin curricular. De igual manera solo el
contacto institucionalizado pennanente con los planificadores in situ
les permitir elaborar propuestas concretas y actuar en la prctica.
b. Los planificadores in sit son en este marco los nicos capaces de permitir a los interesados inmediatos, la participacin en el
control, con el fin de alcanzar la autonoma, de reaccionar sobre

demandas de aprendizaje de actualidad, y de garantizar una organizacin de aprendizaje adaptativa, personalizada y adecuada a las condiciones fsicas del local. Comprueban su profesionalidad por un lado
con la interpretacin del marco general, la utilizacin y variacin
creativa de los proyectos curriculares, y por otro lado con la
capacitacin de los estudiantes, en el sentido de su participacin en el
control de su proceso de formacin.
c. Los grupos de proyecto curricular tienen ms que nadie la
oportunidad de revisar sistemticamente todo desarrollo nuevo, de
desarrollar alternativas nuevas, es decir verdaderamente iqnovadoras,
en forma de modelos de intervencin curricular, limitados por lo
general a un tema especfico, encuestas de manera representativa los
requisitos de tales intervenciones, realizar un seguimiento coosecuente
de la organizacin para su elaboracin, y proceder a un control y una
revisin comprobables a nivel intersujetivo. Dependen del apoyo de la
disposicin principal de aprendizaje de las entidades pblicas, as
como de la colaboracin crtica y leal de los planificadores i situ.
Los problemas de consulta que surgen en este sistema, son los que
sin duda se han analizado ms ampliamente por los expertos de
curriculum. No solo se ha pagado por el aprendizaje, sino que se han
buscado tambin rspuestas nuevas.
Definicin del problema. Unz de las primeras tareas en todos

los niveles de trabajo curricular es la definicin del problema. Se trata
de saber cules son los avances de las ciencias, de la tcnica, del arte,
del mundo laboral, poltico y recreativo, de la autodefinicin y accin
de estudiantes y profesores, que sugieren una revisin curricular.
Se trata de averiguar la situacin de base para tal revisin, de la
formulacin y ponderacin de los objetivos pedaggicos resultantes.
En la investigacin curricular se han desarrollado, variado y
comprobado para este fin una serie de procedimientos, como por
ejemplo entrevistas con expertos, observacin panicipativa, el mtodo
biogrco, el anlisis de protocolos, el anilisis de documentos a nivel
de leyes, planes de estudios o libros escolares. Los resultados y
64
dficits, los planteamientos y mtodos de estas contribuciones sirven

para mejorar no solo el trabajo de las comisiones estatales de
curriculum, sino tambin metdicamente, para la planificacin in situ.
En todos los niveles hay que fijar prioridades en el trabajo
planificacin in siru. En todos los niveles hay que fijar prioridades en
el trabajo de revisin, en vista de que la revisin general resulta
econmicamente imposible.
Legitimacin argumentativa. La legitimacin de objetivos y

contenidos pedaggicos, es decir la argumentacin y justifioacin, son
a la larga un requisito necesario, aunque no completor par& crar en
una sociedad pluralista y dinmica un consenso mnimo suficiente, o
una posibilidad adecuada de revisin para los actores de los campos
pedaggicos, con el fin de poder ensear y educar. Mejor que el
consenso casual, la designacin arbitraria o tradicionalmente ingenua
de los inspcctores y los colaboradores escogidos por ellos, o el
despliegue de la bandera ideolgica de un equipo de profesores,
pedagogos sociales o docentes de una institucin de formacin de
adultos, unidos por la misma conviccin, son todos aquellos procedi-
mientos modificados en el sentido de la investigacin curricular

descriptiva, en pleno conocimiento de la problemtica de estos
proccdimientos ingenuos. Es verdad que todos los intentos de legitimar los objetivos y enfoques desde un nfasis nico, han mostrado su
falta de solidez. Esto es el caso del enfoque que parte de la estructura
de las disciplinas, y tambin del concepto que se basa en el manejo y
la superacin de situaciones de vida. Sin embargo, los aportes
correspondientes a la investigacin curricular han mejorado la
ponderacin de las posibilidades relarivas y de los lmites de esre
procedimiento de tal manera, que a nivel prctico se pueden hoy en
da tomar las decisiones necesarias sin ingenuidad, con la diferenciacin requerida y una especie de equilibrio dinmico entre exigencias
relativizdas. Esto se aplica en forma correspondiente a los intentos de
desarrollar medidas interdisciplinarias innovadoras como la emancipacin o de actualizar nuevamente el trrrino de formacin. Ante estas
reflexiones tan fundamentales se impone el pensamiento de que la
emancipacin solo puede fomentarse mediante procesos que la
desafan, es decir solo con una planificacin de estudios que permite y
EL APORTE DE LA TNVESTIGACION CURRICULAR / 65
promocione la participacin del cuerpo docente, del alumnado y de

sus padres. Sin embargo todava no se han llegado a definir la
importancia y los mritos de esta participacin.
Estructuracin de la enseanza ofrecifu. Los investigadores de
curriculum han adquirido una serie de experiencias en la estructuracin de la enseanza ofrecida, y han probado alternativas, apropiadas
desde ya para evitar incongruencias, evidencias ficticias y convencionalismos puros en el trabajo cotidiano de las comisiones de curriculum
y de los planificadores in sir.' los problemas de la consistencia en la
planificacin de la enseanza, del contexto sin contradicciones entre
decisiones de principio y planificacin detallada, fueron abordados con
el sistema de la deduccin lgica, recibiendo crticas bien fundadas.
Tambin la constnccin del plan de estudios como relacin obietivomedio ha sido criticada. Sin conocer estos intentos y la crtica
fundamental pronunciada en contra de ellos, no se debera hoy en da
constnir ningn plan de estudios.
An cuando se discute el valor de las taxonomas, del ordenamiento sistemtico de los objetivos y contenidos de la enseanza y de
la educacin, ellas cumplen sin duda con funciones orientadoras que
podran ser tiles tambin en la vida cotidiana: -Las taxonomas de
posibles contenidos, como las de V. HENTIG para los colegios integrados (Gesamtschulen) y ms precisamente las de DAHLBERG, ayudan, a pesar de la falta de jerarqua, a corregir la seleccin unilateral
o casual de objetos, y a integrar los objetivos especficos a planteamientos interdisciplinarios.
Las taxonomas de posibles rendimientos de aprendizaje ayudan
a reconocer y a combatir la preferencia unilateral de objetivos ante los
objetivos afectivos y psicomotrices. Ayudan tambin a reconocer
cundo se aspira a alcanzar objerivos complejos, sin que se hayan
desarrollado paralelamenre las capacidades y habilidades bsicas

indispensables. Tambin resultan evidentes los lmites de la utilidad
de las taxonomas en taeas tan complejas como la educacin sexual,
educacin por la paz, educacin ecolgica: conforme incrementan la
complejidad y la importancia exisrencial de las rareas del aprendizaje,
O6
CURRCULO Y DIDACTICA GENERAL
aumentan tambin
la intensidad de interaccin entre los procesos

y psicomotriz.
de
aprendizaje/enseanza cognitiva, afectiva
La revisin de las experiencias curriculares con las posibilidades

y limitaciones de la formulacin de objetivos en el sentido de comportamientos comprobables, la llamada operacionalizacin de los objetivos del aprendizaje, es parte de este contexto. A cada planificador se
le debe recomendar, probar en forma experimental por lo menos una o
dos alternativas de la estructuracin usual de los planes de estudios en
las materias enseadas y las reas de aprendizaje. Ante las condicionantes institucionales, como por ejemplo los acuerdos de la Conferencia de Ministros de Cultura y la poderosa censura interna ante lo
desconocido, esta clase de alternativas no producir por lo general un
proyecto curricular completamente nuevo entre los que llevan la
responsabilidad a nivel cotidiano. Pero tampoco debemos subvalorar la
importancia de la correccin de ideas demasiado conocidas dentro de
las reglas institucionales. El que no quiere nicamente transmitir un
mundo ordenado por las ciencias, la tcnica y el arte, ni tampoco
capacitar a los estudiantes en el sentido de la reproduccin de la vida
propia y social, sino que aspira a una productividad progresiva,
creativa, a la auto-determinacin y a aquella solidaridad "mediante la
cual se construye el mundo amistoso en el cual el hombre ayuda al
hombre", se dejar inspirar por los ensayos,
-preguntar en las clases especializadas por los conceptos claves
de la materia, para el rea de las ciencias naturales,
- unir las intenciones poltico-pedaggicas y los contenidos
especializados de aprendizaje en una malla estructural, como lo
intentaron BLANKERTZ y sus colaboradores,
- denominari objetivos generales de aprendizaje como criterios para
determinar concretamente los objetivos y contenidos,
- preguntar, por las competencias especficas de vida y espacio
vital que deben ser fomentadas por la planificacin de la
enseanza,
- partir de situaciones importantes
para la vida, para las cuales
se
quiere cualificar a los alumnos. Estas situaciones pueden ser

"encontradas" pot los grupos participantes mediante el discurso, y
otras veces construidas por el equipo de planificacin.
Esta lista sumaria demuestra que existe material en cantidades

suficientes para construirse una distancia, quizs fructfera hacia los
planes de estudios convencionales. Desde la distancia y los nuevos

enfoques que siguen relativizndose mutuamente, se podr mantener
un margen de reflexin y accin para las innovaciones curricularesaunque no ser posible garantizarlo institucionalmente.
P roblemas de imp leme ntac i n. La impleme ntac i n, la introduccin e integracin de lo planificado, constituye en todos los niveles de
la planificacin un problema para los planificadores de curriculum.
Sin embargo los investigadores de curriculum se enfrentan a un
desafo especial:
Han invertido mucho tiempo
frecuentemente recursos
y deben por lo tanto aspirar a un xito

correspondiente y comprobable. Sin embargo, ste todavfa no se
alcanza cuando las ofenas curriculares han sido adecuadamente
considerables en su trabajo,
adoptadas por los grupos de prctica del proyecto de desarrollo, sino

cuando se ha logrado la transferencia a otros grupos.
- En base a las experiencias de imposibilidad propia, pero

tambin ante las necesidades de sus clientes, han tenido que
preguntarse si en la prctica de las instituciones dqe formacin se
puede considerar que la transferencia, lo ms exacta posible desde las
ideas hasta la prctica cotidiana ya es una implementacin lograda o
si entienden los resultados de su trabajo de planificacin como oferta
que puede ser relativizada y eventualmente aceptada solo parcialmente, contando a pesar de ello con que se trata de innovaciones
exitosas. En este mbito, la investigacin curricular almena puede
ofrecer experiencias e hiptesis, que llaman la atencin sobre la
importancia de la profesionalizacin de los profesores a trvs de la
colaboracin o el entrenamiento con material del producto.
LUETGERT/SCHUELER y BROMME en su trabajo sobre la
enseanza de las matemticas, han presentado estudios sobre el
verdadero compoftamiento de planificacin de los profesores en la
cotidianidad.
68
CURRICULO Y D]DACTICA GENERAL
- La disputa ya mencionada sobre los "currcula abiertos" puede

no por ltimo ser interpretada como una respuesta a la resistencia de
los afectados inmediatos en contra de las condicionantes de una
planicacin centralista.
Aqu tenemos que constatar tambin que los currcula oficiales
ineficaces, la desilusin de los profesores surgida a pesar de un trabajo
aislado y detallado de preparacin, y el desinters de los alumnos,
interactan frecuentemente de manera incomprensible. por esto no

estamos de acuerdo cuando las experiencias del desarrollo curricular
cientfico son menospreciadas con el comentario de que "las
exigencias eran demasiado altas, y falt trabajo prctico". Cul sera
entonces la alternativa? No es posible que se limite, ante la ineficacia
mencionada, al trabajo de planificacin curricular estatal o cotidiana,
porque tambin tiene que considerar que la planificacin curricular
orientada hacia la vida cotidiana no puede fracasar, mientras no se
haya evaluado su verdadera aceptacin por otros. Esto significa: solo
tendr consecuencias si los elaboradores de los planes de estudio
toman como base las experiencias metodolgicas de la investigacin
curricular.
Problemas de evaluacin. La investigacin curricular necesita la
evaluacin por dos motivos: primero como retroalimentacin frecuente
para el proyecto curricular en s, para que pueda optimizrse como
sistema en proceso de aprendizaje, en base a los objetivos que se ha
fijado. El segundo motivo reside en el esfuerzo de ampliar de todas
maneras nuestros conocimientos sobre la enseanza y la educacin.
Muchos grupos de investigadores han constatado y descrito que la
unificacin de estos dos objetivos no es tan evidente.
Con razn se ha mencionado que tanto la solucin de este

dilema por el camino sociotcnico, como por el camino de la praxis
han creado un mejor entendimiento, sobre todo a nivel de la
importancia de la accin, de la tarea evaluadora. Sera fatal que la
tendencia del control de xito, a independizarse ocasionalmente, con
el efecto no deseado de quedarse limitado a lo que se mide con
facilidad, produzca la no-realizacin de la evaluacin misma.
EL APORTE DE LA TNVESTIGACION CURRICULAR
59
Tampoco serfa aceptable que la experiencia ocasional de una

objetivizacin inadecuada de los actores prcticos por parte de sus
evaluadores sirva de pretexto para renunciar al auto-conrol del
trabajo curricular. Sin embargo, los evaluadores no deberan tampoco
dar motivo para ser considerados o interpretados como los criticones,
que prefieren esta posicin en vez de compartir la responsabilidad de
la planificacin y realizacin de la enseanzay educacin.
La reducida retro-alimentacin, aquejada por. fuentes mayores

de error, que se da a nivel de los proyectos curriculares de las
autoridades, y que incluye no solamente averiguaciones generales y a
veces discusiones globales, sino tambin exmenes de grado y
exmenes orales in situ,la comparacin de calificaciones, el conteo
de repeticiones de ao, nios que cambian de colegio o lo abandonan,
resulta tan insuficiente, que no sorprende la falta de capacidad de
aprendizaje en la prctica cotidiana. Un autocontrol de las instituciones de formacin mediante evaluacin, independiente de tareas
dudosas de seleccin, podra aprovechar considerablemente de las
experiencias e hiptesis de la primera fase del desarrollo curricular,
cientficamente orientado.
Organizacin de procesos. Las investigaciones de HALLER

sobre cmo se hacen los planes de estudios en la Repblica Federal
de Alemania, siguen teniendo vigencia. Si consideramos que un
curriculum, un plan de estudios, la planificacin de una unidad in situ
son finalmente productos de los procesos sociales, no podemos rechazar la discusin con las experiencias adquiridas por los investigadores
curriculares en la organizacin consciente, fundamentada y sistemtica
de los procesos mencionados. Esto es quizs el mayor provecho que
nos ofrecen el anlisis y la consideracin de la investigacin curricular, realizada hasta la fecha.
Una serie de preguntas, surgidas, investigadas y probadas en
diferentes variantes en el contexto del proceso curricular, se presentan
igualmente en la revisin de los planes de estudios oficiales y la
construccin de diferentes unidades en la prctica cotidiana. Por
ejemplo, quin colaborar en la bsqueda de objetivos?, y cmo se
decidir entre los pafticipantes? cmo se decidir entre diferentes
7I
objetivos y contenidos legitimados por la sociedad, los participantes y

los avances de la ciencia?
Segn cules principios y de qu modo se ordenarn y
y contenidos encontrados? y quin lo har?
influencia
tendrn
sobre la realidad cotidiana? y cmo sern
Qu
adoptados por "la gente de la prctica" ante objetivos y contenidos,
mtodos y medios tradicionales? Cmo se aprende a aceptaf y a
variar lo aprendido? Cmo se constatan los progresos y retrocesos? y
finalmente, una cosa que se olvida muy frecuentemente: Cmo se
aprende de los errores cometidos?
presentarn los objetivos
El hecho de que los diferentes proyectos curriculares
hayan
y de que no se puede
hablar todava de una metodologa general y segura para los
procedimientos de planificacin, dificulta sin duda el aprovechamiento
de las experiencias adquiridas con los currcula. Pero si uno toma
conciencia de sus preferencias, es decir orientarse en la disciplina, o
en el aspecto social o en las necesidades de los participantes,
organizado estos pfocesos de diferentes maneras,
pensando tambin que esto implica o excluye determinados modos de
proceder, uno adquiere mayor seguridad, una seguridad relativizada

por el conocimiento de alternativas. Si los procesos son transparentes,
los participantes pueden manejarlos con mayor facilidad, e identificarse mejor con los resultados: finalmente existe tambin la legitimacin por los procedimientos.
Adems las experiencias de los proyectos curriculares de la
primera fase, los esfuerzos a veces vanos de adaptarlos en las escuelas
y otras instituciones de formacin, por la capacidad de aprendizaje,
inherente a los sistemas basados en la retro-alimentacin, han llevado
a una mayor unin entre el trabajo curricular y la prctica cotidiana.
Podemos por ejemplo enumerar:
-el trabajo curricular ligado a la escuela y realizado en centros

pedaggicos regionales;
- el desarrollo de currcula en el marco de la capacitacin

regional;
-el
desarrollo de currcula en el lugar del aprendizaje.
docente
EL APORTE DE LA INVESTIGACON CURRICULAR / 71
La experiencia dice que esta opcin tampoco cumple con todos

los requisitos: aqu falta la presencia de los cientficos. Tampoco se
puede confiar siempre en la disposicin del cuerpo docente de
colaborar en la innovacin curricular.
Consecuencias de tas dificultade surgidas en la planificacin
curicular
An sin ser completas, podemos enumerar algunas consecuenque

cias
se deberan sacar de las experiencias obtenidas en cualquier
nivel de desarrollo curricular, destinado a determinar objetivos y
contenidos futuros de la enseanza y educacin.
La necesidad de un concepto de formacin. Sin la orientacin

en una medida pedaggica independiente, es decir un concepto de
formacin, la compleja tarea de planificacin carece de perspectiva
orientadora, perspectiva que permite seleccionar, limitar y combinar
las tareas. La meta pedaggica se desarrolla con mayor facilidad bajo
la direccin de pedagogos profesionales y se organiza en instituciones
pedaggicas. Solo as parece ser posible limitar el peligro del
comprensible proceso de creciente autonoma de los planteamientos de
las ciencias humanas, sociales y exactas y de las exigencias polticas
de actualidad, a favor de proyectos coherentes de accin.
El requisito para esta clase de acentuacin es la capacidad de

los organismos estatales y grupos de inters sociales, de renunciar a
un trabajo curricular no expuesto a la crtica. An en nuestra democracia esto no es tan evidente, como lo demuestra la disputa alrededor
de las tesis conservadoras sobte "Mut zur Erziehung" (valor para
educar). Las alternativas curriculares, que penniten una interpretacin
selectiva por parte de los usuarios, pertenecen igualmente a esta idea.
Donde la ciencia de la educacin, sobre todo la didctica, y la
ciencia en general no son capaces de orientarse en un concepto de
formacin, que capacita a superar y modificar el statu quo, deberarr
retirarse del trabajo responsable de planificacin curricular, para no
perder su funcin crftica ante la realidad educativa.
72
CURR]CULO Y DDACTICA GENERAL
La necesidad de una revisin ejemplar. En lugar de proceder a

una revisin total del curriculum-innovacin verdadera, no solo
ampliacin de lo existente se debera optar por una revisin ejemplar.
Las revisiones totales exceden tanto la creatividad del equipo curricular, como los recursos financieros de las entidades pblicas y la
capacidad de adaptacin de los destinatarios. Aqu, menos parece ser
ms: si realmente se desarrolla, comprueba y revisa algo nuevo para
las situaciones claves sisrcmticas o de actualidad; a mediano plazo
esto puede lograrse con mayor intensidad, creatividad y por lo tanto
motivacin, si se llega a una concentracin de fuerzas. El resto
depende al comienzo del efecto piloto, apoyado por ofertas de
capacitacin.
I necesidad de oportunidades de participacin. La participacin garantizada contrarresta la tendencia fatal de una divisin de
trabajo "capitalista" entre planificadores sin experiencia prctica, y
gente de la prctica sin competencia en la planificacin, situacin
observada en la fase de desarrollo curricular centralista. Desde nuestro
punto de vista, la competencia y las tareas de planificacin del cuerpo
docente in situ, no son ni un lujo, ni una lamentable prdida de
tiempo, sino la condicin previa necesaria, que permitir a los
docentes abrir opornrnidades de participacin a los alumnos y padres.
Solo mediante la participacin se aprender el auto-control de la
propia vida, y el control compartido de los procesos sociales. Tambin
la colonializacin de la formacin in siru, segn Habermas, solo se
combatir alentando a los afectados a utilizar la libertad in sir. Las
ofeftas curriculares no deben frenar la voluntad propia de planificacin, deben al contrario permitir su aplicacin a un nivel ms alto. El
curriculum no debe sufrir la misma suerte que la obra de arte de
Benjamin en una poca de reproductibilidad ilimitada.
La necesidad de transparencia. El requisito de esta clase de

participacin es la transparencia correspondiente de todos los procesos
de orientacin y decisin, as como de los grupos de inters que
actan sobre ellos. Esta transparencia implica por un lado que las
propuestas curriculares estn formuladas de modo comprensible, y que
se presenten en cantidades aceptables; por otro lado el pblico pedaggico asume la co-gestin ofrecida.
La "revisin rodante". Esperamos que los esfuerzos de la

evaluacin ya mencionados sean seguidos por revisiones cada vez ms
frecuentes. El objetivo de una "reforma rodante" a nivel curricular ya
todos los niveles de la planificacin de contenidos pedaggico, debera
tratar los resultados de las evaluaciones como punto de basc para la
revisin. La revisin debe convertirse en componente integral de la
planificacin.
Preguntas para la planificacin de reas de aprendizaje y temas

especficos
Las planificaciones cotidianas de la enseanza se realizan en su
mayora en grupos especializados en su materia. Frecuentemente sus
ambiciones y tambin posibilidades parecen ser limitadas a su rea
o materia. Por esto no parece vano presentar algunas exigencias de
contenido, resultado del trabajo de desarrollo e investigacin del
curriculum en general, plantendolas en forma de preguntas, dirigidas
a las planificaciones especiales, aunque surjan aqu solo indirectamente desde el contexto. Consideramos la creciente conciencia por la
importancia de estas preguntas, como una contribucin de la investigacin curricular, cuyo trabajo no debera ser olvidado en los aos flacos
de la poltica educacional:
Qu se hace en la correspondiente rea de planificacin a

la promocin integral de los nios, jvenes, alumnos,
estudiantes, adultos? Se aspira de igual manera al desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotor?
favor de
- En qu mcdida se permite a los usuarios actuar como

o-p Ia nific ador e s y c o-c ontrolador es de su propio proceso de
formacin?
- Qu est previsto para lograr eI aprendizaje del aprendizaje

de los planteamientos, mtodos y resultados del rea o de la materia?
74
CURRICULO Y OIDACT]CA GENERAL
Qu se hace para favorecer el aprendizaje cooperativo, la

lealy Ia dyuda solidaria para la auto-ayuda?
competencia
- Se ofrece la oportunidad de experimentar el carcter

histrico,la relacin entre el conocimiento y las capacidades tcnicas
y la sociedad, la opornrnidad de investigar las consecuencias sociales
de la accin en esta materia, hasta llegar a comprender que el conocimiento es dependiente de los intereses dominantes?
- LLa oferta de aprendizaje de esta materia estii relacionada con

posibilidad
la
de vincularse con otas materias, incluyendo la posibilidad de interpretacin para esclarecer y modificar circunstancias complejas?
Tales planteamientos indican conceptos implcitos de formacin
y piden que se compruebe su capacidad de generalizacin. Es lo que

nos ense tambin la fase pasada de trabajo curricular: sin un punto
de vista definido no puede haber planificacin convincente, y con una
planificacin fijada nicamente en un punto de vista, no puede haber
libertad.
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NIVELES DE FARMACION
DE LA TEORIA"DIEACTICA
Bijan Adl-Amini
Tarea de la didctica
La funcin de la didctica en el sentido amplio de la

palabra es la de un mediador entre el individuo y la sociedad.
Los valores y objetivos generales de la sociedad son abstractos y
no pueden ser transmitidos directamente. Los currcula son
para
ellos una especie de base material que permite hacerlos transmisibles. Por 1o tanto cada curriculum es un representante de los
valores, estructuras, objetivos y objetivaciones socio-culturales. Si
para simplificar se los denomina "objeto", la didctica debe
mediar dialcticamente entre el individuo como sujeto y este
objeto, es decir lograr una sntesis. No se puede hablar de una
snresis en el sentido de la filosoffa de HEGEL (vase 1978/1981),
si los objetos son administrados al sujeto de manera que se
exterioricen a 1, ni tampoco si el objeto no es representativo de
los valores y objetivos de la sociedad. Si la sntesis exitosa entre
el individuo y la sociedad es llamada "formacin", este trmino
significa la penetracin mutua de sujeto y objeto. En la
confrontacin con los objetos, el sujeto cambia, desarrolla su
personalidad y llega a estar preparado para un cambio imaginativo,
creativo y razonable de los valores y objetivos generales de la
sociedad.
84
CURRIGULO Y DIDACT]CA GENERAL
Si se insiste unilateralmente en el polo del objetivo, se descuida el sujeto y el desarrollo de su personalidad. Esto ha sucedido en una serie de teoras didcticas, conocidas bajo el nombre de
la "formacin material" (Vase BLANKERTZ 1969, 37). Estas
teoras de formacin se apoyan en suposiciones terico-culturales,
que se basan en un cierto paralelismo entre el desarrollo mental
del sujeto y el desarrollo histrico de la cultura. Spranger habla
de una "homologa" entre el Yo y la cultura. Esto significa que
el desarrollo mental del sujeto sigue las mismas reglas que el surgimiento de la cultura en el proceso histrico. por lo tanto: el yo
solo est formado si en l se han producido los actos mentales,
considerados como los "eternos principios de construccin"
(SPRANGER 1982, 100). Segn las teoras de formacin marerial,
la personalidad del sujeto se desarrolla si logra digerir intelectualmente una gran variedad de bienes culturales. El aprendizaje es
prcticamente "basado en contenidos", es decir orientado en el
caso ideal hacia el enciplopedismo. Los objetos de aprendizaje
tienen por lo general un valor normativo.
Si al contrario se insiste unilateralmente en el polo subjetivo, el objeto solo tiene una importancia funcional con respecto a
la fase correspondiente de desarrollo fsico-psquico-mental del sujeto. Los objetos de reconocimiento, las reas de experiencia, los
objetos y motivos de aprendizaje son repanidos en diferentes
niveles de edad. Sirven para perfeccionar las fuerzas formativas en
formacin y el desarrollo del individuo. La experiencia de la vida
y la vivencia en la
experiencia son fuerzas formativas ms
impoftantes que los libros. "Odio los libros" escribi Rousseau en

1762. "Solo ensean a hablar de lo que uno no sabe"
(ROUSSEAU 1971, 179). En vista de que aqu el objetivo consisre
en el pleno desarrollo de las fuerzas formativas del individuo, las
teoras didcticas de esta orientacin se conocieron bajo el trmino
de "teora de formacin formal" (vase MENZE L970, 1590).
Desde Pestalozzi y Rousseau, pasando por la pedagoga de la
reforma hasta Summerhill encontramos numerosas variaciones de la
misma reflexin y accin pedaggico-didctica, basada en el nio.
Llama la atencin que la realizacin de estas ideas pedaggicas
NIVELES DE FORMACION DE LA TEOR]A DIDACTICA / 85
depende exclusivamente del carisma del educador. Es posiblemente

por esta raz6n que estas alternativas didcticas no pueden
mantenerse de modo duradero. Con pocas excepciones (como por
ejemplo la pedagoga Waldorf) no han podido institucionalizarse.

No se puede lograr un equilibrio entre el sujeto y el objeto del
aprendizaje si se insiste unilateralmente en el uno o el otro polo.
La mediacin dialctica entre el sujeto y el objeto falta tanto en
el uno como en otro caso. La alternativa: formacin material o
formal no es la correcta. Klafki defini la necesidad de la
complementaridad mutua de las dos posiciones extremas en la
frmula "formacin categorial" que se pudo lograr gracias a una
"clarificacin mental" sistemtica (KLAFKI 1959, 289): "La
formacin es una formacin categorial en el doble sentido de que
el ser humano ha conquistado "categorialmente" una realidad, y
que gracias a ello -es decir gracias a las comprensiones, experiencias, vivencias "categoriales" realizadas por l- ha sido conquistado
para esta realidad" (KLAFKI 1963, 44). Recin ahora la mediacin didctica llega a ser comprensible. DERBOLAV llama este
logro "la hora de nacimiento del pensamiento didctico moderno,
que intenta llegar lentamente a la altura de sus verdaderas
posibilidades" (1971, 70).
Sistema del trmino "didctico"
La complejidad del trmino didctico siempre exige
una
reduccin. Reducciones mltiples es decir concepciones, modelos y
teoras didcticas exigen nuevas sistematizaciones (Vase
ASCHERSLEBEN 1983, BLANKERTZ 1969, NIPKOW 1968,
PETERSSEN 1982, REICH 1977\ o inventarios en volmenes
mixtos (vase ADL-AMINI/KUENZLI 1980, DOHMEN/MAURER
1968, DOHMEN et al. 1970, GEISSLER 1979, KOENIG et al.
1980, RUPRECHT et al. 1972). A conrinuacin queremos
presentar tres de los intentos de sistematizacin y luego discutir
una posible variante.
En la clarificacin del trmino "didctica" KLAFKI (Vase

1970a, 64) distingue entre cuatro significados diferentes:
86
La didctica como ciencia de la
enseanza y del
aprendizaje en todas las formas y a todos los niveles;
la didctica como teora de la enseanza;
la didctica como teora de los contenidos de formacin

y del curriculum, y finalmente;
la didctica como teorfa del aprendizaje y de la
enseanza ptimos (por ejemplo mediante mquinas de
enseanza).
En lo que se refiere a la relacin entre la didctica y la

metodologa, Klafki constat en primer lugar en concordancia con
la teora curricular de Weniger (vase WENIGER 1952) una
primaca de los contenidos, es decir de la didctica en el sentido
ms estrecho de la metodologa. Sin embargo desde 1976 Klafki
habla de la primaca de la intencionalidad pedaggica y didctica
(vase KLAFKI 1976a\.
V. HENTIG procedi a desarrollar otro concepto (vase

1969). Distingue tres definiciones: la didctica como ciencia, como
proyecto (correlacin) y como sistema abierto. En la primera la
define como "investigacin cientfica de cmo los diferentes
factores entran (o pueden entrar) al proceso de enseanza -desde la
psiquis del nio, pasando por el estado de la sociedad (...) hasta
los objetos de enseanza". En la segunda definicin, que surge de
la primera, la didctica es considerada como un proyecto para "la
entrega de una teora de formacin determinada y claramente
definida en una situacin determinada, claramente descrita". La
didctica "en forma de una teora de formacin" formula ms o
menos la siguiente hiptesis: "Si la enseanza desea alcanzar el
objetivo A, cmo se presenta la mejor relacin de los factores X
a Y a Z?" En la tercera definicin, la didctica es un sistema
abierto para los "cambios que ella misma producir" (vase V.
HENTIG 1969, 251). Complementariamente Hentig menciona tres
condiciones previas, es decir primero "la eliminacin de la teora
de formacin- segn el criterio de lo cientfico". Esto resulta
necesario porque la formacin es comprendida como un credo, por
NIVELES DE FORMACION DE LA TEORIA DIDACTICA / 87
ejemplo: catolicismo, humanismo, marxismo. La segunda condicin

dice: "subordinacin del mtodo segn los criterios de la correlacin y apertura". La metodologa es definida como un "arsenal de
datos y posibilidades". La didctica puede recurrir a ella igual que
al sujeto, objeto, la institucin o el contexto social. La tercera
condicin es finalmente "la integracin de los conocimientos especializados" (Vase V. HENTIG 1969,252\.
La tercera sistematizacin del trmino fue
creada por
FLECHSIG/HALLER (Vase 1975). Aqu los trminos "didctica"

y "accin didctica" fueron utilizados como sinnimos. Los autores
los definen como "la organizacin de procesos de aprendizaje de
individuos humanos", siendo la accin "la actuacin mediata e
inmediata sobre los seres humanos y las cosas" (FLECHSIG/
HALLER 1975,13). Se diferencia entre los siguientes niveles de
accin didctica.
Diseo de
las
macrocondiciones institucionales,
y concephales (nivel A)
Diseo de los conceptos curriculares y escolares generales
econmicas, personales
(nivel B)
Diseo de reas de aprendizaje y conceptos de enseanza
(nivel C)
Diseo de unidades de enseanza (nivel D)
Diseo de situaciones de aprendizaje/enseanza (nivel E)
(FLECHSIG/HALLER 197 5, r4).
Lo que une a estas tres definiciones es la opinin de que la

didctica no debe ser reducida a formacin, curriculum, ensefianza
o programacin. La estructura del concepto "didctica" se obtie.ne
por lo tanto gracias a la complejidad de los objetos y reas, a la
cual se refiere.
Niveles de la didctica
El anlisis de la didctica en un sentido amplio permite

reconocer tres niveles que se diferencian el uno del otro, sin dejar
88
de estar interrelacionados. En el primer nivel la didctica debe ser

comprendida como teora de los objetivos, porque se trat de dar
un sentido uniforme a la gran variedad de objetos de enseanza y
aprendizaje, encuentros y procesos. Luego, en el segundo nivel, la
didctica puede ser caractenzada como teora de procesos, porQue
somete lo que est codificado en el curriculum, a un pennanente
proceso de anlisis y construccin, considerando la diferencia constitutiva entre la representatividad supuesta y real o contempornea
del curriculum. Finalmente la didcrica puede ser descrita como
teora de accin, porque en el tercer nivel se trata de que el
maestro, gracias a modelos y teoras de la enseanza, logre la
capacidad de accin para una planificacin fundamental, una realizacin controladora y una reflexin analizadora.
La didctica como teora de objertvos
El primer nivel de la didctica trata de fijane en los valores
objetivos socio-culturales globales. Para esto se han elaborado

diferentes trminos bsicos. En la ciencia alemana de la educacin
el trmino "Bildung" (formacin) tiene una larga tradicin; en la
pedagoga anglo-americana se habla de la "philosophy of

education" (vase BROUDY et al. 1967, SMITH/BROUDY 1969).
La teora de objetivos en el sentido aqu utilizado, no define un
determinado estado, vigente en el momento respectivo de estos
valores, sino un objetivo general, necesario incorruptible, en el
cual la unidad y el sentido comn de toda la gran variedad de
actividades formativas se mantenga. Toda sociedad tiene esta clase
de objetivos globales, como por ejemplo: libertad, democracia,
personalidad socialista, actitud cristiana-religiosa,... Estos "objetivos
superiores" no son considerados en su debida importancia, segn
DERBOLAV, "si la didctica es reducida al mero concepto de la
enseanza" (197L, 68). Toda la variedad de cosas que los nios
aprenden en 15.000 y ms horas de enseanza de diferentes
materias (Vase RUTTER et al. 1980) no tendra senrido si no
existiere una coherencia de objetivos capaz de crear una unidad.
Humboldt que denomina la totalidad de todos los contenidos y
objetos de aprendizaje con la palabra "mundo", define la tarea
la "vinculacin de nuestro YO
general, viva y libre" (v.
ms
la
interrelacin
mundo
en
con el
HUMBOLDT 1960, 235). Este objetivo supremo ha sido denominado de diferentes manras, como por ejemplo: formacin, emancipacin, auto-determinacin, capacidad de accin,... Constituye el
fundamento de la reflexin y accin didctica, an si uno no est
confrontado con ello todos los das. En la cotidianidad de la
escuela seguramente no es posible problematizar de modo
pennanente este nivel de la didctica; sin embargo la accin se
sita siempre dentro de este nivel. Hay buenas razones para
rechazar los diferentes tipos de este nivel didctico; lo comprueban
los artculos crticos sobre el concepto de formacin, pero no se
puede evitar la implantacin de un trmino sustituto. "IJna
categora central como el concepto de la formacin o un
equivalente, resulta absolutamente necesaria si no queremos que
los esfuerzos pedaggicos se dispersen en actividades individuales
sin relacin alguna" (KLAFKI 1980, 11). Aquf no nos referimos a
un tipo determinado de teora de formacin (formal, material,
elemental, metodolgica, ejemplar), sino a una teorfa general de
objetivos. Como mediador entre la sociedad y el individuo, la
didctica siempre ha reflejado los objetivos globales de la
sociedad, colocndose siempre ms o menos crticamente en esta
base. Un ejemplo: "En nuestra escuela socialista, la enseanza es
un medio excelente para desarrollar la personalidad, para educar y
formar a hombres socialistas" (KLINGENBERG sin ao, l7).
suprema de nuestra existencia como
La didctica como teorta de procesos
Los objetivos globales no pueden ser transmitidos independientemente de los contenidos. Hay que dar un primer paso concreto: se elaboran los currcula. La totalidad de lo que se quiere
transmitir a la generacin joven, desde el kinder hasta la universidad, para que la unidad de los objetivos se experimente como formacin a travs de las mltiples instituciones y centros educativos,
se subdivida y disperse en los currcula de las instituciones edtcativas. Cada curriculum es el resultado del esfuerzo de identificacin de los contenidos apropiados para el objetivo general. Esto
90
significa que detrs de cada materia enseada se debe suponer un

aporte intelectual en el sentido de este objetivo general. Aqu est
un problema insoluble de la didctica como teora curricular,
porque una clasificacin evidente y clara resulta imposible hasta
con los recursos cientficos. Por este motivo los currcula son en
ltima instancia el resultado de decisiones polticas. para Humboldt
el problema fue particularmente evidente: "Se podra entregar una
obra grande y excelente, si alguien se dedicara a describir los
aspectos particulares requeridos para que las diferentes materias
puedan aportar a ampliar con xito el conocimiento humano" (v.
HUMBOLDT 1960, 234). Aunque se puede afirmar que las
matemticas entrenan la reflexin, no es posible comprobarlo. se
puede tambin intentar de argumentar que ciertas materias son
necesarias para un cierto nivel escolar, pero la ltima decisin
sobre su insercin como materia y el nmero de horas a dictar, es
tomada a nivel de la poltica de educacin. Tambin el hecho de
que leyes y medicina prcticamente no figuran en los currcula, no
se debe a motivos cientficos. sin embargo si es posible calificarse
en la universidad -sin disponer de conocimientos previos- en leyes
y medicina, materias tan fundamentales para la vida poltica y
pblica, hay que preguntarse por qu no puede ser as en otras
materias tambin. Aqu se presenta un fenmeno, irremediablemente ligado a cualquier curriculum, que queremos denominar diferencia constitutiva. La diferencia entre el propsito y la funcin real
del curriculum resulta inevitable. Mas an forma parte de todo
curriculum, le caracteriza de manera especial, y convierte todo
trabajo analtico y constructivo -con el curriculum en un proceso
indefinido. Cada curriculum debe reivindicar implcitamente la
presentacin de contenidos representativos para el objetivo global.
Sin esta reivindicacin intencional carecera de sentido y funcionalidad. Al mismo tiempo no hay garanta para la congruencia de
intencin y efecto (Vase DELKERS 1982). Adicionalmenre a esre
problema fundamental se presenta la dificultad de que los contenidos de los currcula siempre son considerados representativos de
estos objetivos globales sin serlo. La diferencia entre la apariencia
y la realidad puede mantenerse reducida solo temporalmente. Con
los rpidos cambios de nuestra poca la representatividad de los
contenidos disminuye en plazos cada vez menores. Los intervalos

para la revisin de los currcula se reducen cada vez ms. La
didctica como teora del anlisis cunicular y de la construccin
curricular se convierte en una teora de procesos indefinida.
El proceso del anlisis curricular

Gracias a la teora curricular presentada por WENIGER
(Vase L952), el pensamiento didctico dispone de una comprensin bsica de la estructura e historicidad de la enseanza. Con
esto sealamos que la didctica en s debe ser comprendida histricamente: "no puede presentar conclusiones eternamente vlidas,
sino que debe esforzarse continuamente para comprender la situacin cambiante" (WENIGER 1952, 4). Esta es la diferencia fundamental entre esta didctica y todas las otras didcticas nonnativas,
que se basaban en principios aparentemente constantes, independientes de cualquier evolucin histrica, o de un sistema de tales
principios. Los contenidos obtenidos a partir de estos principios
mediante una deduccin astuta reclamaban a su vez validez eterna.
Weniger por su parte pregunt "En qu contexto histrico fueron
creados estos currcula?" Y contest que los currcula son una
especie de consenso entre los grupos dominantes de una sociedad
como Iglesias, federaciones, instituciones, los sectores de la
economa y tambin el Estado. Estos grupos estabilizan su poder
social a travs de la integracin de sus objetivos en los currcula
escolares, tratando de influenciar a las funras generaciones. "La
lucha por
el
curriculum es
(...) una lucha de los
poderes
intelectuales" (WENIGER 1952, 2l). Por lo tanto cada curriculum

refleja la respectiva proporcin de fuerzas de los poderes sociales.
Constituye un punto de unin decisivo entre la polltica y la
escuela, la sociedad y el nio. Un curriculum es portavoz de
objetivos, resultado vectorial y representante de la propiedad
intelectual. "Esta propiedad intelectual descrita por el curriculum,
no debe ser comprendida materialmente; la materia indicada en el
curriculum es al contrario solo un recurso gracias al cual se
podrn expresar las fuerzas y contenidos intelectuales importantes"
(WENIGER 1952, 63). La instancia dedicada a alcanzar el
92
equilibrio en esta lucha, instancia por lo tanto reguladora, es el

Estado. weniger utiliza el trmino "Estado" en forma polivalente
(vase BLANKERTZ 1969, 43; vase KLAFKI 1970b, 74).
Primero surge como un factor real de poder a lado de los otros
grupos de inters; luego se presenta como regulador ideal,
responsable de crear un sentido homogneo en la enseanza, es
decir la formacin, a pesar de la lucha de las fuerzas intelectuales, y finalmente es el garante de una autonoma pedaggica
relativa. La doble funcin del Estado, de hacer al mismo tiempo
filosofa de la formacin/teora de la fonnacin y poltica de la
formacin, se debe probablemente a una falta de diferenciacin
entre el primero y segundo nivel de la didctica. La fusin entre
la idea de la formacin como creadora de unidad y el poder real
causa confusin.
Sin embargo el anlisis curricular presentado por Weniger ha

demostrado claramente que los cambios a nivel curricular son
siempre la expresin de una nueva relacin de poder. Cualquier
modificacin del curriculum, por insignificante que pueda aparecer,
puede "expresar graves decisiones intelectuales" (WENIGER 1952,
22). En vista de que las fuerzas sociales hacen valer sus nuevas
formaciones a travs de los cambios curriculares, "no se puede
esperar que los currcula perduren ms de una generacin"
(WENIGER L952, 63). Aquf se muesrra que la didctica es un
proceso y que en el segundo nivel es objeto de la teora
curricular. El anlisis y la construccin curricular son un proceso
indefinido, condicionado por la diferencia constitutiva en el
curriculum. Todo curriculum tiene una validez limitada. Debe ser
revisado y renovado cuando queda manifiesta la diferencia entre la
representatividad reivindicada y la real.
El proceso de la construccin curricular
En la teora curricular de ROBINSOHN (Vase 1967) la

diferencia constitutiva se presenta de manera similar. Sin embargo
para Robinsohn no constituye el motor para el anlisis, sino para
la construccin y revisin del curriculum. A nivel terminolgico
habra que anotar que Robinsohn emplea el trmino "curriculum"

para "denominar" lo que loS trminos estrucntra de esndioS, plan
de estudios, sistema de formacin definen de manera inexacta o
parcial" (RQBINSOHN 1967, l). La tesis central dice: La reforma
educativa debe darse mediante la actualizacin de los currcula,
que deben ser revisados de acuerdo a las necesidades del tiempo
actual. La actualizacin debe hacerse en base a mtodos que
permiten un anlisis racional y una decisin fundamentada (Vase
ROBINSOHN 1967, 1). Siguiendo las reflexiones de Robinsohn
sobre formacin y educacin como el equipamiento de los jvenes
con calificaciones, requeridas para poder afrontar su vida actual o
futura, la reforma de los contenidos resulta ms importante que la
reforma de estructuras y refgfmas escolafes. El meganismo parece
impresionantemente sencillo. En primer lugar hay que identificar
las situaciones de vida, luego se escogen y finalmente se
transmiten los contenidos que califican a los jvenes para afrontar
estas situaciones. Este circuito regulador constituye el fundamento
para decidir racionalmente sobre la seleccin de los contenidos.
Segn Robinsohn, la teora curricular humanista habr pasado Por
alto esta intenelacin de argumentos. "La didctica se auto-limita
si se basa nicamente en un cnon existente de reas de
conocimiento y de ciencias", sin preguntar quin integr con qu
argumentos qu contenidos al curriculum (ROBINSOHN 1967' 25).
El documento programtico de Robinsohn tiene la intencin de
cerrar esta laguna. Se trata de "abrir para la ciencia de la
educacin un tereno para el cual habra que encontrar primero los
mtodos y probar los instrumentos" (ROBINSOHN 1967, 44). Solo
de esta manera sera posible eliminar racionalmente el atraso de
los currcula y de revisar la reivindicacin de representatividad que
se supone en cada curriculum. De esta manera se quiere separar
los contenidos de su arbitrariedad y sus tradiciones difusas, para
en vez de ello encontrar contenidos en forma de anlisis racional
y en lo posible alternativas objetivizadas" (ROBINSOHN 1967, l;
44). El modelo de la revisin curricular se basa en tres puntos de
vista, es decir los criterios de seleccin, procesos e instancias.
Robinsohn menciona los siguientes criterios de seleccin:
94
l. La importancia de un objetivo en el sistema de las ciencias.

2. El rendimiento de un objeto para la comprensin del
mundo, es decir para la orientacin dentro de una cultura y
la interpretacin de sus fenmenos y, finalmente,
3. "La funcin de un objeto en situaciones especficas de
aplicacin en la vida privada y pblica" (ROBINSOHN
1967, 47). Como procesos, gracias a los cuales "se puede
medir ptimamente en base a los criterios mencionados, la
relevancia y lo adecuado que resultan los objetos de la
formacin", ROBINSOHN (1967, 4E) indica lo siguiente:
La relevancia de un objeto "debe ser respondida a partir

de la experiencia de la ciencia misma".
La relacin entre el objeto y la calificacin puede
realizarse mediante teoras psicolgicas comprobadas o
encontradas gracias a hiptesis comprobables.
Para determinar las calificaciones requeridas se deben

realizar anlisis de puestos de trabajo y del mercado
laboral.
Las instancias mencionadas por Robinsohn, son los cientficos, representantes de las principales reas de aplicacin de lo
aprendido y finalmente los representantes de las ciencias antropolgicas, a la cual pertenece tambin la ciencia de la educacin
(Vase ROBINSOHN 1967, 49).
Si se unen las dos cosas, el circuito regulador y los tres

puntos de vista, resulta evidente que los cientficos tienen un peso
considerable en la revisin curricular. Aunque Robinsohn no ignora
"el peligro de una apreciacin del mundo distorsionada por la
especialidad cientfica" se limita a un llamado indirecto: "Tambin
el cientffico puede ser informado de su responsabilidad por el
papel de su ciencia en la formacin y educacin" (ROBINSOHN
1967, 50). Ahora habrla que preguntar al crftico de la formacin,
Robinsohn, si la formacin puede ser integrada a las ciencias o si
puede ser reemplazada por ella. Parece que Robinsohn quiere
disolver la didctica como teora de los objetivos en la didctica

como teora de los procesos. Esto sera una reduccin didctica
que l mismo reclama a los tericos de la formacin. Robinsohn
"seculariza" prcticamente la teora de la formacin, cuando define
la formacin como el equipamiento de los seres humanos con
calificaciones. Por otro lado deja la responsabilidad para la unidad
de situaciones de vida dispares a las ciencias tan alejadas de la
vida real. Con la reduccin de la didctica al proceso de la
actualizacin del curriculum se descuida la pregunta por la idea
global, creadora de la unidad. Parece que la renuncia a una
formacin que conserva la unidad de las situaciones de vida, es el
precio que se debe pagar para fundamentar racionalmente la
seleccin de contenidos, destinados a superar la tradicin difusa de
la formacin. Robinsohn parece haber sentido los lmites de su
programa de revisin, sino cmo se explicara que l mismo se
refugia en la frmula difusa del "rendimiento de un objeto para la
comprensin del mundo" (ROBINSOHN L967, 47)?
Sin embargo el problema principal de este modelo de

construccin curricular es probablemente el tiempo. Hay tanto
tiempo que transcurre desde la identificacin de las situaciones de
vida, pasando por la seleccin funcional de los contenidos de
formacin y su preparacin, comprobacin exitosa, evaluacin,
autorizacin y difusin, hasta la prueba cientfica contundente de
que el curriculum X cualifica verdaderamente para poder afrontar
la situacin de vida yr Que la situacin de vida escogida puede
haber sido superada desde hace mucho tiempo. Mientras que
Weniger constat en 1952 que los currcula difcilmente sobreviven
el perodo de una generacin, la presin es mucho ms fuerte hoy
en da ante los cambios sociales ms rpidos. Probablemenre el
curriculum ya est desactualizado en algunas reas el momento
mismo de su impresin. El proceso de anlisis y construccin
curricular puede ser ms lento que la desactualizacin que es el
motor de la revisin para Robinsohn. La desactualizacin del
curriculum ocurre por lo tanto ms rpidamente que cualquier
proceso de actualizacin cientficamente iniciado. La diferencia
constitutiva del curriculum que segn la teora curricular de
96
weniger obliga a la toma de decisiones polticas, en el momento

que se hace demasiado evidente, debe causar una desactualizacin
permanente de los currbula para Robinsohn, que confa en la
seleccin racional de los contenidos. Los discpulos de Robinsohn
se dieron cuenta de este problema. Se liberaron tanto del circuito
regulador: situacin de vida-curriculum-calificacin, como de la
comprobacin emprica de la clasificacin clara y evidente de la
intencin de planificacin y efecto logrado. En vista de que los
planes causales nunca tienen solucin por completo en las
relaciones intrapersonales, siendo por lo tanto "falsos" (vase
LUHMANN/SCHORR t982, 18), Zimmer, un discpulo de
Robinsohn, ha desarrollado conjuntamente con otros el enfoque situacional. No se comprueba la relevancia de deterrrinadas situaciones de vida, sino que se la constata. Ahora los esfuerzos
didcticos pueden producir currcula llenos de imaginacin (vase
ZTMMER t973).
In didctica como teora de la accin

En el tercer nivel el objeto de la didctica es la enseanza.
Su anlisis y planificacin, ejecucin y control, reflexi6n y crtica
se encuentran en el centro de la didctica como teorfa de la
enseanza. En la enseanza activa y concreta se trata de transmitir
en forma concreta los objetivos globales, valores y estructuras
tradicionales (vase 3.1) cuyo portavoz es el curriculum (vase
3.2\. La enseanza es el lugar pedaggico en el cual se debe
producir la sntesis entre la sociedad y el individuo. para este fin
la didc-tica ha desarrollado teoras y modelos. Deben ayudar al
maestro en su planificacin, anlisis y control de la enseanza.
Esto es justamente el carcter de la enseanza como accin.
Sobre
el trmino "accin"
La formulacin de DANTOS: "da lugar a que suceda algo"

(1977,89) parece ser una descripcin general de la accin. Es la
diferencia con respecto a la mera accin o fenmeno como el
estornudo o bostezo (vase RAYFIELD L977, 7L). Hay que
preguntarse si el hecho de dormirse o tropezarse puede ser

considerado como accin. La teora analtica de la accin trabaja
intensamente sobre estos problemas (vase BEKKERMANN 19?7,
MEGGLE 1977\. En la lgica deontolgica v. WRIGHT escribe:
"Actuar significa causar o impedir intencionalmente (voluntariamente) un cambio en el mundo (la nanrraleza) (1977, 83). Donde
algo se hace con voluntad e intencin hay que tomar responsabilidades. La relacin entre accin y responsabilidad ya fue subrayada
en el trabajo clsico de HART (vase 1948149) (vase tambin
FEINBERG 1977). La teora de la accin sin embargo ya no es
un objeto de la lgica o filosofa (vase BUBNER 1976) sino que
se ha convertido en una especie de fenmeno de moda en las
ciencias sociales, ciencias literarias y la lingstica (vase LENK,
L977). Sin embargo la lectura de tantos enfoques y obras causa
cierta confusin. Porque: "Lo que es accin en verdad, nadie sabe
definirlo de modo exacto" (SCHMALT 1982, 199). Esto es una
situacin desesperante que se agrava por una recepcin
inflacionaria irresponsable. OELKERS (1982, 140) constata que la
frecuencia de la expresin "accin pedaggica" "se encuentra en
proporcin inversa a la calidad de su esclarecimiento filosfico".
Encuentra el denominador comn de muchas teoras de la accin
en los dos trminos: intencin y efecto, considerados como
estructura de la accin pedaggica. Oelkers subraya tres dilemas
en el hiato entre la intencin y el efecto: el dilema entre el
propsito y la reaccin ad-hoc, entre la planificacin y la sorpresa
y entre lo esperado y la confirmacin (vase OELKERS 1982,
163). Aunque resulta comprensible que sea difcil diferenciar entre
la comunicacin y la accin (vase BAACKE 1976, 35), siendo
por lo tanto la accin pedaggica al mismo tiempo una accin
comunicativa (vase MOLLENHAUER L972, 15), no se puede
negar la accin comunicativa, por ejemplo en la enseanza, se
encuentra en el campo de tensin entre la intencin y el efecto.
La didctica podra ser definida como teora de la accin en

todos los tres niveles porque se trata siempre de lograr determinados efectos en la generacin joven. De esta manera la accin llega
a ser un trmino que lo abarca todo, convirtindose tambin en
98
CURRICULO Y DTDACTICA GENERAL
algo vaco. Por esto es necesario emplear el trmino accin en el

sentido ms estricto de la palabra para demostrar que se trata en
este nivel de la didctica. Ms concretamente podemos decir que
si el profesor de qumica planifica una unidad de enseranza,
persigue una intencin y quiere lograr un efecto. Sin embargo
estos objetivos son objetivos de una especializacin. El total de
todos los objetivos especializados y todo los otros efectos
obtenidos en la escuela como institucin no han sido considerados
simultneamente. si el resultado de toda la enseanza escolar se
llama "formacin", el profesor no persigue el objetivo "formacin"
cuando prepara en forma concreta una clase. probablemente el
profesor que planifica sus clases ni siquiera reflexionar sobre el
sentido de su enseanza con respecto a la formacin de sus
alumnos y mucho menos todava sobre el sentido de ra educacin
y formacin en general. En resumen podemos decir que el nivel
de los objetivos globales es otro que el de los objetivos de la
enseanza. se produce entonces una confusin si los objetivos
globales, es decir la "formacin" o "emancipacin" son llamados
"accin" o "capacidad de accin", utilizando esta palabra que est
de moda, sugiriendo falsamente que todo profesor logra en cada
clase la emancipacin o capacidad de accin de sus alumnos.
Para evitar esta equiparacin, emplearemos en lo siguiente la
accin en el sentido ms estricto de la palabra, es decir como
"accin basada en la teora". Est orientada hacia los objetivos, es
decir los objetivos de la enseanza, compatibles con los objetivos
globales; es intencional en vista de que el profesor prepara y
ejecuta controladamente su enseanza en base a modelos didcticos
que utiliza implcita o explcitamente en la planificacin de sus
clases, e implica una responsabilidad pedaggica del profesor
(Vase KLAFKI 1963, 49). En esre sentido limitado solo se puede
hablar de "accin" en el tercer nivel de la didctica. El profesor
acta consciente y reflexionadamente, persiguiendo un objetivo y
un efecto. Aqu la didctica es una teora de la accin porque
ayuda al profesor a planificar la enseanza sobre la base de la
NIVELES DE FORMACION DE LA TEORIA DDACTICA / 99
teora, realizarla controlando
reflexionar analticamente sobre
ella.
Tenemos que resaltar dos problemas ms. Por un lado los

conocimientos sobre la manera cmo los profesores planifican su
enseanza, son todava escasos. Esto es an el caso cuando el
proyecto de enseanza parece haber sido preparado de acuerdo al
"anlisis didctico" o al "modelo de Berln". Existen estudios
sobre la forma de pensar de los profesores mientras que estn
planificando sus clases. Se les pide pensar en voz alta para ver
cules son las teoras implcitas que emplean en la planificacin
(vase CLARK/YINGER 1917). Sin embargo en la accin basada
en la teora, el profesor pasa por una zona hasta ahora no

dilucidada por la investigacin, zona llamada "zola intermedia de
la didctica" (ADL-AMINI 1980). Por otro lado ningn proyecto
de enseanza se rige nicamente por el proyecto de planificacin
su realizacin. Siempre queda un segmento que se puede explicar con los dilemas, subrayados por DILKERS, entre la intencin
y el efecto. Ninguna planificacin est protegida contra reacciones
espontneas o sorpresas. Por perfecto que sea el proyecto, no se
podr realizar en su totalidad. Donde se intenta lograrlo a la
fuerza, como se hizo en la didctica de los objetivos del aprendizaje (Vase MAGER 2970; Vase MOELLER 1969, 1974; Vase
PETERSSEN 1974) se sofoca la espontaneidad de los alumnos. La
planificacin y el cumplimiento puntual de los segmentos del objetivo de aprendizaje se vuelven ms importantes que el proceso
educativo. Este no se limita a una accin fijada en el objetivo
(Vase WEBER 1980), sino que es a la vez una interaccin
(Vase MEAD 1968). Una enseanza exitosa mantiene el equilibrio
entre la planificacin y la apertura (Vase LOSER 1975). A
continuacin se interpretarn los modelos didcticos ms conocidos
como teoras para la accin didctica en el sentido de la accin
basada en la teora. La seleccin no es completa. En todas las
teoras didcticas que pueden ser coordinadas con el tercer nivel,
se puede mostrar su funcin como teora de la accin.
1OO
El "anlisis didctico"
En el "anlisis de didctica como ncleo de la preparacin
de la enseanza" de KLAFKI (1958) se subrayan cinco cuestionamientos con cuya ayuda el profesor puede preparar sus clases con
base terica. Eso es necesario en la medida en que ,,por lo general el profesor no es el mismo experto curricular, ni terico de la
educacin" (KLAFKI 1958, 451). En vista de que el profesor solo
suele actuar en el tercer nivel de la didctica, sin disponer de una
visin general de la teorfa de la educacin (r.nivel) o de la teora
curricular (2.nivel), el anlisis didctico le ayuda prcticamente a
"comprender a posteriori la decisin pedaggica escondida en los
currcula, decisin tomada previamente por los expertos elaboradores de currcula" (KLAFKI l9SB, 452). La preparacin de la
enseanza es por lo tanto el lugar en el cual se debe producir una
interaccin entre la teora y la prctica, una sintona de experiencia y reflexin" (KLAFKI 1958, 450). Las cinco preguntas del
"nlisis didctico" son:
Cul es el sentido general o el contexto especfico representado o abierto por este contenido?
Qu importancia tiene este contenido en la actual vida

intelectual de los nios?
Qu importancia tiene este contenido para el futuro de los
nios?
Cul es la mejor manera de explicar y presentar este

contenido a los nios? (vase KLAFKI 1958, 457).
La planificacin
metodolgica se realiza a rravs de cuarro
pasos:
subdivisin de la enseanza en segmentos o fases;

seleccin de las formas de enseanza;
empleo de medios; y,
garanta de las conciones organizativas de la enseanza.
Las preguntas dirigidas al contenido demuestran ya que se

trata aqu tanto del sujeto como del objeto. El "anlisis didctico"
NIVELES DE FORMACION DE LA TEORIA DDACTICA / 101
un modelo cuyo objetivo es la realizacin de la formacin

categorial (Vase Fig. 1). Por su parte Klafki ha revisado el "an6lisis didctico". Tal como lo demuestra el diagrama, recogi las
cuatro primeras preguntas sin ningn cambio, diferenci la estructuracin metodolgica (vase fig.l) y finalmente integr dos preguntas nuevas, es decir la pregunta por la "comprobabilidad" (es
decir control del aprendizaje) y la pregunta "el buen acceso y la
presentacin" (es decir el acceso ptimo al tema).
es
Ftg. 1 Versin revlsada del "anlisis didctico"

Anlisis de condiciones: Anlisis de las condiciones de
base
concretas, socio culturalmene transmitidas de uo grupo de alunos (grado)

devde los docentes, asl como de las condiciones institucionales que inciden
en la enseanza (modificables o no modificables a corto plazo), incluyendo
dificultades o "perturbaciones" posibles o probables.
(Contexto casual)
(estructuracin
tmtica)
(determiuacin
de posibilidades
(estructuraci
metodolgica)
de acceso y
prcsentcin)
4.
Estructura
temtica
(incl.
objetivos
parciales)
3. Importancia
ejemplar, y
obj. sociales
expresada eo
los objetivos
generales de
la unidad de
enseanz4
del proyecto o
de la secueocia
Fuente: (KLAFKI 1 980, 30)
5. Comprobabilidad
6. Accesibilidad
o presenta-
bidad
(por y en
los medios)
7. Estrucnra
del
proceso de
enseianza-aprenzaje entendido
como concePto
variable de formas necesarias o
posibles de organizacin y ejecucin del aprendizaje (incl. secuencias sucesivas) y
las ayudas resp.
de aprcndizaje, a
la vez como estructura de interaccin y medio
de proceso de
aprendizaje social.
102 / CURRICULO Y DDACTICA GENERAL
Didctkr y meodologe
Heimann critic fuertemenre la primacfa de la didctica (en el

sentido de los contenidos de la forrracin) sobre la metodologa, tal
como lo conciben WENIGER (vase lg12, L6) y KLAFKI (vase
1958). segn estos dos ltimos autorcs se trara de la primaca del
euE
antes del coMo. Heimann a su vez sostiene que la separacin del
contenido del mtodo es un "acto de desintegracin grave" que afecta
a toda la enseanza; todos los momentos estructurales de la enseanza
estaran interrelacionados en forma de una "interdependencia continua"
(HEIMANN 1962, 4tB). Desde la prcsentacin de la tesis de la interdependencia, la investigacin didctica se esfuerza por esclarecer la
relacin entre didctica y metodologa. Han surgido dos controversias
que solo pueden ser esbozadas en este trabajo (vase Adl-Amini
1981a); se trata en primer lugar de la controversia Heimann/schulz y
Klafki y, en segundo lugar de la de los colaboradores de la Escuela de
Mnster alrededor de Blankertz y Klafki.
La primera controversia -enrre Heimann/schulz y Klafki- se ha

superado en la frmula de compromiso por Blankertz, segn la cual
existe una "relacin de implicacin" entre didctica y metodologa
(Vase BLANKERTZ 1969,93). Adems parece que esta conrrovenia
ha perdido importancia ante el amplio acercamiento de los puntos de
vista terico-cientficos: el "anlisis didctico" ha corregido su comprensin cientfica hermenutica en una comprensin hermenuticacrtica, y el modolo de Berln ha dejado su actitud positivista, pasando
a una posicin crtica-emancipatoria. Sin embargo no se ha tocado la
controversia zcerca de los contenidos. Desde 1976 Klafki ya no
defiende la primaca de los contenidos sobre los mtodos, sino la
primaca de la inrencionalidad pedaggica-didctica, y Schulz ha
mitigado "la tesis de la interdependencia continua" de Heimann en el
sentido de qw rrc significa una dependencia simtrica entre contenido/
objetivo y mtodo/medio (vase KLAFKI t967a; vase SCHULZ
1973, l5l; vase SCHULZ 1980, 86). Qu significa enronces la
expresin "rshcin de irnplicacin"? Visto de cerca solo dice que de
algune rnrrrcra exirte una relacin entre objetivos/contenidos y
nvtodos/neclbs. Eso m ent sin embargo el fondo de la controversia
NIVELES DE FORMACION DE LA TEORIA DIDACTICA/103
entre Heimann y Weniger/Klafki, porque nadie haba dudado de que

exista una relacin. La discusin surgi sobre el cmo de esta
relacin: primaca o interdependencia continua. A nivel de la recepcin didctica no se clarifica nunca por qu la frmula "relacin de
implicacin" pudo haber tenido un efecto tan conciliador sin siquiera
tocar el problema. A propsito los discpulos "buenos" de Heimann
han renunciado entretanto por completo a la tesis de la interdependencia, ncleo innovador del modelo de Berlfn (vase REICH 1979).
La segunda controversia -entre Menck y Klafti (vase KLAFKI

I967a, 1967b; vase MENCK 1976) serfa incomprensible sin
discutir el trmino "cuestin principal metodolgica" ("methodische
Leitfrage"), creado por Blankertz. Con razn y de modo convincente
Blankertz mostr que todo tema puede ser preparado para la
enseanza bajo aspectos diferentes. Por ejemplo el tema "el bosque"
puede ser presentado bajo el aspecto de la proteccin del medio
ambiente, silviculnra, recreacin y tiempo libre. El tema "tuberculosis" puede ser tratado bajo el aspecto mdico-higinico, biolgicobacteriolgico o literario. El aspecto principal bajo el cual es tratado
un tema, es llamado "principal cuestin metodolgica" )or Blankertz.
Sus discpulos entendieron esta idea constitutiva para la enseanza
como "mtodo de enseanza" (vase KAISER 1972, KAISER/
MENCK 1972, MENCMHOMA 1972). As se produjo una confusin
terminolgica que resulta responsable de la falta de comprensin en la
segunda controversia (vase
ADL-AMINI
1981b, 32).
Pero cmo se debe determinar la relacin entre didctica y

y a la vez
intenelacionan tres niveles de la teora didctica? A nivel de la
didctica como teora de los objetivos, es difcil imaginar la metodologa en forma concreta. Al nivel de la didctica como teora de
procesos rcsulta ms fcil hacerse una idea de la metodologa, aunque
sea solamente difusa e implcita. A nivel de la teora de la accin, la
metodologa se convierte sin embargo en algo concreto. Conforme
sube el nivel, la metodologa se hace menos abstracta y ms concreta.
A continuacin queremos explicarlo brevemente:
metodologa si -como ocurre en este trabajo- se diferencian
104
Teora de objetivos y exclusividad de la metodotogla. A nivel

de los objetivos globales, la metodologfa solo puede ser determinada
ex negativo. si se quiere alcanzar determinados objetivos de educacin no se pueden indicar mtodos dirpcta y positivamente si se trata
de objetivos altamente generales (como: educacin para la emancipacin, libertad), solo se pueden excluir ciertos mtodos. Si por ejemplo
el objetivo global se llama "educacin para la libertad", no es posible
obligar a los alumnos a cumplir con las rdenes. del profesor sin
permitir una discusin. El objetivo global "emancipacin" o "auto y
codeterminacin" excluye formas rgidas de organizacin. si de algn
modo la metodologa se hace presente en el primer nivel de la teora
didctica, esta presencia es ms bien ex negativo. A nivel de la
didctica como teora de los objevos, solo se podra hablar de la
exclusividad de la metodologa.
La teora de los procesos y la implicacin de la me'todoroga.

Los contenidos de formacin y los currcula implican siempre
determinados mtodos. Blankertz lo menciona en sus escritos sobre la
cuestin principal metodolgica, donde constata que el punto de vista
principal bajo el cual se debe preparar un tema, no es siempre una
decisin del profesor sino que "est determinado por el tipo de
escuela, la materia y el contexto curricular', (BLANKERTZ 1969,
97). Los contenidos de la enseanza y del aprendizaje escolar siempre
tienen determinados mtodos que estn relacionados con la gnesis de
conocimiento del contenido en cuestin. son condicionados por

aspectos cientfico-histricos y son paradigmticos por principio en el
sentido de KUHN (vase 1969). Determinados contenidos siempre
estn ligados a determinados mtodos porque han sido investigados de
esta manera y no de otra. A nivel de la didctica como teora de los
prccesos por lo general se reflexiona de manera paradigmtica sobre
la metodologa. Por lo tanto la metodologa est impricada en los
contenidos de los currcula. En el segundo nivel se puede en efecto
hablar de una relacin de implicacin porque aqu los mtodos odavfa
no se han explicado detalladamente para la enseanza concreta.
La teora de accin y la explicacin de la metodologa. Recin

en la planificacin de la enseanza, basada en la teora, los contenidos
NIVELES DE FORMACON DE LA TEORIA DIDACTICA / 105
de formacin implcitamente inherentes son expresados explcitamente, ya sea en la forma paradigmtica conocida, ya sea por ajenacin u
otras formas. Recin aqu los mtodos son relacionados con todos los
otros momentos estncrurales de la enseanza. Y recin en esta explicacin se ve hasta qu punto la planificacin de los mtodos de ensefiatza ha sido funcional. Ah los mtodos no tienen nicamente funcin de embalaje, por lo menos si uno esti dispuesto a entender que
en el trabajo de grupo el comportamiento cooperativo puede ser considerado como objetivo independiente, igual que el aprendizaje autnomo en el mtodo de proyectos. Visto de esta manera, la teora de la
interdependencia de Heimann ha sido descartada demasiado pronto. La
seleccin del mtodo para la planificacin de la enseanza es un acto
explicativo. En principio un mismo contenido puede ser explicado con
mtodos muy diferentes. Por esto es intil hablar de una relacin de
implicacin en este contexto. La relacin solo se muestra en el acto
explicativo de la planificacin de la ensefianza. En el nivel de la
didctica como teora de la accin, el profesor debe explicar y fundamentar todos los mtodos y medios. La tesis de Heinemann de la "interdependencia continua" debe ser probada permanentemente en forma
concreta. Es una demanda a los profesores el planificar la enseanza
de manera ptima y rigurosamente. Aunque los ejemplos de enseanza
citados en el tomo de HEIMANN (et al, Vase 1965) no cumplan
todos con esta demanda, la demanda en s sigue siendo correcta,
aunque se ve la dificultad de poner en prctica una accin basada en
la teora (vase ADL-AMINI 1981b, 20). Ahora se ha visto claramente
que la metodologa pasa por los tres niveles de la didctica y que su
presencia y eficacia es diferente para cada nivel.
La tarea de la didctica consiste en crear una sntesis entre la

y el individuo. Sin embargo si consideramos un concepto
amplio de la didctica, se constata que esta tarea sigue ligada a un
problema estructural bsico. El problema consiste en que a pesar de
todo esfuerzo didctico y metodolgico, no puede haber garanta para
la obtencin de los objetivos globales. No funciona ni el camino
directo, es decir el tratamiento inmediato de los objetivos globales
como objetivos de enseanza, ni el camino deductivo, es decir la
deduccin de objetivos concretos de accin de los objetivos globales
sociedad
(Vase MEYER L972). Ninguna didctica lograr jams hacer

coincidir ciento por ciento la intencin y el efecto (Vase OELKERS
1982). Donde esto ocurre, se trata de adiestramiento y no de educacin. Sin embargo, segn wilhlem wundt "todos los procesos de la
voluntad humana" estn regidos por la ley de "la heterogeneidad de
los propsitos". Dice que los "efectos de las acciones sobrepasan en
menor o mayor medida los motivos originales de la voluntad, de
manera que... por los efectos secundarios inevitables, el efecto de
una accin no coincide por lo general con el objetivo del motivo"
(WIINDT 1903a, 274). Esta es la profunda razn antropolgica de la
imposibilidad de cerrar la brecha entre la intencin y el efecto. La
didctica no puede garantizar una congruencia entre la intencin y el
efecto, ni puede excluir por completo los efectos no deseados,
secretos y contradictorios. Esto implica varias cosls: no solamente los
lmites de la didctica, no solamente su problema bsico inevitable,
sino tambin la dinmica de su desarrollo y quizs lo que se podra
llamar el principio de la esperanza de la didctica
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LA DIDACTICA O REFLEXIQIIES', r:i,SOBRE LA RELACION ENTRE

ENSEANZA Y APRENDVAJE .,
Friedrleh W. Kron
Primera rymximacin
'
La raz etimolgica de la palabra "didctica" se encuentra en el

verbo "didaskein", del griego antiguo. Dentro del contexto histrico
de la educacin _y pedagoga (Paideia) clsicas griegas, la palabra
"didaskein" tena un doble significado:
1. ensear e instruir como la tarea del pedagogo o, en su caso, el

profesor ("didaskolos", "gramatikos") y
2. la accin del educando o alumno de aprender o, en su caso, de
dejarse instruir.
Esta significacin doble hace referencia a la relacin constitutiva entre aprender y ensear, entre profesor, alumno, cultura y
sociedad. Esta relacin constitutiva se convierte en directriz para la
presente exposicin. En este punto es conveniente hacer la siguiente
referencia: en el transcurso de la historia esta relacin constitutiva ha
sido violada algunas veces y ciertos factores adquirieron una validez
absoluta.
Dentro de la historia moderna de la pedagoga y de la formacin en Europa Central, los pedagogos Johann Amos Comenius
116
(1592-1670) y wolfgang Ratke (1521-1635) fueron los primeros en

precisar conceptualmente el trmino "arte de la enseanza',; esto era,
ensear a todo ser humano o nio todo lo descubierto dentro del
conocimiento mundial de la poca, de una manera completa y amplia.
De aqu que tradicionalmente la discusin sobre didctica en Alemania
gire principalmente alrededor del concepto de la didctica como la
teora de la enseanza y como teora de los contenidos y los planes de
estudios, base para la enseanza como tal. La situacin del alumno y
consecuentemente el fenmeno del aprendizaje y las implicaciones
sociales de los contenidos de enseanza y aprendizaje se han
descuidado o se han llevado hacia la discusin sobre la formacin
(Klafki
1967).
En los pases anglo-americanos en cambio la enseanza y el

aprendizaje son vistos siempre dentro de la relacin primaria de, las
necesidades del receptor, es decir del alumno, y de los intereses y
necesidades de la sociedad. De aqu, que en el debate sobre la
enseanza y el aprendizaje, dentro del contexto anglo-americano, la
"didctica" tenga una connotacin autoritaria.
Es decir que existen restricciones para derivar una definicin
moderna a partir de la discusin pedaggica llevada.tradicionalmente.
Tampoco se puede hallar un concepto partiendo de una frrrula de

definicin estndar. Al contrario, debe surgir y elaborarse en el
contexto de una discusin socio-polca sobre el estudio democrtico
y el desarrollo necesario de una pedagoga como teora crtica y
constructiva (Klafki L97 l).
Debemos aclarar aqu brevemente la posicin cientco-terica
de la didctica con respecto a la pedagoga. En otro lugar hemos

calificado a la didcrica como un campo especfico de la pedagoga.
Como sinnimo del concepto "didctica" se utiliz la palabra
"pedagoga escola/'. No hay ms que agregar a esto, dado que se hizo
referencia a la amplia acepcin de la didctica como Ia teora de la
enseanza y del aprendizaje institucionalizados. Esta formulacin se
reere mis bien a la tarea terico-cientfica de la didctica dentro del
conjunto de tareas pedaggicas; de esta manera el trmino ,,pedagoga
LA DIDACTICA O REFLEXIONES SOBRE... / 117
y la formulacin somo "campo especfico sobre un tema"

la tarea cientca de la didctica como parte de la disciplina
escolar"
marcan
pedaggica.
Definiciones
Una apreciacin inicial nos ofrece la representacin grfrca

(cuadro Nn 1) de Memmeft (L977, 8) sobre las diversas corrientes o
posiciones dentro de la discusin didctica actual.
CIENCIA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZNE

Por ej. Dolch, Hausmann, Heimann, Peterssen
CIENCIA DE CLASES
por ej. Huber, Stcker, Borowski, Jannasch-Joppich,
de Corte, Tomaschewsky, Maier/Pfistner
TEORIA DE I,OS CONTENIDOS

DE FORMACION
por ej. Weniger, Klafki, Derbolav,
Scheuerl
CIENCIA DEL PLAN
i
:
CIENCIA DE LOS CAMBIOS

DECOMPORTAMIENTO
por ej. Fraok, voo Cube, Mller
DE ESTUDIOS
Investigacin
curricular
Grfico 1: Acepciones de la didctica
Para una mejor comprensin del doble significado etimolgico

de la palabra "didaskein" se aplicar, en la ponencia a continuacin,
la acepcin amplia de la didctica como ciencia de la enseanza y el
aprendizaje. En un punto importante sin embargo hace falta una
ampliacin. Todos los procesos de enseanza y aprendizaje dentro del
espacio escolar deben ser considerados como procesos de enseanza y
1f8 / CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL

aprendizaje organizados (Rumpf 1976]l Esto significa, que no esrn
sujetos solamente a condicionamientos individuales, sino tambin
a condicionamientos colectivos; dicho de otra manera, se debe
considerar a la escuela como un espacio de socializacin (Fend 1977).
consecuentemente, la didctica se define como una teora o ciencia
de los procesos de enseanza y aprendizaje organizados. Esta
definicin se apoya en los siguientes puntos:
1. Es necesario el atributo de "organizado", porque ensear y

aprender dentro del espacio escolar es realizado por educadores
profesionales. Los educadores son profesionales en cuanto que tienen
una capacitacin controlada por el estado y son empleados por ste.
La escuela adems se rige por preceptos reglamentados, los
rcglamentos escolares, en primera instancia, y luego las ordenanzas
escolares, que por su parte se basan en las diversas leyes del pas.
Finalmente, las clases se fundamentan en planes de estudios estatales,
o en su caso planes de estudios univenitarios, y el estudio en s est
planificado y controlado intencionalmente, a travs de la profesionalidad dc los cducadores. De esta manera el estudio est sujeto,
como funcin necesaria para la sociedad, a las tareas de que se
compone, como son la calificacin, la seleccin y la integracin
(Fend 1977).
2. Al hablar de teora como una ciencia se enende en este caso
y ciencia relacionadas con la didctica, cuyo estatus
corresporde al del modelo. Es decir, que en la presente acepcin la
teore o la ciencia son pragmticas. Sirven para describir de una
manera comprensible los procesos de la prctica para el control y la
crtica. De esta manera no se niega el carcter normativo de toda
teora, en especial de la teora de la enseanza y det aprendizaje, pero
se permite la expresin y consecuentemente la crtica al respecto.
una teora
3. De aqu, que en la presente acepcin de la didctica incluso

cl llamado tringulo didctico uadicional "Educador-alumno-materia"
(Peterssen 1963, 27) debe ser rechazado, tanto en su significado
estrtctural como en su funcin normativa. Podra ser reemplazado
porun "cudrado didctico" en el sentido de Schwabs (1973), que
contenga los factores sociedad, educadores, alumnos y materia, o en

su caso, conocimiento tcnico y/u objeto. Cuando falta un elemento o
se degenera hasta llegar a condiciones marginales, entonces se habla
de una distorsin de la realidad o de los modelos. Es decir que se

parte de la imagen de que existe un equilibrio de los cuatro factores.
4. En esta acepcin de la didctica se comprende a
la
pedagoga como una ciencia social dedicada a definir y esclarecer. De

aqu, que la meta de una didctica entendida de esta manera sea la de
poder dilucidar campos de la prctica e interpretarlos como campos de
interaccin en el sentido dado por el interaccionismo

simblico y presentar los resultados como base para proceder de una
manera nueva en la escuela y las clases.
accin
5. El significado de cmo proceder en clases proviene de estas

primeras concepciones. Por esta razn, los mismos actores son objeto
principal de la observacin cientfica en sus mltiples relaciones
sociales y profesionales. Lo dicho es vlido de manera especial para
el alumno. Se hace necesaria una orientacin de la didctica hacia el
alumno. Se entiende por alumnos -y por profesor- a seres humanos
capaces de actuar, y gue, en procesos intencionalmente recprocos,
actan evidentemente del uno hacia el otro. A continuacin se
presentar ms detalladamente las variantes que se discuten al
momento, en relacin con una orientacin hacia el alumno.
Sobre Ia elaboracin de opciones didccas
Para poder comprender el espectro en discusin se dar primero
una visin general de los diversos puntos de partida, corrientes o
modelos de la didctica y su desarrollo.
Un resumen se ofrece en el Cuadro sinptico Ne 2.
120 / CURRICULO Y DDACT]CA GENERAL
cuadro 2: cronologay primer cuad.ro sinptco (Menvnert lgz7,r0)
1900
1$0
1960
Investigacin emprica de clases
Didctica humanista
@id. en base a teoras de formacin)
CRONOLOGTA
I
I
I
DE LOS MODELOS
DIDACTICOS ACTUALES
Did. teora de informacin,

Did. ciberntica
Did. terica de sistemas
El autor de este gnfico hace referencia a la poca de aparicin de las

diversas corrientes didcticas, como tambin a su origen en diversas
tendencias pedaggicas. Para la comprensin del prsente planteamiento es importante nombrar cinco corrientes pdaggicas, si se
compendian la didctica terica de informacin y la ciberntica y se
acepta que la investigacin curricular es un rea independiente.
cuadro 3: conientes bsicas de Ia didctica (19ffi) (peterssen lgg3, s3)
terica
did. terica
formacin
did. terica
aprendizaje
did.
informacin
concep!o
formacin
concePto
coDcePo
concFo
aprendizaje
informacin
com. interac.
orien. humnis.
con conocim.
prcticos
orien. positiv.
(como teoffa
con intes
tcnico
de aprendiz.)
OrientaciE crtica con

un intes emancipativo
did- comunicativa
del conocimieto
Pmccdin"
pocedim. clco
Procedim.
(como teorfa
herrrnutico empfrico+nalftico de aprendiz.) de ideologh
did. cn "sentido did" cn "setido
estccho"
emplio"
tesis del primat
tesis de la
de contenidos intedeoendencia
an!. did.
model. berlis
crarlo regulador
LA DIDACTCA O REFLEXIONES SOBRE... / 121
Del grfico se desprende adems, que las didcticas modernas

surgieron en los aos 60. Debe anotarse adems que han cambiado
hasta desembocar en las actuales. A este cambio en la didctica actual
hace referencia el cuadro sinptico de Peterssen (19E3). Resume la
didctica de los aos 60 en cuatro puntos de partida o corrientes, tal
como se presenta en el cuadro Na 4. Al parecer es comn subdividirla
en cuatro corrientes (Ruprecht, entre otros, 1976), a pesar de que
Blankertz nombre solamente tres modelos en su obra mayor y
estiindar, "Theorien und Modelle der Didaktik" (Teoras y Modelos de
la Didctica) (19?5), que ha sido ampliamente difundida; stas son: la
didctica de formacin, de informacin y de teora del aprendizaie. A
continuacin se har referencia a cuatro corrientes bsicas de la
didctica: la didctica de la teora de la formacin, de la teora del
aprendizaje, de la teorfa de la informacin y comunicativa.
En esta grfica es de inters la fila 1, se especifica cmo los
significados marcan a la estructura y los propsitos tanto como a la
legitimacin cientfica de cada corriente didctica. En la fila 2,
Peterssen hace el intento de explicar las diversas corrientes didcticas,
en base a los intereses que rigen el conocimiento expuesto por
Habermas. Peterssen caractertza a las diferentes corrientes de la
siguiente manera:
L Didctica
"El
en base a Ia teora de formacin
concepto central de esta teora es el significado de formacin, del
cual proviene tambin
la denominacin didctica en base a la teora
de
formacin. Esta didctica, estrechamente relacionada con la teora de formacin, busca explicar las condiciones para una enseanza con efecto
formativo. Se considera como condicin principal la eleccin de los contenidos,
porque solamente en el contacto con estos contenidos se puede producir la
formacin. Anlogamente esta teora se concentra sobre la pregunta, de cmo
deben ser los contenidos con efecto formativo y cmo elegirlos. De est manera
se limitan expresamente a s mismos, como una didctica en "un sentido
estrecho".
122
2.
Didctica en base a la teora del aprendizaje
"Esta teora surgi en estrecha conexin con acepciones cientficas

emprico-analticas, aparecidas con fuerza en los aos 50 en los campos de las
ciencias sociales y educativas. Los campos de accin de esta teora eran la
enseanza y el aprendizaje como tales, en especial dentro de la escuela;
es decir,
que se trataba de una didctica en "un sentido amplio,'.
3.
Didctica en base a Ia teora de ta informacin
segn la didctica en base a la teora de la informacin se toma como

informacin pocesos manejables por ta didctica; por esa razn se considera
posible y razonable, traspasar afirmaciones y conceptos de la teora de la
informacin hacia los procesos del aprcndizaje y la enseanza... La cuestin
didctica se restringe a la estrategia y al manejo ptimos, siendo que las metas
aceptadas son inanpvibles y no se cuestionan.
Estos fueron los tres puntos de partida para la didctica en alemn, que
incluso Blankertz consider de mayor importancia; a stos se sumuon, a fines
de los aos 60 y principios de los 70, la 'didctica comunicativa' y el

'movimienlo curicular'. Si hablamos aqu de 'movimiento curricular' y no de
'didctica curricular', a diferencia de oros autores, es para acentuir el hecho, de
que esta concepcin no proviene de la did,ctica legada en habla aleman4 ni que
sus rpresentantes reivindiquen para s haber presentado una posicin didctica
novedos4 para diferenciarla de las dems.
4.
Didctica comunicativa
La tarea de la teora didctica es vislumbrar las condiciones para

posibilitar clases de una emancipacin efectiva en la escuela. El camino hacia
este tipo de clases se describe de manera general como 'de la comunicacin', de
tal forma, que la bsqueda didctica se dirige especiarmente hacia formas
comunicacionales que justamente fomentn la comunicacin.
5.
Mottimiento Cunicular
El movimiento curricular surgi en la regin anglo-americana como

algo enteramente pragmtico. La entrada a la didctica de habla alemana se
LA DDACTICA O REFLEXIONES SOBRE... / 123
produjo a partir de enunciados
conceptos sobre modelos, etc. que
se
manejaron como referencias, cuando se intent una reforma escolar desde el

interior, es decir, a partir de la reforma de los planes de estudio (Peterssen,
1983, 54 f.)
En el Cuadro sinptico 4 se reconoce el desarrollo que tuvieron

los tipos de didctica presentados hasta los aos 80.
Cuadro 4: Desarrollo de las corrientes funfumentales de la didctica
(Peterssen 1983, 57)
Aos
60
Lneas de influcncia mwua d las posiciones didcticas 1970-30.

Este esquema quiere representar
que la didctica en base a la teora de formacin fue abierta con respecto a
la didctica en base a la teora del aprendizaje, a la comunicativa, y al

movimiento curricular, y que adopt muchas ideas y propuestas de stas:
124

y por cierto que lo hizo en tal medida, que Klafti cree necesaio habla
hoy en da de una teora crtico<onstructiva;
que la didctica en base a la teora del aprendizaje tom conceptos de la
didctica comunicativa y del movimiento curricula y los reelabor, en
tal medida, que Schulz habla ltimamente de una 'modelo hamburgus',
en vez del'modelo berns';
que la didctica en base a la teora de la informacin y la ciberntica no

se modific en su estnctura bsica;
que la didctica comunicativa fue desanollada desde sus inicios hacia una
didctica crtico+omunicativa slida, que adems de realizar reflexiones
sobre s misma actualmente es capaz de realiza aflrmaciones de

importancia para la prctica;
y que es capaz de influir

en las posiciones didcticas como movimiento
que el movimiento curricular arln subsiste
constantemente
pragmtico, dado que no se basa en una tradicin didctica, pero ha

asumido para s mismo las inquietudes provenientes de las discusiones
didcticas (Peterssen 1983, 57 f.).
Como se observa en el cuadro sinptico, la mayora de influencias o estmulos parten de la didctica comunicativa. Seguramente se
debe, a que ellos (Schfer/Schaller 1976) dieron mucha importancia en
su estrucnrra terica a tres momentos fundamentales: 1. partieron de
una teora comunicativa y negaron las teoras de orientacin individualista o netamente social y la referencia central a la importancia
que tiene un nivel de intercambio en toda actividad educativa. 2. el
postulado de la emancipacin, tal como fuera formulado en la
discusin del gnrpo de la escuela de Frankfurt, es considerado dentro
de la escuela como un fin primordial. De aqu que la escuela tenga
tambin un efecto disfuncional, en cuanto que inicia procesos sociales
de emancipacin y de esta manera se convierte en un instrumento de
progreso social, orientado segn el valor de la emancipacin y las
correspondientes nonnas y comportamientos. 3. Como una variacin
de las postulaciones de Burbers sobre la reciprocidad, o en su caso, la
reciprocidad dentro de una relacin de dilogo (Buber 1956) y de la
"Entsprechungspdagogik" (pedagoga de correspondencia) de B allauff
(Ballauff 1970) hace referencia Schaller, aun cuando sea solo el
margen, sobre el significado que tiene la confusin existencial de las

pers;nas que participan en la interaccin simblica'
Tres objetivos de la didctica comunicativa, l. la referencia al

reorema cientffico del interaccionismo simblico, 2- la relacin
simultnea de emancipacin social y de crtica ideolgica y 3. la
relacin con la existeniia de actores, influenciaron en gran medida en
las didcticas clsicas, a excepcin de la que se basa en las teoras de
informacin. As se pfesentan cuatro corrientes en los aos 80, segn
Peterssen: 1. la didctica crtico-constructiva (Klafki 1980)' que en
realidad es una actualizacin de la didctica en base a las teoras de la
formacin (Klafki lg74),2.\a didcrtca en base a teoras del aprendizaje (Schulz 1980), proveniente de las didcticas de las teoras de la
."unru y del aprendizaje o de las teoras de estudio (Heimann/Otto/
schulz lgi2),3. la didctica en base a las teoras de la informacin
y la ciberntica (von cube 1980), que mantuvo su posicin sin
cambio alguno, y 4. la didctica crtico-comunicativa, representada
por RaineiWinflt (tggO), que se desarroll de la didctica comunicaiiua de Schaller y Schfer. A ms de stas persiste an el movimiento
curricular, representado en la actualidad por Christine Mller (1980)'
La grtfica 5 demuestra este estadio del desarrollo'
Peterssen earacteljrza este estadio del desarrollo de la didctica
desde 1980, y podra decirse tambin el estadio actual, de la siguiente
manera:
,,A pesar de que es evidente, que el panorama didctico ha sufrido

cambios desde hace mucho tiempo y relativamente constantes, se puede habla
con cierta cefiEza de un panorama didctico'nuevo' de los alios 80. El ao
revista
1980 representa un clmax en la discusin pbca. En ese ao la
..westermanns Pdagogische Beitrge", especializada en pedagoga' dio
oportunidad a los representantes ms importantes de tas posiciones didcticas
primero en base
ms conocidas a exponer su pensamiento actual sobre didctica,
(Peterssen
conjunta".
a un atculo, y despuS a 6avs de una conversacin
1983, 58 f).
126

Grfica 5: Corrientes didcticas (Igg0) (peterssen tgg3, Sg)
laio.
",r,i.o
coustructiva
lluiu.
,"ori"" ll lllF*t
***oli.,
||
form. como
emancipac.
aprend. como
fomento de
emancipacin
[ffi;:
t',ff#:lj
mov. curricular
L----______J
emaocipac.
cambios hacia
como
-+urric.
objeL
educativo
abierto
-planifi. orient.
al proceso
teorfa mezcl.
esF. bsica
humanismo
y tendencia
crtica
didctica en uo
sentido amplio
teorla mezcl.
tend. crltica
pero sin aceptr
"monopolio"
cientfico
orienL en
leorfa crfticq
Pefo
acepta todo
planteamiento
como complem.
...............
tesis del
tesis de
primat como
objetivo
interdepend.
favorece
dimensin
obj. -tema
proceso
formativo
como inter-
aprendery
aprender
ensear como
ensear como
accin
comunicaci/
accin
de
esq.
perspect.
interaccin
de
planif. clases
modelo
modelo de
hamburgus
limpiar interferencias
"comparando con las posiciones didcticas de los aos 50 y 60 por una

parte, las categoras cientfico-tericas por otra, los principios didcticos
de
1980 ya casi no aparecen 'puros'. Representan teoras entremezcladas,
con
excepcin de la teora crtico+onstructiva. Como ejemplo citamos la denominada teora crtico<onstructiva, que en realidad es la didctica en base a la teora
de la formacin, y que se compone de elementos de las ciencias humansticas
LA DIDACTICA O REFLEXIONES SOBRE...
127
y
anto como de las teoras formadas de elemenos emprico-analticos crticos'
Los lmites rgidos entre las teoras didcticas, caracterstico para la situacit de
los decenios pasados, han sido borrados. Por una parte en la actualidad se
experimenta un reconocimiento mutuo y respeb (expresado hasta verbalmante),
y que plantea la necesidad y la posibdad de complementarse. Por otra parte' se
ha regisfado una apertura por parte de las diversas toras para intercambiar los
desarrolloS comprObadamente buenos, o Sentidos como tales, de las otraS

teoras. Se ha iniciado un cambio en el panorama didctico, el cual ha dado
lugar a formaCiOneS novedosas, pero nO debe pensarSe que cmgluy". (Peterssen
1983, 60).
Para ofrecer una visin completa deben nombrarse adicionalmente otras corrientes o principios didcticos. En esencia se trata de
posiciones que enfatizan el aspecto de la relacin entrc la teora y

el aprendizaje y la enseanza institucionalizados, por ejemplo la
didctica de "teora de la interaccin" y la "teora de la relacin".
Pueden ser denominadas "didcticas de stsisnamiento". Para diferenciarlas de las didcticas "clsicas", dentro de las que se encuentran las
cuatro Corrientes citadas, la "estructural" y la "teriCa de Sistemas",
que podran ser tipificadas gomo "didcticas estncturalistas", en cuanio qo" les impona la caracterizacin y aclaracin de las relaciones
entre factores generalizantes, es decir de taS estrucilras, que Son la
base de todo proceso de aprendizaje y enseanza, o para explicarlos o
entenderlos.
Existe una cierta proximidad entre la "didctica realista" y la

didctica en base a las teoras de la formacin, tal como la plantean
Beckmann/Biller (1978), pero que enfatiza especialmente la prctica.
Segn dichos autores, una didctica realista parte de la "integracin
de la hermenutica y el emperismo", "obseryando insistentemente las
condiciones y necesidades de la prctica escolar" (Beckmann/Biller
1978, 18). Finalmente, la "didctica en base a la actividad y la
experiencia" de Schrter (1981) hace referencia a la importancia de
las vivencias escolares y a una mirada retrospectiva del movimiento
pedaggico de los aos 20. De esta manera encontramos en el
presente las corrientes descritas en la grfica 6.
128 / CURRICULO Y DTDACTICA GENERAL
Grfica 6: cuadro sinptico de
ras
corrientes, perspectfuas o principios
actuales para una didctica (seleccin).
Didcticas en base a la teora de forrnacin (Klafti 1967)

Didctica crriceconstructiva (Klafki 19g0)
Didctica de clase (teora de la enseanza

(Heimann/Otto/Schulz
y del aprendizaje)
-Escuela Berlinesa* 1 9?2)
Didctica en base a ra teora del aprendizaje (schulz

-Escuera
Hamburguesr 1980) (Ch. Mller - ,,Didcrica Curricula/,_ 19g0)
Didctica realista @eckmanr/Biller 19?g)

Didctica comunicariva (y emancipatoria) (schiifer/schaller
1976)
Didctica crco+omunicativa (Winkel l9g0)
Didctica esrucnral (Ienzen 1973)
Didctica en base a la teora de la informacin y la ciberntica (von

cube
1980)
10.
11.
Didctica en base a ra teora de sistemas (KnigRiedel rg3)

Didctica en bxe a la teora de la inteaccin (Biermann 197g, Rumpf
12.
Didctica en base a la teora de las relaciones (Bosctr/Buschmann/Fischer
13.
Didctica en base a la actividad y la experiencia (schrter 19gl).
Ln6)
1981)
La didctica estructural, tal cual la propone peterssen (1976),

no ha sido presentada en este esquema. La razn para esta omisin
es
que todas las didcticas expuestas, exceptuando li didctica
en base a
la actividad y la experiencia de Schrter, pueden ser concebidas como
didcticas estructurales. De aqu que no se cree necesario incluirla
en
el recuadro anterior.
orientacin hacia el alumno como implicacin dentro de las diversas
corrientes de la didctica
Tal cual mosraron las explicaciones anteriores se puede partir

de que la orientacin hacia el alumno es un momento estructural de
las didcticas y que, en la actualidad, se registra una intensificacin
de este pensamiento en el desarrolro de las idcticas. El significado
estructural del momento o elemento "orientacin hacia el alumno',
difiere en cuanto a direccin Y Peso, de acuerdo con cada didctica.

El anlisis de las diversas cofrientes o modelos de la didctica deja
entrever tres tendencias diferentes entre s:
y la positivista
2. la tendencia instrumentalista y materialista
1. la tendencia objetivista
3. la tendencia individualista e interaccionista
En cada una de estas tendencias Subyace implcita una antropologa especfica. El alumno es visto dentro de temas diversos, ya sea
como nino, ser humano, aprendiz, elemento y objeto, etc' dentro de
la escuela y las clases, o, en las "anticipaciones" del "modelo
didctico". A continuacin se profundizar brevemente esta rcmatizacin.
La tendencia obi evista y posirtvista
A partir de esta perspectiva el
alumno es visto como
"Objeto",'tact6r" O "destinatarig" en el planteamiento respectivo del

moelo didctico. El alumno "de carne y hueso" del lugar es reducido
a SU"rOl" O "pOSiCin" CO6O alUmnO; SU exiStenCia O SuS interaggi6nes,

o
sus actividades son declaradas como simples condiciones colaterales
prctica'
y
la
ni siquiera se las obsea dentro de la teora
Este tipo de orientacin hacia

corrientes didcticas
el alumno es notoria en tres
a) en la didcrica esrrucnral (Lenzen 1973); b) en la didctica

en base a teoras de la informacin y la ciberntica (von Cube 1980)
y; c) en la didctica terica de sistemas (Knig/Riedel 1973)'
con respecto al punto a): en su tesis estructural original Lenzen
intenta juntar teoremas de una teorfa generalizada de estructuras, con

elemenios de la teora estructural gentica de Piaget (1972), para
desarrollar de all Su "estructuralismo gentico como didctica

estructural" (Lenzen 1973,36\. Lo interesante de esta tesis es, que el
aprendizaje como la actuacin son entendidos como procesos de
130
trarxifonnacin de ras estncturas superficiares y profundas,

y viceversa. De es'" manera se puede entender el proceso'a"
upr"oi"aje como
un proceso activo de transformacin del aprendiz.
iero, si Lenzen
persevera e insiste en una "teora de reflejo';
de las diversas estructu_
ras en un campo pedaggico, _quiere decir, que
las estructuras de
pensamiento resultan adecuadas para las
estructuras tcnicas, o en su
caso' para las estructuras de situacin o las sociales-,

si adems
persiste en postulados lgicos de la transformacin
como de la
investigacin de esructuras, entonces debe entenderse
las clases como
una institucionalizacin de procesos de transformacin
y apelar
adems a la generalizacin de estructuras para
ras crases. sin embargo, es indiferente si las clases son un proceso
de transformacin con
orientacin emancipatoria y si este objetivo ayuda
a influir sobre el
sujeto en su formacin estructural, o ,i ,rta transformacin
proviene
de las estructuras lgicas de ra materia como tal.
Es de suponerse que
ms bien orienta las crases en base a ras estructuras
toiicas de la
materia en s, que en cierta medida son adecuadas para
las-estructuras
del desarrollo y pensamiento der alumno. visto en
este senddo, en ra
didctica estructural el alumno es reconocido solamente
en sus
estrucnras como factor o elemento.
con relacin ar punto b): en ta didctica en base a las teoas

de
informacin y en ciberntica se ffata en primera lnea
de optimizar
procesos de aprendizaje. se entiende al alumno
como un ,,agregado,,
que aprende de acuerdo con las leyes del
aprendizaje, y, al intensificarlo, aumenta su velocidad de aprendizae; con .espect-*
contenido,
lo organiza de una manera ms completa, es'decir que
puece
memorizar por ms tiempo lo aprendido.
En esta tesis se confa en el comportamiento, tanto
social como
referente a los contenidos. Ambos son aprendidos
en el sentido de la
teora de aprendizaje behaviorista. Las crases deben
ser organizadas
y evaluadas de acuerdo con estos objetivos, condiciones
y requisitos.
En este caso, el alumno est inequivocamente instrumentarizado
y
subyugado al proceso de aprendizaje, ms an si las
clases son
llevadas unilateralmente a partir de programas de
aprendizaje,
instrumental tcnico de aprendizaje, como por ejemplo, un equipo

para enseat:ula de idiomas o un computador.
As el planteamiento de este modelo didctico no tenga ninguna

orientacin hcia el alumno en concreto, tiene cierta validez para las
clases cuando los alumnos Se Someten por s mismos a este tipo de
procesos de aprendizaje. Puede suceder en procesos de clases libres,
uando el alumno decide, por ejemplo, tener xito aprendiendo
vocablOS en un tiempO menor al necesariO en el "procesO nOmtal"' Sin
embargo es necesario que esta secuencia para aprender tenga un
referente subjetivo dentro de un sistema de acciones ms amplio. De
ah, que es decisivo, que el alumno autodetermine y conciba como
sensato su aprendizaje total y 1o defina como tal.
con respecto al punto c): la didctica en base a la teora de
sistemas concibe la relacin entre aprender y ensear como una

relacin de elementos con cOnexiones causales. Si un elemento' por
ejemplo una bola de billar es movida al jugar, todos los dems
del sistema se mueven dentro de un referente monocausal'
"l"-nto.
DentrO de eSte SiStema, el alumnO reSUlta Ser un "Subsistema" O'
un"sistema de aprendizaje", "objeto de operacin" u "objeto de
clases". En este mismo sentido sostienen Knig/Riedel (1973), que las
informaciones, las tcnicas y los comportamientos son "objetivos de
las clases". El sistema debe ser definido de acuerdo con los objetivos
de aprendizaje del profesor, que provoca las operaciones. sin embargo
son pOsibles laS interacciones, si ciertos elementos cuentan con una
cierta fuera propia, que influye sobre otros elementos.
En los tres modelos nombrados se vislumbra una antropologa

implcita, que es la de ver al alumno como un objeto, sobre el cual se
puede influir, y que la didctica sirve para legitimizar y definir esta
influencia.
La
te
ndencia instrwnentalista y materialis ta
La orientacin hacia el alumno
se encuentra en esta corriente

1976) y b) su
(Schfer/Schaller
dentro de a) la didctica comunicativa
desarrollo, la didctica crtico-comunicativa (Winkel I 98 I ).
132
Ambas corrientes se nuen, como se ha expuesto

anteriormente,
primero de la tesis cientfica del interaccionism
simblico, segundo
de la teora de la crtica social de la Escuela de
Frankfurt, y rercero,
de las ideas marginales de una pedagoga con
orientacin existenciar.
En el centro de ambas corrientes est la dimensin de

las
relaciones en los procesos der aprendizaje y de
la ense innza y la
reflexin sobre las normas constitutivas de las relaciones
(watzlawick 1972). De esta manera se habla de dos sociales
niveles de
procesos dentro de las clases: l. el nivel
de las relaciones en s y 2.
el nivel meta.
se descuida el niver tcnico y la reflexin sobre ste.
solo en
pafte se reconoce que los alumnos tambin
tienen que aprender a
relacionarse con los contenidos tcnicos. No obstante,
* lu escuela se
debera aprender a reflexionar sobre los contenidos
tcnicos dentro de
un nivel meta.
si se reconoce la importancia de la estructura de la escuela y

las clases como un conjunio de niveles de contenidos
y reraciones,
entonces en ambas corrientes se tematiza de manera
especial el nivel
de elaciones y su respectivo nivel meta, tanto como
el conrcxto
social condicionante.
Esta direccin socio-reflexiva se intensifica an

ms por las
implicaciones de la teora crtica. porque se valora
las relaciones en
base al postulado de emancipacin. n el sentido
de la teorfa del
enajenamiento de Marx, que feconoce muy bien que
la formacin de
los seres humanos siempre significa ra formacin de
todo el ser
humano, y que un cambio en l sociedad siempre
debe conltevar un
cambio en la conciencia del individuo. En el caso
conceto, esto no
solo significa arreverse a una anticipacin rograda de
vida'o de las
relaciones sociales, sino que tambin-obriga a onfrontar
obiigaciorres
y trabas, o' a protestar contra ellas o cambiarlas a panir
de la accin.
sin lugar a dudas, esta visin de las cosas lleva u un portrlado
de
cambio o incluso de revolucin, siendo que la part
tcnica es
relegada por el contexto social y de relaciones. b"
.qor que se
LA DIDACTICA O REFLEXIONES SOBRE..' / 133
y
considera a la escuela como un lugar de cambio individual colectivo. Se espera, que las escuelas nuevas' -no Solo las escuelaS tradiciola
nales, sin tamUien las "antiescuelas" (Ramseger L975Y, empujen a
un
no
slo
sociedad como tal hacia adelante y que la didctica tenga
rol instrumental, sino adems uno funcional y prctico'
Lastimosamente es difcil reconocer en ambas corrientes cmo

quieren volverse prcticas, a excepcin de su exigencia por cambiar la
prctica. se debJ considerar tambin aqu una antropologa implcita.
nu uor.opologa que considera a todo el ser humano dentro de su rol
como ciudadano, dotado de derechos. El joven ser humano debe poder
aprender a ver3e cOmO ciudadano que se recgnoce comprometido cOn
la emancipacin, a ms de su rol como alumno'
La tendenc ia individualista e interac c ionis ta
Si se puede resumir la orientacin implcita hacia el alumno en

el sentido dl que en el primer caso es viSto como un "objeto" de
procesos de todo tipo y en el segundo como un sujeto "revolucionario", en la tercera corriente se lo concibe mS bien como un sujeto de
aprendizaje y formacin.
Las siguientes didcticas o corrientes se reconocen bajo esta
perspectiva: a) |a didctica en base a las teoras de la formacin, o la
iattica crtico-constructiva, b) la didctica berlinesa, o la hamburguesa, c) la didctica en base a la teora de la interaccin, d) la
idctica en base a la teora de las relaciones, e) la didctica en base
a la actividad y a la experiencia, f) la didctica realista'
con respecto al punto a): la didctica en
base a
la teora
de
formacin parte, en su forma clsica, de un concepto de formacin,

basado en el doble proceso de formacin material y formal. Por
formacin formal, -en el sentido otorgado por wilhelm von
Humboldt-, se entiende el desenvolvimiento armnico de todas las
fuerzas. Dentro de esta formulacin Se recqnoce al ser humano y, en
Sentido mS eStriCtO, al alUmno CO6O "ente en fOrmaCin", O "ente en
formacin propia", que adems tienen la fuerza interior para ello y
que puede desanollar estas fuerzas dentro de s.
134
En los aos 60 Krafki formul este pensamiento forrrativo

de
manera orienmdora, al apuntar que el desenvolvimiento
de sus
capacidades se realiza en base a lo,
es decir que ras
"ootenidos,por
formaciones materiar y formal estn vinculadas
medio de un
enlace dialctico, y que la formacin de la personal'idad
se produce a
partir de elaborar contenidos de cierto valor cultural y,
al mismo
tiempo, en condiciones de dar fonna a las capacidades. 'e,
ce"i, qu"
los momentos formales y de contenidos del proceso
de formacin,
denominado "categorial" por Klafki, estn en'trelazados,
y tienen el
mismo origen en el proceso de la formacin en s
misma. De aqu,
que Klafki hable de la "doble apertura" del ,,ente
en formacin,,
dentro de este proceso.
Esta formulacin es unvocamente entendible desde

el sujeto. Es
decir que se observa explcitamente rna orientacin
hacia el alumno.
Esto, en especial con respecto a la regulacin de la
orientacin hacia
el alumno dentro del proceso formadvo. En este proceso, realizado
por el sujeto en su doble apertura, es indispensaute
un presenrc
colmado por parte del alumno. Adicionakn"nt", se presupone
que el
alumno realiza anticipaciones hacia una formacin exiiosa.
Finalmente' se le atribuye que adquiere una formacin general
a partir de
una formacin parcial. Esto significa, que al ttaba.a,
en una cosa
siempre se da indicios sobre el todo d la cultura y
del juego de
fuerzas individual. Reconocer esto sin embargo aepen
siempre de la
reflexibilidad del procedimiento formadvo en-sf (Kron
r9g0).
Aun el anlisis didctico de Klafki, que surge de
esms
reflexiones, hace referencia a una orientacin hatia el

iumno, en la
medida en que se toca de igual manera ra referencia
de acciones como
la referencia social.
La antropologa subyacente a esta tesis se reconoce en el punto,

en que el sujeto actuante y reflejante en el proceso de formacin
tambin aparece como individualidad, porque interacra
con el mundo
y al mismo tiempo aprende que el mundo y la cultura son imponantes
como experiencias para si mismo y tiles para la formacin
de sus
capacidades, y que los interprete de manera coherente. Dentro
de este
doble proceso, el ser humano es visto como individuo en su
totalidad
tA
DIDACTICA O REFLEXIONES SOBRE... / 13!'
y globalidad, y como actuante dentro del conjunto global del mundo y

la sociedad en su historia respectiva.
En los aos 80 la didctica en base a teoras de formacin fue

desarrollada por el mismo Klafti {omo ha sido mencionado anteriormente- bajo la influencia de otras didcticas y por medio de una
extensa discusin para llegar a una didctica en el sentido de una
teorfa crtico-constnctiva. Se reconoce dos objetivos dentro de este
desarrollo: 1. la intensificacin de la discusin metaterica dentro de
la pedagoga y 2. la superacin del anlisis didctico.
l): la discusin
sobre la pedagoga
como ciencia moderna fue iniciada por Heinrich Rottt (1966), a travs
de su pensamiento sobrc el "giro realista". Esto querfa decir que la
pedagoga debfa entenderse, a ms de ciencia hermenutica, como
ciencia de experiencia. En los aos 70 se incluyen la teorfa crftica y
el interaccionismo simblico (Mollenhauer 1972b). Con este desarrollo
la investigacin pedaggica evidenci no solo la multiplicidad
metodolgica vista crfticamente, sino tambin un redescubrimiento de
la tradicin del pensamiento herrrenutico.
Con respecto al punto
Con respecto al punto 2): este desarrollo por su parte llev a

un concepto nuevo de la prctica. La prctica, como suceso de
formacin, ya no es vista como una referencia delineada por
individuos, sino como campo pedaggico (Mollenhauer 1972b), en el
que tienen efecto los momentos sociales, a ms de los individuales.
De esta manera, el proceso de formacin ya no es solamente un
proceso personal, sino a la vez un proceso social. Lo "crtico" en esta
nueva concepcin del proceso de formacin es que un proceso de
formacin social tiene que someterse a la crtica ideolgica y al
mismo tiempo evocar anticipaciones de una formacin exitosa, es
decir que tiene que orientarse por el postulado de emancipacin. Lo
"constructivo" sera, que estas intenciones no llevan a la teorizacin
solamente, sino que se demuestran por un cambio concreto en la
prctica. De aqu que se entienda la teora como un momento
constitutivo de la prcca y del cambio social. Esto tiene validez en
especial para la didctica crtico-constnctiva.
136
Por esto, el objetivo primordial de todo proceso de aprendizaje

y enseanza organizado debe ser ofrecer ayuda para la autodeterminacin y la "capacidad a la solidaridad" del individuo, esto es, de cada
alumno. una didctica que se considera una ciencia del aprendizaje y
de la enseanza institucionalizados debe verar por los chances para
desarrollar la autodeterminacin, la cogestin y la solidaridad, es

decir, el desarrollo de capacidades que hacen del individuo un ser
capaz de actuar social e individualmente. Es decir que la formacin
ya no es entendida en primera lnea como el encuentro con una
realidad valiosa, sino como proceso de interaccin, en el que el ser
humano, o en este caso, el alumno aprenden a organizarse y a
organizar su entorno de una manera responsable. El proceso de
formacin es comprendido como un poceso mediador de interaccin
social e individual.
De esta manera se aade al aspecto del contenido el aspecto de
relaciones y a ste el postulado de emancipacin. Como se ha
expuesto anteriormente, se puede hablar de un aspecto de relaciones a
nivel de la meta y a nivel de la realizacin y de un aspecto de
contenidos en los niveles tcnico y social.
La orientacin hacia el alumno significa, adems de

y solidaridad, tambin
aprendizaje de interacciones tcnicas en la clase y las escuelas,
la
el
el
aprendizaje de cmo reflexionar sobre estas interacciones en s tanto
como el aprender a reflexionar sobre el significado social Que tienen
la ciencia, las materias y el respectivo estado de cosas.
capacidad de autodeterminacin, cogestin
Se hace visible tambin una antropologa implcira. El alumno

es visto de una manera positiva como un ser histrico-social, al que
se adjudica la capacidad de urilizar la razn (Kanr) y que debe

aprender a utilizarla de manera responsable en el sentido de aumentar
la libertad con responsabilidad. Esta antropologa podra ser denominada una posicin filosfica neohumanista.
Con respecto al punto b): cuando en el ao 1979 los autores

Otto, Heimann y Schulz presentaron por primera vez su didctica,
conocida desde entonces como modelo berlins, la orientacin hacia el
alumno era reconocible directamente en la referencia de las relaciones

del anlisis didctico, y pa pfecisar, en el rea de las "condiciones
antropolgicas" e indirectamente adjunta a la teora de aprendizaje,
que lo fundamentaba.
se entiende por "condiciones antropolgicas" aquel contexto

que provee al alumno de "hoga/' individual y social, es decir su
propia biografa, su pertenencia a un grupo o clase social, su casa
pudrtra, su idioma, entfe otfos. An cuando el profesor debera obseruut rstut condiciones antroggenas al preparar las clases esto sucede
de manera muy mediatizada o instrumentalizada. En la prctica, el
profesor podr incluir condiciones antropgenas de manera muy
general en su preparacin de clases o quizs, haberlo anotado en un
iichero de alumnos. Generalmente recordar las condiciones anEopgenas de sus alumnos. De qu manera realmente llegan a tener
peso en la prctica las condiciones antrogenas? Cuando se integra
explcitamente la orientacin hacia al alumno dentro de un modelo
dictico existe la posibilidad de que tales condiciones se4n tomadas
en consideracin.
Ms all de todo esto se reconoce una orientacin hacia el

alumno en la teora del aprendizaje implcita en el modelo didctico.
Heimann enfatiza en que el concepto de aprendizaje tiene una
importancia central. En cierta medida deja abierta la pregunta de cul
es la teora del aprendizaje que fundamenta el modelo didctico.
Con este indicio se abfe una puerta para atribuir a este modelo
cualquier teora del aprendizaie, e tal manera que podra convertirse
en piacticable para una multitud de planteamientos tericos. En los
ltimos decenios se le atribuy en primera lnea el modelo de
aprendizaje behaviorista. Las relaciones cientficas y sociales ya son
conocidas.
Pero si se atribuye una teora de aprendizaje interaccionista,

como experimento mental, al modelo didctico berlins, entonces con
segurida se podra decir, que el modelo berlins es en cierto sentido
"orientado hacia el alumno", dado que el alumno es declarado sujeto
del accionar interactivo o de la interaccin razonable y una didctica
138
CURRICULO Y DIDACT]CA GENERAL
consecuentemenrc dene inters en que los alumnos puedan llegar

a un
conocimiento razonable.
El desarrollo de este planteamiento didctico se vislumbra en la

denominada escuela hamburguesa (schulz). Fue cond"icionada, tanto
como el desarrollo de la didctica de Klafki, por la fuerte discusin
de
los aos 80. schulz forrnula la suposicin al sujeto actuante o los
sujetos actuantes. En efecro, Schulz siempre fuj panidario de
una
profesionalizacin de los profesores y de una mayor libertad
de accin
del profesor. Ahora tambin intercJde por esa ..minorfa subjugada,,,
los_alumnos. Apela adems al pensaminto de ra emancipa"io
y .u
realizacin.
A diferencia de la didctica crtica-comunicariva y comunicativa' no reconoce en la escuela en si un espacio de emancipacin.

En
este sentido, los alumnos no aprenden en la escuela primramente
a
emanciparse de la sociedad, sino que primero apienden, _como
alumnos- a conocer las maneras de relacin y sus funiamentos,
lo que
les posibilitan actuar como ciudadanos y serresponsblemente
activos
en lo poltico, en una perspectiva emancipatoria. En el contexto del
planteamienro nuevo de Schulz se podra hablar de una
didctica de
compromiso humanitario.
Las consecuencias estn a la vista. Donde existan modelos de

decisiones hay modelos de actuacin. De esta manera se destiende la
rigidez de los objerivos del aprendizaje. A ms de las intenciones de

la enseanza se acepta ahora intenciones del aprendizaje, es decir, que
se admite que los alumnos tambin tienen intenciones y que,
consecuentemente, las intenciones de enseanza del profesor sufran
una "ruptura". Adems se declara expresamente como objetivos
sociales del aprendizaje al aprendizaje de derechos y obligaciones
sociales, de autonomfa y solidaridad.
Tambin en este caso la antroporoga implcita puede ser

denominada "abierta". El alumno es reconocido no solo en su rol y
funcin, sino como sujeto actuante. Dentro de esta dialctica se
reconoce tambin el significado emancipador de las clases.
I.A DIDACTICA O REFLEXIONES SOBRE... / 139
Los principios de la interaccin y de la teora de relacionamiento pueden ser subordinados por su parte a este planteamiento, en
cuanto descansan sobre la teora de la comunicacin, fvocan su
apego a la emancipacin pottica de la escuela y ponen ms peso en
el aprendizaje social (Becker 1971).
Con respecto al punto c): cuando la orientacin hacia el alumno
se gua ms por ideas y descripciones de la prctica de la pedagoga
de la reforma, entonces surge la concepcin de didctica en base a la
actividad y la experiencia, como la plantea Schniter (1981)' quien
legitimiza sus aseveraciones, entre otras cosas, tomando elementos de
los modelos escolares de Peter Petersens (188a-1952). Mara
Montessori (1870-1952), Berthold Otto (1E59-1933) o Georg
Kerschensteine (1854-L932). Enfatiza sobre todo su concepcin de
organizacin de las clases, las relaciones sociales y la relacin con el
aprendizaje tcnico.
Relacionar su pensamiento con planteamientos clsicos y traruferirlo ingenuamente al presente constituye sin embargo un problema.
En la literatura didctica siempre se hace referencia a esta cuestin.
Las teoras pedaggicas y la prctica pedaggica estn incrustadas en
desarrollos y circunstancias histrico-sociales y consecuentemente
pueden ser aplicables solo de manera condicionada.
Con respecto a los puntos d) y e): las didcticas en base a las

teoras de la interaccin y de las relaciones descansan sobre el mismo
tipo de antropologa que la didctica en base a las teoras de formacin. Sealan as la misma orientacin hacia el alumno y pueden ser
clasificadas como didcticas en base a las teoras de la formacin.
Con respeco al punto f): para finalizar esta exposicin debemos
abordar la didctica realista, que se sustenta en la prctica escolar,
como lo hacen tambin la didctica en base a la actividad y a la
experiencia.
De aqu que se retome la preparacin de las clases y la

importancia de las clases orientadas hacia el alumno. Sin embargo,
1o
CURRICULO Y DIDACTCA GENERAL
Beckmann/Biller (1978), que respaldan este planteamiento, no se

orientan en la prctica de la pedagoga de la reforma, sino en la
prctica actual. Para ello se basan en el pensamiento social sobre el
presente. Partir de una didctica realista significa para ellos la
"integracin de la hermenutica y el empirismo, observando atentanrcne
las condiciones y necesidades de la prctica escolar. Se enfatiz en la.tiencia de
educacin realista". Para no romper los llmites propuesos se expondr de
mnera breve la posicin de la "didctica realista,,:
conservaf
el concepto de formacin, no restringirse a los
aspectos
crticm;
conservar el concepto de los contenidos de formrcin y esforzane por el
derecho propio a formular los contenidos;
rechazar el concepo de emancipacin como directriz y como criterio para
elegir temas y ntodos de clase;
la multidimensionadad de los objeos de la escuela y las

tiliz.sif del concepto de emancipacin con preferencia para la
observar
clases;
formacin poltica como principio para todas las clases;

rechazo del bre intercambio de contenidos para lograr los objetivos del
aprrdiz4ie;
reflexin crtica sobre la fijacin de los objetivos del aprendizaje y los

controles del aprendizaje, para que las clases no se rijan solamente por lo
"contolable" (lo posible
de hacer);
observacin de las posibilidades de las clases y nfasis en la transmisin

sda de conocimientos, conceptos y capacidades;
observacin de la taea educaiva en las clases e inuoduccin de las

mismas en una vida escolar.
De lo dicho se reconoce que existen muchas similitudes y

necesidades de complementacin entre las cuatro corrientes, pero que
hay diferencias insalvables en la valoracin del ser humano, de los

objetivos de la escuela y las posibilidades de las clases. La didctica
no es reglamentada, pero ofrece ayudas al profesor para reflexionar
sobre su ubicacin actual, sin embargo que no puede ser fijada
absolutamente en las clases.
LA DIDACTICA O REFLEXIONES SOBRE...
141
Aun cuando haya sido muy importante la mencin a los "condiy

cionantes" de clasei, las condiciones antropolgico-sicolgicas
para la
situativas-socioculturales, es delicailo partir de stas ldmas
puede
qu-?
de
falsa
la
concepcin
preparacin de las clases con
:e
Es
condiciones.
estas
de
"riuut los objetivos, contenidos y mtodos
aspecto
cada
en
realista en cambio, el replantearse estas condiciones
de la preparacin de clases. (Beckmann/Biller 1978' 18 f')'
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DIDACTICA GENERAL
Gerd Heunen
Trmino e historia. El lector de la literanra didctica actual se

sorprendera si se le dijera que Daniel Defoe era un didctico y su
novela "Robinson Crusoe" un modelo didctico; sin embargo, esto
corresponde al planteo de Goethe que defina lo didctico como "una
obra de ane rtmica, tomada y decorada de la fuerza de imaginacin,
presentada con gracia o energa" en forma de un poema didctico
iv. GOETHE 1967, 158). En el rea cultural francesa, el trmino
.;didactique" denomina hasta el da de hoy una categora literaria. En
alemn ista interpretacin terminolgica es inusual a pesar de la
definicin de Goethe; finalmente, en el angloamericano, la palabra
es casi desconocida como trmino pedaggico especfico. Se puede
constatar que el trmino es poco unvoco y que, al contrario, eS
multifactico.
regresamos al significado original de la palabra griega
"didskein" tenemos una explicacin preliminar. El verbo "didskein"
puede ser utilizado tanto en el modo activo (como: ensear) como en
l modo pasivo (como: aprender, recibir enseanza), y tambin como
medio (en el sentido de: aprender a partir de si mismo, idear,
adquirir). El sustantivo derivado del verbo, "didxis" significa:
enslanza, instruccin; los "didaktik tchne" son el arte de ensear.
Es decir que el trmino abarca la enseanza y el aprendizaje. En este
sentido amplio la didcticd puede ser entendida como refl.exin
cientfica de la enseanza y del aprendizaie'
Si
146
contrariamente a las didcticas especfficas, ra didctica en
general trata los principios generales, los momentos

estructurales y la
problemtica de la institucionalizacin de la ense
arrza y del aprendi-
zaje organizado; por lo tanto est limitada a las nor,nur, rghs y

formas de enseanza y aprendizaje establecidas, desarrolladas y
mantenidas por la sociedad. Aunque la reflexin sobre cuestiones
didcticas ya haba comenzado en la antigedad griega entre los
sofistas, en scrates y pratn, no se le ubic en.rdroioo"es
en un
contexto pedaggico. El planteamiento de la problemtica autnoma
de la educacin "surgi recin en la pca de la Ilustracin"
(BLANKERTZ 1982, 13). Fueron entonceJ los representanres
de la
Ilustracin a comienzos del siglo lz, wolfgang natke (1521-1635) y
Johann Amos comenius (1595-1670) roJ prim"ro, in colocar
la
enseanza y el aprendizaje planificado en un contexto de importancia
pedaggica. con su actividad, ra didctica general comenz
a
desarrollarse como ciencia. Mientras que RAKE (vase 1957)
alcuiri fama como reformador de la escuela, GOMEIUS (vase
1959) desanoll en su "Didctica magna" un primer sistema
amplio
del arte de la enseanza. Se caracteriz por el hecho de que la accin
didctica no qued limitada a un rea detenninada de apiicacin, por
ejemplo la escuela, sino que se refera a toda la enseanza y
aprendizaje con sus mltiples expresiones y condiciones. La
didctici
como arte de enseanza era "el arte completo de ensear todo
a
todos" (coMENIUs 1959, 3). con esre concepro amplio de la
didctica, estudiar a comenius resulta beneficioso asta el aiu
d" t oy
(vase HEYDORN 1980). una limitacin con efecto duradero
del
trmino didctica a la enseanza y el aprendizaje escolar, se debe
sobre todo a Herbart (1776-1944). En su '?edagoga general, deducida
de la finalidad de la educacin" (vase nnngARr lgaq n la
cual
los trminos "pedagoga" y "didtctica" se utilizan de manera casi
idntica, Herbart desarrolla su idea de la ,.ens efianza educadora",
justificada por su orienmcin hacia el ..objerivo general"
de la
educacin. Segn Herbart, la enseanza se distingue dJoras clases
de
trabajos educativos por el'hecho de que "el contenido,, conel cual
se
ensea, se ubica entre "el educador,' y ,,el pulpito',. En su concepcin
de la didctica, los momentos determinantes de toda enseanza
ya estn preestablecidos: objetivo (general), contenidos, educador,
DIDACTICA GENERAL / 147
mtodo con el cual se debe alcanzar un

objetivo. La influencia de Herbart sobre el futuro desarrollo de la
didctica creci con las actividades de sus alumnos (sobre todo Rein y
Ziller), que sin embargo formalizaron su didctica de tal manera que
por mucho tiempo no qued ms que la aplicacin esquemtica de
la teora de las fases formales, un sistema de articulacin de la
enseanza (Vase SCHWENK 1963). Slo ltimamente se redescubrc
la importancia de este primer sistema cerrado de una didctica
pedaggica (Vase ADL-AMINI et al. 1979; vase BENNER 1985a,b;
vase OELKERS 1985).
educando, as como
Modelos
el
teoras de
la
didctica.
La diferenciacin
sistematizacin de los modelos y teoras existentes de la didctica se

rcaliza de acuerdo a diferentes puntos de vista, por ejemplo con miras
a la relacin entre diferentes posiciones cientfico-tericas (Vase

BLANKERTZ 1975a), la definicin de sus rcas (vase KLAFKI
1963), la simple diferenciacin segn las categoras "clsico" y "progresivo" (Vase ASCHERSLEBEN 1983); tambin hay formas
mezcladas (vase PETERSSEN 1977, REICH 1977). ADL-AMINI
(Vase 1986) distingue tres niveles de forrracin terica didctica y
clasifica los diferentes modelos segn sus puntos bsicos.
A continuacin presentaremos brevemente los modelos y teoras

didcticos que se discuten en la actualidad, tomando en cuenta el
aspecto principal del enfoque en cuestin. Para una subclasificacin
podemos basarnos desde ya en Los momentos de definicin de la
ensganza y del aprendizaje institucional formulados en la didctica
de Herbart (el aspecto de contenido, transmisin, relacin y objetivo):
Qu es lo que se debe ensear y aprender?
-El aspecto de los

formula en el
la
formacin
la
de
de
teora
La
didctica
contenidos.
contexto de la pedagoga humanista, la responsabilidad pedaggica
frente al joven como una categora principal de la accin didctica,
tomando como base de referencia la realidad histrica. A su interior
se le debe abrir al joven una imagen del mundo y una auto-imagen.
Esta apernrra gradual es definida con el trmino formacin, la otra
categora central de la didctica de la teora de la formacin. El
1A / CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL
trmino formacin es punto de base y de referencia de todas las

decisiones didcticas. Describiendo las tareas del plan de estudios,
WENIGER (1952,22) formula: "La tarea del plan de esrudios es fijar
los objetivos de la formacin, y la seleccin y concentracin de los
bienes o valores de formacin; preferimos hablar de contenidos de
formacin".
Tambin Klafki, un alumno de Weniger, en su didctica, la
"Teora de la formacin categorial" (Vase KLAFKI 1959), otorga
una importancia central al trmino formacin. Cada contenido en la
enseanza debe ofrecer la posibilidad de que la formacin pueda
darse. Solo si un contenido de la enseanza tiene este contenido de
formacin, puede ser denominado contenido de formacin en el
sentido de la teora didctica de Klafki. Klafki concreriza sus ideas
didcticas en un modelo de preparacin de la enseanza, cuyo ncleo
sera el "anlisis didctico" (Vase KLAFKI 1958, 1963). La autolimitacin del anlisis didcrico a los conrenidos existentes de la
enseanza y a la estructura del plan de estudios ha sido criticada
porque por un lado se presupone precipitadamente que "el Estado"
puede garantizar un consenso racional de los grupos de inters de la
sociedad en la elaboracin de los planes de estudio, y por otro lado,
porque la insistencia en el aspecto de contenido llev sin intencin a
un descuido de la problemtica merodolgica en la didctica de la
teora de la formacin (Vase BLANKERTZ 1975a,28).
Este dficit metodolgico es tambin criticado por ROBINSOHN desde el punto de vista de la teora curricular, a pesar de que
ROBINSOHN se mueve en la tradicin de las didcticas orienradas en
las teoras de la formacin. ROBINSOHN (vase 1967, Ll) emplea el
trmino curriculum en su sentido limitado como "estructura de los
contenidos de la formacin", considerando que los objetos de la
enseanza deben referirse siempre a las intenciones de formacin
pedaggica y polticamente legtimas. Una tarea central de la
didctica orientada en el curriculum sera la preparacin de las
decisiones de contenido curricular mediante procedimientos cientficos
apropiados, lo que permitira sacarlas de la arbitrariedad, del
decisionismo pedaggico y poltico, para llevarlas a un consenso
DIDACTICA GENERAL
149
racional alcanzado en base a criterios aceptables y sobre todo abiertos.

ROBINSOHN (1967, 45) reemplaza el multifactico trmino formacin, con el criterio "de que la educacin entirega el equipamento para
poder enfrentar situaciones de la vida". El modelo desarrollado por
Robinsohn y continuado por sus alumnos (vase ZIMMER 1984)' ha
dado impulsos importants para la discusin curricular. Sin embargo,
la aplicacin prctica no tuvo mucho xito debido a la dificultad
principal de definir inequvocamente las futuras situaciones de vida de
los alumnos (sobre la crftica vase BLANKERTZ 1975b).
Cmo se debe ensear y aprender? El aspecto de
transmsin. El
de la teora didctica y
de la accin
segundo aspecto fundamental
didctica se refiere al camino de la enseanza y del aprendizaje
organizado, al mtodo de la accin didctica. Est incluido en casi
todos los modelos didcticos. En una concepcin.ms estrecha, el
trmino del mtodo abarca los procedimientos con los cuales los
procesos de enseanza y aprendizaje institucionalizados son planificados y hbilmente influenciados (Vase MENCK/THOMA L972). En
una concepcin ms amplia se abarcan tambin todas las decisiones
sistemticas de la planificacin de la enseanza que sirven a la
obtencin de un objetivo fijado. En este sentido la didctica de la
teora de enseanza de la "Berliner Schule" (vase I{EIMANN et al.
1965) es tambin un concepto orientado en decisiones metodolgicas.
En oposicin expresa a los modelos tericos de forrracin, prioriza la
enseanza y el aprendizaje en la clase. Por esto sus seguidores
aspiran a desarrollarla como "ciencia de la enseanza" (vase
ARB EITSGRUPPE THEORIE DER UNTERRICHTSWISSENSCHATT
1980). La didctica, como conjunto de preguntas dirigidas a la
enseanza, sirve para su anlisis, quiere explicar las decisiones
prcticas de la accin del profesor y sus condiciones. En esto la
enseanza no es observada solo desde unt Wrspctiva, sino en sus
diferentes momentos estructurales, que son considerados en su
interrelacin. La clara precisin de esta interrelacin en la que
concurren todos los factores de la ensefianza puede ser entendida
como logro sobresaliente de la didctica de la teora de enseanza. Su
150
ncleo es el concepto de la planificacin de la enseanza. HEIMANN
(et al. vase 1965) diferencian entre campos de decisin y campos
de condicin de la enseanza. Forman parte de los campos de

decisin, las decisiones sobre las intenciones de la enseanza, sus
contenidos, mtodos y medios. El campo de la condicin es
subdividido en las condiciones antropgenas y socioculnrales de la
enseanza. Debido a mltiples crticas, wolfgang Schulz revis el
modelo sobre todo con respecto a la supuesta neutralidad de las
decisiones de contenido(vase scHLJLz LgTz), para luego ampliar y
modificarlo considerablemente como "Hamburger Modell" (vase
scHULz 1980). Sobre todo en la segunda fase de formacin de
profesores, la didctica de la teora de enseanza tuvo mucho xito
gracias a su carcter cenado.
Mientras que en el modelo de la teora de la enseanza las

categoras contenido e intencionalidad son ubicadas en el nivel de los
campos de decisin, la didctica ciberntica de la leora de informacin (Vase V. CUBE 1968, FRANK 1969) renuncia por completo a
la discusin y legitimacin del aspecto contenido y objetivo de la

enseanza y del aprendizaje. Las decisiones respectivas son contadas
entre cuestiones de normas e ideologas que no pueden ser analizadas

o explicadas cientficamente. Para asegurar cientficamente las decisiones requeridas para este campo de accin, el modelo se limita en
sus tareas al rea de los mtodos. Para esto recune a la ciberntica.
El objetivo es la "algoritmizacin" de las tareas de la enseanza. Aqu
la didctica se reduce en forma insuperable. por esto el modelo solo
tuvo xito en el rea de la enseanza planificada.
Entre las didcticas de orientacin metodolgica hay que contar
tambin la didctica sistemtica (Vase KNIG/RIEDEL 1970, Lg76),
en vista de que su objetivo declarado es la construccin de un modelo
que permite deducir instrucciones concretas de accin para una

realizacin y planificacin ptima de la enseanza. Aunque se
analizan las metas de la enseanza, no se analiza la tarea de la
didctica en s.
DIDACTICA GENERAL/ 151
procesos
cmo interactan las personas participantes en los
de enseanza y aprendizaie2 El aspecto de las relaciones.
La enseanza y el aprendizaje se dan siempre entre personas

que Se interrelacionan. Si eSrc aspecto es considerado prioritario'
el trmino de la accin didctica se acerca al trmino de la
accin comunicativa, al punto de ser absorbido por ello (Vase
Iy[QLLENHAUER 1972; sobre la crtica vase QELKERS 1983). Los
conrenidos y mtodos de la enseanza y del aprendizaje son
entendidos como contenidos de la comunicacin y como formas
de la comunicacin. Los aspectos de relacin y contenido Se
compenetran. La teora de |a didctica comunicativa (Vase
SCHAEFER/SCHALLER 1973) tematiza justamente estas "dimensiones sociales del campo didctico" (POPP 1976). La posicin se
refiere a la didctica de la teora de la formacin en la medida, en
que esta ltima haba igualmente tematizado -aunque no con la
misma centralidad- la dimensin de la relacin, recurriendo al
reorema de la "referencia pedaggica" desarrollada por ella (NQHL
1961, 119). La "referencia pedaggica" puede ser considerada como
ncleo de la didctica comunicativa. El principio de la comunicacin
simtrica de los interactores de la enseanza Se convierte en categora
reguladora. Por consiguiente, la categora de la participacin en la
comunicacin adquiere una impoftancia constitutiva para la situacin
de la enseanza. El concepto de la enseanza relacionada con la
experiencia, se ubica en lo que se refiere a la Sistemtica cercana al
enfbque de la didctica comunicativa (Vase JANK 1986' SCHELLER
198 1).
Para qu se ensea y se aprende algo? El aspecto de los objetivos

generales. Todos los modelos y teoras didcticos tienen que ver con la
pregunta de la finalidad de la enseanza y del aprendizaje' con su

meta superior, no importa si se declaran no-competentes como la
didctica ciberntica, o si interiorizan la pregunta como la didctica
de la teora de la formacin. El hecho es que toda decisin didctica
contiene una idea ms o menos diferenciada acerca del objetivo
general anhelado de los esfuerzos pedaggicos. Sin embargo, la
pregunta por las nornas de la educacin y del aprendizaje no est
152
CURRICULO Y DIDACTTCA GENERAL
ncleo es el concepto de la planificacin de la enseanza. HEIMANN
(et al. vase 1965) diferencian enrre campos de decisin y campos

de condicin de la enseanza. Forman parte de los campos de
decisin, las decisiones sobre las intenciones de la enseanza, sus
contenidos, mtodos y medios. El campo de la condicin es
subdividido en las condiciones antropgenas y socioculturales de la
enseanza. Debido a mltiples crticas, wolfgang schulz revis el
modelo sobre todo con respecto a la supuesta neutralidad de las
decisiones de contenido(Vase SCHLJLZ l97Z), para luego ampliar y
modificarlo considerablemente como "Hamburger Modell" (Vase
SCHULZ 1980). Sobre todo en la segunda fase de formacin de
profesores, la didctica de la teora de enseanza tuvo mucho xito
gracias a su carcter cerrado.
Mientras que en el modelo de la teora de la enseanza las

categoras contenido e intencionalidad son ubicadas en el nivel de los
campos de decisin, la didctica ciberntica de la teora de informacin (Vase V. CUBE 1968, FRANK 1969) renuncia por completo a
la discusin y legitimacin del aspecro contenido y objetivo de la
enseanza y del aprendizaje. Las decisiones respectivas son contadas
entre cuestiones de normas e ideologas que no pueden ser analizadas
o explicadas cientficamente. Para asegurar cientficamente las decisiones requeridas para este campo de accin, el modelo se limita en
sus tareas al rea de los mtodos. Para esto recufre a la ciberntica.
El objetivo es la "algoritmizacin" de las tarcas de la enseanza. Aqu
la didctica se reduce en forma insuperable. por esto el modelo solo
tuvo xito en el rea de la enseanza planificada.
Entre las didcticas de orientacin metodolgica hay que contar
tambin la didctica sistemtica (Vase KNIG/RIEDEL 1970, Lg76),
en vista de que su objetivo declarado es la construccin de un modelo
que permite deducir instrucciones concretas de accin para una

realizacin y planificacin ptima de la enseanza. Aunque se
analizan las metas de la enseanza, no se analiza la tarea de la
didctica en s.
SCHULZ (Vase 1972), como representante de la didctica de la

teora de la ense ianza la revisa bajo un inters emancipatorio y
pregunta en su didctica, Al Hamburguer Modell: En qu momento
la planificacin adquiere relevancia pedaggica?" (SCHULZ 1980,
23). Aunque sin adoptar el objetivo general de la "emancipacin", la
didctica de Robinsohn, orientada en el curriculum, pregunta por la
legitimacin de la seleccin de objetivos y contenidos, para llegar en
ltima instancia a una rehabilitacin del trmino formacin (Vase
BLANKERTZ L975a,145; vase KUEI.IZLI 1'975).
La pregunta para qu se debe ensear y aprender? puede

tambin ser formulada bajo otro aspecto, es decir: A quin sirve
determinada enseanza o determinado aprendizaje? Plantear la
pregunta de esta manera significa preguntar por los intereses sociales
que determinan toda accin didctica organizada. En vista de que la
reflexin didctica, como tambin la pedaggica, es condicionada por
los hechos econmicos de la situacin social concreta, en el enfoque
materialista de la pedagoga, aqu referido, el anlisis didctico es
siempre precedido de un anlisis de las condiciones sociales (Vase
BECK et al. 1970, HUISKEN 1972). Su categora principal es un
concepto crtico de la formacin en el cual la educacin y formacin
son entendidas como medios en la lucha por un cambio de las
estructuras sociales. Resulta comprensible que este enfoque corra
fcilmente el peligro de reducir procesos pedaggicos complejos a
imgenes simplificadas de la sociedad y de ignorar alternativas y
ambivalencias en los acontecimientos pedaggicos.
Preguntas abiertas. Entre el gran nmero de preguntas abiertas
y no contestadas de la didctica general, queremos escoger tres (para
un estudio ms diferenciado vase ADL-AMINI/KUENZLI 1980,
BORN/OTTO 1978, GEISSLER 1981, CUDJONS et al. 1981,

KLAFKI 1985; vase KLINGBERG 1982a,b; vase KOENIG et al.
1980, PETERSSEN 1982, REICH T977):
EI aspecto institucional y el aspecto ecolgico; Resulta extrao
que las presentes teoras corrientes de la enseanza y del aprendizaje
organizados -a excepcin de la discusin didctica de la Repblica
Democrtica Alemana, autnoma en este aspecto- reflejen pocas

veces la sujecin instincional de toda accin didctica. Hasta algo tan
evidente como la pregunta de si se deberan desarrollar didcticas
especficas para ciclos escolares o para diferentes formas de escuela,
no est en la actualidad contestada ni en la teora ni en la prctica.
Apesar de que BERNFELD (1968, 28) ya haba constatado a
comienzos de este siglo: "La escuela como institucin educa", solo
FLECHSIG/HALLER (vase 1975) se refieren en su concepto de la
accin didctica a la necesidad de una integracin e influencia
diferenciada de las condiciones generares institucionales de la
enseanza; solo en pocos manuales recientes para la planificacin
de la preparacin de clases (Vase MEYER 19g0, 2g0; vase
SCHELLER 1981) se exige la consideracin adecuada de las nonnas
sociales y del plan de estudios oculto de la escuela. por lo dems este
aspecto de la institucionalizacin es discutido en el marco de la teora
de la escuela (Vase FEND 1980, FUERSTENAU et al. 1969), en la
teora de la formacin y desarrollo (vase BAUER/ROLFF l9?9,
HURRELMANN 1974) o en la crtica radical de ra escuela (Vase
SAMM 1972, V. HENTIG 1971, ILLICH t97Z). pero an esra
ampliacin del planteamiento queda corta, porque la didctica no solo
debe integrar a su reflexin su marco institucional, sino tambin su
ambiente ecolgico de aprendizaje (Vase SCHULZ 1983).
La relacin no clarificada con las didcticas especiarizadas: Las
didcticas especializadas son disciplinas muy jvenes: recin a partir
de 1970 obtuvieron en parte su propio estatus cientfico (vase
'HEURSEN 1986, KOCHAN 1970). Si en el pasado la mayora de
didcticos generales y especializados pudieron aceptar, sin problema,
que la didctica general debe proveer las categoras generales de
anlisis, planificacin y reflexin de la enseanza, mientras que las
didcticas especializadas trataran de aplicarlas a un determinado
complejo de tareas escolares, la pregunta por la relaqin entre
didctica general y especializada se ha replanteado con la creciente
autonoma de las didcticas especializadas (vase HEURSEN 1984a).
De la respuesta terica y prctica escolar depender ra futura
importancia de la didctica general para el establecimiento de ras
ciencias pedaggicas -consrarada en 1975 por BLANKERTZ (Vase
DIDACTICA GENERAL / 155
1975a, 11)- depender tambin la conservacin de su importancia

para el funro desarrollo de la escuela, o la perdida de sus tafeas por
el trecho de que un nmero creciente de didcticas especializadas
utilizar planteamientos o posiciones tericas idnticas o similares,
para de eita maneta asegurar su reconocimiento mediante el deslinde
respectivo.
La relacin entre teorL y prctica en la didctica general: A

pesar de tratane de una pregunta muy vieja (Vase BREZINKA l97t;
vase KOENIG 1975,20; Vase ROEHRS 1969, WENIGER 1957) no
hay respuesta clara. Y esta resPuesta seguir siendo insatisfactoria
milntrai que no se haya clarificado cmo los profesores adquieren sus
conocimiJntos didcticos tericos y cmo se modifica este conocimiento en la rutina det profesor. En el anlisis de la cotidianeidad de
las ciencias pedaggicas y de la didctica se puede observar un intento
de acercamiento al anlisis de la enseanza. En el intento de observar
y analizar las estructuras cotidianas y no las ideales de la enseanza y
el aprendizaje (Vase LENZEN 1980, TERHART 1986), la didctica
debe estar capacitada para poder adelantar afirmaciones de mayor
relevancia para la accin. Sin embargo, tampgco se puede esperar que
estas invesiigaciones presenten una "didctica de la cotidianidad" que
permitir abolir las condiciones institucionales y las fallas humanas en
l inters de los educandos. Los avances en la formacin de la teorfa
didctica y en la cotianidad escolar no se obtienen mediante el
desarrollo de modelos didcticos cada vez ms sofisticados, sino
gracias a esfuerzos comunes y conscientes de los Sujetgs actores en la
prctica y en la teora.
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POSIBILIDADES Y LIMITES
DE LA ACCION DIDACTICA EN LA
ESCUELA REGULAR
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W ic nslcow s ki
Marco de referencia didctico y de Ia teora escolar del anlisis de los

mr{rgenes de accin
La mayorfa de profesores conoce perfectamente la pregunta por

las posibilidades y lmites de su propia accin profesional. Entre los
profesores jvenes favorables a la reforma, se habla constantemente de
las restricciones a las cuales uno est sometido en la escuela. Y en la
literatura reciente, crtica y prctica (vase FUHR 1979, MEYER
1980, SCHULZ 1981) se exige regularmente que se determinen y
aprovechen plenamente los mrgenes de accin de la enseanza. Sin
embargo, estas frases muy conocidas tanto entre los prcticos como
entre los cientficos de la pedagoga, contienen suposiciones y condiciones previas que -vistas de cerca- no son evidentes, y que por 1o
tanto requieren ser comprobadas. Si la accin didctica en la escuela
es definida como l accin de los profesores en relacin con Ia
enseanza, tal como queremos hacerlo aqu, se presupone 1o siguiente
cuando se pregunta por las posibilidades y lmites de esta accin:
Primero:Existe algo como una concepcin pedaggica conecta

de escuela y enseanza. Por lo menos se pueden indicar principios
pedaggicos fundamentales para la escuela. Su validez no considera la
realidad escolar respectiva. Los prcticos pueden imaginarse cmo
162
ser su enseanza; los cientcos de la pedagoga pueden explicar y

justificar sus elemenros.
Segundo: La escuela, establecida constitucionalmenrc como

institucin de la sociedad, dificulta considerablemente la accin de los
profesores basada en lo que ellos consideran como pedaggicamente
correcto. Aunque no lo impide por completo -porque en este caso la
discusin sobre las posibilidades de la accin didctica no rendra
sentido- no lo permite entera y completamente, porque en este caso la
discusin de los lmites o restricciones sera intil.
A continuacin habr que demostrar que estas suposiciones

estn fijadas centralmente en las formas actuales predominantes de la
reflexin pedaggica, y que por lo tanto son utilizadas constantemente
en la pedagoga escolar y la didctica sin haber logrado hasta ahora
una clarificacin terminante capaz de satisfacer a los cientficos y
eventualmente hasta a los prcticos.
Si la accin didctica es entendida como una finalidad racional
(es decir como una accin que debe determinar un comportamiento
fi-
nal, claramente indicado como objetivo del aprendizaje para un grupo

meta exactamente caracteizado en condiciones generales establecidas)
ya no surge la pregunta por las posibilidades y lmites de la accin
didctica en el senrido arriba descriro (vase KOENIG/RIEDEL 1970,
MOELLER 1969). Se presupone enronces que los objerivos de aprendizaje a alcanzar son fijados y justificados exrra+ientficamente: la
didctica tiene la tarea limitada de comprobar las posibilidades de realizacin de determinados objetivos de aprendizaje, es decir de desanollar estrategias para alcanzarlos y eventualmente estrategias alternativas con respecto a su eficacia y sus efectos colaterales. En esta clase
de didctica, la pregunta por los mrgenes de accin solo reformulara
la tarea de la optimizacin del procedimiento: por esta razn los
enfoques tericos de la didctica tecnolgica de finalidad racional no
requieren de nuestra pregunta.
Sin embargo no es una casualidad que desde comienzos del siglo XIX la didctica en sus orientaciones principales quiera ir ms all
POSIBLIDADES Y LIMTES DE LA ACCION DDACTCA... / 163
de la mera discusin de la metodologa de una enseanza con objetivos y fines preestablecidos (Vase KLAFKI 1966, pp.72: Vase LLIHMANN/SCHORR 1979, pp.199). Si hasta comienzos del siglo XIX se
haba considerado como "arte de enseanzx" encargada de iniciar la
transmisin de conocimientos e interpretaciones consideradas como
no-problemticas (vase COMENIUS 1954), este entendimiento como
"enseanza del arte de la enseanza" fue problematizado en el siglo
XIX (vase SCHLEIERMACHER 1957, 9); el pensamiento didctico*
metodolgico fue transformado en una "enseanza de la formacin"
cientfica (Vase WILLMANN 1957), cuya tarea ms "noble" consiste
en fundamentar tericamente y cuestionar crticamente el sentido y la
finalidad de la enseanza escolar (Vase BENNER 1978).
Este desarrollo se da en estrecha relacin con la instauracin de
la enseanza obligatoria y la consiguiente y rpida ampliacin del
sistema educativo sobre todo en la primera mitad del siglo XIX. En el
transcurso de la creciente diferenciacin de un sistema independiente
de educacin pblica (independiente en el sentido de no formar parte
"natural" de la vida, que a su vez cumple con funciones econmicas y
otras), la enseanza pierde el carcter de una forma secundaria y
limitada de transmisin de conocimientos, subordinada ala educacin
familiar, transformndose en la forma principal de educacin social,
ante la cual "la educacin en el hogar es reducida a la preparacin y
el seguimiento" (Vase LUHMANN/SCHORR L979,205). Ante este
aumento de funciones en el cual se refleja la idea de la "enseianza
educadora" surgida en 1800 (vase HERBART 1964), se suprime la
separacin hasta este entonces evidente enre la educacin y la

enseanza; la pedagoga reacciona con una redefinicin de la dictica
que lleva a travs de varias etapas al entendimiento terico-formativo
de sus tareas, predominante en la reflexin didctica hasta el da de
hoy: si la escuela se ha convertido en una agencia educativa de tanta
importancia social, y si la educacin escolar se realiza sobre todo en
la clase, la didctica, como disciplina cientfica de la pedagoga encargada de la enseanza, debe clarificar los problemas del sentido de
la educacin escolar. Lo hace bajo el lema de la formacin que se
pudo establecer igualmente a comienzos del siglo XIX como frmula
para la determinacin del sentido y del fin de todos los procesoe edu-
164
cativos de la pedagoga alemana. Formacin significa crecer en y hacia la razn, hacia el juicio y la accin autnoma (vase BLANKERTZ 1982, 89; vase MENZE Ig70\.
La existencia de la escuela como institucin independiente solo

la medida que puede presentarse ante su entorno
social como pnrductor de capacidades importantes, requeridos por la
sociedad. La afirmacin de los pedagogos de que la educacin tiene
su propia lgica y que la escuela no cumplira con su tarea si es
degradada en un mero instrumento para lograr las expectativas del
cliente (vase en resumen BENNER 1983) solo puede ser tomada en
serio y asegurar un fragmento de autonoma a la escuela, mientras que
la instucin no es cuesdonada fundamentlmente en su capacidad de
rendimiento. Es as que la historia de la escuela muestra desde sus
comienzos una serie ercrna de conflictos y discusiones sobre su control
poltico y administrativo-organizativo, sobre el reclutamiento y la
formacin de los profesores, y tambin sobre los derechos y mrgenes
de accin de los profesores (vase HERRLITZ et al. 1981). An si en
una sociedad caracterizada por la transformacin de la revolucin burguesa en nuevas estncturas particularistas de dominio y privilegios, la
escuela es utilizada hasta el da de hoy como instrumento de poder y
disciplina, y an si la poltica escolar y educativa sigue siendo un
importante campo de batalla para la obtencin de influencia y privilegios, es tambin cierto que la herencia de la poca de la llustracin,
en forma de una exigencia de racionalidad pedaggica y poltica para
la escuela, no ha podido ser eliminada hasta ahora; al contrario ha
surgido en la conciencia de un pblico ms amplio en los lrimos
tiempos (lo que se puede ver en la discusin sobre la igualdad de
oportunidades y la escuela integrada de los aos 60 y 70).
est asegurada en
Con estos antecedentes resulta evidente que para una didctica

orientada en la teorfa de la formacin, al igual que para toda
pedagoga, que intenta determinar la educacin en las instituciones, la
investigacin de los mrgenes reales de la finalidad orientada en la
razn pedaggica en el contexto institucional dado, es decir la pregunta por las posibilidades y lmites de la accin didctica en la escuela,
debe constituir un problema real. Porque la opornrnidad de la didc-
POSIBILIDADES Y LIMTES DE LA ACCION DIDACTICA..' / 165
para
tica de afirmarse como ciencia autnoma ala vez que importante
la prctica, depende de la posibilidad de la escuela de responder con
un^concepto pldaggico autnomo del aprendizaje escolar a las exigencias eitaUiecids por la sociedad y de "romper pedaggicamente"
posibilidades
on los intereses de ls clientes. La identificacin de las
organizauna
de la accin pedaggica, de las penPectivas reales Para
por lo
cin pedaggicamen-te razonable de la formacin escolar resulta
tanto vital para la sobrevivencia de la didctica'
y
Mienrras que la didctica se interesa por los fines, contenidos
pedagmtodos de la enseanza, que pueden ser demostrados como
de
teora
la
social,
gicamente razonables en una deterrrinada situacin
a
Ia escuela como segunda disciplina pedaggica escolar se dedica la
pregunta fundamental del "imperativo tcnico y del sistema de la
lscueta como sistema social parcial en su importancia para los
procesos de educacin y enseanza" (BENNER 1978, 366). Es decir
que la pregunta por los mrgenes de accin de la enseanza se en*"ntru-.n { lmite de la didctica y teora de la escuela; utilizando
las palabras de Benner, denomina "la relacin de implicacin de la
t.ou escolar" de la didctica (vase BENNER 1978,367): La didctica debe hacerse una idea de las propias posibilidades y lmites y
basarlas en sus exigencias reales; al igual que la teora de la escuela
que tampoco funciona si no puede basarse en una concepcin de una
fbrmacin escolar razonable; porque solo as tiene un punto de referencia a partir del cual puede investigar las posibilidades y lmites de
la accin pedaggica establecidas por la sociedad. Si presuponemos
todo eso, no sorprende que Ia reflexin sobre los lmites de la educacin tenga una larga tradicin de la ciencia de la pedagogfa: preparados por ia famosa frase de Rousseau '"Todo lo que proviene del creador is bueno; rodo se degenera en manos del hombre" (ROUSSEAU
1963, 107), definidos por la exigenCia de schleiermacher de no "sacrificar" el presente realizado del nio por la educacin para un futuro
incierto (SCHLEIERMACHER 1957, 46), precisados ideolgicamente
por la crtica de Maor de la falsa conciencia de la burguesa de ofrei"t unu formacin a todos y solo asegUrarla para si mismo, surgieron
sobre todo en la primera mitad de este siglo disposiciones sagaces de
los lmites de la actividad educadora. Como ejemplo podemos citar el
estudio filosfico-existencial de GRIESBACH sobre ,,los lmites

del
educador y su responsabilidad" (rgz4) o el libro de BERNFELD
"ssifo o los lmites de la educacin" (1967) con
su argumentacin
marxista a la vez que psicoanaltica. Los estudios humanistas
sobre lo
*inconstante"
y la "crisis" de la educacin, presentados despus de la
segunda Guerra Mundial (vase BoLLNow 1959) o la formulacin
de una "ley de los efectos colaterales no deseados en la educacin"
(SPRANGER 1962) parecen ms bien armonizantes
comparados con
los cuestionamientos radicales de Grisebach y Bernfeld. Recin
con
las protestas estudiantiles y la reforma de la educacin a comienzos
de los aos 70 se elaboran nuevamente estudios
crticos sobre la
contradiccin de la actividad de los profesores (vase coMBE
197I', HAENSEL 1975, HOLLING/BAMME 1976,
MbLLENHAUER
1968).
Es decir que la pregunra actual sobre las posibilidades y
sobre
todo los lmites de la accin didctica se basa
.r' gran nmero de
reflexiones previas presentadas brevemente sin"o
haber sido discutidas
o desarrolladas sistemticamente.
eueremos a continuacin presenmr
aquellas investigaciones didcticas y de teora escolar reciens
que se
dirigen directamente hacia el profesor con una orientacin
directa para
la accin (vase 2.) o que aspiran a rcarizar un anrisis sistemtico
de
la accin del profesor (vase 3.). Escogimos aque[os texros que
demuestran la gama de ra discusin actuar y que son
ejemplares para
las tendencias influyentes de la literatura ieciica y
te-rica escolar.
Mrgenes de accin como objeto de ta didctica de ra enseanza
abierta
La didctica de la enseanza abierta de la Repblica Federal de

Alemania, inspirada en moderos anglosajones, surgi a mediados
de
los 70, es decir en una poca en la cual ra reformale ra escuera,
planificada e iniciada en la dcada anterior, entr en crisis. Las esperanzas de lograr cambios fundamentales de la estructura escolar y
e los
planes de esdio, establecidos en el plan estructural del
onsejo
Alemn para la Formacin, comenzaron a desvanecerse, mien'as que
el desencanto y hasta la desilusin sobre lo poco que se haba logrado
POSIBILIDADES Y LIMITES DE LA ACCION DIDACTICA.., I'167
a nivel de cantidad y calidad estaba aumentando (vase BAETHGE

1972). La didctica de la enseanza abierta luch contra la resignacin que se estaba expandiendo sobre todo entre los profesorcs ms
comprometidos con la reforma. Anim a los profesores para que se
concentren en las reformas "internas" de la escuela, modificando la
escuela desde adentro mediante un nuevo comportamiento didctico.
Sin embargo, mientras que los polticos y pedagogos conservadores
predicaban el "valor para la educacin" bajo el lema de la reforma
interna de la escuela y en contra de la educacin emancipatoria, pensando en la agUdizacin de la seleccin intraescolar y la separacin
entre una formacin esCOlar para las "masas" y una formacin exclusiva para las "lites", los defensores de una enseanza abierta siguieron
insistiendo en los viejos objetivos de la reforma. La concentracin en
la reforma escolar interna no eS considerada por ellos como recurso de
emergencia frente a la creciente hostilidad por las reformas, sino ms
bien como complemento de las reformas "externas" exigidas. Segtln
esta idea, las reformas externas solo funcionarn pedaggicamente
para el proceso de enseanza y aprendizaje si son apoyadas por las
reformas internas.
Los textos sobre la enseanza abierta se basan en una serie de

reflexiones sobre la accin didctica, que por lo general no son explicadas de manera suficiente. La formulacin clara se encuentra todava
en un texto de FUHR (vase 1979). Las condiciones previas de la
accin didctica, en las cuales se basa la didctica de la enseanza
abierta, pueden ser resumidas de la siguiente manera:
La accin didctica de los profesores se realiza en un determinado marco social e institucional desfavorable para la organizacin de procesos de aprendizaje auto-detenninados, marco que
por principio no puede ser superado por la accin didctica.
Dentro de este marco restrictivo los profesores disponen sin em-
bargo de la posibilidad de actuar emancipatoriamente con su

didctica.
Actualmente estas posibilidades y mrgenes de accin no son

aprovechados plenamente por los profesores.
El dficit de accin de los profesores resulta de una didctica
"falsa" (tecnolgica, alejada de la realidad, de orientacin tcnico-cientfica unidimensional).

Este dficit de accin puede ser superado gracias a una didctica "correcta" (abiefta, concreta, orientada hacia el almno)
que informa a los profesores sobre los mrgenes de accin existentes, les anima, les equipa con recursos prcticos para poder
aprovechar gradualmente los mrgenes de accin.
Es decir que con el trmino de la enseanza abierta, la

w ideal de enseanza y lnproceso de
modificacin didctica. con el principio de la apernrra se describe
como debera ser la enseanza -medida en base a las pretensiones
pedaggicas. Este ideal de enseanza cuyo modelo es la accin
autnoma en la vida real, es fijado como nonna y est opuesto a la
didctica describe dos cosas:
realidad caracterizada como anti-emancipatoria de la enseanza (vase
RAMSEGER 1977). La dicotoma enrre el ideal
y la realidad
es
expresada en las parejas dicotmicas correspondientes como enseanza
abierta/cerrada, orientada hacia el alumno/profesor, informal/forrral.

Es decir que en comparacin con la enseanza actual, caractenzada
como "situacin de imposicin completa", la enseanza abierta es
considerada como algo muy diferenre (RAMSEGER 1977, Z0); en la
enseanza abierta los alumnos y profesores cumplen con tareas
pedaggicamente tiles, sus relaciones mutuas son simtricas y no
asimtricas, experimentan placer en lugar de miedo y obligatoriedad,
en breve: aqu los alumnos y profesores son sujetos y no objetos del
aprendizaje y de la enseanza (vase BRENNER 1981, ll; vase
SCHWEDES 1977).
Sin embargo, la enseanza abierta no se define solamente como

el ideal de la enseanza, diametralmente opuesto a la mala realidad,
sino tambin como proceso de cambio dictico, es decir un cambio
de la accin didctica de los profesores, capaz de efectuar la reforma
interna de la escuela y enseanza. Es as que la enseanza abierta es
entendida por un lado como estado, como emancipacin de alumnos y
profesores, y por otro lado como un proceso de reforma interna de la
escuela y enseanza, tambin descrito con el trmino de la ,.apertura
de la enseanza".
POSIBILIDADES Y LIMITES DE LA ACCION DIDACTICA... / 169
Ahora hay que preguntar cmo la didctica de la enseanza

define la relacin entre el ideal de enseanza y el proceso de cambio
didctico. Queremos explicar esta pregunta en base a la sigUiente
definicin presentada por Schwedes: "La enseana orientada hacia el
alumno es un proceso en el transcurso del cual los profesores y
alumnos cambian juntos la estncfura de !a enseanza de manera que
adquiere cada vez mayor autonoma y cedeterminacin en el sentido
de lo que debe ser el ciudadano emancipado en una sociedad
democrtica" (SCHWEDES 1977, 9). Es decir que aqu se opta por un
acercamiento gradual de la realidad escolar al ideal de enseanza.
Otros autores tienen opiniones parecidas: Ramseger por ejemplo habla
del "acercamiento gradual a un ideal establecido" (RAMSEGER 1977,
27; Yase tambin KLEWITZiMITZKAT 1982, 86; vase MEYER
1980, 209; Vase SCHELLER 1981, 2). Es decir que el acercamiento
gradual debe lograrse gracias al hecho de que los profesores orientan
su accin didctica en el ideal del aprendizaje y de la enseianza
emancipadora. Sin embargo, con el trmino de la enseanza abierta,
la didctica describe una situacin paradojal: se exige una desescolarizacin de Ia escuelc, que debe realizafse dentro de Ia escuela misma
mediante una nueva accin didctica. Los profesores deben actuar
didcticamente en las condiciones dadas, es decir ensear' y tambin
modificar la enseanza de modo que en el caso ideal ya no sea
enseanza, sino sea idntica con la accin autnoma en la vida real.
Los elementos centrales de la enseanza (la orientacin hacia las
metas y la direccin del aprendizaje y de la enseanza, as como la
separacin organizativa entre escuela y vida real) se vuelven caducos
en esta concepcin de la enseanza abierta, por lo menos en su forma
ideal. Por esto Klewits y Mitzkat consideran una "reformulacin del
trmino enseanza" pOrque la enSeanza abierta est claramente
opuesta a los elementos fundamentales de la enseanza, arriba
descritos (KLEWITZMITZKAT 1982, 67,69). Los defensores de la
enseanza abierta, que debe ser enseanza y su contrario a la vez, no
se dejan afectar por esta paradoja, porque piensan poder diferenciar
entre la forma externa y la sustancia interna de la accin didctica y
de la enseanza. Por su forma externa, la enseanza abierta s es
enseanza, es decir un evento realizado en la institucin escuela; sin
embargo, por su sustancia interna es algo muy diferente' es decir el
70
/ CURR]CULO Y DIDACTICA GENERAL
acercamiento gradual, inducido por

accin autnoma en la vida real.
la didctica "correcta" a una
La diferenciacin de la accin didctica, que por un lado debe

integrarse en un marco social e institucional restrictivo, y por otro
lado debe conservar su sustancia emancipatoria, se refleja de manera
que la didctica de la enseanza abierta utiliza el trmino del margen
de accin. Este trmino solo se refiere a un aspecto de esm situacin, es decir a las posibilidades (y no a los lmites) de la accin del
profesor. Adems, estas posibilidades solo son definidas como didcticas (y no como sociales o institucionales). As se crea la impresin equivocada de que la sociedad e institucin pediran al
profesor algo "no-pedaggico", mientras que aparentemente el profesor sera capaz de un actuar netffnente "pedaggico" en detenninadas
reas que parecen estar fuera del alcance del control social e
institucional.
Adems el trmino "mrgenes de accin,, induce a malentender
las posibilidades de accin en el sentido de condiciones espaciotemporales. Esta condicin espacio-temporal real presenta a la
enseanza (ms exactamente: su "lado interior") como una situacin
didctica de accin entre profesores y alumnos, en la cual se podra
realizar a puertas cerradas, es decir en el aula, "lo positivamente posible dentro del marco alineado" (RAMSEGER 1972, 2l), es decir que
se podra actuar con una didctica emancipadora. Sin embargo, en
vista de que este "lado interior" de la enseanza es entendido como un
vaco social e institucional, surge tambin la idea de una autonoma
de los fines, es decir la idea de que la represin social contenida en el
marco "exterior" no se prolonga obligatoriamente hacia la situacin de
la accin didctica: al contrario puede ser conservada libre de ello y
orientarse exclusivamente en los fines pedaggicos. Es decir que el
hecho y la amplitud del aprovechamiento de los mrgenes de accin
por parte de los profesores se convierte en el problema central de la
didctica de la enseanza abierta.
Sin embargo, la idea de que se puede realizar una enseanza

abiena en nuestras escuelas, una enseanza en la cual los alumnos y
POSIBILIDADES Y L]MITES DE LA ACCION DIDACTICA.
"
1171
los profesores son sujetos de su aprendizaie y enseanza, es tan falsa

lu suposicin de que la enseanza "tradicional" sea obligatoriapara
"o*o
mente "ceriada", es decir "una situacin de imposicin completa
sobreestise
los alumnos" (RAMSEGER 1977, 20). En los dos casos
y
la
man y se subestiman las posibilidades y lmites de la didctica de
su
accin didctica de los profesores. La accin didctica, no importa
el
gradualmente
grado de competencia, no puede por principio realizar
sociales
prendizaje yia enseanza emancipadora bajo las condiciones
profey
alumnos
los
inverso
modo
de
e institucionales dadas -pero
munlareconocindose
sores ya actan en la enseanza tradicional
mente como sujetos, no importa el grado antiemancipador de las condiciones generales; se puede afirmar tambin que en la actualidad
existe yu onu presin en la sociedad y en las instituciones, orientada
hacia ia emancipacin y la libertad, la educacin, la razn y 1a
auto{eterminacin.
El trmino "enseanza abierta" esboza muy claramente la

contradiccin de la situacin de aprendizaje y enseanza escolar,
instituida como enseanza enlas condiciones alienadas de la sociedad

burguesa, sin poder tampoco negar su carcter de prctica humana,
sieripre abierta en el camino hacia la emancipacin (vase BENNER
1983j. por esto cada enseanza es tambin (en menor o mayor grado)
una enseanza abiena. sin embargo, la interpretacin del trmino realizada por los representantes de la didctica de la enseanza abierta,
y
es ingenua. fsta bidctica reduce la contradiccin del aprendizaje de
la enieanza escolar a la mitad, equiparando el aspecto alienado de
toda enseanza con la enseanza tradicional, y el aspecto emancipatorio con la enseanza fuhrra, prometida si se cumplen los imperativos
de accin didctica. Sin embargo, no solo la idea de una enseanza
abierta y de una cerrada, concebidas como puntos finales de un
continuo que va desde la alienacin hasta la emancipacin, resulta ser
ingenua, slno que la idea de una apertura gradual de la enseanza y
poi to tanto de un aprovechamiento gradual de los mrgenes de accin
is tambin una ficcin. Es posible que los profesores puedan aprender
gradualmente a actuar con mayor competencia didctica, pero esto no
iignifica que ellos acerquen el aprendizaje y la enseanza escolar al
idal de emancipacin, como tampoco lograrn la reforma interna de
172
la escuela y de la enseanza. No es posible desacoplar la escuela del

proceso general de emancipacin de la sociedad; un acercamiento
principal al ideal de la enseanza abierta, orientada hacia los alumnos, solo se puede pensar en el contexto de avances emancipatorios de
toda la sociedad.
Mrgenes de accin como objeto de anrisis de la accin del profesor
En las dos ltimas dcadas se han presentando algunos anlisis

de diferente orientacin sobre la accin de los profesors. Llamamos
"anlisis de la accin del profesor" aquellos trabajos que describen la
tarea social del profesor y que tratan de definir sistemticamente cmo
los profesores la pueden manejar. En estos anlisis se desarrollan ideas
sobre los mrgenes de accin de los profesores menos ingenuos y
simplistas que los concepros arriba descriros de la didctica de la
enseanza abierta. Esto se debe sobre todo al hecho de que esros
anlisis persiguen otro inters. No se concentran en el aspecto prctico
de cmo se podra ayudar a los profesores a aprouechar mjor los
mrgenes de accin, sino que preguntan por la tarea en sf, y por el
manejo que el profesor le da. Los dos planteamientos siguen siendo
entrelazados: la pregunta por la didctica presupone una respuesta ala
pregunta planteada por el anlisis de los profesores; de manera
inversa, los anlisis de profesores son incompletos si no concretan sus
resultados en forma didctica.
Los anlisis de profesores no se dejan engaar tan fcilmente

por la idea simplista de lmites externos y posibilidades de accin
internas, porque preguntando por la tarea del profesor plantean posibilidades individuales de accin. por lo tanto, los mrgenes de accin
no pueden ser comprcndidos como espacios que quedan libres para la

accin didctica en el marco de la represin social e institucional;
al contrario, deben ser deducidos de la tarea del profesor, una tarea
planteada socialmente, transmitida institucionalmente y trabajada
didcticamente.
En la discusin actual sobre la accin del profesor se puede

diferenciar entre tres enfoques tericos, es decir un enfoque terico d,e
POSIBILIDADES Y LIMITES DE LA ACC]ON DIDACTICA.
"
1173
rol, uno poltico-econmico y uno instrumental-didctico. Estos

enfoques no se diferencian nicamente por sus diferentes referencias
y la
lteoria de roles, la economa poltica del sector educacional
didctica), sino que ofrecen tambin respuestas especficas a la
pregunta por las tareas especficas de la accin didctica y el manejo
que le da el profesor. Aunque la descripcin de estas tareas sea muy
dif"r"rrt", todos los anlisis coinciden en un punto: la accin didctica
de los profesores Se caracteriza por laS contradicciones- Existen tres
tipos de contradiccin.
contradicciones entre espectativas diferentes planteadas
al
profesor; expectativas que constinryen su tarea que consisE en

iu pro-o"in y educacin individual de los alumnos y en
seleccin para posiciones sociales desiguales'
Contradicciones dentro de la tarea educativa, como por ejemplo
la contradiccin entre direccin y liberacin o control y autodeterminacin.
contradicciones entre la tarea suPuesta y real del profesor, es
decir la tarea educativa exigida por las apariencias por la sociedad, y su tarea real, es decir la preparacin y el adiestramiento
de los nios para el sistema social vigente.
Los enfoques tericos mencionados de la accin del profesor se

centran cada uno en un tipo de contradiccin' Los anlisis tericos de
rol insisten sobre todo en la contradiccin entre promover y seleccionar; los anlisis instrumental-didcticos se refieren a las tensiones
caractersticas de la accin educativa, y los anlisis pollticoeconmicos subrayan la contradiccin entre la pretensin y la realidad
de la tarea del profesor. A continuacin -e invirtiendo el ordenqueremos presentar y analizar crticamente tres ejemplos concretos de
anlisis de profesores que presentan el estado actual de la discusin e
ilustran muy claramente los Ees enfoques tericos: la investigacin de
DRING (vase 1980) basada en el enfoque instrumental-didctico'
los estudios de argumentacin poltico-econmica de HOLLING/
BEMME (vase 1976, 1982) y los anlisis de teora de roles de
REINHARDT (vase 1978, 1981, 1982).
174
DORING (vase 1980) pretende desarrolar una amplia teora de

la accin del profesor, que abarca todos los otros enfoques, sin poder
cumplir con lo pretendido. Dring basa el fin organizaiivo de la
escuela en "la obtencin planificada de los cambios di comportamien_
to de los alumnos en el senrido ms amplio"
@RING odo, al. t-a
tarea del profesor, como "modificador pagado de comportamientos",
consiste en cumplir lo ms racional y eficazmente la finalidad
de la
escuela, es decir en la opinin de Dring, en actuar profesionarmente
(DRING 1980, 47). o8ring lamenra que los profesores
no manejan
su tarea de manera aprop_iada. careceran de "la orientacin
racional,
sobria en el objeto" (DRING Lgg}, 27); muchas veces no
seran
capaces de "introducir racional y ptimamente su propio
comportamiento a la enseanza" (DRING 19g0, 46). En tug, ae
e[o, los
profesores se comportaran tar como lo han hecho
,-pr., es decir
"intuitivamente, improvisando y de acuerdo a ,u prronalidad',
(DRrNG 1980,26).
Dring considera la accin didctica como algo instrumental y

de finalidad racional, como un medio destinado a cuirplir eficazmente
un fin preestablecido, en este caso la modificacin planificada del
comportamiento. sin embargo, este fin preestablecido ya no es
objeto
de reflexin para Dring. Lo que le interesa, es la oitimizacin
del
cumplimiento de esrc fin. El inrers por un mayor conocimiento
solo
puede ser discernido en una revisin exacta del
anlisis de Dring:
Dring describe, aunque muy sucintamente, la tarea social e institucional del profesor y cmo la puede manejar (por consiguiente el texto
puede ser clasificado entre los anlisis de piofesoresl
sin embargo,
quiere tambin transmitir una orientacin de accin, y explicar
las
condiciones de realizacin y los elementos de la acci-n .p"t nt.
del profesor (por consiguiente el texto pertenece a la didctica).
En su interpretacin de la contradiccin de la tarea del profesor
se ve que Dring considera que la realizacin no-abreviada
de una
educacin plena de sentido en la escuela es en realidad posible.
Las
contradicciones presentadas por l como ejempro, es decir ,,direccin
liberacin, control y auto-determinacin, enseanza v crtica',

conforman en su globalidad un campo de tensin dento e la tarea
POSIBILIDADES Y LIMITES DE LA ACCION DIDACTICA... I '175
educativa, de modo que Dring puede resumir que el profesor puede
crear
"l]n marco completo en el cual
esta con6adiccin puede ser
acabada" @RING 1980, 309).
La interpretacin afmonizante de la contradiccin de la accin

del profesor y la mutilacin del trmino educacin que solo se
como tcnica del cambio de comportamiento, conllevan que

"onridrtu
el problema de las posibilidades y lmites de la accin didctica en el
sentido antes presentado, ni siquiera se presenta para Dring, quien ve
los "lmites" de la accin didctica en el fin de la tarea especfica del
profesor, es decir en los cambios de comportamiento planificados, y
ionsidera como "posibilidades" el cumplimiento racional y eficaz de
vuelve
este fin. El trmino del margen de accin de los profesores se
superfluo porque los lmites de la accin didctica, impuestos por la
taiea educativ coinciden con las posibilidades de la accin didctica
"correcta" (esto significa aquf: de finalidad racional). Por esto no es
un azar que el trmino "margen de accin" no juega ninguna importancia en el amplio anlisis de Dring ni tampoco en otros enfoques
didcticos que desarollan un entendimiento terico instrumental
parecido (vase MOELLER 1969).
En los anlisis de profesores, atribuidos al enfoque terico
poltico-econmico, el problema es parecido en el momento en el cual
ia accin del profesor s entendida como funcional para el cumplimiento de los intereses de aprovechamiento capitalista. Holling y
Bamm por ejemplo consideran que la tarea real y el rendimiento de
la escuela y de los profesores es el adiestramiento de los nios para su
futura existencia como trabajadores asalariados. La actividad del
profesor les parece ser una actividad alienada e intil, un trabajo
asalariado, que constituye un medio para un fin externo a ello:
"Tambin el trabajo del profesor es en ltima instancia un trabajo
asalariado, es decir el medio para vivir. Igual que todo trabajo
asalariado, el trabajo del profesor se caracteriza igualmente por la
indiferencia y alienacin" (HoLLING/BAMME 1976,64). La identificacin del trabajador asalariado con su actividad solo sera externa
y aparente; el trabajador aparentara "una supuesta identificacin con
et irabajo para obrener ventajas individuales' (HOLLING/BAMME
1916,28).
175
/ CURRICULO Y DDACTCA GENERAL
comparando con otras actividades asalariadas, la actividad

del
profesor ofrece un margen bastante amplio y por
lo tanto mayores
posibilidades de identificacin para los actores.
Es as que el p.of.ro.
no trata con cosas' sino con personas que luchan, aunque
en vano,
contra su domesticacin; la objetivizacin limitada de
su^resultado de
trabajo limita las posibilidades de control de su accin;
su estado de
funcionario le libra de la intervencin inmediata dei capital.
sin
embargo, este espacio der profesor no contiene ninguna
fuerza
sobresaliente, al conFario juega un rol importante en
el lento proceso
de adaptacin del profesor (Vase HOLLING/BAMME 1926,
103).
Este espacio resulta ser funcional para transmitir al profesor
una idea
equivocada de su tarea y de su actividad, precisamente la
idea de que
su tarea es educar en el inters del alumno y de que se
trata de una
actividad til. Por esto Holling y Bamm piaro a los profesores
no
dejarse engaar por el earcter especiar de su trabajo,
sino de comprenderle por lo que es, un trabajo asalariado que
tes exige indiferencia ante su trabajo. por lo tnto Holring y Bamm recorn]endan
a los
profesores desarrollar un comportamiento, descrito
como,,identifica_
cin dirigida e indiferencia dirigida" (HOLLING/BAMME
Lggz, s).
comprendidos de esta manera, los mrgenes de accin no
son offa
cosa que la materializacin de la falsa apariencia
de la actividad y un
medio para enturbiar la conciencia.
y Bamm repiten la argumentacin

-Dring, invirtindola.Ho'ing
En los dos casos la accin
En principio
de
didctica aparece
como un medio para el cumplimiento de un fin externo,
entendido
como educacin (Dring) o adiesrramienro (Holring/Bamm).
En ambos casos los actores son considerados herramientaslue
deben ejecutar
una tarea preestablecida. por esto ni Diiring ni HollingrBamm
pueden
desarrollar mrgenes de accin en er sentid arriba
deicrito.
La idea de los mrgenes de accin en el sentido inicialmene

definido se basa en la idea de que la t"rea de ra accin didctica
sera
objetivamente contradictoria en la medida que tanto la
educacin
como su contrario seran su contenido y objetivo: la contradiccin
entre prerensin y realidad mencionada por Holling/Bamm y
las
contradicciones al interior de la tarea educativa,
fresentadai por
POSIBILIDADES Y LIMTES DE LA ACCION DIDAGTICA... I'ITT
Dring, no son contradicciones en el sentido propio de la palabra. La

,,contiadiccin" entre pretensin y rcalidad no es inherpnte a la tarea
real del profesor, sino que presenta un fenmeno de una falsa
conciencia que debe ser eliminado por la teora. Lo mismo sucede con
las "contradicciones" presentadas por Dring en la tafea educativa, Por
control y autodeterminacin; en el
ej"rnpto la contradi""in
"ntt"
fondo no son contradicciones. Es verdad que el control y la autodeterminacin presentan dos aspectos de la tarea objetiva, pero no se
refieren a tbjetivos que se xcluyen mutuamente. Segun la teora de
la formacin, el control y la autodeterminacin son al contrario
solo
aspectos complementarios de una tarea que se refiere a un
objetivo, es decir la educacin.
En los ltimos anlisis de profesores de teora de roles la

contradiccin de la tarea del profesor es todava considerada de otra
manera, es decir como contrdiccin entre las expectativas dirigidas
hacia
el profesor por parte de diferentes grupos de referencia.
por un
Reinhardt lubraya las expectativas con las cuales los alumnos
y la sociedad poi otto lado, se dirigen como "ctientes" al
lado,
contenido es la promocin y tambin la

profesr; expectativat
"uyo
seleccin. "El cliente "sociedad" y la funcin selectiva inherente son
fijados prioritariamente en la organizacin de la escuela como organizaciOn Uurocrtica" (REINHARDT 1982, 60). La tarea contradictoria
del profesor conlleva conflictos, porque "la funcin del evaluador no
es cbmpatible con la funcin del pedagogo comPrometi{o exclusivamen con el individuo, pofque este ltimo seguirfa dando crdito a
y
su alumno sin considerar poner en peligro su relaci6n de confianza,
alumno"
su
de
ejercer su poder, decisivo para la futura carrera
(REINHARDT 1972,83).
expectativas
cmo puede el profesor manejarse ante estas
que el
imaginarse
posible
"En un ientido ideal sera
"i"torias?
"ont
un lado del conflicto es descuidado, mientras que el otfo es cumplido
plenamente. Tambin se podra suponer que los profesores tratan de
Lquilibrar, es decir de rcalizar los dos polos de la respectiva estructura
de conflicto, es decir haciendo lo uno sin descuidar lo otro' Solo este
comportlmiento de equilibrismo corresponde ala estructura porque la
178 / CURRICULO Y D]DACTICA GENERAL
negacin de un potencial de conflicto no es un

comportamiento
realista" (REINHARDT r97g, 519). Reinhardt consid"iu
qu.
equilibrio se logra gracias a la clara separacin ,,de las
funciones"r*
de
seleccin y promocil
el
compoitamienro
profesor,
del
y
Ia
:n factor
importancia solo puntual del
de seleccin" (REINHARDT r9gl,
143). Por esto es consecuente cuando Reinhardt
afirma que las
selecciones anteriores, como por ejempro el pase
a ra secundaria,
ayudan al profesor a concentrarse en su tarea
te pro-ocin, .,en la
medida que los criterios de seleccin tuvieron
un'poar. pronstico,,
(REINHARDT 1981, 144). En su grobaridad,
esra int"rpr""in de la
temdca de las contradicciones y det trmino
margen de accin que se
desarrolla en ella, son ms convincentes que
rai propuestas de los
otros.anlisis aqu presentados. sin embargo,
el enfoque terico de ror
permite entrever abreviaciones de mucha
trascendencia: si Reinhardt
refiere la
de seleccin y ra de promocin a diferentes destinata'"rea sociedad" y al
rios (al "cliente
"cliente alumno,,) da la impresion de
que se trata de Ereas parciales separadas
de la acvidad del profesor y
no de dos lados de la misma ara, insolubremenre
en'elazos en la
actividad de la enseanza. supone que la promocin
se realiza principalmente en la interaccin con los alumnos
duranrc la clase, mientras
que la seleccin se da en situaciones de
distribucin, es decir pases de
ao o exmenes nales. En er caso negativo,
el profesor se conceftra
exclusivamenrc en una de las tareas prciales,
cbnvirtindose en ..un
profesor anquilosado-desesperado, autoritario
o dejado"; en el caso
ideal el profesor sirve a sus dos clientes, entregando
a cad,,auno lo que
necesih, equilibrando las diferenres expectativs
de rol (REINHARDT
1992,63).
Es as que tambin en Reinhardt
-aunque en una varianb menos
ingenua- se da la separacin entre restriccines ,,externas,,
o posibilidades "intemas", ya criticada en la didctica de la
enseanza abierta (vase 2). sin embargo, las restricciones de la accin
didctica no
son consideradas nicamente como su marco social institucional,
e
sino. como su objeto parcial, como tarea de seleccin.
Esra tarea
parcial se mantiene exFrna a ra tuea primaria der profesor,
es decir,
segn Reinhardt la promocin del arumno, y no puede por
lo mnto ser
separada de ella (vase Reinhardt l9gl, t2j. sin embargo,
esra
POSIBILIDADES Y LIMITES DE LA ACCION DIDACTICA... I17g
suposicin es falsa: cada interaccin del profesor con sus alumnos

siempre tiene una funcin selectiva -en la decisin de qu alumno
debe responder, qu tema se tratat, qu mtodo se escoger; y cada
seleccin rea\izada por el profesor es siempre una interaccin
promotora o inhibidora del aprendizaje del alumno.
Problemas y perspectivas
Para finalizar queremos resumir en dos etapas de argUmentacin

las caractersticas comunes de la discusin actual sobre las posibilidades y lmites de la accin didctica en la escuela' para luego
formulr las condicions requeridas para una investigacin que cumpla
con el estado acnal de la discusin educativa.
La didctica de la enseanza abierta y los anlisis de profesores

se equivocany minimizan la contradiccin de la tarea del profesor. Lo
que llaman "contradiccin" resulta ser
un mero campo de tensin de tareas cuya transmisin prctica,

aunque dificil, rcsulta posible en principio,
una mera contradiccin entre la apariencia y la realidad, de
tarca supuesta y real,
una adicin de tafeas parciales que aunque incompatibles
porque provienen de diferentes clientes, s pueden ser cumplidas
una tras otra y limitadas la una con respecto a la otra por sus
tendencias.
En todos los casos, tambin en la tercera variante, falta lo que

vuelve la tarea tan difcil: el hecho de caracterizarse en todos los detalles y anrc todas las personas de referencia por elementos incompatibles que se contradicen sin poder ser sepamdos el uno del otro.
La relacin entre la tarea 6el profesor en el contexto institucional de la escuela, y sus orien taciones sttbjetivas de accn y su accin
no es reconstruida en ninguno de los anlisis presentados. O es
interpretada como relacin de determinacin unilateral, segn la cual
180
los profesores -no importa su actitud, ni si estn conscientes de ello

o
no- Henen que cumplir con la tarea fijada por ra institucin (en
Holling/Bamm como crtica social, en Diiring-afirmativo); o ra tarea
fijada porla insritucin y la accin subjetiva son separad.'d,otun
r.
que se da la impresin de que la accin del profesor est
compuesra
por dos elementos que varan independientemente el uno del
otro y se
dejan combinar a gusto: el uno, lo que los profesores deben hacer, y
el otro lo que quieren hacer. como si pudieran determinar libremente
lo que quieren hacer, una vez que han cumplido con las exigencias
objetivas (compare las investigaciones ms recientes sobre la
percepcin subjetiva y el manejo de la realidad de la enseanza
en
BROMME 1981, HOFER 1991, voIGT 1995, WAGNER et al. r9g2,
WAHL et al. 1983).
La didctica de la enseanza abierta y los anlisis de profesores

distinguen entre formas falsas de curnplimiento de ta tarea fijada,
desarrolladas por la mayora de los profesores en la prctica, y la
forma correcta de cumprimiento, presentada por la teora como
alternativa deseable para el profesor. Todos los anlisis coinciden en
que los profesores no aprovechan lo suficiente los mrgenes
de accin
disponible, porque les falta la conciencia correcta de su tarea ylo
porque su accin es insuficiente. Los anlisis quieren transmitir
la
conciencia correcta de su tarea a los profesores, informarles de la
accin didctica correcta, para as capacitarles para un mejor
aprovechamiento de los mrgenes de accin.
Ante estas crticas fundamentales podemos constata otras fallas:
Las investigaciones sobre y subestiman a ra vez la accin d.e los profesores: sobrestiman sus posibilidades de dominar y hasta inmovilizar las
conrradicciones (vase DRING lgg0, 310); y subestiman la capacidad de juicio y accin de los profesores si creen necesario explicarles
por primera vez el hecho de la contradiccin y luego la superacin
de
los problemas y dificultades de ra

explicaciones.
ense anza
diina gt."iu, a
estas
El concepto de los mrgenes de accin adolece de graves fallas:
POSIB]LIDADES Y LIMITES DE LA ACCION DDACTICA... / 181
en la idea de que existen "espacios libres" ms all de las

condiciones sociales e institucionales restrictivas, que solo
esperan ser ocupadas y llenadas productivamente por los profesofes;
en la idea de que el descubrimiento y aprovechamiento de estos

espacios solo es cuestin de principios' y que la dificultad
principal se habra superado en el momento que la ciencia
habra encontrado el concepto adecuado para esta problemtica;
y en la idea de que el profesor, corectamente conscientizado,
podra ampliar gradualmente su margen, que la calidad pedaggica de su accin podra ser aumentada de manera que finalmente se superara la contradiccin de su accin "desde
adentro".
Esta crftica no se aplica en
el mismo grado a los trabajos
presentados: en la investigacin de Dring la contradiccin de la

escuela es minimizada de tal manera que ya no se puede hablar de
mrgenes de accin. En la didctica de la enseiatza abierta, la

existencia de los "mrgenes de accin" se presupone ingenuamente,
mientras que Holting y Bamm caen en el otro extremo' entendiendo
la escuela solo como lugar de adiestramiento. Entre todos los autores,
Reinhardt presenta el anlisis ms acertado de la contradiccin: su
modelo del "equilibrio prudente" contiene indicios tiles para una
formulacin realista del problema.
Vista positivamente, esta crtica permite ahora la formulacin

de las condiciones que deben ser cumplidas si la discusin educativa
de las posibilidades y lmites de la accin didctica y los mrgenes de
accin del profesor no debe estancarse en un callejn sin salida:
La contradiccin de la accin del profesor debe ser determinada

ms exactamente: entender la situacin de accin del profesor como
contradictoria significa, que aparte de tener la educacin como contenido y objetivo, exige una accin que imposibilit la educacin. La
contradiccin debe ser considerada como anclada en el sustrato social,
de una manera que no se puede imaginar su disolucin al interior del
182
sistema educativo.
sector parcial en
completo.
Y debe ser considerada como indivisible: no existe

la accin del profesor en el cual se supera por
La relacin enfte la tarea social e institucional por un lado, y la

conciencia y accin individual del profesor por otro lado, debe ser
considerada como peneracin mutua, como implicacin. El profesor
no debe malentender su tarea en el sentido de considerarla puramente
pedaggica o para-pedaggica. La investigacin no se pregunta
si el
profesor ve o no ve la contradiccin y cmo se le pudJeventualmente ensear a verla, sino cmo la ve, y cmo trata de manejar y
superarla y cules son las penpectivas de accin que sabe abrine.
con esta presuposicin la tarea de la ciencia de la educacin no
se plantea como lo suponen todos los anlisis presentados. La ciencia
se sobrestima si quiere normalizar la accin didctica mediante la
comprensin terica, y si piensa sintetizar tericamente la conciencia

correcta y la accin. Solo en la prctica se ve lo que se puede realiza
razonablemenrc en el manejo con las posibilidades y ifmites, en la
conquista de los mrgenes de accin, y cmo se p.eseotar una accin
didctica razonable bajo este aspecto. Es decii que la razn de la

accin didctica debe ser buscada y encontrada eo i" prctica.
Luego, la taea de la teora pedaggica consistir en reconstruir

las posibilidades de los profesores de manejar su tarea contradictoria,
tal como se presenta en la prctica. La teora pedaggica debe tratar
de determinar "lo que significa equilibrat en ia ac"io concrera del
profesor" (REINHARDT r9z8, 250).
un primer intento en esra
direccin explica las caractersticas reales de los mrgenes de accin

de los profesores:
Los mrgenes de accin no exisen por si mismos, sino que surgen en la medida y en el caso de que los profesores los crcan.
Los profesores no ros "tienen" para siempre, sino que deben
constantemente asegurar, defender y desarrollarles; cuando la
motivacin y la fuerza desvanecen, cuando se empeoran las
condiciones de entorno, los mrgenes se pierden nuevamente.
POSIBILIDADES Y LIMITES DE LA ACCON DIDACTICA... / 183
Los mrgenes de accin nunca existen en forma "completa"

s- sino
-como sntesis respectiva de la tarea contradictoria en
en forma de realizaciones parciales y quebradas de lo pedaggicamente deseable; por eso nunca son completamente satisfaciorios, y siempre existe el peligro de que los profesores comienzan a dudar del sentido de sus esfuerzos, reduciendo o abandonando sus exigencias.
La elaboracin de los mrgenes de accin siempre queda incompleta en la medida que, por principio, la posibilidad de hacer ms, de
arle ms sentido a la enseanza, de dedicarse ms intensamente a los
alumnos individuales, de superar dficits propios de competencia, es
ilimitada. Por eso los profesofes nunca pueden estar seguros de haber
hecho 1o suficiente.
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EL DISEO DIDACTICO
NUEVA MODA o-gT IIYFYO''

UNA
' ESTADIO
EVOLUTIVO DE LA
DIDACTICA?
Kafl-Hcirafbc@
La palabra "diseo" desde hace algn tiempo- se ha-introducido

y de la
tambin en el campo de las ciencias de la educacin
originaria de
comunicacin, luego de rebasar los lmites de su esfera
Adems
industrial").
apticacion: la- esttica y la tecnologa-("diseo
existen tambin
et iseno de la invesgacin y del diseo textual,
drogas y el diseo
derivaciones tan cuestiobl"t como los diseos de
presumine que
gentico-tecnolgico. Por eso, a primera vista podra
;diseo didctic" pudiera ser uno de los muchos
fl .oorrpto de
la que nos
productos de la cultura pedaggica del dispendio' con
decenios.
irr.o, familiarizado suficientemente en los timos
de
Pero a una segunda mirada, se nos muestra el concepto
,,diseo didctico" cmo un antiguo conocido. Recordemos que ya
concepto
Robert Glaser 1o utiliz en 1967 para la presentacin de 9n
Adems' L' J'
ampliado de la tecnologa pedaggica (Glaser 1967)'
para el
procedimienros
nriigs public ya en 1g70 un manual de
diseodelainstruccin,fundamentadoenunmodelotericocomplejos'
sistemtico, para el desarrollo de sistemas pedaggicos
por Gagn
Este planteamiento fue ampliado luego considerablemente
188
y Briggs (Gagne y Briggs r97g y por D. Langdon quien, a su

serie
publicada desde mediados de los as 70, con l qu,
;.ob. de rograr
una presentacin del repertorio total de la accin- didctica,
le dio el
ttulo de Biblioteca der Dseo pedaggico (Langdon tgzg

ss.). por lo
menos para el mbito lingstico anglo-sajn con
ello se hace
referencia a algo ms que a un fenm"no
pues el tema se
continua tratando ininterrumpidamente hasta
"f-".o,
el presente (Richey
1986).
Ms o menos
ryl lu(GERI),
1isma poca, el Centro de Investigacin
Educativa e Informacin
Lt ogcp public ei informe de
unas jornadas que tuvieron lugar en abril de t9?0
en Holanda, bajo el
tftulo de Diseo y Aplicacin de sistemas de Aprendizaje. El
traductor y editor de la versin alemana, Klaus Hnst,
utiliza er
trmino "Entwerfen" para traducir "diseo". En este informe
se
plantea, como punto centrar, la exigencia de pasar ,,Jet
ajrenoizaje
centrado en el maestro ar aprendizaje centrado n el medio
ambiente',;
sin embargo aqu predomina er concepto de tecnologa pedaggica
orientado a los media y de carcter terico_sistemco.
En lo que respecta a la conexin originaria entre diseo y

actividad artstica, tiene que recordarse qu" y" lu pedagogfa
entendida
como ciencia del espritu, en Alemania, se o"up instJntemente
de
la cuestin de qu tipo de accin es caracterstico de la peJagoga
y
de la didctica. En relacin con esro puso de relieve qu,
educacin
y la instruccin deben ser consideridas no solo como henamienta,
tecnologa o ciencia, sino y siempre tambin como arte. La
indisponibilidad intrnseca y la imposibilidad de determinacin completa
de los
efectos educativos y pedaggicos, as como la idea de la
autodeterminacin del "educando" desempean en est particular un paper
comparable al de la difundida analoga q,r., un la historia
del
pensamiento pedaggico, compara el "proceso
educativo" con el
proceso de la creacin artstica (Litr 1921, Spranger
Lg6Z).
S9brc todo, Spranger ha recordado al respecto que el concepro
de "arte", an en la poca de Goethe, no disngut
..bellas,,
artes
y "estrictas"
(esto es, tcnicas). La diferenciacin"nttr

entre tecnologfas
EL DISEO DIDACTICO UNA NUEVA MODA... / 189
racionales, de una parte, a "bellas artes", de otra, que tuvo lugar

fundamentalmente en el siglo XIX, transform consecuentemente tambin el significado de la analoga "educacin - actividad artfsdca".
Este cambio de signicado fue el que condujo luego, por una Pafte' a
que la educacin y la instruccin 8e interpretaran como actividades
ieleolgico-racionales, a que los fines eran ms materia de elaboracin por la tica y, los procedimientos, por la psicologfa (Herbart
1806). Pero, por otra parte, subsista un fesiduo de nostalgia por el
"bello arte" de educar e instruir, que se hizo manifiesto hacia fines
del siglo XIX en la crtica a la cultura, de Nietzsche (Nietzsche 1874)
y, a comienzos del siglo XX, en el Primer Movimiento de Reforma
Pedaggica, que llev tambin a consecuencias prcticas.
podra ser considefado como
El concepto de "diseo didctico"
un iniento de rescatar aquella unidad de la "habilidad" artstica

prctico-tcnica, esttica y tico-moral que se perdiera en el siglo
que
XXt
se discute
fs este concepto una parte de aquel movimiento
ac$almente bajo la frrrula de "postmodernidad", movimiento que
-al decir de Sloterdijk- en una "cultura del anlisis desenfrenado"y
quisiera reencontrar "cosmovisiones capaces de orientar en la vida"
en el que la esttica lleve la voz cantante? (Sloterdijk 1987). Antes de
ingresar al anlisis de esta conjetura' quisiramos esforzarnos por
eslarecer, en primer lugar, nuestra compfensin previa de "diseo
didctico", en base a sus caractersticas "fenomenolgicas" superficialmente comprobables.

Que tiene de nuevo el diseo didctico?
tomamos como escala de refercncia el patrn de accin de la

enseanza escolar tradicional, entonces el diseo didctico se caracteriza por los siguientes rasgos, de los que unos los posee en comn con
la tecnologa pedaggica y otros, en cambio, no:
si
las magnitudes didcticas fundamentales de referencia no son las

actividades docentes ni el maestro, sino las actividades de
aprendizaje y el educando;
190
las acciones didcticas ya no se conciben primordialmente como

influencia penonal directa de un maestro en la conducta de los
alumnos o de quienes aprenden, sino como desarrollo y configuracin de medios ambientes de aprendizaje y de t"r""r dr aprendizaje, as como oferta de ayudas para el aprcndizaje;
los sistemas de enseanza y aprendizaje no Je conciben como
estructuns constioidas ad-hoc en cada caso y en la interaccin de
maestros y educandos, sino como productos repfoducibles de
procesos de desarrollo (investigacin procesal) fundados y
compro-
bados cientficamente;
la calidad didctica del sistema+nseanza-aprendizaje no se define

exclusivamente por la observancia de nonnas prfesionales, ni
tampoco por el logro eficiente de las metas del aprendizaje, sino
por su funcionalidad, su transcendencia y su calidad de vida;
los medios ambientes de aprendizaje no se consideran solo como
universos artificiales y delimitados con respecto a la conexin vital
general, sino simultineamente como un fragmento del mundo
de la
vida, con una calidad propia;
se abandona la idea de un mtodo ptimo y general (de validez
univenal) de enseanza y aprendizaje pua todos los educandos, en
favor de modelos didcticos alternativos (pluralidad metdica);
la meta de una "adaptacin" individual, producida por acciones
recprocas del medio ambiente de aprendizaje y de ls educandos
substituye a la idea de una adaptacin unilateral (del educando al
medio ambiente de aprendizaje o de ste a aqul);
los media (en el sentido ms amplio) se utilizan en gran medida en
la estructuracin de medios ambientes de aprendizaje; empero, el
respectivo modelo didctico determina su aplicacin, y no a la
inversa: que la aplicacin de la media determine el modlo y no a
la inversa, que la aplicacin de la media determine el modelo
didctico que se elija.
Esto permite reconocer que, en el caso del diseo didctico, se

trata tanto de un proceso como de un producto.
En lo que concierne al aspecto de proceso, en el diseo

didctico se trara del proyecto de medios ambientes de aprendizaje de
EL D|SEO DDACTICO UNA NUEVA MODA... / 19f
calidad superior, en que "los sujetos que aprenden" pueden elaborar,

objetiva y subjetivamente, importantes tareas de aprendizaje. En este
p."eso los diseadores echan mano en lo posible del ms amplio
iaber didctico. De esta manefa ellos anticipan posibles actividades y
efectos de aprendizaje, aunque sin querer determinarlos totalmente. Su
influencia en el educando es mediata: consiste -aparte del diseo de
medios ambientes y tafeas de aprendizaje- en el desarrollo y apoyo de
las capacidades autodidcticas de los educandos y en el ofr'ecimiento
de ayudas para el aprendizaje. En esta medida el diseador didctico
se asemeja al arquitecto que, si con sus diseos es verdad que
posibilita efectos y, Embin en cierto modo influye en ellos, sin
embargo, para su produccin, en ltima instancia son competentes y'
por ello mismo, responsables, los usuarios (observador, residente,
etc.).
En lo que atae al aspecto producto del diseo didctico, vale

para l que ls medios ambientes y tareas de aprendizaje, en razn de
iu compiejidad y de su determinacin incompleta, incitan en mltiples
formas al educando a apfender, pero no a "producir". sin embargo,
los diseos didcticos no solo generan medios ambientes de aprendizaje, sino tambin mundos de la vida en el tiempo. Corresponden as
a quella mixima pedaggica enunciada por Schleiermacher de que en
la educacin el instante no debe ser sacrificado unilateralmente al
fururo, sino que tambin debe propenderse a la plenitud del instante
(Schleiermacher
826).
Reducido a un comn denominador muy compacto' puede

entonces entenderse el diseo didctico como una nueva forma de
concebir y de estructurar la accin didctica. Se diferencia de las
formas tradicionales de planificacin de la enseianza sobre todo
porque abandona la idea de una influencia directa en el proceso del
prendizaje, en favor de la de una influencia indirecta. De esta
..n ta, l accin didctica resulta determinada esencialmente por la
estructuracin -tambien esttica- del medio ambiente y de las tareas'
as como por las ayudas del aprendizaje.
192
Niveles del diseo didctico
As como en la didctica, en sentido muy general, se pueden

distinguir cinco niveles de accin didctica
GesisrHatter tgzs,
tambin es posibre hacerlo en el caso del diseo
idctico. As,
pueden distinguirse:
el nivel de sisrema, en el que se

der diseo de la capacitacin
y el perfeccionamiento educativos;''ata
el nivel de programa, en el que se trata del diseo

del programa de
capacitacin y perfeccionamiento;
el nivel de actividades, o de cursos, en el que se trata der

diseo
de las acdvidades de capacitacin y perfeccionamiento;
el
de bloques, en el que se trata del diseo de los
bloques
-nivel
individuales dentro de una actividad de capacitacin y perfecciona-
miento; as como
el nivel fsico, en el que se rata del diseo de las fases indi_

viduales dentro de un bloque de actividades.
Es obvio que en el caso prctico individual debe presnrse

,
consideracin a todos los niveles. Tambin se necesita
disponer de
puntos de vista ms generales, a fin de que
se pueda rograr ra
armonizacin de un diseo. Esto imprica que el
disador didctico
debe estar siempre consciente, en el curso de
su proceso de trabajo,
del nivel en que se halla laborando.
Ejemptos concretos
Las consideraciones abstractas enunciadas hasta

aquf necesitan
concretarse, refirindose a la prctica correspondientJ
der diseo
didctico. como ejemplos conocidos de diseos didcricos
se
presentarn en lo que sigue en los niveles
de bloques y progr"_rr,
simulaciones, exposicione dg aprendizaje y proyecos
de aprendizaje.
En relacin con el nivel sistemtico ei o]iseno iactici, pueden
-"n
sealarse en esrc contexto proyectos que erigen .,"t
erpr"io
"uurrro
EL DISEO DIDACTICO UNA NUEVA MODA... / le3
factor de aprendizaje" (Kasper 1979), como punto de partida
de
nuevos diseos didcticos.
Un juego de simulacin, por ejemplo, "ecopolio" (Vester 1984)

plantea tareas de aprenzaje y ofrece un medio ambiente de aprendizaje que ransmite una visin global de complejas conexiones
econmicas, ecolgicas, polfticas y didcticas. Estas conexiones
fueron cuidadosamente investigadas, reconstruidas y evaluadas. El
medio ambiente de aprendizaje se encuentra a disposicin, tanto en
calidad de simulacin de una computadora, como en calidad de "tablero de juego". Estos pueden ser utilizados por los educandos individualmente o en pequeos grupos. Como los educandos tienen
mrgenes interpretativos en la formulacin de las tareas de aprendizaje
y, dado que pueden influir de diversas maneras en su medio ambiente
(simulado) de aprendizaje, los efectos del aprendizaje se encuentran
determinados solo parcialmente. Al mismo empo, el juego tambin
agrada y no solo se justifica como oportunidad de aprendizaje, sino
que tambin constituye una sinacin vital plena. Los principios del
aprendizaje total y complejo, que desempean un rol importante en el
diseo didctico, son claramente reconocibles.
Tambin las exposiciones de aprenzaje se prestan bien como
ejemplo para el diseo didctico, como se ha desarrollado especialmente en el campo de la didctica musicolgica (Weschenfelder/
Zacharas l98l). Tambin para esto los educandos estn comprometidos a tiempo completo, establecen conexiones entre procesos
dinmicos, experiencias estticas y procesos cognitivos. Un medio
ambiente complejo de aprendizaje, como por ejemplo, la exposicin
arqueolgica egipcia en el Museo de Hildesheim contiene, adems de
la proyeccin de diapositivas sonoras y originales, textos, facsfmiles,
asf como materiales complementarios (caulogos, etc.). Ahora bien,
depende totalmente de las habilidades autodidcticas de los visitantes
cmo se traduce el diseo en efectos de aprendizaje. La capacidad de
los visitantes para el aprendizaje autnomo es, en esSos casos, un
elemento complementario del diseo didctico
Como tercer ejemplo de diseo didctico en los niveles de

actividades y de bloques se pueden mencionar los proyectos de
194
aprendizaje que son organizados en el sector de proteccin del medio
ambiente (IUCN 1986). La complejidad del medio ambiente de

aprendizaje se expresa tambin en la multiplicidad de los roles
sociales que asumen los participantes: trabajan conjunramenre educan-
y asesores, pudiendo aqu,

en principio, cada uno de estos roles ser asumido por todos los
pafticipantes. Algo semejante vale para el caso de la estucrura de los
dos, expertos, coordinadores, organizadores
lugares de aprendizaje: entran en juego varios lugares de aprendizaje,

que posiblemente son futuros o anteriores espacios vitales. y tambin
pueden modificarse los rdenes temporales: las tareas y actividades
determinan el tiempo que se necesita, simultneamente se combina "el
tiempo activo de aprendizaje" con el "tiempo libre", tiempo orientado
al futuro y tiempo que es presente pleno. Pero, lo que es algo
verdaderamente importante: la disposicin por parte de la institucin

de objetivos de-aprendizaje (posiblemente tambin solo la ilusin del
"planificador de la instruccin" de disponer de ellos) y de los procesos
de aprendizaje resulta menor. Las ideas mismas que tienen de las

metas los educandos se convierten en motor de la actividad de
aprendizaje. Los procesos de aprendizaje se vuelven ms complejos e
interactivos. Tambin en el diseo del proyecto de aprendizaje se hace
evidente que la "enseanza ya no debe interpretarse como una
actividad racional teleolgica", eue acta directamente, sino como un
ensamblaje de tareas de aprendizaje, medios ambientes de aprendizaje
y ayudas de aprendizaje que crean condiciones que son lo ms
favorable posible para la realizacin de procesos de aprendizaje, sin

actuar sobre stos en sentido estricto o determinarlos unvocamente.
En el nivel de sstema del diseo didctico, esto presupone

tambin prestar una mayor consideracin a puntos de vista estticoespaciales. Tendran que mencionarse aqu contribuciones sobre
proyectos procedentes del mbito de la escuela elemental, que han
aparecido en la obra colectiva editada por Hildegard Kasper (1979)
"Del Saln de Clase al Medio Ambiente de Aprendizaje". Consideraciones ms estrechamente relacionadas con el mbito educativo
superior, relativas a la didctica de los espacios de aprendizaje, se
encuentran en Flechsig, Haller y Hillebrand (1983).
EL D|SEO DDACTICO UNA NUEVA MODA... / 19s
Diseo
modelos didcticos
Los ejemplos citados hacen referencia simultneamente a

distintos modelos didcticos. Los diseos didcticos pueden efectivamente corresponder a diversos modelos didcticos y, en tal sentido,
sirven a la destruccin de la monocultura didctica. Conforme a lo
que se ha expuesto detalladamente en otra parte, en los modelos a que
aqu se hace referencia se trata de reconstncciones del segundo grado
de la realidad pedaggica (Flechsig/Gronau 1986). Esto quiere decir
que determinados patrones bsicos organizados del aprendizaje y de la
enseanza, y que han surgido en el curso de la historia de la
pedagoga, son reconstruidos modlicamente en su forma general,
con independencia de su plasmacin especfcamente material,
institucional u orientada a un determinado grupo. Sin embargo, esto
debe ocurrir de modo tal que, en la reconstnrccin, se conserven todas
las informaciones importantes para el diseo.
En el "Catlogo de Modelos Didcticos de la Universidad de
Gttingen", se han estructurado entretanto veinte de tales patrones
bsicos que, de esa manera, se encuentran disponibles para el
desarrollo de diseos didcticos. El catlogo .abarca modelos
didcticos que tienen una larga historia, tales como la disputario y la
Ieccin. Pero hay tambin modelos modernos, como son el del lugar
individual de aprendizaje y la red de aprendizaje.
De las didcticas ingenuas
al
diseo didctico
Esta relacin entre arquetipos histricos
nuevos desarrollos
en direccin a un "repertorio global" de posibilidades de diseos

didcticos refleja, al mismo tiempo, una historia evolutiva de la
didctica, en la que el diseo didctico puede ser considerado como
un nuevo nivel cualitativo. Esta forma de consideracin histricoevolutiva se adhiere en gran parte a las reflexiones de V. Lenhart;
publicadas recientemente ( 1987).
Es sabido que se comprende mejor lo que una cosa es cuando se
tiene una idea de cmo se ha generado. La gnesis de la idea del
196
diseo didctico se encuentra estrechamente relacionada con el

desarrollo de nuestro sistema cultural. A partir de los comienzos
naturales ("ingenuos") surgen, primeramente, las ..didcticas profesionales" a las que, en los tiempos modernos, les siguieron las ..tecnologfas pedaggicas", que son el resultado de la Jociedad industrial,
que se halla determinada por las ciencias y la cnica. si se puede
considerar la tecnologa pedaggica como un producto tpico de la
modernidad, entonces tambin se puede concebir el ..diseo didctico"

como una transicin de la modernidad a la postmodernidad.
Didcticas ingenuas
Las didcticas soD tan antiguas como la humanidad, pues ya la
historia tribal temprana del hombre conoce formas de aprendizaje
organizado. No obstante, en las etapas primigenias de la evlucin de
la humanidad, estas didcticas "ingenuas" se hallan todavfa integradas
en la conexin de la existencia.
En esta conexin vital le corresponde al aprendizaje organizado

una importante funcin reguladora: organizaciones, instrumentos e
instuciones, valores y mitos, herramientas, tcnicas y artes, formas
sociales y ceremoniales se hallan en un equilibrio relativo y recproco,
y tambin en equilibrio con el medio ambiente natural. Si este
equilibrio se altera por cambios externos o internos, puede ser
restablecido -o a veces no- por medio del aprendizaje. puesto que se
trata de un saber general -comn a todos los miembros adultos de la
sociedad- que se transmite y se transforma, tambin ras "didcticas
naturales" son comunes a todos; esto es: aquellos conocimientos y
habilidades que se refieren a la rransmisin der saber y a las
concepciones axiolgicas son comunes a lodos. Esto rige para el saber
prctico, que es transmitido mediante el trato y la imitacin. pero
vale tambin para aquellos patrones interpretavos y cosmovisiones
que se expresan en los mitos y ceremoniales con los que se transmite
el sentido. La adaptacin cultural, en el ms amplio sentido, es
el criterio para la valoracin de la calidad de esta accin didctica
"ingenua" (entendido esto en sentido positivo), son sus "teoras del
sentido comn" y sus "prcticas cotidianas".
EL DISEO DIDACTICO UNA NUEVA MODA...
1e7
Didcticas Profesionales
En culturas que ya disponen de formas desarrolladas de divisin
del trabajo y diferenciacin de roles, y en las cuales ya ha tenido
lugar la paricin de las profesiones, podemos encontrar tambin en
gerat lai profesiones de didacta, del maestro. Este desarrollo estii
en la que otras
lrecedido frecuentemente por una fase de transicin,
soldados y,
esclavos,
sabios,
profesiones (en especial: sacerdotes,
particularmente, hombres prcticos experimentados) actan como
pedagogos y como maestros a tiempo parcial o semiprofesionalmente.
sto-pueOJ conducir a que, durante largo tiempo, los pedagogos
profesionales (esto es: maestros profesionales activos y pagados por
esta funcin en las escuelas generales) y los pedagogos
"."r".t
slmiprofesionales actan lado a lado; estos ltimos en su calidad
de artesanos, artistas, oficiales, catedrticos, jueces, bailarines o
conductores de vehculos, asumen la funcin de instructores y
maestros. As surgen, entonces, las "didcticas profesiOnales" (el
"maestro de escuela") y las "didcticas semiprofesionales" (el pnctico
con funciones de enseanza). Ambos tipos de didctica pueden
mostrar entre s considerables diferencias cualitativas, que van
desde la improvisacin individual hasta las rccomendaciones, sistemticamente ordenadas, para la accin. La "profesionalidad", esto
es, el ejercicio adecuado de la habilidad pretica, sirve aquf de escala
de medida de la calidad de la accin didctica.
Tecnologas pedaggicas
Las tecnologfas pedaggicas se desarrollan en culturas en que
tiene lugar la investigacin cientffica y en que los aparatos tcnicos y
organizativos muestran un alto grado de desenvolvimiento' como era y
es el caso en las modernas sociedades industriales. En esas culturas es
fcil comprender la idea que las tecnologas no solo se desarrollan
para la produccin y adminis6acin de bienes'materiales, sino
tambin para la produccin, administracin y, especialmente, para la
transmisin del saber. Tales tecnologfas pedaggicas se ajustan'
entonces, al pann bsico de la produccin industrial, al fijane metas
'98
productivas lo ms exactas posibles, ("metas

del aprendizaje,,\, al
programar y regular ros procesos productivos ("procesos
de
enseanza") en ra forma ms exacta, y al someter s productos
terminales ("xito del aprendi zaje") a un cuidadoso
control d'e calidad.
Todo esto ocurre mediante la udrizacin de complejos sistemas
hombre-mquina, en los cuales los media y el manej
eiectrnico de
datos desempean un rol importanrc. Al iespecto es ra prctica
la
que determina el motivo fundamentar de ia racionalizacin.
La
compatibilidad con los conocimientos de la investigacin
fundamental
suministra, en ldma instancia, las normas para su evaluacin.
- Este concepro crsico de tecnologa pedaggica ya fue puesro en

tela de juicio desde fines de ros aos 6, al-rism tiempo que
er
concepto de "diseo" experiment una nueva fundamentacin
terica.
Moore y Anderson, con su contribucin sobre "Argunos principios
para el Diseo de Medios Ambientes EducacionaleJEsclarecedores,,
(1969) introdujeron dos nuevos aspectos importantes
en la discusin
sobre la tecnologa pedaggica: una nueva referencia terica
sustentada sobre todo por el interaccionismo simblico y
la consecuente orientacin a la perspectiva del educando. particulrmenre
sus
fundamentaciones tericas hacen referencia a los principios
bsicos del
diseo didctico: "multiperspectivismo", "carcter autdnomo", ..orientacin a la creatividad" y "autorreflexin". De esm maner a, ya
a
mediados de la dcada del 70 se perfila un panorama pluralista
de la
tecnologa pedaggica que, junto a una "concepcin e herramienta
docente", un "concepto de comunicacin de ma-sas", y un ,,concepto
de sistema", elabor tambin un "concepto interaccionista" (Flechiig
1974). sobre todo el ltimo representa ya una transicin de la
tecnologa pedaggica al diseo didctico.
Es el diseo didctico un producto de ta postmodernidad?
El diseo didctico constituye un concepro fundamental para la

accin didctica, que integra los grados precedentes y los incorpora en
un nuevo nivel de evolucin didctica. En principio, acepta los
postulados y valores de adaptabilidad culnral, de profesionalidd y
de
racionalidad cientficamente fundada, e integra y transfonna de esta
manera las experiencias de los grados anteriorcs. En tal medida evita
desarrollos "reaccionarios" y regresivos, "virajes unilaterales de lo

cotidiano", "virajes hacia la persqnalidad del maestrO" aS cgmo el optimismo respecto al progreso "de los virajes tecnolgico-pedaggicos"
(Flechsig 1969).
De esta manera se expone {omo todo desarrollo en direccin a
la postmodernidad- al reproche de rendir homenaje al eclecticismo
histrico, de aceptar una filosofa ahistrica del "est permitido lo
que agrada", o an de introducir en la didctica el principio de
..amalgamacin de paradigmas". En el peor de los casos, el diseo
didctico podra an considerarse como una contribucin a aquellas
"estrategias del olvido", con las que la postmodernidad quisiera hacer
olvidar las promesas de la ilustracin de la idea de humanidad
(Schmidt 1985).
Estos reproches deben ser realmente tomados en serio y tienen
que desempear un rol en la evaluacin de la prctica del diseo
didctico. Igualmente en serio deben ser tomados los motivos de la
postmodernidad que estn dirigidos a una proteccin frente a la

catstrofe resultante de la "movilizacin copernicana". A stos pertenecen sobre todo las concepciones axiolgicas que asignan primaca al
aseguramiento de la vida y de la calidad de la vida frente a la
racionalizacin y al progreso, pero no eliminando simplemente stos
ltimos, sino subordinndolos a las primeras (Sloterdijk 1987).
El diseo didctico como conciliacin de la racionalidad y de la

calidad de la vida
Si concebimos el diseo didctico en este sentido como sntesis

orientada al futuro y no como fenmeno reactivo, entonces debemos
esforzarnos por lograr una determinada racionalidad de la calidad de
la vida, trayendo a la memoria, a este respecto, no solo la totalidad
actual del saber, sino tambin la totalidad histrica de ste. Entonces,
la racionalidad ya no puede ser vista simplemente como racionalidad
teleolgica, sino que debe involucrar la racionalidad axiolgica. Y la
2OO
calidad de la vida enronces no puede quedar limitada a la calidad de

los bienes materiales, sino que debe incluir los bienes simblicos.
Diseo didctico y racionatizacin
En el diseo didctico deben conservarse y seguir desarro-
llndose ante todo los siguientes aspecros del principio

y racionalizacin forjado por la modernidad:
di
racionalidad
utilizacin de una gama lo ms amplia posible de las estrategias

de accin surgidas histricamente en la forma de reconstrucciones cientficas
utilizacin de una gama lo ms amplia posible de media, como

representantes de los medios ambientes reales;
"eclecticismo terico", esto es, utilizacin de contribuciones
tericas mltiples y de distinta procedencia, como base para el
estmulo, la crtica y la valoracin;
estructuracin del proceso de diseo conforme a los puntos de
vista de la "investigacin evolutiva" y
control de calidad con arreglo a criterios de bondad acreditados.
Por consiguiente, no debe considerarse el diseo como un

olvidar y reprimir los conocimientos cientfico-pedaggico y los
descubrimientos de la tecnologa pedaggica de la modernidad, sino
como un intento de integrarlos en nuevos contextos, en nuevos diseos
didcticos. Sin embargo, la valoracin de estos diseos no puede

llevarse a cabo solo desde puntos de vista de su racionalidad. El
aspecto de la calidad de la vida merece una consideracin cuando
menos igual, si es que no mayor.
Diseo didctico y calidad de Ia vida
si los diserios didcticos deben ser valorados segn si y en qu

medida contribuyen al aseguramiento y mejoramiento de la calidad de
la vida, conforme a las reflexiones precedentes, ello equivale a una de
EL DISEO DIDACTIC,O UNA NUEVA irODA...
201
estas dos cosas: primero, un diseo debe estar constituido de tal

manera que la situacin de enseanza y aprendizaje fesultante alcance
tambin un alto grado de calidad de vida Y Que, por tanto, no resulte
"saCrifiCado el momento del futurO"; seggndg, no de$g tgmafse COmo
escala de medida la intencin (generalmente buena), sino la gama de
todos los efectos y consecuencias secundarias. O, dicho en trminos
negativos: los diseos didcticos no deben justificarse exclusivamente
porque ellos -aunque sumamente Pobfes en calidad de vida- sirven
para la produccin de un hermoso funro.
Pero, qu significa en concreto esto? Los diseos didcticos
deben conciliar para el lapso vital espacio-temporal que cubren, el
ms alto grado posibte de calidad diettica, esttica, ecolgica y
metaffsica. Y ello no solo para los inmediatamente afectados, sino
tambin para los dems. Dicho brevemente: deben perrritir las configuraciones de sinaciones vitales y de aprendizaje sanas, hermosas,
buenas, arrrnicas y transcendentales.
Mtodc dd diseo didctico

Cuando se habla de mtodo en relacin con el diseo didctico'
conforme a las consideraciones anteriores, debe haber resultado claro
que al respecto, no se puede tratar de un camino real que se dirige a
una meta establecida de antemano. Tampoco puede tratarse de un
repertorio de reglas del arte, establecidas Profesionalmente y presentadas en libros de texto, y cuya observancia es controlada por instituciones autorizadas para ello. De otro lado, tampoco los mtodos del
diseo didctico son meramente procesos sustentados en inspiraciones
esponneas, en experiencias subjetivas, en imitaciones logradas y en
analogas originales.
Antes bien, son caractersticas de los mtodos de diseo

didctico la combinacin e integracin de la utilizacin del saber con
la riqueza inventiva. Al respecto resulta de inmediato inelevante si el
saber didctico a utilizarse es de origen popular, profesional o
cientfico. Carece tambin de importancia si la inventiva metdica del
diseador est gentica o empricamente condicionada.
202
CURRCULO Y DIDACTICA GENERAL
Por consiguiente, las reglas para el procedimiento, esto es, los

mtodos en sentido estricto pueden referirse solo a los siguientes
aspectos:
indicaciones sobre fuentes y existencia de informaciones que
deben ser utilizadas;
formas de comunicacin que son ventajosas;
medios auxiliares que se pueden utilizar, entre los cuales
se
cuentan no solo instrumentos tcnicos, sino tambin taxonomas

y otras ayudas para el ordenamiento, as como
criterios de valoracin a los que se puede recurrir para el

enjuiciamiento de productos intermedios y finales.
En ml sentido, los mtodos del diseo didctico son mn

eclcticos como los fundamentos tericos en que l se sustenta. El
eclecticismo didctico, que se orienta segn ei principio de August
Hermann Niemeyer a "examinar todo, conservar lo ptimo", no debe
constituir una desventaja. Debe preferirse siempre aquella rigurosidad
metodolgica que existe solo en los libros ilustrados de medologa,
pero no en la realidad investigativa.
Quines son los seadores?
Quien espere que aqu se presente una relacin de cualidades,

digamos, un inventario de personalidades, de roles o de actividades,
un catlogo de vinudes, una descripcin de centros laborales o una
enumeracin de ciclos de capacitacin, se sentir desilusionado. Al
"seadof' se le puede ms bien describir, en primer lugar, como una
especie de actitud fundamental en lo que concierne a la organizacin
del aprcndizaje.
Esta actind fundamental se diferencia radicalmente de las de
producir, intervenir y hacer, y la mejor manera en que se la puede
definir es con los conceptos de "atencin preparatoria'i ..dejar suceder
participativo". Ella acepta y respalda la responsabilidad dei educando
por su propio proceso de aprendizaje. Ella acepta la singularidad de
los medios ambientes de aprendizaje y de las tareas de aprendizaje. y
EL DISEO DDACTICO UNA NUEVA MODA... / 203
tambin acepta la peculiaridad de las relaciones recprocas entre

educandos y medios ambientes de aprendizaje. En especial, esta
acritud fundamental acepta tambin la posibilidad de que tales
acciones recprocas no se realicen, as como la posibilidad que las
tareas de aprendizaje puedan pareoer absurdas.
Lo que esta actitud fundamental no acepta y contra la cual se

vuelve es, por una parte, la resignacin frente a la necesidad del
aprendizaje organizado. Por consiguiente, ella no confa al azar el
aprendizaje individual y la transfefncia cultural del saber. Se vuelve,
asimismo, contra la improvisacin que marcha pareja con un falso
patetismo de la genialidad ("maestro altamente dotado"). Y se vuelve'
tambin, contra la rutina, aun cuando sta se presente bajo la
apariencia de recomendaciones para la accin, cientficamente
fundadas.
En tal sentido, el diseador didctico es ms bien un rbitro y

medium, antes que un realizador y "entertainer". Trata de disponer las
cosas de tal manera que ellas vengan a s mismas -o por s mismas se
muevan unas hacia otras-. El confa que los caballos beban si se los
lleva al manantial, y si es que tienen sed -tal como lo expresa un
proverbio ingls.
Habilidades del diseador did{ctico
La afirmacin de que el diseador didctico tiene que partir' en

primer lugar, de una descripcin de su actitud fundamental
-"conviccin" en el sentido de Schleiennacher- no debe llevarnos
a dejar sin esclarecer sus habilidades, o elevarlas a la categora
de un nuevo mito del talento.
Entre las habilidades fundamentales del diseador didctico se
cuenta, seguramente, la capacidad de experimentar y de estructurar
conscientemente los propios procesos de aprendizaje. Para ello es
necesario sponer de un saber lo ms amplio posible sobre formas del
aprendizaje organizado, procedente de distintas pocas y mbitos
culturales. Y para ello es necesario la capacidad de evocar el saber de
204
muy distintos "espectros", as como el comunicar
fepresentntes de muy distintos campos de experiencia.
son tambin ventajosos algunos talentos estticos
cooperar con
por iiero que
y tcnicos.
Adems, deben ponerse de relieve las habilidades en er rato
con los media, esto es, con los reprsentantes de los medios ambientes
reales. Estos son, en primer lugar, los media tradicionales, es
decir,
libros e ilustraciones. Luego vienen los medios audiovisuales en toda
su amplia gama. Y, finalmente, estn los media en.que los procesos
de aprendizaje son transmitidos mediante simulacin y vulgarizacin.
Mientras que estos medios son empleados sobre todo por el

diseador para la estructuracin de medios ambientes de aprendizaje,
existe un medio que puede ayudarlo en el proceso mismo de ensear y
se es la computadora.
Diseoyunputadma
En distintas disciplinas cientficas se ha difundido mucho la

utilizacin de computadoras para los fines del diseo. Aqu debemos
destacar la arquitectura y las ciencias de la ingeniera, donde normalmente se encuentran disponibles para la elaboracin de diseos,
apoyados en computadoras, las respectivas "softwares". pero an mucho ms avanzados se hallan los experimentos en el dominio artstico
(composicin, esttica de textos y estructuracin grfica). pero, no
debe olvidarse que el diseo en cuanto concepto para la estructuracin
de la investigacin experimental en las ciencial naturales y sociales
adquiere una nueva calidad mediante la utilizacin de computadoras
para la planificacin experimental (y no recin en las fases de
elaboracin y evaluacin de los datos).
En el curso de este desarrollo, en los Estados unidos se aplican

en la didctica universitaria de diversas disciplinas diseos sustentados
en computadoras (Balesti/Ehrmann l9B7). Al respecto son decisivos
dos puntos de vista: por una parte, la cercana a la prctica y la

referencia a la accin por parte de la educacin superiot y, po, ora
parte, la alta motivacin y alegra en el trabajo del lado de docentes y
EL DISEO DIDACTICO UNA NUEVA It ODA'.. / 205
estudiantes. Debe mencionarse Por lo menos un punto de vista

adicional: es de presumirse que la suma de conocimientos tradicionales existentes se puede transmitir tambin por medio de tareas para
el diseo como con los mtodos clsicos de la transmisin del saber
analtico-conceptuales (Peterson et al. 1987).
Diseos didcticos completados con computadoras

Ahora bien, es muy natural transferir tambin el concepto de
diseo apoyado en la computadora, al campo de la didctica; sin
embargo, aqu se trata de una disciplina en la que el diseo y la
planificacin en el sentido de arte, artesana, tecnologa o ciencia de
la accin, han desempeado y siguen desempeando un papel
importante.
La objecin de que el aprendizaje humano no coresponde al

transcurso del programa de la computadora, no tiene validez, puesto
que -a diferencia del aprendizaje sustentado en la computadora- all
se utiliza la computadora como herramienta del diseador y no del
educando. Y en los clsos en que la computadora, en una u otra forma
y vista desde el ngulo del diseo, es un elemento del medio ambiente
de aprendizaje (por ejemplo, para la rcalizacin de simulaciones), no
determinan el proceso de aprendizaje en mayor medida que los
restantes elementos del medio ambiente de aprendizaje, con lo que la
relacin de determinacin y autodeterminacin del educando puede ser
muy diferente, segn sea el diseo de que se trate.
El diseo didctico como consolidacin de la calidad de vida y de la

multiplicidad didctica
La presentacin hecha hasta aqu permite reconocer que los
principios del diseo didctico se dirigen contra una tendencia de la
moderna tecnologa pedaggica, gue trat de lograr la racionalizacin
a costa de ia calidad de la vida y de la multiplicidad didctica:
univocidad de los fines (metas del aprendizaie operacionalizadas),
modelos universalistas de comportamiento en el aprendizaje (por
206
ejemplo, la psicologa behaviorista del aprendizaje), estandari zacin

de los programas de ensean za, as como una escala unidimensional
para los controles del xito en el aprendizaje, prometan una elevada
efectividad del aprendizaje -y ra lograron realmente en casos
positivos: esto debe destacarse frente a la crtica. sin embargo, al
mismo tiempo, la tecnologa pedaggica determinada solo por el
principio de racionalizacin, condujo a substituir una monocultura
didctica -a saber: la de la enseanza frontal an dominanrc- por
otra, cual es el aprendizaje individual con textos proyectados en el
papel o en pantallas televisivas.
La tecnologa pedaggica, en este sentido, se propuso

-utilizando una analoga del campo arquitectnico- demoler las filas
de calles de nuestros boulevares, provenientes der siglo XlX, y en su

lugar levantar rascacielos de hormign, en los que se ofreca viviendas
de modelos standard.
Evidentemente que los habitantes sufren por las condiciones de
esta moderna cultura habitacional. suspiran por las antiguas formas de
viviendas rurales
urbanas,
o las que
consideran como tales. La
arquitectura postmoderna atiende estos deseos, en especial porque con

las correspondientes referencias al pasado, por lo menos se iocrementa
la multiplicidad de los smbolos. Entonces se prantea la pregunm

-<onservando las modernas estructuras fundamentales- si esto suministra una nueva esttica superficial de los accesorios decorativos, o si el
nuevo diseo conduce
a una transformacin de las estructuras
fundamentales mismas.
con esta analoga quermos esclarecer nuestra prcgunta bsica:

el
diseo didctico solo un adorno supercial de la praxis de la
Es
enseanza-aprendizaje que, por lo dems, sigue el paradigma moderno de la tecnologfa pedaggica, o constituye en sf mismo un nuevo
paradigma? Es la alrernariva para la modernidad didctica una
postmodernidad didctica que se somete al principio de la "calidad de
la vida por medio de la multiplicidad"?
207
El intento emprendido con las reflexiones precedentes
de
EL DISEO DIDACTICO UNA NUEVA lrrODA...
Anotaciones finales
presentar, con el concepto de "diseo didctico" un nuevo paradigma
de accin didctico-pedaggica, por supuesto que requiere de mayores
fundamentaciones y esclarecimientos. En particular, hay necesidad de
una referencia ms precisa a los debates en torno a la postmodernidad.
Sin embargo, este intento tena que emprenderse, pues l permite

establecer una relacin con el "espritu de la poca", y preservar al
concepto de diseo didctico del reproche de ser una mera frmula de
adorno para antiguos estilos de pensamiento.
Pero, adems, debe apoyarse un mayor desenvolvimiento de la

prctica del aprendizaje organizado, que corrcsponda a las concepciones de los diseos didcticos. Estos diseos no solo debieran
satisfacer pretensiones estticas, sino conducir en forma muy concrcta
a un mejoramiento de la calidad de vida en todo respecto. Por qu
tendramos que dedicar menos atencin a la estncturacin de buenos
ambientes de aprendizaje que al equipaniento de nuestras viviendas?
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DIDACTICA DE LAS ARE-AS ... ,

GedHeunen
Trmino. No existe un entendimiento nico, generalmente

aceptado de la nueva disciplina "didctica especializada". Las ideas
respectivas abarcan desde la mera explicacin de las reglas
confirmadas de la accin de la enseanza (metodologfa) hasta "la
ciencia bsica aplicada" (OTTE 1984, 94).
Si se observan los dos componentes del concepto "especializado" y "didctica", s9 presentan las siguientes definiciones: la
didctica puede ser entendida como la ciencia de la enseanza y del
aprendizaje planicado e institucionalizado. La palabra especializado
indica los esquemas de organizacin de procesos de adquisicin,
existentes en una sociedad (Vase BRACHT 1986, 419); es decir
que no se refiere nicamente a la diferenciacin organizativa del
conocimiento disponible, sino a las tareas, problemas y reas que
requieren de una enseanza especializada. Por lo tanto, la dictica
especializada pvede ser entendida como la ciencia de la enseanza y
del aprendizaje planificado, institucionalizado de tareas, problemas y
reas especiales. Ante la estrecha relacin de didctica especializada y
ciencia especializada, predominantes en el entendimiento comn de
los trminos, esta definicin equivale a una ampliacin, que se refiere
a conceptos anteriores de didctica especializada, en los cuales se
habla de "didcdca especial" (REIN 1904a, 203) o de la "didctica de
las corrientes intelectuales bsicas" (NOHL/PALLAT 1930, 155).
212
ultimamente Ivo (1977, l) habla de la didctica especializada como

de una "ciencia de enseanza especializad.a,,. Sin embargo, esta
definicin en forma de frmula no dice todava nada del concepto
propio cientfico-terico y eventuales pretensiones de autonoma de

las didcticas especializadas. como nos demuestra la historia del
desarrollo de las didcticas especializadas (vase MANNZMANN
1983/1984), sera prematuro esperar un entendimiento terminolgico
comn de todas las didcticas especializadas en este momento. L
que pasa ms bien es que las diferentes didcticas especializadas
luchan para ser reconocidas como disciplina cientffica (vase
ACHTENHAGEN 1969, 13; vase HELMERS t966, 25, vase
JUNGBLUT 1972), y no pueden tratar de desarrollar un concepto
propio general de si mismas como ciencia. Recin desde comienzos
de los aos 80 existen intentos de desarrollar criterios globares
de una teora general de las didcticas especializadas (Vase
ACHTENHAGEN 1981, FISCHLER et al. 1982; vase HEURSEN
l984a,b; vase SCHMIEL 1978). Gunter Otto habla por lo ranro muy
cuidadosamente de un "balance provisional 1983" en el proceso de
"establecimiento de las didcticas como ciencias" (G. OTTO 1984,
22). Por esta razn se puede seguir afirmando hoy en da la tesis de
Ivo, segn la cual el discurso sobre el esutus cientfico de la didcrica
especializada "no se debe tanto a una disciplina empricamente
existente, sino al hecho de que se la postula" (Ivo t977,34).
Sobre la historia de la didctica especializada como historia de
la formacin
docente. La historia de las diferentes didcticas
especializadas resulta tan desigual como su concepto propio. Aparte
de una amplia"literatura de compendios" (Vase HEILMANN

1910, KARSTAEDT 1921, NOWACK 1897; sobre la crrica vase
BLANKERTZ I975a, 18) que enrrega a un nivel precientfico
instrucciones ms o menos apodcticas para el educador, asf como
experiencias y manuales, se pueden discernir en la didctica
especializada dos orientaciones principales estrechamente relacionadas
con la formacin docente, integradas a un desarrollo comn recin
en 1970 con la publicacin del "plan estrucrural del sistema educati-
vo" (Vase DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1970) la formacin de

diferentes didcticas especializadas en el rranscurso del cientificismo
DIDACTICA DE LAS AREAS
/ 213
de la pedagogfa del maestro de primaria y la cristalizacin gradual

de dicticas especializadas para la secundaria en la formacin
universitaria de los profesorcs.
Aproximadamente desde 1920, poca de la "Reichsschulkonferenz" (confercncia nacional sobre la escuela) se puede hablar de una
didctica especializada con bases cientficas en la pedagoga del
maestro de primaria. Antes, la didctica especializada se encontraba
en el mejor de los casos en la formacin de los seminaristas, donde
transmita -nr lo general en el marco rgido de la teora curricular de
los seguidores de Herbart- informaciones especializadas de las
diferentes materias y habilidades metodolgicas de enseanza segn el
patrn del "aprendizaie para maestros" (Vase OSTERMANN/
WEGENER 1883, REIN et al. 1903, THIELE 1912; sobre la crtica
vase GEISSLER 1986). Despus de la "Reichsschulkonferenz" de
1920 la formacin docente se hizo ms acadmica y profesional,
obligando a los futuros maestros de primaria a escoger una "materia
facultativa" que inclua la introduccin a sus objetivos pedaggicos y
formas prcticas de enseanza (Vase KITTEL 1957, 58). Todava
bajo la influencia del concepto de la "enseanza educadora"
desarrollada por los seguidores de Herbart, pero tambin suavizada por
las ideas de reforma pedaggica fuertemente representadas sobre todo
en las nuevas academias prusianas, comenzaron a surgir didcticas
especializadas con bases cientficas, como ramificacin de la pedagoga. El estudio de la pedagoga -y con ello el estudio de los
componentes didcticos especializados- tena que garantizar las bases
cientficas de la formacin, tan importantes para la profesionalizacin
del cuerpo docene de la primaria. Con la creciente especializacin de
los estudios de maestro y la renuncia al principio del maestro dirigente
(Vase BECKMANN 1968, 173) despus de la Segunda Guerra
Mundial, las didcticas especializadas adquirieron una tarea adicional
que result sin embargo negativa para su constitucin como disciplina
cientfica autnoma: aparte de la transmisin de conocimientos y
capacidades pedaggicos y didctico-metodolgicos, tenan que transmitir simultneamente los conocimientos especializados requeridos
para la profesin del maestro. Es decir que en las universidades la
"didctica especializada" se utilizaba para denominar la "ciencia
214
especializada", y las ctedras se llamaban por ejemplo .,alemn y su

didctica". A pesar de estos problemas conccpnralesie desarroll una
discusin didctica especiarizada y diferencida para la mayor parre
de materias (vase BLUMENTHAL et al. t-got, notH 19g0,
TIMMERMANN 1972, TWELLMANN 1981).
La historia de la didctica de secundaria se presenta de una

voGT (lg7z, g)
describe las diferencias de la siguiente manera: ..La didctica del
idioma alemn y de su literatura es la materia estrdiada por los
futuros maestros de alemn en las escuelas pedaggicas superiores
.... Literatura, ciencia lingstica son las materias ... estudiadas
por los futuros profesores de secundaria en las universidades". En
efecto, la formacin tradicional de los profesores de secundaria
funcionaba como el estudio de las losofas clsicas: suponiendo que
el estudio cientfico de la materia otorgara una formacin amplia, que
capacitaba a la vez para la accin pedaggica, no se vio la necesidad
de preparar al futuro profesor de secundaria mediante un estudio
pedaggico propio. En este ambiente se gener una tradicin
didctica, de poco peso en la universidad, pero de mucha importancia
para el futuro desarrollo, que trataba de asegurar la relacin con la
prcrica en la formacin de profesores de secundaria mediante
exmenes intermediarios como el "Philosophikum" o "pdagogikum"
y la creacin de algunas ctedras de didctica especializada. El
germanista CONRADY (1966, 81) en una obra clsica para estudiantes
principiantes de germanstica, formula en el mismo sentido restrictivo:
"No es trea de la universidad formar los estudiantes para que sean
profesores, sino de ensearles la ciencia. Esto no es contradictorio,
sino al contrario la nica preparacin aceptable para la futura
manera muy diferente.En 1972, el didctico literario
profesin". Los primeros "escritos" sobre la didctica especializada de

la secundaria fueron por lo tanto concebidos por cientficos
especializados, que deseaban que su enseanza acadmica se aplique
en la enseanza del colegio. Solo queremos referirnos a la "consilia
scholastica" de F.A. Wolf, a las enseanzas de JACOB GRIMM
(Vase 1968). Philipp WACKERNAGEL (Vase 1843) para la
enseanza del alemn; a una primera didctica amplia para la materia
alemn de Rudolf HILDEBRAND (vase 1867) y a los proyecrcs para
215
la enseanza de historia de BIEDERMANN (Vase 1860). Los escritos
la pedagoga en la secundaria (Vase PAULSEN

I9L9ll92l, WICHMANN 1930) tambin influenciaron el desarrollo de
las didcticas especializadas de secundaria. El predominio de la
anteriores sobre
orientacin cientfica especializada no pudo sin embargo ser contenido

por ellos.
El concepto de formacin de los profesores de secundaria,
casi
exclusivamente basada en las ciencias especializadas, presupone una

fuerte afinidad entre la disciplina universitaria y la materia que se
ensear en el colegio. Aunque esto pudo haber tenido validez en la
poca de Wilhelm von Humboldt (1767-1835), esta suposicin se
hizo cada vez ms frgil debido a la creciente especializacin y
diferenciacin de las disciplinas universitarias del siglo 19 y sobre
todo del siglo 20. Adems, las primeras investigaciones empricas de
la enseanza en la secundaria demostraron, que los egresados
universitarios tenan muchos problemas para ubicarse en la prctica
profesional (Vase BECKMANN 1980, 535; Vase FRECHI

REICHWEIN 1977'). La reducida oferta de estudios didcticos
especializados que se haban desarrollado en algunas facultades desde
los aos 50, y que no eran tampoco obligatorios (Vase RICHTER
1969) tena que compensar estas fallas de
la formacin de los
profesores de secundaria. Pero hasta eso super las posibilidades de la
didctica especializada.
La historia de la didctica especializada hasta fines de los aos

60 permite observar dos cosas. Las dos orientaciones otorgan una
funcin a la didctica especializada que no le es propia y tampoco
puede serlo: en el caso de la pedagoga de maestros de primaria la
didctica especializada representa el intento de realizar una formacin
especializada en condiciones de formacin relativamente limitadas. A
nivel de la formacin de profesores de secundaria, debe compensar la
deficiente orientacin prctica de la ensefrar^za universitaria. Las
dos"fu nciones de sustitucin" impidieron decisivamente el desarrollo
de las didcticas especializadar como disciplinas autnomas. Dificulta
la situacin el hecho de que hasta ahora no se puede discernir
una poltica cientfica uniforme para las diferentes didcticas
especializadas. Por ejemplo, no han logrado desarrollar un entendimiento comn de su disciplina. Igualmente, falta una "influencia
mutua a nivel de contenido y un verdadero intercambio de experiencias entre las diferentes didcticas especializadas", tal como lo
constatan LESCHINSKY/ROEDER (19E0, 288) en su revisin del
desarrollo de las didcticas especializadas desde 1945. Las dos
orientaciones del desarrollo didctico se encuentran recin en el "plan
estnctural para el sistema educativo", en el cual el consejo Educativo
Alemn resumi sus recomendaciones para una perspectiva geneml del
cambio del sistema educativo en la Repblica Federal de Alemania

desde mediados de los aos 60 (Vase RASCHERT 1990, l7Z).
Aunque hubo intentos anteriores de cientificar la formacin docente,
dando otra prioridad ms alta a las didcticas especializadas, una
condicin previa decisiva no exista hasta r9z0: el sistema educativo
mismo no tena un concepto comn. El primer intento en este sentido
se dio con el plan estructural. Pero en vista de que la reforma
del sistema educativo y la formacin docente estn estrechamente
interrelacionadas (vase ROEDER 1984, 59), solo se puede esperar la
realizacin de la concepcin del consejo Educativo cuando los
principios fijados en el plan estrucural se reflejen tambin en los
programas e instituciones de la formacin docente. En los prrafos del
plan estructural (Vase DEUTSCHER BILDUNGSRAT L97O,2ZL)
y las "Recomendaciones para la estructura y la ampliacin del
sistema educativo universitario despus de L97o- del consejo
Cientco (Vase WISSENSCHAFISRAT 1920b, 7) -textos que son
en parte idnticos- se lo ha intentado aunque las dificultades de una
realizacin rpida de este concepto fueron seguramente subestimadas
(Vase HOFFMANN 1976). Las caractersticas estrucrurales importantes para el futuro desarrollo de la formacin docente decan:
orientacin cientfica de todo aprendizaje
igualdad de opornrnidades para todos los alumnos, as como
posibilidad de participacin de todas las personas afectadas por
procesos de formacin.
Muchos enfoques del modelo y la teora del desarrollo de las

didcticas especializadas pueden tambin ser agrupados segn estas
217
Por
sus
tres caractersticas estructurales
y a la vez ser criticados
dficits.
Orientacin cienfica: didcticas especializadas baio el aspecto de
su manejo de la disciplina de referencia. La creciente orientacin
cientfica de todo aprendizaje (Vase DEUTSCHER BILDUNGSRAT
1970, 33) exige en lugar de una formacin generalizada del maestro
de primaria, un profesor con formacin especializada. En esto, la
didctica especializada no se encarga nicamente de la transmisin
de capacidades prcticas, sino tambin de la importante funcin de
"determinar, cules son los conocimientos, formas de pensar y
mtodos de la ciencia especializada, que deben convertirse en objetivos de aprendizaje de la enseanza" (DEUTSCHER BILDUNGSRAT
1970, 225). Con esta recomendacin se crea una concelrcin de la
didctica especializada que prioriza la coordinacin entre estudios especializados y prctica escolar. Se puede diferenciar entre por lo
menos cuatfo modelos:
La didctica de reproduccin parte de un paralelismo entre

ciencias especializadas y materia escolar. La ciencia especializada
sirve de proveedor inmediato de contenidos de aprendizaje que solo
son organizados y dosificados de acuerdo a una psicologfa de
aprendizaje y desarrollo (Vase para la enseanza de la fsica:
SPRECKELSEN 1975; para el alemn: EICHLER L974; para el
ingls: MINT 1979; vase para la crtica: BLANKERTZ 1975a, 1341'
vase KRAMP 1970). En la prctica de la didctica especializada, en
la produccin de lneas directivas y libros escolares, el concepto de
tas didcticas de reproduccin siguen teniendo mucho peso, aunque se
evita el uso del trmino polmico. Tuvo su expresin ms fuerte en la
poltica educativa cuando se trat de aplicar "libros normados" para
los exmenes de bachillerato de todo el pas (Vase FLITNER/
LENZEN 1977). Para la enseanza de la ffsica, Wagenschein formul
la crtica: El libro normado para la fsica significara "sacrificar la
pedagoga a la fisica" (WAGENSCHEIN 1977,147).
El concepto de la "estructura de disciplina" (BRUNER 1970,

FORD/PUGNO 1972) es muy parecido, aunque no idntico a las
218
didcticas de reproduccin; aqu se trata de organizar las estructuras

de formacin y conceptos de una disciplina ispecializada en un
"curriculum espiral".
una segunda posicin a nivel de la didctica cientficamente

orientada es representada por los defensores de la didctica
especializada de teora de formacin. como en el concepto de la
didctica de teora de formacin (vase KLAFKI 1963, WENIGER
1952), insisten sobre todo en la necesidad de seleccionar a partir del
gran nmero de contenidos cientfficos especializados, y de preparar
los contenidos escogidos -ejemplares- para la escuela. La pregunta
formulada ya en 1882 por willmann sobre lo que debe ser escgio en
la formacin para ser integrado a los contenidos de formacin de las
materias enseadas en la escuela (vase WILLMANN 1952, 32b) fue
tomada en serio por muchas didcticas especializadas como pregunt
sobre la legitimacin de los contenidos con respecto al presente y
futuro de los alumnos (Vase para fisica: BLEICHROTIH 1970; para
alemn: HELMERS 1966; para pottica: GIESECKE 1965; para
idiomas antiguos: v. HENTIG 1966). sin embargo, la didcrica
orientada en la teora de la formacin, no se aleja de la estructura
establecida de disciplinas cientficas y materias eicolares. De esta
manera autolimit su reconocimiento: por un lado no logra cuestionar
fundamentalmente la legitimacin de determinadas materias escolares,
por otro lado no llega a reconocer los intereses que estin detrs de las
diferentes disciplinas (vase HABERMAS 1969) y de criticarles
ideolgicamente desde su propio punto de vista a favor del futuro de
la juventud (Vase ACIITENHAGEN 1969, t6).
A un nivel general KLAFKI (Vase l97Z) retom el aspecto del

cuestionatniento ideolgico-crtico de los contenidos de formacin, y
por lo tanto tambin de las respectivas ciencias para la didctica de
la teora de formacin. Luego de la amplia recepcin de estas
reflexiones -debido a la cercana de los didcticos especializados con
su disciplina cientffica especializada de referencia- se vio tambin
muy claramente la necesidad de la crtica cientfica, y se desencaden
una serie de anlisis ideolgico-crticos de las respectivas rradiciones
especializadas. En 1970, el didctico literario lde cir con mucho
DIDACTTCA DE LA,S AREAS
219
gusto el lema estudiantil "maten a la germanfstica, conviertan la flor

azul en rojo" (IDE l9?0, 13). VIERZIG (Vase 1975) concibi una
crtica ideolgico+rtica de la pedagogfa de la religin; la materia
arte se convirti en "comunicacin visual", una materia con clara
orientacin poltica (Vase EHMER 1971, GIFFHORN 1972); las
ciencias nanrales y su enseanza fueron analizados desde el puno de
vista histrico-materialista por su importancia para la conservacin de
las relaciones de produccin en el rlltimo perfodo capitalista (Vase
BLOCH/JAECKEL 1975, PROJEKTGRUPPE PINC 1978, RIESS
1977). Tambin la "crisis" de la didctica de las lenguas modernas,
constatada por Miehm en 1972, se debe no por ltimo a que muchos
didcticos de ingls comprendieron, que la enseanza del ingls tiene
una responsabilidad considerable en la distribucin desigual de
opornrnidades de vida en el sistema educativo de la itepblica Federal
de Alemania (Vase NEUNER 1980, 430; Vase algo similar sobrc la
didctica de las matemticas LENNE 1969,286). En base a una duda
radical sobre la prctica cientfica de la disciplina respectiva, hast la
didctica especializada misma exige "un nuevo concePto de ciencia,
crticamente redefinido" (BLOCH et al. 1978, 8; vase VIERZIG
1975, 157).
La posicin sistemticamente ms desarrollada en el marco de

"didcticas
las
cientficamente orientadas" es el enfoque de trama
estuctural del Grupo de Trabajo de Mnster para la Didctica (Vase
BLANKERTZ I97I, L973a), en el cual se presentan criterios y
enfoques didcticos especializados entre otro para la enseanza de la
poltica (Vase THOMA l97l), para alemn (Vase LENZEN 1973) y
para la didctica econmica (Vase KUTSCHA 1976) (Un resumen
vase en
KELL
1986).
El mrito de la globalidad de enfoques cientfico-crticos,

consiste en haber ubicado las didcticas especializadas no exclusiva-
mente en su contexto funcional como mediadores entre ciencia y

enseanza, sino de haberlas ampliado a la funcin de mediador entre
sociedad y ciencia. Sin embargo, no se debe ignorar la prdida de la
dimensin individual y psicolgica: la pregunta original de la teora de
formacin por el sentido de la formacin para el individuo es
descuidada a favor de
contra de ella.
la estructura temtica y la crtica social
en
Igualdad de oporhrnidades: didrtica especializada bqio el aspecto de la
orientacin del alumno. Durante la fase de la reforma educativa,

el principio didctico de orientacin de los alumnos, conocido desde
la pedagoga de la reforma, fue muchas veces integrado a la exigencia
por una mayor igualdad de oportunidades para todos los alumnos
(Vase DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1970, 230). La discusin
didctica especializada concretiz este postulado preguntando cmo
debera ser diseada la enseanza que ofrece la promocin apropiada
para cada alumno. Esta pregunta puede ser interpretada de diferentes
maneras:
- Se puede desarrollar orientndose en el enfoque situacionalanaltico de Ia investigacin curricular (Vase HEMMER/ZIMMER

1975, 188; vase OTT/MILLWE 1976, ROBINSOHN 1967) y partir
del hecho de que "la educacin entrega el equipamiento para poder
afrontar las situaciones de la vida real" (ROBINSOHN 1967, 47).Para
esto resulta importante encontrar situaciones impoftantes y tpicas de
la vida del individuo y de la sociedad, pzra cuyo manejo la escuela
debe transmitir las calificaciones adecuadas. Originalmente, este
enfoque didctico general haba sido considerado como el camino para
revisar todo el curriculum escolar alemn. Sin embargo solo fue
realizado en pocos proyectos especfficos, po ejemplo a nivel
pre-escolar (Vase ZIMMER 1913). Esto no se debe nicamente a las
dificultades principales de una revisin general y total (Vase
BLANKERTZ 1973a, l0), sino a la dificultad de dererminar sin
orientacin estructural y selectiva aquellas situaciones que podrfan
tener relevancia en la fuura vida de los alumnos. La orientacin en
materias, reas de aprendizaje o campos de tareas se vuelve entonces
un medio decisivo para la determinacin de situaciones de vida
relevantes (Vase HEMMER/ZIMMER 1975, 188).
- El enfoque de la orientacin en eI mundo vivido (Vase

LIPPITZ 1980, MEYER-DRAWE 1986), similar, pero autnomo
por su acentuacin cientfico-terica, e igualmente utilizado para la
221
revisin de determinadas dcticas especializadas (para la enseanza

del alemn: vase EGGERT 1984; para fisica: vase REDEKER 19E4'
SCHENK 1984; para geografa: vase GLATFELD/SCHROEDER
1982).
Finalmente, los conceptos de la didctica especializada

relacionada con la experiencia (Vase NYKRIN 1978, SCHELLER
1981) y en parte tambin los conceptos de / enseanza orientada en
la accin (Vase un resumen en WOPP 1986) pueden ser coruiderados
como ensayos para garantizar la orientacin de los alumnos tomando
en serio sus experiencias y movos de accin.
Una orientacin ciendfica y una orientacin hacia el alumno no

se excluyen necesariamente. Sin embargo, desde el punto de vista de
los enfoques de orientacin de la situacin, experiencia y mundo
vivido, existe una restriccin en los casos en los cuales las materias
escolares se orientan en aquellas disciplinas que han perdido el
contacto con las situaciones de la vida real (Vase BOEHME 1979'
122\. La crtica contra una prctica cientfica alienada ha iniciado
mltiples intentos de reunir nuevamente las didcticas de orientacin
cientfica con las de orientacin del mundo vivido (Vase FREISE
1985, WAGENSCHEIN 1970); la bsqueda, investigacin y teorizacin infantil son convertidas en punto de partida para la adquisicin
de trminos ciendficos. Estos intentos de integracin son apoyados por
el reconocimiento de que la prctica cientfica misma se ha convertido
en una situacin de vida de creciente relevancia para los alumnos,
porque la ciencia misma se ha transformado en una fuerza productiva
decisiva (Vase BLANKERTZ 1975a, 3).
Las didcticas de orientacin cientfica son cuestionadas mucho
ms radicalmente por aquellos didcticos especializados y generales
que quieren hacer una ensetanza a partir del nio -en la tradicin de
los pedagogos de la reforma- y solo admiten aquellos contenidos
considerados de relevancia actual tanto por los profesores como por
los nios, contenidos que tienen que ver con su vida. Durante mucho
tiempo la didctica de la primaria defendi -en la tradicin de la
pedagoga de rcforrra- el principio de la enseanza integrada, en la
222
cual 'deba desaparecer la separacin de las reas de investigacin y

la divisin de las materias" (B. orro 1961, l9l); spranger exigi la
enseanza de "lugar natal" justamente por el hecho de que esta
materia "es hasta el momento el ejemplo ms impresionante para
superar la divisin abstracta de las materias" (SPRANGER 1952, 26).
con la introduccin del principio de los profesores especializados
(vase DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1970,22s) se ha intemmpido
esta tradicin en la escuela regular, an si desde fines de los aos 60
hubo proyectos piloto donde se tat de suavizar los lmites rgidos
entre materias, de constituir "reas de aprendizaje", "campos de tarea
o experiencia" en vez de materias, traspasando los lmites propios de
la materia (vase IVO/MERKELBACH r97z para la enseanza del
alemn; vase VOLK 1975 para las maremticas; vase FREy/
HAEUSSLER 1973 pa:a un curriculum integrado de ciencias
naturales; vase MEYER 1980 para la enseanza de idiomas
extranjeros en el ciclo diversificado).
A nivel de los idiomas, el objetivo supremo de la..competencia

comunicativa" se convierte en categora de argumentacin y referencias para algunas didcticas especializadas (vase BEHR et al. 1975,
BOETTCHER 1973, NEUNER 1980). Sin embargo, es justo el
ejemplo de las didcticas lingsticas que nos muestra la gran
dificultad de superar la orientacin en marerias delimitadas. El
requisito necesario serfa otra organizacin escolar que orientara
el aprendizaje del alumno en el desarrollo del mismo, y no
exclusivamenre en las materias (Vase BLANKERTZ l9B3). porque
recin cuando el proceso de formacin del individuo deja de orientarse
en estructuras abstractas de conocimiento, y se basa en la adquisicin
de conocimientos y el desarrollo de sus competencias, la propedetica
cientfica y la orientacin en el mundo vivido ya no constituirn una
contradiccin, tal como lo presenta SCHENK (Vase l9B4, Zljll.
Participacin didctica especializada como ciencia profesional
del profesor. El planteamiento del plan estnctural para el sistema
educativo que exige la participacin de todas las personas afectadas
por las medidas de formacin (Vase DEUTSCHER BILDUNGSRAT
1970, 38) no se refiri nicamente a los derechos de participacin de
DIDACTICA DE LAS AREAS / 223
alumnos y padres, sino en primer lugar a los de los profesores. Si

antes la elaboracin de los planes de estudio y -a pesar del postulado
de la libertad metodolgica- tambin la organizacin metodolgica de
la enseanza eran consideradas casi como monopolio del Estado,
se vio claramente despus de la discusin curricular a fines de los
aos 60 y comienzos de los 70, que las innovaciones en la escuela
solo pueden realizarse conjuntamente con los profesores (Vase
DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1974, HUBER et al. 1972). Los
anlisis e investigaciones didcticas especializadas realizados por el
profesor actan de ah en adelante como "solucin de investigacin
prctica de los problemas de legitimacin en la investigacin curricular" (ACHTENHAGEN 1975, 200). Aqu, la didctica especializada
pone a disposicin los criterios necesarios de decisin meodolgica y
de contenido. Sin embargo, la seleccin y legimacin de contenidos
de enseanza son tambin actividades polfticas evidentes (Vase
BLANKERTZ 1975a, 181). Es decir que el instrumental didctico
especializado es polftico en manos del profesor que participa en la
decisin de los currcula. Esto lo demosraron no por ltimo las
discusiones polticas sobre las lneas directivas generales de Hessen
para la materias alemn y cvica (Vase CHRIST e al. 1974). No es
sorprendente que las federaciones de profesores se dedican tambin al
tema de la didctica especializada (Vase KOEHLER/REUTER 1973).
Sin embargo, la didctica especializada como "ciencia profesional
para el profesor" (HELJRSEN 1984c, 89) no se concentra nicamente
en la seleccin y legitimacin de los contenidos de enseanza, sino en
creciente medida en la accin del profesor en toda su gama y
complejidad. Los anlisis didcticos especializados, realizados a
continuacin de la "didctica de teora de enseanza" de la Berliner
Schule (Vase HEIMANN et al. 1965) subrayan por lo tanto
expresamente la interrelacin de todos los factores y decisiones de
relevancia para la enseanza. El instrumental didctico especializado
se reduce en este caso muchas veces a la planificacin de la
enseanza. Frecuentemente, la didctica especializada es interpretada
bajo el punto de vista de la accin y competencia del profesor
mediante modelos de planificacin de enseanza especializada (Vase
KOEHNLEIN 1982, SCHLJLZ 1980; vase DUIT et al. l98l para la
enseanza de la fisica; Vase GRAF et al. 1977 para el alemn; Vase
224
SCHAEFER 1976 pala historia; Vase G.OTTO/SCHVLZ,1980). Esto

puede tambin ser un motivo para la distancia relativa entrp enseanza
y proyectos didcticos especializados, tal como lo lamentan los
propios didcticos especializados (Vase FREUDENSTEIN/

GUTSCHOW t979,77).
Didctica general -didc{ica especializada- ciencia especializada.

Desde que existen las didcticas especializadas hay que preguntarse si
pertenece ms bien a la didctica general y por consiguiente a las
ciencias de la educacin, o si pertenece a las ciencias especializadas.
El discpulo de Herbart, Rein, advirti ya en 1904 el peligro de una
didctica especializada basada nicamente en el punto de vista de las
ciencias especializadas, porlue no garantizarfa la relacin con la base
de la enseanza educadora (Vase REIN 1904a, 204). KOCHAN
(Vase 1970) fue el primero en desarrollar la discusin, luego

siguieron tambin ALTRICHTER et al. (Vase 1983), BECKMANN
(Vase 1981). Estos intentos se caracterizan por el hecho de que no
van ms all de la determinacin de la didctica especializada en el
tringulo de didctica especializada/didctica generaUciencia especializada. La discusin sobre la clasificacin de la didctica especializada
se origin en el desarrollo arriba presentado de dos orientaciones
tradicionales de la didctica especializada al interior de la historia de
la formacin docente, donde cumpli muy bien su funcin poltica: de
acuerdo a la mejor reputacin de la una <iencia de la educacin- o
de la otra -ciencia especializada- los representantes de las didcticas
especializadas optaron por lo que ms les convena. Alrededor de la
academia pedaggica, la ciencia de la educacin aseguraba el nivel
cientfico de los estudios; alrededor de las universidades fueron las
ciencias didcticas. Es decir que la discusin sobre la clasificacin de
las didcticas especializadas es ms que nada una discusin sobre los
esfuerzos de buena reputacin de la nueva disciplina (Vase
BLANKERTZ 1984, 277). Solo cuando se lo interpreta de esta
manera, la ardua discusin sobre la clasificacin institucionalorganizativa y de disciplina de las didcticas especializadas adquiere
un sentido. Es obvio que la didctica especializada no puede
constituirse sin tener referencia con la didctica general o las ciencias
especializadas. Sin embargo, en la medida en que las didcticas
DIDACTCA DE LAS AREAS / 225
especializadas se desanollan constituyendo disciplinas autnomas, son

obligadas a pensar en trminos pedaggicos.
Por esto Gagel considera que el efecto decisivo de la didctica

general sobre el desarrollo de la didctica poltica consiste en "que la
didctica especializada de la enseanza poltica logr establecerse con
la ayuda de las didcticas generales en un rea autnoma" (GAGEL
1983, 565). La didctica especializada tan "emancipada" se niega a
ser el apndice de una teora didctica general, que ni siquiera existe
como teora nica. 'El didctico especializado debe ms bien desde
el punto de vista didctico especializado cristalizar principios de
planificacin y reglas a partir de la discusin sobre la didctica
general y la oferta de modelos de planificacin, para luego componerlos para sus nes" (GAGEL 1983, 569). Las consecuencias para la
clasificacin institucional de las didcticas especializadas son
evidentes: la didctica no es parte de la ciencia de la educacin, ni
tampoco de las ciencias especiazadas, sino una disciplina autnoma,
que requiere su propia institucin. Esto es tambin cierto si
consideramos el aspecto de las futuras generaciones de didcticos. Sin
embargo, en la regin de habla alemana solo existen pocos institutos,
como el Zentralinstitut fir Unterrichtswissenschaften und Curriculumentwicklung (ciencias de la enseanza y desarrollo curricular) de la
Universidad Libre de Berlfn, que ofrecen a nivel universitario la
posibilidad de que la didctica especializada se desarrolle en estrecha
cooperacin con las ciencias especializadas, la ciencia de la educacin
para confonnar una disciplina autnoma (Vase FISCHLER et al.
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INCORPORACION DE ruEGOS AL
CURRICULUM
.?
,'
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"WgltcrHahn
':.
Introducrin
En la discusin pedaggico-didctica ganan cada vez mayor

significado los trabajos sobre la teorfa y la prctica del juego. An no
se puede decir si se trata de una nueva moda pedaggica o si en su
defecto se piensa que a travs de los juegos se dejan efectivamente
instrumentar en forma especializada fijaciones emancipadoras de
objetivos, y as anticipar, a manera de principios, formas liberadoras
de proceder. En la siguiente afirmacin sto se seala expresamente:
el potencial emancipador del juego se ve, (frente a la funcin
conservadora del dominio del ritual), en que ste posibilita "practicar
la libertad", despertando para ello la conviccin de que no slo las
reglas de los juegos son variables, sino igualmente aquellas de la
convivencia social. Con esta conviccin, los mismos procesos de
socializacin y las estrategias sociales de cambio pueden ser interpretados como formas de juego, las cuales tienen que ser concebidas bajo
la perspectiva de que, para todo, y a gran escala, sean posibles la

autodeterminacin y la cogestin.
Las propuestas de aplicacin de esta exigencia para propsitos

(de juegos) pedaggicos y sus correspondientes concreciones difieren
ampliamente. Este trabajo quiere reflejar detenidamente, en base al
236
ejemplo de la incorporacin curricular de juegos, las perspectivas

de
realizacin del potencial emancipador de los juegos. ara'otros
tipos
de juego (uegos de aprendizaje, como por ejempio los juegos para
la
nueva marcmdca, juegos de movimiento, juegos de planificacin,
etc.), se podra intentar reflexiones semejantes.
En la primera part de este trabajo se esboza en primer lugar el

planteamiento de la problemtica general que resulta de la
incorpora-
cin de los juegos en el curriculum. Dicho planteamiento ofrece al

mismo tiempo un marco para la discusin, que se presenta en la
segunda parte, del potencial emancipador l tos ju"go, en un
curriculum.
Marco terico para la incorporacin de juegos
C
ur r ic ulum
emanc ip ac
in
Los curriculum que exigen la emancipacin de los alumnos se

contradicen en cierto modo consigo mismos, ya que bajo curriculum
tambin se debe ver la fijacin de las exigencias sobre la clase que
viene desde afuera, y con ello, existe una dercrminacin externa. As
se presentan frente al alumno las metas de enseanza, en primer
lugar, como "exigencias preconcebidas y presumiblemente extraas".
De estas metas de enseanza se afirma que son condiciones necesarias para su emancipacin (si es que no se parte de un inters genuino
de los alumnos por la emancipacin). convertido en el ',papel de
objeto", el alumno no debe ser detenido si se lo quiere emancipr. por
el contrario, un curriculum emancipador debe ser estructurado de tal
manera que los contenidos y metas de la enseanza sean asumidos por
los alumnos como sus propias "metas de proceder", es decir, que dJbe
posibilitar un aprendizaje comprensible.
Para ello es necesario formular una concepcin curricular en la
que la reflexin al respecto tenga en cuenta cmo transigen las metas,
contenidos y tcnicas del aprendizaje sobre los intereses, necesidades
y problemas de los alumnos y cmo pueden ser asumidos.
INCORPORACION DE JUEGOS AL CURRICULUM / 237
Dicho de otro modo, se debe asegurar que las metas y tcnicas

propuestas estn felacionadas entre ellas, se utilicen recfprocamente,
sean mutuamente aceptables o rechazables. As, los alumnos no estarn simplemente ni a merced de sus necesidades (de aprendizaie) y caprichos (de aprendizaje) temporales provocados por fuerzas sociales, ni
de las expectativas y exigencias sociales.
Modo de incorporacin de juegos aI curriculum
La posibilidad de esta confrontacin reflexiva de los
alumnos
para
la concon lo que se ofrece para aprender, sugiere una deduccin
cepcin curricular, y sirve de referencia para poder discutir el problema de la incorporacin de elementos curriculares al curriculum. Con
sto nos referimos a la estructura curricular, e incorporacin significa
entonces el vnculo (compatibilidad, funcionalidad, posibilidad de

complementacin, etc.) entre los diferentes elementos curriculares.
Es decir, una interpretacin de lo que se ofrece para aprender
debe tambin reflejarse en el contexto curricular. Los principios
que lo concretizan se resumen bajo la frase programtica de "integracin curricular" -abreviados en forma ideal- en oposicin a un
concepto aditivo de curriculum, el cual no podra lograr esta confrontacin reflexiva en los alumnos, a partir de la oferta curricular nicamente.
a.
La incorporacin como elemento adiivo
En la concepcin aditiva del curriculum se concede a los

diferentes elementos curriculares un amplio valor propio y una mutua
interdependencia. La consecuencia de ello son conceptos de reforma
de corto alcance y apenas coordinados entre ellos (por ejemplo programas de lectura, inteligencia y entrenamiento social, cursos de lengua y
matemticas, etc.) y la propagacin de sendos mtodos de enseanza
y formas de trabajo (por ejemplo clases en grupo, juegos de "selfiratrtrction" ).
238
Los problemas de la integracin de los resultados curriculares

del aprendizaje y su referencia retrospectiva a la realidad social de los
nios se escapan de la vista y quedan a cargo de los alumnos. Ningn
profesor especialista se siente obligado (ni capaz de.hacer frente a las
exigencias) de realizar esta integracin. As quedan por ejemplo
juegos intencionalmente desintegrados en el curriculum; ellos deben
desplegar, en calidad de "Additum" necesario y gracias a su carcer
de "desahogo", una fuerza emancipadora "en sf'.
En este conexto, los juegos tienen lugar en un medio decididamente "creativo" y "propiamente infantil", el mismo que abre el
espacio para la espontaneidad y libertad de propsitos. El problema de
su "incorporacin" al curriculum se reduce a una pregunta bsicamente organizativa, la misma que muestra la exigencia de ..horas de
juegos" o "fases de juego". En sto se descuida el problema del
desplazamiento de la funcin (la funcin emancipadora "en s" de los
juegos se convierte posiblemente en lo contrario de lo que el
cuniculum tiene como propsito).
Este desplazamiento de la funcin se manifiesta cuando se
analiza la relacin implicada en esre concepto aditivo del juego y
otros contenidos y metas del curriculum. Esta relacin se puede
describir como complementaria, anlogamente a la relacin libertad y
trabajo. El juego puede adoptar en la vida coridiana escolar (l)
funciones suspensivas y (2) compensatorias.
As, en el caso
(l)
se aspira a conseguir con el juego lo que de

otra manera se debe lograr a travs de una clase abierta determinada
por la eficiencia del aprendizaje y de orientacin hacia la meta. El
potencial "emancipador" del juego se manifiesta solamente en el hecho de que aqu la disposicin para aprender parte, aparentemente, en
forma espontnea de los nios motivados intrnsecamente y stos
aprenden por autodecisin. Pero, probablemente es ms exacto el que
las motivaciones de los juegos de los nios sean incautadas parasitariamente, para presentar a los nios temas atractivos de contenidos
apenas comprensibles y solo insuficientemente legitimables, creando
en los alumnos la ilusin de que stos se fijan meus propias.
INCORPORACION DE JUEGOS AL CURRICULUM
239
Esto se refiere ante todo a ejemplos de aprendizaje de la

matemtica no analizados ac, pero donde se puede comprobar que
muchos juegos rePresentan nicamente la conversin de teoremas
matemticos altamente abstractos, para lo cual los nios no pueden
ver aplicacin alguna a su vida prctica.
En el otro caso (2), se provoca en el juego otro comportamiento
"completamente diferente" en el que se debe captar las frustraciones
padecidas durante la situacin de competencia permanente de la clase.
El juego solo necesita gustar, los nios deben relajarse, para luego
incorporarse de nuevo y en mejor forma al trabajo de la escuela. Tal
emancipacin en el tiempo y en el ghetto se transforma en un autoengao ilusorio. Al contrario de las exigencias y esfuerzos necesarios
que tienen que fijarse para la emancipacin se crea' a modo de
reemplazo, una contra realidad idflica infantil, un espacio pacfico de
proteccin y un refugio.
b.
La incorporacin como integracin
En las reflexiones sobre el desarrollo integrador del curriculum

se parte del hecho de que el potencial emancipador de un elemento
curricular no se manifiesta solo en la interpretacin interna del
mismo, sino que tambin est determinado por efectos reales de su
asociacin con otros elementos. Para la evaluacin del potencial
emancipador de un elemento del curriculum se debe, por lo tanto,
reflexionar al mismo tiempo sobre el marco curricular correspondiente. Esta reflexin debe mostrar -de manera comprensible para los
alumnos- cmo los elementos curricularcs se relacionan entle sf, lo
que uno contribuye a la calicacin y diferenciacin del otro, cmo
se apoyan mutuamente en sus posibilidades de explicacin de la
realidad y en su efecto emancipador, cmo los alumnos pueden
aplicar lo aprendido en su vida cotidiana. Los elementos individuales
del curriculum se vuelven para los escolaps ms multivalentes en sus
intenciones y de ahf, mejor evaluados y rechazables o aceptables, con
mayor fundamento.
cuanto ms compleja sea la arquitectura curricular y mientras

y consecuentes sean las relaciones entre las metas, los
contenidos y las tcnicas de aprendizaje, mayor es la calidad de elementos particulares que se pueden utilizar en la clase y, por tanto, es
menos probable que los alumnos se dejen confundir por indicaciones
aparentemenrc emancipadoras. Desde el punto de vista del concepto
integrador del curriculum a los juegos en ra escuela, no se les puede
atribuir ipso facto un efecto emancipado\ para su apreciacin se debe
incluir la relacin curricular, en la que se desplieguen estos efectos.
ms numerosas
El potencial emancipador de un elemento curricular debe ser

complementado, junto a la reflexin intensiva de sus relaciones
exteriores, a ravs de un anlisis igualmente exhaustivo de sus
ventajas, condiciones e intereses, si es que no se quiere que los
alumnos pierdan la objetividad. para la confrontacin con las ventajas

curriculares, los alumnos deben estar capacitados para comprender su
forma de ser y sus intereses puntuales, dar impulso a alternativas y as
alcanzar una cogestin y autodecisin que se amplen pennanentemente. De ah que resulta tambin dudoso ver realizada la emancipacin de los alumnos en su forma de ser (supuestamente autodecisiva,
espontnea y no influenciada), porque uno debe preguntarse si es que
en ello no se juega -sin notar- tambin en la escuela con aquelias
ventajas (cuya forrra permanece impenetrable), que han sido facilitadas a los nios con intencin estabilizadora por las fuerzas sociales
fuera de la escuela. No se puede ignorar "que no puede haber un
estado de inocencia social en los nios, porque ellos... estn sometidos a los influjos social-sicolgicos y polticos, que precisamenre preforman sus creaciones aparentemente ms espontneas".
En el fundamento de los "modelos didcticos integradores y de

mltiples perspectivas" se entiende la confrontacin con los materiales
didcticos como una actividad de juego, y se transforma en el
principio central de la clase. Los materiales didcticos ("simulacros")
son entendidos como "actividad estructuradora", los mismos que son
continuados por los nios en la clase, y generan otros simulacros en
cierta forma como juegos bajo otros intereses, acordados respectivamente como "reglas de juego", y pudiendo reconocer en ello la
esencia de estos materiales. Los "objetos" estructuradores a recons-
truirse son los campos de accin de la realidad cotidiana, en ellos

surgen las experiencias previas, los intereses y los problemas de los
nios, los mismos que entonces pueden ser renovados mediante esta
reconstruccin. O sea, que en tanto la reconstruccin de la realidad
sea entendida como un juego, como una asociacin de elementos en la
"actividad estructuradora" que debera producirse segn reglas (de
juego) indicables, los juegos (reglas) constructores de la realidad son a
la inversa un medio especialmente apropiado para la introduccin a
procesos de reconstruccin y con ello para la explicacin del mismo
principio didctico. Por so todas las formas del 'Juego espontneo"
son vistas didcticamente como no de gran importancia mientras no se
logre exponer abiertamente las reglas, segn las cuales tiene lugar la
reconstruccin de la realidad.
En la coherencia consecuente del principio expuesto se trata de
proveer a los nios de medios, precisamente con juegos; asimismo, de
racionalizar ms fuertemente sus actos y de no dejarlos a merced de
sus necesidades inmediatas, influidas por fuerzas encubiertas.
El juego de roles como ejemplo de la incorporacin de juegos

al curriculum
Los problemas que surgen para el elaborador del curriculum y

al mismo tiempo para el maestro, cuando ste quiere incorporar
juegos de roles al curriculum, pueden ser discutidos con el concepto
sobre juegos de roles, formulado a fondo por Shaftel y Shaftel.
En la clase, en la cual se debe llevar a cabo un juego de roles,
se despliega con ayuda de la historia de un problema (en otros
conceptos, mediante una secuencia de imgenes o de pelculas) una
situacin problemtica, hasta el punto en el que una persona deba
decidir entre exigencias conflictivas y normas. Esta situacin abierta
(a la clase no se le ofrece una solucin) debe promover la propuesta
de alternativas que sugieran qu compoftamientos podran solucionar
el problema. Las diferentes alternativas propuestas son discutidas
242
/ CURRICULO Y DIOACTICA GENERAL
punto por punto y se debaten sus consecuencias con respecto a su

utilidad social y su sujecin a la realidad, asociadas a las
iropias experiencias de los alumnos, y para generalizar luego los conocimientos
del hecho.
En el ejemplo siguiente se trata de la historia del problema de

jvenes,
tres
"los que justamente, cuando necesitaban dinero, encontraron una bolsa llena de ste". En las vacaciones que ellos pasan
donde un to de uno de los muchachos, stos se embarcan en el bote
del to, a pesar de su prohibicin, y lo averan por falta de cuidado.
El to no se da cuenta de nada, los muchachos llaman a un corntructor
de borcs, quien calcula que la reparacin cuesta 60 marcos, pero ellos
solo tienen 20 marcos. El constructor de botes quiere retenerlo
hasta que se le cancele por completo el valor de la reparacin. Ellos
no quieren decirle nada al to, porque tienen miedo de tener
contrariedades. Mientras ellos piensan qu hacer, encuentran una bolsa
de dinero en la que se hallan 70 marcos y la direccin del dueo.
Deben ellos quedarse con el dinero o entregrselo al dueo?
Los alumnos (con la intervencin del maestro) proponen
las
siguientes soluciones:
Los muchachos se quedan con el dinero (,,solucin anti_
social").
Ellos llevan el dinero al dueo, el mismo que les da el dinero
que les hace falta ("solucin llena de fantasa", .,lo que se
desea").
Ellos acuden a sus madres y les piden el dinero ("solucin

realista, constructiva").
Integracin del juego de roles a contextos temticos tascendentes
La historia del problema en verdad tiene relacin con la vida

y limitada a la situacin
que ya no es posible tener una distancia reflexiva. Mantiene a los
alumnos atrapados en su esquema cotidiano. En la reconstruccin de
real de los alumnos, pero se queda tan ligada
IN@RPORACION DE JUEGOS AL CURRICULUM /
2T3
la situacin, la historia del problema no perrrite ver el marco instincional y las condiciones sociales, que determinan substancialmente dicha situacin. A travs de una reconstruccin estructural, los alumnos
son, al contrario, liberados de la alternativa moral oprcsora que exige
una decisin en el sentido de una integridad ingenuamente entendida.
Por medio de la inclusin de diferentes modelos de explicacin y
proceder, ellos podran apreciar el campo de accin innovador que les
es actualmente posible (para modelos alternativos de proceder), y

reconocer los lmites estructurales, con los que se toparn en el
intento de la construccin de reciprocidad de la satisfaccin de las
necesidades en los roles. Por ejemplo, a ellos les serfa posible analizar
cmo los conflictos que tienen su origen en la estnctura social, tambin conducen a tensiones en sus experiencias diarias, y por cuyas
contradicciones no necesitan convertirse por so en sujetos responsables de sus actos. Podran reconocer que estos conflictos no se dejan
"resolver" fcilmente, sino que stos pueden ser atenuados en sus
efectos mediante cambios en los modelos de comunicacin. Los cambios en los modelos de comunicacin pueden no obstante contribuir a
que los nios puedan analizar un poco ms su impotencia real.
Con ests reflexiones el concepto del juego adopta, sin embargo, una dimensin que hace necesario integrar juegos a la temtica en
la clase sobre relaciones institucionales y sociales trascendentes.
En sto debe quedar claro que el cambio de las estructuras

sociales con fines de humanizacin no puede lograrse solamente a
travs del cambio de modelos de interaccin y lingstica, sino que
hay que servirse ante todo, de medios polticos especficos (elecciones, iniciativas ciudadanas, etc.), para los cuales los nios ya deben
despertar sentimientos de lealtad.
A pesar de que se afirma que la historia es abierta (y sto

quiere decir que ella es "apta para jugarse", en el sentido de que
pueden ser probados modelos de proceder inusuales y "prohibidos"), la
decisin "corecta" es omnipresente. El proceder lleno de fantasa, por
lo menos a modo de principio, es desbloqueado, sin revisar verdaderamente las condiciones de su factibilidad.
2T4
Los nios solo aprenden aquf cmo uno debe decidirse corectamente en esta situacin, es decir en el sentido de las nonnas dominantes. La meta de los juegos es desarrollar una "conviccin positiva,
cvica constnctiva". As, aprenden ellos a actuar segn normas de
proceder, pero no -como sera necesario para intenciones emancipadoras- en el sentido de una competencia de procederes. para la estructuracin de una competencia de procederes sera por ejemplo inadmisible abrir la situacin de los tres muchachos a diferentes relaciones
trascendentes: los nios estn demasiado excluidos de los negocios y
estn alejados de la responsabilidad (en el origen americano todava se
aborda esta relacin); las prcticas de castigo de los padres los obrigan
a menudo a situaciones de un callejn sin salida y, bajo determinadas
circunstancias, a la criminalidad; asimismo se tendra que tematizar la
funcin social de la propiedad de bienes menores y su proteccin, as
como la problemtica del robo y la honradez, etc.
Partiendo de estos contextos, los alumnos podran distanciarse
con argumentos de las expectativas del comportamiento y no solo con
los sentimientos, y reflexionar sobre la aplicacin de la norma de
honradez (interiorizado) en esta caso concreto (tal vez se podra
indagar sobre las relaciones de posesin del dueo, para poder evaluar
el efecto real de negarse a la devolucin) o sobre soluciones de compromiso (qu oferta podran hacer los muchachos al constructor de
botes si es que toma en cuenta sus intereses?).
Con sto queda claro que este juego de roles recin puede desplegar efectos emancipadores a travs de la asociacin con otros elementos curriculares (integracin a una estructura curricular compleja),
y que no significa un mero acondicionamiento y doctrinacin del comportamiento, lo cual conducir por ltimo nicamente a un proceder
irreflexivo y a una iruolerancia normativa. Lo dulce del juego da lugar
a que los nios traguen la medicina amarga de la moral y an tambin
a aceptar sto como una meta propia de proceder. La ampliacin

aludida les procura, Ixlr el contrario, los mdulos para una especie de
estrategia de implantacin de intereses (reflexionar sobre qu situaciones de conflicto pueden ser ocasionales, con qu alternativas, bajo
qu condiciones y de qu modo: cmo se utilizan recfprocamente,
contra quin, etc.), en la que puede hacer funcionar el conocimiento

aprendido y los razonamientos adquiridos Para su proceder.
Et juego de roles como juego con elementos de accin
En el ejemplo presentado queda sin aclararse por qu las alternativas de solucin propuestas deben ser discutidas a fondo. Shaftel/
Shaftel lo justifican con el hecho de que ah, donde se juega con otros
jugadores, la interaccin ya no se somete completamente al control de
los individuos. La situacin se torna "transaccional", es decir que el
juego de un rol se vuelve complicado por "las reacciones impredecibles de los otros en la situacin". Segn el criterio de Shaftel, sto se
apega a la realidad en tanto uno tenga tambin siempre que reaccionar
en el proceder cotidiano fi,ente a las actuaciones de los otros.
En esta concepcin podra subyacer una idea espontnea e

injusficada, de que la indefinicin relativa de la situacin, (es decir
del campo de accin definible por las paftes interactuantes) dada por
las alternativas propuestas, no ha sido expuesta precisamente de
un modo productivo. En esta idea se supone que las expectativas y
modelos de comportamiento pueden ser creados cada vez de nuevo
para cada unidad de proceder, de tal manera gue no sean predecibles
por las paftes interactuantes. En los juegos realizados, a ms de las
alternativas propuestas respectivamentc por los alumnos, no existe la
necesidad de transigir, representarse y de abordar anticipadamente las
reacciones de los otros; cada vez se acta en forma recta y directa, sin
rodeos o doble sentido, no hay impedimentos y dificultades que haya
que quitar del paso o evitarlos de algn modo. No se rescata la
exigencia de realizar una simulacin (modelo) de un asunto social o
sicolgico, para la que sea importante "acercarse mucho a la realidad
y que el juego en conjunto de las componentes y variables individuales corresponda al del sistema real".
En vez de pretender la simulacin de un modelo de proceder lo
ms compleja posible y receptora en lo posible de muchas variables,
se perpeta la tendencia del alumno, ya sea a reproducir ciegarnente
en los roles las muestras ordinarias existentes, a jugar exagerada-
246
mente de acuerdo a patrones de los medios de comunicacin en forma

falseada y alejada de la realidad. Los nios no ejecutan por ejemplo
un "role taking" real; los roles les parecen, por el contrario, compleumente exteriores y se tornan en meros estercotipos y caricaturas. Ellos
no juegan sus papeles con autenticidad, en el sentido de que se ponen
en dicha situacin y al mismo tiempo se distancien de ella. Naturalmente, los nios no logran sto espontilneamente, sino que se necesita
de paciencia para poder discutir a fondo una escena, tantas veces,
hasta que sta "quede grabada". Los ejercicios previos en forma de
juegos son enreramente posibles.
En el ejemplo mencionado se reduce adems enormemente la

complejidad de la actuacin a simularse, justamente ah -y con ello se
toma el juego insignicante- donde recin comienzan las dificultades
despus de escoger las alternativas. De este modo se debera discutir
con los nios cuestiones como: Cmo podran los nios convencer al
to para que los perdone? Cmo podran acruar frente al dueo de la
bolsa de dinero, si es que 1, por ejemplo, trata de despacharles desde
la puerta de la casa con un gracias? Deben ellos quejarse, exigir,
llorar y despertar compasin? Deben ellos proponer un "negocio": el
dueo les presta el dinero y ellos a cambio trabajan para l? C6mo
pueden formular hbil y respectivamenre sus propuestts y exigencias?.
ShafteUShaftel confian ms en la capacidad directa de los nios
para esbozar modelos de proceder, lo que no obstante nicamente
lleva a refonar la desigualdad de la posicin social de panida: a unos
les es permitido, a otros no. Con sto ellos suponen que lo que se
tiene que elaborar y convertirlo en disponible, con inters emancipador, es una tarea del didacta. El didacta crea para todos los alumnos
una "competencia de procederes", ante todo descomponiendo en sus
elementos el modelo de proceder a simularse (conceptos estratgicoticticos, roles de situacin trascendente y especfica, nonnas y espectativas; rcpresentaciones orales, mmicas y de gestos; coreograffa; bastidores, vestuario y accesorios), discutiendo con los alumnos las posibles asociaciones entre estos elementos -por decirlos, en calidad de
reglas "generadoras de proceder", ejecutndolo con alternativas y
comprobando su realizacin en cuanto a su valor y exactitud. Solo con
ayuda de este principio constructivo pueden lograr en los nios

discutir razonadamente sobre cun conecto es el propio concepto de
proceder en relacin al concepto de proceder de las partes interactuantes. La libertad del juego se expone aqu como la capacidad de
improvisacin con escenarios movibles y no como una laguna con la
que los nios no saben ms que hacer, sino llenarla con "lo que se
tiene". No es el juego de rol, manipulado como forma de un proceder
ejercitante, sino la improvisacin con escenarios movibles, la composicin de una estrategia de proceder aplicada bajo determinados intereses, los que pueden liberar a los nios de aquella impotencia que no
les deja "alternativa alguna". La forma ms bien orientada teatralmente, del juego del rol, fija exigencias emancipadoras y le protege
de su "uso impropio" actualmente generalizado: uno se ahorra la interpretacin minuciosa de una historia de un libro de lectura dejando a
los nios representar la historia y creer que se han acercado a la
"esencia" de la historia. El juego de rol cae en el peligro de convertirse solo en una "diversin ocasional para ablandar una discusin o un
programa de clases" y asumir con ello funciones compensadoras.
Juegos de roles
y la realidad de las acciones de los nios
Un problema tratado en casi todas las publicaciones sobre el

juego del rol es la transferibilidad a la realidad de lo aprendido con el
mismo. En general, se espera del juego del rol un puente sobre el
abismo entre la evidencia de las estructuras del proceder y el proceder
real. Los conocimientos adquiridos con el juego del rol pennanecen
tanto tiempo sin consecuencias o problemticos, no nicamente cuando se quiere demostrar el xito a corto plazo, sino tambin la relevancia para los nios, mientras stos no repercutan en el proceder de los
nios (por ejemplo, en la solucin de sus conflictos cotidianos). El
problema de la transferibilidad se concreta a dos ciclos de preguntas:
en la pregunta a), sobre la capacidad de los nios para soportar conflictos; y b) sobre lo "artificial" del proceder en el juego y las condiciones del proceder real.
a. Con las reflexiones precedentes (3.1
y 3.2\ se incluye la
pregunta sobre la capacidad de los nios para rccargae con conflic-
2/A/ CURRICULo Y DIDAoTIcA GENERAL

tos. Las estrategias ofrecidas no deben en caso alguno despertar en los
nios la ilusin de que con sto ellos podran, a partir de este momento, hacer cualquier otra cosa que no sea la de ahora. Un optimismo
como ste podra trasrocarse fcilmente en resignacin (despus de
algunos fracasos). Para evitar recargar a los nios con conflictos y

mejorar el efecto del juego del rol, la participacin de los padres en el
trabajo con juego de roles parece ser una componente importante,
primero poque stos entienden mejor el modelo cambiado de poceder
de sus hijos, y segundo, porque ellos mismos se tornan cada vez
menos recelosos del conflicto.
b. A travs de una reconstruccin diferenciada de procederes

lo posible, es decir, mediante la inclusin en lo posible de
muchas variantes que definan el proceder real, el juego de rol, en
calidad de situacin artificial, puede obtener un alto valor como ensayo de accin. El espacio libre de sanciones exigido con el ensayo de
accin encierra sin embargo el peligro de dejar que el juego del rol se
reales en
torne en una "realidad reemplazante", mientras se renuncia a analizar

exactamente y a consumar posteriormente los efectos de las sanciones
de roles de poder y la dinmica de los conflictos, ante todo en sus
efectos emocionales. La variable de tomar en serio una situacin es
tan importante para el problema de la transferencia de la realidad, por
cuanto a partir de ella se puede controlar mucho ms antes la concepcin constructiva y orientada teatralmente del juego del rol, porque en
ella se trat de relativizar tanto el juego, como tambin el proceder
real. Por un lado, se toma la realidad menos seria y es tomada como
menos existencial, precisamente como un "campo de juego" en el que
se realiza la escena: lo "artificial" del proceder en el juego es transferido al proceder "ral" y esta concepcin del juego del rol se aproxima en sto a aquellos arulisis sociolgicos que describen el proceder
cotidiano de los hombres como uno de "artistas" y quiere establecer
sus reglas de tal forma que todos puedan vivir en lo posible bajo las
mismas condiciones; por otro lado, se toma el juego ms serio,
mientras ms antes ste pueda demostrar que deja directamente algn
beneficio para el proceder cotidiano y que no queda nicamente como
una simple diversin.
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Contribuciones cientficas de la pedagoga alemana

Klafki' wolfgang - Pctcrsen wilhelrn H. - orto Gunter/ shulz wolfgang - Atll-Amini

255 pp. daos esudsticos, esquemas

Contribuciones cientficas de la pedagoga alemana

Compiladon Wolfgang Kiper

Pedagoga Gcneral y Didrctica de la Pedagoga lntcrculttral Bilinge

&liciones ABYA -YAL-A

Autoedicin: Abya-Yala Editing

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Ddcca y cuniculum / Programa de estudios

El aporte de la investigacin cunicular

Niveles de formacin de la teorfa didctica

Posibilidades y lfmites de la accin didctica en la escuela regular

El diseo didctico: Una nueva moda o un nuevo estadio

Incorporacin de juegos en la estructuracin cunicular

general y particularmente en la educacin bilinge en sus diferentes

Por eso toda Ia serie est enriquecida con las aporterciones de un

Sin duda alguna la serie ha sido posible gracias al apoyo

de la C ooperacin Alemana mcdiante GTZ.

y el sistema general de nuestro pas con un solo propsito: que la

Dr. Eduardo Pea Trivio

Currfculo y Didcca Gcneral

Didctica del Espaol como Segunda Lengua

Materiales para la Enscanza de Msica en la Educacin

13. Materiales para la Ensearza de la Cultura Ffsica

se trata de colecciones de artfculos ya existentes y en los volmenes 8-

14 se trata de aportes originales, publicados por primera vez y

Lgs volrnenq1,l-7 tienen 3 orfgenes bsicos:

(l) - aportes.enerales de la pedagogfa alemana, particularmente en

Los textos estn orientados a los estudiantes y profesores de la

De manera especial agradecemos a las Editoriales Klett, a

y a las traductoras, quienes tradujeron los textos que se

publican por primera vez en esta serie en espaol.

curriculum y didctica. Eso no es fcil, porque existen diferentes y diversas

En la contribucin inicial "Curriculum-Didicca" de Wolfuang KlaJki, el

El autor concluye que es necesario elaborar (en el futuro) "un sistema

En la contribucin "Didctica y curriculum / Programa de estudios" de

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CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL

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En la presentacin del siguiente artculo de Dagmar lldnsel y Peter

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