25 Efecto Juegos Cooperativos Creatividad Regulacion Conflictos

EFECTO DE LOS JUEGOS COOPERATIVOS EN
LA CREATIVIDAD PARA
LA REGULACIN DE CONFLICTOS
RESUMEN:
Este trabajo presenta los resultados de la evaluacin de un programa de juego
diseado para estimular la creatividad y potenciar el desarrollo de la capacidad para
regular conflictos de forma constructiva. Se utiliz un diseo cuasiexperimental pretestpostest con grupo de control. La muestra utilizada fue de 103 participantes de 12 a 16
aos, 57 experimentales y 46 de control, distribuidos en 4 grupos. Tres grupos
pertenecan a la educacin formal y uno a la educacin no formal. Antes y despus del
programa se aplicaron seis instrumentos de evaluacin para medir las variables
estudiadas. El programa consisti en una sesin de intervencin quincenal de 45 a 60
minutos en el caso de los centros educativos y de 90 minutos en el caso del grupo de
tiempo libre durante cuatro meses. Las actividades del programa estimulan habilidades
que facilitan la regulacin se conflictos: conocimiento, afirmacin, aprecio, relaciones
de ayuda y cooperacin, comunicacin intragrupo, regulacin de conflictos y
creatividad.
Sera ideal que el objetivo mximo de la educacin fuera la felicidad, y

entonces el juego tendra un papel predominante
(Delgado, 1991)
NDICE
Introduccin11
1. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIN TERICA.12
1.1. Juego
1.2. Juegos cooperativos
1.3. Creatividad. Fuente de soluciones a conflictos
1.4. La educacin formal, no formal e informal como espacios
pedaggicos
2. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA..22

2.1. Objetivos.
2.2. Caractersticas del programa.
2.3. Participantes.
2.4. Metodologa.
2.4.1. El enfoque socioafectivo
2.4.2. El proceso de grupo. Los 5 pasos
2.4.3. Estructura de las sesiones
2.4.4. Caractersticas de las actividades
2.5. Mdulos del programa e ndice de actividades
2.6. Descripcin de las actividades del programa
3. EVALUACIN: METODOLOGA E INSTRUMENTOS....73

3.1. Evaluacin sumativa: Pretest- postest
3.1.1. Batera de socializacin BAS-3 (Silvia y Martorell, 1989)
3.1.2. AECS Actitudes y estrategias cognitivas sociales
3.1.3. AF5- Cuestionario de Autoconcepto Forma 5
3.1.4. EA- Escala de asertividad
3.1.5. Tareas grficas y verbales de la batera de Guilford, 1951
3.2. Cuestionarios de evaluacin
3.2.1. Cuestionario de evaluacin del programa para participantes
3.2.2. Cuestionario de evaluacin del programa para agentes educativos
3.3. Evaluacin continua
3.3.1. Diario de las sesiones y anlisis de los productos de la actividad.
3.3.2. Evaluacin de la sesin
4. ANLISIS DE DATOS Y RESULTADOS GENERALES.....86

4.1. Efectos experimentales del programa en las variables objeto de
estudio
4.1.1. Conductas sociales
4.1.2. Actitudes y estrategias cognitivas sociales
4.1.3. Autoconcepto
4.1.4. Asertividad
4.1.5. Creatividad verbal
4.1.6. Creatividad grfica
4.2. Anlisis subjetivo del cambio en las variables objeto de estudio.

4.2.1. Resultados del cuestionario de evaluacin del programa para
los/las adolescentes
4.2.2. Resultados del cuestionario de evaluacin del programa para los
agentes educativos
5. CONCLUSIONES..134
6. BIBLIOGRAFA.....137
INDICE DE CUADROS, TABLAS Y GRFICOS

2. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA
CUADRO 2.1. MDULOS E NDICE DE LAS ACTIVIDADES DEL PROGRAMA
CUADRO 2.2. PROGRAMA CENTRO EDUCATIVO 1
CUADRO 2.5. PROGRAMA GRUPO DE TIEMPO LIBRE
TABLA 2.1. MUESTRA INICIAL
TABLA 2.2. MUESTRA FINAL
TABLA 2.3. PARTICIPANTES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Y EN LOS GRUPOS DE TIEMPO LIBRE
TABLA 2.4. GRUPOS EXPERIMENTALES Y CONTROL
TABLA 2.5. EDAD DE LOS PARTICIPANTES DEL ESTUDIO
3. EVALUACIN: METODOLOGA E INSTRUMENTOS

CUADRO 3.1. VARIABLES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL PROGRAMA
CUADRO 3.2. SECUENCIACIN DE LAS SESIONES DE EVALUACIN PRETEST- POSTEST
4. ANLISIS DE DATOS Y RESULTADOS GENERALES

TABLA 4.1. MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LA FASE PRE-TEST Y
POST-TEST Y EN LA DIFERENCIA POSTEST-PRETEST PARA TODAS LAS VARIABLES DE LA DIMENSIN
CONDUCTAS SOCIALES.
TABLA
4.2.
FRECUENCIAS
Y PORCENTAJES
DEL
NIVEL
GLOBAL
DE
CAMBIO
EN
OBJETIVOS
COMPLEMENTARIOS DEL PROGRAMA
TABLA 4.3. SECUENCIACIN DE OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS EN FUNCIN DEL NIVEL GLOBAL DE

CAMBIO
TABLA 4.4. FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DEL NIVEL DIFERENCIAL DE CAMBIO EN OBJETIVOS

COMPLEMENTARIOS DEL PROGRAMA
TABLA 4.5. SECUENCIACIN DE OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS CON ALTO NIVEL DE CAMBIO
TABLA 4.6. SECUENCIACIN DE TEMS EN FUNCIN DEL NIVEL GLOBAL DE CAMBIO EN RELACIN A LAS
MEDIAS OBTENIDAS
TABLA 4.7. ACTIVIDADES QUE MS HAN GUSTADO Y ARGUMENTOS PARA SU ELECCIN
TABLA 4.8. ACTIVIDADES QUE MENOS HAN GUSTADO Y ARGUMENTOS PARA SU RECHAZO
TABLA 4.9. PERCEPCIN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN TORNO A LA EXPERIENCIA DEL PROGRAMA
TABLA 4.10. GRADO DE ACUERDO O DESACUERDO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN TORNO A

ALGUNAS AFIRMACIONES PLANTEADAS
TABLA 4.11. PERCEPCIN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS SOBRE LA INCIDENCIA DEL PROGRAMA EN LA
DIMENSIN BIENESTAR PSICOLGICO SUBJETIVO
DIMENSIN CONOCIMIENTO, AFIRMACIN Y APRECIO
DIMENSIN RELACIONES DE AYUDA Y COOPERACIN
DIMENSIN COMUNICACIN INTRAGRUPO
DIMENSIN REGULACIN DE CONFLICTOS
DIMENSIN CREATIVIDAD
TABLA 4.17. OBJETIVOS DEL PROGRAMA VALORADOS POR AGENTES EDUCATIVOS Y ADOLESCENTES
CON ALTO NIVEL DE CAMBIO
TABLA 4.18. ACTIVIDADES QUE HAN SUSCITADO MAYOR INTERS SEGN LOS AGENTES EDUCATIVOS EN
EL CENTRO EDUCATIVO 1
EL GRUPO DE TIEMPO LIBRE
TABLA 4.22. PROPUESTAS DE CAMBIO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 1
TABLA 4.25. PROPUESTAS DE CAMBIO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL GRUPO DE TIEMPO LIBRE
TABLA 4.26. CAMBIOS OBSERVADOS POR LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 1
TABLA 4.29. CAMBIOS OBSERVADOS POR LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL GRUPO DE TIEMPO LIBRE
GRFICO 4.1. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS

VARIABLES RELATIVAS A LAS CONDUCTAS SOCIALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
GRFICO 4.2. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELATIVAS A LAS CONDUCTAS SOCIALES EN FUNCIN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
RELATIVAS A LAS CONDUCTAS SOCIALES EN FUNCIN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
GRAFICO 4.4. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS

VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES POSITIVAS. DIFERENCIA DE
MEDIAS POSTEST-PRETEST.

RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES POSITIVAS EN FUNCIN DEL SEXO.
DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES POSITIVAS EN FUNCIN DE LA EDAD.

VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES NEGATIVAS. DIFERENCIA DE

RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES NEGATIVAS EN FUNCIN DEL SEXO.

RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES NEGATIVAS EN FUNCIN DE LA EDAD.

VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ESTRATEGIAS SOCIALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
RELACIONADAS CON LAS ESTRATEGIAS SOCIALES EN FUNCIN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS
POSTEST-PRETEST.

RELACIONADAS CON LAS ESTRATEGIAS SOCIALES EN FUNCIN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS
POSTEST-PRETEST.

VARIABLES RELACIONADAS CON LA PERCEPCIN SOCIAL. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

RELACIONADAS CON LA PERCEPCIN SOCIAL EN FUNCIN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.

RELACIONADAS CON LA PERCEPCIN SOCIAL EN FUNCIN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.

VARIABLES RELACIONADAS CON LAS
HABILIDADES SOCIALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-
PRETEST.

RELACIONADAS CON LAS HABILIDADES SOCILES EN FUNCIN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS
POSTEST-PRETEST.

RELACIONADAS CON LAS HABILIDADES SOCIALES EN FUNCIN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS
POSTEST-PRETEST.

VARIABLES RELATIVAS AL AUTOCONCEPTO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

RELATIVAS AL AUTOCONCEPTO EN FUNCIN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

RELATIVAS AL AUTOCONCEPTO EN FUNCIN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

VARIABLES RELATIVAS A LA CAPACIDAD PARA ANALIZAR SENTIMIENTOS. DIFERENCIA DE MEDIAS
POSTEST-PRETEST.

RELATIVAS A LA CAPACIDAD PARA ANALIZAR SENTIMIENTOS EN FUNCIN DEL SEXO. DIFERENCIA DE

RELATIVAS A LA CAPACIDAD PARA ANALIZAR SENTIMIENTOS EN FUNCIN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE

VARIABLES RELATIVAS A LA ASERTIVIDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

RELATIVAS A LAS CONDUCTAS DE ASERTIVIDAD EN FUNCIN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.

RELATIVAS A LAS CONDUCTAS DE ASERTIVIDAD EN FUNCIN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS
POSTEST-PRETEST.

VARIABLES RELATIVAS A LAS TAREAS VERBALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
GRFICO 4.29.: REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

RELATIVAS A LAS TAREAS VERBALES EN FUNCIN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

RELATIVAS A LAS TAREAS VERBALES EN FUNCIN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.

VARIABLES RELATIVAS A LAS TAREAS GRFICAS. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

RELATIVAS A LAS TAREAS GRFICAS EN FUNCIN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.

RELATIVAS A LAS TAREAS GRFICAS EN FUNCIN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
10
INTRODUCCIN
El nio debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales debern estar orientados hacia
finalidades perseguidas por la educacin; la sociedad y las autoridades pblicas se esforzarn en
promover el goce de este derecho (Declaracin Universal de los Derechos del Nio, 1959, artculo 7).
Bakeola, Centro para la Mediacin y Regulacin de Conflictos de EDE Taldea, al igual

que el Plan Vasco de Educacin para la Paz y los Derechos Humanos 2008-2011, se
fija como objetivo promover la reflexin, el anlisis, el debate y la investigacin en la
esfera de los Derechos Humanos y la Educacin para la Paz. Esta pretensin tiene
como fin ir capacitando a la poblacin en general, divulgar los valores de la Cultura de
Paz e ir generando mayor conciencia y enraizamiento de la cultura de Derechos
Humanos y Paz en la sociedad vasca.
Basndose en estas ideas, se considera importante y necesario ofrecer estudios como
ste, que fundamenten el trabajo diario de muchos y muchas profesionales de la
educacin que actualmente estn utilizando este tipo de juegos y actividades
educativas que posibilitan que nios/as y jvenes tengan garantas reales de ejercer y
vivir la cooperacin y la paz. Pese a la existencia de algunas propuestas, sigue siendo
una necesidad la creacin de programas adaptados y, lo que es ms importante, la
validacin de estas experiencias, ya que slo en excepcionales ocasiones se realiza la
evaluacin de estos programas.
Dentro de este marco ideolgico, Bakeola cre hace dos aos una lnea de trabajo
centrada en la investigacin a favor de una Cultura de Convivencia, Paz y Derechos
Humanos, de la cual surgi el presente estudio Efecto de los juegos cooperativos en
el desarrollo de la creatividad para la regulacin de conflictos.
Como principal antecedente a este estudio se deben mencionar las propuestas de
Maite Garaigordobil, pionera en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco y en el resto
del estado, con una gran trayectoria en torno a la existencia y desarrollo de iniciativas
y programas a favor de una Cultura de Paz y los Derechos Humanos desde finales de
la dcada de los ochenta.
Con este estudio se pretende no slo aumentar en proporcin las investigaciones
existentes, sino garantizar una aportacin novedosa a las mismas, como es el hecho
de realizar el estudio experimental en el mbito de la Educacin Formal y No Formal.
11
1. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIN TERICA
12
En el curso 2007- 2008, Bakeola dise y realiz un programa basado en juegos

cooperativos con nios y nias de 6 de Educacin Primaria de un Centro Pblico de
la CAV. El objetivo de este estudio fue analizar el efecto de los juegos cooperativos en
el desarrollo de las conductas sociales y el autoconcepto.
Los resultados del estudio, basados en una metodologa cuasiexperimental pretestpostest, revelaron que el programa tuvo un efecto positivo significativo en la
disminucin de la pasividad de los sujetos con los que se realiz el programa. Estos
resultados apuntaron en la misma direccin que otros estudios (Garaigordobil, 1995,
2003, 2004); que han confirmado los positivos efectos de este tipo de experiencias en
diversos factores del desarrollo social y emocional.
Partiendo de las conclusiones extradas de este estudio, el presente programa, tiene
por finalidad, disear un programa grupal de intervencin para estimular la creatividad
y potenciar el desarrollo de la capacidad para regular conflictos de forma constructiva
(12-16 aos) en el mbito formal y no formal de la educacin mediante la utilizacin de
actividades ldicas cooperativas y creativas, implementarlo en varios grupos
experimentales y evaluar sus efectos en el desarrollo del adolescente.
La creatividad es uno de los ejes principales en este programa por ser considerada
como aspecto trascendental para la Cultura de Paz en aspectos tan importantes como
la bsqueda alternativa de soluciones ante un conflicto, o en un proceso de mediacin.
13
1.1. JUEGO
El juego es una de las actividades humanas que est presente en toda sociedad y
cultura. Permite y facilita un armonioso crecimiento de la inteligencia, de la afectividad,
de la creatividad y de la sociabilidad.
El juego tiene una gran relevancia, especialmente en las primeras etapas del ciclo vital
de la persona (infancia y adolescencia) ya que constituye una fuente de preparacin
para la vida adulta. Se trata de una necesidad bsica del ser humano, una necesidad
que hay que cubrir, como fuente de placer, comunicacin, diversin, relacin y
transformacin social.
Los sentimientos, vivencias y aprendizajes que el nio adquiere durante estos
primeros aos de su vida van a marcar en gran medida la manera de ser, actuar y
comportarse en su desenvolvimiento diario. Por este motivo, adquiere una especial
relevancia el hecho de que en el juego se pongan de manifiesto el mayor nmero
posible de alternativas formativas para el menor. Es muy importante favorecer tanto el
aspecto creativo, como el afectivo, motriz, actitudinal y social, con el propsito de
favorecer el desarrollo ntegro del menor participante.
Por otro lado, el juego puede ayudar a que el/la menor se adapte a la realidad que le
rodea, a la mejor integracin en el grupo del que forma parte, a perder el miedo a
resolver sus problemas y dificultades; y tambin puede ayudarle a aumentar su
autoestima al sentirse protagonista de actuaciones que son apoyadas, reconocidas y
valoradas por el grupo que interacta en el juego.
La accin de jugar es por tanto un buen entrenamiento para las habilidades sociales y
no slo un elemento ldico. El juego ayuda a desarrollar de forma ldica la expresin y
la comunicacin, tanto la verbal como la gestual o corporal. As pues, mientras se
divierte, se est trabajando indirectamente en aquellas facetas personales en las que
presenta ms dificultades y no hay que olvidar que la comunicacin es un elemento
necesario e imprescindible para la convivencia con los y las dems.
En definitiva, las finalidades fundamentales del juego son: divertirse, conocerse,
relacionarse, ayudar a los dems y cooperar. Si se favorece el juego para la
aceptacin, la colaboracin, la ayuda y, en definitiva, para la cooperacin, se est
contribuyendo a formar no nicamente una persona o grupo de personas sino tambin
un ambiente solidario y justo.
14
1.2. JUEGOS COOPERATIVOS

Jugar es un medio ideal para un aprendizaje social positivo porque es natural, activo y muy
motivador para la mayor parte de los nios y nias. Los juegos implican de forma constante a
las personas en los procesos de accin, reaccin, sensacin, y experimentacin. Sin embargo,
si deformas el juego de los nios y nias premiando la competicin excesiva, la agresin fsica
contra otros, los engaos y el juego sucio, ests deformando la vida estos. (Orlick, 1990)
Los juegos cooperativos son aquellos en los que la diversin prima por encima del
resultado, en los que no suelen existir ganadores ni perdedores, los que no excluyen,
sino que integran, los que fomentan la participacin de todos y en los que la ayuda y la
cooperacin de los participantes es necesaria para superar un objetivo o reto comn.
(Giraldo, 2005)
Orlick (1990), destaca varias caractersticas de los juegos cooperativos basndose en
el sentimiento de libertad de los miembros:
Libres de competir: Las personas se ven libres de la obligacin de competir al

no sentir la necesidad de superar a los dems en el juego, sino que ms bien
necesitan de su ayuda.
Libres para crear: Cuando las personas se sienten libres para crear, obtienen
una gran satisfaccin personal y mayores posibilidades para encontrar
soluciones a nuevos problemas.
Libres de exclusin: Los juegos cooperativos rompen con la eliminacin como

consecuencia del error o la falta de acierto.
Libres para elegir: Proporcionar elecciones a los participantes, demuestra

respeto por ellos y les confirma la creencia de que son capaces de ser
autnomos. Adems, esta libertad para aportar ideas, tomar decisiones y elegir
por s mismos, hace que mejore su motivacin por la actividad ldica.
Libres de la agresin: La inexistencia de rivalidad con la otra persona facilita un

clima social positivo donde no tienen cabida los comportamientos agresivos y
destructivos.
Los juegos cooperativos debido a sus caractersticas especiales, fomentan de forma

transversal valores bsicos de la educacin en Valores y Cultura de Paz:
Integracin frente a exclusin, fomentando la participacin dentro del grupo.

Escucha y comunicacin a travs de: la toma de decisiones, la negociacin, la
bsqueda de estrategias
Afirmacin de s mismos. Reconocimiento personal y por parte del grupo de lo
que cada participante supone para el trabajo en grupo.
Creatividad e imaginacin. Ambos elementos ayudan a superar el desafo,
modificar las reglas de juego, sugerir aportaciones al grupo para continuar
jugando y enriquecerlo.
Actitudes cooperativas, necesarias para poder trabajar la prevencin en la
regulacin de conflictos.
15
1.3. CREATIVIDAD. FUENTE DE SOLUCIONES A LOS CONFLICTOS.

En la construccin de la Cultura de Paz es fundamental saber afrontar los conflictos de
manera creativa y no violenta. Por esta razn, una preparacin y educacin adecuada
es la clave para lograr las habilidades y estrategias personales y colectivas que lo
puedan facilitar. Entre estas habilidades es importante desarrollar la creatividad y la
imaginacin como elementos clave en el proceso de transformacin de conflictos a la
hora de detectar problemas y sobre todo de idear soluciones.
La palabra creatividad fue acuada como trmino cientfico por Guilford (Guilford,
1951) hace 40 aos. Desde entonces, han sido varios los autores que han
reflexionado sobre ella; unos centrndose en el aspecto fisiolgico (su ubicacin en el
cerebro), otros en el aspecto psicolgico (la influencia en el desarrollo del
comportamiento humano), otros en el aspecto pedaggico (su influencia en el
aprendizaje de contenidos y actitudes), otros en el aspecto sobrehumano o
parapsicolgico que conlleva dicho vocablo, y otros en el aspecto social (influencia en
la sociedad y en las relaciones humanas que existen en ella), pero todos ellos
conducen a la misma conclusin fundamental: la Creatividad es un potencial innato en
toda persona, y por lo tanto, depender para su desarrollo de las condiciones
ambientales, afectivas y relacionales en que est inmersa. (Urretxaga, 2008)
Las acciones creativas no slo se realizan en situaciones excepcionales ni tienen
nicamente objetivos elevados y transcendentales, alejadas de la realidad cotidiana en
que nos desenvolvemos. Se puede ser una persona creativa en el quehacer habitual.
Cualquier persona puede ser creativa. Cualquier persona es creativa. Pero esta idea
de la creatividad exige tener una concepcin amplia de la misma.
Algunos autores hablan de creatividad cindose a la consecucin de un producto:
La Creatividad puede definirse como la capacidad de producir algo novedoso"
(Barron, 1965)
La verdadera creatividad comprende una respuesta o una idea nueva o rara en
sentido estadstico, que puede ponerse en prctica enteramente o en parte. Debe
servir para solucionar un problema, para mejorar una situacin o para alcanzar una
meta existente" (Mckinnon)
Si bien muchas ideas, asociaciones y fantasas pueden ser descubiertas o
expresadas, slo la relacin original y novedosa de ellas es creadora" (Matussek)
Otros, como Drevdahl (Ulmann, 1968) reducen la capacidad de crear a "resultados
mentales de cualquier clase, nuevos en lo esencial y anteriormente desconocidos para
quin los produce, olvidando ciertos resultados espontneos o fsicos.
Existen otros autores que se centran en la resolucin de problemas que acucian a la
sociedad actual en su cambio "universal y acelerado", reduciendo la actividad creadora
a un mero consumismo.
Con todo ello existe una gran dificultad para encuadrar la creatividad en una definicin
ya que el carcter abierto de la misma impide encerrarla en una escueta definicin.
Revisando estos y otros conceptos, se aprecia que para que la definicin de
creatividad asumida sea completa, deben estar presentes tres caractersticas
esenciales como son la flexibilidad en el pensamiento, la fluidez en la produccin y,
16
quiz lo ms importante de todo, la originalidad, lo cual nos lleva a ver una conducta
nueva, que no es un producto de experiencias anteriores, aunque est basado en
ellas. (Maya, 1996)
1. Factores actitudinales
Dentro de las numerosas caractersticas que se han otorgado a las personas
creativas, la actitud ante las cosas, ante los acontecimientos, la manera de
enfrentarse a ellos, nos refleja claramente la capacidad creativa de los individuos.
Mihaly Csikszentmihalyi (1998) habla de los creativos como individuos a la vez, y
segn el caso, agudos e ingenuos, extravertidos e introvertidos, humildes y
orgullosos, agresivos y protectores, realistas y fantasiosos, rebeldes y
conservadores, enrgicos y pausados, integrados y diferenciados... Son personas
que en sus reflexiones cotidianas no slo se preguntan el qu y el cmo: tambin
se preguntan por qu, incluso varias veces.
Otros autores ponen el acento en una serie de comportamientos concretos que
definiran la persona creativa.
2. Factores aptitudinales
Los factores aptitudinales se refieren principalmente a las capacidades que tiene
cada persona para desarrollar ideas, resultados o productos creativos. Son
capacidades que se pueden aprender o mejorar.
Al igual que con los factores actitudinales, en los factores aptitudinales siguiendo a
De la Torre (1982), los ms influyentes son:
2.1 Fluidez
Es la capacidad de sacar ventaja de la situacin que se est desarrollando y
utilizar cada paso de un proceso como una nueva situacin que permita evaluar el
problema, antes de seguir adelante. Involucra el aspecto cuantitativo de la
creatividad, es decir, est relacionado con la fertilidad de ideas o con el nmero de
respuestas dadas en una situacin.
Algunos autores de la escuela americana dan mucha importancia a este factor ya
que cuanto ms cantidad mayor calidad, es decir cuantas ms ideas se tengan
para la resolucin de un problema, mayor es la capacidad de encontrar la solucin
ms adecuada.
La fluidez es el factor de comienzo en la bsqueda de la solucin. Es el primer
paso para poder andar hacia el producto o la accin adecuada.
La aportacin libre de ideas es un acto creativo en s mismo pero no es suficiente.
17
2.2 Flexibilidad
Es la capacidad de adaptacin a las situaciones nuevas y a los cambios. Se
define tambin como la produccin de gran variedad de ideas y alude a la
facilidad con que la persona puede pasar de una categora de respuesta a otra,
es decir, utilizar un mismo estmulo o una misma respuesta para diferentes
propsitos.
La flexibilidad es uno de los factores que definen a la persona creativa tanto
aptitudinalmente como actitudinalmente. Ser flexible puede ser una caracterstica
innata en la persona pero tambin es un factor a aprender. Entender los
mecanismos de adaptacin a nuevas situaciones facilitar el aprendizaje de
dicho factor.
2.3 Originalidad
Son respuestas no comunes que pueden darse en una determinada situacin,
as como el nmero y diversidad de soluciones aportadas. Se refiere tambin a
la infrecuencia de una respuesta en un grupo de personas; implica el uso de
ideas que no son obvias o banales o que son estadsticamente infrecuentes. Es
la capacidad de tener ideas y hallar soluciones fuera de lo comn. Las cuatro
cualidades que caracterizan la originalidad son:
La novedad: Es lo que mejor define a lo original. Lo nuevo, aquello que nadie

haya dicho, ideado, realizado.
La impredecibilidad: Se definira como aquel acto que no se puede saber que

va a suceder, que nos coge de improviso.
La unicidad: Se caracteriza porque la respuesta dada sea nica en su especie.
La sorpresa: Es lo que algunos autores denominan Aj!, otros eureka!, y los

ms tcnicos llaman insight. Sera, en palabras de Manuela Romo (1997) la
sbita iluminacin aquello que sin pensarlo mucho nos sale de repente y
adems es adecuado en el tiempo y en el espacio para la solucin del problema
planteado. Las ideas originales no surgen de la nada, sino de la elaboracin y
reorganizacin de los datos que se tienen alrededor del problema. Puede que la
solucin no salga en el momento en que se plantea el problema, sino ms tarde.
Los factores ambientales, psicolgicos, aptitudinales pueden impedir la
consecucin de un resultado eficaz y creativo a la vez.
3. Bloqueos en la creatividad
Ante la incertidumbre de buscar cmo resolver un problema, es fcil que nos
paralicemos con algn obstculo. Estos obstculos o bloqueos segn Simberg,
(Sabag, 1989) se pueden dividir en tres categoras:
18
3.1 Bloqueos emocionales

En general es el miedo a hacer el ridculo, o a equivocarnos. Est relacionado
con una autocrtica personal negativa.
Este tipo de bloqueos estn muy relacionados con una imagen negativa de
nosotros mismos que se ha implantado principalmente en nuestra infancia.
3.2 Bloqueos perceptivos

Al percibir el mundo que nos rodea, lo vemos con una ptica limitada y reducida,
no pudiendo observar lo que los dems, las personas creativas, ven con
claridad. Este tipo de bloqueo tiene mucho que ver con la capacidad de estar
abierto a lo que nos rodea. Abierto no solamente a travs de los sentidos, sino
por medio de la inteligencia, de la capacidad de asimilar aquello que percibimos
y de esta forma, poder modificarlo.
3.3 Bloqueos culturales

Las normas sociales nos entrenan para ver y pensar de una manera
determinada, lo que nos da una visin estrecha.
Dichas normas sociales tienen que ver con la manera de comportarnos, de
vestirnos, de movernos, pero tambin de responder a reglas externas a
nosotros/as mismos/as como pueden ser la las leyes, los estatus
preestablecidos, las clases sociales impuestas, las tradiciones, etc. Todas estas
limitaciones han de ser, en algn momento, cuestionadas, han de ser criticadas y
denunciadas y sobre todo superadas.
19
1.4. LA EDUCACIN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL COMO ESPACIOS

PEDAGGICOS
Tanto la escuela como los grupos de tiempo libre educativo, siendo diferentes, son
espacios pedaggicos que contribuyen a la socializacin, el aprendizaje y el
crecimiento de quienes acuden a ellos. Siendo sus estrategias generales de
actuacin y su estructura organizativa tambin diferentes, sirven a un mismo fin
educativo: el desarrollo integral de la persona y el cambio social en aras de mayor
libertad, del logro del respeto a la diferencia y del compromiso individual y social.
Los grupos de tiempo libre se constituyen como agentes sociales que al igual que
la escuela, responden a un contexto social que insatisface y desarrollan personas
autnomas, crticas, solidarias, comprometidas y responsables con su entorno
inmediato y su entorno ms lejano.
Para entender como se produce la educacin de las personas, desde hace unos
cincuenta aos, se habla de educacin formal, no formal e informal. Estos tres
conceptos adems de evolucionar cada vez ms deprisa, tienen lmites muy
difusos.
La educacin formal es la que se genera desde el sistema educativo oficial. Est
formada por los procesos formativos reglados y estables, que se plantea el
gobierno de un pas, de una comunidad, para garantizar el sostenimiento y
desarrollo de su poblacin. Est ligada a la idea de obligatoriedad: se intenta que
sea gratuita y obligatoria, cada vez una mayor cantidad de formacin para
garantizar la mejor preparacin de las personas. De ella deriva la necesidad de
tener un determinado nivel educativo para acceder a uno u otro tipo de empleo.
De manera operativa, y como primer paso, se puede entender la educacin no
formal como todos aquellos procesos formativos que, explicitando su intencin y
organizacin educativa, estn fuera del sistema educativo formal.
La educacin no formal pretende detectar y dar respuestas a necesidades
concretas, que no estn cubiertas por ninguna figura prevista, formar a personas
que trabajan en esos espacios de intervencin, explorar innovaciones y respuestas
a los cambios sociales y los problemas que se generan a partir de ellos. Tiene una
gran importancia por su conexin con el entorno ms cercano a la persona, y
porque puede contribuir al desarrollo positivo de una comunidad.
La educacin no formal en los mbitos socioculturales y de tiempo libre, al
contrario que la educacin formal, no se concibe como un modelo general,
predeterminado o legislado, del cual derivan toda una serie de prcticas,
aplicaciones, acciones formativas que tienen que responder a determinados
requisitos.
Por lo tanto, se puede entender que:
- La educacin no formal existe, con diferentes trminos, en toda la historia del
desarrollo del conocimiento humano.
- Una vez que se van creando los sistemas de educacin formales stos
determinan informaciones, habilidades y valores que entran dentro de sus
objetivos y, naturalmente, siempre hay otras informaciones, habilidades y
valores que quedan fuera de ellos.
20
- La educacin formal, al intentar acoger a toda la poblacin, suele ser ms

lenta en sus cambios y ms generalista en sus contenidos, mientras que la
educacin no formal puede asumir con mayor rapidez procesos formativos
especficos y novedosos.
- Los sistemas formales, an teniendo una intencin de alcanzar a toda la
poblacin, van dejando una parte que, por diversos motivos, queda fuera del
sistema o del logro de los objetivos que pretende.
Dadas estas reflexiones podramos concluir que la educacin no formal va
integrando los distintos mbitos formativos que se generan fuera del sistema
educativo.
Con el concepto de educacin informal nos referimos a todos los procesos que,
sin un explicito carcter y organizacin educativa, ejercen su influencia en la vida
de las personas: familia, amigos, publicidad, televisin, personas que te
encuentras, viajes, etc.
21
2. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA
22
2.1. OBJETIVOS
El conjunto de actividades que configuran el programa llevado a cabo tiene dos
grandes objetivos: 1) Crear y promover el desarrollo del grupo para favorecer la
regulacin satisfactoria de conflictos, 2) Desarrollar la creatividad en las personas
participantes del programa. Los objetivos especficos planteados son los siguientes:
1. Crear y promover el desarrollo del grupo para favorecer la regulacin

satisfactoria de conflictos.
- Aumentar la participacin activa.
- Fomentar la afirmacin de los y las participantes y del grupo como tal.
- Ampliar el autoconocimiento y el conocimiento de los/las dems miembros del
grupo.
- Mejorar el autoconcepto y la autoimagen as como el sentido de vala de los
compaeros y compaeras del grupo.
- Potenciar el respeto por las opiniones diferentes as como por los miembros del
grupo.
- Potenciar hbitos de escucha activa y comunicacin asertiva.
- Favorecer el razonamiento verbal en discusiones o debates.
- Estimular la capacidad de cooperacin, es decir, aprender a dar y recibir ayuda
para contribuir a fines comunes.
- Promover hbitos de escucha activa, comunicacin bidireccional, comunicacin
asertiva,
- Aprender tcnicas de anlisis y regulacin de conflictos, es decir, desarrollar la
capacidad para definir conflictos, reconocer sus causas, desarrollo y situacin
actual.
2. Desarrollar la creatividad en los y las participantes del programa.

- Estimular el desarrollo de la creatividad verbal, grfica y dramtica en indicadores
como: fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboracin y conectividad
- Aumentar la capacidad para buscar soluciones alternativas a los conflictos.
23
2.2. CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA

0
El programa fue diseado en 2008 para grupos de adolescentes de 12 a 16 aos. Esta

experiencia fue aplicada en el 2009 en tres centros educativos y un grupo de tiempo
libre por los monitores y monitoras en el caso del grupo de tiempo libre y por una
persona adulta con formacin psicopedaggica en el caso de los centros educativos.
El programa, est constituido por 27 actividades ldicas cooperativas y creativas,
distribuidas en 5 mdulos o ejes de intervencin: 1. Conocimiento- AfirmacinAprecio; 2. Relaciones de ayuda y cooperacin; 3. Comunicacin intragrupo; 4.
Regulacin de conflictos y 5. Creatividad.
Este programa se ha desarrollado durante 6 meses (Enero- Junio 2009) con una
intervencin quincenal de 45 a 60 en el caso de los centros educativos y de 90 en el
grupo de tiempo libre. En cada sesin se llevaron a cabo 2 3 actividades, realizando
al final de las mismas una evaluacin de la sesin completa con el grupo participante.
Todas las sesiones tenan un hilo conductor cuyo origen son los programas de
Educacin para la Convivencia y la Paz, los cuales proponen trabajar el clima de grupo
siguiendo cinco pasos. El proceso tiene como fin la regulacin satisfactoria de
conflictos y pasa por desarrollar las actitudes de autoestima, afirmacin personal,
confianza, compartir sentimientos, cooperar y mejorar la comunicacin en el grupo en
todos los aspectos.
En este programa, la creatividad, adems de ser trabajada como eje transversal,
tambin ha constituido un mdulo en s misma.
24
2.3. PARTICIPANTES
Inicialmente, como se indica en la Tabla 2.1, la muestra estaba configurada por 197
participantes. Tras varios controles de consistencia en el pretest-postest y por
diferentes incidentes ajenos al programa, la muestra final del estudio estuvo
configurada por 103 participantes. (Tabla 2.2).
TABLA 2.1. MUESTRA INICIAL
MUESTRA
GRUPO
MBITO EDUCATIVO
EDAD
CURSO
Experimental
Control
Chicos
Chicas
Chicos
Chicas
Centro Educativo 1
14-16
3 ESO
14
Centro Educativo 2
12-14
1 ESO
19
11
18
Centro Educativo 3
13-14
2 ESO
16
14
Grupo de Tiempo Libre
12-14
1 y 2 ESO
10
22
18
42
47
49
59
TOTAL:197
TABLA 2.2. MUESTRA FINAL
MUESTRA
GRUPO
MBITO EDUCATIVO
EDAD
CURSO
Experimental
Control
Chicos
Chicas
Chicos
Chicas
Centro Educativo 1
14-16
3 ESO
Centro Educativo 2
12-14
1 ESO
14
12
Centro Educativo 3
13-14
2 ESO
12
Grupo de Tiempo Libre
12-14
1 y 2 ESO
24
33
15
31
TOTAL: 103
Como se puede observar, en el caso del Grupo de Tiempo Libre, la muestra sufri un
descenso considerable, especialmente en las sesiones de realizacin de los test. Por
este motivo, para valorar el efecto del programa, tanto la evaluacin continua del
mismo como la evaluacin cualitativa han resultado relevantes.
25
La muestra est configurada por 103 adolescentes de 12 a 16 aos pertenecientes a 3

Centros Educativos y a 2 Grupos de Tiempo Libre de la provincia de Bizkaia.
TABLA 2.3. PARTICIPANTES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Y EN LOS GRUPOS DE TIEMPO LIBRE
Participantes
Frecuencia
Porcentaje
Centro Educativo 1
27
26,2
Centro Educativo 2
35
34,0
Centro Educativo 3
33
32,03
Grupos de Tiempo Libre
7,77
103
100
Total
Del conjunto de la muestra, 57 participantes fueron asignados a la condicin

experimental (3 grupos de Centros Educativos y un Grupo de Tiempo Libre) y 46
participantes a la de control (3 grupos de Centros Educativos y un Grupo de Tiempo
Libre). En cuanto al gnero, 64 son mujeres (62,1%) y 39 son varones (37,9%).
De los 57 participantes experimentales, 24 (42,1%) son varones y 33 (57,9%) son
mujeres, mientras que de los 46 participantes de control, 15 (32,6%) son varones y 31
(67,4%) son mujeres. El anlisis de contingencia (Chi cuadrado de Pearson) entre
condicin y sexo no evidenci diferencias significativas ( = 0,323, p< 0,05) en la
variable sexo entre ambas condiciones.
2
TABLA 2.4. GRUPOS EXPERIMENTALES Y CONTROL
Grupos Experimentales (E) Control (C) Frecuencia Porcentaje

GE1
16
15,6
GC1
11
10,7
GE2
18
17,5
GC2
17
16,5
GE3
20
19,4
GC3
13
12,6
GE4
2,9
GC4
4,8
Total
103
100
26
En relacin a la edad de los y las participantes, el 0,97% tienen 12 aos, el 24,27% 13

aos, el 43,69% 14 aos, el 18,45 % 15 aos y el 12,62% 16 aos. La media de edad
de las personas participantes es 14,17 con una desviacin tpica de 0,97.
TABLA 2.5. EDAD DE LOS Y LAS PARTICIPANTES DEL ESTUDIO
Edad Frecuencias Porcentaje

12
0,97
13
25
24,27
14
45
43,69
15
19
18,45
16
13
12,62
Total
103
100
27
2.4. METODOLOGA
2.4.1. EL ENFOQUE SOCIOAFECTIVO
El mtodo utilizado para la realizacin de este programa (Mas, 2000), es activo,
experiencial (parte de la propia experiencia) y cooperativo. En s misma esta
metodologa pretende crear, desde la forma de llevar a cabo el trabajo, un clima
cooperativo en el grupo y una actitud de bsqueda colectiva. No interesan las
soluciones preconfeccionadas pues se considera el proceso tan importante como el
resultado (los medios cuentan tanto como el fin). Ser los protagonistas del aprendizaje
refuerza la motivacin por el aprendizaje. El mtodo propuesto es, adems, una
mezcla entre la metodologa socioafectiva y la cognitiva.
Una caracterstica de la metodologa socioafectiva es pasar a travs de una
experiencia emotiva que haga emerger reflexiones profundas, experiencias y
vivencias, para que las reflexiones no se queden slo en el cerebro. Ms importante
que las dinmicas, juegos o actividades, es la revisin y reflexin posteriores a la
dinmica (lo que se llama debriefing). Para ello es necesario preparar preguntas
claras y estimulantes y formularlas adecuadamente en cada ocasin. Adems es
importante decidir la modalidad de intercambio e intercomunicacin en cada ocasin:
gran grupo, subgrupos, parejas, tros, de forma personal y luego en grupo...
La creacin de un clima positivo en el grupo es un objetivo fundamental ya que
potencia el trabajo en comn. Nadie aprende en situacin de estrs, cansancio,
tensin o desmotivacin. La buena disposicin del espacio facilita la creacin del clima
positivo. Por ejemplo, es muy distinto el clima y la comunicacin que permite una sala
con pupitres fijos en fila que una sala donde se puedan poner las sillas en crculo y de
esta forma las personas participantes se vean las caras.
La evaluacin de los encuentros y del recorrido pedaggico merece la misma
atencin: es necesario prever un tiempo para evaluar los aspectos positivos y
problemticos del trabajo realizado, del esfuerzo, de la relacin educativa, del inters,
de los contenidos, de la metodologa, de la conduccin... Para ello es til utilizar
distintos instrumentos y recursos verbales y/o no verbales, metafricos, proyectivos o
corporales, que faciliten la expresin de las crticas y de propuestas para el futuro.
El papel de la persona educadora que utiliza una metodologa noviolenta o
democrtica, como ya se puede imaginar, es bastante distinto del tradicional. La
caracterstica clave es la facilitacin del proceso de bsqueda colectivo. El/La
educador/a noviolenta no se propone llenar una taza vaca sino conocer lo que hay
en esa taza e intentar llenarla junto con los miembros del grupo que dinamiza.
La mitad de los conocimientos que las personas educadoras quieren transmitir
duermen en muchos de sus propios educandos. Tarea de la persona educadora es
despertar y hacer emerger lo que ya la mayora saben en vez de intentar comunicar a
toda costa lo que ella conoce. Por eso no existe el o la profesora de noviolencia.
Existe la persona educadora que acepta entrar en un proceso de bsqueda junto a su
clase, que se pone interrogantes a la vez que se los ponen sus estudiantes, que
reconoce sus propias emociones y dificultades, que no tiene las soluciones en la
manga sino slo algunos instrumentos dinmicos para trabajar colectivamente con
creatividad.
28
2.4.2. EL PROCESO DE GRUPO. LOS 5 PASOS

En este programa, al igual que en los programas de Educacin para la Paz de
inspiracin noviolenta (Cascn y Martn, 1995), se ha trabajado el clima de los grupos
siguiendo cinco pasos. stos estn dirigidos a ir estableciendo paulatinamente un
ambiente de grupo en el cual los miembros del grupo y las personas dinamizadoras
puedan regular sus conflictos de manera noviolenta.
Este proceso pasa por desarrollar las actitudes de autoestima, la afirmacin personal,
la confianza, compartir sentimientos, cooperar y mejorar la comunicacin en todos los
aspectos.
Primer paso: Conocimiento.
Segundo paso: Afirmacin y aprecio.
Tercer paso: Cooperacin.
Cuarto paso: Comunicacin.
Quinto paso: Regulacin satisfactoria de los conflictos.
Primer Paso: Conocimiento

En este primer paso, se pretende conseguir que cada persona se encuentre cmoda y
relajada en y con el grupo. Para ello es necesario utilizar dinmicas de presentacin y
conocimiento mutuo.
A su vez, estas dinmicas se pueden utilizar para romper una situacin de monotona
o tensin en el grupo, en el paso de una actividad a otra, o como punto final de un
trabajo en comn.
Segundo Paso: Afirmacin y Aprecio

El objetivo de este segundo paso es fomentar la afirmacin de los participantes como
personas y del grupo como tal. Ponen en juego los mecanismos en que se basa la
seguridad en uno/a mismo/a, tanto internos (autoconcepto, capacidades,) como en
relacin a las presiones externas (papel en el grupo, exigencias sociales,)
Para ello, se trabaja con dinmicas de afirmacin y aprecio, lo cual hace que los
componentes del grupo no slo estn relajados y cmodos, sino que se importen y se
aprecien mutuamente.
Sentirse apreciado es el primer paso para regular conflictos de forma satisfactoria.
Cuando una persona siente confianza en s misma, es ms fcil ver las cualidades
positivas de las dems, incluso las de las personas con las que se est en conflicto.
Para la realizacin de este programa, hemos considerado el primer y segundo paso,

como uno nico ya que las personas participantes del estudio se conocan
previamente.
29
Tercer Paso: Cooperacin

Se trata de impulsar valores como la confianza y la cooperacin frente a los
dominantes sociales de competitividad, desconfianza e individualismo.
Aunque en muchas ocasiones la finalidad de un juego sea conseguir algo de forma
conjunta, no quiere decir que ste se limite a buscar esta finalidad, sino a construir un
espacio de cooperacin creativa, en el que el juego es una experiencia ldica.
Lo ms importante de este paso es que cada miembro del grupo perciba:
- Necesidad del grupo.
- La relacin con los y las dems como constructiva.
- Estar con y en el grupo.
- Confianza en las dems personas.
- Posibilidad de alcanzar metas que de forma individual nunca lograran.
- Las dems personas le complementan y le dan seguridad.
Cuarto Paso: Comunicacin

Una vez que las personas tienen confianza en el grupo, sienten su necesidad y lo
aprecian, adems de haber vivenciado la cooperacin como un valor positivo, se
puede realizar el cuarto paso: comunicarse en grupo.
Las dinmicas utilizadas buscan estimular la comunicacin entre las personas
participantes y romper la unidireccionalidad de la comunicacin verbal en el grupo en
la que normalmente se establecen unos papeles muy determinados. Una vez que el
grupo ha llegado a esta fase, se hace ms fcil que los miembros expongan sus
problemas, inquietudes, opiniones e incluso muestren sus afectos.
Pretenden, por un lado, favorecer la escucha activa en la comunicacin verbal y por
otro lado, estimular la comunicacin no-verbal (expresin gestual, contacto fsico,
miradas,), para favorecer nuevas posibilidades de comunicacin y unas relaciones
ms cercanas y abiertas.
En este sentido, es necesario trabajar el mximo nmero de formas posibles de
comunicacin, para que todas las personas del grupo puedan expresarse de la
manera que se sientan ms cmodas sin necesidad de tener un buen manejo de la
palabra hablada o escrita para poder participar u opinar. Por ejemplo, las dinmicas
que incluyen tcnicas proyectivas de expresin plstica han permitido a las y los
adolescentes a los que se ha dirigido el programa expresar contenidos personales
tanto conscientes como inconscientes; pensamientos, fantasas, experiencias,... lo que
ha hecho ms enriquecedoras las puestas en comn.
Quinto Paso: Regulacin Satisfactoria de Conflictos

La Regulacin Satisfactoria de Conflictos es la culminacin del Proceso de Grupo y el
objetivo principal de la Educacin para la Paz.
Para alcanzar este paso, conviene resaltar la importancia del desarrollo de los cuatro
pasos anteriores, pues slo a partir del clima logrado a travs de ellos, el grupo podr
regular sus conflictos con posibilidad de crecimiento.
30
En las dinmicas de regulacin de conflictos se plantean situaciones de conflicto, o

que utilizan algn aspecto relacionado con stas. Constituyen una herramienta
importante para aprender a describir conflictos, reconocer sus causas y sus diferentes
niveles e interacciones, as como para buscar posibles soluciones.
Las dinmicas de regulacin de conflictos no slo sirven como ejercicio, sino que
constituyen en s mismas experiencias que aportan a las personas y al grupo
elementos para aprender a afrontar los conflictos de una forma creativa. Llegados a
ese punto, los miembros del grupo podrn dar nuevas y positivas respuestas a los
conflictos personales, grupales, sociales y hasta mundiales.
31
2.4.3. ESTRUCTURA DE LAS SESIONES

Siguiendo a Garaigordobil (2003), para la puesta en prctica de esta experiencia, se
mantuvieron constantes una serie de variables que configuraron el encuadre
metodolgico de la intervencin.
Constancia intersesional: Una sesin de intervencin quincenal durante 4

meses (enero-mayo). La duracin temporal de las sesiones fue de 45-60 en
los Centros Educativos y de 90 en el Grupo de Tiempo Libre.
Constancia espacio- temporal: Se realizaron el mismo da, en el mismo

horario semanal y en el mismo espacio fsico.
Constancia de las figuras adultas que articulan la intervencin: Las

sesiones fueron dirigidas siempre por las mismas personas adultas. Por un
lado, una persona dinamizadora, que diriga la dinmica del juego y, por otro,
una persona adulta con formacin psicopedaggica que llev a cabo la
evaluacin pretest-postest (administracin de pruebas de evaluacin antes y
despus de aplicar el programa) y la evaluacin continua (observacin
sistemtica de las sesiones de juego).
Constancia en la estructura o formato de la sesin de juego: Cada sesin

se estructur, en general, con una secuencia de 2 3 actividades ldicas
cooperativas y creativas con sus subsiguientes debates.
Dirigidas por la persona dinamizadora, las sesiones comenzaban con una
breve fase de apertura (5) en la que los miembros del grupo estaban sentados
en posicin circular. Con esta organizacin grupal, se comentaban brevemente
los objetivos planteados para la sesin a realizar.
Posteriormente se realizaba la fase de desarrollo de la secuencia de juego (3570), donde se explicaban las instrucciones de la primera actividad ldica, se
realizaba el juego y despus el debate sobre el mismo.
En los debates, se formulaban las preguntas que aparecen en el apartado
Discusin de cada actividad. No obstante, se incorporaban otras preguntas en
funcin de lo observado en los procesos de grupo o en relacin a los productos
de la actividad que los miembros de ese grupo generaban.
En la primera sesin de juego se explic a las personas participantes el encuadre

de esta experiencia y se plantearon aspectos bsicos de la experiencia que se iba
a llevar a cabo durante 4 meses.
En la ltima sesin de evaluacin, se realiz una evaluacin de la experiencia
realizada durante el curso.
32
2.4.4. CARACTERSTICAS DE LAS ACTIVIDADES

Tras la realizacin de una exhaustiva revisin de actividades relacionadas con los
mdulos a trabajar en el programa, se sistematizaron las actividades que configuran el
programa de intervencin tomando como base el esquema propuesto por
Garaigordobil (Garaigordobil, 2000). Algunas de las actividades incluidas en el
programa han sido seleccionadas o adaptadas de otros programas que tenan por
finalidad similares objetivos mientras que otras actividades han sido creadas ad hoc
para esta experiencia.
La ficha con la que se han sistematizado todas las actividades presenta el siguiente
formato:
- Objetivos: Se indican los objetivos concretos que se pretenden con esa
actividad.
- Descripcin de la actividad: Se plantean las instrucciones que la persona
adulta debe dar al grupo para el desenvolvimiento de la actividad, as como las
fases y el procedimiento a seguir para su realizacin por parte del grupo.
Asimismo, se incluyen notas complementarias o sugerencias metodolgicas para
las personas dinamizadoras que realizan la intervencin a fin de facilitar la
misma.
- Discusin: Se sugieren una serie de preguntas para la fase de reflexin y
debate que se realiza despus de la accin. Estas preguntas estn vinculadas a
los objetivos de la actividad; no obstante, tienen un carcter meramente
orientativo.
- Materiales: Se enumeran los materiales que se requieren para llevar a cabo la
actividad.
- Tiempo: Se propone un tiempo aproximado para la realizacin de la actividad
con un grupo de 20- 25 miembros. No obstante, su duracin puede ser variable
en funcin de la ejecucin particular de cada grupo y del tamao del mismo.
- Estructuracin grupal: Se facilita mediante cdigos el modo de organizacin
del grupo en cada actividad (I Individual), (PR Parejas), (PG Pequeo
grupo), (GG Gran grupo).
33
2.5. MDULOS DEL PROGRAMA E NDICE DE ACTIVIDADES

A continuacin se presentan las actividades realizadas en los cuatro grupos. En
total son 27 actividades distribuidas en 6 mdulos, cada uno de los cuales incluye
de cuatro a siete actividades.
CUADRO 2.1. MDULOS E NDICE DE LAS ACTIVIDADES DEL PROGRAMA
MDULOS
ACTIVIDADES
1. Autobiografa
Primer y Segundo Paso:

Conocimiento- Afirmacin- Aprecio
2. Conocindonos en 4 esquinas
3. Caricatura
4. Caractersticas positivas
5. Coleccin
6. El viento y el rbol
7. Conflicto de nmeros
Tercer Paso:
Relaciones de ayuda y cooperacin
8. Fila de cumpleaos
9. En busca de
10. Submarinos amigos
11. Las 4 esquinas por parejas
Cuarto Paso:
Comunicacin intragrupo
12. El zoo
13. Dictar plano de la habitacin
14. Inundacin
15. Directora de orquesta
16. Contar hasta

Quinto Paso:
Regulacin de conflictos
17. Cuadrados cooperativos

18. Fantasa o realidad
19. Entrar en el crculo
20. Los burros
21. Si yo fuerat qu seras

22. Titulares divertidos
Creatividad
23. Binomio fantstico

24. Qu hay detrs del agujero?
25. Deporte olmpico
26. Seal de trfico
27. Password
Los siguientes cuadros muestran las programaciones realizadas en cada uno de los
grupos y los tiempos en los que cada grupo ha realizado la actividad.
34
En la primera sesin, en todos los grupos se hizo una breve introduccin del programa
en el que se explicaron los objetivos del estudio, la calendarizacin del mismo y la
estructura de las sesiones.
CUADRO 2.2. PROGRAMA CENTRO EDUCATIVO 1 (DURACIN DE LAS SESIONES: 45)
Nmero
de
sesin
Actividades
Tiempo
Introduccin al programa
3. Caricatura
40
1. Autobiografa
Mdulo
Organizacin
grupal
CAA
I, GG
45
CAA
I, PR, GG
20
RAC
GG
9. En busca de
10
RAC
GG
15
RC
GG
16. Contar hasta
15
RC
GG
30
RC
I, GG
18. Conflicto en el aula (Fantasa o realidad)
10
RC
I, GG
27. Password
35
CR
PG, GG
(Mdulo)
(Organizacin grupal)
CAA: Conocimiento- Afirmacin- Aprecio
I: Individual
RAC: Relaciones de ayuda y cooperacin
PR: Pareja
CI: Comunicacin intragrupo
PG: Pequeo grupo
RC: Regulacin de conflictos
GG: Gran grupo
CR: Creatividad
35
CUADRO 2.3. PROGRAMA CENTRO EDUCATIVO 2 (DURACIN DE LAS SESIONES: 55)
Nmero
de
sesin
Actividades
Tiempo
10
3. Caricatura
2
Mdulo
Organizacin
grupal
45
CAA
I, GG
1. Autobiografa
55
CAA
I, PR, GG
12. El zoo
15
CI
PR, GG
40
CI
PR
20
RAC
GG
9. En busca de
35
RAC
GG
30
CR
I, GG
25. Deporte olmpico
25
CR
PR, GG
26. Seal de trfico
35
CR
I, GG
20
CR
I, PR, GG
27. Password
55
CR
PG, GG
16. Contar hasta
10
RG
GG
45
RC
I, GG
14. Inundacin
45
CI
I, PG, GG
10
RC
GG
36
CUADRO 2.4. PROGRAMA CENTRO EDUCATIVO 3 (DURACIN DE LAS SESIONES:60)
Nmero
de
sesin
Actividades
Tiempo
3. Caricatura
1. Autobiografa
Mdulo
Organizacin
grupal
55
CAA
I, GG
60
CAA
I, PR, GG
25
RAC
GG
9. En busca de
35
RAC
GG
30
CR
I, GG
25. Deporte olmpico
30
CR
PR, GG
16. Contar hasta
20
RC
GG
40
RC
I, GG
27. Password
60
CR
PG, GG
14. Inundacin
60
CI
I, PG, GG
50
CR
I, PR, GG
10
RC
GG
37
CUADRO 2.5. PROGRAMA GRUPO DE TIEMPO LIBRE (DURACIN DE LAS SESIONES: 90)
Nmero
de
sesin
1
Mdulo
Organizacin
grupal
20
CAA
I, PR, GG
1. Autobiografa
60
CAA
I, PR, GG
3. Caricatura
45
CAA
I, GG
4. Caractersticas positivas
45
CAA
I, GG
21. Si yo fuerat qu seras
20
CR
GG
5. Coleccin
25
RAC
PR, GG
12. El zoo
15
CI
PR, GG
22. Titulares divertidos
30
CR
PG, GG
6. El viento y el rbol
20
CAA
PG
55
CI
PR
7. Conflicto de nmeros
15
RAC
PG, GG
16. Contar hasta
15
RC
GG
11. Las 4 esquinas por parejas
15
RAC
PR, GG
10
RAC
GG
9. En busca de
15
RAC
GG
35
CR
I, PR, GG
15. Directora de orquesta
15
CI
GG
14. Inundacin
50
CI
I, PG, GG
10. Submarinos amigos
25
RAC
PG, GG
20
RC
GG
17. Cuadrados cooperativos
20
RC
I, PG, GG
27. Password
50
CR
PG, GG
26. Seal de trfico
30
CR
I, GG
20. Los burros
30
RC
I, GG
25. Deporte olmpico
30
CR
PR, GG
Actividades
Tiempo
10
2. Conocindonos en 4 esquinas
38
2.6. DESCRIPCIN DE LAS ACTIVIDADES DEL PROGRAMA

1. AUTOBIOGRAFIA
Objetivos:
Incrementar el autoconocimiento y el conocimiento de los/las dems.
Compartir con el grupo informacin personal.
Potenciar actitudes de comunicacin y escucha.
Promover otras formas de expresin diferentes a la verbal y escrita

(Alternativa 1).
Descripcin de la actividad:
Alternativa 1. Cada persona piensa en los momentos ms importantes de su vida y
con recortes de peridico, revistas, pinturas, intenta plasmarlo haciendo un
collage. Una vez que ya lo han terminado, se ponen en parejas y se explican
mutuamente qu es lo que han querido plasmar.
Alternativa 2. Escribir una autobiografa teniendo en cuenta lo que ellos/as
consideren los momentos ms importantes de su vida.
Finalmente, cada persona contar la vida de su pareja al grupo grande.
Discusin: Os ha costado pensar en los momentos ms importantes de vuestra
vida? Hay momentos que han coincidido dentro del grupo? Cules han sido? Os
ha servido para conocer ms aspectos sobre la otra persona? Cmo os habis
sentido explicndole a otra persona vuestra vida? Y escuchando la vida de otra
persona?
Materiales: Folios, revistas, peridicos, pinturas, tijeras, pegamento, rotuladores,

bolgrafos
Tiempo: 60 minutos.
Estructuracin grupal: I, PR, GG
39
2. CONOCINDONOS EN 4 ESQUINAS
Objetivos:
Incrementar el autoconocimiento y el conocimiento de los/las dems.
Tomar conciencia de las caractersticas de las personas.
Potenciar actitudes de comunicacin y escucha.
La persona dinamizadora reparte una pegatina o ficha a cada participante y da las
siguientes instrucciones:
En el ngulo superior izquierdo de la pegatina escribe un superpoder que te

gustara tener;
En el ngulo superior derecho, cul es tu aficin favorita;
En el ngulo inferior izquierdo, qu es lo que ms te gusta encontrar en las

personas;
En el ngulo inferior derecho, el deseo que pediras a un hada en este momento.
Una vez completadas las fichas o pegatinas, se recogen para ser barajadas. A
continuacin, se reparten de nuevo de forma que a ningn participante le corresponda la
suya.
Posteriormente cada persona inicia el trabajo de encontrar al dueo/a de su tarjeta. Si
tiene dudas, puede, sin mostrar la tarjeta a nadie, hacer algunas de las preguntas que
tiene en la tarjeta utilizando las respuestas que aparecen en la misma. Una vez que cada
uno/a encuentra al dueo correspondiente, escribe su nombre en la pegatina y se la pega
en un lugar visible.
Posteriormente, en grupo grande se pone en comn la informacin recogida en la tarjeta
que le ha tocado.
Discusin: Qu clase de superpoderes nos gustara tener? Para qu son? Qu clase
de aficiones tenemos? Qu cualidades son las que ms nos gusta encontrar en las
personas?Cmo os habis sentido? Os ha costado responder a las preguntas? Para
qu creis que os ha servido este ejercicio?
Materiales: Pegatinas o fichas. Bolgrafo, celo.
Tiempo: 20 minutos
40
3. CARICATURA
Objetivos
Reflexionar sobre la autoimagen: Rasgos fsicos sobresalientes.
Estimular el sentido del humor respecto a uno mismo/a.
Desarrollar la autoestima y el autoconcepto.
Trabajar la actitud de valoracin positiva ante otras personas.
En un folio, cada participante realiza una caricatura de s mismo En las instrucciones se
debe enfatizar la idea de utilizar el tiempo que sea necesario para realizar bien la
caricatura y aclarar con ellos/as qu entienden por caricatura.
Despus de dibujarla con lpiz, pueden marcar el contorno con rotulador y colorearla.
Finalmente se tienen que poner un apodo por el lado del folio en el que han pintado la
caricatura y por detrs del mismo, deben escribir 2 caractersticas positivas propias. Es
muy importante hacer hincapi en este aspecto, para que las caractersticas que se
pongan sean realmente positivas.
Posteriormente, se recogen todos los folios y se mezclan. A cada persona se le entrega
un folio diferente al suyo y de una en una van enseando todas las caricaturas y leyendo
en alto las 2 caractersticas positivas. Entre todos los miembros del grupo deben
averiguar de quin se trata.
Finalmente, se exponen todas las caricaturas y el grupo elige las tres que hayan
resultado ms ingeniosas o estn mejor realizadas. Si es posible, la eleccin debe
hacerse por consenso, y de no ser posible, en esta fase inicial del programa, realizar la
eleccin de las tres mejores por mayora.
Discusin: Resulta difcil jugar ridiculizando la imagen fsica que tenemos? Ha
resultado divertido? Qu caricaturas son ms divertidas o ingeniosas? Por qu? Nos
has costado reconocerlas? Y poner 2 caractersticas positivas sobre cada uno de
nosotros/as?
Materiales: Folios, lpices, gomas, rotuladores, pinturas de colores.
Tiempo: 55 minutos
Estructuracin grupal: I, GG
41
Ejemplos
MANAZAS
42
4. CARACTERSTICAS POSITIVAS
Objetivos
Mejorar el autoconcepto y el concepto de los/las dems.
Crear un clima grupal positivo.
Trabajar la actitud de valoracin positiva ante otras personas.
Todos los miembros del grupo se ponen en crculo. Cada persona pone su nombre en un
folio y pone todas las caractersticas positivas que se le ocurran sobre s misma.
Cuando no se le ocurran ms, pasa su folio a la persona que tiene a su derecha y sta
debe escribir la caracterstica positiva que a su parecer ms destaque en la persona duea
del folio. Este procedimiento se repetir hasta que el folio haya pasado por todos los
miembros del grupo.
Es conveniente animar a las y los participantes a que escriban caractersticas de sus
compaeros y compaeras originales y que no estn repetidas.
Posteriormente, se ponen los folios en la pared para que todos los miembros del grupo las
vean y se comentan entre todos/as.
Discusin: Cmo os habis sentido al leer vuestros papeles? Y al escribir en los de
los/las dems? Habis descubierto cualidades de vuestros compaeros y compaeras?
Habis descubierto cualidades en vosotros y vosotras mismas? Os ha costado
encontrar caractersticas positivas vuestras? Y de vuestros compaeros y compaeras?
Por qu? Qu caracterstica de las que os han atribuido es la que ms os ha gustado?
Solemos decir al resto de personas los aspectos positivos? Y los negativos? Alguien
ha recibido algn mensaje negativo? Qu tipo de mensajes positivos se han indicado con
mayor frecuencia?
Materiales: Folios, bolgrafos, celo
Tiempo: 45 minutos
43
5. COLECCIN
Objetivos:
Fomentar la confianza entre los miembros del grupo.
Favorecer la orientacin espacial.
Se divide al grupo por parejas y a uno de los miembros se le tapan los ojos.
Posteriormente se ponen varios objetos en el suelo a lo largo de todo el espacio. El
miembro de la pareja que no lleva los ojos tapados, deber guiar al otro/a mediante la voz
para que palpe el mayor nmero de objetos posibles y adivine de qu objeto se trata.
Posteriormente, se cambian los roles. Es importante dejarles tiempo para que no se lo
tomen como una competicin y disfruten de la actividad.
NOTA: Conviene cambiar los objetos para que el segundo grupo no los reconozca de la
vez anterior.
Discusin: Cmo habis percibido el espacio? Habis tenido alguna dificultad? Cmo
se dio la comunicacin con la pareja? Cul ha sido la estrategia que ha seguido cada
pareja? Los que ibais con los ojos cerrados os fiabais de lo que os deca la pareja o por el
contrario os ha costado? Os ha costado adivinar de qu objetos se trataba?
Materiales: Objetos diversos, pauelos para taparse los ojos.
Tiempo: 40 minutos.
Estructuracin grupal: PR, GG
44
6. EL VIENTO Y EL RBOL
Objetivos:
Favorecer la confianza en el grupo y en uno/a mismo/a.
Eliminar miedos.
En grupos de 8-10 personas, se forma un crculo y una persona se sita en el centro y
cierra los ojos. Sus brazos penden a lo largo de su cuerpo y se mantiene totalmente recta,
para no caerse.
El resto de los/las participantes, le hacen ir de un lado para otro, empujndole suavemente
y recibindole con las manos. La persona del centro se deja balancear sin perder la rigidez
pero intentando disfrutar del movimiento. Al final del ejercicio es importante volver a poner
a la persona en posicin vertical, antes de abrir los ojos.
Es recomendable que todos/as vayan pasando por el centro para vivir la experiencia.
Discusin: Cmo os habis sentido?, Qu temores tenais?, Habis confiado desde el
principio en el grupo? Habis cuidado a la persona que estaba en el centro?
Materiales: Ninguno
Tiempo: 20 minutos
Estructuracin grupal: PG, GG
45
7. CONFLICTO DE NMEROS
Objetivos:
Favorecer la colaboracin y comunicacin.
Estimular la bsqueda de soluciones creativas a los conflictos.
La persona dinamizadora reparte a cada uno/a un folio con un nmero o signo matemtico
escrito. Todas las personas se colocan la tarjeta con su nmero en el pecho. La persona
animadora va diciendo nmeros de diversas cifras. Los/las participantes intentarn formar
estos nmeros entre ellos/as pudiendo utilizar frmulas matemticas: sumas, restas,
multiplicaciones, divisiones; y sobre todo la imaginacin (el nmero al lado del otro,). Es
importante que participen el mximo nmero de personas y hay que intentar evitar que
queden participantes aislados.
En un primer momento, se puede empezar realizando agrupaciones sencillas, (sumas,
restas,) pero a medida que va avanzando el juego, se puede ir aumentando el nivel de
dificultad. Por ejemplo: hacer una operacin en la que participen el mayor nmero de
personas, buscar todas las combinaciones que se nos ocurran,
Discusin: Ha habido colaboracin? Cmo se dio la colaboracin? Qu roles han

surgido? Han surgido soluciones creativas?
Materiales: Tarjetas con nmeros de 1 al 0 y con smbolos matemticos (tantas como
participantes).
Tiempo: 15 minutos
46
8. FILA DE CUMPLEAOS
Objetivos:
Fomentar la comunicacin no verbal.
Potenciar la cooperacin entre los miembros del grupo.
Fortalecer el sentimiento de pertenencia a un grupo.
Los miembros del grupo tienen que hacer una fila segn el da, mes y ao de su
cumpleaos, de menor a mayor o viceversa. Para realizarlo hay dos dificultades aadidas:
1. No pueden hablar.
2. Tienen que realizar la dinmica subidos a una silla sin tocar el suelo en ningn
momento.
No importa tanto el hecho de que salga bien la fila, como el de trabajar juntos/as y
comunicarse sin palabras.
Una vez que crean que han hecho la fila correctamente se hace una comprobacin en la
que cada uno/a dice la fecha de su nacimiento.
Discusin: Qu problemas han surgido? Qu elementos han favorecido la
comunicacin? Cmo os habis sentido? Qu es lo que ms os ha costado cumplir?
NOTA: Se puede tratar el tema de los diferentes canales de comunicacin y cmo facilitar
o dificultar la misma.
Materiales: Sillas
Tiempo: 20 minutos
Estructuracin grupal: GG
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9. EN BUSCA DE
Objetivos:
Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo.
Fortalecer el sentimiento de pertenencia al grupo.
Se colocan tantas sillas como personas haya en el grupo formando una hilera. Todas se
tienen que subir a las sillas y se les dice que han de encontrar un objeto (Ej. una pelota)
que ha sido escondido. Para ello:
1. No pueden hablar.
2. Tienen que realizar la dinmica subidos/as a la silla.
3. Deben mantener la fila.
Una vez que han encontrado el objeto, tiene que ser la cola (ltima persona) quien lo coja.
De esta forma, todo el grupo pasar por el lugar donde est el objeto.
Discusin: Cmo os habis sentido? Cmo os habis organizado? Qu dificultades
habis tenido?
Materiales: Tantas sillas como personas haya en el grupo-clase y un objeto a esconder.
Tiempo: 25 minutos
Estructuracin Grupal: GG
48
10. SUBMARINOS AMIGOS
Objetivos:
Estimular la comunicacin no verbal en grupo.
Potenciar la coordinacin dentro del grupo.
Se establece un cdigo de seales:
- Una palmada en el hombro indicar ir hacia ese lado.

- Una palmada en la espalda, ir hacia delante.
- Dos palmadas en cada uno de esos casos, significar un movimiento ms amplio.
- Una palmada en la cabeza ser echar las manos hacia delante y enlazarse con otro
submarino.
Es importante que las seales se transmitan muy rpido en el grupo.

Se forman varios equipos de 4 5 personas en fila y cogidas por los hombros. Todas
llevan los ojos cerrados menos la de atrs, que es quien dirige el grupo con el cdigo de
seales establecido anteriormente. ste ser transmitido hasta la primera persona de la
fila, que tendr que realizar el movimiento. Se trata de ir uniendo los equipos hasta formar
un gran submarino. Para ello cuando la primera persona de un submarino reciba una
palmada en la cabeza, tendr que coger a la ltima del otro, en cuyo caso sta cerrar los
ojos, pasando a ser gua la ltima del nuevo submarino formado.
Discusin: Cmo os habis comunicado? Os ha costado entenderos? Qu

dificultades han surgido? Qu sensaciones habis notado al ir con los ojos cerrados y
depender solamente de un cdigo? Cmo os habis sentido?
Materiales: Pauelos para tapar los ojos.
Tiempo: 25 minutos
49
11. LAS 4 ESQUINAS POR PAREJAS
Objetivos:
Los miembros del grupo debern ponerse por parejas. Para comenzar a jugar hay que
delimitar el rea del juego y las esquinas. Colocaremos 2 sillas en cada lugar que
consideremos esquina, una menos de las parejas que haya. Todas las esquinas sern
ocupadas por una pareja y en el centro se colocar otra pareja.
El juego empieza cuando las parejas se han de desplazar de una esquina a otra. La pareja
del centro deber intentar acceder a una esquina donde sentirse a salvo. No podrn ir de
la mano y tampoco podrn hablarse para decidir en qu direccin ir. Si se separan los
miembros de una pareja para realizar el desplazamiento, las parejas debern ir
directamente al centro.
Cada pareja gozar de un turno para no moverse o cambiarse de esquina cada 2 rondas si
as lo creen oportuno. Una vez realizado el descanso, obligatoriamente tendrn que
cambiar de esquina por lo que la pareja del centro podr saber, si ha estado atenta, qu
parejas se han cambiado o no en la ltima ronda.
Es necesario transmitir al grupo que deben estar continuamente en movimiento, que es
ms divertido y de ese modo nadie tendr la sensacin de perder por estar en el centro.
Las parejas pueden engaarse entre s haciendo creer que intercambiarn sus esquinas
cuando deciden no moverse del sitio.
Discusin: Qu problemas han surgido? Qu elementos han favorecido la
comunicacin?
NOTA: Se puede tratar el tema de los diferentes canales de comunicacin y cmo facilitar
o dificultar la misma.
Materiales: Sillas
Tiempo: 15 minutos
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12. EL ZOO
Objetivos:
Fomentar la cooperacin entre los miembros del grupo.
Favorecer la sensibilidad y escucha.
A cada miembro del grupo se le tapan los ojos y se le da un papel con el nombre de un
animal escrito en l. El juego consiste en que cada cual encuentre a su pareja utilizando
como nico medio la emisin del sonido de su animal. Es muy divertido si alguno de los
animales que se ponen no son muy comunes, por ejemplo, topo, hiena, ballena.
NOTA: Se puede utilizar cuando es necesario hacer parejas para un juego posterior.
Discusin: Cmo os habis sentido? Qu dificultades habis tenido para encontrar a

vuestra pareja? Cmo os habis sentido cuando os habis encontrado?
Materiales: Papeles con nombres de animales (dos por animal).
Tiempo: 15 minutos
51
13. DICTAR PLANO DE LA HABITACIN
Objetivos:
Fomentar el conocimiento entre personas.
Favorecer la comunicacin y la escucha.
Analizar las limitaciones de una comunicacin unidireccional.
El grupo se divide por parejas que se sitan espalda contra espalda y sin tocarse. Cada
persona tiene 1 folio: por un lado en el que tiene que dibujar el plano de su habitacin y por
el otro en el que tendr que dibujar lo que le dicte su pareja. Posteriormente, una de las
personas de cada pareja tiene que describir el plano que ha dibujado a su pareja, sin que
sta pueda hablar ni hacer ningn sonido o pregunta.
Durante el juego ninguno de los miembros de la pareja puede volver la cabeza.
Cuando las personas que dictan consideran que han terminado y sin comparar sus
respectivos dibujos, se cambian los roles.
Una vez que las dos personas de cada pareja han realizado el ejercicio, se le da la vuelta
al folio y se cambian las reglas: esta vez, quien dicta se da la vuelta, quedando cara a
cara, y comienza a dictar sin hacer gestos. Su pareja puede hacerle cualquier tipo de
preguntas aclaratorias, pero sin ver el dibujo. Por ltimo, se vuelven a cambiar los roles.
Discusin: Se comparan los dibujos realizados pudiendo hablar y sin poder hacerlo. Se
puede comparar el tiempo que tom realizarlo de una forma y de otra, as como la
precisin. Cmo os habis sentido slo escuchando? Y slo dictando? Pudiendo
hablar ambos? Qu tipo de comunicacin se daba en un caso y en el otro? Cmo os
han influido otros canales: mirada, expresin de la cara, etc.? Ha habido problemas en la
comunicacin verbal?
Materiales: Bolgrafos o lapiceros, folios.
Tiempo: 40 minutos
52
14. INUNDACIN
Objetivos:
Examinar el proceso de toma de decisiones por consenso.
Analizar de qu manera decidimos nuestras prioridades y valores personales.
Conocer y entender las prioridades y valores de otras personas.
Se lee la siguiente situacin:
Al llegar de una vacaciones por el extranjero, descubres que ha estado lloviendo durante
tres das en el campo, donde vives. Justo al llegar a tu casa, una camioneta de la polica
(con un altavoz) est diciendo a todo el mundo que tienen que evacuar la zona ante el
inminente peligro de que el ro reviente la presa. Discutes con un polica para que te
permita entrar en tu casa slo 1- 2 minutos para sacar algunas cosas preciadas para ti, y l
finalmente accede. Ests dentro y te das cuenta de que tienes como mximo 5 minutos
para decidir qu llevar y qu slo sers capaz de rescatar 4 cosas antes de tener que salir.
Qu 4 cosas salvaras? Escrbelas por orden de prioridad.
CONSIGNA DE PARTIDA: Hay que tomar una decisin seria acerca de las cosas que son
importantes en una situacin de crisis. Cualquier cosa que no se salve ser destruida y por
tanto, despus de la inundacin slo podremos contar con lo que hayamos salvado. No se
pueden hacer votaciones, slo se toman aquellas decisiones aceptadas (no
necesariamente tienen que gustar del todo) por todo el mundo.
A continuacin se distribuye una lista a cada uno y se les da 5 minutos para elegir las 4
cosas ms importantes (avisar cuando falte 1 minuto).
Una vez que todas han elegido, se dividen en grupos de 4 5 personas y se le da a cada
grupo 15 minutos para decidir las 4 cosas que colectivamente salvaran (avisar cuando
falten 3 minutos).
Cada grupo elige un portavoz. Los/las portavoces se renen e intentan alcanzar el
consenso para todo el grupo. (Dejar un tiempo lmite de 20 minutos para alcanzar el
consenso sobre las cosas que deben ser salvadas y a ser posible en qu orden) (avisar
cuando falten 3 minutos).
Discusin: Dejar al menos 20 minutos Cmo os habis sentido? Creis que la

decisin ha representado a todas las personas? Alguien no se ha sentido
representado/a? Los/las portavoces han representado bien a los grupos? Qu roles
habis observado? Qu aspectos favorecen o dificultan el consenso?
Materiales: Una lista del ejercicio y un lpiz por participante.
Tiempo: 60 minutos
Estructuracin grupal: I, PG, GG
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LISTA DE OBJETOS
1. Un largo poema en el que has estado trabajando durante varios meses, y el cual est
al final listo para presentarlo a tu comunidad o a la sociedad potica del colegio para
su certamen anual.
2. Un lbum de tus fotografas de tus primeros tres aos.
3. Una radio.
4. El vestido de boda de tu abuela, el cual te pusiste t (o tu esposa) en tu boda, o el
cual has estado conservando para cuando te cases.
5. El diario personal que has estado haciendo desde el ao pasado.
6. Un barco en una botella, que hiciste a la edad de 11 aos, cuando estuviste
enferma/o en cama durante 6 semanas.
7. Una guitarra muy cara que habas conservado durante mucho tiempo y que haca
sonar tu msica 50 veces mejor de lo que era.
8. Los archivos y cuentas del grupo social o poltico (asociacin de vecinos, grupo
ecologsta, pacifsta, parroquia, partido) o cualquier otro grupo que sea importante
para ti.
9. Tu par favorito de botas.
10. Tus notas de la escuela y certificados de tus exmenes desde que empezaste la
escuela secundaria.
11. Tu libreta de direcciones.
12. Un precioso atlas de 1887 que habas pedido prestado a un amigo.
13. Una valiosa alfombra que te dieron mientras estuviste por los mares de Asia, la cual
tiene un sitio de honor en el suelo de tu comedor.
14. Una cubeta de plantas para plantar, las cuales tienen fama de ser difciles de cultivar,
pero cuyo primer brote ya estn mostrando.
15. La coleccin de sellos de tu padre datados en 1920 y valorados en varios cientos de
miles de euros.
16. Cartas de amor de tu primer novio/a.
17. Dos botellas de un vino especial, muy viejo, que has estado guardando para una
ocasin especial.
RECUERDA, CUALQUIER COSA QUE NO SALVES SER DESTRUDA POR LA

INUNDACIN. TIENES 5 MINUTOS PARA DECIDIR
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15. DIRECTORA DE ORQUESTA
Objetivos:
Facilitar el sentido del ritmo.
Estimular la concentracin.
Una persona sale del aula. Mientras, los miembros del grupo, en crculo, eligen a una
persona que ser la directora de orquestra. sta ser la que dirija los movimientos y
ritmos, y los/las dems le imitarn.
Entra la persona que sali y se coloca en el centro de crculo. Tanto la directora como los
dems miembros del grupo deben hacer sus movimientos con el mayor disimulo posible
para que la directora no sea descubierta, o para que se retrase el mayor tiempo posible. La
directora ir cambiando los movimientos y la que est en el centro tendr que descubrirla.
Si lo consigue, se escoge a otra persona para que salga fuera y se repite el juego.
Si la directora se cansa, puede guiar el ojo a otra persona para que sta sea la nueva
directora de la orquesta. El resto del grupo tendr que estar atento para darse cuenta del
nuevo cambio.
Discusin: Ha costado adivinar quin era la directora de orquesta? A quin se ha
tardado ms tiempo en descubrir? Por qu? Cmo se ha sentido la persona que estaba
en el centro? Qu creis que hemos trabajado con este juego?
Materiales: Ninguno
Tiempo: 15 minutos
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16. CONTAR HASTA
Objetivos:
Fomentar la participacin en un grupo para conseguir una meta comn.
Promover la sensacin de pertenencia al grupo.
Regular un conflicto de manera satisfactoria.
Los/las participantes se colocan separados/as por la sala. La meta de este juego es contar
de 1 a 21 (dependiendo del nmero de participantes). No hay ninguna regla impuesta con
anterioridad que diga cmo deben contar.
Slo hay una consigna previa y es que una misma persona no puede decir dos nmeros
seguidos y que todas las personas tienen que participar en la dinmica.
Si dos jugadores/as dicen el mismo nmero al tiempo, todo el grupo deber comenzar de
nuevo desde el 1.
1. Cada participante debe acoplarse al grupo y al ritmo especial que marca ste.
2. Evidentemente, el grupo puede probar tcnicas que le ayuden, Ej. dar una
palmada para avisar que van a decir el nmero,
3. Se puede jugar una segunda vez en la que el nmero hasta el que haya que
contar sea el mayor posible.
Variante: Una vez que se ha superado la primera fase se puede realizar el mismo ejercicio
aadiendo la dificultad de dar toques a una pelota sin que sta toque el suelo a la vez que
se dice un nmero.
Discusin: Os ha parecido divertido el juego? Cmo os habis sentido al principio

cuando no os sala? Cmo os habis sentido cuando habis conseguido el objetivo? Os
ha costado mucho? Qu estrategias habis seguido para conseguirlo? Habis tenido
que poner alguna regla para conseguirlo? Ha cambiado la forma de posicionaros en la
sala a medida que iba avanzando la actividad? (Lo normal es que vayan acercndose
entre s)
Materiales: Pelota
Tiempo: 20 minutos
56
17. CUADRADOS COOPERATIVOS
Objetivos:
Fomentar la cooperacin y ayuda entre los miembros del grupo.
Confrontarse con una situacin injusta.
Promover la empata entre los miembros del grupo.
Previa a la sesin, la persona dinamizadora tendr que preparar los cuadrados en
cartulina o papel, siguiendo las indicaciones del dibujo.
A
10 cms
20 cms
E
F
A
J
L
A
10 cms
Una vez recortados los cuadrados y sus respectivas piezas, se toman 5 sobres, que
se marcarn con las letras A, B, C, D y E.
57
A continuacin distribuiremos las piezas en los sobres de la siguiente manera:
Sobre A: piezas a, c, h, i.
Sobre B: piezas a, a, a, e.
Sobre C: pieza j.
Sobre D: piezas d, f.
Sobre E: piezas b, c, f, g. l
Formamos los subgrupos de 5 participantes, cada uno/a de los/las cuales recibe un

sobre que podr abrir al recibir la seal.
De esta manera, cada persona del grupo tiene uno de los cinco sobres necesarios
para poder construir los cuadrados. A continuacin, la persona dinamizadora
describir el juego como un puzzle para el que se precisa la colaboracin de todos/as,
indicando las siguientes instrucciones:
-
Cada una/o tiene un sobre, que contiene piezas para formar cuadrados.
El juego finaliza cuando todos/as tengan delante un cuadrado, y todos sean del
mismo tamao.
Durante el juego no se puede hablar, ni comunicarse por gestos ni de ninguna
otra forma.
No se pueden tomar piezas de otro/a jugador/a, pero s ceder piezas a otro/a.
Si son varios grupos a la vez los que estn realizando el juego, los que vayan
finalizando pueden observar en silencio al resto.
Discusin: Cmo os habis sentido? Cmo se ha sentido la persona que tena el

sobre C? Alguien se dio cuenta de que C tena slo una pieza? Cmo habis
llegado a la solucin? Qu habis sentido cuando alguien no respetaba las reglas?
Materiales: Cartulinas o folios con las piezas, sobres y bolgrafo.
Tiempo: 30 minutos
Estructuracin grupal: I, PG, GG
58
18. FANTASA O REALIDAD
Objetivos:
Reflexionar sobre problemas concretos significativos en este nivel de edad.
Aprender mecanismos y pautas para la resolucin de estos problemas.
Diferenciar entre soluciones mgicas o de fantasa y soluciones con

principio de realidad.
En situacin de gran grupo y con la tcnica torbellino de ideas cada miembro del
grupo sugiere distintos problemas que pueden preocupar a una persona de su edad
y se introducen en una bolsa. La persona dinamizadora saca un problema de la
bolsa, lo lee y la persona que ha sugerido el problema lo explica al grupo de forma
detallada. Cada miembro del grupo debe pensar y escribir en relacin a ese
problema:
1. Una resolucin mgica: deseo de fantasa que les gustara que
ocurriese si todo fuera posible.
2. Una resolucin realista: soluciones prcticas y realistas al problema.
En tercer lugar se exponen las soluciones que han pensado los miembros del grupo
y se reflexiona sobre ellas tratando de seleccionar las ms adecuadas.
Si hay poco tiempo se pueden extraer todos los papeles y mediante un consenso
entre todo el grupo, elegir el problema a trabajar.
Discusin: El debate se centra en el anlisis de las soluciones propuestas por los
miembros del grupo a las situaciones- problemas planteados.
Materiales: Folios, bolgrafos, pizarra.
Tiempo: 50 minutos
59
19. ENTRAR EN EL CRCULO
Objetivos:
Reflexionar sobre los diferentes estilos de afrontamiento ante un conflicto.
Experimentar nuestra tendencia a la competicin en los conflictos.
Reconocer que hemos interiorizado formas violentas de abordar conflictos.
Se forma un crculo de manera que las personas estn unidas entre s entrelazando
sus brazos. Con las piernas entreabiertas, unen el lateral del pie con los de los/las
compaeros/as y se les da la siguiente consigna: Tenis que mantener el crculo.
Hay 4 personas que se sitan fuera del crculo y de la sale a los/las que se les da la
siguiente consigna: Vuestra meta es entrar dentro del crculo formado por el resto
de compaeros/as
(Si son muchas personas se puede hacer la dinmica en dos crculos
simultneamente)
Discusin: Qu ha ocurrido? Cmo os habis sentido las personas que estabais

fuera del crculo? Habis intentado entrar a la fuerza? Por qu? Y los que
formabais el crculo Habis dejado entrar a las dos personas? Por qu? Por
qu exista una sensacin de amenaza? Cmo ha sido la comunicacin? Os
habis escuchado?
Se han buscado soluciones menos violentas? Cmo eran los gestos y el tono de
voz al hablarse? Qu soluciones se han tomado? Se han propuesto otras
alternativas? Haba otras formas menos violentas de hacerlo? Cules se os
ocurren?
Materiales: Ninguno
Tiempo: 20 minutos
60
20. LOS BURROS
Objetivos:
Estimular la capacidad para analizar y observar un conflicto.
Promover la comunicacin intragrupo en relacin a las implicaciones de

cooperar versus competir.
Cada participante recibe unas vietas y se dan las siguientes instrucciones: Observa
las vietas y escribe qu te sugieren. Se trata de observar qu sucede y de analizar
las conclusiones a las que conduce la secuencia de las vietas
Una vez realizado este paso, los miembros del grupo comentan las distintas
reflexiones individuales, se abre un debate en torno a las mismas y tratan de sacar
alguna conclusin en comn.
Discusin: El debate se arbitra en torno a las reflexiones individuales y a las
conclusiones del grupo, pudiendo girar sobre el tema competitividad/ cooperacin.
Cules son las consecuencias de cooperar y competir? Esta situacin es similar o
parecida a alguna situacin concreta que nosotros/as vivimos?
Conclusin: Ambos animales tienen el mismo objetivo. Mientras no se tenan en
cuenta entre s y se ignoraban, ninguno de los dos consegua su objetivo. Sin
embargo, al tenerse en cuenta y cooperar, ambos obtienen un beneficio.
Materiales: Folios, bolgrafos, vietas
Tiempo: 30 minutos
61
21. SI YO FUERA T QUE SERAS?
Objetivos:
Fomentar la expresin emocional, desinhibicin y espontaneidad a travs de

la dramatizacin.
Potenciar sentimientos de aceptacin.
Estimular la cooperacin y la cohesin grupal.
Fomentar la creatividad dramtica.
Es un juego de gran grupo que se va desarrollando de forma espontnea, aunque
todos los miembros del grupo deben participar al menos en una ocasin.
Un miembro del grupo sale al centro y, por ejemplo, dice: Si yo fuera una mesa, y
representa ser una mesa colocndose a cuatro patas. Otro de los miembros, sale al
centro, se apoya, por ejemplo sobre la espalda del compaero y dice: Yo sera un
florero el tercero se incorpora a la composicin, por ejemplo diciendo: Yo sera
una persona que limpia, y completa la composicin haciendo que limpia la mesa.
De este modo se van incorporando los miembros del grupo a la escena, por turnos
se incluyen en la misma y dicen: Yo sera representando su rol durante unos
segundos.
Mientras van organizando la escena, los jugadores y jugadoras que estn en el
centro deben permanecer en silencio, estticos/as, y atentos/as a los
compaeros/as que se van incorporando a la escena y a los roles que representan.
Cuando la persona dinamizadora observa que durante un tiempo no se incorpora
ningn miembro del grupo a la escena, deja que se visualice la escena dramatizada
durante unos segundos y si los personajes tienen movimiento y sonido pueden
ejecutarlo durante estos segundos.
Despus la persona dinamizadora interrumpe la escena solicitando a los miembros
que estn en el centro su vuelta al crculo y se inicia una nueva ronda.
Discusin: Os ha resultado divertido el juego? Qu representaciones os han

parecido ms originales? Hemos sido sensibles esperando que todos los
compaeros y compaeras hubieran representado al menos un papel o rol antes de
salir a representar al segundo papel? Todos/as hemos participado en la
construccin de las escenas? Si alguien no ha participado porqu?
Materiales: Ninguno
Tiempo: 20 minutos
62
22. TITULARES DIVERTIDOS
Objetivos:
Favorecer el contacto con la prensa.
Fomentar la colaboracin entre los miembros del grupo.
Desarrollar la creatividad.
Se divide el grupo en subgrupos de 4 personas que se correspondern con las
diferentes secciones de que consta el peridico (internacional, deportes,).
Cada subgrupo tiene la misin de hacer titulares divertidos, de al menos 4 palabras,
que se relacionen con su seccin. A cada seccin se le reparten unas cuantas
pginas de un peridico.
A base de tijeras y pegamento, cambiando palabras recortadas de titulares o
anuncios, tienen que crear titulares divertidos. El tiempo mximo ser de 20
minutos. Slo se pueden mezclar palabras, no letras sueltas. Los tipos de letras
pueden ser diferentes.
A continuacin todos lo titulares se presentan juntos para formar un peridico. La
persona dinamizadora lee todos los titulares en voz alta.
Discusin: Os ha resultado divertida la actividad? Cmo os habis organizado

en cada equipo para formar la palabra? Ha habido alguna persona que ha
coordinado al resto o lo habis hecho entre todos/as? Cmo habis decidido la
noticia? Son noticias positivas o negativas? Cul os parece la ms divertida?
Por qu?
Materiales: Peridicos, folios, tijeras y pegamento.
Tiempo: 25 minutos.
63
23. BINOMIO FANTSTICO
Objetivos:
Fomentar la creatividad.
Promover diferentes formas de expresin.
Se reparte a cada participante un trozo de papel en blanco donde puedan escribir
una palabra, la primera que se les ocurra y se les coloca por parejas.
Cada pareja tiene que crear una historia que contenga las dos palabras escritas por
esas personas. Todas las creaciones debern tener la estructura de una historia:
principio, (presentacin de personajes y situacin), nudo o desarrollo y final o
desenlace para que las narraciones sean ms atractivas.
Posteriormente, se ponen en comn todas las historias. Cada pareja puede
representarla al resto como quiera: interpretndola, en forma de cmic, haciendo
dibujos, e incluso a modo de tteres con objetos.
- Pensar la palabra: 30 segundos
- Ponerla en comn con la pareja: 30 segundos
- Crear una historia: 3- 5 minutos
- Preparar la interpretacin: 7 minutos
- Puesta en comn del grupo: 10 minutos
Discusin: Os ha resultado divertido el juego? Qu binomios os han parecido
ms originales? Os habis sentido a gusto trabajando en parejas?
Materiales: Materiales para disfrazarse, folios, pinturas, lapiceros, papel de

estraza, lana,
Tiempo: 25 minutos
64
Ejemplo 1.
Cambios de la vida
rase una vez, un nio de 12 aos. Cuando iba a comprar el pan le atropell un coche. Cuando estaba en el
hospital el mdico le cort las manos. El nio siempre escriba con las manos y de repente se qued sin ellas.
Cogi el lpiz con el pie. Le cost acostumbrarse. Tena un profesor particular para escribir con el pie. Al final, se
convirti en famoso por dibujar cuadros con los pies. Al final, no era tan malo.
Ejemplo 2.
Paz maravillosa
rase una vez en un lugar maravilloso en el que viva un grupo de chicos y chicas. Un da lleg la
guerra a ese lugar porque un tal Hiller quera arrebatarles el lugar. El grupo de chicos y chicas
empezaron a buscar una copa maravillosa para conseguir la paz. Esta copa es mgica y el que bebe de
ella se convierte en bueno. La copa estaba en un monte, en una cueva. Fueron a ese monte a buscarla
y se encontraron con Hitler y se la dieron como regalo. A Hiller le gust mucho y la us para cenar, al
da siguiente se acab la guerra y Hitler durante toda su vida hizo cosas buenas.
65
24. QU HAY DETRS DEL AGUJERO?
Objetivos:
Fomentar la fluidez de ideas.
Cada participante recibe unas vietas y se dan las siguientes instrucciones:
Tenis tres minutos para escribir al menos 3 respuestas a la pregunta: Qu hay detrs
del agujero?
Posteriormente se ponen en comn las ideas que le han surgido a cada persona y se
comentan.
Discusin: Han salido diferentes opciones? Por qu? Se ha repetido alguna respuesta
con mucha frecuencia? Cul os han parecido las respuestas ms originales? Si
tuvisemos que elegir la ms original Cul creis que sera? Por qu?
Materiales: Folio con vietas de la historia.
Tiempo: 25 minutos
Ficha:
66
25. DEPORTE OLMPICO
Objetivos:
Fomentar la originalidad.
Se divide al grupo por parejas o tros y se les da la siguiente consigna: Inventa un deporte
en el que se juegue con una silla y un ovillo de lana.
Posteriormente pondrn en comn con el resto del grupo el deporte que han inventado.
Nota: Se puede intentar poner alguna de las ideas en prctica.
Discusin: Cul os han parecido las respuestas ms originales? Si tuvisemos que
elegir la ms original Cul creis que sera?
Materiales: Folios, lapiceros, ovillo de lana, silla.
Tiempo: 25 minutos
67
Ejemplo 1.
Ejemplo 2.
68
26. SEALES DE TRFICO
Objetivos:
Fomentar la originalidad.
Potenciar la fluidez de ideas.
Primera Fase: Cada participante recibe una ficha y se dan las siguientes instrucciones
Tenis 10 minutos para escribir al menos 3 significados que creis que podran tener est
seal
Segunda Fase: La persona dinamizadora recoge las fichas y partiendo de las idea
surgidas en la fase anterior, escribe cada una en un folio, de modo que cada uno/a teng
un significado diferente al que ha escrito.
A partir de la frase que aparece en su folio, cada participante debe inventar una seal qu
crea que representara ese significado.
Notas: La Segunda Fase se puede realizar en la misma sesin que la Primera Fase o e
otra sesin posterior.
Discusin: Cuntas ideas os han surgido? Os ha costado mucho? Por qu? Cul o
han parecido las respuestas ms originales? Si tuvisemos que elegir la ms original
Cul creis que sera?
Materiales: Ficha, bolgrafos
Tiempo: Primera Fase: 20 minutos

Segunda Fase: 40 minutos
Ficha:
Qu puede significar esta seal de trfico???
Inventa significados diferentes que hagan que el
trfico sea ms divertido!!!!
69
Ejemplos
Desprendimientos de llamas
70
27. PASSWORD
Objetivos:
Fomentar la flexibilidad perceptiva.
Conocer la primera palabra que se asocia con ciertas palabras.
Clarificar percepciones asociadas a determinadas palabras.
Contrastar las percepciones propias con las de los dems.
Analizar el origen de las percepciones y el impacto de stas en la conducta.
Se hacen grupos de aproximadamente 10 personas para realizar el juego de forma
simultnea. La persona dinamizadora tiene una lista de palabras que los miembros del
grupo tienen que adivinar relacionando una palabra con otra.
Cada uno de los grupos hace un crculo y van saliendo al centro por parejas: el primero
har el password y el segundo tendr que adivinarlo diciendo la primera palabra
relacionada que se le ocurra. Posteriormente se quedar haciendo el password la persona
que hasta ahora adivinaba y saldr otra nueva. Irn haciendo una cadena hasta que todos
los miembros hayan salido. Cada persona har una palabra. La cadena se puede hacer
tantas rondas como el grupo quiera.
Es importante que todas las personas representen al menos una vez la palabra ante el
grupo.
Discusin: Recordatorio de las respuestas asociadas a cada palabra de los miembros del
grupo. Se realiza una sntesis de las percepciones que se ponen de relieve en relacin a
las asociaciones de cada palabra. El debate posterior depender de los contenidos que
expresen. Qu relacin de palabras de las que han salido os han llamado ms la
atencin? Cul os ha parecido la ms creativa? Cul creis que es el origen de las
imgenes que tenemos? Cmo influye lo que percibimos en nuestra forma de
comportarnos? Qu puede ayudarnos a modificar nuestras percepciones?
Materiales: Listado de palabras
Tiempo: 50 minutos
71
LISTADO DE PALABRAS: Paz, violencia, agresividad, bullying, cultura, educacin,

ciudadana. gitano, crcel, drogas, familia, felicidad, egosmo, tristeza, enfado, envidia,
televisin, dinero, miedo, castigo, moro, odio, colegio, alcohol, enfermedad, frica, barrio,
profesora, notas, vacaciones, fuerza, rabia, dolor, orgullo, libertad.
Ficha:
Password
Paz
Violencia
Agresividad
Bullying
Cultura
Educacin
Ciudadana
Gitano
Crcel
Drogas
Familia
Felicidad
Egosmo
Tristeza
Enfado
Envidia
Televisin
Dinero
Miedo
Castigo
Moro
Odio
Colegio
Alcohol
Enfermedad
frica
Barrio
Profesora
Notas
Vacaciones
Fuerza
Rabia
Dolor
Orgullo
Libertad
72
3. EVALUACIN: METODOLOGA E INSTRUMENTOS
73
Para evaluar el impacto del programa realizado, se ha empleado una combinacin de

metodologas. Por un lado, una evaluacin sumativa, en la que mediante una batera de test
pretest- postest, es decir, aplicados antes y despus del programa (enero- junio), se midi el
efecto del mismo en las variables dependientes sobre las que se hipotetizaba que el
programa iba a tener efecto.
Adems en la fase postest se incluyeron dos cuestionarios de evaluacin multiinformantes profesores, dinamizadores, observadores y participantes-, evaluaron subjetivamente el
programa de actividades y el cambio producido en las variables dependientes del estudio.
Por otro lado, este programa incorpor una evaluacin continua de las sesiones, para
mejorar la intervencin y analizar la riqueza y profundidad de las actitudes, relaciones,
situaciones surgidas y los productos de las sesiones. La evaluacin continua tambin
emplea multiinformantes (participantes, dinamizadoras, observadoras).
Al finalizar cada sesin, la persona dinamizadora y la observadora realizaban una
evaluacin. En ella se analizaban los datos recogidos por la persona observadora, los dato
aportados por los/las participantes en la evaluacin de la sesin y los productos surgidos en
las actividades realizadas; valoraban el cumplimiento de los objetivos en cada sesin as
como los indicadores comunes a todas las sesiones (grupo, actitud, participacin,) (ver
Diario de las sesiones y anlisis de los productos de la actividad).
3.1. EVALUACIN SUMATIVA: Pretest-postest

Con el fin de validar el programa de intervencin mediante una aplicacin experimental en
contraste con grupos de control se administr una batera de test en dos momentos: pretest,
antes del programa y postest, despus del mismo.
La evaluacin pretest, se llev a cabo en las primeras semanas de enero mediante la
administracin de 6 instrumentos de evaluacin. Con la finalidad de evaluar el efecto del
programa en estas variables, se administraron de nuevo los mismos instrumentos en junio,
despus del programa. Tanto las variables medidas como los instrumentos de evaluacin
utilizados se describen en el cuadro 3.1.
El procedimiento de aplicacin de la batera de test se llev a cabo en dos sesiones de
evaluacin de 90 minutos cada una. La estructura de las sesiones de evaluacin se realiz
con las secuencias de test que se presentan en el cuadro 3.2. La evaluacin pretest-postest
la realiz una persona con formacin psicopedaggica.
74
CUADRO 3.1. VARIABLES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL PROGRAMA
Variables
Factores
del
desarrollo
social y
afectivoemocional.
Conductas sociales: consideracin con

los dems, autocontrol, retraimiento
social, ansiedad social- timidez, liderazgo
BAS-3: Batera de socializacin

(Silva y Martorell, 1989)
Escalas de Actitud social: actitudes y

estrategias
cognitivas
sociales:
conformidad, sensibilidad social, ayuda y
colaboracin, seguridad y firmeza en la
interaccin,
liderazgo
prosocial,
agresividad terquedad, dominancia,
apata-retraimiento, ansiedad timidez y
Escalas de Pensamiento Social:
impulsividad
vs.
Reflexividad,
independencia
vs.
dependencia,
convergencia vs. divergencia, percepcin
y expectativas sobre la relacin social,
percepcin de la calidad y aceptacin y
acogida que recibe de sus padres,
percepcin del modo de ejercer sus
padres la autoridad en el hogar, habilidad
en la observacin y retencin de la
informacin relevante sobre situaciones
sociales, habilidad en la bsqueda de
soluciones alternativas para resolver
problemas sociales, habilidades para
anticipar y comprender consecuencias
que seguirn de los comportamientos
sociales, habilidad para elegir medios
adecuados a los fines que se persiguen
en el comportamiento social
AECS: Actitudes y estrategias cognitivas sociales

(Moraleda, Gonzlez y Garca-Gallo, 1998/2004)
Autoconcepto: Acadmico, social,

emocional, familiar, fsico
Asertividad: Conducta asertiva, sumisa y
agresiva
Creatividad
1
Instrumentos
AF-5: Autoconcepto Forma 5

(Garca y Musitu, 2001)
Escala de asertividad (Godoy, Gavino, Blanco,
Martorell y Silva, 1993)
Creatividad verbal: Fluidez, flexibilidad,

originalidad
Tareas verbales de la batera de Guilford.

(Guilford, 1951)
Creatividad grfica: Fluidez, flexibilidad,

originalidad y conectividad
Tareas grficas de la Batera de Guilford.

(Guilford, 1951)
Por no disponer de baremos para la interpretacin de los datos de estos dos test, se elaboraron baremos con una muestra de
tipificacin de 103 sujetos, obtenida en la fase pretest del estudio
75
CUADRO 3.2. SECUENCIACIN DE LAS SESIONES DE EVALUACIN PRETEST- POSTEST
Sesin
Sesin 1
Sesin 2
Instrumentos aplicados
Tareas grficas de la Batera de Guilford. (Guilford, 1951)

AECS: Actitudes y estrategias cognitivas sociales (Moraleda, Gonzlez y
Garca-Gallo, 1998/2004)
Escala de asertividad (Godoy, Gavino, Blanco, Martorell y Silva, 1993)

Tareas verbales de la Batera de Guilford (Guilford, 1951)
AF-5: Autoconcepto Forma 5 (Garca y Musitu, 2001)
BAS-3: Batera de socializacin (Silva y Martorell, 1989)
76
3.1.1. Batera de socializacin BAS-3 (Silvia y Martorell, 1989)

La BAS-3 viene a completar el conjunto de instrumentos de la Batera de socializacin,
indagando en este caso la percepcin que los propios sujetos tienen de su conducta social.
Adems permite explorar aspectos relacionales de personalidad.
Los elementos de la BAS-3 permiten lograr un perfil de la conducta social en funcin de
cinco dimensiones, que han dado lugar a otras tantas escalas:
- Consideracin con los dems (Co): con 14 elementos detecta sensibilidad social o
preocupacin por los dems, en particular por aquellos que tienen problemas y son
rechazados o postergados.
- Autocontrol en las relaciones sociales (Ac): con 14 elementos, recoge una dimensin
claramente bipolar que representa, en un solo positivo, acatamiento de reglas y normas
sociales que facilitan la convivencia en el mutuo respeto. En el polo negativo, conductas
agresivas, impositivas, de terquedad e indisciplina.
- Retraimiento social (Re): con 14 elementos, detecta el apartamiento tanto pasivo como
activo de los dems hasta llegar, en el extremo, a un claro aislamiento.
- Ansiedad social/timidez (At): con 12 elementos, en los cuales se detectan distintas
manifestaciones de ansiedad (miedo, nerviosismo) unidas a reacciones de timidez
(apocamiento, vergenza) en las relaciones sociales.
- Liderazgo (Li): con 12 elementos, donde se detecta ascendencia, popularidad, iniciativa,
confianza en s mismo y espritu de servicio.
A las cinco escalas de socializacin se agrega el de Sinceridad (S)
3.1.2. AECS Actitudes y estrategias cognitivas sociales

Este cuestionario es un instrumento de valoracin objetiva cuya finalidad es ofrecer una
visin de la competencia social de los adolescentes; es decir, de aquellas variables que ms
facilitan o ms dificultan su adaptacin social al medio en que viven. Responde a la
demanda de muchos educadores de una prueba que les proporcione la mayor cantidad
posible de informacin, en el tiempo ms corto, acerca de aquellas variables ms
directamente implicadas en el proceso de socializacin de sus alumnos y que ms urgente
necesidad de intervencin presentan.
Las variables que se consideran en este cuestionario se encuadran dentro del contexto de
un modelo terico de competencia social en los adolescentes.
Para evaluar cada una de las variables contempladas en nuestro modelo terico de
competencia social se han elaborado una serie de escalas. En este apartado vamos a dar
una definicin del constructor terico a que hacen referencia cada una de ellas, as como su
finalidad.
77
Escalas de actitud social

- Conformidad con lo que es socialmente correcto (Con): esta escala aprecia el
acatamiento a las reglas y normas sociales que facilitan la convivencia y respeto mutua; la
conciencia de las reglas y normas sociales como principios racionales aceptados
democrticamente; la conciencia de la propia responsabilidad moral.
- Sensibilidad social (Sen): La escala de Sensibilidad social evala la tendencia a
sintonizar con los sentimientos ajenos. La disposicin a admitir en los dems modos de ser
distintos de los propios: a valorar los otros; a tener una imagen positiva de ellos.
- Ayuda y colaboracin (Ac): Mide la tendencia a compartir con los dems lo propio, a
estimular su rendimiento, a reforzarles; a participar y colaborar en el trabajo comn; a
construir soluciones por consenso.
- Seguridad y firmeza en la interaccin (Sf): Analiza la confianza en las propias
posibilidades para conseguir los objetivos de la interaccin; la firmeza en la defensa de los
propios derechos y en la expresin de las quejas; la tendencia a afrontar los problemas y a
no evitarlos.
- Liderazgo prosocial (Lid): Esta escala aprecia la tendencia a dar ideas en el grupo; a
aunar a sus miembros en torno a unos objetivos comunes; a tomar la iniciativa; a planificar
las actividades con espritu de servicio.
- Agresividad-terquedad (Agr): Evala la tendencia a la expresin violenta contra las
personas o cosas; a la amenaza e intimidacin ; a la tenacidad rgida como forma de
agresividad; a la envidia y tristeza por el bien ajeno.
- Dominancia (Dom): Mide la tendencia a buscar puestos de autoridad; a dominar a los
dems para conseguir el propio provecho; a competir y ser superior a los otros; a
manipularles y aprovecharse de ellos.
- Apata-retraimiento (Ap): Analiza el desinters de la persona por integrarse en los grupos
y participar en sus actividad; a dominar a los dems para conseguir el propio provecho; a
competir y ser superior a los otros; a manipularse y aprovecharse.
- Ansiedad-timidez (Ans): Estima la tendencia a la timidez; a manifestar miedo a
expresarse, relacionarse y defender los propios derechos con asertividad; a la culpabilidad.
Escala de pensamiento social

- Impulsividad frente a reflexividad (Imp): Aprecia el nivel de autocontrol sobre los
impulsos; de inhibicin de la conducta asociada a la satisfaccin inmediata de esos
impulsos que conlleva una tolerancia a la frustracin; de reflexin y anlisis del
pensamiento antes de tomar decisiones.
- Independencia frente a dependencia de campo (Ind): Mide la capacidad de
independencia mental del sujeto: su disposicin para centrarse con abstraccin del medio
que le rodea: para atender a las referencias internas ms que a las externas.
- Convergencia frente divergencia (Cv): Mide el nivel de flexibilidad del pensamiento en la
bsqueda de solucin a los problemas; de imaginacin en el uso de los objetos; de
amplitud de criterios en la aceptacin de creencias y costumbres sociales; de creatividad
en el modo de adaptarse al medio.
78
- Percepcin y expectativas sobre la relacin social (Per): Analiza el modo de percibir el

sujeto el clima social que le rodea; su concepto, favorable o desfavorable, de la relacin;
las expectativas ante la relacin que generan en l su modo especfico de percibir. Analiza
igualmente su nivel de autoconfianza en sus posibilidades para establecer relaciones
sociales.
- Percepcin por el sujeto del modo de ejercer sus padres la autoridad en el hogar
(Dem): Evala el modo de percibir el sujeto el ejercicio de la autoridad por sus padres (si
es autoritario o bien democrtico); su nivel de participacin en las decisiones familiares. El
grado en que se le facilita y anima a actuar y expresar libremente sus ideas y sentimientos;
el grado en el que se le escucha y respeta su forma de pensar.
- Percepcin por el sujeto de la calidad de aceptacin y acogida que recibe de sus
padres (Hos): Evala el modo de percibir el sujeto el clima afectivo de su hogar; la
aceptacin y benevolencia de sus padres; el grado en que se le apoya y se confa en l; el
tipo de refuerzos que recibe ms frecuentemente en casa.
- Habilidad en la observacin y retencin de la informacin relevante sobre las
situaciones sociales (Obs): Mide la facilidad para observar y analizar las situaciones
sociales; para identificar en ellas los problemas interpersonales; para delimitar y especificar
exactamente su naturaleza, cmo y por qu han ocurrido. Mide igualmente la facilidad para
retener esa informacin y usarla en el momento adecuado.
- Habilidad en la bsqueda de soluciones alternativas para resolver los problemas
sociales (Alt): Analiza la facilidad para generar y producir muchas alternativas de solucin
a los problemas interpersonales; para comprender que existe ms de una manera de
afrontar estos problemas. Analiza igualmente la creatividad en la bsqueda de estas
alternativas.
- Habilidad para anticipar y comprender las consecuencias que posiblemente se
seguirn de los comportamientos sociales (Cons): Aprecia la facilidad para prever las
posibles consecuencias que acarrear determinado comportamiento; para evaluar este
comportamiento en esos trminos; para decidir su convivencia o, en caso contrario, elegir
otro mejor.
- Habilidad para elegir los medios adecuados a los fines que se persiguen en el
comportamiento social (Med): Mide la facilidad para evaluar alternativas y elegir la ms
adecuada; para planificar los pasos secuenciados para alcanzar la solucin elegida; para
darse cuenta de que existen momentos ms oportunos que otros para lograr la meta.
3.1.3. AF5- Cuestionario de Autoconcepto Forma 5

Los planteamientos actuales ms relevantes presentan al autoconcepto como una entidad
con mltiples facetas o como un conglomerado de mltiples concepciones en el que
conviven aspectos estables con otros cambiantes y maleables.
El procedimiento utilizado para elaborar el cuestionario AF5 ha sido esencialmente, evaluar 5
dimensiones (social, acadmico/profesional, emocional, familiar y fsico) con 6 tems cada
una de ellas, procurando obtener la mxima informacin relevante con el mnimo nmero de
tems.
Las dimensiones que se evalan en este cuestionario son:
79
- Autoconcepto acadmico/laboral. Se refiere a la percepcin que el sujeto tiene de la

calidad del desempeo de su rol, como estudiante y como trabajador/a. La dimensin hace
referencia a dos mbitos o escenarios: el acadmico y el laboral, que en realidad, en este
caso especfico, es ms una diferenciacin de perodos cronolgicos que de desempeo
de roles, puesto que ambos contextos son contextos de trabajo. Semnticamente, la
dimensin gira en torno a dos ejes: el primero se refiere al sentimiento que el o la
estudiante o trabajador/a tiene del desempeo de su rol a travs de sus profesores/as o
superiores (buen trabajador, buen estudiante) y, el segundo, se refiere a cualidades
especficas valoradas especialmente en ese contexto (inteligente, estima, buen/a
trabajador/a).
- Autoconcepto social. Se refiere a la percepcin que tiene el sujeto de su desempeo en
las relaciones sociales. Dos ejes definen esta dimensin: el primero hace referencia a la
red social del sujeto y a su facilidad o dificultad para mantenerla y ampliarla; el segundo
eje, se refiere a algunas cualidades interpersonales (amigable y alegre).
- Autoconcepto emocional. Hace referencia a la percepcin del sujeto de su estado
emocional y de sus respuestas a situaciones especficas, con cierto grado de compromiso
e implicacin en su vida cotidiana. El factor tiene dos fuentes de significado: la primera
hace referencia a la percepcin general de su estado emocional (soy nervioso/a, me
asusto con facilidad) y la segunda a situaciones ms especficas (cuando me preguntan,
me hablan, etc.), donde la otra persona implicada es de un rango superior (profesor/a.
director/a, etc.).
Un autoconcepto emocional alto significa que el sujeto tiene control de las situaciones y
emociones, que responde adecuadamente y sin nerviosismo a los diferentes momentos
de su vida, y lo contrario sucede, normalmente, con un autoconcepto bajo.
- Autoconcepto familiar. Se refiere a la percepcin que tiene el sujeto de su implicacin,
participacin e integracin en el medio familiar. El significado de este factor se articula en
torno a dos ejes. El primero se refiere especficamente a los progenitores en dos dominios
importantes de las relaciones familiares como son la confianza y el afecto. El segundo eje
hace referencia a la familia y al hogar con cuatro variables, dos de ellas formuladas
positivamente (me siento feliz y mi familia me ayudara) aluden al sentimiento de felicidad y
de apoyo, y las otras dos, formuladas negativamente (mi familia est decepcionada y soy
muy criticado/a) hacen referencia al sentimiento de no estar implicado/a y de no ser
aceptado/a por los otros miembros de familiares.
- Autoconcepto fsico. Este factor hace referencia a la percepcin que tiene el sujeto de su
aspecto fsico y de su condicin fsica. El factor gira en torno a dos ejes que son
complementarios en su significado. El primero alude a la prctica deportiva en su vertiente
social (me buscan,), fsica y de habilidad (soy bueno,). El segundo hace referencia al
aspecto fsico (atraccin, gustarse, elegante). Un autoconcepto fsico alto significa que
se percibe fsicamente agradable, que se cuida fsicamente y que puede practicar algn
deporte adecuadamente y con xito. Lo contrario se podra decir de un autoconcepto fsico
bajo.
3.1.4. EA- Escala de asertividad

La escala de asertividad (EA) es una prueba diseada para la evaluacin de los constructos
asertividad (AS), agresividad (AG) y sumisin o pasividad (SU) en situaciones de interaccin
social. La escala consta de 20 enunciados descriptivos de otras tantas situaciones de
interaccin social, frecuentes en la vida del nio y del adolescente. Para cada una de estas
situaciones o tems se proponen tres pares de respuestas posibles: asertiva- agresiva,
80
asertiva-sumisa y agresiva-sumisa. El adolescente ha de escoger una respuesta por cada

par. A las escalas les subyace el siguiente contenido:
- Asertividad (AS): Est representada en todos los tems de la escala, excepto el que se
presenta con el nmero cinco. Consta de 19 enunciados descriptivos de otras tantas
situaciones de interaccin social. Las puntuaciones altas indican una tendencia elevada a
manifestar respuestas asertivas en las relaciones sociales, esto es, una elevada tendencia
a expresarse de forma directa, pero no coercitiva, en situaciones tales como dar o recibir
felicitaciones, pedir favores, iniciar y mantener conservaciones, rehusar peticiones, realizar
crticas, manifestar sentimientos, etc.
- Agresividad (AG): Est representada en todos los tems de la escala, exceptuando el que
se presenta con el nmero 20. Consta de 19 enunciados descriptivos de otras tantas
situaciones de interaccin social. Las puntuaciones altas indican una tendencia elevada a
manifestar agresividad activa en las relaciones sociales. Esto es, una elevada tendencia a
expresarse de forma directa y coercitiva en el mismo tipo de situaciones sealadas en el
prrafo anterior. De esta forma, se espera que los sujetos que obtienen altas puntuaciones
en agresividad tiendan a comportarse en su vida diaria de forma agresiva. Es decir, que
tiendan a responder activamente en las situaciones de relacin social, si no de manera
violenta, s de forma acre o spera. La agresividad, pues, que se evala con AG hace
referencia a conductas hostiles y coercitivas, en las que se expresas los propios
sentimientos y emociones de forma directa, sin atender a los derechos o a los sentimientos
de las dems personas.
- Sumisin o pasividad (SU): Est representada en todos los tems de la escala,
exceptuando los que se presentan con los nmeros 12 y 19. Consta de 18 enunciados
descriptivos de situaciones de interaccin social. Las puntuaciones altas indican una
tendencia elevada a manifestar respuestas sumisas, pasivas, de mansedumbre, en las
relaciones sociales. Esto es, una elevada tendencia a expresarse de forma indirecta y no
coercitiva. As, se espera que los sujetos que obtienen altas puntuaciones en sumisin
tiendan a responder pasivamente en las situaciones de relacin social o incluso a no
responder a las mismas (inhibicin de respuestas). As pues, los sujetos con una
puntuacin alta en SU, en las situaciones de interaccin social, tendern a no responder o,
si lo hacen, a responder evitando las conductas de oposicin y exigencia. De esta forma,
se espera que en la mayora de las ocasiones no logren defender las opiniones y los
derechos propios. De modo parecido, el sujeto con una alta puntuacin en SU ser poco
propenso a expresar sus emociones, tanto si stas son positivas como si son negativas.
3.1.5. Tareas grficas y verbales de la batera de Guilford, 1951

Para evaluar la creatividad verbal y grfica se han realizado algunas adaptaciones a las
tareas de la batera de Guilford con el objetivo de adecuarlas a las edades de los nios y
nias que han participado en este estudio (12 a 16 aos). Por ello, se describe en cada caso
la tarea planteada a fin de delimitar la interpretacin de los resultados obtenidos y los datos
que se aportan.
Los instrumentos a usar son: el test de los crculos, el test de los usos posibles inusuales y el
test de las consecuencias.
El Test de los Crculos
La tarea consiste en realizar dibujos que contengan en sus bases las formas circulares que
aparecen en el papel entregado, durante 15 minutos de tiempo. Con este instrumento se
81
evala la creatividad grfico-figurativa (artstica) mediante la valoracin de tres indicadores

sealados por Guilford: fluidez, flexibilidad del pensamiento y originalidad, as como
mediante un cuarto indicador denominado conectividad, incluido en este estudio como
objeto de anlisis.
El Test de los Usos Inusuales y el Test de las Consecuencias
Estas tareas seleccionadas de la batera de Guilford tienen por finalidad evaluar la

creatividad verbal en tres de sus indicadores: fluidez, flexibilidad y originalidad. En primer
lugar, se solicita que cada persona enumere posibles usos, inusuales, poco frecuentes, de
un peridico, para lo cual se les da 5 minutos. A continuacin se les pide que piensen
consecuencias que se produciran si se diera una situacin hipottica e improbable, como es
la de que no existieran las escuelas, disponiendo de 10 minutos para la segunda tarea.
Las dimensiones que se evalan en estas pruebas son:

-
Fluidez: Capacidad para producir gran nmero de ideas.
Flexibilidad: Aptitud para cambiar de un planteamiento a otro, de una lnea de

pensamiento a otra.
Originalidad: Aptitud para aportar idea o soluciones de largo alcance, poco frecuentes
o nuevas.
Conectividad: Es la integracin de dos o ms figuras en una sola composicin.
82
3.2. CUESTIONARIOS DE EVALUACIN

En la fase postest del programa, adaptando los realizados por Garaigordobil, (2007) se
incorporaron unos cuestionarios de evaluacin del programa que tenan por finalidad recoger
la opinin y la percepcin subjetiva tanto de los participantes del programa, como de los
agentes educativos implicados en el desarrollo del mismo. Los cuestionarios, adems de
plantear preguntas cuantitativas sobre la percepcin de cambio en las variables
hipotetizadas, solicitan informacin cualitativa sobre el programa.
3.2.1. Cuestionario de evaluacin del programa para participantes

El cuestionario de evaluacin del programa para participantes se aplic en la ltima sesin
de la intervencin, como un mecanismo de cierre de esta experiencia con el grupo con el
que se ha llevado a cabo.
Este cuestionario estaba formado por un conjunto de tems cerrados y cuatro preguntas
abiertas.
La parte cuantitativa del cuestionario solicitaba informacin sobre el nivel de cambio que
crean que haban tenido en una escala de estimacin del 1 al 5 (nada de acuerdo, un poco
de acuerdo, de acuerdo, bastante de acuerdo, muy de acuerdo) en las diferentes variables
hipotetizadas en el estudio: conocimiento-afirmacin-empata, relaciones de ayuda y
cooperacin, comunicacin intragrupo, regulacin de conflictos y creatividad.
Por otro lado, se recogi informacin sobre la actividad o actividades que ms y que menos
les haban gustado, qu aspectos crean que les haba aportado la experiencia y qu haban
aprendido con la misma as como algn aspecto negativo a destacar.
3.2.2. Cuestionario de evaluacin del programa para agentes educativos

El cuestionario de evaluacin del programa para agentes educativos (profesores/as,
dinamizadores/as y observadores/as) tena similar estructura y finalidad que el de las
personas participantes, ya que representa un instrumento de valoracin subjetiva del
impacto del trabajo realizado. Con esta herramienta se explor con una escala de estimacin
del 1-5, donde 1 es Nada de acuerdo y 5 Totalmente de acuerdo el grado de satisfaccin
general con el trabajo, el nivel de dificultad, el material, las actividades y los resultados
alcanzados. Posteriormente, se analiz el nivel de cambio observado en las personas
participantes del estudio con una escala de estimacin del 1 al 5, donde 1 es Nada de
cambio y 5 Muchsimo cambio.
El cuestionario de evaluacin para las personas dinamizadoras y observadoras que
estuvieron presentes en las sesiones tena adems tres preguntas abiertas sobre las
actividades que mayor inters han suscitado en las personas participantes, aspectos a
destacar y a mejorar as como los cambios positivos observados en el grupo.
83
3.3. EVALUACIN CONTINUA

Adems de la evaluacin sumativa (pretest-postest), se llev a cabo un procedimiento de
evaluacin continua en el que se evalu el proceso del programa mediante tcnicas
cualitativas observacionales, como son el Diario de las sesiones y el Anlisis de los
productos de las actividades y mediante tcnicas participativas, como es la Evaluacin de
la sesin con los sujetos participantes, realizada en la fase de cierre de cada sesin.
3.3.1. Diario de las sesiones y anlisis de los productos de la actividad

Los registros narrativos del Diario son un informe descriptivo sobre lo que ocurre en cada
actividad de la sesin, con relacin a las situaciones interactivas que se dan, as como los
contenidos que se verbalizan en los debates subsiguientes a las actividades y en la fase de
cierre. En el diario se describan de forma narrativa: (Garaigordobil, 2000)
- Las dinmicas grupales observadas durante la ejecucin de la actividad (procesos
de realizacin de la actividad).
- Los contenidos expresados en las fases de dilogo, discusin o debate
(verbalizaciones de los miembros del grupo).
- Los comentarios expresados en la fase de cierre (evaluacin de la sesin).
- Los resultados de ese grupo en la actividad y las conclusiones expuestas
derivadas de los mismos (productos de la actividad).
Este diario lo realizaba una persona observadora no participante llevando a cabo una
observacin semiestructurada. Por un lado, observaba el transcurso de la sesin as como el
logro de los objetivos propuestos en cada actividad y por otro, tena unos indicadores
generales que le servan de base para llevar a cabo la observacin: 1. Grupo (Grado de
placer o actitud emocional ante la actividad, participacin); 2. Actitud ante las actividades; 3.
Acatamiento de normas; 4. Eleccin de compaeros y compaeras; 5. Conflictos que
aparecen y cmo se resuelven; 6. Caractersticas de la comunicacin intragrupo; 7.
Emociones expresadas por las personas participantes; 8. Conductas de rechazo o
discriminacin; 9. Nivel de creatividad y 10. Ancdotas surgidas en la sesin.
A este diario de las sesiones, se adjuntaban todos los documentos y producciones
elaboradas por el grupo (dibujos, historias,) para posterior anlisis.
Este mecanismo de evaluacin continua de las sesiones tena como finalidad reflexionar
sobre la ejecucin de las actividades por parte de los miembros del grupo. El anlisis de la
informacin contenida en el Diario, as como el anlisis de los productos de la actividad
grupal, facilitaban la evaluacin del proceso que estaba siguiendo el grupo y de las distintas
etapas que iba atravesando. Este sistema de evaluacin permita valorar la situacin del
grupo en un momento dado con relacin a diversos objetivos del programa y captar cambios
de forma longitudinal observando progresos y regresiones en el grupo. (Garaigordobil, 2005)
De este modo, cada sesin se fue adaptando a cada grupo segn las observaciones y
valoraciones de las anteriores sesiones.
Al finalizar el programa, se realiz un informe global en el que se especifican las
repercusiones del programa en cada grupo.
84
3.3.2. Evaluacin de la sesin (Ver Estructura de las sesiones)

Los ltimos 5-10 minutos de cada sesin, en la fase de cierre, se empleaban para realizar
una reflexin y valoracin con los y las participantes del programa de diferentes aspectos
como las situaciones acontecidas en la sesin, actitud de los participantes, participacin en
la misma, implicacin en las actividades, aspectos a resaltar, aspectos a mejorar,
Estos comentarios eran tenidos en cuenta tanto para la evaluacin posterior de la sesin
realizada por la persona observadora y la dinamizadora como para la preparacin de las
sesiones posteriores.
85
4. ANLISIS DE DATOS Y RESULTADOS GENERALES
86
4.1. EFECTOS EXPERIMENTALES DEL PROGRAMA EN LAS

VARIABLES OBJETO DE ESTUDIO
Con los datos recogidos en el pretest y en el postest se ha realizado un anlisis
experimental del cambio en las variables objeto de estudio. Para ello, se han calculado
las medias y desviaciones tpicas de cada variable en los sujetos experimentales y
de control, en la fase pretest, postest y la diferencia postest-pretest, es decir, antes y
despus de la aplicacin del programa.
Para cada una de las variables se ha realizado un anlisis de la varianza (ANOVA)
con la intencin de conocer, por un lado, el nivel de homogeneidad de los resultados
entre experimentales y control en la fase pretest (o lo que es lo mismo, conocer si las
diferencias de partida en las puntuaciones medias entre ambos grupos son
estadsticamente significativas), y por otro, clarificar si efectivamente el cambio
postest-pretest es significativo y, por tanto, puede atribuirse al programa.
Cuando se han encontrado diferencias significativas en las puntuaciones medias
otorgadas por experimentales y control en la fase pretest, se ha procedido a realizar
un anlisis de la covarianza (ANCOVA) de las diferencias postest-pretest teniendo
en cuenta las diferencias pretest. Este anlisis permite clarificar si pese a esas
diferencias iniciales se ha producido o no un cambio estadsticamente significativo en
los experimentales en esa variable como consecuencia de la aplicacin del programa.
De cara a indagar posibles diferencias entre chicos y chicas as como entre las
personas participantes ms jvenes (12-13 aos) y las de mayor edad (14-16 aos),
se han calculado las medias y desviaciones de cada variable en el grupo experimental
en la fase pretest, postest y postest-pretest en funcin del sexo y la edad de quienes
han participado en el programa.
87
TABLA 4.1.
MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LA FASE PRETEST, POSTEST Y EN LA DIFERENCIA POSTEST- PRETEST PARA TODAS LAS
VARIABLES OBJETO DE ESTUDIO
GRUPO EXPERIMENTAL
(N= 57)
PRE-TEST
VARIABLES
POST-TEST
GRUPO CONTROL
(N=46)
DIF. POST-TEST
PRE-TEST
POST-TEST
DIF. POST-TEST
DT
DT
DT
DT
DT
DT
Consideracin
12,32
2,07
11,53
2,23
-0,79
2,49
12,74
1,96
11,93
2,18
-0,80
2,60
Liderazgo
5,98
2,58
5,77
2,82
-0,21
2,34
6,48
2,03
6,17
2,58
-0,30
2,59
Autocontrol
9,88
3,20
8,84
3,21
-1,04
2,41
10,43
2,97
9,87
2,59
-0,57
2,28
Retraimiento
1,91
2,16
2,30
2,54
0,39
2,37
1,35
2,22
2,41
2,60
1,07
2,26
Ansiedad y timidez
4,86
3,25
4,67
3,14
-0,19
2,56
4,17
3,05
4,65
2,69
0,48
2,61
Sinceridad
5,91
2,25
5,98
2,18
0,07
1,87
5,35
1,62
5,41
1,42
0,07
1,51
Conformidad social
44,53
7,72
43,09
8,57
-1,44
8,47
47,30
7,61
45,50
8,00
-1,80
8,89
Sensibilidad social
45,23
6,00
42,79
7,96
-2,44
7,02
46,20
7,58
45,78
7,11
-0,41
6,69
Ayuda y colaboracin
53,26
8,51
52,14
9,75
-1,12
7,95
55,11
7,87
53,35
7,14
-1,76
7,48
Seguridad y firmeza
49,81
9,39
49,39
8,27
-0,42
8,89
52,26
7,42
50,87
8,69
-1,39
9,52
Liderazgo prosocial
17,51
4,67
16,74
4,76
-0,77
4,58
17,67
4,34
17,39
5,23
-0,28
5,46
Agresividad-terquedad
29,04
7,33
30,98
7,65
1,95
7,14
27,74
7,35
28,74
7,54
1,00
7,79
Dominancia
16,21
6,37
18,72
6,70
2,51
6,29
16,65
6,27
16,91
6,84
0,26
6,04
Apata-retraimiento
27,65
6,86
29,32
7,89
1,67
8,90
28,57
8,20
30,26
10,31
1,70
10,19
Ansiedad-timidez
25,32
6,80
26,67
11,09
1,35
9,08
25,61
8,55
25,85
8,60
0,24
9,68
Impulsividad frente reflexividad
28,16
6,72
28,96
9,37
0,81
9,63
25,39
7,54
27,37
8,10
1,98
9,79
Independencia frente a dependencia
23,58
6,45
23,12
6,43
-0,46
6,44
22,35
5,52
22,65
5,92
0,30
6,20
Convergencia frente a divergencia
20,96
4,11
22,23
7,56
1,26
7,34
21,11
4,59
21,61
4,86
0,50
5,76
Percepcin y expectativas sobre la relacin social
22,67
6,90
25,88
27,50
3,21
27,53
20,83
6,03
22,20
6,92
1,37
6,57
Percepcin de la calidad de aceptacin y acogida

que recibe de sus padres
14,46
6,70
16,21
7,49
1,75
6,94
13,61
6,25
15,61
7,81
2,00
7,76
Percepcin del modo de ejercer sus padres la

autoridad en el hogar
23,04
6,49
23,40
6,64
0,37
6,83
24,02
5,59
24,67
4,69
0,65
5,47
88
GRUPO EXPERIMENTAL
(N= 57)
PRE-TEST
VARIABLES
Habilidad de observacin y retencin de la
informacin relevante sobre las sit sociales
Habilidad en la bsqueda de soluciones alternativas
para resolver los problemas sociales
Habilidad para anticipar y comprender las
consecuencias que posiblemente se seguirn de los
comportamientos sociales
Habilidad para elegir los medios adecuados a los
fines que se persiguen en el comportamiento social
POST-TEST
GRUPO CONTROL
(N=46)
DIF. POST-TEST
PRE-TEST
POST-TEST
DIF. POST-TEST
DT
DT
DT
DT
DT
DT
30,16
8,91
30,81
7,96
0,65
8,58
27,54
8,68
29,00
7,73
1,46
8,92
30,84
7,10
32,75
6,01
1,91
7,84
29,41
7,98
31,76
8,31
2,35
10,22
29,44
8,02
31,09
8,22
1,65
8,91
28,35
7,25
30,43
8,52
2,09
10,21
27,98
7,64
29,51
8,21
1,53
8,96
27,61
9,10
30,46
8,59
2,85
10,41
Autoconcepto acadmico
6,61
2,15
6,71
1,74
0,10
1,52
6,90
1,66
6,43
1,33
-0,47
1,58
Autoconcepto familiar
8,18
1,90
8,09
1,85
-0,10
1,37
8,76
1,26
8,29
1,77
-0,48
1,63
Autoconcepto social
7,08
1,59
6,90
1,60
-0,18
1,12
7,76
1,30
7,44
1,41
-0,32
1,24
Autoconcepto emocional
5,43
2,02
5,11
2,17
-0,31
1,69
5,89
2,53
5,44
2,07
-0,44
2,57
Autoconcepto fsico
5,82
1,74
5,93
1,78
0,11
1,52
6,64
1,70
5,99
1,88
-0,65
1,52
Conducta asertiva
30,05
4,16
29,23
5,43
-0,82
4,21
31,98
4,08
30,30
4,26
-1,67
3,21
Conducta sumisa
14,46
4,56
12,77
4,38
-1,68
4,07
14,35
4,45
14,30
4,14
-0,04
4,57
Conducta agresiva
11,93
6,06
13,74
7,02
1,81
5,25
10,00
5,01
11,54
5,66
1,54
5,19
Fluidez Creatividad verbal-usos infrecuentes
6,81
3,29
6,37
3,74
-0,44
3,66
7,46
3,48
5,98
3,14
-1,48
3,74
Flexibilidad Creatividad verbal-usos infrecuentes
3,39
1,06
3,32
1,14
-0,07
1,29
3,61
1,08
2,98
1,26
-0,63
1,47
Originalidad Creatividad verbal-usos infrecuentes
3,42
2,57
4,74
5,48
1,32
4,93
3,78
3,56
5,46
5,73
1,67
5,28
Fluidez Creatividad verbal-consecuencias
6,30
3,15
4,02
2,03
-2,28
2,81
7,41
4,43
4,91
2,97
-2,50
4,04
Flexibilidad Creatividad verbal-consecuencias
3,70
1,59
2,60
1,24
-1,11
1,74
4,39
1,88
3,13
1,26
-1,26
1,95
Originalidad Creatividad verbal-consecuencias
4,42
4,05
5,18
4,52
0,75
4,73
5,59
5,50
5,52
5,51
-0,07
6,43
Fluidez Creatividad grfica
15,63
6,18
16,81
5,47
1,18
5,04
12,72
5,75
14,87
5,08
2,15
5,75
Flexibilidad Creatividad grfica
7,56
2,41
7,74
1,82
0,18
2,35
6,78
2,14
6,98
1,97
0,20
2,34
Originalidad Creatividad grfica
8,40
7,18
11,47
9,32
3,07
8,83
6,43
4,45
7,93
5,81
1,50
6,88
Conectividad Creatividad grfica
7,37
6,45
10,11
5,55
2,74
7,33
6,30
6,05
8,02
4,63
1,72
5,65
89
4.1.1. CONDUCTAS SOCIALES

A pesar de que la conducta social no es la dimensin en la que ms mejoras se
detectan, cabe sealar cambios positivos tras la aplicacin del programa en la
variable retraimiento as como en la variable sinceridad.
Esto pone de manifiesto que el grupo experimental, tras la realizacin del programa
disminuy considerablemente su nivel de retraimiento y aument su nivel de
sinceridad.
GRFICO 4.1: REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS
VARIABLES RELATIVAS A LAS CONDUCTAS SOCIALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Grupo Experimental
Grupo Control
1,50
1,07
1,00
0,48
0,39
0,50
0,07 0,07
0,00
-0,21
-0,50
-0,19
-0,30
-0,57
-1,00
-0,79 -0,80
-1,04
-1,50
CONSIDERACIN
LIDERAZGO
AUTOCONTROL
RETRAIMIENTO
ANSIEDAD Y
TIMIDEZ
SINCERIDAD
- En funcin del sexo, los chicos muestran menos conductas ansiosas as como ms
conductas de liderazgo y sinceridad. En cambio, obtienen peores resultados en
cuanto a la consideracin, autocontrol y retraimiento.
GRFICO 4.2. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS
A LAS CONDUCTAS SOCIALES EN FUNCIN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Chico
Chica
1,50
0,96
1,00
0,50
0,29
0,04
0,00
-0,03
-0,50
-0,36
-0,39
-0,09
-0,42
-0,73
-1,00
-1,50
-0,03
-1,38
-1,46
-2,00
CONSIDERACIN
LIDERAZGO
AUTOCONTROL
RETRAIMIENTO
ANSIEDAD Y
TIMIDEZ
SINCERIDAD
90
- Segn la edad, quienes tienen 12 13 aos muestran menos conductas de

consideracin, autocontrol y ansiedad y timidez, aunque tambin menos de
retraimiento y ms de sinceridad.
GRFICO 4.3. : REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELATIVAS A LAS CONDUCTAS SOCIALES EN FUNCIN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
Menores (12/13)
Mayores (14/15/16)
1,00
0,50
0,50
0,27
0,00
0,31
0,00
0,00
-0,15
-0,23
-0,50
-0,64
-1,00
-1,00
-1,15
-1,50
-1,31
-1,77
-2,00
CONSIDERACIN
LIDERAZGO
AUTOCONTROL
RETRAIMIENTO
ANSIEDAD Y
TIMIDEZ
SINCERIDAD
91
4.1.2. ACTITUDES Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS SOCIALES

En cuanto a las actitudes y estrategias cognitivas sociales tras la aplicacin del
programa se advierte un descenso generalizado de las actitudes cognitivas
sociales positivas.
VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES POSITIVAS. DIFERENCIA DE
Grupo Experimental
Grupo Control
0,00
-0,28
-0,50
-0,41
-0,42
-0,77
-1,00
-1,12
-1,50
-1,39
-1,44
-1,76
-1,80
-2,00
-2,50
-2,44
-3,00
CONFORMIDAD
SOCIAL
SENSIBILIDAD
SOCIAL
AYUDA Y
COLABORACIN
SEGURIDAD Y
FIRMEZA
LIDERAZGO
PROSOCIAL
- El sexo no establece grandes diferencias aunque cabe destacar la evolucin positiva

de las chicas en la variable conformidad social.
Esta escala aprecia el acatamiento a las reglas y normas sociales que facilitan la
convivencia y respeto mutua; la conciencia de las reglas y normas sociales como
principios racionales aceptados democrticamente; la conciencia de la propia
responsabilidad moral.
RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES POSITIVAS EN FUNCIN DEL SEXO.
Chico
1,00
Chica
0,42
0,00
0,00
-0,30
-0,64
-1,00
-0,73
-0,75
-1,39
-1,42
-2,00
-3,00
-4,00
-4,00
-5,00
-4,92
-6,00
CONFORMIDAD
SOCIAL
SENSIBILIDAD
SOCIAL
AYUDA Y
COLABORACIN
SEGURIDAD Y
FIRMEZA
LIDERAZGO
PROSOCIAL
92
- En funcin de la edad se observa una mejora en las conductas del grupo de jvenes
en la conformidad social y la ayuda y colaboracin.
RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES POSITIVAS EN FUNCIN DE LA EDAD.
Menores (12/13)
2,00
Mayores (14/15/16)
1,69
1,00
0,54
0,00
-0,30
-0,59
-1,00
-0,85
-1,38
-1,46
-1,61
-2,00
-2,36
-2,73
-3,00
CONFORMIDAD
SOCIAL
SENSIBILIDAD
SOCIAL
AYUDA Y
COLABORACIN
SEGURIDAD Y
FIRMEZA
LIDERAZGO
PROSOCIAL
93
En lo que respecta a las actitudes cognitivas sociales negativas se advierte un

empeoramiento generalizado en las variables que la componen.
VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES NEGATIVAS. DIFERENCIA DE
Grupo Experimental
Grupo Control
3,00
2,51
2,50
1,95
2,00
1,67
1,70
1,35
1,50
1,00
1,00
0,50
0,26
0,24
0,00
AGRESIVIDAD /
TERQUEDAD
ANSIEDAD Y
TIMIDEZ
APATA /
RETRAIMIENTO
DOMINANCIA
- En funcin del sexo, se identifica un ligero descenso en las conductas de

agresividad/terquedad por parte de las chicas y de la ansiedad/timidez por parte de
los chicos.
RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES NEGATIVAS EN FUNCIN DEL SEXO.
Chico
Chica
6,00
5,29
5,08
5,00
4,00
3,00
2,52
2,12
2,00
1,04
0,64
1,00
0,00
-1,00
-0,25
-0,48
AGRESIVIDAD /
TERQUEDAD
DOMINANCIA
APATA /
RETRAIMIENTO
ANSIEDAD /
TIMIDEZ
94
- En esta ocasin la edad apenas establece diferencias, y nicamente se observa un

ligero descenso en las actitudes de dominancia entre el grupo de jvenes.
RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES NEGATIVAS EN FUNCIN DE LA EDAD.
Menores (12/13)
4,50
Mayores (14/15/16)
4,08
4,00
3,27
3,50
3,00
2,48
2,50
2,00
1,55
1,50
0,95
0,69
1,00
0,50
0,15
0,00
-0,08
-0,50
AGRESIVIDAD /
TERQUEDAD
DOMINANCIA
APATA /
RETRAIMIENTO
ANSIEDAD /
TIMIDEZ
95
Respecto a las estrategias sociales se observa un aumento en la impulsividad y un

descenso en la independencia. No obstante, tras la aplicacin del programa se
incrementan las estrategias de convergencia.
Esta variable mide el nivel de flexibilidad del pensamiento en la bsqueda de solucin a
los problemas; de imaginacin en el uso de los objetos; de amplitud de criterios en la
aceptacin de creencias y costumbres sociales; de creatividad en el modo de adaptarse
al medio.
VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ESTRATEGIAS SOCIALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
Grupo Experimental
Grupo Control
2,50
1,98
2,00
1,50
1,26
0,81
1,00
0,50
0,30
0,50
0,00
-0,50
-0,46
- 1,00
IMPULSIVIDAD VS.
REFLEXIVIDAD
INDEPENDENCIA VS.
DEPENDENCIA
CONVERGENCIA VS.
DIVERGENCIA
- A pesar de que tanto chicos como chicas muestran resultados positivos en las
estrategias de convergencia se observan algunas diferencias en el resto de
variables que componen esta dimensin. As, los chicos descienden la puntuacin
media en impulsividad y en independencia mientras que las chicas muestran un
comportamiento inverso.
RELACIONADAS CON LAS ESTRATEGIAS SOCIALES EN FUNCIN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS
POSTEST-PRETEST.
Chico
Chica
3,00
2,15
1,91
2,00
1,00
0,38
0,15
0,00
-1,00
-1,04
-1,29
-2,00
IMPULSIVIDAD VS.
REFLEXIVIDAD
INDEPENDENCIA VS.
DEPENDENCIA
CONVERGENCIA VS.
DIVERGENCIA
96
- La edad, en cambio, no establece diferencias en lo que respecta a las estrategias

sociales.
RELACIONADAS CON LAS ESTRATEGIAS SOCIALES EN FUNCIN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS
POSTEST-PRETEST.
Menores (12/13)
Mayores (14/15/16)
2,00
1,41
0,89
1,00
0,77
0,54
0,00
-0,16
-1,00
-1,46
-2,00
IMPULSIVIDAD VS.
REFLEXIVIDAD
INDEPENDENCIA VS.
DEPENDENCIA
CONVERGENCIA VS.
DIVERGENCIA
97
En trminos generales la percepcin social obtiene mejores resultados tras la

aplicacin del programa, especialmente la percepcin y expectativas sobre la relacin
social.
Esta variable analiza el modo de percibir el sujeto el clima social que le rodea; su
concepto, favorable o desfavorable, de la relacin; las expectativas ante la relacin que
generan en l su modo especfico de percibir. Analiza igualmente su nivel de
autoconfianza en sus posibilidades para establecer relaciones sociales.
VARIABLES RELACIONADAS CON LA PERCEPCIN SOCIAL. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Grupo Experimental
3,50
Grupo Control
3,21
3,00
2,50
2,00
1,75
2,00
1,37
1,50
1,00
0,65
0,37
0,50
0,00
PERCEPCIN DE LA CALIDAD DE
ACEPTACIN Y ACOGIDA QUE
RECIBE DE SUS PADRES
PERCEPCIN Y EXPECTATIVAS
SOBRE LA RELACIN SOCIAL
PERCEPCIN DEL MODO DE

EJERCER SUS PADRES LA
AUTORIDAD EN EL HOGAR
- Aunque el sexo no establece grandes diferencias, las chicas obtienen una mejora
notablemente mayor en la percepcin y expectativas sobre la relacin social,
mientras que los chicos obtienen mejores resultados en la percepcin de la calidad
de aceptacin y acogida que reciben de sus padres.
RELACIONADAS CON LA PERCEPCIN SOCIAL EN FUNCIN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
Chico
6,00
Chica
5,48
5,00
4,00
3,00
2,54
2,00
1,18
1,00
0,29
0,08
0,42
0,00
P ERCEP CIN Y EXP ECTA TIVA S

SOB RE LA RELA CIN SOCIA L
P ERCEP CIN DE LA CA LIDA D DE

A CEP TA CIN Y A COGIDA QUE
RECIB E DE SUS P A DRES
P ERCEP CIN DEL M ODO DE

EJERCER SUS P A DRES LA
A UTORIDA D EN EL HOGA R
98
- De otro lado, mientras que el grupo de mayores mejora en todas las variables que
componen esta dimensin, el de jvenes empeora en dos de ellas: percepcin y
expectativas sobre la relacin social y percepcin del modo de ejercer sus padres la
autoridad en el hogar.
RELACIONADAS CON LA PERCEPCIN SOCIAL EN FUNCIN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
Menores (12/13)
Mayores (14/15/16)
4,61
5,00
4,00
3,00
2,15
1,64
2,00
0,73
1,00
0,00
-1,00
-2,00
-0,85
-1,54
P ERCEP CIN Y EXP ECTA TIVA S
SOB RE LA RELA CIN SOCIA L
P ERCEP CIN DE LA CA LIDA D DE

A CEP TA CIN Y A COGIDA QUE
RECIB E DE SUS P A DRES
P ERCEP CIN DEL M ODO DE

EJERCER SUS P A DRES LA
A UTORIDA D EN EL HOGA R
99
Todas las variables que conforman la dimensin habilidades sociales muestran una
notable mejora tras la aplicacin del programa.
VARIABLES RELACIONADAS CON LAS HABILIDADES SOCIALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Grupo Experimental
Grupo Control
2,85
3,00
2,35
2,50
2,09
1,91
2,00
1,65
1,53
1,46
1,50
1,00
0,65
0,50
0,00
HABILIDAD EN LA
OBSERVACIN Y
RETENCIN DE LA INF.
RELEVANTE SOBRE
SITUACIONES
SOCIALES
HABILIDAD EN LA
BSQUEDA DE
SOLUCIONES
ALTERNATIVAS PARA
RESOLVER
PROBLEM AS SOCIALES
HABILIDAD PARA
ANTICIPAR Y
COM PRENDER CONSEC.
QUE SEGUIRN DE LOS
COM PORTAM IENTOS
SOCIALES
HABILIDAD PARA ELEGIR

M EDIOS ADECUADOS A
LOS FINES QUE SE
PERSIGUEN EN EL
COM PORTAM IENTO
SOCIAL
- El sexo nicamente establece alguna diferencia en cuanto a la habilidad en la

observacin y retencin de la informacin relevante sobre las situaciones sociales,
en la que las mujeres advierten un pequeo empeoramiento.
RELACIONADAS CON LAS HABILIDADES SOCILES EN FUNCIN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS
POSTEST-PRETEST.
Chico
Chica
4,00
3,29
2,79
3,00
2,00
2,00
1,64
1,38
1,27
1,00
0,45
0,00
-0,33
- 1,00
HA B ILIDA D EN LA
OB SERVA CIN Y
RETENCIN DE LA
INFORM A CIN RELEVA NTE
SOB RE LA S SITUA CIONES
SOCIA LES
HA B ILIDA D P A RA
HA B ILIDA D EN LA
A NTICIP A R Y COM P RENDER
B SQUEDA DE SOLUCIONES
LA S CONSECUENCIA S QUE
A LTERNA TIVA S P A RA
P OSIB LEM ENTE SEGUIR N
RESOLVER LOS
LOS COM P ORTA M IENTOS
P ROB LEM A S SOCIA LES
SOCIA LES
HA B ILIDA D P A RA ELEGIR
LOS M EDIOS A DECUA DOS
A LOS FINES QUE SE
P ERSIGUEN EN EL
COM P ORTA M IENTO
SOCIA L
100
- En cambio, en funcin de la edad s se detectan diferencias destacables. As,

mientras que todas las variables que componen las habilidades sociales obtienen
resultados negativos en el grupo de jvenes, en el caso de los mayores son en
todos los casos positivos.

RELACIONADAS CON LAS HABILIDADES SOCIALES EN FUNCIN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS
POSTEST-PRETEST.
Menores (12/13)
Mayores (14/15/16)
4,00
2,80
2,61
3,00
2,00
2,64
1,50
1,00
0,00
-0,46
-1,00
-2,00
-2,23
-2,23
-2,23
-3,00
HA B ILIDA D EN LA
OB SERVA CIN Y
RETENCIN DE LA
INFORM A CIN RELEVA NTE
SOB RE LA S SITUA CIONES
SOCIA LES
HA B ILIDA D P A RA
HA B ILIDA D EN LA
A NTICIP A R Y COM P RENDER
B SQUEDA DE SOLUCIONES
LA S CONSECUENCIA S QUE
A LTERNA TIVA S P A RA
P OSIB LEM ENTE SEGUIR N
RESOLVER LOS
DE LOS COM P ORTA M IENTOS
P ROB LEM A S SOCIA LES
SOCIA LES
HA B ILIDA D P A RA ELEGIR
LOS M EDIOS A DECUA DOS
A LOS FINES QUE SE
P ERSIGUEN EN EL
COM P ORTA M IENTO
SOCIA L
101
4.1.3. AUTOCONCEPTO
En lo que respecta al autoconcepto, tras la aplicacin del programa, el grupo
experimental muestra ligeras mejoras en el autoconcepto acadmico y fsico.
GRFICO 4.19. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS VARIABLES
RELATIVAS AL AUTOCONCEPTO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Grupo Experimental
Grupo Control
0,20
0,11
0,10
0,10
0,00
-0,10
-0,10
-0,20
-0,18
-0,30
-0,32
-0,31
-0,40
-0,50
-0,44
-0,47
-0,48
-0,60
-0,65
-0,70
ACADMICO
FAMILIAR
SOCIAL
EMOCIONAL
FSICO
- En funcin del sexo, se observa que son las chicas las que incrementan la
puntuacin en dichas variables.
GRFICO 4.20. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS AL
AUTOCONCEPTO EN FUNCIN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Chico
Chica
0,40
0,29
0,28
0,30
0,20
0,10
0,00
-0,06
- 0,10
- 0,20
-0,13
-0,13
-0,13
-0,14
-0,24
- 0,30
- 0,40
-0,27
-0,38
- 0,50
ACADMICO
FAMILIAR
SOCIAL
EMOCIONAL
FSICO
102
- En cuanto a la edad, el grupo de jvenes obtiene resultados favorables en todas las

variables que componen esta dimensin excepto en la que se refiere al
autoconcepto social.
GRFICO 4.21. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS AL
AUTOCONCEPTO EN FUNCIN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Menores (12/13)
0,80
Mayores (14/15/16)
0,68
0,66
0,54
0,60
0,40
0,24
0,20
0,06
0,00
-0,06
-0,20
-0,17 -0,18
-0,32
-0,40
-0,60
-0,57
-0,80
ACADMICO
FAMILIAR
SOCIAL
EMOCIONAL
FSICO
103
4.1.4. ASERTIVIDAD
En cuanto a la asertividad, no se observan mejoras en las conductas asertivas ni en
las agresivas, sin embargo, tras la aplicacin del programa descienden de manera
importante las conductas sumisas.
RELATIVAS A LA ASERTIVIDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Grupo Experimental
Grupo Control
1,81
2,00
1,54
1,50
1,00
0,50
0,00
-0,04
-0,50
-0,82
-1,00
-1,50
-1,67
-1,68
-2,00
ASERTIVA
SUMISA
AGRESIVA
- En el sexo no se establecen diferencias en la asertividad.

GRFICO 4.26. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS A
LAS CONDUCTAS DE ASERTIVIDAD EN FUNCIN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Chico
Chica
3,00
2,39
2,50
2,00
1,50
1,00
1,00
0,50
0,00
-0,50
-0,70
-1,00
-1,00
-1,50
-1,50
-2,00
-1,82
-2,50
ASERTIVA
SUMISA
AGRESIVA
104
- Al contrario que en el sexo, en funcin de la edad s se observan algunas

diferencias destacables. El grupo de jvenes obtiene mejores resultados en las
conductas asertivas as como un descenso en las sumisas. Adems, el incremento
que experimenta en las conductas agresivas es menor que el que se produce en el
grupo de mayores.
LAS CONDUCTAS DE ASERTIVIDAD EN FUNCIN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Menores (12/13)
Mayores (14/15/16)
3,00
2,05
1,85
2,00
1,00
1,00
0,00
-1,00
-1,18
-2,00
-1,61
-3,00
-3,38
-4,00
ASERTIVA
SUMISA
AGRESIVA
105
4.1.5. CREATIVIDAD VERBAL

En lo referente a la creatividad, en la dimensin tareas verbales se observa una
mejora en las variables relativas a originalidad en los usos infrecuentes as como en
la originalidad en las consecuencias.
VARIABLES RELATIVAS A LAS TAREAS VERBALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Grupo Experimental
2,00
Grupo Control
1,67
1,32
1,50
0,75
1,00
0,50
0,00
-0,07
-0,07
-0,50
-0,44
-0,63
-1,00
-1,11
-1,50
-1,48
-1,26
-2,00
-2,28
-2,50
-2,50
-3,00
FLUIDEZ EN
LOS USOS
INFRECUENTES
FLEXIB ILIDA D EN
LOS USOS
INFRECUENTES
ORIGINA LIDA D
EN LOS USOS
INFRECUENTES
FLEXIB ILIDA D
EN LA S
CONSECUENCIA S
FLUIDEZ EN LA S
CONSECUENCIA S
ORIGINA LIDA D
EN LA S
CONSECUENCIA S
- A pesar de que el sexo no establece diferencias, en funcin de la edad, se observan

mejores resultados entre quienes tienen 12 13 aos, principalmente en la
originalidad.
LAS TAREAS VERBALES EN FUNCIN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Chico
Chica
2,00
1,42
1,50
1,24
1,04
1,00
0,55
0,50
0,06
0,00
-0,50
-0,50 -0,39
-0,25
-1,00
-1,04 -1,15
-1,50
-2,00
-2,13
-2,50
-2,39
-3,00
FLUIDEZ EN
LOS USOS
INFRECUENTES
FLEXIB ILIDA D
EN LOS USOS
INFRECUENTES
ORIGINA LIDA D
EN LOS USOS
INFRECUENTES
FLUIDEZ EN LA S
CONSECUENCIA S
FLEXIB ILIDA D
EN LA S
CONSECUENCIA S
ORIGINA LIDA D
EN LA S
CONSECUENCIA S
106
LAS TAREAS VERBALES EN FUNCIN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Menores (12/13)
Mayores (14/15/16)
5,00
4,15
4,00
3,00
2,15
2,00
1,00
0,54
0,48
0,23
0,34
0,00
-0,16
-1,00
-0,73
-1,00 -1,14
-1,62
-2,00
-2,48
-3,00
FLUIDEZ EN
LOS USOS
INFRECUENTES
FLEXIBILIDAD
EN LOS USOS
INFRECUENTES
ORIGINALIDAD
EN LOS USOS
INFRECUENTES
FLUIDEZ EN LA S
CONSECUENCIA S
FLEXIB ILIDAD
EN LAS
CONSECUENCIAS
ORIGINALIDAD
EN LAS
CONSECUENCIA S
107
4.1.6. CREATIVIDAD GRFICA

La dimensin referida a las tareas grficas en la creatividad, es una de las que
mejores resultados obtiene tras la aplicacin del programa, advirtindose mejoras en
todas las variables que componen esta dimensin.
RELATIVAS A LAS TAREAS GRFICAS. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Grupo Experimental
Grupo Control
3,50
3,07
3,00
2,74
2,50
2,15
2,00
1,72
1,50
1,50
1,18
1,00
0,50
0,18
0,20
0,00
FLUIDEZ
FLEXIBILIDAD
ORIGINALIDAD
CONECTIVIDAD
- A pesar de que tanto chicos como chicas obtienen resultados positivos en todas las
variables que componen esta dimensin, los resultados revelan algunas diferencias
en funcin del sexo. Las chicas obtienen mejores resultados que los chicos en
todas las variables que componen esta dimensin, especialmente en la originalidad
y la conectividad.
RELATIVAS A LAS TAREAS GRFICAS EN FUNCIN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Chico
Chica
5,00
4,42
4,50
4,06
4,00
3,50
3,00
2,50
1,71
2,00
1,42
1,50
1,00
0,83
0,50
0,08
0,42
0,24
0,00
FLUIDEZ
FLEXIBILIDAD
ORIGINALIDAD
CONECTIVIDAD
108

RELATIVAS A LAS TAREAS GRFICAS EN FUNCIN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
Menores (12/13)
Mayores (14/15/16)
8,69
9,00
8,00
7,00
6,00
5,00
4,00
3,31
2,57
3,00
2,00
1,46
1,09
1,41
0,92
1,00
-0,05
0,00
-1,00
FLUIDEZ
FLEXIBILIDAD
ORIGINALIDAD
CONECTIVIDAD
- Tanto jvenes como mayores obtienen resultados positivos en todas las variables que
componen esta dimensin, no obstante, cabe destacar algunas diferencias en funcin
de la edad de las personas participantes. As, quienes tienen 12 13 aos obtienen
puntuaciones ms elevadas en todas estas variables, especialmente en la que se
refiere a originalidad.
109
4.2. ANLISIS SUBJETIVO DEL CAMBIO EN LAS VARIABLES

OBJETO DE ESTUDIO
Con el fin de conocer la opinin sobre la incidencia que ha tenido el programa Efecto
de los juegos cooperativos en la creatividad para la regulacin de conflictos
todas las personas que participaron en el programa, cumplimentaron un cuestionario de
evaluacin una vez finalizado el mismo.
La cumplimentacin de los cuestionarios y por tanto, la correspondiente valoracin del
programa ha sido realizada por el alumnado que particip en el programa de forma
experimental y por los agentes educativos participantes: profesorado (presencial y no
presencial), personas dinamizadoras y personas observadoras. En suma, se cuenta
con un total de 57 evaluaciones correspondientes a adolescentes, de los cuales el 58%
son chicas y el 42% chicos, y con 13 evaluaciones de los distintos agentes educativos
(6 personas dinamizadoras, 4 personas observadoras y 3 docentes).
Para llevar a cabo la evaluacin del programa se disearon dos cuestionarios de
similares caractersticas: uno dirigido a los/las adolescentes participantes y otro
orientado a los agentes educativos.
El cuestionario dirigido a adolescentes tiene como finalidad recoger la opinin de los y
las participantes en torno a la incidencia o cambios personales percibidos una vez
realizado el programa, as como ofrecer la posibilidad de sealar aquellas actividades
con las que han sentido una mayor o menor satisfaccin. Se ha analizado el nivel de
cambio percibido en torno al bienestar psicolgico, conocimiento, afirmacin y aprecio,
relaciones de ayuda y cooperacin, comunicacin intragrupo, regulacin de conflictos y
creatividad.
El cuestionario orientado a los agentes educativos pretende ofrecer a este grupo un
espacio en el que poder valorar la experiencia del programa, as como exponer la
percepcin de incidencia que, en su opinin, el programa ha tenido entre el grupo de
jvenes participantes. Se ha tomado en consideracin, adems de su valoracin del
programa (utilidad del programa, inters, importancia...), la percepcin sobre la
estimulacin que el programa ha suscitado entre los/las adolescentes en el bienestar
psicolgico, conocimiento, afirmacin y aprecio, relaciones de ayuda y cooperacin,
comunicacin intragrupo, regulacin de conflictos y creatividad.
110
4.2.1. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE EVALUACIN DEL

PROGRAMA PARA LOS/LAS ADOLESCENTES
El cuestionario dirigido a adolescentes tiene como finalidad recoger la opinin de los y
las participantes en torno a la incidencia o cambios personales percibidos una vez
realizado el programa, as como ofrecer la posibilidad de sealar aquellas actividades
con las que han sentido una mayor o menor satisfaccin en una escala de estimacin
(nada, algo, bastante, mucho, muchsimo).
4.2.1.1. NIVEL DE
PROGRAMA
CAMBIO
EN
OBJETIVOS
COMPLEMENTARIOS
DEL
En primer lugar, se presenta la tabla 4.2 en la que se exponen las frecuencias y

porcentajes del nivel de cambio en objetivos del programa, agrupando la informacin en
dos valores: nada de cambio y cierto nivel de cambio (sumatorio de algo, bastante y
mucho).
A continuacin se describen los 26 tems o variables evaluadas comprendidas en los
seis grandes mdulos en los que estaban divididas las actividades del programa:
conocimiento, afirmacin y aprecio; relaciones de ayuda y cooperacin; comunicacin
intragrupo; regulacin de conflictos; creatividad. En el primer tem se mide el grado de
bienestar psicolgico que les ha generado el programa.
TABLA 4.2
FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DEL NIVEL GLOBAL DE CAMBIO EN OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS DEL PROGRAMA.
Nada
tems
Algo, bastante,
mucho,
muchsimo
%
Frec.
94,74
54
91,23
52
%
5,26
8,77
Frec.
3
5
5,26
94,74
54
7,02
92,98
53
Expreso ms mis sentimientos
7,02
92,98
53
Me he sentido ms cercano/a a mis compaeros y compaeras del grupo
5,26
94,74
54
Esta experiencia me ha servido para verme ms positivamente a mi mismo/a

Veo ms positivamente a compaeros y compaeras de mi grupo
Estoy ms atento/a a los sentimientos de los dems, intento pensar ms en sus
sentimientos
He aprendido formas adecuadas de expresar sentimientos negativos como la
tristeza, la ira, el miedo
Intento ponerme ms en el punto de vista de los y las dems
3,51
96,49
55
Ayudo ms a los dems (doy ayuda a otros cuando lo necesitan)
1,75
98,25
56
Coopero ms con los dems (doy ayuda para contribuir al trabajo de equipo)
1,75
98,25
56
Rechazo menos a los dems
3,51
96,49
55
Soy menos agresivo/a con mis compaeros y compaeras
12,28
87,72
50
3,51
96,49
55
3,51
96,49
55
Expreso ms mis opiniones a los dems, me comunico ms abiertamente
5,26
94,74
54
Me atrevo a decir mis opiniones aunque no sean compartidas por el resto de

compaeros y compaeras de clase
3,51
96,49
55
Participo ms en actividades de grupo
3,51
96,49
55
Respeto ms las normas o reglas de los juegos
7,02
92,98
53
Respeto ms las opiniones de otros compaeros y compaeras aunque sean

diferentes a las mas
Me siento ms respetado/a y escuchado/a por mis compaeros y compaeras
de clase
111
TABLA 4.2 (continuacin)
Escucho mas atentamente cuando mis compaeros y compaeras estn

hablando
Hablo ms con los compaeros y compaera de clase
He conocido otras formas de pensar, otros puntos de vista diferentes al mo en
el transcurso de los debates
He aprendido a debatir sobre problemas o conflictos que se dan entre las
personas
He aprendido tcnicas que se pueden utilizar para resolver conflictos humanos
de forma positiva
Intervengo ms activamente y ms positivamente con intencin de ayudar
cuando otros compaeros y compaeras de clase tienen un problema o
conflicto
Tengo ideas ms originales y creativas cuando juego con palabras
1,75
98,25
56
3,51
96,49
55
7,02
92,98
53
7,02
92,98
53
5,26
94,74
54
5,26
94,74
54
5,26
94,74
54
Tengo ideas ms originales cuando dibujo, pinto
7,02
92,98
53
Soy ms imaginativo/a
7,02
92,98
53
Los participantes en el programa destacan un gran nmero de variables en las que

consideran que han tenido algn nivel de cambio (algo, bastante, mucho y muchsimo).
La secuenciacin de los tems ordenados en funcin del nivel de cambio global (algo,
bastante, mucho, muchsimo) se presenta en la tabla 4.3.
TABLA 4.3
SECUENCIACIN DE OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS EN FUNCIN DEL NIVEL GLOBAL DE CAMBIO
% (algo,
bastante,
mucho y
muchsimo)
tems: descripcin
98,25
Ayudo ms a los dems (doy ayuda a otros cuando lo necesitan)

Coopero ms con los dems (doy ayuda para contribuir al trabajo de equipo)
Escucho ms atentamente cuando mis compaeros y compaeras estn hablando
96,49

Respeto ms las opiniones de otros compaeros y compaeras aunque sean diferentes a las
mas
Me siento ms respetado/a y escuchado/a por mis compaeros y compaeras de clase
Me atrevo a decir mis opiniones aunque no sean compartidas por el resto de compaeros y
compaeras de clase
Hablo ms con los compaeros y compaeras de clase
94,74
Esta experiencia me ha servido para verme ms positivamente a m mismo/a

Estoy ms atento/a a los sentimientos de los dems, intento pensar ms en sus sentimientos
He aprendido tcnicas que se pueden utilizar para resolver conflictos humanos de forma
positiva
Intervengo ms activamente y mas positivamente con intencin de ayudar cuando otros
compaeros y compaeras de clase tienen un problema o conflicto
112
91,23
He aprendido formas adecuadas de expresar sentimientos negativos como la tristeza, la ira, el

miedo
He conocido otras formas de pensar, otros puntos de vista diferentes al mo en el transcurso de
los debates
He aprendido a debatir sobre problemas o conflictos que se dan entre las personas
Veo ms positivamente a compaeros y compaeras de mi grupo
87,72
92,98
En segundo lugar, y con la finalidad de discriminar aquellas variables en los que los/las
adolescentes informaron de un fuerte nivel de cambio, se procedi a diferenciar un bajo
nivel de cambio (algo, bastante) de otro ms destacado (mucho, muchsimo). El anlisis
de las frecuencias y porcentajes se presenta en la tabla 4.4. En la tabla 4.5 se procede
a la ordenacin de tems-objetivos en funcin del grado de cambio.
TABLA 4.4
FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DEL NIVEL DIFERENCIAL DE CAMBIO EN OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS
DEL PROGRAMA.
tems
Algo,
bastante
%
Frec
Mucho,
muchsimo
%
Frec
Esta experiencia me ha ayudado a verme ms positivamente a mi mismo/a
36,84
21
57,89
33
Veo ms positivamente a mis compaeros y compaeras de mi grupo
24,56
14
66,67
38
miedo
43,86
25
50,88
29
42,11
24
50,88
29
47,37
27
45,61
26
40,35
23
54,39
31
40,35
23
56,14
32
Ayudo ms a los dems (doy ayuda a otros cuando la necesitan)
42,11
24
56,14
32
Coopero ms con los dems (doy ayuda para contribuir a un trabajo de equipo)
40,35
23
57,89
33
43,86
25
52,63
30
29,82
17
57,89
33
mas
31,58
18
64,91
37
Me siento ms respetado/a y escuchado/a por mis compaeros/as y compaeras de clase
45,61
26
50,88
29
42,11
24
52,63
30
compaeras de clase
54,39
31
42,11
24
22,81
13
73,68
42
22,81
13
70,18
40
33,33
19
64,91
37
24,56
14
71,93
41
113
He conocido otras formas de pensar, otros puntos de vista diferentes al mo en el transcurso de

los debates
He aprendido a debatir sobre los problemas o conflictos que se dan entre las personas
positiva
Intervengo ms activamente y ms positivamente con intencin de ayudar cuando otros
33,33
19
59,65
34
36,84
21
56,14
32
49,12
28
45,61
26
49,12
28
45,61
26
50,88
29
43,86
25
36,84
21
56,14
32
43,86
25
49,12
28
TABLA 4.5
SECUENCIACIN DE OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS CON ALTO NIVEL DE CAMBIO
% (mucho,
muchsimo)
tems: Descripcin
73,68
71,93
70,18

66,67
57,89
Veo ms positivamente a mis compaeros y compaeras de mi grupo

mas
He conocido otras formas de pensar, otros puntos de vista diferentes al mo en el transcurso
de los debates
Esta experiencia me ha ayudado a verme ms positivamente a mi mismo/a
57,89
Coopero ms con los dems (doy ayuda para contribuir a un trabajo de equipo)
57,89
56,14
56,14
Ayudo ms a los dems (doy ayuda a otros cuando la necesitan)
56,14
He aprendido a debatir sobre los problemas o conflictos que se dan entre las personas
56,14
54,39
52,63
52,63
50,88
64,91
64,91
59,65
50,88

miedo
Me siento ms respetado/a y escuchado/a por mis compaeros/as y compaeras de clase
49,12
45,61
45,61
positiva
50,88
45,61
43,86
42,11
Intervengo ms activamente y ms positivamente con intencin de ayudar cuando otros

compaeras de clase
114
Tal como se puede apreciar en la tabla 4.5, son muchos los tems que han sido
considerados por los/las adolescentes como aspectos en los que han percibido un alto
nivel de cambio.
En la siguiente tabla se muestra una secuenciacin de tems en los que los sujetos
informan haber tenido un mayor nivel de cambio segn la media obtenida.
TABLA 4.6
SECUENCIACIN DE TEMS EN FUNCIN DEL NIVEL GLOBAL DE CAMBIO EN RELACIN A LAS MEDIAS
OBTENIDAS
ITEM
DIMENSIN
Hablo ms con los compaeros y compaeras de clase Comunicacin intragrupo
4
5
Veo ms positivamente a mis compaeros y

compaeras de mi grupo
Respeto ms las opiniones de otros compaeros y
compaeras aunque sean diferentes a las mas
Conocimiento, afirmacin, aprecio
Escucho ms atentamente cuando mis compaeros y

compaeras estn hablando
He conocido otras formas de pensar, otros puntos de

vista diferentes al mo en el transcurso de los debates
Esta experiencia me ha ayudado a verme ms

positivamente a mi mismo/a
Conocimiento, afirmacin y aprecio
Coopero ms con los dems (doy ayuda para

contribuir a un trabajo de equipo)
10
Soy menos agresivo/a con mis compaeros y

compaeras
Si procedemos a analizar la tabla, se pone de manifiesto que los y las adolescentes

han percibido grandes cambios relacionados especialmente con la dimensin de
comunicacin intragrupo.
Tanto la dimensin de relaciones de ayuda y cooperacin como la dimensin de
conocimiento, afirmacin y aprecio tambin han sido mencionadas por un amplio
nmero de adolescentes.
115
4.2.1.2. ACTIVIDADES QUE MS Y MENOS HAN GUSTADO

El siguiente apartado recoge aquellas actividades que ms y menos han gustado a
los/las adolescentes participantes en el programa.
Fila de cumpleaos y En busca de son las actividades que con diferencia ms
parecen haber gustado, ya que 38 adolescentes han hecho referencia a estas
actividades, esto es, casi el 67% de las personas consultadas. Las dos actividades se
realizaron conjuntamente, por lo que los/las adolescentes las han valorado como una
sola. Los aspectos que ms subrayan como satisfactorios son la posibilidad de haber
podido comunicarse, colaborar conjuntamente para alcanzar objetivos o confiar en el
resto de compaeros y compaeras.
La actividad Password, tambin destaca por ser una de las preferidas siendo
sealada en 28 ocasiones (49% de las personas consultadas), por la posibilidad que
ofrece la actividad para aprender a comunicarse y expresarse.
En algunas ocasiones han mencionado actividades concretas mientras que otras son
acciones ms generales como pintar, discutir, describir, escribir
TABLA 4.7
ACTIVIDADES QUE MS HAN GUSTADO Y ARGUMENTOS PARA SU ELECCIN
NOMBRE DE LA
ACTIVIDAD
Nmero de
menciones
Fila de cumpleaos y En
busca de
38
Password
28
El zoo
Inundacin
Binomio fantstico
Seal de trfico
Caricatura
En busca de
Actividades en la que discutir
Actividades de confianza
3
2
2
1
1
1
1
Motivos por lo que ha gustado la actividad

Muy divertido
Nos entendimos los unos a los otros
Tuvimos que ayudarnos en grupo
Nos comunicamos entre nosotros
Hemos aprendido a colaborar todos juntos para
conseguir lo que nos proponemos
Cooperamos mucho para conseguirla
Tenamos que confiar en los dems
Aprendes a jugar en equipo
Muy divertido
He aprendido a expresarme,
Aprendes a comunicarte con los dems,
Las palabras eran difciles de adivinar;
Me gusta aprender mtodos para expresarme mejor,
Aprendes a escuchar y a unir palabras, Aprendes a
jugar en equipo.
Muy divertido
Aprendes a escuchar,
Aprendes a comunicarte con los dems,
Me ayud a no tener tanta vergenza.
Ha sacado mi lado ms positivo y creativo
Veamos lo que pensaba cada uno de s mismo
Los compaeros te ayudaban
Para entender opiniones de los dems
Me gusta saber que los dems confan en m
116
Si bien no existe un consenso tan generalizado como en el caso de las actividades que
ms han gustado Las caricaturas o Inundacin son algunas de las actividades que
en mayor medida se mencionan como menos satisfactorias.
Las actividades vinculadas con pintar y dibujar tambin se sealan entre las que menos
han gustado por motivos variados como el no tener inters por el dibujo o el tratarse de
una actividad aburrida.
TABLA 4.8
ACTIVIDADES QUE MENOS HAN GUSTADO Y ARGUMENTOS PARA SU RECHAZO
NOMBRE DE LA
ACTIVIDAD
Las caricaturas
Nmero de
menciones
10
Motivos por lo que menos ha gustado la actividad

Fue aburrida
Algunos no saban hacerlo
No me gusta dibujar
Dibujar la habitacin era aburrido
Era en grupo pero al final lo hicimos cada uno
Las actividades orales no me gustan mucho
No compart mis opiniones
Me aburri mucho
Era muy complicado
Son aburridos
La gente se empujaba y se rea, y haca dao
En ese momento no estaba preparada para escribir
nada
No era en grupo, sino en parejas
Era aburrido
Pintar, dibujar
Inundacin
Fila de cumpleaos
Los test
El crculo
4
4
Escribir sobre las seales
Password
La autobiografa
Binomio fantstico, escribir un
cuento
Deportes
El zoo
2
2
1
1
Me aburr mucho
Describir la habitacin
No me gustan las actividades orales
Los nmeros
117
4.2.1.3. APORTACIONES DE LA EXPERIENCIA Y ASPECTOS A MEJORAR

En general los y las adolescentes valoran muy positivamente la experiencia y
consideran haber aprendido mucho a travs de ella. Los aspectos ms sealados estn
relacionados con: haber aprendido a escuchar a los y las dems y valorar sus
opiniones as como el respeto por las otras personas y por lo que opinan aunque sea
diferente; con haber mejorado sus actitudes de ayuda y colaboracin; con conocer ms
a los dems y haberse comunicado y expresado sentimientos; con trabajar en equipo; o
con tener mayor confianza hacia s mismos/as y haber desarrollado la identidad propia.
A continuacin se sealan todas aquellas cuestiones que han sido sealadas por los y
las adolescentes participantes en el programa:
Me lo he pasado muy bien con las dinamizadoras, nos han enseado muchas cosas buenas,
como desarrollar ms nuestra imaginacin y estar ms concentradas en los juegos
Aprender muchas cosas, como escuchar un poco ms a los dems
Ms acercamiento con mis compaeros, que debo intentar ser ms divertida y menos
preocupada o picona
He aprendido a expresarme cuando algo me sienta mal
A ser mejor y a entenderme a m mismo
A estar mejor con los dems
A ser mejor, ayudar a la gente y a expresar lo que siento
He aprendido a comportarme y a escuchar las opiniones de los dems.
Abrirme y hablar ms con mis compaeros y que tienes que ser como t eres
A respetar ms a los dems y a confiar ms en m misma
Me ha aportado muchas cosas buenas. He aprendido a ser, mejor persona con los dems, a
respetarles y escucharles y compartir ideas con ellos
He aprendido a colaborar, a ayudar a mis compaeros y no pensar tanto en mi misma
He aprendido a respetar las opiniones de otros compaeros
Respetar ms a la gente
Expresarme mejor y a no tener vergenza
Que hay que hacer el bien, escuchar a los dems, respetarles y valorar cada opinin
Diversin, que tengo que escuchar a los dems
Ms creatividad y que debo ayudar a ms personas
Me ha aportado emocin y a ser ms amable y a estar un poco ms positiva
El saber ms de mis compaeros, a escuchar a los dems y a respetarles
Muchsimo, que todos tenemos una opinin distinta pero hay que respetar a los dems
Me ha aportado ms imaginacin y he aprendido que puedo compartir diferentes opiniones
Pues gracias a estas clases he aprendido ms sobre mis compaeros y sobretodo como son
por dentro
He aprendido a compartir opiniones y experiencias nuevas
Convivir
Que hay que expresar ms tu opinin y escuchar a los dems
Que cuando alguien quiere entrar en tu grupo no hay que dejarle apartado
Mucho, ahora s aceptar criticas, sin discutir se puede entender a la gente y ms cosas
Mucho, me lo he pasado muy bien y he conocido ms a los dems
Sentirse ms abierto con las personas. He aprendido a afrontar una situacin difcil
A trabajar ms en equipo
Que puedes confiar en tu grupo y que muchas veces si ests sola no puedes hacer bastantes
cosas
Una experiencia nica y trabajar en equipo
Diversin, y que es mejor ayudarnos entre nosotros
Aprender a escuchar ms a los dems
Aprender sin ms
Valerme por mi mismo
Estar ms en grupo
Ayudar a la gente
Ha sido buena porque aprendes cosas y te los pasas bien
Imaginar
Saber cmo es la gente un poco ms y que se puede aprender jugando
A verme ms positiva
Muchas cosas a colaborar con compaeros
Aprender a escuchar lo que dicen los dems
A ser ms positivo
118
Actitud y alegra
De todo un poco
He aprendido a ser mejor compaero
Entender a los dems cuando tienen un problema y la forma de ayudarlos
Tener ms confianza en los dems
Entre los escasos aspectos negativos sealados (9), existe un bloque temtico que
ocupa casi la totalidad de las opiniones y que tiene que ver no tanto con el programa en
s sino con el comportamiento de compaeros y compaeras durante el mismo (peleas,
comportamientos violentos, hablar a destiempo, malas actitudes, no escuchar cuando
se habla).
119
4.2.2. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE EVALUACIN DEL

PROGRAMA PARA LOS AGENTES EDUCATIVOS
(dinamizadores/as, profesores/as presenciales, profesor no
presencial y observadoras)
En la fase postest, al finalizar la implementacin del programa de actividades, todos los
agentes
educativos
(dinamizadores/as,
profesores/as
y
observadores/as)
cumplimentaron un cuestionario de evaluacin del programa, muy similar al de los/las
adolescentes.
El presente apartado ofrece informacin sobre la valoracin de los agentes educativos
en torno al programa (cuantitativamente) y sobre cmo perciben que ha incidido la
experiencia entre los y las participantes (cualitativamente).
Las respuestas de los 13 agentes educativos han sido utilizadas para realizar el anlisis
subjetivo del programa y su opinin al respecto.
En primer lugar, se presentan las medias y desviaciones tpicas con respecto a la
valoracin de la experiencia (vase tabla 4.9). Posteriormente se presentan el grado de
acuerdo o desacuerdo mostrado con algunas afirmaciones planteadas en una escala
de estimacin del 1 al 5 correspondientes a diferentes mdulos trabajados en el
programa. En tercer lugar, se describen las respuestas aportadas por los agentes
educativos a las preguntas abiertas. Finalmente se comparan las evaluaciones de las
personas adultas con las realizadas por los y las adolescentes en relacin a las mismas
variables.
TABLA 4.9
PERCEPCIN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN TORNO A LA EXPERIENCIA DEL PROGRAMA
Items
Satisfactoria
Interesante
Motivadora
til
Completa
Renovadora
Realista
Practica
Formativa/educativa
Utpica aunque positiva
Fcil de desarrollar
Efectiva
Eficaz
Un tiempo bien empleado
Media
Des.Tp
3,83
4,62
3,69
4,18
3,33
3,91
3,67
4,08
4,75
3,55
4,23
4,23
3,45
4,42
0,39
0,65
0,95
0,60
0,49
0,83
0,49
0,49
0,45
0,69
0,73
0,83
0,69
0,79
En general, los distintos agentes participantes perciben la experiencia del programa

como una experiencia educativa, interesante, fcil de desarrollar, efectiva y til en la
que el tiempo ha sido empleado adecuadamente. No obstante tambin puede
advertirse cierta percepcin de la experiencia como poco completa, no muy eficaz o
con cierto carcter utpico. Estos resultados pueden deberse en gran medida a la corta
duracin del programa.
120
4.2.2.1. GRADOS DE ACUERDO Y DESACUERDO CON ALGUNAS CUESTIONES

CONCRETAS
Los 13 agentes educativos se muestran totalmente de acuerdo con que la experiencia
ha sido positiva como profesional de la educacin y como persona, que les ha aportado
ideas para seguir trabajando en la materia, que la informacin recibida sobre el
programa ha sido buena y que el material utilizado ha sido adecuado.
Tambin todos los agentes consideran muy importante que centros educativos y grupos
de tiempo libre realicen actividades para que los chavales y las chavalas busquen
formas alternativas y creativas para la regulacin de conflictos y para el fomento de
valores sociales.
Las condiciones ambientales en las que se ha desarrollado el programa parece ser uno
de los tems peor valorados si bien cabe sealar que ninguna de las personas
consultadas ha puntuado ninguno de los tems expuestos por debajo de 3 sobre 5.
TABLA 4.10
GRADO DE ACUERDO O DESACUERDO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN TORNO A ALGUNAS
AFIRMACIONES PLANTEADAS
tems
Recomendara la experiencia para que otros profesionales de la
educacin la apliquen
El material ha sido adecuado
Inters en profundizar en el tema
La informacin recibida sobre el programa ha sido adecuada
Las condiciones ambientales han sido adecuadas
Esta experiencia me ha promovido mayor conocimiento sobre los
miembros de mi grupo
Esta experiencia me ha aportado ideas para seguir trabajando este
tema en la prctica educativa
Pienso que es importante que en los centros educativos/grupos de
tiempo libre realicemos actividades para que los chavales y las
chavalas busquen formas alternativas y creativas para la regulacin
de conflictos
Esta experiencia ha sido positiva para m como profesional de la
educacin y como persona
Media
Des.Tp
4,50
0,80
4,25
4,67
4,42
3,83
0,45
0,65
0,51
0,72
4,08
1,12
4,58
0,51
4,85
0,38
4,75
0,45
121
4.2.2.2 PERCEPCIN DE ESTMULO PROVOCADO POR EL PROGRAMA ENTRE

LOS Y LAS ADOLESCENTES
Bienestar psicolgico subjetivo
Atendiendo al bienestar psicolgico un 75% de los agentes educativos considera que el

programa ha estimulado mucho o muchsimo un sentimiento de placer, satisfaccin o
bienestar entre los y las adolescentes participantes.
TABLA 4.11
PERCEPCIN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS SOBRE LA INCIDENCIA DEL PROGRAMA EN LA DIMENSIN
BIENESTAR PSICOLGICO SUBJETIVO
tems
ALGO Y
BASTANTE
Frec
%
Un sentimiento de placer, satisfaccin,

bienestar
25,00
MUCHO Y
MUCHSIMO
Frec
%
9
75,00
Media
Des.Tp
12
3,67
0,89
Conocimiento, afirmacin, empata
En general el aumento de la empata hacia los sentimientos de los dems o la

expresin de sentimientos son los aspectos de esta dimensin que parecen haber
incidido en mayor medida sobre los y las adolescentes segn la percepcin de los
agentes educativos. En ambos casos la media es de un 3,55.
El aprendizaje de formas adecuadas a la hora de expresar los sentimientos negativos y
el aprendizaje de causas, consecuencias y modos de afrontar diversas emociones
parece tener una menor incidencia significativa. Este resultado puede estar relacionado
con el hecho de que en ninguna actividad de las realizadas se trabaj especficamente
este aspecto.
TABLA 4.12
CONOCIMIENTO, AFIRMACIN Y APRECIO
tems
Un aumento de la empata con los
sentimientos de los dems, estar ms
atentos a los sentimientos de los dems
Que hayan aprendido formas ms
adecuadas de expresar sentimientos
negativos
La capacidad de analizar las causas,
consecuencias
y
modos
de
afrontamiento de diversas emociones
Que expresen ms sus sentimientos
ALGO Y
BASTANTE
Frec
%
MUCHO Y
MUCHSIMO
Frec
%
Media
Des.Tp
45,45
54,55
11
3,55
0,52
69,23
30,77
13
3,23
0,83
63,64
36,36
11
3,36
0,50
54,55
45,45
11
3,55
0,69
122
En cuanto a la conducta social el aumento de las conductas de ayuda (3,73 de media) y

la capacidad de cooperacin del grupo (3,77 de media) son los aspectos en los que los
agentes educativos perciben un mayor cambio.
El autocontrol de los impulsos y menores expresiones agresivas es el tem con la media
ms baja (concretamente 3,17) y en este caso slo un 16% de los agentes considera
que ha cambiado mucho o muchsimo esta actitud, si bien el resto seala percibir algo
o bastante cambio.
TABLA 4.13
RELACIONES DE AYUDA Y COOPERACIN
tems
Ms conductas de ayuda entre los
miembros del grupo
Un aumento de la capacidad de
cooperacin del grupo
Una disminucin de las conductas de
rechazo entre los miembros del grupo
El autocontrol de sus impulsos y menor
expresin agresiva
ALGO Y
BASTANTE
Frec
%
MUCHO Y
MUCHSIMO
Frec
%
Media
Des.Tp
36,36
63,64
11
3,73
0,65
30,77
69,23
13
3,77
0,60
41,67
58,33
12
3,58
0,51
10
83,33
16,67
12
3,17
0,39
La comunicacin intragrupo
En relacin a la comunicacin intragrupo si bien los distintos tems valorados parecen

haber incidido entre los y las adolescentes, los agentes educativos destacan la mayor
participacin de los miembros del grupo en la sesiones como uno de los tems que ms
cambios ha suscitado (4,17 de media). El tem con la media de cambio percibido ms
baja ha sido el correspondiente al mayor reconocimiento de las percepciones propias,
de las que tienen de la realidad y de sus cogniciones estereotipadas (la media se cifra
en 3,46 y un 38% de agentes considera que el cambio en este aspecto ha sido mucho
o muchsimo).
TABLA 4.14
COMUNICACIN INTRAGRUPO
tems
Actitudes ms flexibles, respetuosas y
de consideracin hacia los dems en los
debates que se plantean al hilo de las
actividades, en sus comportamientos...
Mayor expresin de las opiniones por
parte de los miembros del grupo
Ms participacin de los miembros del
grupo en las sesiones
Respetan ms las normas o reglas de
los juegos
Que se escuchen mejor, el desarrollo de
hbitos de escucha activa
Un aumento de la aceptacin de los
dems compaeros/as del grupo
ALGO Y
BASTANTE
Frec
%
MUCHO Y
MUCHSIMO
Frec
%
Media
Des.Tp
58,33
41,67
12
3,42
0,79
16,67
10
83,33
12
3,92
0,51
16,67
10
83,33
12
4,17
0,72
50,00
50,00
12
3,50
0,80
58,33
41,67
12
3,50
0,90
27,27
72,73
11
3,91
0,70
123
La cohesin grupal, una mayor unin

entre los miembros del grupo
La comunicacin asertiva, es decir, una
mayor expresin de opiniones,
pensamientos, sentimientos
Mayor reconocimiento de las
percepciones propias, de las que tienen
de la realidad y de sus cogniciones
estereotipadas
Ms informacin sobre las percepciones
que tienen otras personas
Que expresan libremente formas de
pensar diferentes, puntos de vista
diferentes dentro del grupo, incluso
cuando crean que los dems no estn
de acuerdo
Que respetan ms puntos de vista
diferentes
33,33
66,67
12
3,75
0,62
33,33
66,67
12
3,67
0,49
61,54
38,46
13
3,46
0,66
33,33
66,67
12
3,83
0,72
25,00
75,00
12
3,75
0,75
45,45
54,55
11
3,55
0,52
Regulacin de conflictos
Desde el punto de vista de los agentes educativos, entre los tems que definen la
dimensin de resolucin de conflictos, los que parecen haber estimulado en mayor
medida a los y las adolescentes han sido el aumento en la capacidad de dialogar y
debatir sobre problemas y conflictos entre personas (media de 3,85) En este caso, en
torno a 7 de cada 10 agentes considera que ha habido mucho o muchsimo cambio.
El intentar descubrirse como parte del conflicto reflexionando sobre su posicionamiento
en l y analizando las formas de afrontarlo (3,17), el mayor compromiso cuando se
producen conflictos (3,27) o la intervencin activa y positiva cuando el resto de
compaeros y compaeras tienen algn problema o conflicto (3,25) parecen haber
incidido menos en el grupo o al menos no de una forma tan significativa (mucho o
muchsimo).
TABLA 4.15
REGULACIN DE CONFLICTOS
tems
Un aumento de la capacidad de intervenir
positivamente en situaciones de conflicto
o
de
agresin
cuando
otros
compaeros/as del grupo tienen conflictos
Que aprenden ms procedimientos y
tcnicas para abordar debates sobre
conflictos diversos
Un aumento de la capacidad de dialogar,
de debatir sobre problemas o conflictos
que se dan entre seres humanos, entre
personas
Intervenciones activas y positivas para
ayudar cuando otros compaeros/as de
clase tienen un problema o conflicto
Un incremento del nivel de compromiso
cuando se producen conflictos
Que cuando tienen un conflicto intentan
descubrirse como parte del conflicto,
intenten reflexionar sobre cmo se sitan
en ese conflicto y analizar cmo pueden
afrontarlo
ALGO Y
BASTANTE
Frec
%
MUCHO Y
MUCHSIMO
Frec
%
Media
Des.Tp
63,64
36,36
11
3,27
0,90
41,67
58,33
12
3,58
0,79
30,77
69,23
13
3,85
0,90
75,00
25,00
12
3,25
0,75
81,82
18,18
11
3,27
0,65
75,00
25,00
12
3,17
0,58
124
Creatividad
La mejora de la creatividad grfico figurativa, es decir, la existencia de ideas ms

originales cuando dibujan o pintan parece haber estimulado un cambio ms notorio
entre los y las participantes del programa de acuerdo con la opinin de los agentes
consultados (media de 3,82), casi la totalidad de los agentes percibe mucho o
muchsimo cambio entre los y las adolescentes en este sentido. En cuanto a la
creatividad verbal, 7 de 12 agentes educativos tambin perciben que ha habido mucho
o muchsimo cambio en este aspecto.
TABLA 4.16
CREATIVIDAD
tems
Ha mejorado la creatividad verbal del
grupo, tienen ms ideas originales
cuando hacen juegos con el lenguaje
Han mejorado la creatividad graficofigurativa, tienen ms ideas originales
cuando dibujan o pintan
ALGO Y
BASTANTE
Frec
%
MUCHO Y
MUCHSIMO
Frec
%
Media
Des.Tp
41,67
58,33
12
3,58
0,51
27,27
72,73
11
3,82
0,60
125
COMPARACIN DE LAS VALORACIONES DE AGENTES EDUCATIVOS Y

ADOLESCENTES
Los datos presentados en la tabla 4.17 permiten observar un alto nivel de
homogeneidad en la valoracin del grado de placer obtenido por la experiencia que ha
sido evaluado con un nivel medio-alto, tanto por los agentes educativos implicados en
la intervencin como por los/las adolescentes.
Teniendo en cuenta ambas evaluaciones consideran que se ha producido un mayor
impacto de la intervencin en objetivos tales como: 1) Incremento de la capacidad de
cooperacin con los/las dems; 2) mejora de la comunicacin intragrupo: mayor
expresin, mayor escucha y mayor consideracin hacia las opiniones de los/las dems;
3) mejora en la participacin en las sesiones; 4) aumento de la aceptacin de otros/as;
4) aumento de la capacidad de dialogar ante un conflicto; 5) mejora de la creatividad
verbal y 5) mejora de la creatividad grfica.
TABLA 4.17
OBJETIVOS DEL PROGRAMA VALORADOS POR AGENTES EDUCATIVOS Y ADOLESCENTES CON ALTO NIVEL
DE CAMBIO
AGENTES EDUCATIVOS
ADOLESCENTES
Aumento de la capacidad de cooperacin

del grupo (M=3,77)
Ms conductas de ayuda entre los
miembros del grupo (M=3,73)
Ayudo ms a los dems (doy ayuda a otros cuando lo

necesitan) (98,25%)
Coopero ms con los dems (Doy ayuda para
contribuir al trabajo de equipo) (98,25%)
Rechazo menos a los dems (96,49%)
Expreso ms mis opiniones a los dems, me
comunico ms abiertamente (94,74%)
Mayor expresin de las opiniones por

parte de los miembros del grupo
(M=3,92)
Que expresan libremente formas de
pensar diferentes, puntos de vista
diferentes dentro del grupo, incluso
cuando crean que los dems no estn de
acuerdo (M=3,75)
Me atrevo a decir mis opiniones aunque no sean

compartidas por el resto de compaeros y
compaeras de clase (96,49%)
Ms participacin de los miembros del

grupo en las sesiones (M=4,17)
Participo ms en actividades de grupo (96,49%)
Aumento de la aceptacin de los dems

compaeros/as del grupo (M=3,91)
Ms informacin sobre las percepciones
que tienen otras personas (M= 3,83)
Escucho ms atentamente cuando mis compaeros y

compaeras estn hablando (98,25%)
Hablo ms con los compaeros y compaeras de
clase (96,49%)
Me siento ms respetado/a y escuchado/a por mis
compaeros y compaeras de clase (96,49%)
Respeto ms las opiniones de otros compaeros y
compaeras aunque sean diferentes a las mas
(96,49%)
He conocido otras formas de pensar, otros puntos de
vista diferentes al mo en el transcurso de los debates
(92,98%)
He aprendido a debatir sobre problemas o conflictos
que se dan entre las personas (92,98%)
He aprendido tcnicas que se pueden utiliza para
resolver conflictos humanos de forma positiva
(94,74%)
Intervengo ms activamente y ms positivamente con
intencin de ayudar cuando otros compaeros y
Un aumento de la capacidad de dialogar,

de debatir sobre problemas o conflictos
que se dan entre seres humanos, entre
personas (M=3,83)
126
compaeras de clase tienen un problema o conflicto

(94,74%)
Ha mejorado la creatividad verbal del

grupo, tienen ms ideas originales
cuando hacen juegos con el lenguaje
(M=3,58)
Tengo ideas ms originales y creativas cuando juego

con las palabras (94,74%)
Han mejorado la creatividad graficofigurativa, tienen ms ideas originales

cuando dibujan o cuando pintan (M=3,82)
Tengo ideas ms originales cuando dibujo, pinto,

(92,98%)
Soy ms imaginativo/a (92,98%)
127
Otra pregunta del cuestionario solicita informacin sobre las actividades que mayor
inters han suscitado, desde el punto de vista de los agentes educativos, las cuales
han sido, entre otras, Fila de cumpleaos, En busca de, Password, etc.
Como se puede observar, existe un alto grado de acuerdo entre las actividades
seleccionadas por los/las adolescentes y por los agentes educativos que han
participado en la implementacin de esta experiencia, confirmndose como actividades
ms placenteras las que son ms dinmicas o precisan de mayor movimiento. Adems
del dinamismo, se destacan tambin aquellas actividades que han supuesto trabajo en
equipo, uso de la imaginacin o posibilidad de escuchar las opiniones de los/las dems.
A continuacin se presenta el volcado de las respuestas diferenciado por tipo de agente
educativo en cada uno de los grupos.
TABLA 4.18
ACTIVIDADES QUE HAN SUSCITADO MAYOR INTERES SEGN LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO
EDUCATIVO 1
Dinamizador/a
Observador/a
Profesorado
CENTRO EDUCATIVO 1
Fila de cumpleaos
En busca de
Password
En mi opinin, las actividades que ms les han gustado han sido aqullas que
requeran ms atencin y juego en grupo, y en especial las que implicaban adems
juego fsico y uso de la imaginacin.
Fila de cumpleaos
En busca de Les gust que fuera algo ms dinmica que las dems; en
las primeras sesiones no entendan muy bien la organizacin del espacio del
aula, la colocacin de las mesasera algo inusual pues rompa la estructura
del da a da. Para ellos fue un reto mantenerse en silencio y lograr realizar la
actividad, ya que normalmente alguien de clase boicoteaba la actividad.
Consiguieron entenderse mediante la comunicacin no verbal y ellos/as lo
percibieron y mostraron felicidad ante ello.
Binomio fantstico: No han tenido tanta vergenza a la hora de poner

historias totalmente irreales. Han sentido que todos/as realizaban algo y que
las risas no iban con mala intencin. Han mostrado estar relajados y poner
todas las cosas que se les pasaban por la cabeza, sin miedo a burlas. Al
principio les daba mucha vergenza expresar sus sentimientos, sus ideas,
sus historias delante de los dems.
-
TABLA 4.19
EDUCATIVO 2
Dinamizador/a
Observador/a
Profesorado
CENTRO EDUCATIVO 2
Las actividades qua han tenido mayor inters han sido las dinmicas que requeran
movimiento. Aunque al principio les costaba ms hacerlas, al final las pedan.
Fila de cumpleaos.
En busca de
El Zoo
En general las actividades que ms les han gustado han sido las de movimiento.
Todas las actividades han tenido inters, quiz al tratarse de un grupo numeroso y
muy movido, las actividades en las que ellos se han involucrado ms han sido las
actividades ms dinmicas.
128
TABLA 4.20
EDUCATIVO 3
Dinamizador/a
Observador/a
Profesorado
CENTRO EDUCATIVO 3
Fila de cumpleaos
En busca de
Password
La inundacin
En general las actividades que requeran movimiento o que les permitan debatir y
discutir entre ellos/as.
En general han sido las dinmicas de movimiento las que han tenido ms inters,
aunque hacia el final de la intervencin se han mostrado capaces y con ganas de
reflexionar y de tener confrontaciones con los compaeros. Si al principio conceban
el movimiento como algo nuevo en la dinmica del grupo, al final han descubierto que
tambin expresar opiniones era algo satisfactorio y fuera del esquema acadmico.
-
TABLA 4.21
ACTIVIDADES QUE HAN SUSCITADO MAYOR INTERES SEGN LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL GRUPO DE
TIEMPO LIBRE
Dinamizador/a
(monitores/as)
Observador/a
GRUPO DE TIEMPO LIBRE

Conocindonos en 4 esquinas: No era un grupo en el que todos se conocan
por igual, podemos decir que estaba separado en dos, y muchos de ellos no
conocan sus aficiones, sus gustos fue una manera muy dinmica de
conocer algo ms sobre los dems.
Autobiografa
Caricatura y caractersticas positivas: Fue difcil a la hora de escribirlas pero

a la vez muy satisfactorio para ellos leer las caractersticas que haban
escrito sus compaeros.
Si yo fuera tu que serias
Binomio fantstico: Otras han estado bien pero no han sido tan llamativas
Pasword: Porque era una actividad activa donde participaban todos.
Inundacin: Se cre un debate interesante entre ellos y estuvo muy bien a la

hora de ponerse todos de acuerdo.
Dictar plano de la habitacin: Aunque les costo mucho, se siguieron las

normas y se creo un vinculo de unin y un ambiente agradable entre las
personas que componan cada pareja.
Titulares divertidos: Se noto la unin del grupo y un ambiente agradable

entre ellos pensando cual poda ser un titular divertido.
En concreto no sabra decir cuales pero creo que las que ms inters les han puesto
o por lo menos en las que yo he estado, han sido algn juego nuevo que ellos no
conocan as como el de la orquesta y creo que tambin los de dibujar y hacer colases
y la de poner un adjetivo de cada uno.
El porqu han sido ms interesantes para ellos creo que es simplemente que en el
juego porque es un juego y normalmente eso les gusta ms que textos y actividades
donde tienen que reflexionar y las dems creo que era por el hecho de saber que
opinaban los dems sobre ellos y como eran los dems.
En general las actividades que ms les han gustado han sido las de movimiento,
pero tambin: Titulares divertidos, Si yo fuera t qu seras, y Binomio fantstico.
129
En relacin a la cuestin sobre propuestas de cambio, las propuestas de cambio

estn muy relacionadas, en el caso de personas dinamizadoras y observadoras, con la
ampliacin de las sesiones por considerar que la duracin limitada no permite
profundizar ni realizar una reflexin final extensa y ms profunda.
Otro tipo de propuestas, aunque expresadas con carcter ms puntual, estn
relacionadas con la bsqueda de espacios ms adecuados para realizar el programa, la
importancia de trabajar las formas de relacin para que no se den faltas de respeto
entre compaeros y compaeras y un mayor seguimiento de las conclusiones extradas
en la sesin
A continuacin se muestran las respuestas otorgadas en cada grupo diferenciados por
tipo de agente educativo en cada grupo.
TABLA 4.22
PROPUESTAS DE CAMBIO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 1
Dinamizador/a
Observador/a
Profesorado
CENTRO EDUCATIVO 1
La distancia temporal entre las sesiones.
- Creo que la duracin y horario no era adecuada, ni tampoco el espacio de trabajo.
Los alumnos/as venan del recreo, tardaban mucho, se quedaban fuera, se haca
muy tarde. La sesin se quedaba muy corta, no daba tiempo a realizar las
actividades con tiempo y no daba mucho tiempo a debatir o a hacer las puestas en
comn. Propondra sesiones de hora y media.
- Propondra un espacio ms amplio: frontn, aula de gimnasia, o incluso si hace
bueno en la calle. Hay dinmicas que hubiera sido positivo que se hubieran hecho
fuera del aula.
- Faltas de respeto en su relacin; buscar cmo trabajar (empata,) No dejar pasar
la oportunidad y buscar estrategias para concienciar del modo normal de relacin
(sin que sea la autoritaria y/o altiva)
- Pocas intervenciones para resultados y evolucin evidente.
- Testigo externo y mero observador: no seguimiento individualizado de las
conclusiones que escriban al final de cada sesin.
- Test inicial y final: desconocimiento de resultados.2
TABLA 4.23
CENTRO EDUCATIVO 2
Dinamizador/a
Observador/a
Profesorado
- Lo nico que cambiaria seria el tiempo de dedicacin al programa. Aumentando el

nmero de horas de actividad con el grupo, se podra lograr ms objetivos y hacer
un recorrido seguramente ms completo.2
- Hara las sesiones de 1h 30 porque apenas nos daba tiempo a hacer la reflexin
final
- Lo nico que cambiara sera quiz el nmero de alumnos, pienso que estas
actividades se hubiesen realizado mejor y se hubiese profundizado ms en cada
aspecto si el grupo hubiese sido menos numeroso, ya que hubisemos podido
llegar mejor a cada uno de ellos.
130
TABLA 4.24
CENTRO EDUCATIVO 3
Dinamizador/a
Observador/a
Profesorado
- No acabara con las sesiones de test, sino que hara una sesin de juego para que
no se quedasen con mal sabor de boca.
- Lo nico que cambiaria sera el tiempo. El programa es muy amplio y satisfactorio,
pero si hubiramos tenido ms tiempo para desarrollarlo con los grupos, habra sido
ms satisfactorio, para el programa en si y para el grupo. Hay partes que por falta
de tiempo no se han podido desarrollar.
-
TABLA 4.25
PROPUESTAS DE CAMBIO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL GRUPO DE TIEMPO LIBRE
Dinamizador/a
(monitores/as)
Observador/a

- Cambiar no cambiaria gran cosa, lo negativo puede ser que ha bajado mucho la
asistencia de los chavales, no quiero decir con esto que ha sido culpa del
programa.
- Puede ser que tengas demasiados asuntos pendientes.
- Que les estn observando todo el rato y no les guste.
- Tambin es verdad que la poca asistencia es lo mas negativo la solucin si seria
motivarles a los chavales hacerles pensar que no es una investigacin.
- En general las actividades han estado muy bien, pero muy pocas de ellas son
dinmicas y activas cosa que pedan continuamente los chavales; les costaba
mucho sentarse delante de un papel a dibujar o escribir.
- La experiencia ha estado bien, si que he notado que no se ha logrado un grupo mas
unido ya que la asistencia ha sido lo que ha desequilibrado la investigacin quizs
porque ellos/as y sus padres saban que era una investigacin por lo cual no se
tomaban las actividades como algo habitual que hacemos en las reuniones.
- Sinceramente no creo que cambiara nada del programa, lo que pasa que al no ir
siempre los chavales no se ha podido hacer tan bien.
- La situacin del grupo desde un primer momento era extraa, ya que estaba
formado por 2 grupos eskaut.
- Por otro lado, el hecho de cambiar de local, tampoco ayudo a que los chavales y las
chavalas continuasen viniendo.
- La mayora de los padres y las madres tampoco han tenido una actitud positiva
respecto a la investigacin en general, ya que pensaban que a sus hijos e hijas se
les estaba estudiando.
131
La ltima pregunta del cuestionario solicita informacin sobre los cambios concretos
observados en el aula.
Segn los agentes educativos uno de los grandes cambios percibidos en todos los
grupos ha sido el aumento de participacin tanto en cantidad como en calidad de todos
los miembros del grupo, incluidas las personas que inicialmente se mostraban ms
tmidas o reticentes a las dinmicas propuestas. Este cambio se ha percibido
especialmente en las reflexiones realizadas al final de cada juego y de cada sesin.
Otros cambios observados por los agentes educativos en los cuatro grupos son:
aumento del conocimiento de los miembros del grupo; mayor cohesin grupal reflejado
en la mejora de la aceptacin de todos los miembros del grupo sin diferencias; aumento
de la colaboracin entre los miembros del grupo; mejora de la comunicacin, reflejada
en el respeto por las opiniones del resto de compaeros y compaeras, en la mejora en
la autorregulacin de las intervenciones y en la mayor facilidad para expresarse;
aumento de la expresin de sus sentimientos y opiniones; disminucin de la vergenza
o ansiedad inicial.
Las respuestas literales se presentan a continuacin:
TABLA 4.26
CAMBIOS OBSERVADOS POR LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 1
Dinamizador/a
Observador/a
Profesorado
CENTRO EDUCATIVO 1
- He observado una sorprendente mejora en la capacidad de escucha y en la
participacin.
- He percibido avances importantes en la cohesin grupal a travs de la mejora de
las interacciones entre ellos y del nivel de cooperacin.
- He podido comprobar que han sido conscientes de aprendizajes, que ellos mismos
han valorado muy positivamente.
- He visto cmo el grupo ha conseguido no dejarse influenciar por las personas que
dificultaban la realizacin de las dinmicas, a mi parecer por la mayor cohesin del
grupo.
- He observado cmo han disminuido la ansiedad y vergenza del inicio del
programa, y se ha percibido un aumento de la confianza para exponer sus
opiniones ante el grupo.
- Creo que el cambio ms notable ha sido la actitud de los chavales/as ante las
personas que boicotean las sesiones. Al principio la clase no responda a las
actitudes de este grupo pero al final de la intervencin ellos/as mismos/as
plantearon soluciones para hacer frente a este problema que ellos/as mismos/as
denunciaron en una evaluacin. Adems ellos/as mismos/as en vez de quedarse en
silencio, han intentado solucionar y hacer ver a estas personas que no era gracioso
lo que intentaban hacer. No se han quedado en silencio y han empezado a
reaccionar para poder estar todos/as a gusto en clase y en las sesiones.
- Tambin la participacin ha cambiado mucho. Al principio no queran participar,
estaban tensos, sentan hacer algo raroen las ltimas sesiones, como he
comentado anteriormente, han estado relajados, a gustos y la participacin en las
actividades han sido excepcionales.
- Buena aceptacin de metodologa de trabajo.
- Clara evolucin en la calidad de participacin.
- Ayuda a exteriorizar las emociones, sentimientos.
- Ayuda a reflexionar, educar en la escucha, respeto,
132
TABLA 4.27
Dinamizador/a
Observador/a
Profesorado
CENTRO EDUCATIVO 2
Ha aumentado la colaboracin entre los miembros del grupo. Hemos logrado un nivel
de participacin muy alto, tanto que si al principio el grupo estaba muy callado, al final
casi no se callaba por las ganas de participar
Se ha reducido el sentimiento de vergenza.
- Han participado ms activamente.
- Han roto los bloqueos acadmicos para realizar las actividades.
- Se han relacionado personas que en un principio apenas se hablaban.
Para m como cambio positivo importante tengo que decir que ha sido la interaccin
entre ellos. Haba nios/as entre los cuales no haba ninguna relacin y ms bien lo
que haba era rechazo, pero me he sentido realmente bien al verlos interaccionar y
hacer actividades en grupos pequeos sin problemas de relacin. Han hecho un gran
esfuerzo por aceptarse, por no hacer diferencias y eso para mi ya es un gran logro.
TABLA 4.28
Dinamizador/a
Observador/a
Profesorado
CENTRO EDUCATIVO 3
- Han mejorado en la autorregulacin para hacer intervenciones.
- Respeto a las opiniones y al resto de compaeros/as en general.
- La participacin siempre ha sido muy positiva, pero en las ltimas sesiones
participaron miembros que normalmente no lo hacan y permanecan pasivos
Creo que el cambio ms significativo ha sido el aumento de la participacin en las
dinmicas, as como en las discusiones y evaluacin, de los miembros del grupo que
ms dificultaban interaccionar con el resto del grupo.
-
TABLA 4.29
CAMBIOS OBSERVADOS POR LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL GRUPO DE TIEMPO LIBRE
Dinamizador/a
(monitores/as)
Observador/a

- No les cuesta tanto expresarse.
- Tambin es verdad que veo que ha habido cambios en muchos aspectos:
creatividad, compaerismo pero los cambios han sido a pequea escala por la
baja asistencia.
- Sobre todo en algunas personas del grupo, en los que ms asisten se ha creado
ms unin y sobretodo se han podido conocer mejor a travs de distintas
actividades.
- La participacin tambin se ha notado, muchos de ellos participaban mucho ms de
lo que lo hacan habitualmente y sacaban conclusiones positivas de las actividades
que realizbamos.
Dejar hablarse cuando les toca el turno, poco a poco y que se respeten entre ellos.
- Mayor cohesin grupal de las personas que han ido con asiduidad.
- Respeto de las opiniones de las y los dems.
- Aumento de la participacin en general y de las reflexiones finales en general.
133
5. CONCLUSIONES
134
Los resultados de la evaluacin del programa, sugieren un impacto positivo de este

programa de intervencin psicoeducativa tanto en variables del desarrollo personal
como social. En concreto, la evaluacin experimental del programa sugiere:
-
En relacin a la conducta social, un descenso de los niveles de ansiedad y

timidez.
Una mejora de la percepcin social, especialmente la percepcin y expectativas

sobre la relacin social.
Mejora de habilidades sociales tales como: habilidad en la observacin y

retencin de la informacin relevante sobre las situaciones sociales, habilidad
en la bsqueda de soluciones alternativas para resolver problemas sociales,
habilidad para anticipar y comprender las consecuencias que posiblemente se
seguirn de los comportamientos sociales, habilidad para elegir los medios
adecuados a los fines que se persiguen en el comportamiento social.
Ligeras mejoras en el autoconcepto acadmico y fsico.
Descenso considerable de las conductas sumisas.
Mejora de la creatividad verbal y especialmente de la creatividad grfica.
Como se puede observar, el programa ha afectado positivamente promoviendo

cambios en diversos aspectos cognitivos (percepcin social y expectativas), habilidades
para la vida (observacin, bsqueda de soluciones, anticipar y comprender situaciones,
eleccin de medios), de personalidad (autoconcepto, ansiedad, timidez), aspectos
conductuales (sumisin) y creatividad (verbal y grfica).
Las opiniones subjetivas de los/las participantes en esta experiencia y de los agentes
educativos involucrados en la misma son coherentes con estos resultados. Asimismo,
es importante resaltar que a partir del anlisis subjetivo de esta experiencia realizado
por los/las participantes, se pueden sealar otras mejoras expuestas anteriormente en
el apartado 4.2.1.3 de este estudio.
Estas mejoras hacan referencia a:

1. AFIRMACIN CONOCIMIENTO APRECIO: Entenderse ms a uno mismo, ser
mejor persona, ser ms positivo, tener menos vergenza, ser ms amable,
aceptacin de crticas, verse ms positivo, ser mejor compaero, mayor acercamiento
a los compaeros, saber ms de los compaeros, conocer ms a los compaeros
por dentro, confiar en el grupo, tener ms confianza en los dems.
2. COOPERACIN: Ayudar a los compaeros, trabajar en equipo, a que muchas veces
estando sola no puedes hacer bastantes cosas.
3. COMUNICACIN: Escuchar y entender a los dems, escuchar otras opiniones y
experiencias y compartir las mas, respetar y valorar otras opiniones, mayor expresin
de sentimientos.
4. REGULACIN DE CONFLICTOS: A la mejora de la convivencia, entender a la
gente sin discutir, afrontar situaciones difciles, entender a los dems cuando tienen
un problema y forma de ayudarlos.
135
5. CREATIVIDAD: Desarrollo de la imaginacin, aumento de la creatividad, creatividad.
As mismo, tambin los agentes educativos han valorado como altos o muy altos los
cambios experimentados en la mayora de las variables planteadas, especialmente en
el aumento y mejora de la participacin en las sesiones.
Por lo tanto, los resultados obtenidos en el estudio, demuestran el efecto positivo del
programa en los objetivos planteados inicialmente tanto en los grupos pertenecientes a
educacin formal como a grupos de educacin no formal.
Estos resultados apuntan en la misma direccin que el anterior estudio realizado desde
Bakeola (Bakeola, 2007) y otros estudios con similares caractersticas (Garaigordobil,
2003) en las que se han puesto de relieve los positivos efectos de este tipo de
experiencias que combinan diversas tcnicas de dinmicas de grupos basadas en el
proceso de los 5 pasos.
Entre las limitaciones del programa, cabe destacar el hecho de haber evaluado los
efectos del programa con autoinformes, con los sesgos que implican y el hecho de
haber sido un programa de corta duracin en el tiempo, lo cual implica la dificultad de
apreciar resultados a corto plazo.
Entre las lneas futuras de investigacin, se pueden plantear: 1) ampliar el programa
realizando ms sesiones; 2) inclusin de medidas de seguimiento; 3) comparar los
resultados obtenidos con otras muestras de las mismas caractersticas.
136
6. BIBLIOGRAFA
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Barcelona: Ariel.
Sitios Web interesantes:

escolapau.uab.cat
www.iacat.com
www.neuronilla.com
www.innovaforum.com
www.emprendedor.com
www.bakeola.org
www.trukeme.org
www.bakelan.net
145
146

25 Efecto Juegos Cooperativos Creatividad Regulacion Conflictos

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25 Efecto Juegos Cooperativos Creatividad Regulacion Conflictos

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EFECTO DE LOS JUEGOS COOPERATIVOS EN

Sera ideal que el objetivo mximo de la educacin fuera la felicidad, y

2. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA..22

3. EVALUACIN: METODOLOGA E INSTRUMENTOS....73

3.3.2. Evaluacin de la sesin

4. ANLISIS DE DATOS Y RESULTADOS GENERALES.....86

4.2. Anlisis subjetivo del cambio en las variables objeto de estudio.

INDICE DE CUADROS, TABLAS Y GRFICOS

CUADRO 2.2. PROGRAMA CENTRO EDUCATIVO 1

CUADRO 2.3. PROGRAMA CENTRO EDUCATIVO 2

CUADRO 2.4. PROGRAMA CENTRO EDUCATIVO 3

CUADRO 2.5. PROGRAMA GRUPO DE TIEMPO LIBRE

TABLA 2.1. MUESTRA INICIAL

TABLA 2.2. MUESTRA FINAL

TABLA 2.4. GRUPOS EXPERIMENTALES Y CONTROL

TABLA 2.5. EDAD DE LOS PARTICIPANTES DEL ESTUDIO

3. EVALUACIN: METODOLOGA E INSTRUMENTOS

CUADRO 3.2. SECUENCIACIN DE LAS SESIONES DE EVALUACIN PRETEST- POSTEST

4. ANLISIS DE DATOS Y RESULTADOS GENERALES

COMPLEMENTARIOS DEL PROGRAMA

TABLA 4.3. SECUENCIACIN DE OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS EN FUNCIN DEL NIVEL GLOBAL DE

TABLA 4.4. FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DEL NIVEL DIFERENCIAL DE CAMBIO EN OBJETIVOS

TABLA 4.5. SECUENCIACIN DE OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS CON ALTO NIVEL DE CAMBIO

TABLA 4.7. ACTIVIDADES QUE MS HAN GUSTADO Y ARGUMENTOS PARA SU ELECCIN

TABLA 4.10. GRADO DE ACUERDO O DESACUERDO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN TORNO A

TABLA 4.22. PROPUESTAS DE CAMBIO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 1

TABLA 4.23. PROPUESTAS DE CAMBIO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 2

TABLA 4.24. PROPUESTAS DE CAMBIO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 3

GRFICO 4.1. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS

GRAFICO 4.4. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS

GRFICO 4.5. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

GRFICO 4.6. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

GRAFICO 4.7. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS

GRFICO 4.8. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

GRFICO 4.9. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

GRAFICO 4.10. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS

GRFICO 4.11. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

GRFICO 4.12. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

GRAFICO 4.13. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS

GRFICO 4.14. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

GRFICO 4.15. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

GRAFICO 4.16. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS

HABILIDADES SOCIALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-

GRFICO 4.17. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

GRFICO 4.18. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

GRFICO 4.19. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS

GRFICO 4.20. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

GRFICO 4.21. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

GRFICO 4.22. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS

GRFICO 4.23. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

GRFICO 4.24. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

GRFICO 4.25. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS

GRFICO 4.26. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

GRFICO 4.27. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

GRFICO 4.28. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS

GRFICO 4.29.: REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

GRFICO 4.30. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

GRFICO 4.31. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS

GRFICO 4.32. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

GRFICO 4.33. REPRESENTACIN GRFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES

Bakeola, Centro para la Mediacin y Regulacin de Conflictos de EDE Taldea, al igual

1. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIN TERICA

En el curso 2007- 2008, Bakeola dise y realiz un programa basado en juegos

1.2. JUEGOS COOPERATIVOS