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CAPTULO 3
El pensamiento histrico,
sus habilidades y competencias
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La investigacin cognitiva hecha sobre el aprendizaje de la historia nos ha mostrado las carencias esenciales en cuanto a la comprensin de los alumnos de educacin bsica de los aspectos ms centrales de la historia, como el manejo del tiempo histrico o la secuenciacin diacrnica y sincrnica. En diversos artculos y libros,7
se da cuenta de la cantidad de trabajos de investigacin que desde
la perspectiva evolutiva han abordado la dificultad de los alumnos
de primaria para comprender los conceptos histricos que implican
relaciones mltiples o el carcter racional de dichos conceptos como, por ejemplo, la relacin feudal-vasalltica, a diferencia del seor feudal o vasallo que puede caracterizarse fcilmente de forma
concreta, o de manera absoluta, el concepto de rey. En cambio, la
relacin feudal-vasalltica, que implcitamente incluye a las anteriores, constituye un sistema de relaciones mltiples que nos puede
llevar a plantear definidamente la relacin entre el rey y su pueblo.8
En un texto ms actual, Carretero afirma que todava no hay claridad entre la relacin de las etapas evolutivas de los nios y su comprensin histrica, no obstante, y aunque es evidente que el tema
est lejos de estar cerrado, los resultados obtenidos en estas investigaciones ponen de relieve la necesidad de tener en cuenta los contenidos del aprendizaje.9
En este sentido se plantea que el contenido escolar dirigido a los
escolares de primaria debe evitar los conceptos abstractos como elementos que cohesionen una leccin escolar como se presentan en
los libros de texto que actualmente se utilizan en la escuela pblica:
Leccin 14. Las Leyes de Reforma; Leccin 15. La Intervencin
y el Segundo Imperio, etctera, ya que el alumno no posee la habilidad de razonar abstractamente, lo que le imposibilita comprender
en toda su complejidad la explicacin histrica. Sin embargo, podra comprender de forma intuitiva ciertos conceptos abstractos
que son especficos del conocimiento histrico. Visto desde otra perspectiva, a un nio de primaria no se le podra ensear a manejar un coche ya que no posee habilidades motoras necesarias para conducir el
auto, tampoco se le podra pedir a un alumno de este mismo nivel
escolar que resuelva una ecuacin de primer grado si no sabe sumar,
lo que s puede es empezar a saber sumar para desarrollar la lgica binaria.
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Villa invadi el territorio estadounidense y atac el pueblo de Columbus. Slo si el estudiante construye una representacin coherente de determinada informacin se podr pensar que hay proceso
de acomodacin, ya que la nueva informacin se subsume a la experiencia anterior.
As, es interesante rescatar lo que seala Bruner con respecto a
los procesos de conocimiento. l afirma que la actividad intelectual
es la misma en la frontera de la ciencia que en un aula de tercer grado, ya que considera que los fundamentos de cualquier materia pueden
ensearse a cualquier persona de cualquier edad siempre y cuando
se haga en su propio lenguaje. Con esta afirmacin:
est de hecho refirindose a lo que l denomina el problema de conversin.
Cualquier cuerpo de teora o destreza pueden traducirse (convertirse) a una
forma de presentacin que las haga asequibles para el nio en funcin de sus
posibilidades evolutivas actuales y potenciales. Una traduccin o conversin
que empezar con procedimientos marcadamente activos e intuitivos para los
nios ms pequeos y que se dirigir luego progresivamente a formas de presentacin ms elaboradas, simblicas y conceptuales.21
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individuo o de sus niveles de competencia. Nunca se puede aprender una ciencia con la sola transmisin de conocimientos o razonamientos cientficos.
El hecho de que para los psiclogos Bruner, Ausubel, Delval,
Pozo, Coll,30 entre otros, la formacin cientfica tenga una relacin
estrecha con la propia estructura de la disciplina que se pretende ensear, nos permite plantear que la historia como objeto de enseanza debe apuntar precisamente a que el alumno aprenda las actitudes
cientficas de esta ciencia, como: conjeturar sobre situaciones con
el fin de encontrar sentido a la informacin que se lee el historiador elabora sus hiptesis para dotar de sentido a las huellas del pasado; elaborar algunas ideas en relacin con lo que se ley cuando
el historiador comienza a escribir, despus del trabajo de archivo,
imagina la posible construccin de su entramado explicativo; y
arribar a una comprensin mnima del problema mediante la construccin de una trama explicativa que correlacione los hechos el
historiador culmina con su trabajo cuando, apoyado en su imaginacin creativa para ir ms all de los hechos, deduce las correlaciones
de los hechos y abandona as lo estrictamente factual.31 El alumno
no tiene que enfrentarse solamente a la masa de informacin fctica
materia prima indispensable de la historia sino tambin abocarse a captar la estructura de esta ciencia, es decir, comprender las relaciones entre sus partes y la forma en que sta se vincula con otros
temas, esto constituye el fundamento de la historia.
La idea de esta propuesta no es formar historiadores en chiquito, el objetivo es que el alumno madure las habilidades cognitivas
necesarias al trabajo del historiador, tales como hacer uso de la imaginacin creativa, establecer analogas, comparar informacin y
arribar a conclusiones, todas ellas, habilidades necesarias para penetrar en la estructura lgica de la materia. Dicho de otra manera,
que comprenda gradual y sistemticamente el modo de pensar de
la historia y, poco a poco, construya el andamiaje conceptual relevante, as como su modo de proceder.
En este sentido, la escritura de la historia se inicia desde el momento mismo en que el historiador es atrapado por una serie de
interrogantes que desprende del material histrico, imagina situaciones para tener un mosaico ms inteligible del problema que est in-
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mativo y emocionante,39 pletrico de matices. A partir de un trabajo de historiador y no de literato el autor enfrenta las diversas
interpretaciones que se han generado respecto a este hecho histrico,
desde lo dicho por Hernn Corts en sus Cartas de Relacin, hasta
los anlisis historiogrficos que no contemplaban la diversidad de
posiciones entre los pueblos indgenas respecto a la cada de Tenochtitln. Como historiador desarrolla una problemtica histrica en la
cual enfrenta algunos de los puntos de vista de los grupos indgenas
mesoamericanos, as como las diferencias que probablemente se suscitaron entre la clase gobernante mexica. Al respecto, dice que los
tlaxcaltecas y mexicas debatieron la naturaleza de los espaoles y
cul debera ser su reaccin ante ellos, afirma que desde un principio se constituyeron bandos que adoptaron explicaciones diferentes
y propusieron reacciones distintas.40
La problemtica histrica, que es interesante desde el punto
de vista historiogrfico, se refleja ntidamente en la novela Huesos de
lagartija, mediante un personaje de ficcin bastante ingenioso llamado Cuetzpalmitl, y basado en mltiples indicios en las fuentes,
plantea la existencia de un conflicto entre dos grandes partidos mexicas: uno, encabezado por Moctezuma, que consideraba que los
espaoles eran demasiado fuertes para que los mexicas los enfrentaran blicamente; y otro, encabezado por Cuitlhuac, Cacama y
Cuauhtmoc, que pensaban que haba que atacarlos y destruirlos lo
ms pronto posible.41 La explicacin histrica que nos ofrece de manera narrativa posee la perspectiva de totalidad, intercala jerarquas
conceptuales con acciones humanas y, como un agregado atractivo
para la enseanza de la historia, se expresa de forma literaria lo que
no puede hacer el conocimiento matemtico o el fsico, con la idea
de hacer comprensible algunos momentos o acciones importantes en
el desarrollo de las sociedades.
No es fcil introducir a un alumno de primaria y secundaria
entre 9 y 15 aos al anlisis histrico, ya que ste supone al
pensamiento hipottico-deductivo. Sin embargo, respetando tanto
la estructura lgica de la disciplina, como la estructura psicolgica
del alumno, el conocimiento histrico que se destine al consumo de
los escolares de primaria debe, en primer lugar, cohesionarse por el
objetivo educativo que se pretende comprenda el alumno y, en se-
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los programas de estudio de primaria pueden y deben poseer un contenido en torno al ser humano, y una motivacin centrada en el nio. Incluso, cuando nosotros narramos un da especial de nuestra
vida no lo hacemos de acuerdo con el avance de las manecillas del
reloj, recordamos los hechos ms significativos y en la medida en
que vamos construyendo la narracin se van integrando los acontecimientos de ese da.
En otras palabras, una educacin reflexiva slo es posible si se
respeta la forma natural en que el nio aprende el mundo, fundamentalmente es de naturaleza narrativa y llena de matices dramticos: si queremos una poblacin comprometida y culta, habremos de
trabajar con mucha mayor intensidad en el cultivo de los aspectos
crticos del dominio del lenguaje, y cuando digo crticos me refiero
a la comprensin y anlisis de la narrativa, la literatura, la historia
y las leyendas.49
Aun cuando se ha reconocido que la educacin puede ser el medio para desarrollar el pensamiento que duda, interroga o pone en
crisis lo establecido, el aprendizaje escolar se ha hecho a partir de
estrategias de enseanza alejadas del desarrollo del pensamiento crtico y de la forma en que el alumno aprende. Por ejemplo, las relaciones que se establecen con el contenido son arbitrarias ver los
libros de texto de historia de la SEP, de ello se deriva un proceso
de aprendizaje mecnico y carente de significado. Para que haya una
accin de aprendizaje es necesario que el contenido destinado al escolar pueda formar parte del desarrollo cognitivo del alumno. As,
para los escolares de primaria, una forma intrnseca para el desarrollo de su inteligencia son las historias que le permiten una perspectiva de totalidad y asimilar conocimientos significativos mediante
ellas. Ensear a los alumnos fechas o acontecimientos histricos aislados, que no se encuentren insertos en una situacin referencial, es
una accin educativa un tanto intil ya que los alumnos no sern
capaces de dar sentido a la informacin histrica, ni inscribirla en
un contexto para organizarla en un sistema, mucho menos categorizar para alejarse de lo estrictamente factual. En cambio, si el currculo se disea de tal manera que los conocimientos estn conectados
con otras cosas que saben, tengan sentido, les interesen o produzcan
curiosidad, entonces es fcil que lo recuerden de una mejor manera
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en otros contextos. Es decir, lo bsico en la enseanza y el aprendizaje es que se comprenda el modo de razonar disciplinario mediante actividades estratgicas que permitan ver cmo piensa y trabaja
el historiador para comprender las formas de razonamiento de esta
ciencia.
De acuerdo con lo planteado, el estudio a profundidad de algunos temas histricos significativos pondr de manifiesto esa manera
disciplinaria de pensar y posibilitar que el estudiante desarrolle la
competencia de la comprensin histrica, en la que se incluyen interpretaciones diversas por ejemplo, sobre las causas de la Revolucin Mexicana, o bien, sobre la controvertida figura de Francisco
Villa como actor importante de este proceso revolucionario. Debo
insistir en que la forma de razonar de la historia no se desarrolla por
la sola acumulacin de informacin y su consiguiente memorizacin,
sino que requiere enfrentar al alumno a la hechura de la historia.
Podemos hacer que el alumno de primaria recree su propia escritura
de la historia, mediante la presentacin de varias imgenes histricas, escritas o icnicas, sobre una misma problemtica ubicada en
un tiempo y en un espacio especfico y determinado. As como el historiador tiene que ir ms all de la informacin fctica para crear
una interpretacin, el alumno puede aventurarse ms all de la simple cronologa y ofrecer explicaciones sobre los problemas histricos
estudiados. Es pues, una manera para que en la educacin bsica se
adquieran nociones acerca de la construccin de la historia.
Analizar un hecho histrico como el de la Expropiacin petrolera de 1938, implica ir ms all de la accin expropiatoria que
aparece en trminos generales en los libros de texto de la siguiente manera: Los obreros mexicanos se fueron a huelga; tras estudiar el
asunto, la Suprema Corte decidi que el aumento que pedan era
justo y orden que se les concediera. Sin embargo, las compaas no
obedecieron y el presidente Crdenas decidi expropiarlas el 18 de
marzo y las empresas extranjeras tuvieron que cederle a Mxico, a
cambio de una indemnizacin, su maquinaria, sus pozos y sus instalaciones.57 Dejar la comprensin de este hecho histrico del Mxico
actual en la sola accin del presidente Lzaro Crdenas, es cercenar
su impacto en el desarrollo de la economa nacional; desconocer la
interaccin que se da en ese momento histrico entre el Estado y el
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lo que posibilitar que el alumno plantee preguntas, elabore hiptesis, exponga sus puntos de vista y construya una interpretacin sobre
el tema abordado; ello ser posible por el simple hecho de que posee
mejor y ms significativa informacin. Hay que recordar que la historia, como ciencia, implica una relacin dialctica entre pasado y presente y, en la medida en que el presente se complejiza y se enriquece
con la experiencia humana, la perspectiva del pasado es ms amplia
y ptima. Si contrastamos esta caracterstica de la historia al mbito
de la cognicin, podemos sealar que segn la diversidad de la experiencia social del individuo, sern sus posibilidades de ampliar sus
nociones sobre los objetos, el tiempo y el espacio, y con ello el desarrollo de estrategias de convivencia e impacto con su realidad.59
Este planteamiento debe reflejarse en los programas de educacin
bsica definidos no por la evolucin cronolgica, sino por momentos y/o problemticas; la seleccin de temas o momentos histricos
especficos debe obedecer ms al criterio educativo que a lo que pueda ser significativo de la escritura oficial u oficiosa de los historiadores. La historia debe considerarse como una travesa a travs del tiempo, anclando en lugares especficos y momentos muy concretos. La
historia no se divide en fragmentos artificialmente homogneos como lo manejan los currculos escolares, sino en perspectivas que se
ven desde un presente.
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El conocimiento histrico se generar en la medida en que el historiador confronte estos objetos con la informacin existente hasta
el momento sobre esta cultura, se har nuevas preguntas y buscar
inditas respuestas. Hacernos preguntas en torno a ellos para encontrar respuestas, slo as es posible saber si los utensilios eran de uso
domstico o religioso si nos acercamos ms a la idea de que son de
uso domstico supondramos que en esa parte sur de la Ciudad de Mxico hubo un asentamiento humano. La problematizacin comienza cuando podemos hacernos preguntas o nos damos cuenta que hay
puntos oscuros que la pura informacin emprica o fctica no pueden llenar. Tomar conciencia de que existe un problema por resolver
nos permite ir ms all de la informacin dada.
Incluso, en nuestra vida cotidiana enfrentamos problemas y buscamos la forma de resolverlos. El ser humano avanza con la bsqueda
de soluciones. Al respecto Delval62 precisa que: los problemas que
nos cuesta trabajo resolver son aquellos para los que no disponemos
de esquemas ya establecidos, sino que tenemos que formar otros nuevos. Estamos aprendiendo a pintar paredes con un rodillo, pero siempre se nos forman churretes y la pintura corre hacia abajo. Cmo
resolver el problema?.63 En este mismo sentido, la psicloga Delia
Lerner seala que una situacin problemtica se produce cuando los
alumnos ponen en accin los esquemas de asimilacin que ya han
construido e interpretan la nueva informacin a partir de estos. Sin
embargo, estos conocimientos previos no deben ser suficientes para
resolverla: la situacin debe requerir la construccin de nuevos conocimientos o de nuevas relaciones entre los ya elaborados.64
As como en las matemticas no se pretende slo ensear resultados de operaciones, sino que se ensea una lgica de razonamiento,
la historia no debe ensearse nicamente mediante la memorizacin de datos que parecen irrelevantes en la formacin del alumno
pero importantes en determinado momento para el razonamiento histrico, sino que debe, ante todo, penetrar en la lgica de
construccin de la ciencia histrica, en lo que le da fundamento o
razn de ser a esa ciencia, es decir, ensear al alumno que la historia
no slo es informacin sino un modo de razonar, de aprehender la
realidad, y que de esta realidad se crean representaciones culturales
o interpretaciones producto de la investigacin-problematizacin
de esa misma realidad.
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jugar con la informacin hasta donde se le d la gana. Gran parte de la responsabilidad de este tipo de propuesta recae en la competencia del profesor para guiar al alumno sobre el tema de inters
o problema que se haya establecido.
La meta por alcanzar en la enseanza de esta asignatura es el
planteamiento de preguntas o problemas, a partir de los cuales sea
posible reelaborar los contenidos escolares; tambin el de proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en la
reconstruccin de esos contenidos. Ensear es promover la discusin
sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones problemticas. Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el
dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento prximo al saber socialmente
establecido. Ensear es promover que los nios se planteen nuevos
problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela.70
Un criterio esencial para organizar los contenidos histricos es
que sean abiertos, es decir, no limitados por el hilo conductor del
tiempo cronolgico. Ms que nunca hay que plantear los problemas de la historia, ofrecer una historia no automtica, sino problemtica. Y, ms que nunca, los problemas de una historia para el
tiempo presente, para permitir vivir y comprender en un mundo de
inestabilidad definitiva.71
Hay que pugnar por una historia-problema, abierta a nuevas
interrogantes y respuestas que encauce el inters del alumno, que
vaya ms all de los acontecimientos y logre hacerse preguntas con
la informacin histrica. Como les gusta decir a los psiclogos: hay
que llevar al desajuste ptimo que consiste en situar la accin
didctica en una zona donde los contenidos o tareas presentadas a
los alumnos propicien desequilibrios manejables de acuerdo con sus
posibilidades de comprensin. La intencin es crear situaciones en
las que los conflictos cognitivos desemboquen en perturbaciones que
los alumnos puedan reconocer y tematizar, buscando equilibrios de
orden superior [] en cualquier contenido curricular.72
Trabajar el conocimiento histrico mediante contenidos temticos permite adentrarse con mayor agudeza a la materia de la historia;
a los hechos histricos; y, ms concretamente, a los acontecimien-
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El enemigo del pensamiento histrico es pretender ensear la historia como imgenes cronolgicas que se suceden una tras otra,
donde no hay reflexin, solo memoria. Y esta reflexin tiende necesariamente a expresarse en un modo narrativo, pero no se puede
explicar algo que no se comprende; la cuestin es ensear menos
contenidos cronolgicos y profundizar ms en problemticas, en
este sentido menos, significa ms.
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En el libro Reflexiones, saberes y propuestas de maestros sobre la enseanza de la historia, se hace el recuento de una clase que ilustra
ntidamente cmo se desarrolla, en trminos generales, una clase de
historia.79 Al analizar ese momento educativo encontramos que no
se genera en el alumno ningn inters sobre el tema que se pretende ensear. A pesar de que la maestra puede tener ciertas inquietudes para mejorar su docencia como lo muestra el artculo del
cual se extrajo la trascripcin de clase, stas no se reflejan ya que
sigue manejando la idea de que la historia es informacin fctica
que hay que memorizar. Tampoco incentiva el desarrollo de la habilidad que permita cierta ubicacin temporal o simplemente cronolgica del tema estudiado. Y, por supuesto, no estimula la imaginacin
como medio fundamental para lograr que el alumno estructure la
informacin y la incorpore a sus esquemas mentales.
A diferencia de los mtodos de razonamiento lgico, como la experimentacin y la deduccin, que siempre son los invitados de honor en el comn de los salones de clase y en los planes escolares, la
imaginacin no est presente en el trabajo cotidiano y evaluacin escolar, pues es difcil encontrar el camino para estimular esta actividad intelectual y utilizarla en el proceso de aprendizaje y en la calificacin del alumno. Lo ms fcil es envasarla y, de vez en cuando,
sacarla para cuando no haya qu calificar, ni evaluar, ni medir rendimientos de aprendizaje; la gran pasin y habilidad de los nios
crearse historias que den cuenta de realidades no objetivas no
forma parte de su programa de estudios.
Como ya se ha sealado en otros apartados de este trabajo, la
imaginacin es parte inherente a la escritura de la historia, sin ella, no
hay historia, no hay posibilidad de invencin para crear las representaciones de lo real. Es mediante la imaginacin que el historiador construye las imgenes o representaciones de la realidad, su
ausencia presenta a los acontecimientos histricos desarticulados.
La historia es creada con imaginacin y, a su vez, las historias nutren
a la imaginacin, es un proceso que se complementa y nos permite
saber que existimos, y ese saber que existimos es la base de la actividad cognitiva humana.
El historiador Fernando Escalante, en un ensayo sobre las travesas de los primeros conquistadores, nos habla de las acciones del
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En este sentido, resulta relevante lo dicho por Georges Jean98 al asignarle a la imaginacin una funcin relevante en el conocimiento y
en el desarrollo de la humanidad. Para l, la imaginacin no es la
maestra del error y de la falsedad, es ante todo una facultad necesaria para ver ms all de lo aparente y poder crear nuevas situaciones que abren las vas de una cultura personal y social, en donde
la libertad de soar no contradice la exigencia de pensar bien. El
hombre de Neandertal pudo ver en un montn de piedras un instrumento que le ayudara a sobrevivir y dominar su medio ambiente.
La imaginacin tiene un papel fundamental en la creacin del
conocimiento y en la actividad intelectual para enfrentar tanto los
problemas cotidianos como lo cientfico. En el conocimiento histrico la imaginacin permite configurar el ser social e histrico mediante la creacin de narrativas en las cuales invariablemente surgen
las acciones de otros sujetos sociales, cohesionadas por un argumento que demuestra la aprehensin de la realidad. An cuando existe
un reconocimiento de la importancia de la imaginacin entre los historiadores y psiclogos, sta no aparece en el currculo escolar, ya
que subsiste la idea de que utilizar las narrativas o historias nos aleja
de los objetivos de la enseanza que aspira a desarrollar el pensamiento cientfico, crtico y reflexivo. Ensear con historias, pese a lo difcil
que pueda ser, se parece demasiado a un juego y a lo que normalmente hacen los nios; por ello, para algunos profesores y diseadores
educativos es muy complicado incluirlo en el currculo y en el saln
de clases.
Por la importancia que reviste la imaginacin en este libro, me
permito transcribir una cita extensa de lo que dice Janer al respecto:
La capacidad de contar historias comienza durante los primeros aos de vida.
Narrar es para un nio de cuatro aos un juego, con todo lo que de libertad e
invencin fantstica contiene el juego. Tambin es un juego escuchar una historia. Mediante la narracin obtienen algunos beneficios fundamentales: en
primer lugar, explica las historias que imagina, en el interior de las cuales experimenta realidades ficticias y recorre paisajes inditos; en segundo lugar, aprende a construir historias significativas, narraciones provistas de significado. Hoy
sabemos que la manera de enmarcar la experiencia, si no queremos que se
pierda ms all del recuerdo, es a travs de una estructura narrativa. El nio
aprende a utilizar algunos instrumentos narrativos con el fin de obtener aque-
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NOTAS
1
Para Pozo, los procesos de aprendizaje estn en referencia a la forma en que los
alumnos procesan la informacin para adquirir nuevos conocimientos o habilidades y las estrategias de enseanza seran el conjunto de decisiones con respecto a la organizacin de materiales y a las actividades que han de realizar los alumnos con el fin de alcanzar un ptimo aprendizaje (Pozo, Aprendizaje de la ciencia
y pensamiento causal, Madrid, Aprendizaje-Visor, 1987).
Una situacin-problema, de acuerdo con el autor sera, por ejemplo, las acciones realizadas por Cristbal Coln para iniciar su expedicin, as como el contexto en que se dan estas acciones. Tenemos la costumbre de aprender que l
inici sus viajes a Amrica al servicio de Isabel de Castilla y Fernando de Aragn, soberanos de Espaa. Este hecho es considerado como algo que no tiene
dificultad. Notemos que l era probablemente genovs y que, en 1492, mientras
que Espaa se encontraba en plena Reconquista e Inquisicin, los ltimos musulmanes perdan Granada, la corte de Portugal podra estar en mejor posicin
para encomendar tal aventura. Portugal se encontraba ya en plena exploracin de
frica, sus sabios y gegrafos son de los mejores informados de Europa de esa
poca. En resumen, el contexto portugus parecera ms propicio a la aventura
de Cristbal Coln y, despus de varias entrevistas, particularmente con Isabel de
Castilla, contra toda previsin, fue Espaa y no Portugal quien (modestamente) ayudar a esta empresa. Existe una situacin problema para varios agentes
histricos. Coln mismo busca ciertamente soluciones logsticas, polticas y financieras. Pero tambin los dos soberanos espaoles (Isabel de Castilla no puede confundirse en esta situacin con Fernando de Aragn) por una parte, el de
Portugal, por otra, los genoveses []. Si el recorrido por el entendimiento de la
percepcin de los principales agentes que venimos de disear, puede ser una estrategia de anlisis de la situacin, la situacin problema se constituye por el
hecho que esos agentes histricos encarnan diferentes facetas contradictorias
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En la estrategia de resolucin de problemas se intent generalizar las ya identificadas a partir de la obra de Piaget, en el pensamiento aplicado a las ciencias
de la naturaleza [] pronto se comprob que las ciencias sociales tienen parmetros propios. Sus problemas son poco estructurados porque se caracterizan no
slo por la escasa definicin de las condiciones iniciales del problema, sino tambin por la ausencia de una solucin correcta comnmente aceptada (B.A.
Daz, en Coll, Piaget en la educacin, op. cit., p. 129).
74 Garduo, Y entonces, hacia dnde viajan los cubanos?, en Entre maestr@s,
Mxico, 2001, p. 20.
75 Este ejemplo fue tomado de una clase de historia de la Escuela Activa Paids
dirigida por la doctora Teresa Garduo, presentado en el artculo Y entonces,
hacia dnde viajaron los cubanos? De la revista Entre maestr@s. Ella seala lo
siguiente; Observando esta deliciosa escena escolar, encontramos cmo los nios establecen relaciones, encuentran antecedentes y consecuencias. Ordenan
hechos, los articulan con su referente temporal (las fechas) que les dan un apellido para ubicarse en una tira temporal []. Creemos que Emilio ha ido mucho
ms lejos. Sus acciones sobre los mapas construidos en colectivo, los comentarios de los compaeros, la sucesin de las fechas y fenmenos lo lleva a interiorizar esta categora infralgica tan compleja que le va a permitir construir una
nocin de la historia mucho ms integrada y reflexiva (dem, pp. 20-21).
76 Bruner, La educacin...,op. cit.
77 dem, p. 146.
78 Egan, Fantasa e imaginacin, su poder en la enseanza. Una alternativa a la enseanza y el aprendizaje en la educacin infantil y primaria, Espaa, Morata, 1994.
79 La maestra solicita a los nios que saquen el libro de historia.
Maestra. Levanten la mano los que ya terminaron de transcribir las fechas
que aparecen en el libro. Yo s que ninguno las ha acabado porque son muchas.
(El ejercicio consiste en copiar en el cuaderno las fechas que aparecen en la
parte inferior del libro Lecciones de historia).
Al trmino de la actividad la maestra pregunta a los nios acerca de lo que les
llam la atencin y en qu ao sucedi.
Maestra. Para darnos una idea de todo lo que han recabado, qu es lo que
ms les ha llamado la atencin?
Alumno. A m me llam la atencin lo del maz.
Maestra. En que fecha?
Alumno. Es antes de Cristo, cuando cosechaban maz y frjol.
Maestra. De dnde sacaste la informacin?
La maestra se acerca al nio y abre el libro para verificar el dato referido.
Maestra. Lo que ms le llam la atencin a scar fue el surgimiento de la
agricultura en el ao 5000 antes de Cristo. Cuando el hombre se da cuenta del
fenmeno natural, cuando la planta germina y crece con la ayuda de los fenmenos naturales que lo rodean. Ya vimos la lnea del tiempo y ya sabemos que
se manejan dos tiempos verdad?, antes de Cristo y
Alumno. Despus de Cristo.
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