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CARVALLO, Constantino. Donde habita la moral. Reflexiones sobre filosofa y educacin.

Lima: Aguilar, 2011.

El juego en la educacin pre-escolar


[pp. 25-42]
1. Juego y educacin

Comprender la infancia como diferenciada de las edades posteriores y definir sus


caractersticas y maneras propias e, incluso, adaptar los mtodos educativos a esas
caractersticas era, para Hegel, el error ms grande que, en materia pedaggica, pareca
querer perpetrar su tiempo. (p. 25)
o Para Hegel, la finalidad de la infancia era su trmino. El objetivo de la educacin
del nio era convertirlo en adulto, ensearle a comportarse como uno. (p. 25)
o El juego, pensaba Hegel, era el enemigo. El infante que juega, que encuentra
placer en los juegos de su edad no tendr motivos para desear abandonarla.
Entregado a estas prcticas improductivas querr permanecer por siempre nio
para disfrutar de esa pasin ldica que lo domina. (p. 26)

Para Rousseau y sus seguidores en cambio, el juego era el camino principal para acceder
al inters del nio y educarlo. [] El juego significaba la libertad y la creacin, el
aprendizaje [/] autntico, el que surge de la actividad autnoma y motivada. El juego era
la vida real y un nio que juega construye las races firmes del adulto que luego pensar
con su propia cabeza y elegir lo mejor. (p. 27)

Hay que distinguir dos manifestaciones del juego en la educacin de los nios (p. 27):
o el juego como tal, en su forma ms vida: sin otra finalidad que la actividad
misma. Sus dos caractersticas esenciales son la libertad y la inutilidad. (p. 27)
Esta es la escena adecuada para la espontaneidad, para el acto creador pues el
nio no siente la imposicin de las consecuencias ni el control de la mirada
ajena. (p. 28) Realidad se confunden con deseos.
o el juego que la educacin, por decirlo as, administra. Es el juego como
estrategia en la motivacin del aprendiz. aqu el juego no es el resultado de la
libre eleccin del jugador. El juego ha sido diseado e introducido con pautas fijas
por el enseante. Este juego se introduce para interesar, para atraer y mantener
la atencin, para endulzar aquello que de otro modo sera trabajoso y agotador.
(p. 28)

En el primer caso el juego de vincula con la educacin de un modo impreciso,


misterioso y sin programacin [/] posible. El nio juego, inventa sus reglas o transforma

las que hereda, y notamos que esa actividad lo educa pero no podemos convertirlo en
currculo sin distorsionarlo. En el otro caso, el juego y la educacin se unen para llamarse
ahora didctica. (p. 29)

El juego libre del nio con los dems nios va delimitando, para todos, su yo del de los
otros. El ego ensimismado debe enfrentar a los otros egos que aspiran con los mismos
derechos a personificar al mismo hroe o alcanzar la misma victoria. Aqu se forja la
intersubjetividad gracias al nacimiento de esa zona comn que el [/] juego grupal ha
instaurado. (pp. 29-30) Aqu hay mucho que pensar en relacin con la nocin
arendtiana de accin, de espontaneidad y de conformacin de la identidad en
aquellas.

El juego como didctica no puede competir con el juego libre y espontneo que tan
valiosas consecuencias tiene en la personalidad. El error del maestro es pretender
alcanzar, en la didctica, el brillo y la magia que ofrece a la imaginacin el juego con
libertad. El aula no puede competir con el patio de recreo. (p. 30)

El juego planeado, ofrecido como medio para el aprendizaje cumple su fin si deja [/] se
competir con el juego real y acepta su limitacin y su destino, si sabe que sirve para otra
cosa y lo saben tambin los jugadores. (pp. 30-31)

2. El cuerpo

Una primera gua de los juguetes y juegos del periodo que discurre entre los 0 y los 6
aos es procurar que estimulen las agudezas sensoriales, que inviten a escuchar y
localizar el sonido, a repetirlo, a compararlo, a discriminarlo, a crearlo. Lo mismo con
referencia a los colores y las formas, las texturas, los olores y sabores. (p. 33)

una segunda finalidad de nuestros juegos y juguetes ser la exigencia del movimiento y
el desplazamiento. Se trata de obligar dulcemente al cuerpo a conocerse y a
controlarse. (p. 33)

Finalmente, la lateralidad. Ocurre que el cuerpo, por decirlo as, no puede


autodominarse si no ha elegido un lado del eje corporal. El izquierdo o el derecho. (p.
33)
o La lateralidad, que algunos vinculan con la especializacin distinta de los
hemisferios cerebrales, no se refiere solo a la mano. Se ha sostenido que en el
origen de la dislexia interviene una inadecuada lateralizacin del odo. El no tener
un odo preferido perjudica el aprendizaje de la lecto-escritura tanto como el no
tener una mano dominante. No se trata por ello, como a veces puede verse, de
reconocer el nombre de la mano izquierda o derecha sino de una preferencia
constante en su uso. (p. 34)

en lo que refiere a este acpite se trata de buscar juegos que estimulen la actividad fsica
pero dirigindola a objetivos especficos: agudizar los sentidos, la percepcin de formas o
colores; mejorar el equilibrio, la coordinacin motora; exigir al nio que defina un lado
del cuerpo con el que responder a la actividad. Reconocer por dnde viene el sonido,
recibir un lanzamiento o hacerlo, cortar o dibujar, bailar, correr, mover los dedos, tocarse
partes del cuerpo y tambin nombrarlas porque ello puede ayudar a consolidar su
dominio y diferenciacin. (p. 35)

3. Comparar, unir y distinguir

Aunque no sepamos muy claramente qu sea la inteligencia, y aunque ella se manifieste


en realidad de mltiples formas, podemos, simplificando, ver en ella dos actividades
bsicas: la identidad y la diferencia. Lo que la mente hace es comparar, encontrar
igualdades o establecer distinciones. (p. 35)

Lo fundamental es invitar al nio a observar los objetos para encontrar caractersticas


que permitan la asociacin con otros en grupos o en series. Esta actividad es la base del
futuro razonamiento matemtico. (p. 37)

4. Conocimiento y lenguaje

Hablar debe ser un ejercicio diario, pero tambin escuchar, responder, preguntar. No
debe reducirse el rea de lenguaje al aprestamiento [/] en la lecto-escritura. Es necesario
dar motivos para conversar o para relatar, contar, recitar. Tambin cantar, representar,
escenificar. El lenguaje debe tener desde el principio sentido, debe significar. (pp. 3738)

La escritura y la lectura aparecen primero vinculadas al lenguaje oral. Se escuchan. Se


trata de asociar fuertemente los signos grficos a un significado que impida que la lectura
pueda tomarse como una tcnica de repetir sonidos incomprensibles ms tarde. Si la
lectura le sigue a un trabajo sostenido en la comunicacin oral, y se asocia a ella, es
menos probable que aparezca este grave defecto del lector sin comprensin. (p. 38)

Debe partirse de la palabra como unidad de significado y no de la slaba o la letra que no


poseen el poder de comunicar. (p. 38)

5. El yo y los otros

Quiz el objetivo ms complejo de alcanzar en la educacin pre-escolar es la


descentracin del punto de vista. El egocentrismo de la infancia debe ceder el paso a una
integracin social en la que el nio se ve ahora como parte de una pluralidad compuesta
simultneamente por yoes que son al mismo tiempo idnticos y diferenciados. Para ello
el nio tiene que lograr un objetivo superior: ponerse en el punto de vista del otro. (p.
39) Muy arendtiano.

o Se habla aqu de una socializacin entendida no como contacto con los otros sino
como ruptura del punto de vista propio para incluirlo en una multiplicidad de
puntos de vista que ampla la mirada y engrandece la capacidad de comprender.
(p. 39)

el juego grupal exige la coordinacin de los participantes y ella se consolida en la ley. El


juego posee normas, adecuarse a ellas implica abandonar el egocentrismo omnipotente
para adecuarse a un escenario plural en el que nadie ocupa un lugar especial. (p. 40)

El juego normado tiene, pues, un objetivo moral, sobre todo esos juegos en los que
los propios actores producen la norma sin la intervencin excesiva del adulto. El
acuerdo comn de los nios es fuente de una futura autonoma de la conciencia moral.
(p. 40)

Los juegos normados y de simulacin, las dramatizaciones, los disfraces, todo ello
contribuye al abandono paulatino del nico y permanente punto de vista personal. (p.
40)

Conclusin

Lo que se aprende solo por deber puede no durar en el tiempo y no formar parte de lo
que el sujeto es. La voluntad es necesaria en el aprendizaje y el juego la convoca. (p. 41)

el inters regula la atencin y esta es la puerta de ingreso a la memoria de largo plazo.


(p. 41)
Lenguaje y escuela, obvias reflexiones
[pp. 43-48]

La escuela ha de ser el espacio abierto y libre en el que podemos hablar y escribir, en el


que podemos jugar, preguntar, investigar; donde aprendemos, paso a paso, la relacin con
otros nios, con los adultos; el lugar donde obtenemos el goce de la comunicacin. En
cambio de esto la escuela es el aprendizaje del silencio, de la inhibicin del habla, el
estudio del lenguaje. (p. 45)
Sobre el deporte y la educacin
[pp. 89-94]

Mi opinin es que el deporte nada tiene que ver con el cuerpo. Unir la actividad
deportiva con el desarrollo fsico es una confusin grave que ha trado como
consecuencia su desvalorizacin en las escuelas y su confinamiento al rea prescindible
de los departamentos de Educacin Fsica. (p. 89)

El deporte no trata con la carne sino con el espritu, no apunta al msculo sino a la fibra
moral. (p. 89)

Hay que hacer la diferencia. La educacin fsica por un lado, el deporte por el otro. Hay
que mantenerlos bien lejos uno del otro. Porque la educacin fsica puede desarrollar la
velocidad, la coordinacin o la potencia. El deporte, en cabio, educa la virtud, el carcter,
la moralidad. (p. 90)

el deporte nos ensea, como difcilmente puede hacerlo el saln de clases, a crecer, a
tener confianza en los recursos propios. Una confianza que, a esa edad, se relaciona
directamente con la tolerancia que muestran quienes deben corregirnos el error. (p. 90)
Didctica magna
[pp. 117-20]

No recuerdo imagen ms intensa, ms dura, ms obscena en la poltica peruana que la


que proporciona ese vdeo entregado por el gobierno a los canales y en el que puede verse
al presidente subiendo unos escalones hasta encontrarse con los despojos de Cerpa
tapados en parte por el cuerpo de otro emerretista fallecido. Los ha obligado, estimados
lectores, la vida alguna vez a enfrentar el cadver de un ser querido?, conocen de la
gravedad y el silencio, del respeto que la muerte impone?, no es la relacin con la
muerte, su sacralizacin, la frontera entre la civilizacin y la barbarie?, no nace eso que
llamamos humanidad, cultura, junto con los entierros y el pudor ante los cuerpos
inertes? (p. 117)

En mi opinin, el presidente debe encarnar a la nacin y esta incluye tambin no solo a


los familiares de Cerpa sino al propio emerretista. Fujimori es el presidente de todos los
peruanos y esto es lo que no es capaz de asumir para darnos un ejemplo de misericordia,
de solidaridad, de tristeza. (p. 118)

Al mostrar los cuerpos, pierde La ocasin de revelar una generosidad que ayudara a
cicatrizar, a pacificar esta violencia en la que vivimos, de representar el dolor que todos
sentimos ante los peruanos muertos, por equivocada que nos parezca su empresa. Y la
oportunidad tambin de cortar la cadena fatal de la venganza. (p. 119)
La catstrofe silenciosa
[pp. 121-30]

En la educacin se da la formacin de la propia humanidad, de todo aquello que nos


define como seres capaces de vivir pacficamente en comunidad. (p. 121)
o Sin educacin no alcanzamos a salir de la barbarie a la que nos determina nuestra
pobre condicin material. La inteligencia y la moralidad son el resultado de un

largo proceso de relacin organizada con el ambiente al que llamamos


educacin. (p. 121)
Hablar de eso?
[pp. 131-33]

La sexualidad es la disposicin natural del cuerpo para hallar placer en sus encuentros
con el mundo. Placer, deleite, gozo, fruicin: son estas las palabras que definen la
sexualidad, y no vagina, pene, ovarios, vescula seminal y dems sustantivos que solo
intentan hacer ciencia de una funcin. (p. 131)

La sexualidad es entonces el goce fsico y espiritual que encontramos en la relacin con


nuestro cuerpo y con el mundo, esencialmente con el cuerpo de otro. (p. 131)

La buena educacin sexual es aquella que abre la perspectiva del placer al interior de la
esfera de la moralidad. Es decir, se trata [/] de saber gozar y permitir gozar. No es la
bsqueda frentica del placer, sino la potenciacin de ese placer, su ubicacin dentro de
una relacin sana, orientada hacia el bien. (pp. 131-32)

Lo que esperamos de una educacin de la sexualidad es que el goce sano, no perverso,


sea el motivo que anima al sujeto a emprender sus vnculos con el mundo. Que prefiera el
placer al dolor, que el mundo lo fascine, lo anime con su oferta de deleite, pero que este
se encuentre relacionado con la organizacin moral de la personalidad. El goce anima y la
templanza gua. (p. 132)

hay un currculo oculto que entraa educacin autntica de la sexualidad. Los castigos
por ejemplo. El olvido del cuerpo, la incomodidad, el aburrimiento, el miedo, las
relaciones con los compaeros, el hambre. (p. 132)
o Un alumno castigado fsicamente crecer asumiendo un vnculo con el dolor que
lo perseguir luego en sus relaciones con el mundo. No sabr gozar ni causar
goce, y ese es el tema de la sexualidad. (p. 133)

La sexualidad sana y creadora, moral, se juega en el trato, en el modo como se asumen


los cuerpos, en las palabras y en los contactos, en la paciencia y en la tolerancia para
aceptar al otro, el alumno. El amor por l. (p. 133) Brillante ensayo.
Padres y maestros
[pp. 135-43]

La relacin maestro-alumno es efmera; todo profesor sabe en la superficie de su


corazn o en el fondo mismo, que no sobrevivir, que trabaja al mismo tiempo en el
presente y en el pasado de su alumno. Que no estar all cuando sea el tiempo de la

cosecha. Por eso todo buen maestro, como escriba Whitman, es maestro de atletas. Su
triunfo consiste en ser superado, en quedar atrs, contemplando a lo lejos la victoria del
discpulo. (p. 138)

El amor pedaggico es [] unilateral, se dirige a un ser que puede no valorar [/] o no


saber siquiera aquello que recibe. (pp. 138-39)
Menos lderes, ms ciudadanos
[pp. 153-60]

En estos aos he escuchado muchas veces afirmar que el fin de la educacin es la


formacin de lderes, personalidades que sirvan de guas para conducir la agujereada
nave peruana hacia algn puerto. (p. 153)

la nostalgia del lder, la esperanza que ponemos en los polticos, la creencia, siempre
desengaada, en la capacidad absoluta del elegido, muestran el verdadero flanco dbil de
nuestra sociedad. No carecemos de lderes, nos faltan ciudadanos. (p. 153)

Lo que nos falta es ciudadana, el gran objetivo de la educacin de la ilustracin:


personas individuales que piensen con su propia cabeza y se hacen cargo de los asuntos
que pueden afectarlos y de las consecuencias de las decisiones que toman en comn. (p.
154)

Los lmites de la racionalidad

Hay un hiato entre la razn y la voluntad que la educacin contempornea, y la escuela,


no quiere ver. El resultado es la desaparicin del mundo de la vida del aula escolar. La
verdadera moralidad, el autntico aprendizaje de la poltica se realiza al margen y al azar,
en el patio, en los baos durante los recreos, o a la salida, en las fiestas y en la calle o,
simplemente, cuando el profesor no est. All cuando resplandece el deseo y el alma se
llena con sus propios y poderosos intereses. (p. 156)

Currculo oculto y liderazgo

El buen maestro, ms que el padre o la madre, puede convertirse en autoridad que da


orden y justicia a la vida plural. Porque la escuela es eso, tero social, espacio para el
encuentro con el otro y aprendizaje del modo como el amor propio se inserta en el respeto
a los dems. (p. 157)

Los jefes

Perdida la socializacin que crea ciudadanos, se instala el adocenamiento, la sociedad de


las abejas en torno al lder. Y el lder [] es siempre lder negativo. Porque manda y
apoca. Porque [/] protagoniza y no deja espacio. Porque establece diferencias. Porque
personifica la ley que es la abstraccin por excelencia. Un aula con lderes es un aula con

luz y sombra. Y la sombra no es buena para que crezcan los ciudadanos. Porque para ello
se requiere que todos tengan voz. (pp. 158-59)
Las comunidades justas

Hace falta educar la vida, formar hbitos de respeto mutuo y buena vecindad con el otro.
Crecer en la costumbre de ser bien tratados y de tratar bien a los dems. De igualarnos
ante la ley. (p. 159)

No necesitamos lderes [] sino la fuerza plural que proviene de hombres y mujeres


dueos de s mismos, conscientes de sus derechos y habituados a la ayuda mutua.
Necesitamos ms poltica y menos polticos. (p. 160)
Defensa de la desigualdad: educacin, inclusin y discapacidad
[pp. 179-89]

Al trazar sus objetivos abstractos para el hombre abstracto y racional, al trasladar a la


escuela la bsqueda moderna de la universalidad, la escuela termin sirviendo de hospital
y de crcel, para construir la norma y as, con ella como medida, examinar, clasificar y
castigar. (p. 180)

La igualdad est en la motivacin. Lo que todos los alumnos requieren es el estmulo


suficiente que aliente en ellos la bsqueda permanente de la mejora personal. La igualdad
no est siquiera en el trato, porque si aceptamos y observamos la diversidad esencial de
las personas veremos que nos pide a menudo tratos distintos para idnticas situaciones.
(p. 181)

La escuela es inclusin, es decir, presencia de la diversidad en un espacio compartido en


el que la norma comn es nicamente el respeto mutuo, la atencin personal y la paz. Es
el derecho de cada cual a ser tratado conforme a sus caractersticas propias e
irrenunciables porque constituyen su identidad. La aceptacin de esta pluralidad en la
escuela es la ampliacin del mundo para todos. (p. 182)

La escuela inclusiva ayuda sin duda al nio con necesidades especiales. Lo devuelve a la
esencial pluralidad de nuestra especie. Le da otro espejo, uno con el que construir mejor
el amor propio. Lo estimula y lo motiva a ser como es y a compartir las semejanzas. Pero
yo sostengo que la escuela que los incluye mejor, sobre todo, a los que nos creemos
normales. Ellos pueden darle a la escuela y a la patria la esperanza y el valor moral que
hacen falta. (p. 184)
La vocacin del maestro
[pp. 191-99]

La vocacin suele entenderse, a raz de su etimologa, como llamado. Hay sin embargo
otra acepcin, quiz ms amable: invitacin, convite. La vocacin es una disposicin a
una actividad que, de algn modo, va a permitir la exteriorizacin de nuestras
capacidades y la realizacin de un modo de ser, de un carcter, que nos habita y que
pugna por mostrarse en el mundo. (p. 192)

Pienso que la vocacin, como convite, es la promesa intuida de una forma superior de
placer. Y cuando se acaba el goce termina tambin la vocacin. (p. 193)

Aunque hay muchas clases de maestro o maestra, la profesin se asocia principalmente a


una forma de relacin que acerca estrechamente al adulto con el nio. Esta relacin no
lo saben los estudiantes de educacin, es una relacin dramtica, difcil, a veces hostil y
violenta. (p. 194)

el maestro no podr evitar que el clamor de la infancia, sus deseos y demandas entren en
contacto con su propio ser y lo perturben. El maestro, si est atento, vivir perturbado.
Est all inmerso en el ocano de tribulacin infantil. (p. 194)
o Las emociones despiertan emociones. La ira del nio convoca la ira del maestro,
hay una dialctica sentimental que es la clave del fracaso escolar. Porque los
sentimientos son contagiosos y el maestro puede olvidar al nio y reaccionar
como l. (p. 195)

para entender y simpatizar con el nio hostil (y todos los chicos lo son en alguna
medida), el maestro deber enfrentar sus propias tendencias hostiles y tratar de aceptar las
implicaciones de su ira. Esta es la naturaleza de la vocacin. (p. 195)

la respuesta adecuada exige una adecuacin a la diversidad y una disposicin a dudar de


las propias certezas y a estar dispuesto a convivir con la incertidumbre sobre los reales
efectos de nuestra accin. Lo que se requiere es una especial atencin ante el misterio que
significa otro [/] ser. Una actitud vigilante. (p. 196-97)

El maestro tiene la exigencia de la personalizacin de sus respuestas. Aunque no lleva


ciencia cierta, su formacin tendra que haberlo capacitado para reflexionar en la accin.
Debe aproximarse, acercarse a cada nio desde lo que su experiencia personal le dice y
procurando escuchar el lenguaje sin palabras que habla el nio. Y debe reflexionar sobre
s mismo, tiene que ser consciente del modo como es percibido, de la manera cmo
impacta, cmo trasciende. Est obligado a mirar al otro, no puede permanecer dominado
por el horizonte bidimensional de su pizarra. (p. 197) Estn muy presentes aqu
Aristteles y Arendt.

La mayor preocupacin del maestro debe ser la construccin que el nio hace de su
propia percepcin. [] Si no logramos el aprendizaje, por lo menos dejemos intacta la
valoracin que el nio tiene de s mismo. (p. 197)

El maestro tiene un actuar artstico, deca, porque debe crear. No puede emplear,
simplemente, un cdigo, un manual, unas recetas. Es ms arquitecto que ingeniero. [/] Es
un profesional de la aventura singular permanente. Como el msico o el escultor, tiene
que contar como principal recurso con los contenidos afectivos y muchas veces
irracionales de su memoria, de su experiencia personal. Debe adivinar, anticipar, inventar.
Es el arquero que dispara en la oscuridad. Tiene que desarrollar lo que Piaget llamaba
inconsciente prctico. Si es tolerante, cuenta con la ayuda del otro. Puede dejar
participar al nio, apoyarse en su libertad. (p. 198)

Los propios contenidos a ensear, si no son valorados por el maestro, si este no cree en
su importancia, en su capacidad de enriquecer la vida humana, pues sern recibidos con
la misma insignificancia por el corazn del nio. (p. 198)
Huamnidades y educacin
[pp. 223-36]

la tarea primordial de la educacin: humanizar al hombre y a la mujer. (p. 223)

sentimos inhumano al que no padece con el sufrimiento ajeno o el que no se alegra con
el regocijo de sus semejantes. La inhumanidad [/] es una carencia moral, una
imposibilidad de sentir con el otro, la imposibilidad de la compasin. De esta manera
quiz humano signifique capaz de solidaridad, de misericordia, de simpata con los
otros. (pp. 224-25)

Lo que llamamos educacin, entendida como formacin, es el esfuerzo por dirigir las
influencias que puedan hacer al hombre humano, capaz de sentir la raz comn de esa
humanidad. (p. 225)
o Ser indiferente al dolor ajeno o, incluso, gozar con l son signos de una mala
educacin; como lo es el no saber compartir la alegra ajena o la propia. (p. 225)

porque la finalidad de la educacin es el individuo y es la sociedad, es el presente y


tambin es el futuro, es que educamos en instituciones en las que se procura la
socializacin, el aprendizaje personal junto con los otros, al lado de ellos, en la misma
escuela en la misma universidad. Son instituciones marcadas por la convivencia. (p.
226)
Verdad, filosofa y educacin
[pp. 253-59]

el maestro tiene que aceptar, como el buen Scrates, que no sabe nada, que pretende
saber. No hay verdad anticipada en la relacin con un alumno o alumna porque esa
verdad no se puede construir sin la participacin de ellos. No hay mtodo. (p. 258)

No existe el alumno, existen individuos. (p. 258)

Cada nio, cada nia, cada hombre, cada mujer, tiene un modo propio de ser que debe
encontrar para transmitir a los dems su autenticidad y, as, enriquecer el mundo. Ser
autntico es una virtud moral. (p. 259)

Hay que dudar, es el nico camino hacia el encuentro con esa verdad que atesora nuestro
interior. [] El mejor modo de colaborar con los dems en la construccin de un mundo
justo y solidario es que participemos desde nuestra propia identidad. (p. 259)
El cuidado del alma
[pp. 287-99]

De algn modo este es un tema fundamental de la educacin: cmo influenciamos,


cunto ayudamos a que cada quien se encuentre con lo que en verdad es o por lo menos
inicie la ruta de alcanzarse a s mismo y no entre en desvos y oscuridades que pueden
mantenerlo mucho tiempo alejado de s mismo. (p. 291)

cualquier maestro enfrenta alumnos que creen ser lo que no son, para bien y para mal. Y
nios que han sido separados de s mismos por malos vnculos, por mensajes
distorsionados de lo que deberan ser. (p. 291)

si bien el ser humano sabe bien mentir, la persona ms fcil de ser engaada reside en
nosotros mismos. Cuidar el alma significara facilitar el encuentro de todas esas vidas
mltiples que somos y darle as una unidad y un sentido a la propia existencia. (p. 292)

El maestro no posee, respecto a lo fundamental, un mayor conocimiento que el alumno.


Lo que el maestro tiene es respeto ante la realdad nica e irrepetible del otro. Escucha su
clamor e intenta alcanzar la autenticidad del otro. Una autenticidad que el otro puede
desconocer porque a menudo es quien nos mira con este eros pedaggico quien puede ver
en nuestro interior aquello que desconocemos. (p. 296)

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