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Para Rousseau y sus seguidores en cambio, el juego era el camino principal para acceder
al inters del nio y educarlo. [] El juego significaba la libertad y la creacin, el
aprendizaje [/] autntico, el que surge de la actividad autnoma y motivada. El juego era
la vida real y un nio que juega construye las races firmes del adulto que luego pensar
con su propia cabeza y elegir lo mejor. (p. 27)
Hay que distinguir dos manifestaciones del juego en la educacin de los nios (p. 27):
o el juego como tal, en su forma ms vida: sin otra finalidad que la actividad
misma. Sus dos caractersticas esenciales son la libertad y la inutilidad. (p. 27)
Esta es la escena adecuada para la espontaneidad, para el acto creador pues el
nio no siente la imposicin de las consecuencias ni el control de la mirada
ajena. (p. 28) Realidad se confunden con deseos.
o el juego que la educacin, por decirlo as, administra. Es el juego como
estrategia en la motivacin del aprendiz. aqu el juego no es el resultado de la
libre eleccin del jugador. El juego ha sido diseado e introducido con pautas fijas
por el enseante. Este juego se introduce para interesar, para atraer y mantener
la atencin, para endulzar aquello que de otro modo sera trabajoso y agotador.
(p. 28)
las que hereda, y notamos que esa actividad lo educa pero no podemos convertirlo en
currculo sin distorsionarlo. En el otro caso, el juego y la educacin se unen para llamarse
ahora didctica. (p. 29)
El juego libre del nio con los dems nios va delimitando, para todos, su yo del de los
otros. El ego ensimismado debe enfrentar a los otros egos que aspiran con los mismos
derechos a personificar al mismo hroe o alcanzar la misma victoria. Aqu se forja la
intersubjetividad gracias al nacimiento de esa zona comn que el [/] juego grupal ha
instaurado. (pp. 29-30) Aqu hay mucho que pensar en relacin con la nocin
arendtiana de accin, de espontaneidad y de conformacin de la identidad en
aquellas.
El juego como didctica no puede competir con el juego libre y espontneo que tan
valiosas consecuencias tiene en la personalidad. El error del maestro es pretender
alcanzar, en la didctica, el brillo y la magia que ofrece a la imaginacin el juego con
libertad. El aula no puede competir con el patio de recreo. (p. 30)
El juego planeado, ofrecido como medio para el aprendizaje cumple su fin si deja [/] se
competir con el juego real y acepta su limitacin y su destino, si sabe que sirve para otra
cosa y lo saben tambin los jugadores. (pp. 30-31)
2. El cuerpo
Una primera gua de los juguetes y juegos del periodo que discurre entre los 0 y los 6
aos es procurar que estimulen las agudezas sensoriales, que inviten a escuchar y
localizar el sonido, a repetirlo, a compararlo, a discriminarlo, a crearlo. Lo mismo con
referencia a los colores y las formas, las texturas, los olores y sabores. (p. 33)
una segunda finalidad de nuestros juegos y juguetes ser la exigencia del movimiento y
el desplazamiento. Se trata de obligar dulcemente al cuerpo a conocerse y a
controlarse. (p. 33)
en lo que refiere a este acpite se trata de buscar juegos que estimulen la actividad fsica
pero dirigindola a objetivos especficos: agudizar los sentidos, la percepcin de formas o
colores; mejorar el equilibrio, la coordinacin motora; exigir al nio que defina un lado
del cuerpo con el que responder a la actividad. Reconocer por dnde viene el sonido,
recibir un lanzamiento o hacerlo, cortar o dibujar, bailar, correr, mover los dedos, tocarse
partes del cuerpo y tambin nombrarlas porque ello puede ayudar a consolidar su
dominio y diferenciacin. (p. 35)
4. Conocimiento y lenguaje
Hablar debe ser un ejercicio diario, pero tambin escuchar, responder, preguntar. No
debe reducirse el rea de lenguaje al aprestamiento [/] en la lecto-escritura. Es necesario
dar motivos para conversar o para relatar, contar, recitar. Tambin cantar, representar,
escenificar. El lenguaje debe tener desde el principio sentido, debe significar. (pp. 3738)
5. El yo y los otros
o Se habla aqu de una socializacin entendida no como contacto con los otros sino
como ruptura del punto de vista propio para incluirlo en una multiplicidad de
puntos de vista que ampla la mirada y engrandece la capacidad de comprender.
(p. 39)
El juego normado tiene, pues, un objetivo moral, sobre todo esos juegos en los que
los propios actores producen la norma sin la intervencin excesiva del adulto. El
acuerdo comn de los nios es fuente de una futura autonoma de la conciencia moral.
(p. 40)
Los juegos normados y de simulacin, las dramatizaciones, los disfraces, todo ello
contribuye al abandono paulatino del nico y permanente punto de vista personal. (p.
40)
Conclusin
Lo que se aprende solo por deber puede no durar en el tiempo y no formar parte de lo
que el sujeto es. La voluntad es necesaria en el aprendizaje y el juego la convoca. (p. 41)
Mi opinin es que el deporte nada tiene que ver con el cuerpo. Unir la actividad
deportiva con el desarrollo fsico es una confusin grave que ha trado como
consecuencia su desvalorizacin en las escuelas y su confinamiento al rea prescindible
de los departamentos de Educacin Fsica. (p. 89)
El deporte no trata con la carne sino con el espritu, no apunta al msculo sino a la fibra
moral. (p. 89)
Hay que hacer la diferencia. La educacin fsica por un lado, el deporte por el otro. Hay
que mantenerlos bien lejos uno del otro. Porque la educacin fsica puede desarrollar la
velocidad, la coordinacin o la potencia. El deporte, en cabio, educa la virtud, el carcter,
la moralidad. (p. 90)
el deporte nos ensea, como difcilmente puede hacerlo el saln de clases, a crecer, a
tener confianza en los recursos propios. Una confianza que, a esa edad, se relaciona
directamente con la tolerancia que muestran quienes deben corregirnos el error. (p. 90)
Didctica magna
[pp. 117-20]
Al mostrar los cuerpos, pierde La ocasin de revelar una generosidad que ayudara a
cicatrizar, a pacificar esta violencia en la que vivimos, de representar el dolor que todos
sentimos ante los peruanos muertos, por equivocada que nos parezca su empresa. Y la
oportunidad tambin de cortar la cadena fatal de la venganza. (p. 119)
La catstrofe silenciosa
[pp. 121-30]
La sexualidad es la disposicin natural del cuerpo para hallar placer en sus encuentros
con el mundo. Placer, deleite, gozo, fruicin: son estas las palabras que definen la
sexualidad, y no vagina, pene, ovarios, vescula seminal y dems sustantivos que solo
intentan hacer ciencia de una funcin. (p. 131)
La buena educacin sexual es aquella que abre la perspectiva del placer al interior de la
esfera de la moralidad. Es decir, se trata [/] de saber gozar y permitir gozar. No es la
bsqueda frentica del placer, sino la potenciacin de ese placer, su ubicacin dentro de
una relacin sana, orientada hacia el bien. (pp. 131-32)
hay un currculo oculto que entraa educacin autntica de la sexualidad. Los castigos
por ejemplo. El olvido del cuerpo, la incomodidad, el aburrimiento, el miedo, las
relaciones con los compaeros, el hambre. (p. 132)
o Un alumno castigado fsicamente crecer asumiendo un vnculo con el dolor que
lo perseguir luego en sus relaciones con el mundo. No sabr gozar ni causar
goce, y ese es el tema de la sexualidad. (p. 133)
cosecha. Por eso todo buen maestro, como escriba Whitman, es maestro de atletas. Su
triunfo consiste en ser superado, en quedar atrs, contemplando a lo lejos la victoria del
discpulo. (p. 138)
la nostalgia del lder, la esperanza que ponemos en los polticos, la creencia, siempre
desengaada, en la capacidad absoluta del elegido, muestran el verdadero flanco dbil de
nuestra sociedad. No carecemos de lderes, nos faltan ciudadanos. (p. 153)
Los jefes
luz y sombra. Y la sombra no es buena para que crezcan los ciudadanos. Porque para ello
se requiere que todos tengan voz. (pp. 158-59)
Las comunidades justas
Hace falta educar la vida, formar hbitos de respeto mutuo y buena vecindad con el otro.
Crecer en la costumbre de ser bien tratados y de tratar bien a los dems. De igualarnos
ante la ley. (p. 159)
La escuela inclusiva ayuda sin duda al nio con necesidades especiales. Lo devuelve a la
esencial pluralidad de nuestra especie. Le da otro espejo, uno con el que construir mejor
el amor propio. Lo estimula y lo motiva a ser como es y a compartir las semejanzas. Pero
yo sostengo que la escuela que los incluye mejor, sobre todo, a los que nos creemos
normales. Ellos pueden darle a la escuela y a la patria la esperanza y el valor moral que
hacen falta. (p. 184)
La vocacin del maestro
[pp. 191-99]
La vocacin suele entenderse, a raz de su etimologa, como llamado. Hay sin embargo
otra acepcin, quiz ms amable: invitacin, convite. La vocacin es una disposicin a
una actividad que, de algn modo, va a permitir la exteriorizacin de nuestras
capacidades y la realizacin de un modo de ser, de un carcter, que nos habita y que
pugna por mostrarse en el mundo. (p. 192)
Pienso que la vocacin, como convite, es la promesa intuida de una forma superior de
placer. Y cuando se acaba el goce termina tambin la vocacin. (p. 193)
el maestro no podr evitar que el clamor de la infancia, sus deseos y demandas entren en
contacto con su propio ser y lo perturben. El maestro, si est atento, vivir perturbado.
Est all inmerso en el ocano de tribulacin infantil. (p. 194)
o Las emociones despiertan emociones. La ira del nio convoca la ira del maestro,
hay una dialctica sentimental que es la clave del fracaso escolar. Porque los
sentimientos son contagiosos y el maestro puede olvidar al nio y reaccionar
como l. (p. 195)
para entender y simpatizar con el nio hostil (y todos los chicos lo son en alguna
medida), el maestro deber enfrentar sus propias tendencias hostiles y tratar de aceptar las
implicaciones de su ira. Esta es la naturaleza de la vocacin. (p. 195)
La mayor preocupacin del maestro debe ser la construccin que el nio hace de su
propia percepcin. [] Si no logramos el aprendizaje, por lo menos dejemos intacta la
valoracin que el nio tiene de s mismo. (p. 197)
El maestro tiene un actuar artstico, deca, porque debe crear. No puede emplear,
simplemente, un cdigo, un manual, unas recetas. Es ms arquitecto que ingeniero. [/] Es
un profesional de la aventura singular permanente. Como el msico o el escultor, tiene
que contar como principal recurso con los contenidos afectivos y muchas veces
irracionales de su memoria, de su experiencia personal. Debe adivinar, anticipar, inventar.
Es el arquero que dispara en la oscuridad. Tiene que desarrollar lo que Piaget llamaba
inconsciente prctico. Si es tolerante, cuenta con la ayuda del otro. Puede dejar
participar al nio, apoyarse en su libertad. (p. 198)
Los propios contenidos a ensear, si no son valorados por el maestro, si este no cree en
su importancia, en su capacidad de enriquecer la vida humana, pues sern recibidos con
la misma insignificancia por el corazn del nio. (p. 198)
Huamnidades y educacin
[pp. 223-36]
sentimos inhumano al que no padece con el sufrimiento ajeno o el que no se alegra con
el regocijo de sus semejantes. La inhumanidad [/] es una carencia moral, una
imposibilidad de sentir con el otro, la imposibilidad de la compasin. De esta manera
quiz humano signifique capaz de solidaridad, de misericordia, de simpata con los
otros. (pp. 224-25)
Lo que llamamos educacin, entendida como formacin, es el esfuerzo por dirigir las
influencias que puedan hacer al hombre humano, capaz de sentir la raz comn de esa
humanidad. (p. 225)
o Ser indiferente al dolor ajeno o, incluso, gozar con l son signos de una mala
educacin; como lo es el no saber compartir la alegra ajena o la propia. (p. 225)
el maestro tiene que aceptar, como el buen Scrates, que no sabe nada, que pretende
saber. No hay verdad anticipada en la relacin con un alumno o alumna porque esa
verdad no se puede construir sin la participacin de ellos. No hay mtodo. (p. 258)
Cada nio, cada nia, cada hombre, cada mujer, tiene un modo propio de ser que debe
encontrar para transmitir a los dems su autenticidad y, as, enriquecer el mundo. Ser
autntico es una virtud moral. (p. 259)
Hay que dudar, es el nico camino hacia el encuentro con esa verdad que atesora nuestro
interior. [] El mejor modo de colaborar con los dems en la construccin de un mundo
justo y solidario es que participemos desde nuestra propia identidad. (p. 259)
El cuidado del alma
[pp. 287-99]
cualquier maestro enfrenta alumnos que creen ser lo que no son, para bien y para mal. Y
nios que han sido separados de s mismos por malos vnculos, por mensajes
distorsionados de lo que deberan ser. (p. 291)
si bien el ser humano sabe bien mentir, la persona ms fcil de ser engaada reside en
nosotros mismos. Cuidar el alma significara facilitar el encuentro de todas esas vidas
mltiples que somos y darle as una unidad y un sentido a la propia existencia. (p. 292)