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Clase 11: Los libros escolares: comprensin e interpretacin textual e iconogrfica. Rosa Rottemberg y Mario Carretero.
.
Sitio:
FLACSO Virtual
Diploma de posgrado en Enseanza de las Ciencias Sociales y la Historia con opcin a
Curso:
Especializacin en Constructivismo y Educacin - Cohorte 4
Clase 11: Los libros escolares: comprensin e interpretacin textual e iconogrfica. Rosa
Clase:
Rottemberg y Mario Carretero.
Impreso
Horacio Miguel Hernn Zapata
por:
Da:
martes, 26 de agosto de 2014, 00:38
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Tabla de contenidos
Introduccin
Anlisis comparado del currculum de Historia en Espaa y en Mxico
Fuentes analizadas
Comprensin e interpretacin verbal e iconogrfica
Las representaciones acerca del conocimiento cientfico en el siglo XV
Enfoques tericos de las fuentes analizadas
La evaluacin y la seleccin de libros escolares
La seleccin y el tratamiento de los contenidos
El aprendizaje de contenidos cientficos
La formulacin de preguntas
Conclusin
Bibliografa
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Clase 11: Los libros escolares: comprensin e interpretacin textual e iconogrfica. Rosa Rottemberg y Mario Carretero.
Introduccin
Mario Carretero* y Rosa Rottemberg*
Si consideramos comparativamente la seleccin de los contenidos relacionados con la asignatura
Historia de los libros escolares* que se leen en distintos pases, surge una serie de notables semejanzas
y diferencias. Por ejemplo, algunos sistemas educativos incluyen slo unos pocos temas acerca de su
historia nacional, mientras que otros incluyen la historia de diversas civilizaciones y algunos
acontecimientos internacionales. Es indudable que el material de enseanza es una excelente fuente para
relevar no solo la concepcin de enseanza y de aprendizaje que tiene cada sistema educativo acerca
del conocimiento histrico, sino tambin la importancia que diferentes sociedades atribuyen a estos
contenidos histricos.
Somos conscientes de que un panorama abarcador debe incluir no slo el anlisis de los materiales de
enseanza, sino tambin el estudio de lo que realmente ocurre en el aula. Sin embargo, el anlisis del
contenido histrico, tanto desde el punto de vista educativo como desde el cognitivo, es una tarea
esencial si deseamos estudiar el modo en que los alumnos comprenden y representan el conocimiento
histrico. En el caso de la enseanza de la Historia, es indudable que, en general, los libros escolares
han transmitido la versin histrica oficial que las sociedades tienen de su pasado. Tambin resulta
esencial, para el objetivo que nos hemos planteado investigar, cmo se ensean las versiones oficiales en
distintos pases. En consecuencia, hemos elegido como ejemplo de anlisis un tema histrico que
desempe un papel influyente en Mxico y en Espaa: el descubrimiento de Amrica. La eleccin de
este polmico tema se debe a que ha generado opiniones e interpretaciones histricas tan diferentes
como conflictivas. La versin oficial eurocntrica que se ha sostenido durante muchos aos afirma que
Amrica fue descubierta por Coln en 1492. En contraposicin con esta idea tradicional, en los
ltimos aos, muchos historiadores latinoamericanos han considerado este acontecimiento, no como un
descubrimiento, sino como un encuentro entre dos mundos, Europa y Amrica (por ejemplo, Zea,
1989).
Por consiguiente, en lugar de respaldar la idea de que Amrica fue descubierta por el Viejo Mundo
tal como se afirm tradicionalmente, sostenan que los americanos y los europeos se encontraron y
llegaron a conocerse. OGorman (1958) ha desempeado un papel muy importante dentro de este
debate de enfoques no eurocntricos. Este autor plantea que la idea de que Amrica fue descubierta
deriv de una invencin intelectual y que Amrica no fue realmente descubierta, sino que experiment un
complejo proceso intelectual, filosfico e histrico. Todorov (1995) constituye otro ejemplo de un
enfoque muy diferente, al proponer que el ao 1492 simboliza un movimiento doble en la historia de
Espaa. En ese ao, Espaa repudi a su otro interior al expulsar a los judos y a los musulmanes de
Granada, a la vez que descubri a su otro exterior: el nombrado nuevo continente que luego se
llamara Amrica (Todorov, 1982). Es indudable que el descubrimiento de Amrica se ha enseado
como un elemento esencial del currculum de la historia nacional en Mxico y en Espaa. Sin embargo,
surge una pregunta crucial: hasta qu punto se les ensea la misma historia a los alumnos de estos dos
pases?
Cada pas ha generado varias versiones oficiales del pasado en diferentes pocas histricas y
contextos sociopolticos, por lo tanto, la enseanza de la historia ha sido un tema de gran importancia
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para todas las sociedades modernas. Es posible comprobar cmo el currculum de Historia en Estonia y
en Alemania del Este cambi esencialmente a partir de las transformaciones sociopolticas que tuvieron
lugar en 1990. Despus de la cada del muro de Berln y de la cada de la URSS, estas dos sociedades
representan su pasado de modo diferente (Ahonen, 1992). Anlogamente, resulta de gran inters
considerar el modo en que el currculum escolar transmite el llamado descubrimiento de Amrica y nos
lleva a comparar cmo el contenido histrico se utiliza para fomentar y forjar la identidad nacional o, al
menos, la identidad de una comunidad o de un grupo. La distincin entre historia oficial e historias no
oficiales (Carretero y otros, 1994) resulta de utilidad para nuestros propsitos, ya que identifica dos
maneras distintas de representar el pasado. As, Tulviste y Wertsch (1994) han analizado el modo en
que estos dos tipos de historias fueron producidas y consumidas en la Estonia postsovitica. Por un
lado, la historia oficial* se ha difundido por medio de la enseanza de la Historia en la escuela, donde
los libros educativos han sido una de las herramientas ms eficaces, para ese fin. Por el contrario, la
enseanza informal (por ejemplo, la tradicin oral, las instituciones religiosas, los debates, la literatura, la
msica clandestina y dems) ha producido historias no oficiales.
Por lo tanto, algunas de las preguntas que intentamos abordar en esta clase son las siguientes: cules
son la versiones histricas oficiales sobre el descubrimiento que se transmite en los libros escolares de
Mxico y de Espaa?, hasta qu punto los libros escolares comparten la misma historia elemental o la
misma versin histrica? y ofrecen los libros escolares espaoles y mexicanos versiones histricas muy
diferentes sobre este acontecimiento? En este caso, hasta que punto esas dos versiones oficiales
pueden considerarse, una, la versin oficial eurocntrica y, la otra, versin no oficial latinoamericana?
Gran parte de esta clase se funda en una investigacin de mediados de la dcada del noventa (Carretero
y otros, 2002), sin embargo el mtodo de anlisis y de interpretacin puede ser til al lector para
abordar cualquier contenido curricular, no solo en el momento de elegir o de recomendar un libro, sino
tambin durante la enseanza en el aula.
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Fuentes analizadas
En esta clase seleccionamos dos libros escolares espaoles y dos mexicanos que se detallan en la
siguiente Tabla y que fueron publicados en 1994, en los cuales se incluye el tema del descubrimiento de
Amrica.
Ttulo
Edad
Grado
Editorial
1. Soc iedad 7
(1 2 - 1 3 )
7 mo.
Santillana
(1 2 - 1 3 )
7 mo.
V ic ens - V ives
1. H is toria 4
(9 - 1 0 )
4 to.
2. H is toria 5
(1 0 - 1 1 )
5 to.
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Figura 2. Este grabado, que aparece en el libro de Dcadas, representa, de un modo algo
primitivo, la historia del fuerte Natividad, construido por Coln en la isla La Espaola. En su
segundo viaje, Coln encontr el fuerte incendiado y destruido. Los hombres que haba dejado
haban sido asesinados. (Libro espaol 2, pg. 208.)
En contraposicin, el enfoque que identificamos como la mezcla de diferentes culturas, como era de
esperar, slo se encuentra en los textos mexicanos. El enfoque de la mezcla otorga mucha menor
importancia al encuentro en s mismo y mucha ms atencin a la mezcla de diferentes elementos
culturales y raciales, que trajo aparejado el nacimiento de nuevas culturas. Esta perspectiva sugiere que
la relacin entre los espaoles y los nativos era bidireccional. Sin embargo, en los textos, existe una
tendencia a sobreestimar la importancia de este fenmeno de mezcla si consideramos que a menudo
olvidan mencionar la presencia de un nmero considerable de culturas indgenas, de alrededor de diez
millones de nativos, que hoy existen como minoras tnicas y lingsticas.
Adems, encontramos una valoracin implcita y, a veces, explcita de las consecuencias del
descubrimiento. Por ejemplo, los libros escolares mexicanos consideran que la llegada de los espaoles
fue una tragedia o un drama para los nativos. Veamos un caso donde se explicitan claramente las
consecuencias negativas de la llegada de los espaoles:
El encuentro entre los dos mundos fue devastador para los habitantes del Nuevo Mundo. Los europeos
se apropiaron de la tierra y obligaron a los nativos a trabajar en minas, en la construccin y en sus
fincas. Les impusieron su religin y un nuevo estilo de vida. Cuando podan acusarlos de rebelin o de
rechazar la fe cristiana, encontraban una justificacin para esclavizarlos. Por otra parte, los
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colonizadores introdujeron enfermedades como el sarampin, el tifus, la difteria y la viruela, contra las
cuales los indgenas no tenan defensas. Esto trajo aparejada la muerte de muchos naturales (tal como
llamaban a los nativos). Durante los primeros veinticinco aos de la ocupacin espaola, la poblacin de
las Antillas casi desapareci. Espaa y Portugal explotaron los recursos de Amrica; otras naciones
europeas haran lo mismo ms tarde.
(Libro mexicano 1, pg. 49).
Esta dramtica visin tambin se encuentra en la representacin pictrica incluida en los textos, porque
cuando se ensea la asignatura Historia tambin se ensean emociones y valores. En concreto, la Figura
3, que aparece en el libro de texto mexicano 2 (pg. 151), muestra cmo los amenazadores perros
trados por los espaoles dirigan su ferocidad y violencia contra los indios. La eleccin de una
ilustracin o de un dibujo influye en el modo en que los libros transmiten la prctica de la colonizacin y
de la explotacin.
Figura 3. Los espaoles trajeron feroces perros. Un indio es atacado por el perro de un soldado
espaol. (Libro mexicano 2, pg. 151.)
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La formulacin de preguntas
La formulacin de preguntas es el gran desafo del autor y del lector. La posibilidad de que los
estudiantes comprendan el texto supone la puesta en juego de estrategias cognitivas complejas. Es
necesario que el lector, a travs de una compleja actividad reflexiva, establezca un dilogo con el texto,
que establezca puntos de encuentro aunque disonantes entre lo que ya conoce y el nuevo contenido.
Uno de los modos que tenemos los docentes de considerar las oportunidades que brinda el texto para
posibilitar dichas comprensiones es pensar cules son las preguntas que el autor se plantea como sostn
de la explicacin. Dicho en otros trminos: un buen autor de libros escolares es aquel que asume la
responsabilidad de que el lector-estudiante comprenda los textos que se le proporcionan, para lo cual es
imprescindible que conozca el tipo de preguntas que el alumno est en condiciones de plantearse en
relacin con el contenido que se presenta. Cuando un autor escribe para un lector que supone que
conoce ms de lo que conoce y lo imagina con estrategias de lectura ms potentes que aquellas de las
que francamente dispone, son prcticamente nulas las posibilidades de generar la comprensin.
Desde otro punto de vista, preguntarse por las oportunidades que brinda el libro para que el lector
formule preguntas, encuentre respuestas, se anime a nuevos interrogantes es de inters central. Desde
muy pequeos, los chicos hacen preguntas. Las hay de todo tipo, porque la pregunta es inherente a un
modo de comenzar a establecer un encuentro con el entorno y, en particular, con los otros. Algo ocurre
en la escuela cuando es fcil observar la creciente disminucin de la cantidad y la calidad de las
preguntas de los estudiantes a medida que transitan por el sistema educativo. El rechazo a la pregunta, la
respuesta vaca de sentido, la recompensa a la pregunta "Esa es una buena pregunta", sin una respuesta
son algunas de las estrategias caractersticas de la evitacin de las preguntas.
El uso de las preguntas en los libros es un recurso habitual, porque constituyen la base de muchas de las
actividades que se proponen. As, es interesante analizar las preguntas que se incluyen y observar el
sentido de su inclusin: promueven el desarrollo del razonamiento?, admiten ms de una respuesta?,
invitan a la formulacin de nuevos interrogantes?, etc. Por otra parte, la pregunta es inherente a la
mayor parte de las consignas de trabajo que proponemos los docentes en el contexto del aula,
formuladas oralmente en la clase o por escrito en los trabajos prcticos o las guas de trabajo.
Sin embargo, recordemos que el libro de texto es uno de los materiales a los que suelen acudir los
estudiantes para dar respuesta a los interrogantes que solemos plantear en muchas de las consignas.
Para muchas preguntas escolares, vinculadas al conocimiento, los libros siguen siendo una herramienta
valiosa a la cual recurrir para asumir la responsabilidad del propio aprendizaje. Frente a la pregunta, es
importante encarar la bsqueda de alguna/s respuesta/s finales o provisorias, definidas o alternativas.
Toda pregunta puede llevar al planteo de hiptesis alternativas y a los libros, a actuar como mediadores
para confrontarlas. Los libros que ofrecen versiones alternativas y mltiples miradas brindan mejores
oportunidades para un aprendizaje activo, en el que se elaboren hiptesis, se desarrollen alternativas, se
las compare, se las diferencie. De este modo, se brindan a los estudiantes mejores oportunidades para
que razonen y acten sobre sus pensamientos.
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Conclusin
Retomemos la ltima pregunta que formulamos en la introduccin: es posible considerar estas dos
versiones, una, como la historia oficial y, la otra, como no oficial? Pensamos que ambas versiones son la
historia oficial en cada pas, aunque esta cuestin es mucho ms compleja, de modo que vamos a
concluir con algunos reflexiones que ayudarn a comprender algo ms sobre la relacin entre la historia
oficial y la no oficial. Al describir el surgimiento de Mxico como nacin, pueden encontrarse dos
enfoques entre los historiadores mexicanos. Por un lado, el llamado enfoque indgena, que afirma que
Mxico existi siempre; por otro lado, el llamado enfoque espaol, que sostiene que Mxico existi a
partir de la llegada de los espaoles. En distintos perodos de la historia mexicana, se ha optado por
ensear uno u otro enfoque. Despus de la Revolucin Mexicana (1910-1917), ambos enfoques se
volvieron incompatibles y la versin indgena se convirti en la historia oficial. Entre 1940 y 1970, surgi
una versin ms conciliadora del pasado que aun se mantiene. Aunque, de alguna manera, la tendencia
indgena suele estar presente.
En el anlisis de los libros escolares mexicanos encontramos una versin mezclada segn la versin
conciliadora de la dcada del setenta. Tal vez, el caso de Mxico sea similar al de Estonia, mencionado
en el introduccin, donde, pese a la existencia de un rechazo claro y abierto hacia el enfoque oficial
sovitico, las historias no oficiales se basaron fundamentalmente en los enfoques oficiales (Tulviste y
Wertsch, 1994). Es decir, el enfoque de la historia no oficial contiene varios contraargumentos que se
sostienen para refutar la tesis de la historia oficial. En el la historia presentada en los libros escolares
mexicanos, aunque es diferente y contiene una tendencia a refutar algunas de las hiptesis bsicas de la
historia oficial el concepto de descubrimiento, la figura del hroe, etc., no resulta totalmente
incompatible y alternativa. As, la versin espaola puede considerarse la versin oficial que influy
considerablemente en la versin de los libros escolares mexicanos.
Por ltimo, si tomamos en cuenta que Coln nunca pis suelo mexicano, el llamado descubrimiento de
Amrica no es un acontecimiento histrico directamente conectado con la cultura de Mxico. A pesar
de esto, el 12 de octubre, Mxico celebra el da del descubrimiento de Amrica y hay en ese pas varias
estatuas de Coln. Mientras que Hernn Corts, el conquistador de Mxico, es un personaje tan
controvertido que resulta muy difcil, cuando no imposible, encontrar una representacin de su figura en
lugares pblicos importantes. Puesto que la colonizacin despierta intensas reacciones emocionales, es
necesario seguir investigando los enfoque tericos con los que se presenta la enseanza de la asignatura
Historia para poder hablar de cuestiones como esta.
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Bibliografa
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