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CONCEPTUALIZACIONES EN PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

La Psicologa Evolutiva tiene por objeto el estudio de los cambios


biopsicosociales que ocurren en el ser humano desde la concepcin hasta la
adolescencia. Pretende identificar los procesos de crecimiento, maduracin,
desarrollo y aprendizaje, adems analizar los factores que inciden en dichos
procesos; as mismo interpreta los fenmenos psicolgicos que ocurren desde
la primera infancia hasta la adolescencia
La Psicologa del Desarrollo nos permite comprender al individuo como un
sistema cambiante, dependiente de su biologa pero que, constantemente est
sujeto a los efectos de la experiencia.
El desarrollo implica cambios ordenados. El ser humano es capaz de realizar
cambios en la conducta a lo largo de toda su vida. La velocidad de los cambios
es mucho mayor durante los primeros aos de la vida, mientras que los
cambios en el cuerpo son menos rpidos a medida que se avanza en edad.
Adems, con la edad la gente tiende a establecer rutina de vida ms estable.
Para cada tipo de conducta hay perodos de relativa estabilidad.
El desarrollo del nio es aquella parte del desarrollo humano que va desde la
concepcin a la edad adulta. Su estudio comprende la naturaleza y el proceso
de los cambios de estructura, funcin y conducta que se producen a medida
que los nios avanzan hacia la madurez, debido a su complejidad son muchos
los campos cientficos que contribuyen a enriquecerla, como la Biologa,
Psicologa, Sociologa, Educacin, Antropologa, Nutricin, Medicina,
Psiquiatra,
Las palabras CRECIMIENTO y DESARROLLO son usadas frecuentemente
como sinnimos y aunque son diferentes, son inseparables y en el individuo no
se dan independientemente, estos conceptos son:
DESARROLLO:
Hoffman. Paris y et. Enfocan el desarrollo como un proceso de cambio que
sufre el individuo a travs de su ciclo de vida. Proceso que se caracteriza por
ser:
Continuo:
Los cambios suceden con el paso del tiempo y ocurren en todos los
momentos a lo largo de la vida.
Acumulativo: Los cambios acontecen sobre lo que haba antes.
Direccional: Significa que el proceso avanza hacia una mayor complejidad.

Diferenciado:Consiste en hacer distinciones cada vez ms sutiles en lo que


perciben, sienten, Piensan y hacen.
Organizado: Las habilidades se van integrando paulatinamente.
Holstico:
Los logros del desarrollo son el resultado de la interaccin e
integracin de todos sus componentes.
Es considerado como una serie ordenada de cambios progresivos dirigidos
hacia la madurez. Es cualitativo por su naturaleza. Significa la aparicin y la
expansin de las capacidades del individuo para proporcionar una afinidad
progresivamente mayor de funcionamiento.
Desarrollo es un proceso de organizacin y reorganizacin en secuencias de
estructuras biolgicas y psicolgicas, que tiende hacia una adaptacin,
diferenciacin e integracin total del ser humano. Implica una interaccin
constante entre factores orgnicos y ambientales, donde el equilibrio es
regulador de ambos.
Es importante considerar las diferentes circunstancias y condiciones que
pueden afectar el desarrollo en cualquiera de sus fases.
El desarrollo en un ambiente dinmico y cambiante puede estar influido por
factores sociales (status, roles), culturales (valores sociales, prestigio,
prejuicios), polticos (dictaduras, democracias), y econmicos (economa rural o
industrial, poder adquisitivo, inflacin).
Al estudiar el desarrollo humano en su medio ambiente especfico y en un
momento determinado, considera los aspectos comunes a otros medios, y, con
mayor inters, aquellos aspectos que lo diferencian de los dems y que pueden
ser determinantes de conducta diferentes.
Se puede decir que cualquier intento para estudiar los resultados de un
proceso individual de desarrollo debe considerar necesariamente, explorar y
documentarse sobre mltiples causas. Para facilitar el estudio y comprensin
de las causas y sus influencias en el proceso de desarrollo, se enfocaran desde
los aspectos genticos y ambientales.
MADURACION:
Se define como desenvolvimiento de rasgos heredados, no provocados por el
ejercicio o la experiencia, aunque ambos factores pueden estimularla. La
maduracin dispone al organismo para la adquisicin de nuevas conductas e
implica etapas o perodos propicios para el aprendizaje.
La maduracin es considerada como cambios en el comportamiento que no se
pueden explicar por el aprendizaje en el sentido tradicional. Sin embargo,

desde el punto de vista psicobiolgico, se considera que la maduracin no es


totalmente independiente de la experiencia.
Maduracin es el trmino utilizado para designar cambios cualitativos, cambios
de complejidad que hacen posible que una estructura empiece a funcionar en
niveles progresivamente superiores. El cambio se debe en primer trmino a
factores innatos, pero implica el funcionamiento en un medio ambiente. Se
caracteriza por un orden fijo de progresin, por una tendencia a la
inevitabilidad, puesto que est condicionada genticamente, por irreversibilidad
y universalidad, por cuanto se encuentra en todas las razas y en todos los
medios. Sin embargo, el ritmo tiende a variar de un individuo a otro.
Implica el hecho de que las habilidades funcionales del individuo emergen y
progresivamente cambian hacia una realizacin total. Son ms que cambios
fisiolgicos, adems incorpora cambios funcionales. As como los rganos
vitales de un individuo alcanzan su fase final de crecimiento, tambin esos
mismos rganos son utilizados para funciones ms complejas.
Cuando la maduracin depende de factores hereditarios se llama desarrollo.
Los aspectos de la maduracin en los cuales el agente principal es la accin
del medio, recibe el nombre de aprendizaje.
Madurez es la realizacin o desarrollo mximo funcional, que se le puede dar
tanto a un rgano como a un sistema y al organismo en su totalidad.
Gessell (1933) fue uno de los primeros que estudi el desarrollo del nio y
utiliz el concepto de maduracin para aquellos fenmenos que parecen ocurrir
en una forma ordenada, sin la influencia de una estimulacin externa.
El nio sufre transformaciones somticas que tienen profundos efectos en su
vida psquica, de all la necesidad de comprender cmo se producen los
cambios de la maduracin y cules son sus posibles implicaciones para la
conducta. Segn Stone y Church, la maduracin es provocada por el material
gentico contenido en los ncleos celulares, capaz de elaborar la informacin
que obtiene el contorno para producir un organismo.
La maduracin es mucho ms que cambios funcionales.
A la vez que el individuo alcanza el ulterior crecimiento, estar capacitado para
realizar acciones ms complejas, es decir, aspectos que una vez fueron
independientes, se subordinan al servicio de funciones de un ncleo ms alto.
Por ejemplo, el nio pequeo que ha aprendido a caminar, luego corre, salta en
un pie, salta de lo alto.
Todas estas actividades ms tarde se combinan en formas ms complejas de
conducta, como por ejemplo cuando aprende a montar en bicicleta.

Dice Elizabeth Hurlock, que en las funciones filogenticas, es decir, aquellas


comunes a la especie como: gatear, sentarse y caminar, el entrenamiento en s
tiene poca ventaja.
Si se controla el ambiente de tal forma que se reduzcan las oportunidades para
practicar, se puede retardar el desarrollo. Al contrario sucede con las funciones
ontogenticas, es decir las funciones especficas al individuo tales como; nadar,
patinar, montar bicicleta, etc., aqu, el entrenamiento es esencial y sin l no se
da el desarrollo.
De todas formas, ninguna tendencia puede madurar completamente sin el
soporte ambiental apropiado. El aprendizaje y la maduracin estn ntimamente
unidos en todos los aspectos del desarrollo. Esto lo podemos observar en el
nio de 3 a 4 meses, quien a pesar de tener la oportunidad de practicar,
generalmente no puede sentarse solo, mientras que la mayora de los nios
normales de 8 meses s lo pueden hacer.
Sin embargo, Spitz (1945) ha demostrado que el nio de 8 meses no se sienta
por s slo si se le ha negado la oportunidad de practicar.
El principal efecto de los cambios de la maduracin, es abrir la posibilidad de
nuevos tipos de comportamientos. Es decir que la maduracin y el aprendizaje
mantienen una relacin circular y se apoyan mutuamente. Por ejemplo, slo en
una fase dada de la maduracin, el beb puede gatear, caminar, controlar sus
esfnteres, un progreso en la maduracin entraa la disposicin para una clase
de conducta dada. La nueva conducta puede aparecer casi espontneamente,
con un mnimo de estimulacin o de prctica especfica.
En otros casos puede requerir una estimulacin especial del medio
circundante, como cuando se aprende a hablar.
En los experimentos para estudiar el efecto de la maduracin, como algo
diferente al aprendizaje, se han usado a gemelos idnticos. En esos casos se
le da a uno cierto tipo de experiencia, mientras que al otro se le retrasa el
entrenamiento.
Por ejemplo, Gessell y Thompson usaron en un entrenamiento a gemelos de
46 semanas, a uno se le entren para subir escaleras mientras que al otro no.
Despus de unas 6 semanas de entrenamiento el primero subi la escalera en
26 segundos. Al comienzo de la semana 53 se le dio entrenamiento al otro
gemelo, y, en ese momento subi las escaleras en 45 segundos, pero, despus
de dos semanas de entrenamiento, lo hizo en 10 segundos. De esta forma, el
segundo gemelo alcanz un nivel de rendimiento tan alto como el otro, debido
a su maduracin avanzada cuando comenz la prctica de subir escaleras.
Resultados similares se han obtenido con nios en estudios relacionados con
el desarrollo del lenguaje, memorizando, etc. Estos estudios muestran que el

progreso en aprender ciertas actividades como subir escaleras, depende en


gran parte, de la maduracin con oportunidades de prcticas, una vez que el
individuo ha alcanzado el nivel de maduracin deseado. El estar listo para
aprender algunas actividades como patinar sobre ruedas, pasear en bicicleta,
etc., depende de la maduracin y del aprendizaje.
Los resultados de los estudios relativos al papel de la maduracin no deben
interpretarse como que implican que las oportunidades tempranas brindadas a
los nios, con el fin de que aprendan habilidades motoras o adquieran
lenguaje, no son importante y, que, la maduracin sea el nico factor
determinante del desarrollo.
CRECIMIENTO:
Para Jos Peinado Altable Es la forma particular de desarrollo que implica
aumento de tamao. Para Karl Garrison y Franklin Jones: Crecimiento ha
sido descrito como los cambios cuantitativos en tamao y estructura. El
crecimiento consiste en un aumento del tamao o de las dimensiones del
cuerpo. A medida que los nios crecen, crecen tambin sus corazones, sus
pulmones, y los dems rganos.
El crecimiento es un producto de la automultipicacin de las clulas, as como
de la adicin (superposicin, como en los huesos y los dientes). Podemos
observar que el crecimiento tiene lugar, que tiene sus ritmos diferentes en
diversas partes del cuerpo, as como sus consecuencias.
APRENDIZAJE:
Se define como cambios relativamente permanentes de comportamiento como
resultado de adaptarse al ambiente. Los cambios no deben atribuirse a la
fatiga, a las drogas, etc.
Es el proceso de adquirir nuevas conductas o de modificar otras a travs de las
experiencias (aqu el aprendizaje est definido como proceso). Tambin ha sido
definido como los cambios en las estructuras fisiolgicas y en las funciones
psicolgicas que resultan del ejercicio y de la experiencia (aqu el aprendizaje
est conceptualizado como resultado).
Aprendizaje son cambios que resultan de la interaccin del medio, tambin se
consideran como los aspectos de la maduracin en los que el individuo, a
travs de la accin del medio, obtiene un mejoramiento funcional en su
adaptacin a situaciones pasadas y presentes, y facilita su adaptacin a
situaciones futuras semejantes.
A travs del aprendizaje, el nio adquiere capacidad para usar sus recursos
hereditarios, de all la importancia de que tenga oportunidades para aprender,
por ejemplo aquel que tiene una gran aptitud para la msica, si no se le brinda

la oportunidad de practicar y un entrenamiento sistemtico, no desarrollar su


potencial heredado.
El aprendizaje envuelve respuestas a estmulos o situaciones en el propio
ambiente.
Los nios que viven en ambientes donde las oportunidades son limitadas, no
desarrollarn sus potencialidades heredadas, al grado que lo puedan hacer
aquellos que viven en ambientes donde s hay oportunidades educativas.
Desarrollo y aprendizaje no son entidades separadas representan una unidad
que opera a travs de todo el perodo de desarrollo.
El aprendizaje puede tomar la forma de entrenamiento, donde las respuestas
del individuo son dirigidas en armona con un propsito. En el hogar, los padres
comienzan tipos esenciales de entrenamiento a una edad temprana, de tal
manera que el nio se comportar de la forma en que la sociedad espera que
lo haga.
Otras veces el aprendizaje se da por identificacin, es decir, el nio adopta
como propios los valores, actitudes y otros aspectos de la conducta de las
personas a quienes l admira o ama. Es decir, imitan a travs de su
conversacin y de su conducta, a nios mayores y adultos en su ambiente.
Otro tipo de aprendizaje tempranamente se dan es la discriminacin
progresiva entre estmulos y la progresiva diferenciacin de respuestas a los
diferentes estmulos.
El nio pronto es capaz de diferenciar a la madre que lo alimenta y lo protege.
En una etapa posterior, l responde diferenciando al padre, juega con l
cuando llega a la casa y esta diferenciacin progresiva ocurre implicando a
hermanos mayores y a otras personas, con los que est en contacto. Cuando
va al colegio, adquiere habilidades en la lectura a travs del proceso de
diferenciacin.
Muchas personas e instituciones contribuyen a ensear al nio los patrones
culturales de su grupo. El trmino socializacin se usa para describir el
proceso por el cual aprende las formas culturales que su grupo espera que l
siga. Este proceso requiere que el nio ajuste sus caractersticas biolgicas
innatas a las prcticas culturales que prevalecen en su sociedad.
La efectividad del aprendizaje depende que ste se proporcione en el momento
necesario.
Un nio no puede aprender hasta que no est listo para el aprendizaje; es
decir, una nueva habilidad no puede aparecer hasta que no se hayan
establecido las bases fsicas y mentales para que aquella aparezca. Si el nio

no est listo para aprender, la enseanza es una prdida de tiempo y de


esfuerzo, y puede conducir ms bien a la formacin de resistencias.

PRINCIPIOS DEL DESARROLLO


Todas las especies, ya sean humanas o animales, siguen un patrn de
desarrollo peculiar a su especie, Este patrn se puede observar desde el
comienzo de una nueva vida, con el huevo fertilizado, pasando a travs de
varios perodos y terminando con la muerte. Debido a que el desarrollo humano
durante el perodo fetal es ordenado se puede establecer una secuencia del
desarrollo, tanto de las estructuras como de las funciones. Esta secuencia
puede ser alterada por condiciones poco usuales y anormales en el tero.

Las irregularidades del desarrollo pueden resultar, ya sea de genes


defectuosos o de condiciones ambientales en el tero poco favorables. La
interaccin de la herencia y el ambiente deben ser tomada en consideracin al
tratar de establecer principios del desarrollo. Estos expresan las caractersticas
comunes y previsibles para todos los miembros de la especie.

DIRECCIONALIDAD:

Segn este principio el desarrollo se da en dos direcciones: cfalo -caudal, la


cual nos indica que el desarrollo se da en una forma progresiva, desde la
cabeza hacia abajo. Si observamos el tamao de la cabeza en los perodos
iniciales de desarrollo prenatal, notaremos que constituye un tercio del tamao
total del feto. La cabeza del recin nacido constituye una tercera parte de su
peso total. Otro ejemplo de la forma cmo se da el desarrollo en direccin
cfalo caudal, lo tenemos al observar el desarrollo motor del nio, ste puede
controlar primero su cabeza que sus brazos y sus brazos antes que sus
piernas.
La direccin prxima distal: segn este principio, el desarrollo se va dando
desde dentro hacia afuera. En el desarrollo prenatal podemos observar
primero, los brotes de los brazos a partir del tronco, luego aparecern los
brotes de las manos y, por ltimo, los dedos, de igual forma sucede con los
nervios del cordn espinal, los cuales aparecen antes de la formacin de los
nervios perifricos.
Estas direcciones del desarrollo son caractersticas de los cambios, tanto
estructurales como funcionales. En un momento dado, en el desarrollo del nio,
su cabeza, hombros y brazos estarn ms desarrollados que las piernas y pies.
En un nivel funcional, puede esperarse que el nio, en un momento dado,
muestre un mejor control de sus brazos que de sus piernas y mejor control de

sus brazos que de sus piernas y coordinar mejor los movimientos gruesos de
los brazos, mucho antes de que pueda hacer un buen uso de sus dedos
(movimientos finos).

CONTINUIDAD DEL DESARROLLO:

Antes se dijo que el desarrollo comienza con la fertilizacin del huevo, y a lo


largo de la vida se van dando cambios significativos hasta la muerte, a pesar
de que este desarrollo no es constante con las diferentes estructuras y
funciones.
Tomemos como ejemplo la aparicin de los dientes. A simple vista parece que
ocurre de repente y sin embargo esto no es as. Los dientes se comienzan a
observar en los maxilares alrededor del tercer o cuarto mes fetal, pero no estn
listos, al punto que saldrn de las encas aproximadamente despus del quinto
mes de nacido.
Analizando a grandes rasgos el desarrollo del vocabulario, observamos que
durante el primer ao, ste parece poco importante el nio experimenta
haciendo sonidos y, luego, poco a poco va adquiriendo un vocabulario
comprensible a travs de la asociacin de palabras con objetos y ciertas clases
de experiencias en su ambiente de cada da.
El nio normal, que se desarrolla en un ambiente estimulante, en el cual son
usadas una variedad de palabras, tendr un vocabulario considerable alrededor
de los 6 aos. Durante los aos escolares ese desarrollo es rpido y continuo,
y luego, este ritmo decrece a travs del bachillerato y la universidad.
El hecho de que el desarrollo sea continuo, es de suma importancia para
aquellas personas relacionadas con la educacin. Si se entiende mejor la
secuencia del desarrollo, ste se puede predecir mejor en cada perodo.
Sin olvidar que lo que sucede en un perodo del desarrollo del nio tiene una
influencia importante en el que le sigue.

DESARROLLO SINCRONICO:

Segn este principio, el foco de desarrollo cambia continuamente a travs de


los diferentes perodos. Es obvio que la totalidad del cuerpo no crece de una
vez, sino, que, las diferentes partes y subsistemas se desarrollan a velocidades
y en pocas diferentes. Stone y Church nos dan este ejemplo: en los
comienzos del desarrollo prenatal, aparecen primero las estructuras
placentarias, despus las craneanas, mientras que las otras partes del cuerpo
esperan. Despus viene el corazn, los miembros y, ms tarde el sistema
respiratorio. El desarrollo sincrnico, despus del nacimiento, se observa en los
patrones glandulares. Este continuo cambio de foco en el desarrollo es lo que
expresa este principio.

El asincrnico juega un papel muy importante en los cambios corporales que


tienen lugar en la pubertad. Voces y caras cambian a lo largo del desarrollo, as
msmo la nariz en algunas pocas ser un aspecto resaltante, mientras que en
otras no. (STONE Y CHURCH, Chilhood and Adolescence, Randon House, Inc.
New York. 1973)

DISCONTINUIDAD DEL RITMO DEL DESARROLLO:

A pesar de que el desarrollo ha sido descrito como continuo algunos


especficos del mismo no ocurren a la misma velocidad cambian en perodos
diferentes, tal como se expresa en este principio. El desarrollo es muy rpido
en la primera infancia pero, su ritmo se aminora en los aos preescolares y, es
relativamente lento durante los aos intermedios de la niez; el comienzo de la
adolescencia se caracteriza por una nueva aceleracin del crecimiento.

DIFERENCIACION

El desarrollo va de lo simple a lo complejo, de lo homogneo a lo heterogneo


y de lo general a lo especfico. Como veremos cuando analicemos el desarrollo
prenatal, de una clula particular se desarrolla, por diferenciacin, un inmenso
nmero de clulas de muy variada estructura y funcin. Cuando la
diferenciacin contina, las clulas cambian para formar diferentes clases de
tejido con funciones especficas: nervios, piel, huesos, msculos, sangre, etc.

SUBORDINACION FUNCIONAL:

Este principio se refiere a la subordinacin de funciones parciales a una funcin


total emergente. Tomemos por caso el feto: el hgado, pncreas y estmago
funcionan desde antes de nacer el nio, pero estos rganos se relacionan muy
poco entre s. Una vez que el nio ha nacido y comienza a ingerir alimentos a
travs de su boca, todos estos rganos, hasta ahora independientes, se
subordinan rpidamente al servicio de la funcin digestiva. Dicho en otras
palabras, funciones anteriormente contenidas en s mismas, se hacen
funciones parciales de actividades mayores, a este principio se le denomina
tambin de centralizacin e integracin.

INDIVIDUALIDAD:

Aunque los nios tienden a seguir un patrn ms o menos similar de desarrollo


de acuerdo a su propio y nico ritmo, ste cambiar continuamente a su propia
manera. Muchos de los nios que entran en el colegio a los 6 aos an estn
inmaduros para comenzar a leer, mientras que otros, con la misma edad estn
listos.

Muchos estudios sobre el desarrollo han demostrado que hay nios que se
desarrollan ms rpido que otros en determinadas reas. Por ejemplo el
desarrollo motor de Juan a los 4 aos es mayor que el de sus compaeros de
la misma edad, mientras que su lenguaje est por debajo que el de aquellos.

Es de suma importancia, tanto para maestros como para los padres,


comprender estas diferencias individuales en la velocidad del desarrollo. De
hecho, tanto unos como otros, fallan en reconocer estas diferencias en cuanto
al desarrollo de algunos rasgos y como consecuencia, se hacen muchas malas
interpretaciones, que producen graves problemas en los nios.

CONSTANCIA DEL DESARROLLO:

De no intervenir factores ambientales, el nio, que en un principio se desarrolla


rpidamente, continuar hacindolo al mismo ritmo y viceversa La experiencia
indica que el desarrollo de la estructura es constante si de descuentan los
factores ambientales tales como la dieta y las enfermedades. Esta constancia
en el ritmo del desarrollo tiene un gran valor productivo, ya que puede
estimarse la magnitud de un rasgo en el futuro, conociendo su desarrollo
actual.

TODO DESARROLLO ESTA INTERRELACIONADO:

Se habla de crecimiento fsico, mental, emocional y otros aspectos del


desarrollo, pero debemos estar conscientes que es la totalidad del individuo la
que se est desarrollando, y que este individuo no slo responde a las
motivaciones y condiciones de su propio cuerpo, sino que es parte de su
ambiente. Su conducta en el hogar y su rendimiento en clase, son funciones de
todo su ser, por lo tanto, no deben ser considerados aislados.
AREAS DEL DESARROLLO DEL NIO
En estas reas del desarrollo se agrupan la mayora de los modos visibles de la
conducta infanto-juvenil, la divisin slo se hace con fines didctico, ya que las
reas estn relacionadas entre s, porque el desarrollo es integral y adems el
nio reacciona como una unidad.
COGNOSCITIVA O ADAPTATIVA
Es el proceso que se origina en la accin del nio sobre el medio que facilitar
su adaptacin. Incluye todas aquellas adaptaciones de carcter perceptual,
manual, verbal y de orientacin, que reflejan la capacidad del nio para
acomodarse a las nuevas experiencias y para servirse de las pasadas. Incluye
la adquisicin de conocimientos tericos que implican un determinado nivel de

informacin que recibe la persona, para elaborar procesos lgicos y racionales


de pensamiento, entre ellos: inteligencia, constructividad y utilizacin de
competencias que le permitan conocer su contexto y adaptarse
satisfactoriamente.

DESARROLLO

FSICO

Proceso secuenciado de transformaciones en el crecimiento y en la


maduracin, representados mediante parmetros morfolgicos y funcionales.
Se evidencia en cambios en las medidas del cuerpo y de los sistemas del
organismo
SENSORIOMOTRIZ O PSICOMOTORA
Comprende las caractersticas motrices como reacciones posturales, prensin,
locomocin, coordinacin general del cuerpo y ciertas aptitudes motoras
especficas. El trmino motriz (motricidad) se refiere a las conductas del
movimiento, que se adquieren a todo lo largo del desarrollo y que se reflejan en
cambios motores y posturales
Adquisicin de destrezas y habilidades que van desarrollando las personas
mediante el aprendizaje, pero para el cual es necesario tener el nivel de
maduracin adecuado.
Psicomotricidad es la interaccin de las diversas funciones motrices y psquicas
y en los seres humanos se observa a travs de: Esquema corporal,
coordinacin motora gruesa, coordinacin motora fina y el equilibrio.

LENGUAJE
El desarrollo del lenguaje esta ntimamente ligado a la estructuracin y
organizacin de las capacidades cognoscitivas. No solamente es el modo de
comunicacin humana sino que facilita el desarrollo de procesos tan importante
como el pensamiento, el conocimiento, el aprendizaje y la solucin de
problemas. Implica toda conducta relacionada con el soliloquio, la expresin
dramtica, la comunicacin y la comprensin.
MORAL
Proceso de interiorizacin de normas morales familiares, escolares y socio
culturales, que despus de una elaboracin personal, el individuo configura su
sistema de valores y lo expresa en su comportamiento

SOCIAL
Incluye las relaciones personales del nio frente a otras personas y frente a los
estmulos culturales; su adaptacin a la vida domstica, a la propiedad, a los
grupos sociales y a las pautas de la comunidad, adems al juego como una
expresin de su conducta social.
Es la adquisicin de competencias que le permiten interactuar con otros nios
(a) y adultos tomando como base los intereses, valores y la emotividad que
forman parte de la personalidad de los individuos y se va adquiriendo a travs
del desarrollo integral del nio.

EMOCIONAL o AFECTIVO

Proceso de cambios internos que permiten el desarrollo de la personalidad


para establecer relaciones seguras, lograr autonoma, identidad y estabilidad
en su desenvolvimiento personal.
Se evidencia en el comportamiento en la interaccin entre el autoconcepto, el
autocontrol, la autoestima y heteroestima.

SEXUAL
Proceso biopsicosocial y bajo influencia sociocultural que permite la
construccin de un modelo de identificacin sexual y un comportamiento
responsable del patrn sexual asumido como adulto.
FUENTE DE INFORMACIN:

BERRYMAN, Julia. Psicologa del Desarrollo. Edt. El Manual Moderno.


Mxico. 1994

BRECKENRIDGE, Murphy.
Interamericana. Mxico. 1976

Crecimiento y Desarrollo del Nio. Edt.

HOFFMAN, PARIS y HALL. Psicologa del Desarrollo Hoy. Edt. McGrawHill. 1995. Espaa. UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. Desarrollo del Nio
Preescolar Caracas. 1986

Len de Viloria, Chilina (2007) Secuencias de Desarrollo. Infantil


Integral. UCAB. Caracas
Compilado por: Aura Gutirrez Lpez

CONCEPTUALIZACIONES SOBRE EL ALUMNO DE


SEIS TEORIAS PSICOLOGICAS

GUZMAN, JESUS
HERNANDEZ, GERARDO
UNAM. Facultad de Psicologa. Mxico

CONDUCTISMO:

Es concebido como el objeto del acto educativo, en cuanto receptor de todo el


proceso instruccional diseado por el maestro. Para que logre un ptimo
aprendizaje es necesario arreglar cuidadosamente las condiciones medio
ambientales.
El estudiante, como cualquier organismo, tiene que actuar antes de poder ser
reforzado; de ah la importancia de inducir la participacin del alumno en el
proceso, porque el aprendizaje ocurrir cuando el estudiante interacta con el
ambiente instruccional, emita las respuestas esperadas y resulte reforzado por
ello. En cierto sentido l tiene que tomar la iniciativa, todo el comportamiento
mostrado debi en ltima instancia ser suyo en alguna forma antes de que
empezara la instruccin. Sin embargo el profesor tiene que inducirlo a actuar
por medio de reforzadores e instigadores. Para hacer agradable la instruccin y
desarrollar en el alumno un gusto por conocer, es preferible que su conducta
est bajo control de reforzadores positivos y no aversivos o negativos.

COGNOSCITIVISMO:
El aprendiz es visto como un activo procesador de informacin y el
responsable de su propio aprendizaje. Es alguien que, para utilizar las palabras
de Brunner, va ms all de la informacin expuesta para construir su propia
realidad. Se reconoce tambin que los estudiantes tienen distinta manera de
aprender, pensar, procesar y emplear la informacin; estas caractersticas son
denominadas "estilos cognoscitivos". Para el cognoscitivismo es esencial
averiguar cules son los conocimientos y esquemas que el alumno posee para
utilizarlos como apoyo y cimiento del nuevo aprendizaje

HUMANISMO:
Desde el punto de vista de los humanistas, la educacin debiera estar centrada
en ayudar a los alumnos para que decidan lo que ellos son y lo que ellos
quieren llegar a ser. La educacin humanista se basa en la idea de que todos
los alumnos son diferentes y los ayuda a ser ms como ellos mismo y menos
como los dems. En este sentido, se considera que es necesario ayudar a los
estudiantes a explorar y comprender ms adecuadamente el conocimiento de
su persona y los significados de sus experiencias vivenciales. (Hamachok,
1987).
Para esta aproximacin, los alumnos, son entes individuales, completamente
nicos y diferentes de los dems y se benefician conviccin de que al finalizar
la experiencia acadmica esta singularidad de los alumnos como personas,
ser respetada y aun potenciada.
Los alumnos tambin son vistos como seres con iniciativa con necesidades
personales, de crecer, capaces de autodeterminacin y con la potencialidad de
desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente (Roger).
Asimismo los alumnos son percibidos no solo como seres que participan
cognitivamente en las clases, sino como personas que poseen afectos y que
tienen vivencias particulares. De hecho, se les concibe como personas totales y
no fragmentadas.
Si el proceso de ensear aprender es un encuentro entre el que facilita y el que
aprende, el aprendiz tiene que participar en el proceso. Son tres las
condiciones que el alumno necesita cumplir para lograr el aprendizaje.
1.
Percibir las condiciones facilitantes: Es decir los estudiantes deben darse
cuenta de que es sincera la propuesta del maestro y no lo est engaando.
Percatarse de que el profesor no finge sino que es genuina su postura
facilitadora, es condicin necesaria para superar el escepticismo inicial.
Conciencia de la existencia de una problema. El educando debe percibir un
problema cono relevante y digno de estudiarse. Por eso las situaciones
problemticas tienen que ser reales, trascendente en el sentido de afecta
aspectos importantes de su propia existencia y por lo tanto vale la pena
esmerarse en solucionada.

2.
Motivacin los humanistas consideran que hay una motivacin intrnseca
por aprender. Por desgracia nuestro sistema educativo Actual frena esta
motivacin en lugar de favorecerla. Las condiciones facilitantes en
contrapartida convierten al aprendizaje en algo vivo, tonificante, autntico lo

que conlleva a que el alumno se convierta en un ser que aprende y que


continuamente cambia.

PSICOANALISIS:
Resulta difcil encontrar referencias acerca de como esta postura concibe al
estudiante, lo citado aqu fue extrado del trabajo de los psicoanalticas crticos
y antinstitucionales, la aclaracin es pertinente para no dar la impresin de que
lo expuesto a continuacin es la postura consensual de los analistas.
Mendel, por ejemplo, propugna que los alumnos deben oponerse a la
enseanza autoritaria, violenta y opresiva. Propone como alternativa que los
estudiantes participen en la planificacin y puesta en prctica del proceso
docente, para no ser objetos sino sujetos del mismo. Ej. un mecanismo para
lograrlo es la organizacin estudiantil la cual les permitir luchar por sus
intereses, su desarrollo personal y convertirse esta disputa es vital recuperar en
las escuelas la alegra y el sentido ldico del aprendizaje, as como estimular la
curiosidad, la capacidad de asombro, la creatividad y las fantasas, evitando
que estos elementos sean dejados de lado en aras de una supuesta cordura o
maduracin.

TEORIA GENETICA DE PIAGET:


Si deseamos formar individuos activos no es posible hacerlo mediante
procedimientos que fomenten la pasividad. Esto que significa? que, si
queremos alumnos creadores e inventivos, debemos permitirles ejercitarse en
la invencin y el descubrimiento. Es decir dejarlos que formulen sus propias
explicaciones e hiptesis sobre los fenmenos naturales y sociales. Aunque
sepamos que son errneas, no hay que darles la respuesta correcta sino
plantear la enseanza para que ellos mismos se den cuenta y corrijan su
razonamiento, de no hacerlo as, los someteramos a criterios de autoridad y
heternomos y con ello les impedimos pensar por s mismos.
Por eso los piagetianos enfatizan que el alumno debe actuar (fsica y
mentalmente) en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se
considera que el tipo de actividades a promover en los alumnos son aquellas
del tipo autoiniciadas (que emergen libremente del alumno), las cuales se
supone que en las mayora de las ocasiones pueden resultar de naturaleza
autoestructurante (productoras de consecuencias estructuradoras en su
esquema o estructuras a corto o largo plazo)
De igual modo, se considera al alumno como un constructor activo de su propio
conocimiento. Por lo cual debe ser animado a conocer los eventos que te

rodean y que se consideran valiosos para ser aprendidos. No obstante(segn


Kamil y DeVies) debemos identificar y distinguir claramente tres tipos de
conocimientos lgico matemtico, fsico y social convencional y no
convencional la importancia de identificarlos es que nos permite lograr
prcticas pedaggicas coherentes utilizando estrategias distintas para cada
uno de ellos y de esta forma conseguir resultados positivos (v. Ms abajo).
Asimismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias ideas,
a tomar sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos (en tanto
que son elementos previos o intermedios, de la misma clase que las
respuestas.
En este sentido es vital reconocer el derecho del educando a equivocarse,
porque los errores son necesarios para la construccin intelectual sin ellos no
podra percatarse de lo que no debe hacer. El estudiante debe aprender a
superar sus equivocaciones y rutas erradas, si evitamos los errores le
impedimos aprender. Igualmente, las soluciones para resolver un problema,
agilizan al pensamiento y evita la rigidez mental que conlleva a suponer que el
conocimiento es nico e inmutable.

Los beneficios de la construccin de los conocimientos son mltiples:


1.
Se logra un aprendizaje verdaderamente significativo, ya que ste es
construido directamente por los alumnos.
2.
Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje logrado, pueda ser
transferido o generalizado a otras situaciones novedosas, lo que no sucede con
los conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal
del termino.
3.
Hace sentir a los alumnos como capaces de producir conocimientos
valiosos lo cual redunda en una mejora sustancial de su autoestima y
autoconcepto.

En sntesis, la postura gentica concibe el razonamiento como un proceso de


construccin mental no exento de equivocaciones y confusiones no obstante es
el comino para arribar a una comprensin profunda de los hechos y
fenmenos.
La interaccin entre alumnos o ciertas formas particulares de relacin entre
profesor y alumno confrontacin de distintos puntos de vista, son consideradas
en el esquema piagetiano, contrariamente a lo que suponen algunos, muy
relevantes porque fomentan tanto el desarrollo cognoscitivo, transitar del

egocentrismo al socio centrismo, acceder a niveles superiores de pensamiento


operativos que implica la coordinacin de ideas intra e interindividuales, como
el socio afectivo a ser ms cooperativos y establecer relaciones de respeto y
reciprocidad para la construccin de una autonoma moral.
Por lo dicho anteriormente, es deseable que dentro del aula se propongan
actividades de interaccin en el aprendizaje de contenidos escolares entre los
alumnos, dado que el intercambio y confrontacin de puntos de vista
especialmente cuando existen relaciones de igualdad entre los compaeros y
diferencias en las hiptesis o explicaciones entre ellos sobre el contenido a
aprender, fundadas en las relaciones de reciprocidad y respeto, pueden fungir
como excelentes contextos para promover conflictos sociocognoscitivos entre
los estudiantes, provocando a corto o mediano plazo arreglos y
reestructuraciones en los esquemas y estructuras de los alumnos.

TEORIA SOCIO CULTURAL DE VYGOSTKY:


El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las
mltiples, interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida
escolar y extraescolar. Las funciones psicolgicas superiores de hecho son
producto de estas interacciones sociales, con las cuales adems mantienen
propiedades organizacionales en comn.
El nio, gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos
sociales de interactividad consigue aculturarse y socializarse y al mismo tiempo
se individualiza y autorrealiza.
En ese sentido, el de la interactividad, el alumno es una persona que
internaliza, reconstruye el conocimiento, primero en el plano interindividual y
posteriormente en el plano intraindividual, proceso que es denominado ley de la
doble formacin del desarrollo. El proceso de internalizacin, tal como lo
sealan varios autores, debe ser entendido como de reconstruccin, lo
interesante es que no debe ser entendido como de reconstruccin; lo
interesante es que no debe verse como un acto puramente individual sino
como una autntica coautora, esto es compartida tambin por el profesor y los
compaeros.
Por tanto, el papel de la interaccin social con los otros especialmente los que
saben ms, experto, maestro, padres, nios mayores, iguales, etc. Es
considerado de importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y
sociocultural.
Brown y Reeve, sugieren que los nios tambin pueden ser creadores de sus
propias zonas de competencia, aunque para explicarlo sera necesario analizar
el papel de uno o ambos de los siguientes argumentos:

1.
Que los nios hayan probablemente internalizado de alguna o de otra
forma la audiencia, el papel de los otros, despus de verse implicados en
situaciones interactivas que involucrasen la generacin de zonas de desarrollo
prximo.
2.
Que ello no depende exclusivamente de la influencia externa, sino que
es un producto de la construccin del conocimiento y/o de la organizacin
interna del propio aprendizaje, los nios no slo son capaces de resolver
problemas sino incluso de planterselos.

METODOS DE INVESTIGACIN EN LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

Al psiclogo del desarrollo le interesan los fenmenos que tienen


consecuencias inmediatas para el individuo y los que tienen consecuencias
permanentes o de larga duracin. Para satisfacer estos intereses, existen una
gran variedad de mtodos de investigacin. Sin embargo antes de escoger
cualquier mtodo concreto, el investigador tiene que decidir enfocar su
investigacin entre los comportamientos que reflejan diferencias de edad de los
individuos en determinados momentos.
Cuando el objeto de estudio es describir los cambios de conducta que se
verifican en los mismos individuos en el transcurso del tiempo dice que el
estudio es LONGITUDINAL. Cuando se investigan las diferencias de conducta
dentro de un grupo especfico de la misma edad, se dice que el estudio es de
CORTE TRANSVERSAL. En los ltimos tiempos han propuesto un tercer
mtodo con el cual tratan de minimizar las desventajas de los anteriores y es el
LONGITUDINAL MODIFICADO.

ESTUDIOS LONGITUDINALES:

Han proporcionado a la Psicologa del Desarrollo la mejor informacin que se


puede obtener acerca de la estabilidad o inestabilidad de las aptitudes
intelectuales, de los rasgos de personalidad, del crecimiento del esqueleto, del
desarrollo fsico y del lenguaje.
La principal ventaja del mtodo longitudinal es que le permite a uno estudiar los
cambios de comportamiento en el individuo a lo largo del tiempo, logrando con
esto conocimientos muy valiosos acerca de la estabilidad o inestabilidad de la
conducta. Por ejemplo, los nios que obtienen excelentes calificaciones en las
pruebas de inteligencia durante los aos preescolares, Tambin obtienen

calificaciones elevadas durante el final de la niez y la adolescencia? los nios


que dan muestras de una notable proficiencia de lenguaje durante los primeros
aos. Continan con la misma competencia de lenguaje en los aos
posteriores?
Los nios recin nacidos que son muy activos fsicamente. Se convierten
luego en hiperactivos durante sus aos preescolares?
Loa diseos
longitudinales son tambin los mejores para evaluar los efectos de las primeras
experiencias. Los diferentes ambientes de crianza infantil. Tienen influencias
diversas de larga duracin en la conducta?
Los diversos niveles
socioeconmicos, Dejan diferentes huellas en el desarrollo?
Los estudios longitudinales que suponen largos perodos especialmente los
que suponen varias generaciones, tienen obviamente algunas desventajas. Por
lo pronto, son costosos, tanto econmicamente, como en el retraso que induce
cuando no proporcionan una rpida solucin a los problemas que necesitan
una solucin de este tipo.
Por ejemplo, fijmonos en la demanda que actualmente existe de cuidado
diurno para recin nacidos y nios que empiezan andar. Aunque son
necesarios los estudios longitudinales sobre los efectos del cuidado inicial de
grupo en estos nios, la demanda de cuidado diurno es algo que se necesita
precisamente ahora. Al personal de cuidado diurno hay que darle programas
concretos de actividad, y a los padres de los nios que estn bajo dicho
rgimen hay que darles de inmediato alguna idea sobre las consecuencias de
este tipo particular de cuidado infantil complementario.
Otra desventaja del mtodo longitudinal es que el frecuente cambio de personal
supone volver a entrenar al nuevo personal, y esto suele dar por resultado una
prdida de valioso tiempo que se podra emplear en la investigacin, o puede
introducir la discontinuidad en la recopilacin de datos. Los estudios
longitudinales tienen tambin que vrselas con el problema de repeticin de
pruebas. Los nios a quienes se les administran pruebas cada tres o seis
meses durante un perodo de cinco o seis aos, suelen acostumbrarse a las
pruebas y hacerlas cada vez mejor.
Esto puede dar por resultado un mejor rendimiento, no tanto debido a cambios
en los procesos que se estn estudiando, sino al dominio de las pruebas.
Finalmente, los estudios longitudinales de larga duracin tambin tienen que
sufrir contratiempos por la muerte de algunos sujetos, o por que se mudan a un
lugar distante, o sencillamente por que se retiran del estudio.

ESTUDIOS DE CORTE TRANSVERSAL:

Estos estudios requieren menos tiempo y dinero que los estudios


longitudinales, y aportan informacin ms o menos inmediata. Cul de los
diversos programas educativos facilita al mximo el desarrollo de habilidades
lectoras en nios de educacin elemental? En que forma afecta al apego
social y emocional entre madre e hijo el cuidado infantil diurno? Cmo se
comparan entre s el castigo y el razonamiento en cuanto tcnicas para eliminar
los accesos de carcter o berrinches? Cul es la mejor manera de
tranquilizar a un nio muy exigente?
Estas son preguntas que piden respuestas ms o menos inmediatas, y el
diseo de corte transversal es el que mejor responda a sta necesidad.
Aun cuando los diseos de corte transversal suelen dar respuestas ms
rpidas a los problemas y suelen ser ms econmicos en tiempo y en dinero
que los diseos longitudinales, tambin tienen sus desventajas. Por ejemplo,
los diseos de corte transversal no permiten estudiar los cambios; de conducta
en individuos particulares, sino slo las diferencias de conducta entre
individuos. Supongamos que interesa conocer la relacin que hay entre nivel
de actividad y rendimiento. Igualmente suponemos que el grupo de sujetos est
compuesto por nios recin nacidos y otro grupo por nios de siete meses.
Si descubrimos que el nivel de actividad est correlacionado con el rendimiento
en los recin nacidos pero no en los de siete meses, podemos sacar
conclusiones muy legtimas con respecto a las diferencias debidas a la edad en
las conductas estudiadas. Sin embargo, no podemos deducir que haya
cambios en la relacin entre nivel de actividad y rendimiento durante los
primeros siete meses de vida para ningn lactante individual. Puede muy bien
suceder que cuando los recin nacidos que hemos estudiados lleguen a los
siete meses continen con la misma relacin que observamos durante el
perodo de recin nacidos. Evidentemente que no suelen manifestar un
comportamiento tan estable como ste.
El diseo de corte transversal no puede dar ninguna informacin, ni en un
sentido ni en otro, sobre el cambio de conducta de individuo alguno en
particular.

ESTUDIOS LONGITUDINALES MODIFICADOS:

Para contrarrestar las desventajas o deficiencias de los diseos antes


expuestos, los psiclogos del desarrollo han adoptado un mtodo que
incorpora caractersticas de ambos mtodos. En el ejemplo que citamos arriba,
los nios recin nacidos y los de siete meses de edad representaban grupos de
nios nacidos en diferentes fechas. Uno de estos grupos era una muestra
sacada de una poblacin ms numerosa de recin nacidos solamente, y el otro

grupo era una muestra de nios de siete meses de edad. Obviamente


suponemos que todos los recin nacidos fueron escogidos al azar de
poblaciones ms grandes. Cada una de las muestras se llama una cohorte. Por
lo tanto las diversas cohortes son grupos nacidos en diversas fechas. Las
personas nacidas en 1940 suelen ser diferentes que las nacidas en 1970
debido a que los ambientes socioculturales en los que naci cada generacin
son diferentes. De manera semejante, los nios que nacieron en diciembre bien
pueden reaccionar en forma diferente a cierta tarea experimental, comparados
con los nios que nacieron en julio.
Un de los mtodos longitudinales modificados, llamado modelo trifactorial
(Schaie, 1965), permite al investigador analizar el comportamiento en busca de
los cambios que se hubieren verificado en el individuo en el transcurso del
tiempo, en busca de las diferencias que pudiera haber entre grupos de
individuos de un mismo nivel de edad, y para encontrar el mejor tiempo para
las pruebas.
El usar diversas cohortes y diferentes niveles de edades que se sobreponen,
reduce notablemente el tiempo que se necesita para lograr informacin acerca
de la estabilidad de la conducta individual, al mismo tiempo que proporciona
una informacin muy valiosa con respecto a las diferencias de conducta a
diferentes edades y dentro de una edad determinada.
Siendo una disciplina cientfica, la Psicologa del Desarrollo se esfuerza por
construir un cuerpo sistemtico y organizado de conocimientos acerca del
comportamiento humano.
Para lograr este objetivo, los psiclogos del desarrollo procuran:
(1) establecer normas conductistas apropiadas, a la luz de las cuales se
puedan evaluar cada una de las desviaciones que se advierten con respecto el
promedio que se supone en cualquier nivel de edad.
(2) estudiar las relaciones que hubiere entre la gran variedad de rasgos de
conducta.
(3) estudiar las condiciones antecedentes o causales que dan origen al
comportamiento. Estos tipos de
investigacin se llaman normativos,
correlacionales y experimentales, respectivamente. Cada uno de estos
mtodos tiene que cumplir con un mnimo de normas o condiciones si es que
los conocimientos que se logran por su medio han de ser aceptados con
confianza

OBSERVACION SISTEMATICA CON ESTIMULACION CONTROLADA:

El investigador presenta al nio una estimulacin seleccionada y controlada.


Los materiales son dispuestos de antemano y las reacciones frente a ellos, son
sistemticamente registradas.
Mediciones especficas: incluyen numerosas medidas directas basadas en la
talla, peso, memorizacin de series, etc. Fundamentalmente todas ellas
registran un patrn o medida caracterstica en nmero, que puede ser tratado
estadsticamente.
Pruebas Psicomtricas: Colocan al sujeto frente a una serie de situaciones
problemas o preguntas elaboradas de antemano, de los cuales pueden
extraerse cifras totales o parciales que permiten comparar el desempeo del
individuo con las normas obtenidas de un grupo representativo de la poblacin
y cuyas caractersticas son iguales.
Pruebas Proyectivas: Pretenden evaluar las reacciones afectivas y
emocionales del sujeto. Tcnicas de Observacin Indirecta: son utilizadas
cuando el investigador no puede observar directamente. La obtencin de datos
se logra a travs del registro controlado de las respuestas del sujeto. Entre
ellas podemos citar los informes, entrevistas y cuestionarios Pruebas
Psicomtricas y Proyectivas: debido a los grandes cambios que se producen
durante el crecimiento y el desarrollo estas pruebas varan con la edad del
sujeto.
CONSIDERACIONES ETICAS

Los psiclogos del desarrollo que emprenden estudios con nios, siempre han
sido especialmente cuidadosos de la tica en la investigacin, tal vez debido a
la edad tan tierna de sus sujetos de investigacin.

Son varias las instituciones que han establecido normas ticas para la
investigacin con los seres humanos. Entre estas instituciones estn la
American Psychological Association (1974), La Divisin de Psicologa del
Desarrollo de la misma Asociacin, y la Sociedad para la Investigacin del
Desarrollo Infantil.

En general, estas normas prescriben, exigen el anonimato individual de los


sujetos, la proteccin de los sujetos contra cualquier dao fsico y psicolgico.
El consentimiento de los nios, de los padres, de los guardianes o de
cualquier otro que est en lugar de los padres (maestros, directores de las

escuelas, etc.) para participar en la investigacin, basados siempre en un


conocimiento objetivo de la ndole de investigacin. El centro o ncleo de toda
norma tica son los principios de que los derechos del que participa en la
investigacin estn por encima de los derechos del experimentador, que el
participante en la investigacin tiene que ser protegido contra cualquier
invasin de su privacidad, y que el experimentador es el primero y principal
responsable del aspecto tico del estudio.

Fuente de Informacin:
FITZGERALD, H., STROMMEN, E., MCKINNEY (1981) Psicologa del
Desarrollo. El Lactante y el Preescolar. Edt. El Manual Moderno. Mxico.

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