Cartilha AR - Autismo Uma Realidade

Autismo & Realidade
Cartilha Autismo e Educao
SUMRIO
CAPITULO I - ESTRATGIAS DE IDENTIFICAO: Autismo como identificar
CAPTULO II - ESTRATGIAS ACADMICAS
24
CAPTULO III - ESTRATGIAS DE HABILIDADES SOCIAIS
46
CAPITULO IV - ESTRATGIAS DE PREVENO E GERENCIAMENTO DE COMPORTAMENTOS DISRUPTIVOS OU CONTR-
53
RIOS APRENDIZAGEM
CAPTULO V - FAMLIA E ESCOLA: Parceiras na incluso
73
PARECERISTA TCNICA:
Paula Braga-Kenyon, Ph.D., Applied Behavior Analysis, Western New England
University (WNE), Springfield, MA, USA. M.S., Applied Behavior Analysis,
Northeastern University, Boston, MA, USA.
REVISO ORTOGRFICA:
Katia Villari
Autismo & Realidade
AUTORES
Ana Rita Bruni
Pedagoga, especialista em Psicopedagogia, especialista em Educao por
Projetos e Construtivismo pela Faculdade Latino-America de Cincias
Sociales (FLACSO) e Universidade Autnoma de Madrid, consultora escolar
em projetos individuais para crianas com necessidades especiais, autora de
livros infantis, escritora de artigos em revistas e captulos em livros sobre
autismo e temas afins, parecerista da Revista de Psicologia Encontros,
coordenadora do Grupo de Apoio a Pais, UPIA, UNIFESP, Membro do
Conselho Consultivo da ONG Autismo e Realidade Associao de Estudos e
Apoio.
Carlos Gadia, M.D.
Diretor Mdico, Autismo&Realidade, Diretor Associado, Dan Marino Center
Miami Childrens Hospital, Professor Assistente, Departamento de Neurologia,
University of Miami Miller School of Medicine, Professor Adjunto de Clnica
Neurolgica,Herbert Wertheim College of Medicine - Florida International
University.
Carmen Lydia da Silva Trunci de Marco
Diretora do Colgio Paulicia, pedagoga, psicloga ps graduada em
Terapia Familiar Sistmica pela PUC-SP e especialista em Psicologia Escolar
e Clinica, pelo Conselho Regional de Psicologia. E, 1985, fundou a Clyma Assessoria em Educao Inclusiva e, 1992, criou o Projeto de Trabalho
Integrado - PTI.
Autismo & Realidade
Cssia Leal da Hora

Analista do Comportamento e Psicloga, Mestre em Psicologia Experimental
pela USP e doutoranda em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo PUC - SP. Coordenadora do curso de Especializao em Anlise do
Comportamento Aplicada ABA ao Autismo do Ncleo Paradigma de Anlise
do Comportamento.
Cntia Guilhardi
Psicloga pela PUC-SP, mestre em Psicologia Experimental: Anlise do
Comportamento pela PUC-SP, doutora em Psicologia Experimental pela USP.
Diretora da Gradual - Grupo de Interveno Comportamental.
Claudia Romano
Comportamento pela PUC-SP, doutoranda em Psicologia Experimental pela
PUC-SP. Diretora da Gradual - Grupo de Interveno Comportamental.
Daniela Bordini
Psiquiatra geral e Psiquiatra da Infncia e Adolescncia. Coordenadora do
ambulatrio de Cognio Social Prof.Dr. Marcos Tomanik Mercadante da
Unidade de Psiquiatria da Infncia e Adolescncia (UPIA) da Universidade
Federal de So Paulo (UNIFESP). Ps-graduanda de Psiquiatria da UNIFESP
Membro do Conselho Consultivo da ONG Autismo e Realidade
Joana Portolese
Psicloga
Especialista
em
Neuropsicologia,
Coordenadora
da
ONG
Autismo&Realidade Associao de Estudos e Apoio, Colaboradora e

Coordenadora da Neuropsicologia do Ambulatrio de Autismo (PROTEA) do
Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clinicas (HC-FMUSP).
Autismo & Realidade
Leila Bagaiolo
Comportamento pela PUC-SP e doutora em Psicologia Experimental pela
USP. Diretora da Gradual - Grupo de Interveno Comportamental.
Lvia Maria Macedo
Mestre em Anlise do Comportamento pela PUC-SP/Behavior Specialist pelo
The Watson Institute (Pittsburgh, PA). Colaboradora do UPIA/UNIFESP.
Maria Carolina C. Martone
Analista do Comportamento/Terapeuta Ocupacional, Mestre em Anlise do
Comportamento pela PUC -SP e Doutoranda em Psicologia Ufscar,
Coordenadora do curso de especializao em ABA/ Transtornos Globais Ncleo Paradigma de Anlise do Comportamento.
Meca Andrade
Psicloga
pela
PUC-SP,
Mestre
em
Anlise
do
Comportamento
pela
Northeastern University (Boston, MA), doutoranda pela Western New

England University. Trabalha na rea de autismo h 18 anos.
Marina Helena Trunci Oliveira Spalato Mendes
Assistente de direo do Colgio Paulicia, Coordenadora do Programa de
Incluso da Educao Infantil e Ensino Fundamental I e Coordenadora
Tcnica do Mdulo Aprendizagem Personalizada (Mdulo AP) do Colgio
Paulicia. Psicloga Comportamental, Especialista em Sade Mental na
Infncia e na Adolescncia.
Viviane Rosalie Duarte
Comportamento pela PUC-SP. Coordenadora do Mdulo AP do Colgio
Paulicia. Professora do curso de Especializao em Terapia Cognitivo
Comportamental em Sade Mental do Programa de Ansiedade do IPQ-HCFMUSP.
Autismo & Realidade
CAPTULO I
ESTRATGIAS DE IDENTIFICAO:
Autismo - como identificar
CARLOS GADIA
DANIELA BORDINI
JOANA PORTOLESE
A convivncia com as crianas na escola, seja em sala de

aula, seja nos momentos de interao social e lazer, possibilita a
percepo
de
uma
variabilidade
caractersticas
que
os
educandos
diversidade
podem
enorme
de
apresentar.
Os
professores e o ambiente escolar so referncias determinantes

para a vida e o desenvolvimento da criana e do adolescente. Na
escola, os alunos passam diariamente horas sob o olhar de
educadores
treinados
acompanhar
sua
aprendizagem
socializao. Portanto, no raro que as primeiras dvidas sobre

o desenvolvimento da criana sejam levantadas pelos educadores
da criana ou do adolescente.
! Qual o professor que nunca se angustiou frente dificuldade
de aprendizado de um de seus alunos?
Autismo & Realidade
! Qual o professor que nunca se preocupou com o isolamento

de um aluno?
! Qual o professor que no se deparou com sua autoridade
ameaada por um aluno com mau comportamento em sala
de aula?
! Quantas e quantas crianas e adolescentes passam nas
mos desses profissionais a cada ano?
! Um dos objetivos dessa cartilha auxiliar os profissionais da
rea da educao a reconhecer e lidar com os educandos
que possam estar dentro do Espectro Autista.
E o que esse Espectro Autista?

O Espectro Autista ou Transtornos do Espectro Autista
(TEA) engloba alguns diagnsticos que variam conforme a rea
de menor ou maior prejuzo para o indivduo: nas reas da
interao
social,
comunicao
comportamental
(comportamentos restritivos, estereotipias e repetitivos).
Autismo & Realidade
O nico estudo epidemiolgico, no Brasil, estimou uma

prevalncia de 0,3% de crianas com autismo, mas estudos
recentes nos Estados Unidos e na Coria do Sul demonstraram
uma prevalncia de mais de 1%.
E como suspeitar se um aluno pode estar dentro dessa
categoria?
Existem alguns sinais chamados sinais de risco ou alerta
para os quais devemos estar atentos no desenvolvimento infantil.
So eles:
" Reduzida manuteno do contato visual;
" Atraso na aquisio da linguagem;
" No responder ao ser chamado pelo nome, parecendo
surdo;
Autismo & Realidade
" Risos
movimentos
pouco
apropriados
repetitivos,
constantemente ou quando entusiasmado;

" Manipulao de dedos ou mos de forma peculiar;
" Repetio constante, para si mesmo, de frases e contedos
que
ouvem
de
dilogos,
desenhos
animados,
filmes,
documentrios, etc.
" Produo frequente de vocalizaes sem uso funcional;
" Isolamento social, interagindo menos do que o esperado
para crianas da sua idade;
" Preferncia por interaes com adultos, conversando por
muito tempo sobre tpicos avanados para a sua faixa
etria;
" A
inteno
comunicativa
interao
ocorrem
preferencialmente para suprir as suas necessidades e/ou

explanar os tpicos de seu interesse;
" Manipulao de objetos e brinquedos de maneira no
habitual;
" Presena de respostas anormais a barulhos e tato;
" Prejuzo da crtica em relao a situaes de perigo;
" Capacidade de imaginao, fantasia e criatividade reduzidas;
Autismo & Realidade
" Interesses especficos muito exagerados, que comprometem

as interaes sociais com colegas;
" Rigidez no comportamento e rotinas.
Se voc tiver algum aluno com alguns desses sinais,
muito importante que o encaminhamento para o setor de sade
mental infantil seja feito o mais rpido possvel a fim de se
estabelecer um diagnstico confivel e tratamento efetivo para a
criana ou adolescente. O diagnstico formal quase sempre vem
aps uma srie de fracassos escolares, o que, em muitos casos,
pode ser evitado com uma interveno precoce. (Veja os links de
apoio ao final da cartilha).
O autismo um transtorno do neurodesenvolvimento
com impactos importantes no desenvolvimento do indivduo e
que comea a se manifestar nos primeiros trs anos de vida,
gerando grandes dificuldades na comunicao, interao social e
aprendizagem. O autismo pode ou no ser associado a um
comprometimento cognitivo. Essa associao est presente em
aproximadamente 70% dos casos, e a tendncia com a ampliao
dos critrios diagnsticos diminuir.
At o momento no h nenhuma cura comprovada, mas,
ao longo das ltimas dcadas, pesquisas bem documentadas tm
mostrado que as crianas com autismo respondem muito bem
interveno precoce e intensiva (antes dos cinco anos), s
estratgias de manejo dos comportamentos e aes educacionais
e de sade integradas.
10
Autismo & Realidade
Os muitos sinais de alerta j indicam que no existe A

criana autista, no sentido delimitado de quadro sintomtico.
Portanto, no existe a interveno que funcione para todos.
As medicaes, quando necessrias, so utilizadas para
tratamento dos sintomas perifricos que podem estar associados
com o quadro (insnia, hiperatividade, agressividade) e at o
momento no existem medicaes para o tratamento dos
sintomas centrais do quadro.
O preconceito, sempre fruto do desconhecimento, muitas
vezes, faz com que crianas que no se encaixam no que os pais
e professores creem que seja a criana autista fiquem anos
seguidos sem atendimento e acompanhamento apropriados para
o caso.
E como identificar se o aluno est dentro dessa categoria?
muito importante que o encaminhamento para o setor
de sade mental infantil seja feito o mais rpido possvel a fim de
se estabelecer um diagnstico confivel e tratamento efetivo para
a criana ou adolescente.
A demanda por informao e orientao nessa rea tem
aumentado
devido
mudanas
educacional,
que
agora
exigem
diagnosticado com autismo na escola.
11
recentes
a
incluso
da
do
legislao
indivduo
Autismo & Realidade
Essa cartilha uma das aes da Autismo & Realidade

Associao
de
Estudos
Apoio,
visando
aumentar
conhecimento das comunidades escolares sobre o autismo,

proporcionar uma melhoria na deteco dos sinais de alerta,
promover projetos de interveno precoce e difundir estratgias
eficazes no manejo comportamental em todas as fases de vida.
Teoria na prtica:
1) Tenho um aluno de 11 anos que no realiza as
atividades: no recreio, ele apenas permanece perto das outras
crianas, mas no se envolve em brincadeiras ou conversas
coerentes. Quando assistimos a filmes, ele comea a danar na
frente da TV, como se estivesse dentro da televiso, sem se
importar se as outras crianas estavam rindo ou se ele estava
atrapalhando a aula. Um dia, houve uma palestra no ptio da
escola, junto com os adolescentes e nos intervalos, colocavam
clipes no telo. O aluno se levantava rapidamente e ia na frente
do palco danar, como o artista. No adiantava pedir para ele
sentar, era como se ele no ouvisse. S parava de danar quando
a msica acabava. Conversando com a me, ela me disse que
comeou a notar que ele era diferente com aproximadamente
trs anos. Na escola, ele tinha dificuldade na aprendizagem e
interao social. Na 2 srie, no conhecia as letras do alfabeto,
no fazia o nome e no reconhecia os numerais. Orientei a me a
12
Autismo & Realidade
procurar um especialista. Ele gostava de livros de histrias e de

mexer no meu armrio, escondido. Com os livros, ele construa
prdios, casas, edifcios, sem interesse para ler. Ele gostava de se
sentar sempre na mesma carteira. Quando via outra criana
sentado nela, ficava bravo e dizia que era o seu lugar, pois a
carteira tinha uma caracterstica diferente das outras, que s ele
percebia. Na 3 srie, observei que, por ser novamente eu a
professora, ele mostrou-se mais tranquilo e desenvolveu-se em
sua produo: comeou a escrever o seu nome, reconhecer a
primeira letra, escrever e reconhecer as letras do alfabeto. Mas
tinha dias em que ele no conseguia se concentrar para fazer as
atividades. Ele ainda no chegou a ser alfabetizado. No final do
ano, comeou a pedir todos os dias para fazer as lies dos
nmeros. Mesmo eu passando outro tipo de atividade. Suas falas
so muito repetitivas. A me relata que uma hora ele aprende,
outra hora como se apagasse o que aprendeu. Mas eu no sei
como ele consegue se recordar de coisas do seu interesse por
tanto
tempo.
Com
esse
comportamento
funcionamento,
gostaria de auxlios em estratgias para ajud-lo.

2) Em setembro de 2010, assumi a sala onde estava o
G. de 11 anos. A professora anterior e a coordenadora avisaram
que ele era hiperativo, pois no parava no lugar e, a todo
momento, queria sair da sala de aula para comer. Alm de ter um
comportamento
agressivo,
era
mudanas.
13
nervoso
no
gostava
de
Autismo & Realidade
Achei estranho e comecei a observar o comportamento

do aluno.
Era uma criana com quem eu tinha que insistir muito
para acatar os comandos, por exemplo: no andar pela sala, no
sair da sala, o horrio para comer, o horrio para ir ao banheiro.
Acredito
que,
aos
poucos,
ele
foi
compreendendo
algumas situaes e sendo vencido pelo cansao. Assim ele vem

participando das aulas, mas ser que ele aprende? Todos os dias,
sinto a necessidade de fazer mais por ele.
3) Tenho um aluno com dez anos que repete todos os
dias os mesmos assuntos. Ele est alfabetizado e vai muito bem
em
matrias
que
envolvem
raciocnio
lgico.
em
interpretao de texto, apresenta muita dificuldade. Um dia, pedi

para trazerem a fbula da Raposa e as uvas. Ele trouxe uma
pesquisa do que era raposa e do que era uva. Seu objetivo era
tirar a nota "10.000 quintilhes". Sei que ele tem potenciais e
gostaria de orientaes para adaptar essas habilidades em sua
aprendizagem e no contexto escolar.
4) Na escola percebo que R. aprende pela via visual e
com assuntos de seu interesse. Tenho elaborado um caderno com
ele e observei avanos em seu engajamento e aprendizagem.
Gostaria de me certificar se estou no caminho certo.
14
Autismo & Realidade
5) Na creche tenho um aluno de trs anos que

constantemente permanece sozinho, no se interessa pelas
outras crianas, pode passar muito tempo s rodando a rodinha
do carrinho, parecendo surdo e indiferente ao que ocorre ao seu
redor. Ele pode ter autismo?
Como j foi dito anteriormente, esses alunos podem ser
muito diferentes entre eles. Alguns apresentam um isolamento,
ausncia total de linguagem verbal, agitao psicomotora intensa,
comportamentos ritualsticos, movimentos repetitivos e prejuzo
no contato social. Outros que conversam bem, possuem at
vocabulrio muito rebuscado e inventam novas palavras, so
capazes de falar horas sem parar sobre um determinado tema,
parecendo pequenos professores. Eles geralmente conseguem
acompanhar o contedo em sala de aula e tirar boas notas, mas
socialmente podem se comportar de modo inadequado. No
conseguem fazer ou manter amizades por um longo perodo, ou
parecem no se importar muito com a opinio e o desejo dos
outros colegas ou professores. Entre esses dois extremos, existe
uma infinidade de combinaes de manifestaes clnicas que iro
determinar o jeito de ser de muitos dos alunos.
Eles necessitaro de compreenso e podem aprender
melhores maneiras para expressar as suas necessidades e
conviver no ambiente escolar.
15
Autismo & Realidade
H muito tempo, me disseram que tenho autismo. Nunca

soube exatamente o que isso significa, mas verdade que prefiro
brincar sozinha no ptio da escola e evito estar com outras
crianas porque difcil para mim entender to rapidamente as
regras das brincadeiras. Posso fazer confuso pois no entendo
quando um amigo d um sorrisinho para o outro. O que ser que
aquele sorrisinho significa? muito difcil interpretar o que o
outro quer dizer. Nunca faa isso comigo! Me diga exatamente o
que tenho que fazer e o que voc espera de mim.
As caractersticas do autismo geralmente afetam a pessoa
durante a vida toda, embora possam mudar consideravelmente
ao longo do tempo e em resposta a intervenes recebidas. Um
indivduo levemente afetado pelo TEA pode parecer apenas
peculiar (esquisito) e levar uma vida normal. Uma pessoa
severamente afetada pode ser incapaz de falar ou de cuidar de si
mesma.
Intervenes
precoces
intensivas
podem
fazer
diferenas extraordinrias no desenvolvimento e na qualidade de

vida da criana e de sua famlia.
Comunicao: Algumas crianas diagnosticadas com
autismo nunca desenvolvem a fala como forma de comunicao.
importante ressaltar que a forma da criana tpica se comunicar
muito ampla e engloba tanto a linguagem direta verbal como as
formas mais sutis da linguagem no verbal. Em crianas
diagnosticadas com autismo comum que haja prejuzo na
16
Autismo & Realidade
comunicao: algumas crianas falam e balbuciam durante os

primeiros meses de vida, mas logo param. Outras crianas
emitem palavras isoladas, ou sons. H tambm crianas que
repetem palavras ou frases inteiras (ecolalia) fora de contexto e
sem
propsito
comunicativo.
Entretanto,
crianas
que
comeam a falar cedo de maneira correta, fluente e coloquial,

porm podem usar a linguagem de maneira incomum e fora do
contexto. As pessoas diagnosticadas com autismo podem ter
dificuldade de comunicar o que precisam. Como resultado, podem
usar formas inadequadas de expresso, tais como, simplesmente
gritar ou pegar o que querem. Ensinar formas alternativas de
comunicao, mesmo que no seja a fala, pode trazer imensos
ganhos
no
sentido
de
substituir
esses
comportamentos
inadequados.
Mesmo para as crianas com repertrio verbal sofisticado,
o dilogo pode apresentar desafios e, frequentemente, cria-se
uma situao de monlogo como no exemplo abaixo:
Os Dinossauros eram divididos em seis grupos: os
Terpodes, que eram os maiores predadores da Terra, os
Saurpodes, os maiores animais que j habitaram a Terra, os
Ceratopsdeos, Estegossauros, Anquilossauros e os Ornitpodes,
tambm conhecidos como dinossauros-bico-de-pato (...). Gosto
dos dinossauros, acho to interessante que no me vem mais
nada na cabea, posso te explicar tudo sobre dinossauros e ficar
17
Autismo & Realidade
durante muito tempo falando sobre eles. Desculpe se eu no

perceber que voc no est nem um pouco interessado no que
estou lhe falando, mas no por mal. Geralmente difcil me
concentrar ou manter a ateno em temas que os outros acham
interessantes. Posso dizer alguma palavra ou frase sem sentido
no meio de uma conversa, mas se voc me explicar exatamente o
que no deveria ter dito, tentarei no dizer.
Comportamentos e interesses restritos e repetitivos:
Crianas, adolescentes e adultos diagnosticados com autismo podem
apresentar menor habilidade no controle muscular e exibir
comportamentos estranhos como movimentos repetitivos sem
nenhum motivo aparente. Podem passar horas alinhando seus
carros e trens, ao invs de us-los para brincar. Se algum move
um dos brinquedos, a criana pode ficar tremendamente chateada
e irritada. Crianas com autismo, muitas vezes, precisam e
procuram ter previsibilidade do seu ambiente. Uma pequena
mudana em qualquer rotina como fazer refeies, vestir-se,
tomar banho, ir para a escola em um horrio diferente do
predeterminado
fora
do
caminho
habitual,
pode
ser
extremamente perturbadora.
Todos os dias vou para a escola de mos dadas com a
minha me, ns samos pela porta s 11h53, apertamos o boto
para chamar o elevador, ele chega em 26 segundos, abro a porta
e entro, a minha me entra logo atrs de mim. Eu carrego a
18
Autismo & Realidade
minha lancheira e minha me leva a minha mochila, pois

pesada e ela sempre pede para que eu no carregue muito peso,
ento ela leva a minha mochila por causa disso. J dentro do
elevador aperto o T, quando a porta abre, saio correndo e minha
me diz: Joo, devagar! O porteiro abre o porto logo que
comeamos a descer o primeiro degrau. Samos e viramos
direita, passamos por uma casa com muro amarelo, por uma
padaria, espero o semforo ficar vermelho, olho para os dois
lados e, se no tiver carros em movimento, atravesso a rua. Ando
30 metros e j dou no muro da minha escola. Quando chego, o
Dda diz oi e respondo oi, em seguida falo tchau para a minha
me e entro na escola carregando a minha lancheira e a minha
mochila. Carrego a minha mochila pois rpido, preciso dar
apenas cinco passos com ela. Deixo a minha mochila e a minha
lancheira no ganchinho com o meu nmero e ando em direo
minha sala. No consigo prestar ateno professora se
algum interrompe a minha ordem ou no responde como a
professora pediu. Quando ela me avisa que a resposta pode ser
diferente ou senta comigo e me mostra como vai ser daqui pra
frente, eu continuo contando, mas me sinto mais calmo e, hoje,
j consigo ouvir o resto da aula.
Habilidade Social: comum que as crianas com
autismo, j nos primeiros meses de vida, no atendam quando
chamados pelo nome, no olhem nos olhos, no sorriam em
resposta a um sorriso. Elas podem no gostar de colo, parecem
19
Autismo & Realidade
indiferentes a outras pessoas como se preferissem estar sozinhas.

Elas podem resistir ateno ou aceitar passivamente abraos e
carinhos. Mais tarde, elas raramente procuram conforto ou
respondem aos momentos de raiva ou afeto dos pais de uma
maneira esperada. Crianas com autismo tambm so mais
lentas em aprender a interpretar o que os outros esto pensando
e sentindo. Sinais sociais sutis como um sorriso, um piscar de
olhos, ou uma careta, podem ter pouco significado. Com
dificuldade para perceber o que est por baixo dos panos,
podem interpretar frases de maneira literal:
Se a professora fala bonito hein?, vou achar que sou
bonita, linda e certamente ficarei muito feliz.
Com a habilidade comprometida para interpretar gestos e
expresses faciais, o mundo social pode parecer desconcertante.
As pessoas com autismo tm dificuldade de enxergar as coisas da
perspectiva
humilhaes,
de
outra
pessoa,
zombarias,
podendo
que
geralmente
tornarem-se
propicia
vtimas
de
bullying. Crianas com mais de cinco anos entendem que outras

pessoas tm informaes, sentimentos e objetivos diferentes dos
que elas tm. Para uma pessoa com autismo, esse entendimento
pode no ter se desenvolvido to bem quanto o esperado para
sua idade, o que dificulta grandemente a sua capacidade de
prever ou compreender as aes de outras pessoas.
20
Autismo & Realidade
Alguns barulhos me incomodam muito. Na sala de aula

quando todos falam juntos difcil entender se eles esto alegres,
brigando, se tenho que permanecer sentado ou se necessrio
sair da sala! Quando algum me estende a mo, no sei o que ela
quer: se quer me dar alguma coisa, se quer alguma coisa minha
ou se vai me ajudar a levantar. Agora, se voc me diz
exatamente o que est acontecendo e o que quer de mim, isso
me alivia muito! Preciso de legenda, entende?
Outras
manifestaes
comuns:
As
pessoas
com
autismo podem ter tambm uma sensibilidade muito diferente

das pessoas com
desenvolvimento
tpico
com relao aos
estmulos sonoros, olfativos, gustativos, visuais e ao tato.

comum elas colocarem as mos nos ouvidos frente a alguns
rudos, e em festinhas podem ficar extremamente desorganizadas
na presena de bales estourando e de palmas na hora de cantar
parabns.
situaes
Pessoas
novas
com
(objetos
autismo
ou
podem
pessoas)
tambm
utilizando
explorar
o
olfato
(cheirando) e gustao (lambendo). Em relao ao tato, muitas

vezes no conseguem tolerar certas texturas de roupa e podem
parecer sentir menos
dor que
as outras crianas. Muitos
indivduos com autismo apresentam uma seletividade alimentar,

ou seja, eles escolhem apenas alguns tipos de comida para ingerir
e essa escolha muitas vezes pela consistncia (s alimentos
pastosos, lquidos), pela cor (s alimentos vermelhos) ou pelo
paladar.
21
Autismo & Realidade
Eu
odeio
festas
de
aniversrio,
tem
muita
gente
abraando, falando alto, correndo, batendo palmas, eu no

entendo nada, fora aquelas bexigas grandes que podem estourar
a qualquer momento e me deixar muito incomodada, como se
enfiassem uma faca no meu ouvido, chego a sentir dor e quero
sumir daquele lugar. Quando eu posso sair da festa por pouco
tempo e fazer intervalos em um lugar menos barulhento, eu
consigo ficar na festa at a hora do parabns.
Apenas lembrando: Se voc detectou um ou mais alunos
com sinais de alerta, muito importante que a famlia seja
comunicada e o processo de diagnstico e acompanhamento
clinico seja iniciado. (Ver captulo de sugestes de como trabalhar
com a famlia).
Paralelamente ao incio do diagnstico, a cartilha traz
estratgias de manejo e enfrentamento de comportamentos
difceis que podem ser implementados enquanto o diagnstico
no formalizado por um profissional da sade.
22
Autismo & Realidade
Referncias Bibliogrficas:
- Kit 100 dias www.autismspeaks.org
- Mercadante, M. T. Autismo e Crebro Social /Organizadores
Marcos Tomanik Mercadante e Maria Conceio do Rosrio. So
Paulo: Segmento Farma.
-
Tuchman,
R.
Rapin,
I.
Autismo:
abordagem
neurobiolgica. Porto Alegre: Artmed, 2009.

- Revista Brasileira De Psiquiatria. So Paulo: ABP, 2006.
Autismo e transtornos invasivos do desenvolvimento.
23
Autismo & Realidade
CAPTULO II
ESTRATGIAS ACADMICAS
CARMEM LYDIA DA SILVA TRUNCI DE MARCO
MARINA HELENA TRUNCI OLIVEIRA SPALATO
VIVIANE ROSALIE DUARTE
O professor a pessoa mais importante no processo de

aprendizagem
do
aluno.
Como
educadores
devemos
nos
conscientizar disso e procurar obter uma melhor compreenso de

como o aprendizado efetivamente ocorre.
No sentido de traarmos uma linha de ao efetiva,
vamos combinar alguns pontos que possam facilitar nossa
comunicao.
Em
primeiro
lugar,
vamos
definir
que
comportamento tudo o que as pessoas fazem, isto , comer,

correr, escrever, falar, morder, desenhar, dormir, cantar, bater,
se machucar, enfim tudo que a gente v e tambm o que a gente
no v como, pensar, contar, sentir, compreender; nesses casos,
chamamos de comportamentos encobertos. O comportamento
deve ser entendido como produto da trplice contingncia, ou seja,
ele mantido e modelado pelas consequncias que produz. O
24
Autismo & Realidade
indivduo
se
comporta,
esse
comportamento
produz
consequncias e a depender das consequncias produzidas o

comportamento poder ou no ocorrer no futuro. O evento
antecedente a situao que sinaliza para o indivduo que se ele
se
comportar
de
determinada
maneira
produzir
uma
modificar
comportamentos
consequncia especfica.
Para
ensinar,
manter
ou
precisamos olhar para as consequncias que eles produzem no

ambiente. Isso muito importante porque todo comportamento
controlado pelas consequncias que produz.
25
Autismo & Realidade
Chamaremos essas consequncias de reforadores. Os

reforadores tm duas caractersticas que os definem:
- Em primeiro lugar, o reforador deve seguir imediatamente a
ao, isto , ele ocorre logo depois que o comportamento
emitido.
- Em 2 lugar, o reforador tem o efeito de fazer com que essa
ao ocorra com maior frequncia.
Precisamos insistir um pouco nesse ponto. Muitas vezes,
pais e professores do ateno a seus filhos e alunos apenas
quando eles esto causando problemas. Sua ateno refora o
comportamento errado e, reforando comportamentos errados,
podemos criar crianas-problema, deixando nossa vida mais difcil.
Temos que pensar tambm que os reforadores no so
pr-definidos. Ns temos que descobri-los! At hoje nenhum pai
ou professor descobriu um reforador que funcione para todos os
filhos ou alunos. No entanto, nossa definio de reforador com
duas partes (acontecem logo aps a ao e aumentam a
frequncia
da
ao)
permite-nos
identificar
reforadores
independentes de qualquer outra considerao. Simplesmente,

observamos
se
as
consequncias
particulares
identificadas
aumentam a probabilidade futura das aes que as precedem.

O que explicaria as birras frequentes de uma criana?
Primeiro devemos perguntar: O que acontece imediatamente
26
Autismo & Realidade
depois da birra? Ao observarmos situaes desse tipo podemos

descobrir que as birras frequentemente se encerram quando:
! O brinquedo anteriormente retirado devolvido para a
criana;
! Quando a criana recebe permisso para fazer o que havia
sido proibido;
! Simplesmente quando se obtm a ateno do pai ou do
professor.
Podemos nos perguntar se o brinquedo, a retirada da

proibio ou a ateno so reforadores? So responsveis pela
continuidade do comportamento da birra?
Uma maneira de descobrir , por exemplo, dar essa
mesma ateno depois que a criana fizer outra coisa que no
seja a birra e observarmos se essa outra atividade fica mais
frequente. Suponha que dssemos o brinquedo ou a permisso
ou ainda simplesmente a ateno quando a criana estivesse
brincando com seus amiguinhos. Um comportamento aceitvel
ento substituiria a birra? Se a resposta for sim, teramos
identificado um reforador importante. Os pais sabem alguma
coisa que agrada ou desagrada seus filhos. Esse tipo de
informao til para montarmos os nossos programas.
27
Autismo & Realidade
Existem basicamente trs tipos de consequncias que

controlam
os
comportamentos:
Reforamento
Positivo,
Reforamento Negativo e Punio.

No Reforamento Positivo o comportamento seguido
pelo aparecimento de algo novo, que no estava l antes do ato.
Algo que foi acrescentado. O acrscimo de algo torna mais
provvel a ocorrncia da ao que o produziu futuramente.
O professor pergunta para a classe quem respondeu
pergunta de lio de casa. Alguns poucos alunos levantam a mo.
O professor d a palavra a Luciana que l em voz alta a sua
resposta. O professor agradece, fala para a turma que Luciana
respondeu corretamente, que seu texto estava muito bem
elaborado e que serviria de modelo para os demais alunos.
Notamos que, a partir de ento, sempre que o professor fazia
uma pergunta para a turma ou pedia para que algum contasse o
que havia feito em casa, Luciana levantava sua mo oferecendose como voluntria.
28
Autismo & Realidade
No Reforamento Negativo a ao remove ou elimina

algo, fazendo com que alguma condio ou coisa que estava l
desaparea. A ao que eliminou algo tem grande probabilidade
de ocorrer novamente.
Em outro momento, durante uma atividade em grupo,
alguns alunos comearam a manipular sucatas que trouxeram
para realizar a atividade. Esta manipulao produzia sons
estridentes que ecoavam pela sala, mas sem chamar a ateno
da maioria das outras crianas. Toms leva as mos aos ouvidos
e comea a emitir sons desestruturados. Os colegas de Toms e o
professor percebem, mas nada muda no ambiente. Toms
comea a bater nos ouvidos de forma brusca at que o professor
solicita que o auxiliar o retire da sala de aula para tomar ar.
Assim que Toms sai da sala, para de gritar e bater nos ouvidos e
parece ficar mais calmo. Quando retorna, a tarefa em grupo j
tinha sido finalizada e ele permanece com o grupo sem problemas.
O mesmo comportamento tambm foi observado em outras
situaes nas quais havia a presena de sons estridentes.
29
Autismo & Realidade
Agora vamos falar do terceiro tipo de consequncia que

controla o comportamento: a punio. Ela pode assumir duas
formas: apresentao de estmulo aversivo e ao trmino d o
reforamento positivo. Como o reforamento, a punio a
relao entre o comportamento e a consequncia; no entanto,
embora nos parea natural sua aplicao, ela realmente no nos
ajuda, simplesmente porque, ao aplicarmos a punio, no
estamos ensinando um comportamento. Quando muito, ns
ensinamos o que a criana no deve fazer. Veja bem, o que
pretendemos como educadores? Ensinar o que os alunos devem
fazer.
Uma criana que tem seus comportamentos mantidos por

reforamento positivo, frequentemente produzindo coisas boas,
sentir a vida de uma maneira diferente da de uma criana que
est em contato frequente com reforamento negativo e punio,
tendo que constantemente fugir ou evitar coisas ruins.
30
Autismo & Realidade
Existem muitas pessoas que pensam: Bem, um

absurdo reforar positivamente crianas para que se comportem,
elas deveriam ser bem comportadas porque isso a coisa certa a
fazer e no porque recebam algo em troca. Ento, naturalmente,
em vez de dar criana algo bom quando elas se comportam
adequadamente, apenas as punem no caso de se comportarem
inadequadamente. Felizmente, esse no o nosso raciocnio.
Como vocs podem perceber, tudo o que falamos at
aqui nos orienta para o nosso dia a dia com todas as crianas (e
com todas as pessoas tambm). E com relao s crianas que
apresentam o Transtorno do Espectro do Autismo ser que isso
muito diferente?
A boa notcia que, por mais difcil que parea lidar com
essas crianas, o manejo comportamental o mesmo. Podemos
definir o Autismo como um conjunto de excessos e dficits
comportamentais com os quais precisamos lidar.
til lembrar que uma boa condio para um bom
desenvolvimento do trabalho em sala de aula ter professores
voltados para crianas que apresentam TEA acompanhando-os e
auxiliando-os na modificao dos comportamentos inadequados
observados e no aprendizado dos comportamentos adequados.
Caso seja possvel, sugerimos mais alguma pessoa voltada para a
criana que apresente TEA que possa acompanhar e ajudar o
professor a modificar os comportamentos observados como
31
Autismo & Realidade
inadequados e, principalmente, colocar outros comportamentos

adequados no lugar. Essa pessoa poderia ser um acompanhante
personalizado ou auxiliar de classe.
Como ensinar habilidades acadmicas aos nossos alunos?

Em primeiro lugar, precisamos lembrar que o papel do
professor o de propiciar a aprendizagem, lembrando que esta
envolve mudanas no comportamento. Portanto, a tarefa do
professor mudar comportamentos. Em segundo lugar, um dos
aspectos importantes para o ensino de novos comportamentos
(habilidades acadmicas) a definio de objetivos especficos (o
que a criana tem que fazer), ento, uma das perguntas que o
professor deve se fazer quais comportamentos so prrequisitos para meus alunos estarem em sala de aula?.
Algumas das habilidades necessrias so:

" Manter-se sentado por pelo menos 15 minutos;
" Responder ao chamado do nome (olhar para a pessoa que
est solicitando sua ateno);
" Compreender instrues verbais simples de maneira direta e
indireta. Direta, a instruo dada especificamente para o
aluno; indireta, a instruo dada para o grupo. Por
32
Autismo & Realidade
exemplo: senta, guarda, me d, vem c, levanta, pega,

espera sua vez;
" Comunicao vocal ou por figura para o uso do banheiro e
beber gua;
" Imitar aes;
" Identificar figuras;
" Parear figuras (juntar figuras iguais e semelhantes);
As prximas perguntas que o professor deve se fazer so:
o que quero que meus alunos sejam

capazes de fazer?
o que meus alunos j deveriam saber para o

aprendizado de um novo contedo?
33
Autismo & Realidade
Vamos pensar, por exemplo, no objetivo de levar o aluno

que j est alfabetizado a compreender o texto:
34
Autismo & Realidade
Devemos observar que, ao especificar o objetivo em

termos comportamentais, dividimos a habilidade a ser ensinada
em pequenos passos. Dessa forma, o professor consegue
identificar o ponto em que a criana parou e promover um
aprendizado efetivo. Facilitando o aprendizado do aluno.
Aps refletir sobre o que os alunos devem aprender, o
professor poder utilizar-se de algumas estratgias para tornar
esse processo mais divertido e agradvel para o aluno. Estamos
falando aqui de trs adaptaes simples e que podem minimizar
muito as suas dificuldades acadmicas em sala de aula.
A primeira delas diz respeito forma do professor se
dirigir ao aluno para solicitar tarefas e instru-lo. A criana com
TEA apresenta dificuldades na comunicao verbal e no verbal,
tornando-se necessrio o emprego de frases simples e diretas
para facilitar o seu entendimento. O uso de instrues verbais em
excesso e de figuras de linguagem, como as metforas ou ironias,
tornam a recepo da informao pouco clara. Vale observar,
tambm, que o professor pode se valer de uma entonao e
volume de voz mais acentuados para facilitar o contato, sempre,
claro, pedindo o contato visual e se abaixando na altura em que
a criana est para facilitar a interao.
A segunda forma diz respeito a ensinar o contedo
previsto em pequenos passos e de forma mais direta. A
adaptao do material de ensino nem sempre precisa ser
35
Autismo & Realidade
complicada e pode ajudar muito o aluno. Muitas informaes na

mesma folha, instrues longas e pedidos variados no mesmo
exerccio tendem a confundir essa criana e devem ser evitados,
sempre que possvel. Tomemos como exemplo uma folha comum
utilizada para ensinar uma criana em processo de alfabetizao:
1) Copie:
aA
______
_______
______
______
_______
______
______
_______
______
2) Circule a vogal A das palavras:
amora
Ana
macaco
ave
uva
jacar
3) Circule as figuras que comecem com a vogal A.
36
anel
Autismo & Realidade
Uma forma de ensinar o mesmo contedo em passos

menores seria:
1) Copie:
A
______
______
______
2) Circule a vogal A:
AMOR
ANA
MACACO
3) Circule a figura que comea com a vogal A.
37
Autismo & Realidade
Finalmente,
no
podemos deixar
de
falar
de
uma
estratgia que pode diminuir a ocorrncia de comportamentos

disruptivos durante o aprendizado, tais como comportamentos
agressivos, acessos de birra e apatia, bem como, evitar que
crianas com TEA aprendam uma habilidade de forma incorreta e
tenham
que
ser
ensinadas
novamente.
anlise
do
comportamento denomina essa estratgia de aprendizagem

sem erro. O professor pensa no que quer ensinar. Avalia o que o
aluno sabe e, a partir disso, programa o repertrio almejado, sem
que o aluno passe por um processo de aprendizagem por
tentativa e erro. Se a professora planeja a sequncia gradativa de
ensino, evitar o erro, promovendo uma aprendizagem de
sucesso.
A aprendizagem sem erro se caracteriza por um conjunto
de procedimentos organizados para reduzir a emisso de erros,
enquanto o estudante est adquirindo as habilidades necessrias
para se tornar expert na tarefa proposta. Isso significa garantir
que a criana receba ajuda necessria para realizar a resposta
correta em cada etapa do programa de ensino.
Uma das formas utilizadas para ajudar a criana por meio
dessas estratgias o uso de dicas. Tratase de uma ajuda ou
assistncia que encoraja a resposta que queremos que o
estudante d. No caso do treino com dicas, utilizase um sistema
que, em geral, vai da ajuda mxima para a ajuda mnima,
38
Autismo & Realidade
chamada hierarquia de dicas. Ou seja, comease com a dica

mais intrusiva possvel e, gradualmente, se esvanece o seu uso
at retirla completamente. Alguns dos tipos de dicas utilizados
so:
Ajuda Fsica (AF): pegar a mo da criana e fazer todo
o movimento com ela. Por exemplo, segurar a caneta com o
aluno, ajudando-o em todo o percurso do movimento de escrita
ou desenho.
Ajuda Leve (AL): tocar na mo/brao da criana,

redirecionando o movimento. Por exemplo, dar um toque no
brao em direo caneta, ao invs de segur-la junto com o
aluno.
39
Autismo & Realidade
Ajuda Gestual (AG): apontar para o que ele deve fazer.

Por exemplo, apontar para a caneta que queremos que o aluno
pegue.
Independente (I): faz sozinho a ao. Nesse caso, o

aluno pega a caneta quando o professor solicita verbalmente.
O professor apresenta a atividade para a criana e

observa qual a sua inteno de resposta. Caso o aluno v fazer
qualquer coisa que no seja o que lhe foi solicitado, o professor
interfere com o tipo de ajuda necessria. O objetivo do professor
evitar que o aluno erre. s vezes, necessrio que uma mesma
atividade seja feita vrias vezes at que o aluno responda de
40
Autismo & Realidade
forma independente. Quando o aluno apresenta independncia,

ou seja, responde sem nenhum tipo de ajuda, consideramos que
ele aprendeu a habilidade que lhe foi ensinada. importante
salientar que o uso de dicas deve ser utilizado com critrio, ou
seja, a passagem de uma ajuda mais intrusiva para menos
intrusiva deve ser avaliada a partir do desempenho de cada aluno,
ou seja, observao e registro sistemtico.
Como minimizar estmulos distratores em sala de aula:

! Evite excesso de estmulos visuais nas paredes. No geral, o
professor gosta de enfeitar a sala de aula, no entanto bom
direcionarmos as ilustraes para a matria estudada no
momento.
! Observe a posio do aluno na sala de aula. Nossa sugesto
que o aluno com TEA fique na fileira da frente, com um
dos lados da carteira encostado na parede e o outro lado
com espao suficiente para que a auxiliar (acompanhante)
possa sentar.
! Minimize o barulho, mantendo-se a rotina de classe com
comando expressivo de voz do professor (sem gritar,
naturalmente!).
41
Autismo & Realidade
! Combine com as crianas o sistema de sada para banheiro

ou gua. bom que as crianas saiam uma por vez, aps
pedirem autorizao verbal ou por figuras (no caso de
crianas no verbais). Sugerimos que as crianas com TEA
estejam acompanhadas ao sair da classe.
! Use rotinas visuais para que o aluno possa antecipar o que
vai acontecer. Essa estratgia minimiza a ocorrncia de
comportamentos inadequados.
Buscando uma sala de aula saudvel e agradvel para

todos, devemos levar em considerao:
! Os
alunos
devem
ser
mantidos
constantemente
em
atividades planejadas de acordo com o que eles j sabem,

evitando, assim, que fiquem ociosos.
! Evitar procedimentos punitivos. Sabemos que a punio
produz alguns efeitos indesejveis, como, por exemplo,
torna a situao em que ela ocorre aversiva para o aluno e,
com isso, ele tender a se comportar de maneira a se
esquivar e fugir de atividades relacionadas s contingncias
punitivas. Pode, tambm, produzir respostas emocionais,
como ansiedade, raiva, vergonha e apatia. Punio no
ensina. No processo de ensino-aprendizagem, devemos
utilizar apenas reforo positivo.
42
Autismo & Realidade
! O professor deve habituar-se a reforar positivamente (dar

ateno, elogiar) os comportamentos adequados do aluno,
tais como: permanecer sentado, seguir as instrues,
realizar
as
atividades
solicitadas,
enfim
tudo
que
professor quer que o aluno faa. Uma estratgia muito

interessante
para
ensinar
novos
comportamentos,
utilizando o reforamento positivo, a economia de fichas.

Utiliza-se essa estratgia quando nosso aluno no responde
a elogios, ateno da professora ou outros reforadores
comumente usados na escola, como, por exemplo, ponto
positivo e nota, ou mesmo quando o que lhe solicitado a
fazer no por si mesmo reforador para ele. Por exemplo,
o aluno pode adorar desenhar ( a atividade que ele
sempre escolhe realizar) e essa atividade por si s j lhe
reforadora. A economia por ficha pode incluir o uso de
pontos, estrelas, fichas de jogo ou outros itens concretos
que so trocados por atividades ou itens desejados pela
criana. A criana pode receber, a cada atividade realizada,
uma estrela e, ao juntar um nmero especfico de estrelas,
troca pelo item desejado, que pode ser a ida ao parque,
sair da sala, desenhar, por exemplo. O nmero de fichas
obtidas para troca vai depender de cada aluno e deve ser
anteriormente combinado com a criana. Joozinho gosta
muito de andar no parque, porm, s vezes, difcil mantlo em sala de aula para realizao de atividades. A cada
atividade que ele faz, a professora o elogia, no entanto, s
vezes ele faz a atividade e outras, ele sai da sala antes de
43
Autismo & Realidade
realiz-la. O procedimento para evitar essa fuga a

professora continuar elogiando o Joozinho a cada atividade
realizada e, ao mesmo tempo, ele recebe uma estrela ou
uma ficha a cada realizao. A cada trs fichas (a critrio
do professor), ele pode sair e brincar cinco minutos no
parque.
A escola um meio propcio para ensinar no apenas contedos

acadmicos, como tambm para ensinar habilidades sociais para
os alunos.
44
Autismo & Realidade
Referncias Bibliogrficas:
- Schwartzman, J. S. Transtorno do Espesctro do Autismo,
Organizadores Jos Salomo Schwartzman e Ceres Alves de
Arajo So Paulo: Memnon.
- De Marco, C.L.S.T. O aluno com sndrome de Asperger em
sala de aula. Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18 (102); 63-5.
-Williams, C. e Wright, C. Convivendo com Autismo e
Sndrome de Asperger Estratgias prticas para pais e
professores So Paulo: M. Books.
45
Autismo & Realidade
CAPTULO III
ESTRATGIAS DE HABILIDADES SOCIAIS
JOANA PORTOLESE
MARINA HELENA TRUNCI OLIVEIRA SPALATO
Desde o incio da vida, somos seres em desenvolvimento

social. Estabelecemos troca de olhares, sorrisos, aninhamos no
colo dos pais e reagimos conforme a inteno do outro.
Naturalmente levamos em considerao o que o outro
est pensando sobre a gente e desejamos agrad-los. O dar e
receber das relaes sociais vai se tornando natural.
Em contrapartida, a maioria das crianas com autismo
parecem ter uma dificuldade em aprender a participar do "dar e
receber" da interao social. Sendo assim, comum, nos
primeiros meses de vida, os pais queixarem que seus filhos no
interagem e evitam o contato visual, no se importam em que
colo esto, podem resistir ateno ou aceitar passivamente
abraos e carinhos. Sinais sociais sutis como um sorriso, um
piscar de olhos, ou uma careta, podem ter pouco significado. Em
sala de aula, um bonito, hein! pode significar que a criana foi
46
Autismo & Realidade
elogiada ou que foi flagrada copiando a tarefa do colega, por

exemplo. O que vai diferenciar o sentido da frase a inteno
expressa pela professora. Para uma criana que apresenta falha
na
leitura
destas
intenes,
pode
ser
uma
situao
constrangedora frente aos colegas e a professora.

Em resposta a essas falhas das habilidades sociais, a
criana com autismo pode apresentar dificuldades em regular as
suas emoes, por exemplo: choro ou exploses verbais em sala
de aula, ou, por vezes, pode quebrar as coisas, agredir outros, ou
se machucar.
Estes comportamentos, sem dvida, tornam as suas
relaes sociais muito difceis.
No entanto, as crianas e os adolescentes com autismo
podem se tornar socialmente mais competentes, maneira que
aprendem a assimilar normas, valores e expectativas de seu
ambiente. O contexto escolar muito importante para o
desenvolvimento do repertrio social da criana, desde as suas
experincias iniciais na pr-escola.
Como j foi dito no primeiro captulo, o aluno com
autismo apresenta um desenvolvimento atpico na comunicao,
comportamentos restritos, e na interao social, e sobre esta
ltima que vamos falar aqui.
47
Autismo & Realidade
No dia a dia devemos estar atentos ao fato de que os

alunos com autismo so muito diferentes entre si. Alguns
apresentam habilidades verbais limitadas ou mesmo inexistentes.
Enquanto outros podem se mostrar muito falantes, discursando
sobre assuntos do prprio interesse.
Os olhos nos olhos podem ser incmodos para o aluno
com autismo, sendo assim, podemos comear estimulando o
aluno a dirigir o seu corpo em relao ao parceiro ao falar, em
seguida olhar na regio dos olhos e finalmente nos olhos.
Muitas vezes as pessoas exigem que eu olhe no olho,
mas para mim incmodo. Mas isso no significa que eu no
queira falar com voc. Posso comear a ficar frente a frente, a
cumprimentar, a estender a mo, e, aos poucos, conforme eu v
me familiarizando com voc, pode ser mais fcil esse olhar,
mesmo que com voc seja uma das poucas pessoas que eu
consiga fazer isso. No fao questo de ser o popular da escola,
mas um ou outro amigo sempre bom.
O aluno com autismo pode no ser expert na empatia e
na reciprocidade com o outro, mas algumas habilidades podem
ser ensinadas. Por exemplo: em situaes em que a criana pega
o brinquedo do colega, a professora pode dizer que o colega no
gostou deste comportamento e sentiu-se muito triste: Olha para
seu amigo. Ele est bravo ou feliz? Ele gostou do que voc fez?
48
Autismo & Realidade
Nesse momento a professora pode ajud-lo a compreender o

contexto, reconhecer a emoo do colega e mostrar como pode
ser resolvida a situao (agora voc devolve o brinquedo e pede
desculpas). Em seguida, mostra outra maneira de obter o
brinquedo (por favor voc me empresta o brinquedo?). Nessas
situaes,
um
colega
pode
ajud-lo,
apresentando
comportamentos-modelo.
! O professor pode mostrar ao aluno como fazer ao entrar na

escola: cumprimentos, despedidas, reconhecer e nomear as
emoes em si e no outro. Mostrar comportamentos e
atitudes
que
podem
ser
agradveis
(fazer
perguntas,
responder s solicitaes, oferecer ajuda, elogiar), bem

como o que o outro pode no gostar que ele faa, por
exemplo: falar virado de costas.
! Incentivar as brincadeiras em duplas e em situaes
estruturadas (incentivar que o colega o acompanhe para
beber gua).
! Ensin-lo a como seguir as instrues e regras. Para isso,
desenhos e imagens podem ajud-lo.
! Ensinar a imitao motora durante a realizao das tarefas
em classe e fora da sala de aula.
49
Autismo & Realidade
! Ensinar pistas de contexto e referncias para aqueles que o

rodeiam, por exemplo, se todo mundo est de p, voc deve
ficar tambm.
! Utilizar uma habilidade da criana (msica e nmeros) para
que ela se sobressaia nessas tarefas.
! Identificar colegas que possam contribuir com a interao do
restante do grupo e que sejam modelos de interao social.
! Manter atividades estruturadas para esse aluno e ajud-lo a
definir o seu papel no contexto do grupo (Renato quem
distribui as tarefas de hoje).
O momento do intervalo pode ser muito difcil. Algumas

crianas podem ficar andando aleatoriamente, dando pulinhos,
gritando, balanando as mos, correndo sem rumo, apresentando
estereotipias ou tentando pegar o lanche das crianas, por
exemplo. O que podemos fazer nessas situaes? Nossa sugesto
que professores ou auxiliares promovam constantemente uma
mediao positiva, isto , o adulto fica prximo da criana
antecipando a ocorrncia dos comportamentos inadequados (por
exemplo, pegar o lanche do outro) e direcionar a funo aos
comportamentos apresentados (ex: a criana gosta de correr,
devemos inventar um pega-pega e correr de mo dada com a
criana).
50
Autismo & Realidade
No intervalo no sei para onde ir, seria muito importante

que me dissessem que horas comea, que horas termina e para
onde tenho que ir, quais brincadeiras posso brincar e ficaria
muito feliz se fosse convidado para brincar. Talvez eu no seja
bom em futebol ou em jogos e brincadeiras que exijam rapidez,
mas posso gostar de outras brincadeiras e posso ser poupado
destas. Possivelmente isso vai minimizar a minha ansiedade
diante de atividades que sei que no serei bom, como tambm
me organizar diante do tempo das atividades.
Um aluno com autismo geralmente se mostra ingnuo,
sem malcia e sem noo. O aluno verbal pode falar sem parar e
no perceber se est sendo interessante para o outro. Algumas
estratgias podem ajudar para que o aluno se torne interessante
ao colega como perceber a expresso facial do colega, avaliar a
resposta que ele deu e estabelecer momentos de pausa para que
o outro possa se colocar e comentar sobre o assunto.
Os alunos podem tambm preferir permanecer no canto
da
sala
sozinhos
no
intervalo.
Esses
comportamentos
facilmente podem ser confundidos pela falta de desejo em

interagir com os outros colegas, mas este isolamento acontece
pela dificuldade em processar os acontecimentos sociais, o que
no preto no branco. Isto ocorre pela dificuldade em
compartilhar a ateno com o outro de maneira espontnea, de
perceber os sinais sociais do ambiente e atribuir sentido ao todo,
51
Autismo & Realidade
bem como da capacidade de agradar o outro, ou seja, estar

preocupado com o que o outro vai achar dele. Nessa situao, o
professor e os colegas exercem um papel fundamental ao
fornecerem a este aluno a legenda do que ocorre em sua volta:
facilitando a compreenso e possibilidades de resposta para a
situao.
Para isso, um melhor entendimento sobre o autismo por
parte do professor, da escola e dos colegas pode fazer uma
diferena significativa na interao social da criana e do
adolescente
na
escola,
facilitando
melhorando a qualidade de vida.
52
sua
aprendizagem
Autismo & Realidade
CAPTULO IV
ESTRATGIAS DE PREVENO E GERENCIAMENTO DE
COMPORTAMENTOS DISRUPTIVOS OU
CONTRRIOS APRENDIZAGEM
CASSIA LEAL DA HORA
CINTHIA GUILHARDI
CLAUDIA ROMANO
LEILA BAGAIOLO
LIVIA MACEDO
MECA ANDRADE
MARIA CAROLINA MARTONE
Agressividade e Autismo
Uma queixa comum no ambiente escolar refere-se a
como podemos lidar com o comportamento agressivo das
crianas com autismo em sala de aula.
Antes de mais nada,
importante ficar claro que o autismo no causa agressividade.

Pessoas diagnosticadas com autismo, crianas e adultos, no so
mais agressivas do que pessoas de desenvolvimento tpico.
Porm, em algumas ocasies, tal como todos ns, crianas e
adultos diagnosticados com autismo tambm ficam frustradas e
podem exibir comportamentos agressivos. Alm disso, por conta
53
Autismo & Realidade
de dificuldades de comunicao, pessoas com o diagnstico de

autismo podem usar do comportamento agressivo como uma
forma de expressar suas necessidades, preferncias e vontades,
ou seja, se comunicar.
Neste captulo da cartilha tentaremos cobrir algumas
estratgias que podem ajudar no tratamento do comportamento
agressivo. Muitos casos podem ser controlados desde que
algumas medidas e cuidados sejam tomados. importante
lembrar, no entanto, que h casos em que a segurana e bem
estar do prprio indivduo, colegas ou profissionais pode estar
ameaada por conta da intensidade e gravidade de alguns desses
comportamentos.
portanto,
necessrio
avaliarmos
constantemente se temos as condies que precisamos em sala

de aula para que possamos manter adequadamente a segurana
de todos.
O termo comportamento agressivo bastante amplo e
pode se referir a muitas formas de comportamento. Chamamos
de hetero agresso aqueles comportamentos agressivos que
visam atingir outras pessoas tais como chutes, pontaps,
belisces. Episdios desse tipo podem oferecer risco iminente ao
bem estar das pessoas no ambiente escolar. O alvo da agresso
pode ser um professor, um funcionrio, ou mesmo os prprios
colegas. Por isso, se no tomarmos as medidas necessrias para
prevenir e gerenciar essas situaes podemos ter que lidar com
resultados srios e indesejveis.
54
Autismo & Realidade
Usaremos o termo autoagresso para nos referirmos

aqueles comportamentos agressivos que so dirigidos ao prprio
indivduo. Pessoas diagnosticadas com autismo, por vrias razes
que discutiremos adiante, podem machucar a si prprias atravs
de comportamentos de autoagresso como tapas no prprio
rosto, socos, mordidas, belisces, batidas da cabea contra o
cho, etc. Alm disso, comportamentos menos intensos podem
tambm caracterizar autoagresso, pois, com o tempo, podem
produzir leses significativas.
indivduos
exibem
Vemos isso em casos em que os
comportamentos
muito
repetitivos
ou
persistentes como, por exemplo, esfregar o queixo no ombro,

coar ou cutucar a orelha, cutucar feridas, etc. Esse tipo de
comportamento, que muitas vezes passa despercebido por conta
de sua sutileza, pode gerar ferimentos crnicos, de difcil
cicatrizao, que se tornam uma fonte constante de infeces.
Por esta razo, importante que fiquemos atentos no apenas as
formas mais extremas de hetero e autoagresso, mas tambm a
essas formas mais suaves e persistentes.
Mas o que fazer?
Muitas vezes, lidar com comportamentos agressivos na
escola torna-se um enorme desafio para os educadores. E preciso
pensar no bem estar de todos. Isso significa no apenas garantir
a
segurana,
mas
tambm
educao,
oportunidades
de
aprendizagem e crescimento de todos os alunos. Na escola nos

deparamos todos os dias com alunos que tem problemas de
comportamento e que podem exibir comportamentos agressivos,
55
Autismo & Realidade
como xingar colegas e professores, jogar objetos etc. O que torna

a situao do indivduo diagnosticado com autismo peculiar que
ele no responde bem aos mesmos tipos de estratgias que
podem funcionar com indivduos de desenvolvimento tpico. Entra
em brigas constantes, pode receber punies do tipo suspenso,
broncas e outras formas de castigo. Essas estratgias algumas
vezes funcionam com a criana de desenvolvimento tpico. Basta
um dia sem poder curtir o recreio para que Pedrinho se comporte
melhor nas aulas da manh. Infelizmente, essas mesmas
estratgias
milenares,
geralmente
no
funcionam
quando
estamos lidando com indivduos portadores de TEA. O que ainda

mais grave que, em muitas ocasies, essas prticas tornam o
problema ainda pior. Uma bronca, por exemplo, pode servir como
um prmio - um reforador poderoso - para o comportamento
agressivo de indivduos no espectro. O isolamento, uma forma
comum de castigo, pode tambm ser experenciada de outra
maneira
por
esse
indivduo,
que
pode
v-lo
como
uma
oportunidade de reduzir as demandas acadmicas e sociais. Em

resumo, coisas que so normalmente usadas como formas de
disciplinar nossos alunos, tem o efeito contrrio e, ao invs de
punir, essas medidas reforam o comportamento que estamos
tentando eliminar.
H muitas providncias que podem ser tomadas quando
percebemos que um de nossos alunos apresenta risco de
machucar a si prprio ou aos outros.
56
Autismo & Realidade
Precisamos:
(a) Entender o comportamento;
(b) Desenvolver formas de prevenir sua ocorrncia ou
minimizar seus efeitos;
(c) Implementar medidas para que ocorra com menos
frequncia no futuro, ou de forma menos intensa;
(d) Planejar maneiras seguras para lidar com situaes
de crise, quando o comportamento ocorre ou se torna intenso.
Entendendo o Comportamento
Entender o comportamento significa saber reconhecer sua
ocorrncia,
saber
identificar
agentes
desencadeadores
e,
principalmente, conhecer a sua funo. Como j foi dito, todo

comportamento
mantido
por
consequncias
chamadas
reforadoras. o mesmo que dizer que todo comportamento tem

uma funo. Isso no um privilgio do comportamento
agressivo. s vezes, nos referimos a funo do comportamento
como propsito. O comportamento de pedir gua tem como
funo produzir um copo de gua para matar a sede. O
comportamento de pedir um brinquedo tem como funo produzir
um brinquedo que o indivduo quer manipular. O comportamento
de pedir silncio visa eliminar certo tipo de estimulao, o
57
Autismo & Realidade
barulho na sala de aula. O comportamento de agredir aos

outros ou a si prprio tambm tem uma funo. Definir os
comportamento relevante e descobrir sua funo o primeiro e,
possivelmente mais importante no processo de tratar esse tipo de
comportamento.
Para definir o comportamento agressivo precisamos ser
capazes de descrever sua forma de modo que outras pessoas
possam identificar sua ocorrncia. O que esse comportamento
agressivo? Chutes, socos, mordidas? necessrio usarmos
termos descritivos, concretos e muito especficos que no fazem
referncia a condies subjetivas. Por exemplo, se usarmos
termos como a "raiva", ou a "agressividade", podemos nos ver
diante de muitos mal entendidos, pois o que um profissional
identifica como sendo expresso de raiva, pode no ser aquilo
que outro profissional trataria dessa forma. O problema no
apenas semntico, prtico: As medidas que devem ser tomadas
para o gerenciamento do comportamento agressivo, devem ser
tomadas
de
envolvidos.
modo
Isso
consistente
possvel
por
se
todos
todos
os
profissionais
entenderem
comportamento da mesma forma e forem capazes de identificar

sua ocorrncia.
Uma estratgia simples para se testar a adequao de
uma definio e forma de registro fazer um teste prtico: dois
ou mais profissionais colocam-se para observar e registrar a
58
Autismo & Realidade
ocorrncia de um determinado comportamento por um perodo de

tempo predeterminado. No final desse perodo comparam os
registros. Se houver muitas diferenas entre os registros, existe a
oportunidade de discutir e de ajustar os termos de modo a
uniformizar as definies. Raramente chega-se a 100% de
concordncia, mas possvel que se desenvolva um trabalho
muito bom com um grau de concordncia superior a 75%.
Ainda
como
comportamento,
parte
precisamos
do
processo
saber
de
entender
quanto
ou
quo
frequentemente ele est ocorrendo. Fazemos isso para saber se

as estratgias que vamos usar esto, de fato, apresentando bons
resultados. muito importante que tenhamos alguma forma de
registro
dos
nveis
do
comportamento
antes
de
qualquer
interveno e no curso da mesma.

H vrias formas de registro que podem ser usadas. A
escolha por uma ou por outra depende de vrios fatores dos
quais os mais importantes so: (a) o tipo de comportamento
sendo trabalhado, e (b) as condies prticas de observao e
registro (e.g. quantos profissionais na sala com esse aluno?). As
duas formas de registro mais usadas so frequncia e durao.
Quando estamos lidando com formas de comportamento
que tem incio e fim bem claros (e.g. um soco, ou chute), com
59
Autismo & Realidade
uma durao constante, tendemos a registrar quantas vezes ele

ocorre em um dado perodo de tempo (frequncia). J quando o
comportamento tem durao variada (e.g. episdios de choro) ou
quando sua ocorrncia impossvel de ser contada por conta da
rapidez dos movimentos, podemos registrar a durao de sua
ocorrncia.
Uma forma menos conhecida, porm bastante til de
registro o chamado registro por intervalo. Nesse caso,
simplesmente anotamos se o comportamento ocorre ou no
durante um dado perodo de tempo. Ainda que essa estratgia
tenha limitaes com relao a seu grau de preciso, um
mtodo fcil de implementar e de baixo custo j que no requer
monitoramento constante do comportamento.
O registro abaixo ilustra uma situao em que podemos
monitorar trs comportamentos diferentes durante perodos
contnuos do dia do aluno na escola. Nesse exemplo, cada
comportamento registrado usando uma das formas de registro
descritas anteriormente. O comportamento 1 oferece um exemplo
de registro por frequncia, o comportamento 2 um exemplo de
registro por intervalo e o comportamento 3 um exemplo de
registro por durao.
60
Autismo & Realidade
COMPORTAMENTO
PERODO
1
8:00 s 9:00
Ocorreu
9:00 s 10:00
//////
No
3 minutos
10:00 s 11:00
//
No
9 minutos
11:00 s 12:00
///////////
Ocorreu
50 minutos
Definies e Registro:
Comportamento 1: Chutes e Socos - Atingir coleguinhas
ou profissionais com as mos fechadas, ou com qualquer um dos
ps. No incluir tentativas que so interrompidas ou no chegam
a atingir o alvo. No incluir outras formas de contato fsico tais
como segurar a roupa ou partes do corpo de outras pessoas.
Registre cada ocorrncia durante os perodos indicados.
Comportamento 2: Tentativas de chutes e socos Tentativas de atingir coleguinhas ou profissionais com chutes e
socos. Considerar apenas a ocorrncias que no chegam a atingir
outra pessoa por conta da distncia ou interveno de outra
pessoa.
Para
cada
perodo
acima
registre
apenas
se
comportamento ocorreu ou no, a despeito de quantas vezes.
61
Autismo & Realidade
Comportamento 3: Choro - Incluir apenas circunstncia

em que o aluno produz lgrimas e no incluir ocorrncias de
berros isolados. Registrar a durao de cada episdio em minutos
dentro do perodo pr-determinado. Arredondar para unidade
inteira mais prxima.
Os exemplos acima so apenas ilustrativos. muito
importante lembrar que a definio de cada comportamento, bem
como sua estratgia de observao e registro devem ser
completamente individualizadas. Ou seja, cada aluno chora, bate
e ri de um jeito nico. essa unicidade que deve ser capturada
na definio do comportamento. Uma vez identificados os
comportamentos que constituem problema, temos que partir a
entender porque ele ocorre e que condies fazem de sua
ocorrncia mais ou menos provvel. O comportamento hetero e
auto agressivo pode ser mantido por consequncias mediadas por
outras pessoas ou por consequncias reforadoras que resultam
do prprio comportamento. Uma criana pode, por exemplo,
emitir o comportamento auto agressivo de morder a prpria mo
simplesmente para produzir certo tipo de estimulao sensorial
na mo ou na boca. J outra criana, ou a mesma criana em
outra situao, poderia morder a prpria mo, pois quando faz
isso recebe uma bronca da professora. A bronca, que
tipicamente vista como uma forma de punio, funciona nesse
caso como um reforador para o comportamento auto agressivo
62
Autismo & Realidade
dessa criana que age para obter ateno. Esse exemplo nos d
duas lies importantes: a primeira que muitas vezes,
comportamentos
que
parecem
ser
idnticos,
tm
funes
diferentes e, portanto, devem ser trabalhados de modo diferente.

A segunda que a forma como agimos em consequncia de
certos comportamentos podem no ter a funo que desejamos.
Uma bronca pode fortalecer ao invs de enfraquecer um
comportamento.
Quando as consequncias que mantm o comportamento
agressivo so mediadas pela ao de outras pessoas, dizemos
que o comportamento mantido por consequncias socialmente
mediadas. So casos em que o comportamento agressivo
funciona como uma forma de se comunicar, de obter algo atravs
da ao de outras pessoas. Isso significa que o comportamento
tende a ocorrer mais na presena de outros indivduos e menos
em situaes em que o indivduo est sozinho. Consequncias
socialmente mediadas podem funcionar como reforadores
positivos ou como reforadores negativos. Exemplos de
reforadores positivos socialmente mediados incluem todas as
formas de ateno (incluindo broncas), acesso a atividades ou
acesso a objetos desejados. o caso da criana que agride para
ver televiso, ou aquela que machuca a si prpria para ser
contida.
mediados
Exemplos
incluem
de
reforadores
situaes
em
63
negativos
que
socialmente
ocorrncia
do
Autismo & Realidade
comportamento agressivo seguida pela remoo de alguma

condio indesejvel como, por exemplo, a presena do professor
dando ordens. Bastante bvio, no ?
A ocorrncia de comportamento auto agressivo, por
exemplo, em situaes em que o indivduo est sozinho, um
bom
indicador
de
que
comportamento
mantido
por
consequncias automaticamente produzidas. Isso significa que o

comportamento auto agressivo produz um tipo de estimulao
sensorial especfica que no depende da mediao de nenhuma
outra pessoa.
impossvel identificar a funo do comportamento
simplesmente observando sua forma (a resposta em si). Assim
como respostas semelhantes podem ter a mesma funo,
respostas completamente diferente podem servir exatamente ao
mesmo propsito. Por exemplo, para obter um brinquedo que
est sendo utilizada por um coleguinha, uma criana pode pedir
emprestado, pode arrancar da sua mo, pode bater no colega ou
at mesmo pode se auto agredir. H casos em que uma forma de
comunicao alternativa fala pode ser til para uma solicitao
deste tipo sem que o aluno diagnosticado com autismo recorra a
alguma estratgia inadequada para conseguir o que deseja. Por
exemplo, o aluno pode entregar a figura do brinquedo ao
coleguinha na tentativa de produzir o mesmo.
64
Autismo & Realidade
Agora que sabemos quais os fatores que podem estar

mantendo o comportamento agressivo temos que nos perguntar:
Como fazemos para identificar a funo desse comportamento
agressivo, desse aluno em especial, nessa situao em particular?
H vrias tcnicas e estratgias que podem ser usadas nesse
processo que chamamos de avaliao funcional. Estas estratgias
variam em complexidade e sua adequao a cada situao deve
ser considerada.
Avaliaes Indiretas
Avaliaes indiretas so caracterizadas pela forma como
as
informaes
so
obtidas
que
no
envolvem
nenhuma
observao direta do comportamento. Em outras palavras, um

jeito simples, barato e rpido de se desenvolver hipteses sobre a
funo do comportamento simplesmente perguntar a quem
conhece: pais, professores, cuidadores, familiares. Entrevistas e
questionrios estruturados podem ser muito teis no processo de
avaliao
funcional.
Perguntas
como:
(a)
quando
esse
comportamento ocorre com mais frequncia, (b) na presena de

quem ele costuma ocorrer, (c) o que costuma ocorrer antes do
comportamento, (d) o que costuma ocorrer depois que o
comportamento ocorre, (e) como o comportamento controlado,
(f) o que se faz quando o comportamento se intensifica etc.
65
Autismo & Realidade
A grande vantagem desse tipo de estratgia que como

uma simples reunio com os pais, voc pode chegar a um grande
entendimento sobre o problema. E, obviamente, a grande
desvantagem desse tipo de metodologia que por conta da
informao ser de natureza verbal, ela pode no resultar em
hipteses vlidas. Os pais e familiares podem, simplesmente, no
ser observadores ou relatores fidedignos.
Esse tipo de tcnica, em parceria com um ou mais dos
mtodos diretos descritos abaixo, quase sempre adequado e
suficiente para que se identifique de modo bastante seguro a
funo comportamental.
Avaliaes Diretas
Avaliaes diretas so aquelas que se fundamentam na
observao direta e registro do comportamento. Nesse caso, no
se trata de relato verbal. O comportamento observado e sua
ocorrncia
registrada
usando
procedimentos
de
registro
desenvolvidos especialmente para este fim. H vrias formas de

avaliaes diretas que tambm variam em complexidade e
adequao.
Mtodos de avaliao direta descritiva permitem que
se identifiquem padres de ocorrncia do comportamento e
66
Autismo & Realidade
correlaes entre eventos ambientais e eventos comportamentais.

A mais comum dessas tcnicas envolve registrar de forma cursiva
e descritiva: (a) os eventos que antecedem imediatamente a
ocorrncia do comportamento, (b) o comportamento em si e (c)
os eventos que ocorrem logo aps o comportamento. Essa
tcnica comumente conhecida como Registro ABC Cursivo,
em referncia as palavras, em ingls, Antecendent, Behavior,
Consequence.
Uma variao dessa forma de registro, conhecida com
Registro
ABC
Estruturado, envolve o uso de categorias
descritivas identificadas a priori para cada um dos eventos

relevantes. Por exemplo, se as condies antecedentes mais
comuns j so conhecidas, podemos formar categorias que
permitem rpida identificao e registro. O mesmo ocorre com
relao aos eventos comportamentais (i.e. respostas) e aos
eventos que ocorrem como consequncia. As figuras abaixo
ilustram exemplos desses dois tipos de registro.
67
Autismo & Realidade
68
Autismo & Realidade
Nos exemplos acima, o mesmo evento registrado de

formas diferentes. Porm, eles fornecem basicamente o mesmo
tipo de informao e devem ser analisados do mesmo jeito. Ou
seja, ambos os exemplos permitem que se identifique uma
correlao entre a apresentao de uma tarefa, a ocorrncia de
duas formas de comportamento problema (i.e. auto leso e grito)
e dois eventos consequenciais (i.e., a interrupo da tarefa e
interao verbal). A partir dessa correlao, podem-se formular
hipteses
acerca
dos
eventos
que
desencadeiam
(i.e.
antecedentes) e aos eventos que mantm (i.e. consequncias) o

comportamento
de
interesse.
Pode-se
pensar
que
esses
comportamentos de Pedro so desencadeados pela apresentao

de tarefas. Pode-se ainda pensar que a consequncia de remoo
da tarefa, que segue a ocorrncia do comportamento, contribui
para sua manuteno. Ficaria ainda a dvida sobre que papel a
bronca do professor tem ou no sobre o comportamento.
Que Mtodo de Avaliao Funcional Escolher?
A adequao de um mtodo em relao a outro depende,
entre outras coisas, de um entendimento realista e detalhado das
condies
presentes
do
comportamento
do
aluno.
geralmente uma prtica segura comear por uma avaliao

indireta atravs de um questionrio ou entrevista estruturada tal
como mencionado anteriormente. Isso pode oferecer boas pistas
em relao a variveis relevantes que talvez precisem ser
investigadas mais detalhadamente. Em alguns casos, a entrevista
69
Autismo & Realidade
ou questionrio podem revelar informaes que so suficientes

para a construo de boas hipteses de trabalho. A grande
vantagem dessas formas de avaliao indireta sobre as outras
formas de avaliao que o processo rpido, de baixo custo e
no requer treinamento sofisticado. Esses fatores podem ser
decisivos no contexto na escola.
Porm h casos em que as informaes obtidas atravs
dos mtodos indiretos, simplesmente no so suficientes para
que se tenha um bom entendimento do comportamento agressivo.
Assim, apenas o primeiro passo no processo de avaliao
funcional. A avaliao direta descritiva pode, ento, se tornar
uma ferramenta til, pois permite que observe correlaes
importantes entre o comportamento e o contexto dentro do qual
ele ocorre.
E agora que sabemos como identificar a funo do
comportamento que nos interessa, a prxima pergunta seria: E
da, fazemos o que?
Estratgias de Preveno
No ambiente escolar inclusivo, seria adequado que a
pessoa diagnosticada com autismo no emitisse nenhuma forma
de comportamento auto ou hetero agressivo. , portanto,
diferente de um ambiente especializado no tratamento desse tipo
de comportamento. importante que no se perca de vista essa
diferena, pois, algumas vezes, podemos chegar concluso que
70
Autismo & Realidade
o ambiente escolar inclusivo, tal e qual, no oferecem as

condies que seriam necessrias para garantir a segurana e
educao de todos. Nessas circunstncias, temos que nos
perguntar o que mais seria necessrio de modo que possamos
buscar os servios e recursos necessrios.
Pode-se dizer,
portanto, que nesse ambiente em particular a preveno uma

grande preocupao.
Talvez a maior das preocupaes seja
mesmo a preveno desse tipo de comportamento, ou a

preveno de ocorrncias graves do mesmo.
O fato que muitos problemas comportamentais graves
podem ser controlados ou evitados atravs de pequenas medidas
preventivas de reorganizao do ambiente fsico ou social.
A organizao adequada do ambiente fsico um passo
simples e bastante efetivo na preveno de problemas de
comportamento. Ao lidarmos com o comportamento agressivo,
temos que prestar ateno na disponibilidade de objetos ou
materiais que possam ser usados como instrumentos de auto
leso, ou agresso a outras pessoas tais como paredes, quinas de
mesa, pregos expostos, objetos cortantes, vidros, azulejos
trincados, etc. Temos que fazer todos os esforos necessrios
para garantir que tais objetos no estejam disponveis ou, ao
menos, seja mantido a uma distncia segura do indivduo que
apresenta o comportamento que nos preocupa.
A disposio de carteiras e estudantes na sala outro
aspecto crtico na organizao do ambiente de ensino que visa
71
Autismo & Realidade
acomodar indivduos com dificuldades comportamentais dessa

natureza. importante que se leve em conta a vulnerabilidade de
outros alunos, bem como o papel motivacional que os mesmos
podem exercer sobre a ocorrncia do comportamento agressivo.
Por exemplo, se temos um aluno cujo comportamento agressivo
parece ser mantido pela reao imediata de seus colegas,
podemos pensar em coloc-lo mais prximos aos colegas que no
reagem de forma acentuada a esses comportamentos.
Outro aspecto fundamental a comunicao. Como
discutimos anteriormente, muitos dos comportamentos de auto
ou hetero agresso exibidos pelas pessoas diagnosticadas com
autismo, tem teor comunicativo. Por conta disso, temos que nos
esforar para oferecer formas efetivas de comunicao funcional
ao nosso estudante diagnosticado com autismo. Maneiras com as
quais ele possa dizer que precisa de ajuda, que quer ateno, que
quer ficar sozinho, ou que precisa mudar de atividade ou
ambiente. Da mesma forma, precisamos garantir que aquilo que
falamos ou pedimos - que a rotina da sala de aula e da escola so entendidas pelo nosso aluno. Muitas vezes a linguagem
falada insuficiente ou inadequada para esse fim. Temos que
considerar e avaliar a necessidade de se acrescentar dicas e
acomodaes visuais tais como figuras, fotos, texto, agendas
visuais
que
possam
servir
como
comunicao.
72
formas
alternativas
de
Autismo & Realidade
CAPTULO V
FAMLIA E ESCOLA:
Parceiras na incluso
ANA RITA BRUNI
LIVIA MACEDO
Ao
pensarmos
na
relao
famlia-escola
sugerimos
tambm algumas premissas que, quando utilizadas, podem

favorecer a incluso da criana com autismo na escola. Todas as
propostas da cartilha foram pensadas na criana que se comporta
em diversos ambientes.
Entre todos os ambientes, para os fins desta cartilha,
ressaltamos a importncia do ambiente escolar como espao para
o ensino de novos comportamentos e aquisio de repertrio.
Novos
comportamentos
uma
vez
ensinados
por
meio
das
estratgias de manejo sugeridas nesta cartilha podem ser

transferidos do ambiente escolar para o ambiente domstico,
potencializando assim o que chamamos de generalizao dos
comportamentos aprendidos.
73
Autismo & Realidade
Felipe (5 anos) um garoto inteligente, com bom

desempenho escolar e que tem amigos.
Em uma reunio de pais e mestres na
escola, a professora de Felipe chamou a me e
comentou
que
garoto
isolava-se
durante
almoo, no refeitrio, e nas aulas de educao

fsica, quando em atividades coletivas de quadra.
A me relatou que, em casa, Felipe tem
amigos e brinca com os colegas na rua. Observou,
contudo, que, quando faz limpeza em casa e liga o
aspirador,
ou
mesmo
quando
festas
de
aniversrio, Felipe coloca as mos nos ouvidos,

mostra-se irritado e corre para o quarto. A partir
desse relato, a professora prontificou-se a observar
essas situaes em que h mais rudo e vai
procurar ajudar Felipe adaptando atividades e
preparando-o antes de exp-lo a essas situaes.
Um comportamento fortalecido em uma dada situao,
como dentro do ambiente escolar, poder ocorrer em outras
situaes sem a necessidade de um treino ou ensino direto.
Assim,
os
professores
podem
colaborar
para
que
os
comportamentos aprendidos sejam generalizados para outros

ambientes.
74
Autismo & Realidade
A generalizao do repertrio da criana e adolescente

em todos os ambientes configura em si um sucesso rumo ao
processo de incluso social do indivduo com autismo.
Da mesma maneira, os comportamentos observados no
ambiente domstico podem oferecer dicas aos professores de
como atuar melhor com o aluno em sala de aula.
Professores e pais, cada um com o seu papel, podem
utilizar as premissas listadas abaixo como conceitos facilitadores
para alcanar o objetivo maior da GENERALIZAO entre
ambientes dos novos comportamentos aprendidos.
COOPERAO E COMUNICAO
importante lembrar que o autismo no pode ser gerado
por uma inabilidade dos pais, nem por despreparo de professores.
O
autismo
uma
condio
neurolgica
complexa
com
peculiaridades individuais que requerem o envolvimento ativo de

pais e professores na elaborao de um plano de ao que
promova uma melhor aprendizagem, adaptabilidade e incluso
social do indivduo com autismo no ambiente escolar. No existe
uma receita de O indivduo com autismo. No existe uma
frmula ou receita pronta para fazer com que uma criana com
autismo aprenda melhor, entretanto, a construo da confiana
75
Autismo & Realidade
entre pais e professores, bem como o reconhecimento da

importncia de cada uma das partes, o incio de todo o
processo.
A
cooperao
aliada
comunicao
entre
pais
professores poder ser uma base fortalecedora do processo de

implementao das estratgias propostas na cartilha.
As informaes trocadas entre pais e professores no incio
e decorrer do ano letivo so um dos fatores que se deve
considerar
na
elaborao
de
um
plano
de
ensino
mais
particularizado. Garantimos, dessa forma, que os objetivos

educacionais e comportamentais sejam revistos e avaliados com
os responsveis pela criana periodicamente.
Devido s dificuldades de comunicao que indivduos
com autismo apresentam, ser pouco provvel que o aluno seja o
intermedirio na transmisso das informaes relevantes do seu
cotidiano
escolar,
que
torna
compartilhamento
de
informaes entre casa-escola ainda mais importante. A busca

cooperativa de respostas ajuda a solucionar muitos conflitos
antes que eles se agravem. A cooperao, portanto, um esforo
necessrio
interveno
que
forma
quando
uma
cuidada
base
tanto
professores.
76
slida
no
processo
de
por
pais
quanto
por
Autismo & Realidade
Aps o recebimento do diagnstico de autismo, a criana

dever passar por uma avaliao cuidadosa de suas habilidades
ou
ausncia
delas.
Repertrios
acadmicos,
sociais
de
comunicao devem ser minuciosamente detalhados. Para a

escola, esse levantamento indicar a necessidade da elaborao
de
um
currculo
acadmico,
atividades
avaliaes
particularizadas para as dificuldades/habilidades da criana.

So tambm observaes feitas por especialistas da
educao especial (ver captulo de Estratgias Acadmicas):
! Definir objetivos educacionais antes do incio do ano letivo e
avaliar pelo menos duas vezes no decorrer do ano;
! A adaptao do currculo no significa a reduo do currculo,
mas a alterao de como o contedo apresentada,
facilitando, assim, a aprendizagem do aluno;
! Definio de objetivos educacionais, o tempo estimado de
concretizao e a forma de apoio necessria para alcanar
cada objetivo;
! Estabelecer critrios claros para avaliar se os objetivos
determinados foram alcanados.
A falta de informao fator citado, frequentemente,
como um gerador de estranhamento entre pais e professores. A
77
Autismo & Realidade
criana
ou
adolescente
com
autismo
pode
no
conseguir
expressar em palavras os eventos do dia e o porqu de seus atos.

Esses dados, por exemplo, ressaltam que formas de compartilhar
informao de casa e a escola sero necessrias.
Estratgias simples de troca entre pais e professores
sempre usados de forma positiva podem servir tambm para
comunicar os ganhos comportamentais do aluno em cada
ambiente.
Como abordado anteriormente, uma boa comunicao
entre famlia e professores amplia o conhecimento das partes
sobre o funcionamento da criana em diferentes ambientes. Uma
vez que o diagnstico foi realizado, a informao vinda de pais e
professores em conjunto formar um quadro mais preciso das
necessidades
de
aprendizagem
de
cada
criana.
Essas
informaes aumentam as chances de que todos os envolvidos no

processo
educacional
planejem
melhor
as
suas
aes
estratgias e ajudem a solucionar muitos conflitos antes que eles

se agravem.
Abaixo seguem sugestes de como estabelecer uma boa
comunicao entre pais e professores:
! Reunies regulares sobre os objetivos educacionais (por
exemplo, trs vezes ao ano) para que, tanto aspectos
78
Autismo & Realidade
rotineiros, quanto mais especficos (manejo de desobedincia,

estereotipia, rigidez e dificuldade de relacionamento com os
colegas) sejam gerenciados em casa e na escola;
! Implementao, por exemplo, de um dirio de comunicao
entre
professores
pais,
com
objetivo
de
informar
alteraes domsticas, tais como, de sono, medicao e

alimentao e, ainda, fornecer informao da escola para casa,
como a presena de professor substituto, mudana de rotina,
necessidade de enviar mais fraldas etc.
CONFIDENCIALIDADE
O diagnstico informao de natureza pessoal e sigilosa.
O profissional para quem os pais oferecem a informao dever
saber que uma vez compartilhada, a vontade de que ela seja
mencionada em documentos ou repassada para os demais
profissionais de exclusiva escolha dos pais do aluno e do aluno
quando este maior de 18 anos. A confidencialidade um
aspecto tico de direito dos pais e do indivduo.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade
da
integridade
adolescente,
fsica,
psquica
abrangendo
moral
preservao
79
da
da
criana
do
imagem,
da
Autismo & Realidade
identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenas, dos

espaos e objetos pessoais. (LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE
1990 - Texto compilado Dispe sobre o Estatuto da Criana e do
Adolescente.)
Vale lembrar que o professor pode trabalhar atividades de
conscientizao do autismo em sala de aula sem que o
diagnstico do indivduo com TEA seja aberto para a comunidade
escolar. Se no processo o aluno ou a sua famlia decidirem abrir o
diagnstico para os demais, esta ser uma deciso individual e
particular de cada caso.
Algumas
famlias
preferem
anonimato
outras
preferem compartilhar de imediato a informao. Uma vez

tomada a deciso pelo aluno e famlia, o professor e a escola
podero planejar atividades e dinmicas de conscientizao sobre
autismo.
Debates,
discusses
filmes
so
algumas
das
estratgias que o professor poder utilizar em sala de aula.

Sugesto de aula do portal do professor:
http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/hora
-aprender-394256.shtml?page=page3
fundamental discutir as diferenas entre as pessoas de
maneira objetiva e no julgatria, de forma que a comunidade
80
Autismo & Realidade
escolar compreenda que as adaptaes necessrias na forma de

ensinar alguns dos alunos no favoritismo.
A escola poder incentivar a famlia a compartilhar o
diagnstico com os professores que trabalham diretamente com o
aluno, bem como algumas das particularidades da criana. Essas
informaes sero os recursos necessrios para comear a
planejar uma interveno com maior chance de sucesso.
Resumo: importante que os professores respeitem a
escolha da famlia de tornar pblico ou no um diagnstico, a
utilizao de medicao e a participao em terapias. Isso
ajudar o professor a desenvolver o lao de confiana com a
famlia e vice-versa.
81
Autismo & Realidade
Elaborao Distribuio Informaes:

AUTISMO&REALIDADE ASSOCIAO DE ESTUDOS E APOIO
Rua Guarar, 529 cj. 91 Jardim Paulista
CEP: 01425 001, So Paulo-SP
Tel.: (11) 2389 4332
Email: contato@autismoerealidade.org
Home-page: www.autismoerealidade.org
FUNDAO
IDEALIZADOR FUNDADOR E DIRETOR
Prof. Dr. Marcos Tomanik Mercadante (in memorian)
FUNDADORES
Claudia Bucalem
Hermelindo Ruete de Oliveira
Paula Balducci de Oliveira
PATRONO
Prof. Dr. Antranik Manissadjian
Toda a atividade da Autismo & Realidade

direcionado ao estudo e difuso do conhecimento
das diversas formas de autismo, a fim de permitir
o desenvolvimento de normas, prticas e
oportunidades que promovam o desenvolvimento
pessoal e melhores condies de vida para
pessoas com autismo e suas famlias no Brasil.
82
Autismo & Realidade
G O V E R N A N A - ESTRUTURA ORGANIZACIONAL
DIRETORIA
EXECUTIVA
PRESIDENTE
Hermelindo Ruete de Oliveira
VICE PRESIDENTE
DIRETORA ADMINISTRATIVA
DIRETOR MDICO
Dr. Carlos Gadia
DIRETORA JURDICA
Alessandra Camargo Ferraz
DIRETOR FINANCEIRO
Marcelo Pastorello
DIRETORA DE DESENVOLVIMENTO DE NOVOS PRODUTOS
Claudia Bucalem
DIRETORA DE COMUNICAO
Karla Sarquis
COORDENADORA EXECUTIVA
Joana Portolese
83
Autismo & Realidade
ASSISTENTE JURDICA
Marina Flandoli Torres Costa
ASSISTENTE DE MARKETING
Graziella Corbellini Gadia
TECNOLOGIA DA INFORMAO
Eduardo Mancebo
Gerente Administrativo-Financeiro: Lilian Ruete Gasparetto
Relaes Internacionais: Nadezhda Dedova
Secretria: Bruna Maia
Estagirios: Stephanie Largmann
Pais, Voluntrios e Colaboradores
84

Cartilha AR - Autismo Uma Realidade

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Cartilha AR - Autismo Uma Realidade

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Autismo & Realidade

Cartilha Autismo e Educao

CAPTULO II - ESTRATGIAS ACADMICAS

CAPTULO III - ESTRATGIAS DE HABILIDADES SOCIAIS

CAPITULO IV - ESTRATGIAS DE PREVENO E GERENCIAMENTO DE COMPORTAMENTOS DISRUPTIVOS OU CONTR-

CAPTULO V - FAMLIA E ESCOLA: Parceiras na incluso

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Cssia Leal da Hora

Autismo&Realidade Associao de Estudos e Apoio, Colaboradora e

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Northeastern University (Boston, MA), doutoranda pela Western New

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A convivncia com as crianas na escola, seja em sala de

professores e o ambiente escolar so referncias determinantes

socializao. Portanto, no raro que as primeiras dvidas sobre

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! Qual o professor que nunca se preocupou com o isolamento

E o que esse Espectro Autista?

(comportamentos restritivos, estereotipias e repetitivos).

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O nico estudo epidemiolgico, no Brasil, estimou uma

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constantemente ou quando entusiasmado;

preferencialmente para suprir as suas necessidades e/ou

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" Interesses especficos muito exagerados, que comprometem

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Os muitos sinais de alerta j indicam que no existe A

diagnosticado com autismo na escola.

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Essa cartilha uma das aes da Autismo & Realidade

conhecimento das comunidades escolares sobre o autismo,

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procurar um especialista. Ele gostava de livros de histrias e de

gostaria de auxlios em estratgias para ajud-lo.

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Achei estranho e comecei a observar o comportamento

algumas situaes e sendo vencido pelo cansao. Assim ele vem

interpretao de texto, apresenta muita dificuldade. Um dia, pedi

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5) Na creche tenho um aluno de trs anos que

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H muito tempo, me disseram que tenho autismo. Nunca

diferenas extraordinrias no desenvolvimento e na qualidade de

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comunicao: algumas crianas falam e balbuciam durante os

comeam a falar cedo de maneira correta, fluente e coloquial,