DOCUMENTO DE TRABAJO N 2

Consideraciones metodolgicas para el uso de diversidad de fuentes

Anexo I: Trabajar en el aula con videos ficcionales, animados o documentales.
Los nuevos lenguajes no son solo recursos didcticos que amplan las posibilidades
materiales del aula, sino que posibilitan la construccin de escenarios productores y
recreadores de la cultura contempornea de la que participan todos los grupos
sociales. (DGCyE, 2009: 32)
La imagen, el formato audiovisual especialmente, ha pasado a ser en todos los
espacios educativos una herramienta clave para docentes que en busca de nuevos
recursos, intentan generar situaciones de enseanza significativas para los nios/as,
quienes adems, suelen recibirlos con mucho entusiasmo. Lo cierto es que, la
proyeccin de todo tipo de videos, por su carcter motivador, se ha vuelto una prctica
escolar bastante extendida, pero que tambin, por el modo en que muchas veces es
utilizado metodolgicamente, ha cristalizado algunas prcticas que no promueven
aprendizajes significativos. Ver un video en el aula, significa un trabajo que supera la
proyeccin del recurso audiovisual.
Por otro lado, son muchos los especialistas1 que nos advierten sobre la
necesidad de una alfabetizacin massmeditica en dichos espacios educativos.
La utilizacin de pelculas ficcionales o documentales como recurso didctico
en las aulas, en este caso animado, debera partir de la consideracin de que los
mismos no son un reflejo de la realidad sino una representacin de la misma, de un
espacio y tiempo determinado. Es decir, suponen una recreacin, una construccin,
moldeada y atravesada por intencionalidades, algunas ms visibles que otras, en su
1

Para profundizar sobre este tema se puede consultar la siguiente bibliografa:

Fuertes Guillen, R. y Laguna Platero, A. (2003) Ciencias sociales y medios de comunicacin,

matrimonio de conveniencia. Revista: La Historia fuera del aula, N11. Pp.82-91
Benet, V. (2003) El cine en la enseanza de la historia. Revista: la historia fuera del aula. N 13,
Pp. 83-90.

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produccin. Estas intencionalidades deberan ser identificadas por los/as docentes en

el anlisis y la crtica, quienes deben conocer muy bien el material antes de su
proyeccin en el aula y/o espacio escolar.
Concretamente, sobre un video de tipo histrico, se precisa relativizar cualquier
pretensin de verdad en este campo, considerar que es una posible interpretacin del
pasado y una mirada intencionada sobre el mismo, y que puede dar cuenta de
algunos, y no de todos, sus aspectos.
No hay que perder de vista que los films, ficcionales, animados y/o
documentales son tambin un producto cultural y, como toda produccin de este tipo,
est pensado para un determinado pblico y mercado. Se sostiene sobre un formato o
soporte tecnolgico que lo limita de alguna manera, a ciertos mecanismos, cdigos y
metodologa de produccin.
Es necesario que el/la docente pueda reflexionar sobre su organizacin, su
discurso, retrica y/o su puesta en escena, con el objeto de constituirse como un
espectador crtico que puede visualizar las operaciones que, en este caso particular,
se hacen de cierto material histrico.
Para alfabetizar massmediticamente a los nios/as desde la Escuela Primaria
y tambin contribuir a su formacin como espectadores crticos, es importante y
necesario un abordaje ulico previo y posterior a la proyeccin del material, por parte
del docente.
El abordaje previo, consiste en la presentacin a los nios/as del material a
proyectar y en la contextualizacin de las circunstancias de su aparicin y los temas a
los que hace referencia. Se trata de relacionar el recurso con los contenidos ya
trabajados y/o por trabajar.
A su vez, es indispensable realizar un trabajo posterior a la proyeccin del
video a travs de diversas estrategias que pueden incluir desde comentarios
dialogados hasta la produccin conjunta entre docente y alumnos/as de una sinopsis.
A travs de stas, se pretende lograr la comprensin de los contenidos referidos, como
tambin la identificacin de conocimientos previos de los nios/as, que en el caso de
estar basados en prejuicios, permitiran cuestionarlos.
Dijimos que los films pueden y deben resultar disparadores de ideas, puertas
de entrada para abordar ciertos contenidos curriculares o para complejizar otros
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previamente trabajados en el aula. Pero tambin pueden contribuir a generar

confusiones, por ejemplo a partir de anacronismos, si es que se abordan pedaggica y
didcticamente sin relacin con los contenidos referidos.
En sntesis, podemos proyectar un video en el aula si:

el/la docente ha visto con anterioridad el video para planificar la situacin de

enseanza.

El/la docente realiza alguna referencia del tema que convoca. Al menos es
necesaria la presentacin sugerida, para despus realizar un trabajo posterior
a su proyeccin que permita problematizar y profundizar los contenidos a
desarrollar.
Por ltimo, un film nunca debe abordarse de forma aislada y como nico

recurso, siempre es necesario contraponerlo con otros materiales y fuentes que lo

puedan poner en tensin y discusin generando diversos modos de conocer que
habiliten situaciones de enseanza y aprendizaje que partan de nuevos problemas.

Anexo II: Relevar los conocimientos e ideas previas de los nios/as. Un recurso
metodolgico para adecuar las situaciones de enseanza en Ciencias Sociales.
Adquirir saber permite asegurarse un cierto dominio del mundo en el cual se
vive, comunicarse con otros seres y compartir el mundo con ellos, vivir ciertas
experiencias y as volverse ms grande, ms seguro de s, ms independiente.
Pero existen otras formas de alcanzar los mismos objetivos. Buscar el saber es
instalarse en un cierto tipo de relacin con el mundo; pero hay otros.
(Charlot, 2006: 98)
Es un hecho que muchos nios y nias en edad escolar no pueden lograr, por
diversos motivos, una asistencia semanal constante a la escuela o permanecer en el
sistema educativo, constituyndose trayectorias escolares interrumpidas. Muchos de
esos nios cursan la escuela primaria con sobreedad y suelen ser encasillados bajo el
rotulo de fracaso escolar. Consideramos al fracaso escolar en el mismo sentido que
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lo hace Bernard Charlot, quien da cuenta que la construccin de esta categora, por
ser polismica y ambigua, engloba prcticas y experiencias muy diversas que se
inscriben en relaciones sociales igualmente mltiples y complejas. Discursivamente, la
nocin se fue asociando a fenmenos sociales como inmigracin, desempleo,
violencia, periferia. Este autor, sostiene que
el fracaso escolar no existe. Lo que existe son alumnos que han
fracasado, situaciones de fracaso, historias escolares que acaban mal.
Son estos alumnos, estas situaciones, estas historias lo que se trata de
analizar, y no un objeto misterioso, ni un virus resistente, que habra de
llamarse fracaso escolar (Charlot: 2006: 28).
Cul es la relacin con el saber que estos nios/as pudieron construir en sus
trayectorias escolares? Creemos que indagar en esta pregunta representa una llave
para romper con el estigma del fracaso escolar que muchas veces pesa sobre los
nios y nias de manera apresurada y/o arbitraria. Y una de las formas que
encontramos de abordarlo, desde las prcticas ulicas y las situaciones de enseanza,
es a travs del trabajo con los conocimientos e ideas que los nios/as construyen, en
este caso, sobre el mundo social.
Por qu considerar los conocimientos previos de los nios/as?
Los nios/as elaboran sus propias ideas, ms all de que sean compartidas,
mediante un trabajo productivo, en el cual, lejos de reproducir lo que ven,
realizan esfuerzos personales para interpretar lo fenmenos y problemas a los
que se enfrentan. La produccin de conocimientos permite explicar tanto los
pequeos avances en las ideas, los grandes saltos y aciertos, las
originalidades en el camino de elaboracin de nuevas ideas y puntos de vista,
como los errores que se producen en los procesos de aprendizaje
(Broitman: 2007)2.
2

Broitman, Claudia: Ponencia Panel de Apertura, 2do Encuentro de Inspectores, Direccin

Provincial de Educacin Primaria, La Plata, julio 2007. Citado en el Marco General para la
Educacin Primaria (2007: 15)

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Es necesario partir del supuesto de que los nios/as ingresan a la escuela con
conocimientos e ideas sobre el mundo social que construyen, de forma original, a
partir de sus experiencias de vida, del intercambio con adultos y con sus pares, y
tambin de la informacin de los medios de comunicacin.
Sobre los modos en que se construye y produce el conocimiento sabemos,
gracias a los aportes de la psicologa gentica, que todo nuevo conocimiento se
produce a partir de conocimientos previos. En este sentido,
los conocimientos anteriores (es decir, las teoras y nociones ya
construidas) funcionan como marco asimilador a partir del cual se
otorgan significados a los nuevos objetos de conocimiento (Aisenberg,
1996:138).
Por tanto, la identificacin de estos conocimientos que traen los alumnos, se
vuelve fundamental a la hora de planificar y adecuar situaciones de enseanza por
parte del maestro/a en funcin de los objetivos propuestos.
Otro de los supuestos a considerar es que los nios/as son sujetos activos en
la construccin de esos conocimientos y que dicha construccin guarda relacin con el
tipo de interacciones y realidades sociales y materiales a las que tienen acceso y
experimentan. Es decir que no todos los nios/as tendrn las mismas ideas sobre
ciertos fenmenos y realidades sociales, por tanto, no podrn acercarse de la misma
forma a las propuestas de enseanza que el/la docente proponga.
Una cuestin esencial a la hora de pensar la enseanza y el
aprendizaje es tomar conciencia de las diferencias en sus respectivos
tiempos. Hay un supuesto implcito clsico que es que los alumnos/as
aprendern durante la enseanza. Sin embargo es preciso considerar, a
priori, que no todos los alumnos/as aprenden al mismo tiempo ni con la
misma enseanza. () No obstante, desde antes de iniciar un proceso
de enseanza, se sabe que algunos alumnos/as no aprendern con las
situaciones

presentar.

Cules

dispositivos

deben

preverse,

entonces? Planificar implica tambin analizar otras maneras de

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intervenir complementarias, anteriores o posteriores a la propuesta de

enseanza. (DGCyE: 2008, 15)
El proceso de confrontacin que los nios/as puedan realizar entre los
conocimientos previos y la nueva informacin es fundamental para la construccin de
aprendizajes significativos. Es necesario tener en cuenta que las modificaciones que
los nios/as realicen en sus ideas previas implican todo un proceso de
reestructuracin que no se da de forma inmediata y automtica, sino que es el
resultado de un trabajo sostenido en el tiempo. El desconocimiento o desconsideracin
de estos procesos de aprendizaje ha llevado muchas veces a diagnosticar fracaso
escolar en nios/as que slo necesitaban ms tiempo para asimilar los nuevos
saberes y, para lo cual, la respuesta que la escuela pudo dar fue la repitencia del ao.
El resultado ha sido y es una gran cantidad de nios y nias con sobreedad escolar en
los cursos. Cmo un maestro/a puede identificar si un nio/a con sobreedad escolar
ingresa al curso que en verdad le corresponde? Cmo saber si entre un ao y otro,
ese nio/a ha dado ese gran salto en el camino de elaboracin de las ideas?
Sugerimos el trabajo con sus ideas y conocimientos previos a partir de una evaluacin
inicial, pensada en base a los indicadores de avance presentados y segn los
contenidos prescriptos para cada ao en el Diseo Curricular de Primaria, Primer y
Segundo ciclo y las situaciones de enseanza all propuestas.
Cmo trabajar con los conocimientos previos de los nios/as?
Aisenberg, (1996:142) nos recuerda que las ideas y nociones infantiles sobre el
mundo social, presentan distorsiones y lagunas en comparacin a las concepciones
de los adultos. La tarea del maestro/a es justamente intentar disminuirlas al mximo,
pero para poder intervenir debe primero poder identificarlas, y esto slo se logra en el
aula y por iniciativa del propio docente. El trabajo con las ideas previas de los nios/as
se entiende como un recurso metodolgico que posibilita la asimilacin de nuevos
contenidos para lograr mejores aprendizajes. En este sentido, las situaciones de
enseanza que el/la docente aborde debe plantear desafos a los nios/as, de tipo
conceptual y cognitivo, pero que no les resulten irresolubles (2007: 49-50).

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Desde el aspecto metodolgico, el abordaje ulico de los conocimientos previos

debe estar en articulacin con los nuevos contenidos del rea que se desarrollarn en
las situaciones de enseanza. El aprendizaje de los nios/as puede resultar poco
significativo si slo se trabaja sobre uno de estos componentes sin consideracin del
otro. En este sentido, el error nunca debe sancionarse sino que debe representar un
punto de partida para articular con los nuevos contenidos a desarrollar. De igual modo,
las ideas acertadas de los nios/as tambin se constituyen como punto de partida para
la complejizacin de esos conocimientos.
Es

necesario

plantear

situaciones

(preguntas,

problemas,

simulaciones) que permitan a los nios explicitar y fundamentar sus

ideas, que promuevan la discusin y la confrontacin de diferentes
puntos de vista, que favorezcan el planteo de hiptesis sobre distintas
cuestiones sociales. Pero esto cobra sentido si:

Est muy claro para maestro y alumno sobre qu se est discutiendo;

Se fundamentan y sistematizan estas ideas y discusiones;

Fundamentalmente, se confronta este bagaje de ideas y discusiones

con los nuevos contenidos presentados en los distintos materiales
informativos y explicativos (Aisenberg, 1996: 151).
Indagar sobre la informacin que ya tienen los nios sobre un tema en

particular, puede resultar engaoso. Posiblemente los nios/as no posean ninguna

informacin o conocimiento previo sobre los nuevos contenidos a desarrollar, pero s
tendrn nociones sobre ciertas categoras analticas, conceptos o nociones que
permitan comprenderlo. A modo de ejemplo, Aisenberg explica que seguramente sobre
las guerras de independencia, los nios/as no puedan responder frente a la pregunta
qu saben sobre ellas, pero s podrn hacerlo si se les pregunta sobre qu entienden
por el concepto Guerra. El maestro/a puede adecuar las situaciones y propuestas de
enseanza en base a los problemas que pueda detectar en torno a conceptos que se
presentan como fundamentales de los nuevos contenidos.
La misma autora tambin destaca la importancia de trabajar con los
conocimientos previos de los nios/as, en un primer momento, como una instancia de
reflexin individual. Recin en un segundo momento, se podr realizar una puesta en
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comn sobre esas reflexiones individuales para que, grupalmente, se pueda construir
una definicin con el aporte de todos los nio/as.
Por ltimo, coincidimos en que
() es en la planificacin de los contenidos que queremos ensear la
que nos indica qu ideas infantiles indagar (Aisenberg, 1996: 155)
El reconocimiento de los saberes de los alumnos y la enseanza de contenidos no
trabajados previamente.
La produccin de situaciones de enseanza destinadas a reconocer los
saberes que portan los alumnos permiten al docente reconocer tanto los
conocimientos previos de los nios/as como tambin sus representaciones sociales3,
prejuicios, expectativas e intereses y/o las caractersticas de las relaciones
interpersonales en que se desenvuelven.
Este tipo de evaluaciones, se desarrollan al inicio de cada proceso de
enseanza y aprendizaje un nuevo ao, unidad, tema- . Se trata de un
diagnstico y no de una calificacin de cada alumno en particular.
(MECyT, 2010: 8)4
Pero el trabajo con las ideas previas, es ms complejo que la realizacin de un
trabajo diagnstico sobre las ideas de los nios/as. En principio, Aisenberg nos
advierte que debera
3

Entendemos las representaciones sociales en el mismo sentido que lo hace Carretero

(2008:36), como construcciones sociales en determinados contextos histricos, que se

imponen con mayor o menor fuerza en las conciencias individuales, sin determinarlas
necesariamente.
4

Para ampliar el desarrollo de este tipo de evaluacin, consultar: MECyT, DiNIECE, (2010)

Pautas pedaggicas para elaborar evaluaciones diagnsticas. Actividades sugeridas y

orientaciones

para

trabajar

con

los

resultados.

Disponible

en

http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/55188.
Recuperado el 09/05/14.

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superar el plano de la informacin especfica () buscando las

explicaciones y fundamentaciones (es decir, los significados) que
otorgan los nios a dichas informaciones (1996: 153).
Las capacidades cognitivas tambin forman parte de los conocimientos previos.
En este sentido, citamos del documento antes referenciado, las capacidades
cognitivas que se evalan en Ciencias Sociales:
Reconocimiento de hechos: Capacidad cognitiva de identificar datos
y/o hechos en un conjunto de informacin mediante la utilizacin de
conocimientos que el alumno posee.
Reconocimiento de conceptos: Capacidad cognitiva de identificar
conceptos y principios por medio de ejemplos, casos, atributos o
definiciones de los mismos o viceversa, identificar ejemplos, casos,
atributos o definiciones de conceptos y principios dados.
Interpretacin/Exploracin: Capacidad cognitiva de obtener y cruzar
informacin proveniente de distintos tipos de fuentes (textos, imgenes,
mapas, grficos, tablas, etc.).
Anlisis de situaciones: Capacidad cognitiva de reconocer relaciones
y/o de seleccionar cursos de accin que requieren la aplicacin de
conceptos y/o principios y/o informacin previamente adquiridos.
Comunicacin: Capacidad cognitiva de interpretar la informacin y
expresar un procedimiento o resultado. (MECyT, 2010: 20)
Por ltimo, podemos decir que tanto este tipo de evaluaciones iniciales como la
evaluacin formativa y de proceso, representan una fuente de informacin que permite
al docente conocer el grado de avance en el aprendizaje de sus alumnos y adecuar
sus planificaciones y estrategias didcticas en base a las conclusiones que ha podido
establecer.
Bibliografa:

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Aisenberg, B. (1996) Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos

previos de los alumnos: un aporte de la psicologa gentica a la didctica de estudios
sociales para la escuela primaria. En B. Aisenberg y S. Alderoqui (comps.) Didctica
de las ciencias sociales. (pp. 137-162) Argentina: Paids.
Charlot, B. (2006) La relacin con el saber. Elementos para una teora. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.
MECyT,

DiNIECE,

(2010)

Pautas

pedaggicas

para

elaborar

evaluaciones

diagnsticas. Actividades sugeridas y orientaciones para trabajar con los resultados.

DGCyE, (2008) Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Primer ciclo.
DGCyE, (2008) Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Segundo ciclo.

Anexo III: Ensear Ciencias Sociales a partir de problemas5:

Una situacin-problema surge a partir del inters por conocer algo que resulta
significativo en el presente y que se desconoce o se conoce a medias. En Ciencias
Sociales podramos decir que ensear a partir de problemas significa ensear a dudar
y a realizarse preguntas investigables, a desnaturalizar realidades y representaciones
sociales, a intentar comprender y explicar nuestro objeto de estudio a partir de una
serie de operaciones concretas prximas al quehacer cientfico. Por qu esta o
aquella realidad social estudiada se caracteriz por tales o cuales relaciones de poder
y no otras? Por qu sucedi tal acontecimiento en ese preciso momento y no antes?
Por qu este o aquel proceso histrico no se desarroll en otro lugar de igual
manera? Por qu tal personaje histrico o grupo social del pasado tom esas
decisiones cuando podra haber tomado otras?
Ensear a partir de problemas que funcionan como dilemas motiva el inicio de
una bsqueda de explicaciones a partir de posibles hiptesis que se necesitarn
corroborar o desechar con ayuda de todas las disciplinas que conforman el rea de las
5

Se puede consultar sobre este tema la siguiente bibliografa:

Garca Perez, F. y Merchn Iglesias, F. (1994) Una metodologa basada en la idea de

investigacin para la enseanza de la Historia. En Aisemberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.)
Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids. (pp.182-202)
Torp L. Sage S. (1998) El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardn de infantes hasta
el final de la escuela secundaria. Buenos Aires: Amorrortu.

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Ciencias Sociales. De esta manera, los nios/as aprenden a partir de diversos modos
de conocer tales como:
formulacin de hiptesis, la bsqueda de informacin en distintas
fuentes

(),

establecimiento

el

intercambio

de relaciones,

la

confrontacin

de

ideas,

el

y el registro, sistematizacin

comunicacin de la informacin en diferentes soportes. (DGCyE, 2007:

227)
El problema formulado debe estructurar las estrategias de enseanza
diseadas y los recursos implementados por el/la docente con el objeto de incentivar
tal bsqueda por parte de los/as estudiantes y promover su desenvolvimiento de forma
cada vez ms autnoma en la resolucin del problema planteado. Equivale a la
elaboracin, entre docente y alumnos, de un plan para lograr dar respuesta a tal
incgnita. El fin ltimo es poder comprender y explicar por qu eso sucedi de tal
manera y no de otra, en un tiempo y espacio particular y con la actuacin de
determinados sujetos y grupos sociales.
El primer paso es formular conjuntamente con los nios/as el problema segn
el contenido a desarrollar. Se pueden contemplar temas de inters manifestados por
ellos y problematizarlos6, por ejemplo: familia, alimentacin, vivienda, educacin,
trabajo, medio ambiente, tecnologa, etc. Otra opcin es trabajar desde nociones
sociales un poco ms complejas, por ejemplo: relaciones de poder, conflicto, cambio
social, diversidad cultural, etc. Tambin se pueden relacionar temas y conceptos, por
ejemplo: comprender la diversidad cultural a partir del estudio de la variedad de la
alimentacin de los pueblos originarios de Amrica, lo que a su vez, implica
relacionarlo explicativamente con el tipo de medio ambiente, el trabajo y las
tecnologas desarrolladas por cada cultura. Se puede observar que el anlisis de un
tema est ntimamente relacionado con otros aspectos de la realidad social estudiada

Para la planificacin de programas temticos, cronolgicos y problemticos ver:

Gonzlez Muoz, C. (1996) Qu contenidos elegir y con qu criterios organizarlos? En: La

enseanza de la Historia en el nivel medio. Situacin, tendencias e innovaciones, Madrid: Ed.
Marcial Pons. (Pp. 209-214).

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que permite complejizarla y lograr explicaciones de tipo globales, y que no contemplen

slo aspectos parciales de la misma.
Un segundo paso implica determinar junto con los nios, lo que se sabe y lo
que se necesita conocer todava para poder iniciar la bsqueda de la informacin. El
punto de partida, son los saberes previos que los nios/as poseen en relacin al
tema/problema planteado. El docente, no slo debe identificarlos para adecuar sus
prcticas, sino que debe lograr que los propios nios/as los identifiquen para poder
cuestionarlos luego.
Una vez definido el enunciado del problema, los/as alumnos/as pueden buscar
y compartir la informacin faltante o analizar la que aporta el docente. Esta nueva
informacin deber estar en dilogo y tensin con sus saberes previos permitindoles,
a travs de la mediacin del docente, resignificarlos. Trabajar con nuevas
informaciones propicia de forma progresiva la construccin de nuevos aprendizajes. A
medida que se vayan aproximando a posibles conclusiones, debern ser puestas a
discusin por el grupo.
A continuacin, se motiva a los alumnos a enunciar y demostrar lo que saben,
cmo lo saben y porqu.
Por ltimo, se realiza una reflexin conjunta a partir de la realizacin y
presentacin de un informe y balance final en un formato determinado.7
Abordar las Ciencias Sociales a partir de problemas motoriza en el aula
aprendizajes colaborativos y autnomos, adems de pensamiento crtico y reflexivo en
los alumnos.

Estos pasos han sido resumidos de Torp L. Sage S. (1998) Op. Cit.

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