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ESTUDOS

Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento


na obra de Jean Piaget: uma anlise do processo
de ensino-aprendizagem em Cincias
Larcio Ferracioli
Palavras-chave: epistemologia
gentica; ensino de
cincias; formao de
conceitos.

presenta uma viso geral


das idias de Jean Piaget,
seguida da abordagem de alguns
aspectos de sua obra
relacionados com a construo
do conhecimento atravs de
estdios e dos fatores que os
influenciam. Na seqncia, so
apresentadas a definio e a
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 194, p. 5-18, jan./abr. 1999.

diferenciao dos conceitos


piagetianos de aprendizagem,
desenvolvimento e conhecimento,
concluindo com a apresentao e
a anlise de alguns resultados de
pesquisa em ensino de cincias e
a abordagem da questo da
evoluo conceitual em cincias.
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Introduo

a observao do comportamento espontneo da criana, a observao do comportamento provocado por uma situao
experimental e o dilogo estabelecido entre o pesquisador e a criana.
Assim, esta perspectiva metodolgica
parte da premissa de que a prpria criana,
suas interpretaes, seus comentrios e
seus questionamentos fornecem a chave
para o entendimento do pensamento infantil. Ou seja, para Piaget, a criana, e
no as perguntas formuladas, a fonte
primria de dados para o estudo de seu
desenvolvimento intelectual.
Esses estudos so relatados ao longo de toda a obra de Piaget e seus colaboradores, que abrange publicaes ligadas Psicologia Gentica, Lgica e
Epistemologia e Epistemologia Gentica.1
Ao longo de sua vida, publicou algumas
obras-sntese nas quais expe de maneira clara as idias bsicas de seu projeto
sobre entendimento da construo do conhecimento no sujeito, ou sujeito
epistmico.
Segundo Piaget, o conhecimento no
est no sujeito organismo, tampouco no
objeto meio, mas decorrente das contnuas interaes entre os dois. Para ele,
a inteligncia relacionada com a aquisio de conhecimento medida que sua
funo estruturar as interaes sujeitoobjeto. Assim, para Piaget, todo pensamento se origina na ao, e para se conhecer a gnese das operaes intelectuais imprescindvel a observao da
experincia do sujeito com o objeto.
Uma vez contextualizada a obra de
Piaget, torna-se claro que no tem sentido se referir a um mtodo pedaggico
piagetiano. Piaget no pedagogo, no
psiclogo, e jamais formulou uma teoria
de aprendizagem. Seu objetivo maior a busca do entendimento de como o conhecimento construdo, e nesta perspectiva ele torna-se epistemlogo. A rigor, o
que existe so propostas pedaggicas
que utilizam as idias de Piaget como diretrizes para uma metodologia de trabalho didtico-pedaggica visando ao processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, este artigo apresenta
de forma restrita, e em alguns momentos
textuais, aspectos da obra de Piaget relacionados com o conceito de aprendizagem e sua diferenciao dos conceitos de
desenvolvimento e conhecimento. Alm
de contribuir para a difuso de sua obra

Nascido na Sua, Jean Piaget (18961980) dedicou-se inicialmente aos estudos


cientficos relacionados com a natureza
biolgica, pesquisando sobre moluscos.
Mais tarde, investigando a relao entre
organismo e o meio, passa a estudar a natureza humana. Interessa-se pela inteligncia humana que considera to natural como
qualquer outra estrutura orgnica, embora
mais dependente do meio do que qualquer
outra. O motivo est no fato de que a inteligncia depende do prprio meio para sua
construo, graas s trocas entre organismo e o meio, que se do atravs da
ao.
Em 1924, publica A linguagem e o pensamento na criana, quando a questo primeira era: para que serve a linguagem? A
partir da, mostra que o progresso da inteligncia da criana se d atravs da mudana de suas caractersticas e no, simplesmente, pela eliminao de erros. Em
1926, publica A representao do mundo
na criana, quando examina o desenvolvimento progressivo do pensamento infantil
em suas tentativas de explicar realidades
tais como a do sonho ou dos fenmenos
naturais. Neste livro, Piaget descreve o
mtodo clnico, que viria a ser a base
metodolgica da Psicologia Gentica, fundamentada na observao e na entrevista
clnica.
Aps inmeras publicaes relatando
a evoluo de seus estudos, em 1950,
publica Introduo epistemologia gentica, que em 1970 publicado na forma de
um breve resumo sob o ttulo Epistemologia gentica. Nesta obra, aps apresentar
uma anlise de dados psicogenticos,
seguida de uma anlise dos antecedentes
biolgicos e de um exame dos problemas epistemolgicos clssicos, formaliza
sua epistemologia psicolgica.
Na busca de uma explicao cientfica da existncia psicolgica do homem,
Piaget procura estabelecer um nexo lgico entre a psicologia e a biologia (Piaget,
1973). A partir da procura de traos sistemticos do pensamento de crianas que
correspondessem hierarquia biolgica da
clula, organismo e espcie, desenvolve
uma metodologia prpria de pesquisa. Esta
metodologia tem uma abordagem qualitativa que agrega um conjunto de tcnicas
de investigao. Estas tcnicas renem
simultaneamente trs modos de trabalho:
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A apresentao completa
das obras de Piaget foge ao
escopo deste artigo. No entanto, uma lista de suas
obras pode ser encontrada
no livro Piaget e a Escola de
Genebra, da professora Luci
Banks Leite, publicado pela
Cortez Editora, em 1987.

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e de suas idias, o texto apresenta a discusso de resultados da pesquisa em ensino de cincias, procurando mostrar evidncias empricas que possam contribuir
para o avano terico na investigao sobre o processo de ensino-aprendizagem.

mental. Ento, a partir da integrao de


sucessivas estruturas, na perspectiva de
que cada uma conduz construo da
seguinte, Piaget dividiu esse desenvolvimento em grandes estdios ou perodos
que obedecem basicamente a trs critrios,
que so descritos abaixo:

A construo do conhecimento
atravs de estdios

1. A ordem de sucesso constante,


embora as idades mdias que as caracterizam possam variar de um indivduo
para outro, conforme o grau de inteligncia, ou de um meio social a outro (Piaget,
Inhelder, 1978, p. 131).

Quando interrogamos crianas de diferentes idades sobre os principais fenmenos que as interessam espontaneamente, obtemos respostas bem diferentes
segundo o nvel dos sujeitos interrogados. Nos pequenos, encontramos todas
as espcies de concepes cuja importncia diminui consideravelmente com a
idade: as coisas so dotadas de vida e
de intencionalidade, so capazes de movimentos prprios, e esses movimentos
destinam-se, ao mesmo tempo, a assegurar a harmonia do mundo e servir ao
homem. Nos grandes, no encontramos
nada mais que representaes da ordem
da causalidade adulta, salvo alguns traos dos estgios anteriores. Entre os
dois, de 8 a 11 anos mais ou menos, encontramos pelo contrrio vrias formas
de explicaes intermedirias entre o
animismo artificialista dos menores e o
mecanismo dos maiores; o caso particular de um dinamismo bastante sistemtico, do qual vrias manifestaes
lembram a fsica de Aristteles, e que prolonga a fsica da criana enquanto prepara as ligaes mais racionais (Piaget,
1982, p. 173-174).

V-se, pois, que o desenrolar dos estdios pode ser acelerado ou retardado,
dependendo da experincia do indivduo
e que as idades so relativas s populaes estudadas, e o mais importante que
a ordem de sucesso permanece inalterada. Isso comprovado em estudos realizados por psiclogos de vrios pases que
constataram um retardamento de at 4
anos em crianas em idade escolar, como
afirma o prprio Piaget (1982).
2. Cada estdio caracterizado por uma
estrutura de conjunto em funo da qual
se explicam as principais reaes particulares (Piaget, Inhelder, 1978, p. 131).

Entretanto, esse critrio no significa


que cada estdio de desenvolvimento seja
caracterizado por um contedo fixo de
pensamento, mas sim, por uma certa atividade potencial que suscetvel de atingir
esse ou aquele resultado, dependendo do
meio no qual a criana vive (Piaget, 1982).

Desde o nascimento at a idade adulta, o desenvolvimento mental do indivduo


um processo contnuo de construo de
estruturas variveis, que, ao lado de caractersticas que so constantes e comuns
a todas as idades, refletem o seu grau de
desenvolvimento intelectual. Para Piaget
(1967), estruturas variveis so maneiras
de organizao das atividades mentais,
que englobam os aspectos motor ou intelectual e afetivo, tanto na dimenso individual como na social; j as caractersticas
"invariveis" so as funes de interesse,
explicao, entre outras, que no variam
com o nvel mental do indivduo.
Assim, a cada explicao particular
para um certo interesse, h uma integrao com a estrutura existente, que, em um
primeiro momento, reconstruda e, em
seguida, ultrapassada para uma dimenso
mais ampla, acarretando o desenvolvimento
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3. As estruturas de um conjunto so
integrativas e no se substituem uma s
outras: cada uma resulta da precedente,
integrando-a na qualidade de estrutura
subordinada e prepara a seguinte, integrando-se a ela mais cedo ou mais tarde
(Piaget, Inhelder, 1978, p. 132).

E esse contnuo processo de desenvolvimento se d atravs do restabelecimento do equilbrio entre a estrutura precedente e a ao do meio, sendo que essas estruturas se sucedem de forma que
cada uma assegura um equilbrio mais estvel do que o anterior, em direo a uma
estrutura mais abrangente.
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Os estdios de desenvolvimento dessas estruturas foram descritos de maneira


resumida e explicativa por Piaget em algumas de suas obras (e.g. Piaget, 1983, 1967)
e podem ser divididos em quatro perodos
principais na seguinte seqncia:

ESTDIO

FAIXA ETRIA APROXIMADA

Inteligncia sensrio-motora

At 2 anos de idade

Inteligncia simblica ou pr-operatria

De 2 a 7, 8 anos

Inteligncia operatria concreta

De 7, 8 anos a 11, 12 anos

Inteligncia operatria formal

A partir de 12 anos

Cada estdio se caracteriza pelo


surgimento de estruturas originais que diferem das estruturas anteriores pela natureza de suas coordenaes e pela extenso do campo de aplicao. Essas estruturas correspondem a caractersticas momentneas que so alteradas pelo desenvolvimento subseqente, em funo da
necessidade de uma melhor organizao,
ou conforme Piaget (1967, p. 14): "cada
estdio (sic.)2 constitui ento, pelas estruturas que o definem, uma forma particular
de equilbrio, efetuando-se uma evoluo
mental no sentido de uma equilibrao
sempre mais completa".
Assim, no estdio sensrio-motor ou
pr-verbal, a criana procura coordenar e
integrar as informaes que recebe pelos
sentidos e, restringindo-se ao real, elabora
o conjunto de subestruturas cognitivas ou
esquemas de assimilao, que serviro de
base para a construo das futuras estruturas decorrentes do desenvolvimento ulterior. Segundo Piaget e Inhelder (1978),
um esquema uma estrutura, ou a organizao de aes, que generalizvel em
circunstncias semelhantes, no momento
da ao.
No estdio pr-operatrio, surge o que
Piaget e Inhelder denominam de funo
simblica, que consiste no poder de representao de objetos ou acontecimentos,
tornando possvel, por exemplo, a aquisio da linguagem ou de smbolos coletivos. A partir da, h o desenvolvimento de
um pensamento simblico e pr-conceitual
e, em seguida, do pensamento intuitivo,

que, em progressivas articulaes, conduzem ao limiar das operaes. As operaes so aes internalizadas, ou seja,
uma ao executada em pensamento sobre objetos simblicos, seja pela representao de seu possvel acontecimento e de
sua aplicao a objetos reais evocados
por imagens mentais, seja por aplicao
direta a sistemas simblicos.
J no perodo das operaes concretas, as intuies articuladas se transformam em operaes e.g. classificao,
ordenamento, correspondncia alm de
se observar o surgimento das noes de
tempo, causalidade, conservao, entre
outras. Entretanto, o pensamento ainda
conserva seus vnculos com o mundo real,
isto , as operaes se prendem s experincias concretas, no envolvendo operaes de lgica de proposies ou,
como coloca Piaget (1967, p. 64): "... o
pensamento concreto a representao
de uma ao possvel..."
Finalmente, na adolescncia,
alcanada a independncia do real, surgindo o perodo das operaes formais.
Seu carter geral o modo de raciocnio,
que no se baseia apenas em objetos ou
realidades observveis, mas tambm em
hipteses, permitindo, dessa forma, a
construo de reflexes e teorias. O pensamento torna-se ento hipottico-dedutivo e, conforme Piaget (1967, p. 64), ocorre "a libertao do pensamento", quando
a realidade torna-se secundria diante da
possibilidade. Nesse perodo, alm da lgica de proposies, so desenvolvidas,
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Embora os tradutores usem


o termo estgio, a palavra estdio mais apropriada na lngua portuguesa.

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entre outras, operaes combinatrias e


de correlao.
Uma vez descritas as etapas desse
desenvolvimento, pode-se questionar sobre quais os fatores que o influenciam, e
Piaget responde:

imaginar que a criana tenha apenas de


incorporar as informaes j "digeridas",
como se a transmisso no exigisse uma
atividade interna de assimilao-acomodao do indivduo, no sentido de haver uma
reestruturao e da uma correta compreenso do que foi transmitido.
O quarto fator a equilibrao considerado por Piaget como fundamental, o
que completa e evidencia o carter noapriorstico do desenvolvimento das estruturas mentais do indivduo. A evoluo
ocorre sempre na direo de um equilbrio,
mas sem um plano preestabelecido, assim
"como a marcha para o equilbrio da
entropia em termodinmica" (Piaget,
Inhelder, 1978, p. 134), isto , como o equilbrio depende da ao do sujeito ativo
sobre os distrbios externos e, ao mesmo
tempo, da ao desses sobre aquele. O
que se pode observar um ponto de equilbrio e no o ponto de equilbrio.
Por outro lado, o processo de equilibrao difere do sentido que a fsica lhe
d, sendo entendido como um "processo
ativo" de auto-regulao semelhante a um
processo ciberntico, onde h uma

Para mim, existem 4 fatores principais:


em primeiro lugar, maturao, uma vez
que esse desenvolvimento uma continuao da embriognese; segundo, o
papel da experincia adquirida no meio
fsico sobre as estruturas da inteligncia;
terceiro, transmisso social num sentido
amplo (transmisso lingstica, educao, etc.); e quarto, um fator que freqentemente negligenciado, mas que, para
mim, parece fundamental e mesmo o
principal fator. Eu denomino esse fator
de equlibrao ou, se vocs preferem,
auto-regulao (Piaget, 1964, p. 178).

V-se que a maturao uma condio necessria, na perspectiva de ser uma


continuao do processo de formao do
indivduo, mas que no explica todo o
desenvolvimento, desempenhando o limitado papel de abrir possibilidades para
novas condutas que precisam ser atualizadas, o que automaticamente leva considerao de outras condies, das quais
a mais imediata a experincia.
Quanto experincia, Piaget estabelece dois tipos distintos: a experincia fsica, que est relacionada com contedos
assimilados, consiste em agir sobre os
objetos para abstrair suas propriedades,
partindo dos prprios objetos; e a experincia lgico-matemtica, que revela um
aspecto construtivo da prpria estrutura,
tambm consiste em agir sobre os objetos para abstrair suas propriedades, mas
no dos prprios objetos, e sim a partir
das aes do indivduo sobre esses objetos. Assim, a experincia fsica no um
simples registro de dados, mas uma
estruturao ativa e assimiladora a quadros
matemticos internos (Piaget, Inhelder,
1978).
A transmisso social pela linguagem,
contatos educacionais ou sociais um
fator necessrio, uma vez que a criana
pode receber uma grande quantidade de
informaes. Entretanto, no suficiente,
pois ela s assimilar as informaes que
estiverem de acordo com o conjunto de
estruturas relativas ao seu nvel de pensamento. Um dos principais equvocos da
escola tradicional, afirma Piaget (1982),
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seqncia de compensaes ativas do


sujeito em resposta s perturbaes exteriores e de regulagens ao mesmo tempo retroativas (sistemas de anis ou
feedbacks) e antecipadoras, que constitui um sistema permanente de tais compensaes (Piaget, Inhelder, 1978, p. 134).

Dessa forma, o desenvolvimento se d


por uma constante busca de equilbrio, que
significa a adaptao dos esquemas existentes ao mundo exterior.
A adaptao, entendida como processo, um ponto de equilbrio entre dois
mecanismos indissociveis: a assimilao
e a acomodao. A assimilao diz respeito ao processo pelo qual os elementos do
meio exterior so internalizados estrutura, enquanto que a acomodao se refere
ao processo de mudanas da estrutura, em
funo dessa realizao, quando h a diferenciao e integrao dos esquemas de
assimilao. Assim, pode-se dizer que o
pensamento adaptado a uma realidade,
quando ele consegue, ao mesmo tempo,
assimilar s suas estruturas os elementos
dessa realidade, acomodando essas estruturas aos novos elementos que se apresentam, ou, nas palavras de Piaget (1982, p.
157): "a adaptao o equilbrio entre a
assimilao da experincia s estruturas
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dedutivas e a acomodao dessas estruturas aos dados da experincia". Um resumo esquemtico desse processo de desenvolvimento descrito acima apresentado
a seguir.

Resumo esquemtico do processo de desenvolvimento intelectual

Assimilao

Acomodao

processo pelo qual os


elementos do meio exterior so
internalizados estrutura

processo de mudanas da
estrutura
em funo da assimilao

Diferenciao & Integrao


dos esquemas de assimilao

Adaptao = Equilibrao
quando o pensamento assimila s suas estruturas os elementos da
realidade, acomodando essas estruturas aos novos elementos que se
apresentam

Adaptao
o

equilbrio
entre a

assimilao
da experincia s estruturas dedutivas
ea

acomodao
dessas estruturas aos dados da experincia.

Sendo assim, evidente que os diversos escales hierrquicos que conduzem


da organizao gentica, depois embriolgica, depois fisiolgica ou funcional ao
comportamento e s formas elementares, hereditrias ou adquiridas, s formas
superiores do conhecimento, no podem
ser distribudos em sries lineares simples, mas constituem, de maneira muito
geral, em sries mais ou menos complexas de reconstrues convergentes com
excessos, e com avanos de variadas
amplitudes.

importante acrescentar que a linearidade deste resumo no reflete de modo


algum o processo de construo do conhecimento pelo sujeito epistmico. A partir da
realidade biolgica, o sujeito, como um
organismo, procura adaptar-se continuamente ao mundo, construdo e reconstrudo o conhecimento num processo dialtico semelhante a uma espiral crescente,
tanto na vertical quanto na horizontal, como
apresentado apresentado no esquema.
Nas palavras de Piaget (1973, p. 375):
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Observa-se, ento, que, para Piaget


(1964), o sujeito um organismo que possui estruturas e que, ao receber os estmulos do meio, d uma resposta em funo
dessas estruturas. Ele chega a dizer que
"a resposta j existia", no sentido de que o
estmulo s ser estmulo, se for significativo e ser significativo somente se existir
uma estrutura que permita sua assimilao, uma estrutura que possa integrar esses estmulos mas que ao mesmo tempo
apresente uma resposta.
Assim, Piaget, procurando entender
como essa estrutura age sobre o estmulo
para fornecer a resposta, baseia sua explicao justamente no processo de
equilibrao por auto-regulao, que , em
sua opinio, o principal fator do desenvolvimento intelectual.

Dessa forma, Piaget entende que o


desenvolvimento o processo essencial
que d suporte para cada nova experincia de aprendizagem, isto , cada aprendizagem ocorre como funo do desenvolvimento total e no como um fator que o
explica. Ele restringe a noo de aprendizagem aquisio de um conhecimento
novo e especfico derivado do meio, diferenciando-a do desenvolvimento da inteligncia, que corresponderia totalidade
das estruturas de conhecimento construdas.
No entanto, como, para ele, o sujeito
possui uma estrutura mental, essa viso de
aprendizagem difere da idia associacionista, baseada no esquema estmuloresposta. Para Piaget, o indivduo assimila
o estmulo e, aps uma interao ativa, emite
uma resposta, ou seja, o conhecimento
adquirido no devido a uma ao unilateral
do meio (estmulo) sobre o sujeito passivo,
mas sim a uma interao nos dois sentidos:
do estmulo sobre o sujeito e ao mesmo
tempo do sujeito sobre o estmulo. V-se,
tambm, que o conceito piagetiano de
aprendizagem diferente da maneira como
o termo utilizado no quotidiano escolar.
Em sua obra Aprendizagem e conhecimento (Piaget, 1974), ele delineia de
modo mais claro esses conceitos, classificando e discutindo os diferentes modos de
aquisio do conhecimento percepo,
compreenso imediata, aprendizagem no
sentido restrito (s. str.), induo, coerncia
pr-operatria ou equilibrao e deduo
sob o ponto de vista gentico. Desses, a
aprendizagem no sentido restrito (s. str.)
a nica forma de aquisio de conhecimento que se constitui forma de aprendizagem.
A partir da, chega aos conceitos de aprendizagem no sentido restrito (s. str.), aprendizagem no sentido amplo (s. lat.) e
desenvolvimento.
A aprendizagem s. str., que corresponderia maneira como a aprendizagem
entendida no senso comum, definida por
Piaget (1974, p. 52) como aquela cujo "resultado (conhecimento ou desempenho)
adquirido em funo da experincia (...) do
tipo fsico, do tipo lgico-matemtico ou
dos dois". Entretanto, nem todo resultado
adquirido pela experincia se constitui
aprendizagem, pois, como ele diz na seqncia, necessrio "reservar o termo
aprendizagem s. str. a uma aquisio em
funo da experincia, mas se desenvolvendo

Aprendizagem, desenvolvimento
e conhecimento
Piaget se prope a estudar a gnese
do conhecimento centrado na ao do sujeito, ou de como se d o desenvolvimento de sua inteligncia, essa ltima entendida no como a faculdade de saber, mas
como um conjunto de estruturas mentais
momentaneamente adaptadas "toda inteligncia uma adaptao" (Piaget, 1982,
p. 162). Em funo disso, surge o questionamento sobre o que a aprendizagem
para a psicologia gentica. Essa pergunta
respondida por ele, quando diferencia
desenvolvimento e aprendizagem:
Primeiro, eu gostaria de esclarecer a diferena entre dois problemas: o problema do desenvolvimento e o da aprendizagem. (...) desenvolvimento um processo que diz respeito totalidade das
estruturas de conhecimento. Aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral,
a aprendizagem provocada por situaes provocada por psiclogos experimentais; ou por professores em relao
a um tpico especfico; ou por uma situao externa. Em geral, provocada e
no espontnea. Alm disso, um processo limitado limitado a um problema
nico ou a uma estrutura nica. Assim,
eu penso que desenvolvimento explica
aprendizagem, e essa opinio contrria opinio amplamente difundida de
que o desenvolvimento uma soma de
experincias discretas de aprendizagem
(Piaget, 1964, p. 176).
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experincia mediata, mas, juntamente com


o processo de equilibrao, assume a dimenso do prprio desenvolvimento da
estrutura cognitiva, que significa o crescimento biolgico e intelectual do indivduo.

no tempo, quer dizer, mediata e no imediata como a percepo ou a compreenso


instantnea" (Piaget, 1974, p. 53). Isto ,
trata-se de uma aquisio que evolui no
tempo, no sentido de que o sujeito pode
chegar a compreender um evento, inferir
sua lei de formao atravs de assimilaes
e acomodaes, construindo novos esquemas, mas que no so generalizveis a
qualquer situao nova.
J a aprendizagem s. lat. definida
como "a unio das aprendizagens s. str. e
desses processos de equilibrao" (Piaget,
1974, p. 54). Assim, a aprendizagem s. lat.
ocorre quando h uma aquisio de conhecimento em funo da experincia de forma mediata, havendo, ao mesmo tempo, o
processo de auto-regulao, onde o sujeito procura ter sucesso na sua ao ou operao. Como, pelo processo de equilibrao, o sujeito procura adaptar a sua estrutura cognitiva realidade que o cerca o
que, em essncia, significa o desenvolvimento mental quando ocorre a aprendizagem s. lat., ela tende a se confundir com
o prprio desenvolvimento.
Essas idias so resumidas por Piaget
(1974, p. 85-86), quando afirma:

Concepes do senso comum e


evoluo conceitual em cincias
A partir da conceituao piagetiana
sobre a aprendizagem, ser feita uma
anlise de alguns resultados de uma
pesquisa em ensino de cincias sobre
concepes do senso comum em
termodinmica bsica (Ferracioli, 1986)
visando busca de possveis contribuies
da Epistemologia Gentica para a questo
da aprendizagem, desenvolvimento,
conhecimento e evoluo conceitual no
ensino de conceitos cientficos.
O estudo desenvolvido enquadra-se
na linha de pesquisa da rea de ensino
de cincias, caracterizada pela investigao sobre como os estudantes explicam
o mundo fsico que os rodeiam, com enfoque no entendimento desses estudantes sobre conceitos cientficos (e. g. Montangero et al., 1993; Driver et al., 1994).
Estes estudos tm revelado que quando
os estudantes chegam idade escolar j
desenvolveram seu prprio conhecimento o qual, muitas vezes, revela-se bastante diferente do conhecimento cientfico
ensinado nas escolas. Essa maneira prpria de o aluno entender os conceitos cientficos tem sido denominada de concepes do senso comum (Ferracioli, 1986,
1994, 1995) e a articulao destas concepes constituiria o que denominado
de conhecimento baseado no senso comum ou simplesmente senso comum (Ferracioli, 1994). Dois importantes resultados
dessas investigaes so que concepes
sobre determinado conceito cientfico so
compartilhadas por um grande nmero de
alunos e que tm se mostrado resistente
instruo formal. Dessa forma, estes resultados constituem a base de dados para
a investigao sobre o processo de ensino-aprendizagem que objetive a promoo da evoluo conceitual pelo aluno, do
conhecimento do senso comum para o
conhecimento cientfico (Ferracioli, 1995).
A pesquisa foi desenvolvida com 16
alunos do curso de Fsica e Qumica, matriculados em uma disciplina de Fsica
Bsica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). A instruo foi

Encontramos assim (...) a distino necessria entre a aprendizagem no sentido


amplo e a aprendizagem no sentido restrito. O que aprendido s. str. nada mais
do que o conjunto das diferenciaes
devidas acomodao, fonte de novos
esquemas em funo da diversidade crescente dos contedos. Em compensao,
o que no aprendido s. str. o funcionamento assimilador com suas exigncias
de equilibrao entre a assimilao e a
acomodao, fonte de coerncia gradual
dos esquemas e sua organizao em formas de equilibrao nas quais j discernimos o esboo das classes com suas
incluses, suas interseces e seus agrupamentos como sistemas de conjunto.
Mas devido a essas interaes entre assimilao e a acomodao, a aprendizagem
s. str. e a equilibrao constituem esse
processo funcional de conjunto que podemos chamar de aprendizagem s.
lat. e que tende a se confundir com o
desenvolvimento.

V-se, pois, que, para Piaget, o conceito de aprendizagem muito mais


abrangente do que o significado com que
normalmente utilizado no contexto escolar. Ela no se esgota no sentido restrito da
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A discusso pode
ser iniciada pela retomada de um aspecto
fundamental do pensamento piagetiano: o indivduo, diante de uma
realidade que provoca
um desequilbrio em
sua estrutura cognitiva,
sempre procura a coerncia no sentido de
assimil-la e acomod-la, na busca de sucessivas formas de equilbrio, pelo processo de equilibrao. Essas formas de equilbrio so atingidas somente em carter provisrio, no representando um estado definitivo e so estabelecidas de acordo com
o nvel de desenvolvimento intelectual do
indivduo.
Assim, pode-se observar, por exemplo,
os casos de dois alunos, que inicialmente
apresentaram concepes relacionadas
com "Temperatura a medida de calor dos
corpos" e, a partir de suas respostas segunda entrevista, apresentaram concepes relacionadas com a "Temperatura
confundida com calor". V-se, pois, que,
aps a instruo, houve uma certa regresso em suas concepes, uma vez que,
se inicialmente possuam uma concepo
clara sobre temperatura, ainda que diferente da conceitualizao cientfica, aps a
instruo passaram a confundi-la com calor.
Esse fato pode ser um indicativo de
que, para esses alunos, a instruo tenha
desempenhado o papel de um elemento
desequilibrador de esquemas no-adaptados, sem que tenha conseguido lev-los,
por meio de seus processos de equilibrao, a uma nova forma de equilbrio. Nessa nova forma de equilbrio, a concepo
de temperatura seria formulada de maneira diferenciada de sua concepo de calor e teria atributos prprios. O que houve,
talvez, foi o restabelecimento de um equilbrio que evidencia a tomada de conscincia, por parte dos alunos, de suas confuses entre esses conceitos. Nesse sentido, Piaget (1977a) afirma que a passagem
do porqu ou das razes funcionais para o
como ou do mecanismo efetivo que torna
consciente os elementos que permaneciam at aquele momento inconsciente, no
um processo que se reduz a uma simples eliminao que os torna perceptveis,
sem com isso modific-los, mas consiste
numa conceituao propriamente dita, ou
seja, em uma passagem da assimilao
prtica ou assimilao do objeto a um

do tipo tradicional com aulas expositivas


e exerccios, e os alunos foram entrevistados antes e depois da instruo. As entrevistas foram baseadas no procedimento
piagetiano e versaram sobre situaesproblema relacionadas com os conceitos
de temperatura, calor e energia interna e
foram gravadas em fitas cassetes.
Os dados obtidos com a primeira entrevista foram analisados qualitativamente e foi possvel o estabelecimento de categorias que traduzissem concepes do
senso comum dos alunos. Essas concepes foram representadas pelas categorias:
Temperatura a sensao trmica/clima;
Temperatura confundida com quantidade de calor;
Temperatura a medida de calor dos corpos;
Temperatura a medida da agitao das
molculas.
Essas categorias traduzem uma certa hierarquizao no sentido de que a primeira reflete uma concepo primitiva
baseada na experincia quotidiana, e a
ltima traduz uma viso mais elaborada
dentro da evoluo do conhecimento
cientfico.
O mesmo procedimento foi adotado
com os dados da segunda entrevista, e
chegou-se a resultados semelhantes, que
foram as concepes representadas pelas categorias:
Temperatura confundida com calor;
Temperatura avalia o calor do corpo;
Temperatura a medida da agitao das
molculas.
A semelhana dos resultados das
entrevistas antes e depois da instruo
evidenciou que, conforme relatado pela
literatura, as concepes do senso comum
se mostraram resistentes a alteraes ante
a instruo recebida, Este fato revela um
forte indicativo de que a evoluo conceitual em uma disciplina, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, um longo e progressivo co-processo que vai alm
da instruo tradicional.
A partir deste quadro, adotou-se o
procedimento de discutir alguns resultados a que se chegou com a segunda entrevista, relacionando-os com os obtidos
a partir da primeira entrevista.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 194, p. 5-18, jan./abr. 1999.

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esquema para uma assimilao por meio


de conceitos, quando o sujeito construiria
os conceitos de temperatura e calor separadamente.
Anlise semelhante talvez possa ser
feita para mais trs alunos, em relao ao
conceito de temperatura, e para outros trs,
em relao ao entendimento do ato de
chacoalhar a garrafa trmica.3
No caso dos trs primeiros, se na primeira entrevista eles evidenciaram concepes bem definidas sobre temperatura relacionadas com a medio da agitao das
molculas, na segunda, aps a instruo,
eles foram analisados em separado, por
no apresentarem de forma consistente
atributos que pudessem delinear alguma
concepo do senso comum especfica.
Para os trs ltimos, observa-se uma
regresso no entendimento do chacoalhar:
se na primeira entrevista eles evidenciaram
um entendimento de que o ato de chacoalhar a garrafa trmica representava uma
ao de um agente externo que fornece
energia que causa a modificao da temperatura, na segunda entrevista, aps a
instruo, eles afirmam que o ato de chacoalhar o prprio causador da modificao da temperatura do sistema.
As causas dessas constataes podem ser as mais diversas. Para Piaget, os
resultados da aprendizagem, seja no sentido restrito ou amplo, so funo do nvel
inicial do desenvolvimento do sujeito, isto
, os resultados esto ligados diretamente
aos esquemas de assimilao j construdos. Assim, esse fato ocorrido com esses
alunos poderia estar ligado aos seus nveis
iniciais de desenvolvimento, evidenciando
uma possvel ausncia de esquemas de
assimilao compatveis com a instruo.
Uma outra explicao estaria relacionada
com resultados encontrados por Inhelder
et al. (1977), que relatam a regresso ocorrida em um processo de aprendizagem
com crianas que apresentam uma conduta intermediria entre o julgamento de noconservao e de conservao, em experimentos piagetianos.
Em relao ao fato de o aluno no
apresentar esquemas de assimilao adequados no nvel de instruo, h vrios
estudos que, utilizando tarefas piagetianas,
mostraram que grande parte dos estudantes, ao ingressarem na universidade, ainda
no atingiu um nvel de raciocnio formal ou
hipottico-dedutivo previsto por Piaget. Isso
quer dizer que o aluno, ao iniciar o curso

universitrio, ainda tem a necessidade da


realidade observvel ou de objetos para
construir suas reflexes ou teorias, no
conseguindo raciocinar em termos de hipteses e dedues, to importantes nas
disciplinas universitrias. Pode-se citar, por
exemplo, os estudos de Renner e Lawson
(1973), nos Estados Unidos; Braga (1983),
no Chile; e Ure (1982), no Brasil.
Outro resultado que se pode discutir
o obtido atravs das respostas de um
aluno em relao tarefa da seringa.4
Esse aluno, que na primeira entrevista demonstrou entender que o ato de comprimir o mbolo significa o fornecimento de
energia, na segunda, no mostrou entendimento da situao contrria, quando o
mbolo era puxado. Isso mostra que o aluno consegue entender os mecanismos de
um caso especfico que ele estudou anteriormente a esta pesquisa, evidenciando
talvez uma aprendizagem s. str., no sentido de que ele construiu novos esquemas
de assimilao com os quais consegue diferenciar situaes. Entretanto, a instruo
que ele recebeu durante a realizao deste estudo parece no lhe ter oferecido
possibilidade de agir e combinar os esquemas existentes de modo a evidenciar
uma aprendizagem s. lat. Essa aprendizagem teria permitido a sua construo
de um sistema de esquemas com o qual
conseguiria ter claro o esboo de classes
de fenmenos com suas operaes de
incluso e interseo, que permitiriam a
generalizao do contedo aprendido a
qualquer caso especfico.
Anlise semelhante pode ser feita
com outro aluno que na primeira entrevista, ao ser questionado sobre o conceito
de energia interna, relacionou-a com a
energia cintica das molculas, sem evidenciar uma concepo propriamente dita
sobre aquele conceito. Na entrevista aps
a instruo, ele no consegue analisar a
tarefa da seringa, e na tarefa da garrafa
trmica, aplica a Primeira Lei da Termodinmica5 de maneira a evidenciar um certo entendimento do conceito de energia
interna. Em seguida, ao ser questionado
sobre a relao entre energia interna e
temperatura, retoma ento a tarefa da seringa, conseguindo analis-la atravs da
Primeira Lei. Esse resultado talvez traduza o fato de a instruo recebida pelo aluno ter-lhe proporcionado condies para
uma aprendizagem s. str., atravs da qual
14

As entrevistas antes e depois


da instruo incluam uma
situao em que o aluno era
questionado sobre o que poderia ocorrer com a temperatura de uma quantidade de
gua colocada em uma garrafa trmica, aps esta ter
sido chacoalhada fortemente por um longo perodo de
tempo.

A entrevista antes da instruo inclua a situao em que


o aluno era questionado sobre o que ocorreria com a
temperatura do ar no interior
de uma seringa ao se comprimir rapidamente o mbolo. Na entrevista, depois da
instruo, o aluno era questionado sobre o que ocorreria
com a temperatura do ar no
interior de uma seringa ao se
descomprimir rapidamente o
mbolo.

A Primeira Lei da Termodinmica pode ser expressa de


maneira simplificada por dU
= dQ - dW, onde U a energia interna, Q o calor e W o
trabalho, sendo que a letra d
representa variaes infinitesimais das grandezas. A Primeira Lei traduz o Princpio
da Conservao de Energia
na Termodinmica.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 194, p. 5-18, jan./abr. 1999.

novo e especfico derivado do meio, alm


de ser um processo limitado a um problema nico ou a uma estrutura nica, diferenciando do desenvolvimento da inteligncia, que corresponderia totalidade das
estruturas de conhecimento construdas.
Nesse sentido, a instruo deveria no
s objetivar a promoo da aprendizagem
s. str. como tambm da aprendizagem s.
lat. A primeira corresponderia a uma aquisio em funo da experincia, de forma
mediata, no sentido de que o sujeito pode
chegar a compreender um evento, inferir
sua lei de formao atravs de assimilaes e acomodaes, construindo novos
esquemas, mas que no so generalizveis
a qualquer situao nova. J a aprendizagem s. lat. definida como a unio das
aprendizagens s. str. e do processo de
equilibrao constituiria um processo funcional de conjunto, quando haveria uma
aquisio de conhecimento em funo da
experincia de forma mediata, havendo, ao
mesmo tempo, o processo de autoregulao, onde o sujeito procura ter sucesso na sua ao ou operao. Como,
pelo processo de equilibrao, o sujeito
procura adaptar a sua estrutura cognitiva
realidade que o cerca o que, em
essncia, significa o desenvolvimento
mental , quando ocorre a aprendizagem
s. lat., ela tende a se confundir com o prprio desenvolvimento o que, em ltima instncia, corresponderia evoluo das estruturas de conhecimento. Esta evoluo
poderia significar a reconstruo do conhecimento pelo sujeito e que poderia ser entendida, no contexto educacional, como a
prpria evoluo conceitual em uma rea
de conhecimento especfico.
Assim sendo, a articulao dos aspectos piagetianos relacionados com a aprendizagem, tomada de conscincia, desenvolvimento e conhecimento pode significar
o estabelecimento de diretrizes bsicas
para um programa de pesquisa sobre o
processo de ensino-aprendizagem cujo
foco principal seria a evoluo conceitual
em cincias.

conseguiu construir esquemas de assimilao que no s lhe permitiram compreender o mecanismo de uma situao especfica garrafa trmica , mas que tambm lhe abriram a possibilidade para alguma generalizao, possibilitando-o a
resolver uma nova situao especfica
seringa.

Processo de ensinoaprendizagem, evoluo


conceitual e epistemologia
gentica
A anlise de resultados da pesquisa,
na rea de ensino de cincias, baseada
no referencial piagetiano, procurou mostrar evidncias empricas de que a Epistemologia Gentica pode estabelecer diretrizes para a pesquisa do processo de
ensino-aprendizagem em cincias visando busca de formas de promoo de
evoluo conceitual pelo aluno em direo ao conhecimento ensinado no contexto escolar.
Neste contexto, a evoluo conceitual
entendida como um possvel co-processo de reconstruo do conhecimento pelo
sujeito epistmico que envolveria a articulao de aspectos j discutidos neste texto.
Assim, o primeiro a ser considerado
o desenvolvimento intelectual do sujeito, no sentido de este apresentar esquemas de assimilao adequados no nvel
de instruo a ser ministrada ou de se
adaptar instruo no seu nvel de desenvolvimento intelectual.
O segundo aspecto a tomada de
conscincia, entendida como processo de
conceituao que reconstri e depois ultrapassa, no plano da semiotizao e da
representao, o que era adquirido no plano dos esquemas de ao (Piaget, 1977b).
Assim, a tomada de conscincia seria a
passagem do porque para o como, anloga transio da fsica aristotlica para a
fsica galileana (Baptista, Ferracioli, 1999),
quando haveria a passagem da assimilao do objeto a um esquema para a assimilao por meio de conceitos, e o sujeito
construiria os conceitos abordados na
instruo.
O prximo aspecto a ser considerado a noo piagetiana de aprendizagem
ligada aquisio de um conhecimento
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 194, p. 5-18, jan./abr. 1999.

Consideraes finais
Este texto procurou mostrar que atravs da pesquisa no campo da Epistemologia Gentica, Piaget aprofunda a questo
sobre o que desenvolvimento, como se
d a construo do conhecimento pelo
15

sujeito e do significado de aprendizagem,


alm de mostrar que a articulao destes
aspectos pode estabelecer diretrizes para
a investigao do processo de ensinoaprendizagem baseada no referencial
piagetiano. Os resultados dessa investigao podem contribuir para a ampliao do debate sobre os objetivos do processo de ensino-aprendizagem, bem como
sobre sua fundamentao terica, para
subsidiar o estabelecimento de diretrizes
educacionais.
Esses aspectos so de interesse de
professores envolvidos na prtica pedaggica diria, alm de professores que estejam tambm envolvidos na sistematizao
dos resultados dessa prtica atravs da
pesquisa educacional e, em particular, da
pesquisa em ensino de cincias relacionada investigao sobre evoluo conceitual em cincias entendida como processo de reconstruo do conhecimento no
contexto escolar.

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R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 194, p. 5-18, jan./abr. 1999.

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Recebido em 30 de maro de 1999.


Larcio Ferracioli, doutor em Educao em Cincias pelo Instituto de Educao da
Universidade de Londres, professor adjunto do Departamento de Fsica da Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes) e coordenador da rea de concentrao Ensino
de Fsica, do Programa de Ps-Graduao em Fsica dessa universidade.

Abstract
Initially, this paper presents an overview approach on Jean Piaget's ideas, followed
by a description of issues related to knowledge construction based on stages and related
factors. Secondly, a discussion on definition and differentiation among the concepts of
learning, development and knowledge in Piaget's work is presented. Finally, the
presentation and analysis on some research results on science teaching, focusing on the
conceptual changing in sciences.
Key-words: genetic epistemology; science education; conceptual change.

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R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 194, p. 5-18, jan./abr. 1999.