Programacion Didactiva CV

Unidad 2
La programacin
didctica: Marco legal
y aspectos generales.
Su conexin con el
currculo
DIDCTICA Y APROXIMACIN
AL CURRCULO DE LA
TECNOLOGA
Mster Oficial en Formacin del

Profesorado de ESO, BACH, FP y
EI
Unidad 2: La programacin didctica: Marco

legal y aspectos generales. Su conexin con el
currculo
Tabla de Contenidos
1.INTRODUCCIN ............................................................... 1
2. LA PROGRAMACIN: PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS Y
DIDCTICOS ...................................................................... 2
3.LA PROGRAMACIN: DEFINICIN Y CARACTERSTICAS........ 2
Fundamentacin psicopedaggica ................................................. 4
Principios didcticos ................................................................... 7
4.LAS CONEXIONES CON EL CURRCULO OFICIAL .................. 9

El currculo en la LOGSE .............................................................. 9
El currculo en la LOE ................................................................ 10
Los niveles de concrecin curricular ............................................ 12
5.INTRODUCCIN A LA PROGRAMACIN DIDCTICA EN

TECNOLOGA.................................................................... 15
Objetivos generales de la etapa .................................................. 18
Objetivos generales de rea ....................................................... 18
Aportaciones a la consecucin de las competencias bsicas. ............ 21
Aspectos metodolgicos y didcticos ........................................... 22
Principios psicopedaggicos y didcticos ........................... 22
Principios metodolgicos. ............................................... 22
Organizacin del aula y agrupamientos del alumnado. .................... 24
Distribucin y temporalizacin de contenidos en u.didcticas .......... 26
Secuenciacin de contenidos. .......................................... 26
6.CONCLUSIN ................................................................ 29
7.BIBLIOGRAFA Y ENLACES. REFERENTES LEGALES. MARCO
LEGAL ............................................................................. 30
IMPORTANTE:
Todos los materiales docentes de esta web han sido elaborados por Csar Sncehz Serna
bajo el "Proyecto de Innovacin Docente en la UMH 2011" titulado "Digitalizacin de
contenidos docentes para el Mster de Profesorado de Secundaria, en la asignatura Didctica
y Aproximacin al Currculo de la Tecnologa y uso de recursos Google en la docencia".
Todos estos materiales tienen licencia Creative Commons que estipula: "No se permite un
uso comercial de la obra original ni de las posibles obras derivadas, la distribucin de
las cuales se debe hacer con una licencia igual a la que regula la obra original."
DIDCTICA Y APROXIMACIN AL CURRCULO DE LA TECNOLOGA
Objetivos de la unidad didctica

Concienciar respecto a la importancia y necesidad de planificar el proceso de
Enseanza-aprendizaje.
Conocer la regulacin legal de la programacin didctica.
Aproximarse a los principios que deben orientar la programacin didctica.
Contrastar las diferencias entre el currculo regulado en la LOGSE y en la LOE.
Identificar los distintos niveles de concrecin curricular.
1.
Introduccin
La estructura del actual sistema educativo espaol establecido por la Ley Orgnica
1/1990, de 3 de octubre (LOGSE), modificado posteriormente por la Ley Orgnica
10/02 de 23 de Diciembre (LOCE) y finalmente actualizado por la Ley 2/2006 de 3
de Mayo (LOE), implica necesariamente un currculo escolar abierto. El estado,
despus de un largo perodo de imposiciones curriculares cerradas, se decide por
promover la participacin y el protagonismo de las CCAA, de los Centros Docentes y
de los profesores en la elaboracin curricular, de forma que esta tarea de
programacin educativa no sea responsabilidad nica de la Administracin, sino
tarea socializada y compartida. As mismo, los Centros y profesores reciben las
credenciales ptimas para desarrollar el perfil de su institucin y crear su propio
currculo.
Cules son las razones que impulsan la adopcin de esta perspectiva curricular
abierta? En primer lugar, en la huida de toda homogeneizacin y unificacin
curricular, se pretende la adecuacin a la realidad del contexto socioeconmico y
cultural de cada centro escolar y de las caractersticas de sus alumnos. Se responde
as a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos. Por
otra parte, se favorece la autonoma e iniciativa profesional de los docentes, pues
exige que stos desempeen un papel fundamental en las decisiones relativas a los
objetivos y contenidos de la enseanza. No olvidemos que los profesores son los
que mejor conocen a sus alumnos y, por lo tanto, los ms indicados para establecer
la intervencin pedaggica pertinente.
En este sentido, se justifica la necesidad de la accin de los equipos docentes y
profesores en la elaboracin de la Programacin Curricular y Educativa, tanto
dentro de los Centros, de la Etapa y de los Ciclos como de su propia Aula.
Ahora bien, programacin significa apertura al territorio en un doble sentido: por un
lado, saber compaginar lo que son las exigencias a nivel nacional con los intereses
locales y caractersticas del contexto sociocultural, as como, por otro, saber hacer
partcipes al Centro y a la comunidad social en un proyecto educativo comn.
Teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora, se convierte en una materia urgente la
formacin del profesorado en tres aspectos fundamentales:
Universidad Miguel Hernndez de Elche

Mster Oficial en Formacin del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012
Unidad 2: La programacin didctica: Marco legal y aspectos generales. Su conexin con el currculo
Prof. Csar Snchez Serna
1) Los principios psicopedaggicos que fundamentan la programacin.

2) Su vinculacin con el Proyecto Curricular de Etapa, y
3) Las estructuras y elementos de las Unidades Didcticas de sus reas
correspondientes.
Sern por ello estos tres grandes apartados los que guiarn el desarrollo de la
primera unidad didctica de este curso.
Por qu se hace hincapi en la fundamentacin psicopedaggica y
didctica? Nuestro sistema educativo hace explcitas sus intenciones a travs del
Diseo Curricular Base, el cual est alimentado por distintas fuentes (sociolgicas,
pedaggicas, psicolgicas y epistemolgicas). As mismo, en l queda reflejado que
tanto la Administracin educativa al establecer un currculo normativo cuanto los
profesores en sus proyectos, programaciones y prctica educativa, han de referirse
a dichas fuentes (D.C.B.; LOGSE, artculos 9, 14, 20 y 27 y LOE, artculo 6, 120, y
121).
Es necesaria la vinculacin entre Programacin y Proyecto Curricular? El
Proyecto Curricular es el resultado de la toma de decisiones del profesorado de una
Etapa acerca de las estrategias de intervencin didctica a utilizar, para as
asegurar la coherencia de su prctica docente. Por lo tanto, una Programacin de
Aula, desligada del Proyecto Curricular de la Etapa a la que pertenece, carece de
sentido.
2.
La
programacin:
didcticos
3.
principios
psicopedaggicos
La Programacin: definicin y caractersticas
Un anlisis detallado del Diseo Curricular Base (DCB) nos muestra su carcter
pedaggico, orientador y flexible. Partiremos, pues, de la definicin de
Programacin que este mismo documento hace explcita: las programaciones son
un conjunto de unidades ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo
educativo.
Al hablar de currculum, Zabalza distingue entre Programa, como un conjunto de
prescripciones oficiales respecto a la enseanza emanadas del Poder Central, y
Programacin. Con sta ltima se refiere al proyecto educativo-didctico especfico
desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos concreto, en una
situacin concreta y para una o varias disciplinas. As mismo, plantea ambos
trminos como no excluyentes.
De esta forma podemos afirmar que a travs de la Programacin se territorializan

los supuestos generales del Programa. Sin embargo, es necesario tener en cuenta
que en dicho proceso se otorga al profesorado un papel activo, cuya funcin va ms
all de la de mero ejecutor de Programas de forma mecnica, directa y aislada del
contexto. Por esta razn, coincidimos con Zabalza en proponer que el Programa no
es ms que un catlogo de mnimos y la Programacin completa el Programa,
acercndolo y adecundolo a la realidad e incluso enriquecindolo con dimensiones
no recogidas en sus previsiones.
Pero, antes de adentrarnos en la fundamentacin psicopedaggica y principios
didcticos, hemos de cuestionarnos qu caractersticas generales ha de reunir una
programacin para resultar eficaz:
1) En primer lugar, y como hemos visto, se trata de un proceso de toma de
decisiones, subordinado, en sus aspectos bsicos, al Programa.
2) El segundo punto a tener en cuenta son los por qu (justificacin y
fundamentacin) y los para qu (coherencia y racionalidad) de las
decisiones adoptadas. Sobre todo en esta ltima cuestin ser necesario que
tanto el personal docente como el alumnado conozcan el sentido de cada
actividad aislada con respecto al resultado global deseado.
3) Otra consideracin importante es saber que una Programacin, ms que
una tarea individual, es un compromiso del colectivo docente. Por ello es
necesaria una bsqueda del consenso, a travs de la obtencin de puntos de
acuerdo generalizados, los cuales tendrn privilegio sobre las posturas
divergentes y menos compartidas. En este sentido, participamos de la idea de
que en educacin es preferible avanzar menos pero avanzar todos, que,
correr mucho pero slo unos pocos. Ser por ello algo muy importante, la
participacin de los directivos del Centro y de las Asociaciones de Padres.
Cabe traer aqu la interesante aportacin de Stenhouse cuando plantea los
conocimientos a impartir como comunidades de gente ms que como
unidades de datos. Esto significa plantearse no slo la naturaleza de las
disciplinas, las actividades o los planteamientos a desarrollar, sino tambin su
origen y la dinmica social que los generan.
4) Sern igualmente necesarias unas tareas de diagnstico previo de las
situaciones y de los alumnos, prestando especial atencin al grado de
viabilidad y pertinencia del diseo elaborado con respecto a la situacin en la
que se aplicar. Ahora bien, qu datos concretos se debern recoger? Esto
estar en funcin del tipo de programacin que vayamos a realizar, de sus
contenidos y objetivos. Pero, en todo caso, hay una serie de elementos de la
situacin didctica que conviene conocer siempre antes de disear el proceso
instructivo: alumnos (experiencias escolares y extraescolares); familias
(status socioeconmico, actitud educativa, participacin en el centro); centro
(dinmica y recursos); territorio (dinmica y recursos).
5) Por ltimo, es necesario apuntar que en este proceso de apertura al
territorio, que constituye la Programacin, se han de compaginar los aspectos

bsicos del Programa, en nuestro caso del DCB, con los intereses y
caractersticas de cada contexto sociocultural. Este proceso, que ha de
conseguir una fusin entre el centro y la comunidad social, nos permitir
esperar una mayor calidad de la enseanza.
Recuerda: El currculo se fundamenta entre otras fuentes en la pedaggica
y en la psicolgica.
La pedaggica muestra cmo elaborar y desarrollar el currculo en el aula,
mientras que la psicolgica da respuesta a cundo, qu y cmo aprender.
Fundamentacin psicopedaggica
La ampliacin de la enseanza obligatoria hace de la Educacin Secundaria una
etapa en la que los escolares de edades a partir de los 12 aos viven procesos de
cambio especialmente significativos. Esto nos lleva a la necesidad de una
ordenacin curricular integradora, capaz de ofrecer las mismas oportunidades y
experiencias educativas a todos los alumnos (principio de enseanza comprensiva).
No obstante, se han de tener en cuenta tambin la diversidad de intereses,
motivaciones y capacidades de estos alumnos. Por ello, ser necesario que el
principio de enseanza comprensiva se complemente con una oferta diversificada
que satisfaga las necesidades educativas de los alumnos.
As mismo, no olvidaremos que esta etapa presenta una doble funcin de carcter
intrnseco (en ciertos casos constituye el paso final hacia el mundo del trabajo), a la
vez que propedutico (en otros preparar para niveles educativos superiores).
Por lo tanto, en toda programacin se ver reflejado este equilibrio entre
comprensividad - diversificacin, as como entre carcter intrnseco y propedutico
que caracteriza la Educacin Secundaria Obligatoria.
Ahora bien, todo sistema educativo ha de plantearse cules son los mbitos de
actuacin educativa y en qu va a consistir su intervencin. Para dar respuesta a
dicho planteamiento, el currculo se fundamenta en distintas fuentes: sociocultural,
epistemolgica, pedaggica y psicolgica. Concretamente, la fuente pedaggica
tiene que ver con la finalidad de la educacin y con la prctica educativa, as como
la psicolgica se relaciona con las caractersticas evolutivas de los sujetos y con los
procesos de aprendizaje. Mientras que la primera muestra cmo elaborar y
desarrollar el currculo en el aula, la segunda da respuesta a cundo, qu y cmo
aprender.

Qu aspectos evolutivos y psicopedaggicos hemos de tener en cuenta en

la elaboracin de las programaciones de la etapa de ESO Y BACHILLERATO?
En el momento evolutivo de la preadolescencia y de la adolescencia tienen lugar
importantes cambios fisiolgicos, psicolgicos y sociales. Veamos:
Se produce una integracin social ms fuerte en el grupo de compaeros, a
la vez que comienza el proceso de emancipacin familiar. El adolescente
empieza a tener ideas y valores propios, elaborando su propia identidad. Al
mismo tiempo, vive abierto y volcado hacia el exterior, hacia relaciones sociales
nuevas que le proporcionarn experiencias inditas para l.
Los cambios intelectuales que se dan a partir de los 12 aos consolidan un
pensamiento de carcter abstracto, que trabaja con operaciones lgico-formales
y que permite la resolucin de problemas complejos. Este tipo de pensamiento
supone una capacidad de razonamiento, de formulacin de hiptesis y de
comprobacin sistemtica de stas, de argumentacin, y de reflexin, anlisis y
exploracin de las diferentes variables que intervienen en uno o varios
fenmenos. Segn las caractersticas de este pensamiento, llamado por Piaget
formal-abstracto o Periodo de las operaciones formales, los alumnos han de ser
iniciados en el mtodo cientfico, usando el pensamiento hipottico-deductivo;
adems, se les potenciar el desarrollo de estrategias para la solucin de
problemas, la asimilacin de informacin y el pensamiento crtico.
El lenguaje representa un papel crucial como instrumento regulador del
pensamiento y del comportamiento. Pero no es el nico vehculo de
representacin, ya que a estas edades cobran especial importancia otros
cdigos de comunicacin como las matemticas, la produccin artstica o la
expresin corporal.
Este es el momento tambin en el que se completa la socializacin de los
alumnos con aspectos como la convivencia democrtica y el acceso al
patrimonio cultural, as como a los significados sociales. Dichos aspectos les
preparan para apreciar de forma crtica y disfrutar las diferentes creaciones
culturales. Y, de igual forma, facilitarn en el adolescente la valoracin de
productos socialmente valiosos.
En consecuencia, todo currculo y accin educativa han de contribuir al
desarrollo de la autonoma de los alumnos, no slo en aspectos cognitivos o
intelectuales, sino tambin en el plano social y moral. Esto facilitar la
construccin de la propia identidad y de un autoconcepto positivo, as como la
elaboracin de un proyecto de vida.
Los referentes legales por los que el MEC hace explcitas las enseanzas mnimas
de la Educacin Secundaria enmarcan los principios psicopedaggicos en una
concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica.
Dicha concepcin no se identifica con ninguna teora concreta, sino que surge de la
unin de diferentes enfoques.

Qu principios son los compartidos por dichos enfoques?; Cules son las
ideas fuerza que impregnan todo el currculo?
1) En primer lugar, el nivel de desarrollo del alumno determinar una forma de
organizacin mental acorde con la edad que posea. Esto se traducir en unas
posibilidades de razonamiento y aprendizaje, condicionadas en gran medida por
los conocimientos previos con los que inicia el aprendizaje. Por lo tanto, en la
elaboracin y desarrollo curricular se han de tener en cuenta tanto lo que un
alumno es capaz de hacer y aprender como los conocimientos ya construidos
anteriormente. Dichos conceptos previos suelen ser construcciones personales
que, aunque puedan ser incoherentes cientficamente, no tienen por qu serlo
desde el punto de vista del alumno. Adems, suelen ser resistentes al cambio.
De ah la importancia de descubrir estas ideas previas que, en ciertos casos,
pueden ser errneas. Normalmente se descubren de forma implcita en
actividades e incluso en teoras o ideas que los alumnos construyen. El principal
inconveniente reside en el hecho de que lo hacen de forma no verbalizable. Otra
de las caractersticas de los conceptos previos es que buscan la utilidad ms que
la veracidad.
Desde este punto de vista, podramos entender el aprendizaje como un
proceso basado, total o parcialmente, en el cambio y evolucin de los
conocimientos previos.
2) La significatividad y funcionalidad del aprendizaje escolar tambin van a ser
una cuestin clave. El primer terico en formular el concepto de aprendizaje
significativo fue Ausubel al diferenciarlo de aprendizaje repetitivo. ste define la
significatividad del aprendizaje como la posibilidad de establecer vnculos entre
el nuevo material a aprender y los conocimientos previos de los alumnos. Si la
relacin que se produce permite que el nuevo material sea asimilado en la
estructura cognoscitiva del alumno, estaremos ante un aprendizaje significativo.
Si esta asimilacin no se produce, tendr lugar un aprendizaje memorstico,
repetitivo o mecnico. Es necesario advertir que mediante los aprendizajes
significativos el alumno construye su realidad atribuyndole cierto significado.
Pero, qu es un aprendizaje funcional?
La significatividad del aprendizaje est directamente relacionada con su
funcionalidad. Es decir, con la posibilidad de ser utilizado cuando las
circunstancias en las que se encuentre el alumno as lo exijan. En este
sentido, ha de existir una preocupacin constante en la educacin por
favorecer dicha funcionalidad. Con ello estaremos influyendo directamente en
la motivacin del alumno para aprender significativamente.
Este tipo de aprendizaje requiere una distancia ptima entre los conceptos
que ya se saben y el nuevo material, pues la excesiva y la mnima distancia
contribuyen por un lado a los aprendizajes repetitivos y por otro a la
desmotivacin.

Sin embargo, aunque el alumno presente una motivacin favorable para

establecer relaciones entre el nuevo material y lo que ya saba, de nada
servir si el contenido no es potencialmente significativo. Para ello ha de tener
tanto una significatividad lgica (no arbitrario ni confuso) como psicolgica
(han de existir elementos con los que relacionar el nuevo material en su
estructura cognitiva).
3) La memorizacin comprensiva es otro aspecto importante a tener en cuenta.
La informacin aprendida significativamente no es simplemente acumulada, sino
que es integrada en una red de significados (memoria), que se ve modificada
por la inclusin del nuevo material. El aprendizaje significativo va a asegurar la
memorizacin comprensiva de lo aprendido. Esta memoria no reproduce "tal
cual" el contenido aprendido (en cuyo caso hablaramos de memoria mecnica),
sino que constituye el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. Dada
la funcionalidad de stos, ser capaz de utilizar el conocimiento memorizado en
el momento necesario.
Sintetizando todo lo dicho, desde la concepcin constructivista curricular, se asume
que los alumnos construyen sus conocimientos mediante la realizacin de
aprendizajes significativos; es decir, atribuyendo significado al material que es
objeto de enseanza. Para que esto pueda llevarse a cabo, es necesario que se
cumplan una serie de condiciones: que el alumno posea conocimientos previos, que
el material posea significatividad lgica y psicolgica, que los alumnos estn
motivados para aprender significativamente y que puedan atribuir sentido a la
actividad de aprendizaje.
Principios didcticos
En primer lugar y como punto de partida, el Constructivismo entiende la educacin
como un conjunto de procesos y actividades mediante las cuales los grupos sociales
ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente
organizada. La educacin escolar pretende la construccin por parte del alumno de
significados culturales. Por lo tanto, la educacin cumple un papel mediador entre el
alumno y el conocimiento culturalmente organizado. Por ello, slo una intervencin
activa, planificada e intencional asegurar los aprendizajes necesarios para vivir en
sociedad.
Pero, qu principios didcticos guiarn dicha intervencin?
1) Uno de los principios bsicos es el de facilitar la construccin de
aprendizajes significativos, diseando actividades de enseanza / aprendizaje
que permitan relacionar los conocimientos previos con los nuevos a aprender.
2) En segundo lugar, la intervencin debe tener como objetivo prioritario el
posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos, es
decir, que sean capaces de aprender a aprender. Por lo tanto, se prestar
especial atencin a la adquisicin de estrategias cognitivas de planificacin y

regulacin de la propia actividad de aprendizaje. Dichas estrategias estarn

ntimamente relacionadas con la memorizacin comprensiva, ya que cuanto ms
rica sea la estructura cognitiva en la que se integran los aprendizajes adquiridos
ms fcil ser la realizacin de aprendizajes significativos por s solos. En este
sentido, se debe favorecer que los contenidos procedimentales se apliquen a
diferentes mbitos y contextos.
3) Adems, cuando se aprende significativamente se modifican los esquemas
de conocimiento que el alumno posee. Ser necesaria una informacin que
contradiga, en cierto sentido, los conocimientos previamente adquiridos,
rompiendo as el equilibrio de estos esquemas. Esta primera fase de
desequilibrio ha de ir seguida de un nuevo reequilibrio, que va a depender en
gran medida de la intervencin educativa.
4) El ltimo principio que postula el DCB destaca la intensa actividad por parte
del alumno. El establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los
esquemas antiguos es un proceso de naturaleza interna, ya que es el alumno
quien en ltima instancia construye su conocimiento. Sin embargo, no es una
tarea individual, sino que se trata de una actividad interpersonal en la cual l es
slo uno de los polos. As mismo, es interesante diferenciar entre aquello que el
alumno puede hacer y aprender por s solo, de lo que sera capaz con la ayuda
de otras personas. La zona que delimita estos dos niveles, llamada por Vigotsky
zona de desarrollo prximo, marca el margen de la accin educativa. Con esto
queremos decir que el profesor debe intervenir en aquellas actividades en las
que el alumno no sea capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a
desempear si recibe la ayuda pedaggica necesaria.
Dentro de este contexto, la intervencin educativa es un proceso de
interactividad profesor- alumno o bien alumno-alumno, en el que
siempre existe una interaccin intencional responsable del desarrollo que
se produce. De ah que se hable de un proceso interactivo con tres
vrtices: el alumno que construye significados, el contenido sobre el que
se realiza la construccin y el profesor u otro alumno que intervienen
pera facilitar el proceso de construccin.
5) Para terminar, hemos de tener en cuenta algunas orientaciones didcticas
que el MEC hace explcitas para la etapa de Secundaria Obligatoria. Destacamos
las siguientes:
a) Los proyectos y programaciones han de reforzar los aspectos prcticos a

los que tradicionalmente se ha reservado un espacio muy reducido en el
currculo.
b) El profesor debe ajustar la ayuda pedaggica a las diferentes necesidades
del alumnado y facilitar recursos y estrategias variadas que den respuesta a
las diversas motivaciones, intereses y capacidades de los alumnos de estas
edades.

c) Las tres vas existentes para dar respuesta a la diversidad son:

adaptaciones curriculares, espacio de opcionalidad y diversificacin curricular.
La primera y ms importante se ocupa de adaptar la prctica educativa a las
caractersticas concretas de los alumnos mediante los proyectos curriculares y
las programaciones.
d) La atencin a la diversidad en el aula exige asumir las diferencias

individuales en el interior del grupo. Esto requiere una evaluacin
individualizada, en la que se fijan las metas que el alumno ha de alcanzar
partiendo de su situacin inicial.
e) El espacio de opcionalidad se ofrece a todos los alumnos con la
posibilidad de desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales
de la etapa, siguiendo itinerarios diferentes de contenido.
f)
Tambin es sumamente importante en esta etapa crear un clima de

aceptacin mutua y cooperacin que favorezca las relaciones entre iguales, la
coordinacin de intereses y la superacin de cualquier tipo de discriminacin.
Y, para concluir este apartado, slo nos queda decir que tanto las orientaciones
didcticas como los principios de intervencin educativa han de servir al claustro de
profesores de punto de partida para su reflexin sobre las opciones metodolgicas.
Y aunque no se pretender homogeneizar la metodologa para todo el Centro, s
ser imprescindible que todo el equipo docente conozca, y en lo posible comparta,
el enfoque metodolgico de sus compaeros.
4.
Las conexiones con el currculo oficial
Planificar y llevar a cabo el proceso educativo supone que los miembros de la

comunidad escolar en la que se ubique el centro tomen una serie de decisiones
compartidas. Se contribuye as a la existencia de unas bases comunes de actuacin,
sin las cuales no quedara garantizada una coherencia mnima en la formacin del
alumnado.
El currculo en la LOGSE
A partir de la normativa establecida en la LOGSE y en su posterior desarrollo a
travs del Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria, se
distinguen tres grandes procesos de toma de decisiones en los Centros educativos:
1.
El Proyecto Educativo del Centro.
2.
La Programacin General Anual del Centro, y
3.
El Proyecto Curricular de Etapa

1. El Proyecto Educativo es un documento que recoge aquellas ideas

asumidas por toda la comunidad escolar respecto a opciones educativas
bsicas y a la organizacin general del Centro. La responsabilidad de su
evaluacin y aprobacin es del Consejo Escolar.
2. La Programacin General Anual la elabora el equipo directivo del Centro,
teniendo en cuenta los acuerdos del claustro y del Consejo Escolar.
3. El Proyecto Curricular de la Etapa es el documento que recoge el proceso
de toma de decisiones mediante el cual el profesorado de una etapa
establece una serie de acuerdos sobre las estrategias de intervencin
didctica, asegurando as la coherencia de su prctica docente. Su eficacia se
ver incrementada cuando sea el fruto de una serie de decisiones discutidas y
asumidas colectivamente por los equipos de profesores.
De forma previa al anlisis de la concrecin del Proyecto Curricular de Etapa (PCE)
y de las Programaciones de Aula, haremos un estudio de la propuesta del MEC en la
que el diseo del currculo se articula en sucesivos niveles de concrecin
curricular. Con ello se justifica muy claramente la necesaria vinculacin de la
Programacin de Aula con el PCE.
Recuerda: La toma de decisiones en los Centros Educativos se realiza
mediante:
El proyecto educativo de centro

La Programacin General Anual del Centro
El Proyecto Curricular de Etapa
El currculo en la LOE
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo recoge en su artculo 6 los aspectos
relacionados con el currculo. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se
entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas,
contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de
las enseanzas reguladas en la presente Ley. La LOE incorpora a la definicin
de currculo, el concepto de competencias bsicas. El resto del artculo apenas
difiere de lo recogido en la LOGSE y la LOCE:
Con el fin de asegurar una formacin comn y garantizar la validez de los ttulos
correspondientes, el Gobierno fijar, en relacin con los objetivos, competencias
bsicas, contenidos y criterios de evaluacin, los aspectos bsicos del currculo que
constituyen las enseanzas mnimas.
Los contenidos bsicos de las enseanzas mnimas requerirn el 55 por ciento de
los horarios escolares para las Comunidades Autnomas que tengan lengua cooficial
y el 65 por ciento para aqullas que no la tengan.
10

Las Administraciones educativas establecern el currculo de las distintas

enseanzas reguladas en la presente Ley, del que formarn parte los aspectos
bsicos sealados en apartados anteriores. Los centros docentes desarrollarn y
completarn, en su caso, el currculo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su
autonoma y tal como se recoge en el captulo II del ttulo V de la presente Ley.
Los ttulos correspondientes a las enseanzas reguladas por esta Ley sern
homologados por el Estado y expedidos por las Administraciones educativas en las
condiciones previstas en la legislacin vigente y en las normas bsicas y especficas
que al efecto se dicten.
En el marco de la cooperacin internacional en materia de educacin, el
Gobierno, de acuerdo con lo establecido en el apartado 4 de este artculo, podr
establecer currculos mixtos de enseanzas del sistema educativo espaol y de
otros sistemas educativos, conducentes a los ttulos respectivos.
Por otra parte, tambin la Ley 2/2006 (LOE), destaca en su artculo 121, en
referencia al Proyecto educativo que recoger los valores, los objetivos y las
prioridades de actuacin. Asimismo, incorporar la concrecin de los currculos
establecidos por la Administracin educativa que corresponde fijar y aprobar al
Claustro, as como el tratamiento transversal en las reas, materias o mdulos de
la educacin en valores y otras enseanzas.
Dicho proyecto, que deber tener en cuenta las caractersticas del entorno social y
cultural del centro, recoger la forma de atencin a la diversidad del alumnado y la
accin tutorial, as como el plan de convivencia, y deber respetar el principio de no
discriminacin y de inclusin educativa como valores fundamentales, as como los
principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de
julio, Reguladora del Derecho a la Educacin.
Corresponder a las Administraciones educativas establecer el marco general que
permita a los centros pblicos y privados concertados elaborar sus proyectos
educativos, que debern hacerse pblicos con objeto de facilitar su conocimiento
por el conjunto de la comunidad educativa. Asimismo, corresponde a las
Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currculo favoreciendo la
elaboracin de modelos abiertos de programacin docente y de materiales
didcticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del
profesorado. Tambin es competencia de las Administraciones educativas favorecer
la coordinacin entre los proyectos educativos de los centros de educacin primaria
y los de educacin secundaria obligatoria con objeto de que la incorporacin de los
alumnos a la educacin secundaria sea gradual y positiva.
Los centros promovern compromisos educativos entre las familias o tutores
legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres,
profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento
acadmico del alumnado

11
Los niveles de concrecin curricular

La decisin de formalizar una estructura curricular abierta conlleva la adopcin de
diferentes niveles a la hora de concretar el currculo, con el objeto de fijar
competencias en las diferentes etapas de desarrollo curricular; todo ello, de
acuerdo con lo previsto por la LOGSE y ahora la LOE, que define las pautas
generales educativas a travs de los Reales Decretos, tanto de enseanzas mnimas
como de aspectos bsicos del currculo para las diferentes etapas. La elaboracin de
estas enseanzas mnimas es competencia de la Administracin Educativa estatal y
tiene un carcter preceptivo para todo el territorio nacional, con el objeto de
establecer la coordinacin de todo el sistema educativo, mientras que la concrecin
de los currculos de cada etapa es competencia de las administraciones educativas
de las distintas comunidades autnomas.
Se distinguen los siguientes niveles de concrecin curricular:
PRIMER NIVEL: Una vez fijadas por el MEC las enseanzas mnimas
1.
comunes para todo el estado espaol, en cada una de las administraciones
educativas existentes, el primer nivel de concrecin curricular se
corresponde con los llamados Reales Decretos de Currculo (denominados
Decretos de Currculo en las CCAA que los tienen distintos a los legislados por el
Territorio MEC). Estos Decretos de Currculo prescriben para cada
Administracin educativa la forma ms elemental y simplificada de los cuatro
elementos curriculares existentes: objetivos, contenidos, mtodos y criterios de
evaluacin de cada una de las etapas educativas.
Una vez promulgada la Ley 2/2006 (LOE), se ha producido el oportuno desarrollo
reglamentario en relacin con el currculo, as recientemente se han promulgado las
siguientes normas:
Reales Decretos de Enseanzas Mnimas

RD 1513/06 por el que se establecen las Enseanzas Mnimas de la Educacin
Primaria.
Infantil.
Secundaria Obligatoria.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura
del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas.
Las diferentes Comunidades Autnomas del Estado espaol, han elaborado sus
correspondientes normas de currculo de las diferentes etapas. En el presente curso
(2008. 2009), las enseanzas que se impartan sern las derivadas del desarrollo de
la LOE, excepto 5 y 6 de Educacin primaria, 2 de Bachillerato y determinados
ciclos formativos de Formacin Profesional que se regirn por las normas derivadas
12

de la LOGSE, de acuerdo con lo regulado en el RD 806/06 por el que se establece el

calendario de aplicacin de las enseanzas contempladas en la LOE.
El MEC tambin ha promulgado normas estableciendo los currculos de las distintas
etapas para los centros de su mbito de gestin. El contenido de estos decretos es
el que se utiliza para la elaboracin de las unidades didcticas del presente curso.
Decretos de currculo del MEC

ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currculo y
se regula la ordenacin de la educacin infantil.
ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se
regula la ordenacin de la Educacin primaria.
ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se
regula la ordenacin de la Educacin secundaria obligatoria.
Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenacin y se
establece el currculo de Bachillerato.
2. SEGUNDO NIVEL. Se corresponde con el llamado Proyecto Curricular
de Etapa, que exige para su elaboracin la aceptacin del primer nivel como
punto de partida. Con dicho proyecto se aproxima el DCB al Centro Docente, de
forma que el profesorado se convierte en consumidor de un producto elaborado
por ellos y para ellos mismos. Este documento encuentra su mxima
justificacin en la necesidad de garantizar una actuacin coherente, coordinada
y progresiva de los equipos docentes, favoreciendo as el adecuado desarrollo
de los alumnos.
La funcin bsica del Proyecto Curricular es la de garantizar la adecuada progresin
y coherencia en la enseanza de los contenidos educativos a lo largo de la
escolaridad. Para ello es necesaria la definicin de unos criterios bsicos y comunes
que orienten la secuenciacin de los objetivos, contenidos, mtodos y criterios de
evaluacin, de acuerdo con las caractersticas especficas de los alumnos. Por
ltimo, el sentido del Proyecto Curricular se justifica por la necesidad de adecuar al
contexto las prescripciones y orientaciones de la administracin educativa.
3. TERCER NIVEL o Programacin de aula, cuya realizacin compete a
profesores que trabajan con los grupos de alumnos, supone la adopcin de los
niveles de concrecin establecidos con anterioridad lgica y cronolgicamente.
La puesta en prctica de este nivel conduce al nacimiento de las
Programaciones de Aula, que se llevan a cabo a travs de dos itinerarios
pedaggicos:
a) Programacin de Unidades Didcticas. En estas programaciones se

establecer una secuenciacin ordenada de las Unidades Didcticas que se
vayan a trabajar en el ciclo y que tendrn a su vez en cuenta el conjunto
de la etapa.

13
b) Adaptaciones
Curriculares a grupos concretos de alumnos o

individualmente a los alumnos que las necesiten, en algunos casos de
forma temporal y en otros de forma ms continuada o permanente
(algunos autores, pero no el MEC, llaman a estas adaptaciones cuarto nivel
de concrecin curricular). Se centra menos en los dficit de las personas y
ms en los procesos de aprendizaje. En este sentido, el proceso de
adaptacin debe propiciar lo ms posible la incorporacin de alumnos con
necesidades educativas especiales al currculo ordinario.
Con este breve recorrido por los distintos niveles de concrecin curricular se hace
evidente la necesidad de una vinculacin, no ya entre programacin de aula y
proyecto curricular, sino entre el primero y el ltimo eslabn de dicha concrecin.
Cmo establecer esta vinculacin?. Qu criterios seguir en la elaboracin de este
ltimo nivel para asegurar una verdadera coherencia curricular?
NIVELES DE CONCRECIN:
Las establece y son una referencia en todos los niveles de decisin sobre el
currculo
Forman parte de su Currculo
Estado
Comunidad Autnoma
Constituyen un referente de la evaluacin, promocin y titulacin en la

educacin secundaria obligatoria.
Sirven de referencia para las evaluaciones de diagnstico
Centro
Sirven de referencia, junto con los objetivos de etapa, para sealar la formulacin y
alcance de los otros elementos de los currculos
Profesores
14

5.
Introduccin a la programacin didctica en tecnologa
Paso a desarrollar un modelo de ejemplo de ndice para la programacin didctica:

NDICE
0. INTRODUCCIN
1. PREMBULO
2. ENTORNO DEL CENTRO
3. OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA
4. OBJETIVOS GENERALES DE REA Y CURSO
5. JUSTIFICACIN TERICA DEL CONTENIDO
6. APORTACIONES A LA CONSECUCIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS
7. ASPECTOS METODOLGICOS Y DIDCTICOS
7.1.
PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS Y DIDCTICOS
7.2.
PRINICIPIOS METODOLGICOS
7.3.
ORGANIZACIN DEL AULA Y AGRUPAMIENTOS DEL ALUMNADO
7.4.ACTIVIDADES REALIZADAS Y SU PROGRAMACIN
8. DISTRIBUCIN Y TEMPORALIZACIN DE CONTENIDOS EN U.
DIDCTICAS
8.1.SECUENCIACIN DE CONTENIDOS
8.2.PROGRAMACIN DE LOS CONTENIDOS
N sesiones
1 EVALUACIN
UNIDAD DIDCTICA 1: Resolucin de problemas tcnicos 2

U. DIDCTICA 2: Sistemas de representacin. Escalas y Metrologa.. 6
U. DIDCTICA 3:
herramientas4
Materiales
plstico
de
construccin.
Tcnicas
U. DIDCTICA 4: Electricidad 6
U. DIDCTICA 5: Creacin de pginas Web.. 5
PROYECTO: Barrera Parking.. 12
2 EVALUACIN
U. DIDCTICA 6: Componentes electrnicos bsicos... 5
U. DIDCTICA 7: La energa Elctrica.. Generacin, transporte y distribucin. 4
U. DIDCTICA 8: Energas renovables 3
U. DIDCTICA 9: Automatismos, mquinas Automticas y robots.6
U. DIDCTICA 10: Dibujo asistido por ordenador. 5
PROYECTO: Escalera de minusvlidos 12

15
3 EVALUACIN
UNIDAD DIDCTICA 11: El telfono, la radio y la televisin 6
U. DIDCTICA 12: Tecnologa y Medio ambiente.. 9
U. DIDCTICA 13: Internet y comunidades virtuales. 6
U. DIDCTICA 14: Tecnologas de la informacin. Base de datos 6
U. DIDCTICA 15: Tecnologas de la informacin numrica 8
9. OBJETIVOS MNIMOS A ALCANZAR

10.MATERIALES Y RECURSOS DIDCTICOS
11.EVALUACIN
11.1.
CRITERIOS DE EVALUACIN
11.2.
RELACIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN CON LAS U.D.
11.3.
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE CALIFICACIN
11.4.
RECUPERACIN
12.ATENCIN A LA DIVERSIDAD
13.ENSEANZAS TRANSVERSALES
14.ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
15.BIBLIOGRAFA
ANEXOS
Anexo1 Bloque de contenidos, criterios evaluacin, relacin objetivos con
criterios
Anexo 2 Grado desarrollo competencias bsicas y relacin con U.D.
Anexo 3 Distribucin espacios aula-taller
Anexo 4 Normas comportamiento aula-taller
Anexo 5 Hoja control panel de herramientas
Anexo 6 Relacin criterios de evaluacin con unidades didcticas
Anexo 7 Valoracin criterios de calificacin
Anexo 8 Evaluacin prctica de la enseanza, del alumno profesor y de la
U.D
Anexo 9 Ejerc. propuestos y fichas para alumnos con necesidades
educativas especiales
Anexo 10 Memoria proyecto
Anexo 11 Bsqueda y trabajo en pginas web
Anexo 12 Justificacin y temporalizacin de unidades didcticas
Con la siguiente introduccin a la programacin de aula se da forma a los

contenidos y objetivos propuestos en el currculo y se aporta soporte argumental a
las acciones correspondientes de anlisis y de formulacin de proyectos que
permitirn aplicar la metodologa adecuada para la imparticin de la Tecnologa por
ejemplo en un tercer curso de ESO.
16

Previamente al desarrollo de esta programacin se har referencia al marco legal

en que se basa su realizacin. Posteriormente, su desarrollo se ha organizado en
dos grandes apartados: desarrollo general de la programacin, y programacin de
las diferentes unidades didcticas.
El MARCO LEGAL parte inicialmente del Decreto 112/2007 del 20 de julio 2007
(desarrollado en el DOGV nm. 5562, de 24.07.2007, por el cual modifica el
Decreto 234/1997, 2/9) por el cual se establece el currculo de la Educacin
Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana una vez fijadas las enseanzas
mnimas por el Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre, que constituye el
desarrollo de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).
Por el presente Real Decreto 1631/2006, de 29 diciembre, publicado por el
Ministerio de Educacin y Ciencia, se establece las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Siendo competencia de
esta administracin educativa establecer el currculo del que formarn parte las
enseanzas mnimas de este Real Decreto y que requerirn, con carcter general,
el 65 por ciento de los horarios escolares y el 55 por ciento para las comunidades
autnomas que tengan lengua cooficial. Incluyendo el Decreto 112/2007 de la
Comunidad Valenciana las competencias bsicas que el alumnado debe alcanzar al
finalizar la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, as como los objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin correspondientes a cada una de las materias
que la integran.
Para llevar a trmino el desarrollo general de la programacin, en primer lugar se
realiza una breve introduccin a la materia, para posteriormente concretarla en
relacin al curso sobre el cual se pretende trabajar.
Se concretan los aspectos siguientes:
1. Objetivos de la asignatura de Tecnologa para 3 de la E.S.O.
2. Distribucin de contenidos en Unidades Didcticas; dnde adems figuraran su
secuenciacin y temporizacin, al mismo tiempo que se establecen las
correspondencias con los bloques de contenidos del Currculum Oficial. Tambin se
realiza una resea general a los contenidos procedimentales y actitudinales del
curso, que despus se particularizan por cada una de las Unidades Didcticas.
Finalmente se establecen la relacin de cada Unidad con los diferentes Temas
Transversales.
Al decreto 112/2007 del 20 de julio 2007 se encuentran especificados los objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin de la materia (Anexos), as como los objetivos
de la etapa.
3. Metodologa
4. Actividades
5. Recursos Materiales y bibliografa de aula.

17
6. Criterios de evaluacin para 3 de E.S.O.

7. Atencin al alumnado con necesidades educativas especficas.
8. Actividades complementarias y extraescolares.
Finalmente, y para completar la programacin, se ha procedido a desarrollar
detalladamente los diferentes aspectos, para cada una de las Unidades Didcticas
que las componen. As, el desarrollo de la programacin de las diferentes Unidades
Didcticas, incluye:
Objetivos didcticos de la Unidad.
Contenidos a
actitudinales.
desarrollar
en
la
Unidad:
Conceptuales,
procedimentales
Actividades a realizar en la Unidad.

Materiales/recursos utilizados en el desarrollo de la Unidad.
Criterios de evaluacin a aplicar en la Unidad.
Competencias que se trabajan.
Objetivos generales de la etapa

El Artculo 3 del RD. 1631/2006, de 29 diciembre, establece los Objetivos de la
Educacin secundaria obligatoria.
La Educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las
alumnas las capacidades que les permitan, como ejemplo a):
a) Conocer, asumir responsablemente sus deberes y ejercer sus derechos en el
respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las
personas y grupos, ejercitarse en el dilogo, afianzando los derechos humanos
como valores comunes de una sociedad plural, abierta y democrtica, y prepararse
para el ejercicio de la ciudadana democrtica.
Objetivos generales de rea

TERCER CURSO
Partiendo de los Objetivos Generales del rea, los cuales han sido tomados como
referencia para adaptarlos a los de 2 Ciclo en los cursos de 3 y 4, se extraen los
Objetivos Generales del 2 Ciclo.
Los OBJETIVOS GENERALES de rea para el curso 3 de la E.S.O. son los reflejados
en el decreto como ejemplo el 1:
18

1.- Abordar con autonoma y creatividad problemas tecnolgicos sencillos,

trabajando de forma ordenada y metdica para estudiar el problema, recopilar y
selecciona informacin procedente de distintas fuentes, elaborar la documentacin
pertinente, concebir, disear, planificar, planificar y construir objetos o sistemas
que resuelvan el problema estudiado y evaluar su idoneidad desde distintos puntos
de vista.
4.3- Justificacin terica del contenido. Tercer curso.

La tecnologa, como rea de actividad del ser humano, trata de resolver problemas
y necesidades individuales y colectivas, mediante la invencin, fabricacin y uso de
objetos, mquinas, servicios y sistemas tcnicos. Para ello emplea los recursos de
la sociedad en la que est inmersa.
La aceleracin producida en el desarrollo tecnolgico durante el siglo XX justifica la
necesidad formativa en este campo. La ciudadana y el ciudadano precisan de
conocimientos suficientes para ser un agente activo en este proceso, ya sea como
consumidor de los recursos que la tecnologa pone en sus manos o como productor
de innovaciones.
Este currculo pretende definir esos conocimientos y las lneas metodolgicas que
orientan su didctica.
En concreto, la materia de Tecnologas en la Educacin Secundaria Obligatoria trata
de fomentar el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de destrezas que
permitan tanto la comprensin de los objetos tcnicos como su utilizacin.
Pretende, tambin, que el alumnado use las nuevas tecnologas de la informacin y
la comunicacin como herramientas en este proceso y no como fin en s mismas.
Asimismo, se plantea desarrollar la capacitacin necesaria para fomentar el espritu
innovador en la bsqueda de soluciones a problemas existentes. Por tanto,
podemos entender que la materia de Tecnologas se articula en torno al binomio
formado por conocimiento y accin, ambos con un peso especfico equivalente.
Una continua manipulacin de materiales sin los conocimientos tcnicos necesarios
nos puede conducir al mero activismo y, del mismo modo, un proceso de
enseanza-aprendizaje puramente acadmico, carente de experimentacin,
manipulacin y construccin, puede derivar en un enciclopedismo tecnolgico intil.
Teniendo en cuenta estos postulados, se plantea la necesidad de una actividad
metodolgica apoyada en tres principios.
A) Por un lado, se hace imprescindible la adquisicin de los
conocimientos tcnicos y cientficos necesarios para comprender y desarrollar
la actividad tecnolgica.
B) En segundo lugar, estos conocimientos adquieren su razn de ser si se
aplican al anlisis de los objetos tecnolgicos existentes y a su posible
manipulacin y transformacin, sin olvidar que ste ha de trascender el propio
objeto e integrarlo en el mbito social y cultural de la poca en que se produce.

19
C) En tercer lugar, la posibilidad de emular procesos de resolucin de

problemas a travs de una metodologa de proyectos se convierte en remate
del de aprendizaje y adquiere su dimensin completa apoyado en las dos
actividades precedentes. Adems, esta ltima requiere que el alumnado trabaje en
equipo, y permite que desarrolle las cualidades necesarias para un futuro trabajo
profesional dentro de un grupo.
Para la accin metodolgica descrita anteriormente, el profesorado, por
medio de la programacin de aula, deber dar forma a los contenidos y objetivos
propuestos en el currculo, aportando soporte argumental a las acciones
correspondientes de anlisis y de formulacin de proyectos. Los contenidos se
estructuran en torno a los principios cientficos y tcnicos necesarios para el
quehacer tecnolgico y, dentro de la enorme multiplicidad de tcnicas y
conocimientos que confluyen, se han articulado en los bloques citados a
continuacin, de manera que la alumna y el alumno puedan establecer una visin
comprensiva desde las tecnologas manuales hasta las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin. Asimismo, los contenidos integrados en los
diferentes bloques no pueden entenderse separadamente, por lo que esta
organizacin no supone una forma de abordar los contenidos en el aula, sino una
estructura que ayuda a comprender el conjunto de conocimientos pretendidos a lo
largo de la etapa:
1. Proceso de resolucin de problemas tecnolgicos.
2. Hardware y software.
3. Tcnicas de expresin y comunicacin.
4. Materiales de uso tcnico.
5. Estructuras.
6. Mecanismos.
7. Electricidad y electrnica.
8. Tecnologas de la comunicacin e Internet.
9. Energa y su transformacin.
10. Control y robtica.
11. Neumtica e hidrulica.
12. Tecnologa y sociedad.
13. Instalaciones en viviendas.
El profesorado, en su programacin de aula, deber fomentar la integracin de los
distintos bloques tecnolgicos en las unidades didcticas que se establezcan,
respetando, en todo caso, los contenidos fijados para el curso, en funcin de los
20

condicionantes didcticos particulares y de la propia lgica del proceso industrial y

tcnico y del entorno fsico-tecnolgico.
Tambin queda altamente justificada por su contribucin a la adquisicin de las
competencias bsicas, que trataremos en el siguiente apartado.
Aportaciones a la consecucin de las competencias bsicas.

Las competencias bsicas son contenidos generales que todo al alumno/a debe
adquirir al haber acabado la educacin secundaria obligatoria. Nuestra rea juega
un papel muy decisivo en el desarrollo de estos.
Durante este curso se van a trabajar unas competencias bsicas, que exponemos a
continuacin y que concretaremos para cada unidad didctica (anexos de nuestra
programacin didctica). Estas competencias se trabajarn en cada una de las
unidades y en los distintos proyectos del curso, se desarrollaran en posteriores
temas.
- Esta materia contribuye a la adquisicin de la competencia en el conocimiento
y la interaccin con el medio fsico mediante la adquisicin de los conocimientos
necesarios para la comprensin y el desarrollo de la actividad tecnolgica, el
anlisis de objetos y sistemas tecnolgicos, y las destrezas que permitan su
manipulacin y transformacin.
- La contribucin a la autonoma e iniciativa personal se articula especialmente
en la posibilidad de emular procesos de resolucin de problemas a travs de una
metodologa de proyectos. Esta metodologa precisa que el alumnado se enfrente a
estos problemas en forma autnoma y creativa, y la necesidad de diversas
estrategias de organizacin interpersonal ofrece numerosas oportunidades para
desarrollar cualidades personales, tanto individuales como en el trato social.
- La materia contribuye especficamente en el tratamiento de la informacin y
competencia digital mediante varios bloques especficos de contenidos. Es
imprescindible su empleo no como fin en s mismas, sino como herramienta del
proceso de aprendizaje.
- La contribucin a la adquisicin de la competencia social y ciudadana, se
articula en torno a los procesos de resolucin tcnica de problemas, dotndose de
habilidades y estrategias socio-cognitivas como las comunicativas, el autocontrol, y
las habilidades de resolucin de problemas y conflictos. Un bloque especfico trata
de entender los aspectos sociales del fenmeno tecnolgico, y, por tanto, favorece
el conocimiento de la organizacin y funcionamiento de las sociedades.
- El anlisis de los objetos tecnolgicos existentes y la emulacin de
procesos de resolucin de problemas permiten el uso instrumental y
contextualizado de herramientas matemticas, adems de los contenidos
especficos como son la medicin y el clculo de magnitudes bsicas, el uso de
escalas, la lectura e interpretacin de grficos y la resolucin de problemas basados

21
en la aplicacin de expresiones matemticas. La competencia en comunicacin

lingstica es una contribucin que se realiza a travs de los procesos de
adquisicin de vocabulario, bsqueda, anlisis y comunicacin de informacin
propios de cualquier materia. La contribucin especfica radica en la elaboracin de
los documentos propios del proyecto tcnico.
- A la adquisicin de la competencia para aprender a aprender se contribuye
mediante una metodologa especfica de la materia que incorpora el anlisis de los
objetos y la emulacin de procesos de resolucin de problemas como estrategias
cognitivas.
Aspectos metodolgicos y didcticos
PRINCIPIOS P SICOPEDAGGIC OS Y DID CTICOS
La Ley Orgnica de Educacin (L.O.E.), igual que la L.O.C.E. y L.O.G.S.E., concibe

la educacin como un proceso constructivo, en la que la actitud que deben
mantener profesor y alumno-a permite el aprendizaje al modificar progresivamente
este ltimo sus propios esquemas de conocimiento.
El enfoque pedaggico que pretende la nueva Ley de Calidad est claramente
reflejado en los objetivos de la etapa de la misma, pudindose concretar en los
siguientes trminos: Los mtodos pedaggicos en la Educacin Secundaria
Obligatoria se adaptarn a las caractersticas de los alumnos, favorecern la
capacidad para aprender por s mismos y para trabajar en equipo, promoviendo la
creatividad y el dinamismo, e integrarn los recursos de las tecnologas de la
informacin y de las comunicaciones en el aprendizaje. Los alumnos se iniciarn en
el conocimiento y aplicacin de los mtodos cientficos.
Por lo tanto, en tal enfoque se observa el papel esencial que juega el rea de
Tecnologa, ya que est concebida precisamente para fomentar el autoaprendizaje
del alumnado (aprender a aprender) y el trabajo en equipo, adems de los
contenidos curriculares como los de Tecnologas de la Informacin y de las
Comunicaciones que, junto a los de Internet y comunidades virtuales y Control y
Robtica, se adaptan perfectamente a los requisitos que establece la nueva Ley,
estando presentes, en mayor o menor grado, en todos los cursos de la etapa de la
Educacin Secundaria Obligatoria.
PRINCIPIOS METODOLGICOS.
La metodologa se basar en los procesos y estrategias que se quieren para

resolver problemas reales en situaciones concretas y en las habilidades necesarias
para analizar y comprender las caractersticas, el funcionamiento y las funciones de
los objetos tcnicos.
22

Por ello, la metodologa se desarrollar teniendo en cuenta los siguientes principios

que es lo que hacemos en la prctica docente:
-Las propuestas de trabajo deben tener un sentido y un significado
claro para los alumnos.
-Se deben enlazar los contenidos con los ya aprendidos anteriormente
en el rea o en otras reas afines (Fsica y Qumica, Matemticas,
Educacin
Plstica,
),
en
un
proceso
de
feedback
o
retroalimentacin continuo en que los alumnos-as relacionan el que ya
saben con el nuevo aprendizaje, reforzndolo y reafirmndolo. Es de
decir se lleva a cabo una evaluacin formativa continua.
-La actividad del alumno, tanto intelectual como manual, debe
constituir parte fundamental del proceso de aprendizaje.
-Se deben reforzar y resaltar los aspectos prcticos de la enseanza,
buscando siempre ejemplos de aplicacin de la vida real y del entorno
ms prximo del alumnado, para que este observe la continuidad y
utilidad del que ensea.
-Los aprendizajes relativos al uso de materiales, herramientas y
equipos, analizar o reparar objetos son consustanciales al rea, sin que
ello suponga limitarse a la actividad manual, que siempre debe ser un
medio y nunca un fin.
-Se realizarn problemas y ejercicios prcticos de aplicacin
relacionados con la temtica que se imparte. As, los alumnos-as
aprenden a conjugar teora y prctica y observan la significativitad y
funcionalidad de los aprendizajes.
-El papel del profesor debe ser un elemento motivador. En las fases
centrales del proceso, su intervencin puede tener un carcter de
orientacin y ayuda puntual. En los momentos finales, su intervencin
se centra en la gua para la reflexin sobre los resultados alcanzados.
-El alumno aprender en contacto con la realidad de situaciones
problemticas que debe resolver. Por ello, en el proceso, el alumno tendr
que construir un objeto, mejorar un diseo o modificar la solucin de un
problema.
-El alumno, tambin aprender estando en contacto con recursos didcticos
tales como libros de texto, fichas, dibujos, medios informticos y objetos u
observaciones de la realidad, que deben estar presentes durante el proceso
de aprendizaje.
-Se ajustarn y adaptarn la enseanza y la ayuda pedaggica a las
diferentes necesidades del alumnado (atencin a la diversidad), de la que se
hablar ms adelante.
-Peridicamente, se realizarn controles terico-prcticos sobre los conceptos
aprendidos que, posteriormente, son comentados y corregidos en clase.

23
-Se fomentar la dinmica de trabajo en grupo como base fundamental del

proceso de enseanza-aprendizaje. Con el trabajo en grupo, se pretende
fomentar en el alumnado, entre otras cosas, la aceptacin mutua y el
fortalecimiento de su autoestima, as como la adquisicin de valores
socialmente importantes como el respeto, la tolerancia y la cooperacin,
evitando la discriminacin por motivos de sexo, raza o religin (temas
transversales), de los que se hablar ms adelante. Los grupos incluirn
alumnos con distintos niveles de capacidad e integracin y asignarn
diferentes responsabilidades, para valorar de esta manera el esfuerzo por
realizar una tarea concreta y que esa tarea sea valorada por los mismos
miembros que integran el grupo.
Organizacin del aula y agrupamientos del alumnado.

En funcin de las necesidades que plantean la respuesta a la diversidad de los
alumnos y a la heterogeneidad de las actividades de enseanza-aprendizaje, se
podrn articular las siguientes variantes:
Trabajos en el aula-taller:
El aula dispondr de seis mesas de trabajo en la zona taller, paneles de
herramientas correspondientes a cada grupo, taquillas para guardar trabajos y
materiales, mquinas-herramientas agrupadas en el banco de trabajo y un almacn
donde guardar herramientas.
En la zona aula se agruparn las mesas en forma individual y dispondr de una
pizarra. En esta zona se realizarn los trabajos tericos, informes, planos,
cuadernos de trabajo y aquellas explicaciones al gran grupo por parte del profesor
cuando se requiera.
Organizacin de grupos para la realizacin del proyecto:
Se fomentar el trabajo en grupos heterogneos, que incluya alumnos con distintos
niveles de capacidad e integracin, promoviendo situaciones de aceptacin de
compaeros.
Los grupos estarn formados por 4 5 componentes, con las siguientes funciones:
-
Un coordinador, Un delineante, Encargado de herramientas, Encargado

de materiales y taquilla, Encargado de limpieza.
Trabajos en el aula de informtica:

Los grupos estarn formados por 2 alumnos que realizarn las prcticas en el
aula de informtica y sus respectivos informes.
En su configuracin se procurar que estn compuestos, con respecto a su nivel
de conocimientos y a su disposicin de material informtico, de forma equilibrada y
procurando la posibilidad finalizar las tareas que no puedan realizar en el horario
24

lectivo. Para eso, al inicio del curso, ser necesario que respondan a una serie de
cuestionarios donde se va a pedir toda esta informacin y a continuacin el
profesorado decidir los agrupamientos, siempre consensuados con los alumnos en
la medida en que sea posible.
Durante el transcurso de las sesiones prcticas, tanto en el aula de informtica
como en el taller, la actuacin del profesor consiste en la observacin
sistemtica del funcionamiento, coordinacin y organizacin de los grupos, velando
permanentemente porque trabajen todos los miembros de los mismos por igual,
corrigiendo aquellas conductas y actuaciones incorrectas y orientndolos y
asesorndolos cuando sea necesario, lo cual no siempre resulta fcil. Conseguir
dentro del grupo un ambiente de tolerancia y respeto mutuo entre sus miembros es
una tarea ardua y complicada que no siempre resulta satisfactoria en un principio ni
para los alumnos ni para el profesor, pero que, a la larga, les resulta agradable y
plenamente satisfactoria.
Se hace necesario indicar cmo se organizarn los distintos espacios (Aula, taller y
aula informtica) y cmo se ha de trabajar en ellos. En los anexos 3, 4 y 5 se
recogen las normas que se deben cumplir para el correcto funcionamiento de las
clases.
4.7.- Actividades realizadas y su programacin.

A lo largo del curso, y en cada unidad didctica, se ha previsto realizar una serie de
actividades buscando resultados de carcter convergente hacia los objetivos que
se han propuesto conseguir en la programacin. Estas actividades las podemos
clasificar, dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, en los siguientes grupos:
DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
Con ellas tratamos de afianzar conocimientos adquiridos anteriormente y que son
necesarios para entender la unidad didctica. Al mismo tiempo nos da una visin
global del nivel que tiene el grupo, marcndonos el nivel de partida de nuestras
explicaciones.
INTRODUCTORIAS: Con ellas se trata de conseguir despertar el inters del
alumno por el tema tratado.
De desarrollo (Anexos): Se irn proponiendo segn se vayan adquiriendo los

conocimientos tericos necesarios:
De afianzamiento (anexos): Servirn para asentar los conocimientos

adquiridos hasta el momento. (En grupos)
De refuerzo: Los alumnos/as que no hayan alcanzado los objetivos marcados,

realizarn ejercicios similares a los anteriores pero con propuestas ms sencillas.

25
De ampliacin: Los alumnos que hayan superado sobradamente los objetivos se

les propondrn actividades para ampliar conocimientos, como buscar mejoras en el
proyecto realizado e incorporarlos al montaje.
Para alumnos con NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (Anexos):

Se les procurar actividades individuales y adaptadas a las caractersticas de cada
alumno.
PARA LA REALIZACIN DEL PROYECTO (anexos): Son las propias de la

aplicacin del mtodo de proyectos.
Distribucin y temporalizacin de contenidos en u.didcticas

El curso quedar estructurado en 15 Unidades Didcticas, de tal forma que en
cada trimestre se desarrollarn 5 de ellas.
Respecto a la temporizacin, diremos que partimos del supuesto de 35 semanas
por curso, que corresponden al mnimo de 175 das lectivos de que constar el
calendario escolar segn se regula en la disposicin adicional quinta de la Ley
Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de la Educacin (BOE n106 del 04-05-2006) -LOE-.
Ahora bien, en caso de disponer de menos tiempo del asignado (por posibles
situaciones puntuales que se presenten), lgicamente se intentar efectuar una
reduccin lo ms ponderada posible de las diferentes partes trabajadas en el curso.
Por ello, dado que en 3 de ESO se imparten 3 sesiones semanales de Tecnologa,
ello supone un total de 105 sesiones para todo el curso, es decir, 35 por trimestre.
Para comprobar la total adecuacin de nuestra programacin al Currculo Oficial

presentamos en el cuadro de la pgina siguiente las 15 Unidades Didcticas
tratadas en este curso, as como el tiempo asignado a cada una de las mismas y su
relacin con el correspondiente bloque de contenidos del Currculo Oficial.
SECUENCI ACI N DE CO NTENI DOS.
La secuenciacin (orden en el que se desarrollarn las diferentes Unidades

Didcticas) que aparece es la que seguiremos, con la salvedad de que el tiempo
asignado al Proyecto de cada trimestre, se repartir a lo largo del mismo, en
funcin de los contenidos trabajados en las diferentes Unidades Didcticas y su
relacin con el desarrollo de dicho Proyecto.
26

Bloque de
UNIDADES DIDCTICAS
Sesin.
1 TRIMESTRE
contenidos
U.D.-1
La
problemas 2
U.D.-2
Sistemas
de
representacin. 6
U.D.-3
Plsticos
Materiales
de 4
U.D.-4 Electricidad
U.D. -5 Creacin de pginas WEB
PROYECTO: Barrera parking.
12
3 TRIMESTRE
2 TRIMESTRE
U.D.-6
U.D.-7
resolucin
de
Componentes
La
electrnicos 5
elctrica. 4
mquinas 6
energa
U.D.-8 Energas renovables

U.D.-9
Automatismos,
U.D. -10 Dibujo asistido por ordenador
PROYECTO: Escalera de minusvlidos.
12
U.D.-11
El
telfono,
la
radio
la 6
U.D.-12 Tecnologa y Medio Ambiente

U.D.-13
U.D.-14
Internet
3
6
comunidades 6
Tecnologas
de
la 6
U.D. -15 Tratamiento de la informacin 8
2,6
1,2,6
UNIDAD DIDCTICA 6:Componentes electrnicos bsicos.

JUSTIFICACIN Y TEMPORIZACIN (anexos)
Formar parte del bloque de contenidos 5, Electricidad y electrnica, y acercar al

alumno a comprender el mundo de la electrnica y su relacin con el entorno y la
vida moderna. Puede orientar y facilitar el camino a aquellos alumnos que tengan
inters por estudios de distintas ingenieras, mdulos profesionales o para aquellos
que deseen incorporarse directamente al mundo laboral. Tendr una duracin de
cinco sesiones.

27
OBJETIVOS DIDCTICOS
Conocer y saber identificar componentes electrnicos bsicos.
Conocer distintas formas de montaje y ensamblado de circuitos y
saber aplicarlas en el montaje del circuito del proyecto.
Aprender los circuitos analgicos de uso frecuente en proyectos de
tecnologa.
Conocer las caractersticas de la tensin alterna senoidal y cmo
obtener tensin continua a partir de sta.
CONTENIDOS
Conceptos
1. Componentes electrnicos bsicos: resistencia, condensador, diodo y
transistor.
2. El transistor. Smbolo. Funcionamiento. El transistor como interruptor.
3. Montajes bsicos: temporizador, memoria, oscilador y fuente de
alimentacin. Inversor de sentido de giro de un motor.
4. Circuito integrado: concepto, partes, fabricacin, estudio de un ejemplo.
5. Formas de diseo y montaje de circuitos.
Procedimientos, habilidades y destrezas

1. Identificacin de los distintos componentes electrnicos, su funcin y su
smbolo.
2. Reconocimiento de los valores de las resistencias por su cdigo de
colores.
3. Realizacin
de
montajes
elementales
usando
resistencias,
condensadores, diodos y transistores a partir de un esquema
determinado aplicando correctamente la tcnica de soldadura con
estao.
4. Montaje o simulacin de un circuito que permita obtener tensin
continua a partir de tensin alterna senoidal de 220V.
5. Montaje del circuito integrado del proyecto de la puerta de garaje.
Actitudes
Valoracin de la importancia de la electrnica en el funcionamiento de

mquinas de uso cotidiano. Capacidad de trabajo en equipo.
Actitud positiva y creativa ante problemas de tipo prctico y
confianza en la propia capacidad de alcanzar resultados tiles.
Respeto a los compaeros con dificultad de aprendizaje en un tema
que puede ser difcil para alumnos con necesidad de adaptacin
curricular.
ACTIVIDADES
28
Actividades propuestas en el libre de texto.

Simulacin de circuitos con el programa crocodrile.
Diseo y montaje de circuitos sencillos y de los circuitos del proyecto.

RECURSOS DIDCTICOS
El libro del alumno.

Aula de informtica y programas de simulacin para realizar diseos
sencillos.
Materiales necesarios para el montaje del circuito del proyecto de la
lavadora automtica, as como las herramientas necesarias para el
montaje.
Objetos electrnicos que traern los alumnos y algunos que ya hay en
el aula-taller, como juguetes electrnicos, cargadores de mviles en
desuso, televisores, videos y DVD estropeados, para realizar un
anlisis de objetos.
CRITERIOS DE EVALUACIN
6.
Reconocer y saber las aplicaciones ms comunes de los distintos

componentes electrnicos bsicos.
Explicar correctamente el funcionamiento de varios circuitos bsicos a partir
de su esquema.
Montar circuitos sencillos empleando resistencias, diodos, transistores y
sensores partir de un esquema predeterminado.
Conclusin
Como conclusin del tema podemos decir, que la programacin como tercer nivel
de concrecin, es el medio por el cual el profesorado articula y concreta el proceso
de enseanza y aprendizaje de su grupo de alumnos, por lo que tiene que estar en
estrecha colaboracin con el 2 y 1 nivel de concrecin, es decir, con el P.C.E. y el
planteamiento curricular de las Administraciones Educativas, atendiendo siempre a
los objetivos correspondientes de la etapa, a las distintas reas que en el mismo se
establecen, a los contenidos correspondientes a cada una de ellas, as como a los
principios metodolgicos generales. Todo est recogido en los Decretos de currculo
de cada etapa, contribuyendo as al desarrollo integral del alumnado, esto es al
desarrollo Social, Fsico o Motrico, Cognitivo, Moral y Afectivo.
La Programacin constituye el elemento fundamental que orienta y gua el proceso
de enseanza-aprendizaje y el contexto ms prximo de enseanza- aprendizaje lo
constituye el aula, ya que en ella se produce la relacin educativa ms intensa
entre profesor-alumno y alumnos entre s. Lo que sucede en el interior del aula
afecta de forma inmediata al aprendizaje de los alumnos, y por ello adquiere una
importancia decisiva la planificacin que se realice para orientar la prctica
educativa a seguir con cada grupo de enseanza-aprendizaje. Una vez establecido
el Proyecto Curricular de Etapa, cada profesor tiene que concretar y adecuar las
decisiones tomadas para el conjunto de la etapa y de cada uno de los ciclos, a las
peculiaridades y necesidades de su grupo de alumnos. Deber establecer los

29
diversos elementos del currculo en funcin de una serie de condicionantes a los

que hacamos referencia a lo largo del tema y, por ltimo favorecer la comunicacin
e interaccin de todos los implicados en el trabajo del aula.
7.
Bibliografa y enlaces. Referentes legales. Marco legal
En la presente programacin de la asignatura he tenido en cuenta como fuente

bsica y primordial la siguiente normativa:
1.- Constitucin Espaola, BOE de 29 de Diciembre de 1978.
Norma jurdica suprema del ordenamiento jurdico espaol. Destacando en su
Ttulo Preliminar el desarrollo de los principios constitucionales, en su Ttulo I la
insercin de los derechos y deberes fundamentales y en ste, destacar el
art.27sobre El derecho a la educacin y el Art. 44 en el que se cita que Los
poderes pblicos promovern la ciencia y la investigacin cientfica y tcnica en
beneficio del inters general.
2.-Ley Orgnica 8/1985, de 3 de Julio, Reguladora del derecho a la

educacin (en adelante LODE).
Norma que desarrolla los principios que, en materia de educacin, contiene la
Constitucin Espaola, respetando tanto su tenor literal como el espritu que
presidi su redaccin.
3.-Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (en adelante LOE).
Esta es la actual ley de educacin superada la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de
octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (en adelante LOGSE) y la
LEY ORGNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (en
adelante LOCE).
Destacar lo siguiente del prembulo de la LOE: La pretensin de convertirse en la

prxima dcada en la economa basada en el conocimiento ms competitiva y
dinmica, capaz de lograr un crecimiento econmico sostenido, acompaado de
una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesin social,
se ha plasmado en la formulacin de unos objetivos educativos comunes. A la
vista de la evolucin acelerada de la ciencia y la tecnologa y el impacto que dicha
evolucin tiene en el desarrollo social, es ms necesario que nunca que la
educacin prepare adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del
conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan.
30

4.-Ley Orgnica 9/1995, de 20 de Noviembre, Reguladora de la

participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros docentes (en
adelante LOPEG).
Ley en la que se define la participacin de la comunidad educativa en la
organizacin y gobierno de los centros docentes y en la definicin de su proyecto
educativo. La comunidad educativa participara a travs del Consejo Escolar, los
profesores tambin lo harn a travs del Claustro, los padres a travs de las
asociaciones creadas a tal efecto, y como no las alumnas y alumnos a travs del
Consejo Escolar.
5.- Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por
el que se aprueba el Reglamento orgnico y funcional de los institutos de
educacin secundaria. En adelante ROF.
La Comunidad Valenciana dentro del mbito de sus competencias desarrolla las
materias reguladas por la Ley Orgnica 9/1995, LOPEG.
6.- Real decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria.
La finalidad de las enseanzas mnimas es asegurar una formacin comn a todos

los alumnos y alumnas dentro del sistema educativo espaol y garantizar la
validez de los ttulos correspondientes. En la regulacin de las enseanzas
mnimas tiene especial relevancia la definicin de las competencias bsicas que el
alumnado debe alcanzar al finalizar la Educacin secundaria obligatoria.
7.- Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece

el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunitat
Valenciana.
En desarrollo del Real Decreto 1631/2006 de 29 de Diciembre, en nuestra

Comunidad el presente Decreto incluye los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin correspondientes a cada una de las materias que integran la educacin
secundaria obligatoria, as como hace referencia a las competencias bsicas o
aprendizajes que se consideran imprescindibles.
Este decreto es fundamental para la elaboracin de la programacin didctica,
debido a que en ste se desarrolla el currculo de la ESO, entendindose por
currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos
pedaggicos y criterios de evaluacin de esta etapa.

31
8.- Orden de 14 de diciembre de 2007, de la Conselleria de Educacin,

sobre evaluacin en Educacin Secundaria Obligatoria.
Regula la evaluacin en la ESO y establece los documentos oficiales de evaluacin

para esta etapa. Destacar que la evaluacin en secundaria se realiza de manera
contnua, objetiva y contrastada, tanto los aprendizajes del alumnado, como los
procesos de enseanza y la propia prctica docente en relacin con el logro de los
objetivos educativos.
9.- Orden de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educacin

y Ciencia, por la que se regula la atencin a la diversidad en la Educacin
Secundaria Obligatoria.
Destacar de esta Orden su importancia en los centros docentes actuales debido a

la gran variedad en la tipologa del alumnado y dado que la ESO es el tramo ms
complejo del sistema educativo por su doble finalidad, terminal y propedutica.
10.- Resolucin de 26 de julio de 2000, de la Direccin General de
Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica, sobre las
Programaciones Didcticas en la Educacin Secundaria Obligatoria, de la
Conselleria de Cultura y Educacin.
La programacin es fundamental y necesaria porque facilita la prctica docente,

asegura coherencia entre las intenciones educativas y la prctica en el aula, es un
instrumento de planificacin, desarrollo y evaluacin del proceso de enseanza y
ofrece un marco para organizar las medidas de atencin a la diversidad del
alumnado. Adems con ella podemos analizar el Proyecto Educativo de centro, el
Proyecto Curricular y la propia prctica docente.
11.- Resolucin de 8 de julio de 2008 de las Direcciones Generales de
Ordenacin y Centros Docentes, de Evaluacin, Innovacin y Calidad
Educativa y de la Formacin de Personal y de Personal por la que se
dictan instrucciones en materia de ordenacin acadmica y de
organizacin de la actividad docente a los centros de Educacin
Secundaria para el curso 2008-2009.
Otras leyes utilizadas:
32
RD 1513/06 por el que se establecen las Enseanzas Mnimas de la

Educacin Primaria.

RD 1630/06 por el que se establecen las Enseanzas Mnimas de la

Educacin Infantil.
RD 1631/06 por el que se establecen las Enseanzas Mnimas de la ESO
Obligatoria.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la
estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas.
ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y
se regula la ordenacin de la Educacin primaria.
ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y
se regula la ordenacin de la Educacin secundaria obligatoria.
Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenacin y
se establece el currculo de Bachillerato.
Libros
1. Tecnologa. Libros de texto tercero y cuarto de la ESO. Ed. Donostiarra y
Oxford.
2. Gua del profesor. CD de recursos didcticos. Ed. Donostiarra y Oxford.
3. Catlogo de tecnologa. Traditecno. Curso 2010-2011.
4. Catlogo de tecnologa. Microlog. Curso 2010-2011.
Ausubel D., Novak J. y Hanesian H. (1997). Psicologa educativa. Un punto de
vista cognitivo. Trillas.
Woolfolk, Anita E. (2006) (9Ed.). Psicologa educativa. Prentice Hall. Mxico.
Bruner J. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Morata. Madrid.
Novak J. y Gowin D. B. (1988): Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martnez
Roca.
Marqus, Pere: (1998): La evaluacin de programas didcticos. Comunicacin y
Pedagoga, n 149, p. 53-58. Barcelona.
http://contexto-educativo.com.ar/
http://tec-quest.com/
http://www.tecnoedu.com/
http://www.eduteka.org/
http://www.comunicacionypedagogia.com/
http://www.ite.educacion.es/
http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada
http://www.buscabiografias.com/bios/

33

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Unidad 2

Mster Oficial en Formacin del

Unidad 2: La programacin didctica: Marco

4.LAS CONEXIONES CON EL CURRCULO OFICIAL .................. 9

5.INTRODUCCIN A LA PROGRAMACIN DIDCTICA EN

DIDCTICA Y APROXIMACIN AL CURRCULO DE LA TECNOLOGA

Objetivos de la unidad didctica

Universidad Miguel Hernndez de Elche

1) Los principios psicopedaggicos que fundamentan la programacin.

La Programacin: definicin y caractersticas

Universidad Miguel Hernndez de Elche

DIDCTICA Y APROXIMACIN AL CURRCULO DE LA TECNOLOGA

Universidad Miguel Hernndez de Elche

Universidad Miguel Hernndez de Elche

DIDCTICA Y APROXIMACIN AL CURRCULO DE LA TECNOLOGA

Qu aspectos evolutivos y psicopedaggicos hemos de tener en cuenta en

Universidad Miguel Hernndez de Elche

Universidad Miguel Hernndez de Elche

DIDCTICA Y APROXIMACIN AL CURRCULO DE LA TECNOLOGA

Sin embargo, aunque el alumno presente una motivacin favorable para

Universidad Miguel Hernndez de Elche

regulacin de la propia actividad de aprendizaje. Dichas estrategias estarn

a) Los proyectos y programaciones han de reforzar los aspectos prcticos a

Universidad Miguel Hernndez de Elche

DIDCTICA Y APROXIMACIN AL CURRCULO DE LA TECNOLOGA

c) Las tres vas existentes para dar respuesta a la diversidad son:

d) La atencin a la diversidad en el aula exige asumir las diferencias

Tambin es sumamente importante en esta etapa crear un clima de

Las conexiones con el currculo oficial

Planificar y llevar a cabo el proceso educativo supone que los miembros de la

El Proyecto Educativo del Centro.

La Programacin General Anual del Centro, y

El Proyecto Curricular de Etapa

Universidad Miguel Hernndez de Elche

1. El Proyecto Educativo es un documento que recoge aquellas ideas

El proyecto educativo de centro

Universidad Miguel Hernndez de Elche

DIDCTICA Y APROXIMACIN AL CURRCULO DE LA TECNOLOGA

Las Administraciones educativas establecern el currculo de las distintas

Universidad Miguel Hernndez de Elche

Los niveles de concrecin curricular

Reales Decretos de Enseanzas Mnimas

Universidad Miguel Hernndez de Elche

DIDCTICA Y APROXIMACIN AL CURRCULO DE LA TECNOLOGA

de la LOGSE, de acuerdo con lo regulado en el RD 806/06 por el que se establece el

Decretos de currculo del MEC

a) Programacin de Unidades Didcticas. En estas programaciones se

Universidad Miguel Hernndez de Elche

Curriculares a grupos concretos de alumnos o

Constituyen un referente de la evaluacin, promocin y titulacin en la

Universidad Miguel Hernndez de Elche

DIDCTICA Y APROXIMACIN AL CURRCULO DE LA TECNOLOGA

Introduccin a la programacin didctica en tecnologa

Paso a desarrollar un modelo de ejemplo de ndice para la programacin didctica:

UNIDAD DIDCTICA 1: Resolucin de problemas tcnicos 2

Universidad Miguel Hernndez de Elche

9. OBJETIVOS MNIMOS A ALCANZAR

Con la siguiente introduccin a la programacin de aula se da forma a los

Universidad Miguel Hernndez de Elche

DIDCTICA Y APROXIMACIN AL CURRCULO DE LA TECNOLOGA

Previamente al desarrollo de esta programacin se har referencia al marco legal

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6. Criterios de evaluacin para 3 de E.S.O.

Actividades a realizar en la Unidad.